Pedagoška

1. Orijentacije u pedagoškoj psihologijiBihevioristička orijentacija:

Подсетимо се да се бихевиористичке концепције заснивају на проучавању једноставнијих облика учења, илустрованих експериментима класичног условљавања и инструменталног учења. На основу проучавања оперантног учења, развијена је тзв. програмирана наста- ва, за коју се понекад користи и термин самоподучавање. Организација програмиране наставе у основи садржи следеће поступкe: Обликовање се по- стиже тако што се градиво које треба да се научи излаже део по део, Градиво се излаже по унапред утврђеном редоследу, За сваки одговор на постављено питање даје се непосредна информација да ли је одговор тачан или не, Ученици уче темпом који сами одаберe, Ученик мора сам да произведе одговор и да на тај начин активно учествује у процесу учења.Други тип је тзв. разграната (рачваста) програмирана настава. Ученику се у овом типу програмиране наставе материјал за учење даје у малим логичким једини- цама (обично један параграф или нешто мање), а његово знање се тестира после сваке јединице. Резултат тестирања аутоматски се користи као контрола материјала који ће ученик после тога добити. Најчешће се наводе следеће предности програмираног учења/наставе: 1) Она наводи ученике на концентрисан рад. 2) Пружа могућност индивидуалног рада. 3) Темпо учења у програмираној настави је прилагођен способностима ученика. 4) Ученици се осећају сигурније јер праве мање грешака. 5) Ученици се кроз овај облик учења навикавају на самостални рад. 6) Ученици се навикавају на самостално оцењивање свог рада. Когнитивна оријентацијаПсихолози који припадају овој оријентацији сматрају да у сазнајном процесу који се одвија у току наставе ум ученика активно обрађује информације и претвара их у нове форме. У наставној пракси когнитивисти инсистирају на следећем: Когнитивисти су против меморисања и пуке акумулације знања. За њих циљ наставе не може да буде пуњење меморијског система већ подршка развоју мишљења, метакогниције и интелигенције уопште. Ученике треба охрабривати да сами долазе до сазнања, Знање је трајно само када се самостално откривају појмови и принципи, До нових сазнања ученици могу да дођу кроз различите облике групног рада и групне дискусије за чије вођење ће ученици сами бити одговорни. когнитивисти покушавају да открију индивидуалне разлике у стиловима учења и начине да се исправе они који су очигледно неефикасни.Хуманистичка оријентацијаКао реакција на доминантну локовску оријентацију, у Сједињеним Америчким Државама јавља се хуманистичка психологија. Абрахам Маслов (А. Maslow), Роло Меј (R. Мау) и Карл Роџерс (С. Rogers). Последња тројица предста- вљају и главне представнике ове оријентације. Масловљева концепција хијерархије мотива (Маслов, 1954/1982) је добро позната. Према њој људске потребе могу се разврстати по хијерархији приоритета у пет категорија: 1. Физиолошке потребе: за храном, водом, сном и друге темељне потребе. 2. Потреба за сигурношћу:. 3. Потреба за припадањем: 4. Потреба за поштовањем. 5. Потреба за самоактуализацијом. Ученик може да има тешкоћа у учењу јер му породична или школска средина не пружају довољно прилике да задовољи потребе за

1

сигурношћу (потреба за припадањем или поштовањем. Маслов у основи сматра да је примарни циљ образовања и васпитања у школи подршка потреби са самоактуализацијом.

Карл Роџерс је полазио од темељне претпоставке да људи имају природни потенцијал за учење. Знатан део школског учења, међутим, не задовољава ову урођену потребу човека јер садржаји који се уче не служе развоју и богаћењу личности појединца. Ученик ће најбрже напредовати ако му се пружи прилика да активно учествује у наставном процесу, ако се суочава с проблемима који имају важност за њега и у чијем решавању може да научи како da uči.

2. Педагошке импликације развојних теорија Пијажеа и ВиготскогПијаже је интеракциониста, њега занима настанак нових процеса мишљења који нису предодређени зрењем нервног система, а нису ни обликовани утицајима спољашње средине него су исход активности појединца, исход низа интеграција и координација самосталних увида. Другим речима, настава неког предмета не може бити процес простог акумулирања знања, она нужно мора да се ослони на активну мисаону конструкцију. Стицање нових знања је активна конструкција тих знања уз помоћ сазнајних средстава којима је дете (ученик) овладало. Из те поставке могуће је извести следеће консеквенце: 1) Код детета постоји унутрашња мотивација за стицање знања. Извор унутрашње

мотивације је у ученику, а не у методама. Да би се ослободила унутрашња мотивација дете мора да има право да слободно бира методе учења и материјал који ће учити. Њему такође морају да се пруже прилике да се на дужи период посвети некој активности која је у њему пробудила интересовање.

2) 2) Дететове могућности усвајања знања зависна су од стадијума развоја. Питање које је смислено за дете од дванаест година не мора бити и за дете од седам, осам година.

3) Нова знања се не примају у облику у коме се презентују детету него се асимилирају на специфичан начин. да непознати учини познатим, да ново повеже са старим. Ако је природа основног знања таква да онемогућава усвајање зрелијих, исправнијих схватања, говори се о деформишућој асимилацији

4) До нових увида не долази само због утицаја споља него због унутрашњих процеса усклађивања постојећих увида, тако да је могућ напредак у развоју знања и када престане подучавањe

5) Исход сваког процеса стицања новог знања није просто усвајање знања које постоји у некој научној дисциплини. Оно је оригинални резултат интеракције тих нових знања и постојећег система

Пијажеова теорија развоја пружа могућност да се критички анализирају модели евалуације у школи У тестовим знања али и код усменог испитивања предност се даје линеарно-адитивном моделу стицања знања, спитују се знања која нису укључена у учеников систем општих увида и због тога се лако заборављају. При испитивању знања потребно је ангажовати мисаоне операције детета.У схватањима Лава Виготског о образовању могуће је издвојити три различита становишта: учење засновано на принципима који се могу извести из проучавања класичног условљавања, ). Дете је друштвено биће и наставник треба да води рачуна о његовим интересовањима и да им излази у

2

сусрет, модификовани традиционализам, у коме је наглашенија улога наставника у преношењу знања. Савремени коментатори идеја Виготског закључују да процес развоја у зони наредног развоја тече у следећим етапама: 1) У почетку се дететова активност у решавању задатка ослања на способније партнере. 2) У следећој етапи задатак се решава на интраменталном плану. Решавање задатка још није аутоматизовано, дете говори за себе, 3) У трећој етапи извођење задатка је аутоматизовано, тече глатко. У овој етапи је вештина максимално развијена и више се не развија.Савремени коментатори у идејама Виготског о значају социјалних фактора за интелектуални развој налазе додатну теоријску основу за кооперативну наставу. Кооперативна настава односи се на учење и решавање проблема у групи која броји два или више појединцa. Виготски тврди да без утицаја културе нема развоја виших психичких функција. Култура током времена ствара велики број спољашњих средстава који су амплификатори менталних функција. На пример, исти проблем другачије решава особа која потиче из културе у којој не постоји писмо од особе која је има ослонце које јој нуди писменост.

3. ПРОГРЕСИВИЗАМ У ОБРАЗОВАЊУ

Прогресивистичко образовање се везују за име америчког филозофа Џона Дјуија. У основи прогресивизма налази се став да је образовањем потребно омогућити природно узајамно деловање поје- динца са друштвом или окружењем које се развија и мења. Развој се у оквиру прогресивизма одређује као напредовање кроз инваријантно низање појединих етапа или стадијума развоја. Зато се верује да је нужно обезбеди- ти образовно окружење које ће стимулисати развој. Воде- ћи експонент прагматизма у области образовања био је Џон Дјуи. Он је сматрао да објективна истина не постоји, тј. да не постоји свет који је апсолутно независан од субјективне идеје. Све наше идеје, категорије и теорије продукт су природне и друштвене средине у којој живимо. Са- знање има извор у искуству из материјалног света и вреди онолико ко- лико служи као средство за практична решења. Дјуијеве иновативне идеје прихватили су бројни образовни прогресивисти. Његов став да срж образовања представља континуирана реконструкција искуства и да је искуство извор знања кореспондира са прогресивистичким фоку- сом на „учење путем делања“. Dete najбоље учи путем рефлексија властитих активности и њиховом валидаци- јом у терминима будућих последица. Идеолошки извори прогресивистичког образовања налазе се у ли- берализму. Унапређење слободе појединца је главна брига либерала. Они верују да само правилно образовани људи могу да примењују ра- зум у политичком и друштвеном животу, да делују на начин користан и њима и друштву. Идеје прогресивиста у Сједињеним Америчким Државама ширило је Удружење за прогресивно образовање. Основне идеје удружених прогресвиста су следеће: детету треба осигурати слободу и природан развој, при чему дечја интересовања треба ставити у центар, не треба учити путем усвајања готових садржаја из поједи- них наставних предмета, већ решавајући конкретне проблеме и задатке из живота, активност детета је основни облик и метод учења, рад у школи мора почи- вати на сарадњи, а не на такмичењу, радозналост и интересовања ученика, мотивисаност и самоиницијативност јесу основни принципи образовања, улога наставника није да преноси готова знања, већ да ученике саветује, да им помаже у избору проблема и у процесу њиховог решавања, посебан значај треба посветити сарадњи породице и школе. Циљеви образовања, како су их истицали рани

3

прогресивисти, били су и индивидуални и друштвени. Прогресивисти су сматрали да уколико образовање ослободи потенцијале ученика, ти потенцијали ће бити стављени у службу унапређивања друштва и културе. е. Прогресивисти се посебно противе образовању које од- ваја школу од животних ситуација и друштва. Школа представља мул- тифункционалну институцију која треба да служи широком распону индивидуалних и социјалних потреба. ученику треба да буде дата слобода како би могао да следи властита интересовања. Ученик је одговоран за своје образовање, и у том процесу наставник треба да делује као водич или саветник, а не као особа од ауторитета. Улога наставника је да креира такве ситуације у којима ће ученик учити кроз лично искуство, и у којима ће путем вла- ститог деловања и решавања животних проблема стицати и проверава- ти истинитост стечених сазнања. Уопште узев, под утицајем прогресивизма учињене су у првих тридесет година 20. века велике промене у организацији и методама на- ставног рада широм света. Иако су током педесетих година 20. века прогресивистичке идеје и пракса биле означене као неуспешне, од шездесетих година 20. века ове идеје ојачавају у земљама ши- ром света. Покрет прогресивног образовања је тако утицао на развој бројних образовних трендова. У области образовања, конструктивизам (конструктивистичка педагогија) може се означити и као савремена (постмодерна) варијација прогресивистичког образовања. Конструктивизам представља теорију сазнања која полази од става да је свет добрим делом наша лична творевина, при чему се подаци о свету не уносе путем чула у ум, већ се производе процесом конструисања. Из става да наше знање о свету је релативно и социокултурно условљено, произлази схватање учења као активне конструкције стварности која настаје у интеракцији са социјалним и физичким окружењем. Cиљ учења не може бити овладавање већ досегнутих знања. Централно начело нас- таве представља активна конструкција знања. Полази се од става да се значајна разумевања јављају онда када онај који учи у потпуности пар- тиципира у процесу учења, где се претходна знања и искуства појављу- ју као полазне тачке сваког новог учења. Улога наставника састоји се у томе да помогне ученику да конструише знања пружањем оруђа која ће процес учења учинити динамичнијим и интересантнијим попут активности ре- шавања проблема и истраживања.Прогресивистичко образовање, креирано пре више од једног века, да- нас се примењује у бројним школама широм света и представља основу многих истраживачких пројеката. Отворене школе представљају пример школа које су седамдесетих година 20. века израсле на подлози прогресивизма, као радикална ал- тернатива конвенционалним школама. Круцијални елемент овог обра- зовања представља слобода; ученик има слободу кретања међу учиони- цама и слободан приступ разноврсним ресурсима учења. Наставник такође има слободу да уводи различите иновације. Његова улога је помагање учења; он је особа која обезбеђује изворе информација и која охрабрује ученика да ради сопственим темпом и развија независну мисао. Циљ је развој ученикове иницијативе, креа- тивности и критичког мишљења. Још једну карактеристику ове школе представља блиска сарадња са родитељима ученика, као и са локалном заједницом Изложена суштина прогресивистичког образовања указује да његове заступнике у области образовања карактерише велика разноврсност. Ипак, сви они се генерално супротстављају: (1) традиционалној аутори-тарности и формализму у образовању; (2) унапред прописаном предметном курикулуму, курикулум у којем се полази од искуства ученика и који подржава његову

4

актив- ност, истраживање и решавање проблема; (3) колаборативно учење које подстиче групну кооперацију и заједнички рад; (4) улогу наставни- ка као фасилитатора развоја индивидуалних потенцијала и (5) мулти- функционално образовање усмерено на целовиту личност.

4. СОЦИЈАЛНИ КОНСТРУКТИВИЗАМ У ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАЊА И УЧЕЊА

U савременој литературi најчешће се „лабаво” групишу две форме конструктивизма: индивидуални и социјални. Заједничку основу ове две форме конструктивизма чини to da се знање о свету не усваја пасивно, већ да у његовој изградњи активно учествује субјекат који сазнаје. Praви се дистинкција између ученичких психолошких процеса, с једне, и социјалних процеса у настави, с друге стране. Социјални конструктивизам усредсређује се на улогу друштвених процеса у креирању знања. Његове присталице су заинтересоване за интеракције међу људима које се схватају као начини путем којих се заједничке верзије знања конструишу. Према овом типу конструктиви- стичке мисли, култура и социјалне заједнице обликују начине на које појединци перципирају, интерпретирају и приписују значења властитом искуству. Такође, социјални конструктивизам прихвата истовремено постојање различитих конструкција света. Социјални конструктивизам: социологија знања и конструкција реалности представља посебан правац који сачињава неколико теориј- ских струја уобличених новијим радовима. Oвај правац социјалног конструктивизма усредсређује се на разоткривање начина на који појединци и групе учествују у конструисању социјалне стварности. Наиме, основна претпоставка јесте да људска бића заједно стварају, а затим одржавају све друштвене феномене кроз друштвену праксу. Социјални конструктивизам: проширење оквира пијажеовског конструктивизма примарно се уобличио под утицајем учења Пијажеа и за разлику од претходног правца више је усредсређен на механизме индивидуалне конструкције стварности. У оквиру овог теоријског ус- мерења ученик се посматра као активан појединац који се путем асими- лације и акомодације адаптира према спољашњем свету, креирајући у тим процесима нове сазнајне структуре. Социјални конструктивизам: социокултурно-историјска теорија усмерава се, пре свега, ка истраживању динамичних интеракција изме- ђу друштва и појединца. Ову традицију започиње Виготски својом пос- тавком о социјалној детерминацији и устројству виших психичких функција. Значајно је напоменути да истраживања, која је спровео Ви- готски, нису фокусирана на индивидуални развој у колективу, већ на уобличавање колективних односа у личне карактеристике појединца. Основно питање овог теоријског усмерења јесте како колектив код де- тета изграђује више психичке функције. У складу са схватањима Виготског да више менталне функције пред- стављају интернализоване социјалне односе, социјални конструктиви- зам базира се на идеји да школа поучава не само академски курикулум, већ и да развија поједине дискурсе којима појединци располажу у окви- ру своје културе. У школи оријентисаној ка сарадњи настава је усредсређена на процесе решавања проблема и подразумева и заједничко решавање проблема, док је у традиционалној школи оријентисаној ка такмичењу настава фокусирана на тачне одговоре који су остварени на индивидуалној оsнови. и критички социјални конструк- тивизам (O’Connor, 1998) истиче да се теорија и пракса школовања не развијају у вакууму, већ да их обликују доминантне културне претпос- тавке. Ради се о уверењу да се формална знања, садржаји курикулумa и начини њихове презентације налазе под утицајем историјског и култур- ног окружења које их је и генерисало.

5

Према социокултурној теорији Виготског, улога ученика је да сту- па у интерактивне односе са наставником како би у сарадњи развијао вољну пажњу, логичко памћење и апстрактно мишљење. Улога настав- ника је да пружа помоћ ученику да досегне зону наредног развоја. На- ставник у том процесу објашњава, информише, исправља, слуша и подстиче на објашњење.

5. Методе наставе/учења које се често јављају у школској праксиМетоде се могу разврстати према пет различитих димензија које се описују помоћу два супротна пола:Смислено спрам механичког (дословног) учења: Механичко учење је дословно усвајање неког садржаја. Њему најчешће прибегавају ученици који немају довољно предзнања да би схватили одређени садржај или када им се чини да ће га лакше научити ако га механички понављају. За постизање образовних циљева школе важније је смислено вербално рецептивно учење. Код смисленог вербалног рецептивног учења садржај који се учи је вербалан, дат је ученику у готовом облику и процес и резултат учења се заснивају на разумевању. Да би се градиво трајније упамтило потребна је његова мисаона обрадa, схватање значења и смисла и његово уклапање у постојеће сазнајне структуре. Озубел сматра да је за смислено вербално рецептивно учење најпогоднији начин излагања градива од општег ка посебном и у складу са тим залаже се за следеће фазе у излагању неког садржаја: Представити полазни оквир • Излагање новог градива и довођење у везу са већ стеченим знањима и појмовима. • Увођење одговарајућих примера. • Извођење закључака и довођење у везу са полазним оквиром.активности наставника у настави која рачуна са смисленим рецептивним учењем: • Утврђивање претходних знања ученика. • Повезивање нових знања са знањима детета. • Повезивање са претходним знањима из тог предмета. • Повезивање са знањима из других предмета.. • Проблемско излагање садржаја , бављења проблемом • У току излагања повремено сумирање онога што се прешло. • Подстицање ученика да постављају питања. • Излагати треба према следећем редоследу: прво општи контекст, кључну централну тезу, а тек затим периферне појмове и информације. Прво оцртати област, подручје, па тек онда разрађивати детаље.. • Прецизно и тачно дефинисање појмова, са нужним наглашавањем сличности и разлика међу додирним појмовима. • Објашњавање нове речи или појмова преко. • Подвођење новог појма под виши појам. • Вежбање ученика да самостално смисле нове примере. • Развијање самокритичности ученика. • Вежбање у прављењу прегледа, резимеа. • Вежбање ученика у разликовању чињеница од хипотеза и тумачења.Рецептивно спрам учења путем открића: Рецептивно је свако учење где је задатак онога који учи да усвоји, прими знања или умења која су прописана школским програмом. Ученик не долази самостално до знања, садржај који учи треба усвоји дословноили са разумевањем Наспрам тога су методе које се заснивају на самосталном долажењу до сазнања, а заснивају се на учењу путем открића. Ученик се ставља у ситуацију у којој треба сам да открије законитости, врсте веза међу појавама и саме појаве. У стручној јавности се често изражава скепса према рецептивном облику учења и у њему се виде разне слабости као што су: инсистирање на доследном памћењу изложених чињеница, стављање ученика у пасиван положај оног који прима информације и који их на захтев наставника репродукује и др. Такве при- медбе нису оправдане јер је могуће направити јасну разлику између механичког запамћивања и смисаоног рецептивног учења. У случајевима када се ученик ослања на механичко учење не стварају се везе између онога што

6

ученик одра- није зна и онога што треба научити и запамтити. а у наставном процесу треба водити рачуна о неколико принципа: Коначни циљ подучавања је разумевање структуре неког градивa, Код лошег испитивања нагласак се ставља на неважне појединости, а не на разумевање ширих и су- штинских принципа. Други принцип се тиче мотивације ученикa. Најбољи подстицај за учење је интересовање за градиво које треба научити, а не спољашњи подстицаји, као што су оцене или такмичење са другим ученицима. Радозналост, потреба за постизањем компетентности и потреба за сарадњом са другим особама су урођене потребе на које се настава мора ослонити. Конвергентно (логичко) спрам дивергентног (стваралачког) учења: стваралачко мишљење је она врста мисаоне активности код које је битно произвести што више идеја, оригиналних и неочекиваних замисли, открити алтернативне начине решавања проблема. Конвергентно мишљење се заснива на ригорозним правилима логичког мишљења, на строго утврђеном следу радњи који води до исправних решења. Најречитији пример овог облика мишљења јесте решавање неког математичког проблема преко познатог алгоритма за решавање те групе проблема. Трансмисивно спрам интерактивног учења: Трансмисивна настава је фронтална, предавачка настава. Процес комуникације у том облику наставе у великој мери остаје једносмеран – од наставника ка ученику. Полазна претпоставка интерактивног учења јесте да се учи кроз неку врсту интеракције и сарадње. Зато се о овом облику учења и наставе говори као о кооперативном учењу/настави.. Практично (учење практичних, спољашњих активности) спрам верbalnog.Облици учења без помагла спрам учења са наставним помагалима

6. Kooperativno učenjeInteraktivno: za kooperativnog učenja stoji pretpostavka da će učenje biti efikasnije ako se odvija kroz saradnju i međusobnu razmjenu znanja učenika u odjeljenju. Rad u paru, u grupi, timski rad, diskusije u učionici i slično, samo su neke od niza metoda koje su zasnovane na idejama kooperativnog i interaktivnog učenja. Sada se uči kroz razgovor, diskusiju, razmjenu mišljenja, kroz saradnju itd. U interakciji se podstiču samostalnost i odgovornost za vlastito i za tuđe mišljenje. Ova nastavna koncepcija, kao i mnoge druge, svoje korijene ima u socio-kulturnoj teoriji L. S. Vigotskog. Vigotski tvrdi da socijalna interakcija ima presudnu ulogu u razvoju brojnih psiholoških funkcija, posebno onih karakterističnih za ljudsku vrstu. Najniži nivo kooperativnog učenja imamo kada nastavnik, ili učenik, ili grupa učenika pomaže nekom učeniku da riješi neki zadatak. Ovdje je više naglasak na učenju, nego na socijalnom odnosu, pa ovaj nivo interaktivnog učenje nazivaju kognitivnim pristupom.Viši nivo kooperativnog učenja imamo kada je grupa učenika angažovana na zajedničkom zadatku – kada imaju isti cilj. Ovdje je svaki pojedinac član grupe i zajedno sa drugim učenicima doprinosi zajedničkom proizvodu.Najviši nivo kooperativnog učenja počiva na pretpostavci da i društvene grupe mogu da uče. Tu se misli na porodicu, klasu, organizaciju, školu... koja uči. Ovaj pristup polazi od činjenice da učimo iz kulture u koju smo uključeni. To nije učenje o organizaciji, već učenje u organizaciji, pa je i nazivano organizacijskim pristupom. Prikazani nivoi interaktivnog i kooperativnog učenja pokazuju kako se na svakom višem nivou predmet učenja proširuje i obogaćuje: od isključivo kognitivnog učenja preko kombinacije kognitivnog i socijalnog

7

učenja do učenja u socijalnom kontekstu. Na osnovu većeg broja istraživanja utvrđeno je pet uslova koje bi trebalo ispuniti kako bi se obezbijedila stvarna kooperacija i interakcija učenika u učionici: pozitivna međuzavisnost • individualna odgovornost• direktna interakcija • usmjerenost na proces.Učenje u grupi je jedan organizacijski vid kooperativnog i interaktivnog učenja. Odjeljenje se dijeli u manje grupe i svaka grupa obrađuje jedan aspekt zajedničkog problema. Važno je da se na kraju časa obezbijedi međusobna razmjena znanja i iskustava koja su ostvarena u svakoj od grupa. Uloga nastavnika u ovakvoj organizaciji učenja je izmijenjena. Ovdje nema mnogo predavanja i do izražaja dolaze sposobnosti nastavnika da organizuje i koordinira rad grupa. Ovaj vid učenja počiva na pretpostavci da učenici već imaju određena predznanja o nekim aspektima problema koji se izučava.. Druga važna činjenica je da su predznanja učenika različita. Razlike mogu poticati od razlika u nivou razvoja učenika; razlike mogu biti rezultat različitog predznanja ili različitog vanškolskog iskustva. Razlike u razvojnom nivou i predznanju učenika u grupi obezbjeđuju asimetričnu interakciju i podsticaj u okviru zone narednog razvoja za neke učenike, • razlike u specifičnim iskustvima učenika u grupi omogućuju razmjenu iskustava i osvjetljavanje različitih aspekata fenomena koji se obrađuje • razlike u idejama učenika u grupi dovode do kognitivno-socijalnog konflikta čime se otvara prostor za dijalog i sučeljavanje ideja i mišljenja. Da bi učenje u grupi imalo nekakav smisao potrebno je ispuniti određene preduslove: Teme o kojima učenici nemaju nikakvo predznanje, ili prethodno iskustvo, nijesu pogodne za učenje u grupi, Zadaci koji su zatvoreni, koji imaju samo jedan tačan odgovor, također nijesu pogodni za učenje u grupi, Učenje u grupi nije produktivno ako učenici tokom učenja međusobno ne dijele znanje i ne razmjenjuju mišljenja.Konkretno rečeno, zadatak nastavnika je da: stvara podsticajnu sredinu za učenikovu aktivnost učenja, uvodi učenike u aktivnost učenja • vodi, dopunjava i usmjerava učenike tokom učenja. Стварање позитивне међузависности ученика у групи најважнији је предуслов кооперативног рада, тачније она је предуслов да ће ученици сарађивати у току учењa. Саопштити ученицима да имају групни циљ и да треба заједно да га остваре, представља најважнији моменат у обезбеђивању успешности кооперативног учења. Сваком члану групе додељује се одређена, комплементарна улога, без које не би било могуће у потпуности извршити групни задатак. Циљ кооперативног учења је да напредује сваки ученик, и то у различитим аспектима.Након учествовања у кооперативном раду, чланови групе би требало да буду оспособљени да исти или сличан задатак ураде самостално. Уобичајени начини да се успостави лична одговорност су: групе за учење требало би да буду релативно мале • задавање индивидуалних тестова за вредновање постигнућа; • усмено испитивање – ученици се случајним избором прозивају да презентују рад своје групе, у присуству целог одељења • посматрање група и бележење колико често сваки члан доприноси раду групе; додељивање улоге »контролора« једном од чланова групе• захтевање од ученика да, у оквиру групе, подучавају једни друге ономе што су сами научили.

7. Трансфер учења Ефекти ранијег учења могу бити тројаки. Претходно учење може да олакшава или отежава касније учење и активност и тада говоримо о позитивном односно о негатив- ном трансферу. Када претходно учење не утиче на касније учење и сналажење у новим ситуацијама говоримо о нултом трансферу. Када је реч о позитивном трансферу могуће је разликовати следеће облике трансфера:Трансфер који се заснива на стицању одређених знања и навика. Трансфер се овде састоји у примени ранијих знања у новим ситуацијама. Знање може да буде: а) конкретно и б)

8

генерализовано. Када се лакше учи историја књижевности на основу познавања опште историје реч је о позитивном трансферу који се заснива на конкретном знању. Истом типу трансфера припада и лакше учење неког језика ако је претходно савладан неки други, сродан језик. Када се говори о генерализованом знању мисли се на знање које се тиче општих принципа и законапознавање Питагорине теореме може да нам помогне да при постављању темеља куће одредимо прав угао када располажемо само канапом, метром и кочићима.Трансфер који се ослања на извесне методе и технике рада које су раније научене. Овде се обично мисли на методе памћења и учења, мишљења, доказивања и дефинисањаТрансфер који се ослања на опште ставове у интелектуалној активности. Ти општи ставови су: спремност да се у новим ситуацијама ослонимо на раније искуство, критичан став према изнетим судовима и подацима, став уздржавања од брзоплетости у закључивању, савесност у прикупљању чињеница. Емпиријска истраживања трансфера укључују две фазе. Субјекти се прво увежба- вају у извођењу једне групе задатака или активности, а потом се вежбају на другој гру- пи задатака или активности. Основни нацрт истраживања заснива се на проучавању ко- је укључује две групе субјеката: контролну и експерименталну групу. У експеримен- талној групи субјекти се вежбају у задацима А и потом у задацима Б. У контролној гру- пи не постоји ова фаза прелиминарног учења задатака А, ова група учи само задатке Б. Ако задатак А олакшава учење задатака Б онда субјекти из експерименталне групе праве мање грешака, науче градиво Б до неког критеријума за краће време од субјеката из контролне групе и тада говоримо о позитивном трансферу. Ако субјекти из експери- менталне групе заостају у брзини учења или направе већи број грешака од субјекта из контролне групе, онда је реч о негативном трансферу. По најранијем схватању које је познато под називом теорија формалне дисцип- лине (која и данас има заступнике), упорно вежбање у некој специфичној области или предметима има општи утицај на развој способности и умећа у другим областима. У формулисању сопствене теорије о трансферу, која је позната под називом Те- орија идентичних елемената, Торндајк се ослања на експерименте у којима увежбава испитанике да процењују дужине дужи, а затим испитује како то увежбавање утиче на способност процењивања величине углова. Резултати тих огледа показивали су да ве- жбање у једној области не доводи до напретка у другој. На основу тога закључује да се позитиван трансфер може очекивати само ако у два учења постоје идентични елемен- ти, тј. ако постоје слични стимулуси. Nегативniг трансфер je kada претходна знања и искуства ометају учење у некој другој области или сметају у решавању новог проблема. едан од извора је механичко примењивање старог искуства. Други извор може бити погрешна дирекција, тј. усмереност мишљења. Када се нађе пред неким проблемом појединац анализира оно што је дато као општи оквир проблема, локализује основну тешкоћу и усмерава своје покушаје и мисли у одређеном правцу. Трећи извор негативног трансфера може лежати у функционалној фиксираности. Ако смо научили да неки предмет употребљавамо на одређени начин, тешко нам је да уочимо да се он у некој новој ситуацији може употребљавати на други начин.

8. Технике успешног учењаЗа учење и упамћивање вербално смисаоног материјала најчешће се препоручује поступак који се састоји од неколико фаза. Прва фаза је претходно упознавање са градивом. Оно се постиже брзим прегледањем и ишчитавањем дела који треба научити При том се обраћа пажња на главне теме у

9

тексту које су обично издвојене насловима и поднасловима. Ако у тексту постоје резимеи, њих треба пажљиво прочитати јер они нуде слику о структури текста који се учи. Ова фаза помаже ученику да стекне увид у организацију текста. Прва фаза у овом процесу учења је постављање питања. Пре почетка пажљивог читања материјала који треба научити, ученик треба да се потруди да постави питања на која ће тражити одговор у тексту који учи. После те фазе се прелази на детаљно читање при чему се води рачуна о претход- но постављеним питањима и покушава да се успостави веза онога што се сада чита са оним што се раније знало, тј. да се градиво осмисли. Неки ученици прибегавају подвлачењу текста у овој фази и често греше јер подвлаче и сувишан текст. До те гре- шке обично долази услед тога што ученик подвлачи текст већ при првом читању док текст још није добро проанализиран. Читање текста треба понављати дотле док ученик не стекне утисак да је текст научио. Тада се приступа преслишавању, које може бити гласно и дословно или својим речима, у себи или писмено. У завршној фази ученик треба да провери да ли је у стању да понови целу већу целину Ако се првим понављањем градиво добро утврдило, следеће понављање може да буде и после дужег временског интервалa. Добро дугорочно памћење захтева пажњу и организацију, а пажња и мисаона ак- тивност при учењу зависи од интересовања. Проблем је како пробудити интересовање за нешто што се доживљава као досадно? Овде се може дати неколико савета. Потребно је да се у просторији у којој се учи створи радна атмосфера без много ствари које би одвраћале пажњу. Покушајте да активно читате, постављајте у себи питања аутору и настојте да повезујете садржај са оним што већ знате. Ако вам је градиво врло непри- јатно замислите да аутору стављате своје примедбе и замишљајте како би он могао на њих да одговори. Од користи је ако се о истом проблему учи из више извора.

9. ИНТЕЛИГЕНЦИЈА И СПОСОБНОСТИIнтелигенција по класичној дефиницији представља способност увиђања односа између ствари и појава. Интелигенција се још одређује као способност апстрактног мишљења, затим као способност брзог и успешног учења или као способност успешног прилагођавања. У одређење интелигенције се уводи и метакогниција – разумевање и надзор над сопственим мишљењем. Овим појмом се означава велики скуп појава као што су: препознавање постојања проблема, дефинисање његове природе, избор корака за његово решавање, избор тежишта пажње. Fранцуском психологу Алфреду Бинеу, припада заслуга за откриће одговарајућег начина за мерење интелигенције. Бине је конструисао први индивидуални тест интелигенције да би раздвојио ментално ретардирану децу од нормалне деце која могу са успехом да прате школу. Тест се састојао од низа задатака растуће тежине и сваки задатак је представљао типично постигнуће детета одређеног узраста. Бине је формулисао и сопствену теорију интелигенције која је позната под нази- вом синтетичка теорија функционисања ума. Интелигенција је јединствена способност и поред мноштва моћи које обухвата. Посебно се истиче значај четири компоненте: раз умевање, инвенције дирекције и цензуре. Бине је био уверен да је интелигенција јединствена способност која се може изра- зити једном мером. Квантитативни показатељ који изражава меру интелектуалне развијености био је тзв. ментални узраст.Спирманова (Ch.E. Spearman, 1863–1945) теорија интелигенције позната је под на- зивом теорија два фактора. Спирманова основна претпоставка је да сви интелектуални задаци захтевају две врсте способности: општу способност (g) и специфичну способност (s). Општа способ- ност је заједничка

10

свим задацима који укључују мишљење, без обзира на њихов садр- жај, док је специфична важна само за тај задатак. Спирман је веровао да је код развијене опште способности у основи реч о брзом мисаоном схватању односа и способности ефикасног коришћења тих односа. У људ- ском мишљењу је истакао поступање по два принципа – принципу извођења односа и извођења корелата. Идеје је Спирман означавао као ,,корелате”. Принцип односа делује онда када човек има у свести две или више идеја и када открива односе који постоје међу њима.Терстон је нашао доказе за седам групних фактора То су: 1) Вербална способност 2) Вербална флуентност Нумеричка способност 4) Спацијална способност 5) Способност асоцијативног памћења 6) Перцептивна брзина 7) Индуктивно закључивање Према томе, за разлику од Спирмана, Терстон је мишљења да се не може говорити о интелигенцији као о једној способности. Вернонов модел структуре способности разликује четири врсте фактора: општи фактор заузима централно место у хијерхији. После његовог издвајања јављају се два групна фактора. Један је вербално-едукативни. Његову садржину чине вербални и ну- мерички тестови интелигенције. Други фактор чине спацијалне и механичке способно- сти. По Верноновом мишљењу, шири групни фактори диференцирају се на све уже и посебније факторе. По Рејмонду Кателу треба разликовати флуидну и кристализовану интелигенцију, као два општа фактора. Кристализована интелигенција се односи на ширину знања, префињеност, интели- генцију стечену кроз искуство, човеков приступ интелектуалним вредностима властите културе. Флуидна интелигенција је врста мишљења у коме је наглашено закључивање. Њу дефинишу: способност индукције, опште закључивање, формал- но закључивање, фигурално закључивање. Обе интелигенције се, по закључку твораца ове концепције, развијају под утицајем генетских фактора и искустава, али се природа ових искустава разликује. Кристализо- вана интелигенција се углавном развија на основу формалног школског учења, док се флуидна интелигенција развија под утицајем индивидуалног случајног учења појединца у свакодневном животу и раду ван школе. хових различитих развојних путања у току онтогенетског развоја. Кристализована интелигенција се може оснажити и проширити искуством, учењем, вежбом и разним другим начинима дотеривања у току читавог одраслог доба. Флуидна интелигенција достиже врхунац око двадесете године и онда опада услед деловања акумулираног гу- битка неурона. Ефекти тих неуролошких губитака постају уочљиви од двадесете годи- не када и опадају мере флуидне интелигенције. Бине-Симонове скале. Највећи број ревизија Бине-Симонове скале садржи задат- ке који могу да се разврстају у следећих седам категорија: 1) визуелно-моторни (прецртавање ромба или квадрата, склапање фигура), 2) нумеричко расуђивање – различити математички задаци, 3) социјално сналажење – налажење апсурдности у сликама које приказују неки друштвени однос, разумевање друштвених правила, 4) памћење – памћење бројева и реченица, 5) појмовно схватање – увиђање сличности између ствари, 6) расуђивање – схватање апсурдности неких вербалних исказа, 7) језички задаци – дефиниције речи. Векслерови тестови- za odrasle. Његови тестови дају три резултата: један за процену вербалне интелигенције, други за процену невербалне (манипулативне) интелигенције, а трећи је укупан скор. Вербални субтестови су: 1) Информације. Њиме се проверава познавање чињеница 2) Речник. Испитује се знање значења; 3) Сличности. 4) Аритметика. Њиме се испитује способност рачунања у себи 5) Разумевање. Овим субтестом се испитује схваћеност друштвених норми и пра-

11

вил; 6) Понављање серије бројева. Једноцифрени бројеви се усмено саопштавају испи- танику који треба да их понови или по редоследу по којем их је чуо или обрнутим редо- следом Невербални субтестови су: 1) Допуњавање слика. У задацима испитаник треба да укаже на значајне делове ко- ји су испуштени на некој слици 2) Стрип. Овде испитаник треба низ слика у којима су приказани неки догађаји, да распореди по логички кохерентном редоследу, као што је то у стриповима 3) Косове коцке. Шару која му се прикаже треба да репродукује састављањем че- тири обојене коцке тако да се на горњој површини укаже тражена шара. 4) Састављање фигура. 5) Шифра. Симболима који представљају бројеве треба што брже исписати серије бројева.

10. Ganderova teorijaGardner definiše inteligenciju kao biopsihički kapacitet za obradu informacija koji se aktivira u nekom kulturnom okruženju radi rešavanja problema i stvaranja proizvoda koji se vrednuju u datoj kulturi. Ovakvo shvatanje inteligencije je šire od onoga koje psiholozi obično zastupaju. inteligencija obuhvata sposobnosti mišljenja koje omogućavaju efikasno prilagođavanje sredini. Gardnerova defincija proširuje pojam inteligencije tako da su njom obuhvaćene i veštine i kompetencije koje nisu čisto intelektualnog, misaonog reda. liste od sedam inteligencija: 1) Lingvistička inteligencija, 2) Logičko-matematička inteligencija, 3) Spacijalna (prostorna) inteligencija, 4) Muzička inteligencija, sposobnost komponovanja, muzičke reprodukcije i razumevanja muzike5) Telesno-kinestetička inteligencija, sposobnost koordinacije pokreta 6) Interpersonalna inteligencija, sposobnost razumevanja potreba, emocija i motiva drugih osob 7) Intrapersonalna inteligencija, sposobnost samorazumevanja, uvida u sopstvene emocije i motive. U kasnijim radovima, kao što je već rečeno, Gardner će ovu listu modifikovati. Glavna modifikacija se sastoji u uvođenju osmog oblika inteligencije, prirodnjačke inteligencije, sposobnosti za empatiju s drugim oblicima života i umeće klasifikovanje prirodnih pojava. Od početka Gardner ističe da su inteligencije međusobno nezavisne. Pojedinac može da zaostaje u nekoj od ovih inteligencija, a ne bude posledica za bilo koju od ostalih inteligencija. Druga strana ove tvrdnje jeste da nije moguć transfer iz jedne inteligencije na drugu, razvoj i stimulisanje jedne ne utiče na razvoj drugih inteligencija.Da bi se određeni sistem umeća mogao proglasiti za inteligenciju neophodno je da ispuni neke od sledećih uslova: o nezavisnim inteligencijama je moguće govoriti ako postoje izdvojeni nervni moduli. Svaki modul, pretpostavlja se, ima poseban memorijski system, Da postoje slučajevi Idiot savanti su, prema tradicionalnom shvatanju, pojedinci koji imaju izuzetno razvijenu neku posebnu sposobnostdok su im sve druge ekstremno nerazvijene. Da ima jasnu razvojnu putanju i da je moguće opisati formalna svojstva krajnje tačke razvoja. Da postoje odgovarajući eksperimentalni zadaci u kojima se inteligencija ispoljava.Najvažniji problem s kojim se suočavaju pokušaji da se teorija primeni u školama vezan je za pogrešnu premisu da je efikasna samo ona nastava koja je prilagođena preferencijama učenika. Istraživanja kojima je ispitivana efikasnost nastave usaglašene sa nesumnjivim individualnim razlikama između učenika u vizuelnom, auditivnom i drugim oblicima pamćenja pokazala su da takva nastava nema posebne prednosti u odnosu na uobičajene nastavne postupke. Neko ko dobro vizuelno pamti može imati prednost u snalaženju na geografskoj karti, ali neće bolje naučiti apstraktno gradivo samo zato što mu je predstavljeno preko nekog dijagrama. Daleko značajnije i od presudne važnosti je da nastavnik odabere način izlaganja gradiva koji odgovara predmetu i ciljevima nastave, a ne da se on (način) slaže sa učenikovim preferencijama.

12

Problem se odnosi I na ciljeve razvoja sposobnosti u školama. Ostaje nejasno da li Gardner daje prednost podsticanju razvoja onih modaliteta inteligencija koji su nedovoljno razvijeni ili se nasuprot zalaže za razvoj onih sposobnosti u kojima je učenik napredniji, koncentrisanjem na učenje i oblasti u kojima učenik već postiže dobre rezultate.U Gardnerovim tekstovima uočavaju se izvesne nepreciznosti i nedoslednosti koje u značajnoj meri otežavaju razumevanje njegovog stanovišta i objektivnu kritiku. Tri primedbe su najvažnije i odnose se na ključne tačke teorije: 1) Gardner zasniva svoju koncepciju na nedovoljno jasnim kriterijumima za razlikovanje izvornih inteligencija; 2) Ne predlaže za psihologiju prihvatljive objektivne instrumente za procenu ovih inteligencija, što je čini neproverljivom; 3) Njegov model strukture sposobnosti ne odgovara savremenim psihološkim saznanjima, što se posebno – ali ne i jedino – ogleda u zanemarivanju opšteg intelektualnog faktora – "g". Gardner dozvoljava da se o inteligenciji govori i kada nisu zadovoljeni svi već samo neki od osam kriterijuma. Pošto ne precizira koliki je minimalan broj krtierijuma koji treba da budu zadovoljeni, svaka odluka se može pravdati. Stiče se utisak da je njemu posebno značajan kriterijum koji je vezan za neuroanatomsku lokalizaciju, a upravo je u njegovu pouzdanost moguće najlakše posumnjati. Gardner u svojim radovima spominje da konfiguracija posebnih inteligencije, odnosi među njima, mogu da se menjaju pod uticajem iskustva, ali ne postoje podaci koji bi to potvrđivali. Opšti faktor ukazuje na sposobnosti koje su zastupljene u svim intelektualnim radnjama, a "s" faktor ukazuje na specijalne sposobnosti od kojih zavisi izvršenje nekog posebnog zadatka ili radnje. Specifični faktori mogu se objasniti kombinacijom opšteg faktora i specifičnog vežbanja I nteresovanja, a to je ono što se u običnom životu zove specijalna obdarenost tj. Talenat.

11. Kongitivni stilovi u učenju stranih jezikaКада се говори о индивидуалним разликама које се сматрају битним за успех у учењу страног језика не могу се заобићи разлике у когнитивним стиловима ученика. Когнитивни стилови су предиспозиције неког појединца да на одређени, начин опажа, разуме и памти различите податке. Неким ученицима лакше иде памћење података, чињеница и алгоритама, други су много спремнији да се баве општијим теоријским оријентацијама. Неки много боље схватају градиво које је праћено визуелним помагалима као што су слике, дијаграми, мапе или схеме; други преферирају вербална објашњења (у усменој или писменој форми). Неки ученици најбоље разумеју градиво које се учи у групи и спремни су да активно учествују у групном раду, док други више воле да се у условима групног рада држе пасивно. Истраживања Хермана Виткина су један од најранијих покушаја да се опишу разлике у когнитивном стилу. Нека истраживања су показивала да је на адолесцентном узрасту успех у учењу страног језика нешто већи код особа које су независне од поља - код којих постоји ана- литичнији приступ у опажању стварности. Новија истраживања, међутим, показују да су резултати на тестовима које је Виткин користио високо корелирани са резултатима на тестовима вербалних и просторних способности. Одатле је следио закључак да димензија зависност/независност од поља заправо описује разлике у интелектуалним способности и да не може бити основа за разликовање когнитивних стилова. Виткинова димензија зависност/независност од поља има доста сличности са димензијом која се обично означава као аналитични насупрот глобалном когнитивном стилу. Ученици са аналитичнијим стилом су у стању да уоче и успоставе смисаоне везе између података у градиву који уче, али могу имати тешкоћа у разумевању везе тог градива са другим сличним

13

градивом. Они су у стању да, и када не разумеју целину градива, прођу добро на тесту или да успешно ураде домаћи задатак. Насупрот њима, ученици са глобалним стилом пре него што савладају детаље градива морају да разумеју како се ново градиво односи према њиховом ранијем искуству и знањимаДруге димензије когнитивних стилова од значаја за учење страног језика јесу: 1) активни спрам рефлексивног, 2) сензитивни спрам интуитивног, 3) индуктивни спрам дедуктивног и 4) визуелни спрам вербалног стила.Особе са израженим активним стилом најбоље разумеју градиво када су у прилици да га објашњавају другом, да расправљају о њему или да смишљају различите начине примене освојених знања. рефлексивним ученицима највише одговара када имају времена да прво самостално промисле о градиву које се учи. Ученици сензитивног стила су суви реалисти, методични и спремнији за учење конкретнијих садржаја. Њима највише одговара настава која садржи доста понављања и базичних граматичких вежбања. С друге стране, интуитивни ученици имају више занимања за начела, појмове и теорије, спекулације различитих врста. Они преферирају наставу која у одређеној мери садржи упознавање са сложенијим граматичким правилима, суптилностима превођења, као и упознавање са културом народа чији се језик учи. За ученике који лако памте слике, дијаграме, информације садржане у филмовима и сл., каже се да поседују изражен визуелни стил. Њима одговара настава страних језика у којој се обилно користе фотографије, цртежи, стрипови,филмови и различите драматизације. О ученицима којима више одговарају написана или усмено изречена објашњења него визуелно представљање говори се као о ученицима који нагињу вербалном стилу.

12. Kritika shvatanja o stilovima učenja.Стил учења је одређени начин на који неки појединац запажа, обрађује, усваја и памти нове и сложене информације. Ако познаје стил учења неког појединца, наставник има кључ за главне проблеме са којима се суочава у настави – како да привуче и задржи пажњу ученика и како да обезбеди услове да ученик предавано градиво трајно усвоји и разуме. Три стила учења која можете користити: vizuelni, auditivni I taktilni. Критичари концепција о стиловима учења обично стављају следеће примедбе:Инструменти, упитници за процену стилова учења често не испуњавају ни минималне услове да би могли бити прихваћени као поуздана основа за разврставање ученика према преовлађујућем стилу учења. Ставке у упитницима су често двосмислене, упитници су кратки и одговори на њих су подложни тренутним расположењима испитаника. За многе стилове учења не постоје поуздани тестови и та се чињеница често сакрива од наставника који немају увид у карактеристике употребљеног инструмента. 2. Велики број студија и истраживача указује на чињеницу да популарна уверења о значају познавање индивидуалних разлика у стиловима учења за организовање наставе нису заснована на научно веродостојним подацима. нема довољно доказа да се усклађивањем наставе са стилом учења ученика постижу бољи резултати. тевима које је потребно испунити да би се дошло до поузданих закључака. Да бисмо могли да адекватно проценимо ваљаност идеја о утицају стилова учења морамо да испитамо основну претпоставку – да оптималне резултате даје само она настава која је прилагођена учениковом стилу учења. Да би се то испитало ученици треба да буду разврстани у групе према доминантном стилу учења, а затим за сваког ученика треба случајним

14

избором одредити да ли ће у току спровођења експеримента пратити наставу која се подудара са његовим стилом учења или наставу која је неподударна. На крају експеримента, сви ученици морају да одговарају на исти тест знања. Ако је подударност стила учења и наставе битан фактор успеха ученика, како тврде заступници схватања о важности познавања стилова. На основу доступних извора може се закључити да овако конципираних истраживања практично нема.odman, 1975). 3. За неке заступнике схватања о стиловима учења као да не постоје ученици са тешкоћама у учењу које би потицале од неразвијених способности.7. Неки наставници стилове учења разумеју као непроменљиве особине ученика,pа због тога одустају од тога да ученицима укажу на друге могуће и, што је најважније, ефикасније начине учења. 8. Далеко важније од дијагностиковања стилова учења и организовања наставе по мери различитих стилова јесте развијање интринзичне мотивације за учење. Она се може подстаћи на следеће, добро познате начине: • повезивањем градива које се учи са питањима из свакодневног живота, • ослањањем на претходна искуства и знања ученика, • охрабривањем ученика да самостално испитују и истражују, • обезбеђивањем услова за кооперативно учење, • постављањем јасних и реалистичних циљева и рокова, • подстицањем ученика на критичко мишљење

13. Rano učenje stranih jezikaУ образлагању потребе да се настава страних језика уведе од нижих разреда основне школе, па чак и од првог разреда, потежу се многи аргументи. Pристалице схватања да треба што пре започети са учењем страних језика обично користе три аргумента: 1) Родитељи захтевају од школа да што раније организују обавезну наставу страних језика. 2) Појединци који рано уче страни језик имају веће шансе да развију толеранцију према другим културама. 3) Што је дете млађе то му је лакше да научи страни језик. Теза о критичном периоду примењена је и на језички развој човека. Тврди се да и за усвајање првог (матерњег) језика постоји критични период и да се могућности за нормалан језички развој губе најкасније до 11. или 12. године. Разумљиво, докази за ову тезу нису експерименталног типа, али случајеви грубо занемарене деце која су одрастала у условима минималне или никакве говорне стимулације подржавају такво схватање. Ова деца и поред интензивне језичке обуке спроведене у 12. или 13. години нису успевала да достигну своје вршњаке и говорна продукција им је била изузетно сиромашна.Теза о критичном периоду примењена је и на учење другог (страног) језика.Заступници идеје о критичном периоду верују да је дете које је на најранијем узрасту имало прилику да чује страни језик, чак и ако га није активно говорило, у великој предности над дететом који се са страним језиком први путсреће у неком каснијем узрасту.теза о критичном периоду тврди: 1) критични период има свој почетак и крај који је одређен узрастом, 2) на завршетак критичног периода и блокирање могућности да се у потпуности научи други језик утичу фактори који су везани за сазревање неких биолошких механизама и стања који су у периоду после критичног периода, како се обично истиче, стабилизовани .Подсетимо се такође да та теза треба у првом реду да објасни разлике у овладавању другим језиком код досељеника који су се доселили у природну средину тог језика.

15

Теза о критичном периоду може да има три основна облика. По једном, у току целог критичног периода (до, рецимо, петнаесте године) могућности за савладавање страног језика су исте. Способности опадају по завршетку критичног периода. Друга варијанта тезе, која је и најчешћа, тврди да у току критичног приода поступно опадају способности и да се на крају овог периода способности задржавају на постојано нижем нивоу. трећа варијанта по којој је способност за усвајања другог језика на почетку критичног периода на највишем нивоу да би поступно опадала у току овог периода и по његовом окончању остала на минималном нивоу. Четврту могућност, да способност за учење другог језика праволинијски опада од самог рођења до позне старости нико није предложио јер нема никаквих неурофизиолошких података који би пружили оправдање за такав опадајући ток у току целог живота - нема битних разлика у мозгу седамнаестогодишњака и двадесетогодишњака. Постоји наравно и пета могућност. Могло би да се тврди да се по завршеном критичном периоду укључују неки други процеси који нису деловали на доказано опадање спремности за учење другог језика у току критичног периода али се укључују касније и делују, из године у годину, све интензивније тако да проузрокују ефекат узраста и у групи оних који други језик уче касно. Такво објашњење је као и претходно циркуларно. разлоге за разлике у нивоу усвајања језика морају да се траже и на другим странама – мотивацији, упорности да се савлада језик, времену које се проводи са изворним говорницима. Skenitranje mozga i регистровање евоцираних потенцијала показало је да се код оних који су савршено овладали другим језиком исте области мозга и на исти начин активирају и када се говори матерњи језик и када се говори други језик. Ни од каквог значаја није да ли се језик први пут учио у периоду детињства или знатно касније. У редоследу усвајања граматичких правила не постоји разлика између оних који су започели учење рано и оних који су учење започели касније.да ли обично учење страног језика у школи у заједници у којој то није матерњи језик заиста треба започети што раније?Треба имати у виду да се и по количини и по врсти језичке стимулације услови који постоје на школским часовима страног језика не могу изједначити са онима у којима је дете које страни језик учи у природној средини тог језика. Ако не постоји критични период, онда ни врло ограничена употреба и рецепција страног језика у школским условима неће млађем детету прибавити предност у односу на онога који учење започиње касније. Тада се као врло вероватна, јавља могућност да деца која касније почињу да уче страни језик врло брзо достигну децу која су учење започела раније. Заговорници тезе што пре то боље нашли би се, у случају да се покаже да се ефекти раног учења страног језика брзо губе, пред тешкоћом да оправдају уложене ресурсе. Поред тога минимални услов за успех те наставе био би недељни фонд од четири наставна часа страног језика. Додајмо томе и чињеницу да наставници који предају млађим ученицима морају да прођу посебну обуку и добићемо приближну слику ангажованих ресурса.

14. Inkluzivno obrazovanje 1 Prvobitno se inkluzivno obrazovanje odnosilo na uključivanje dece sa različitim smetnjama u razvoju . Značenje termina inkluzivno obrazovanje danas je prošireno i smatra se da ono ima za cilj pružanje uslova za kvalitetno obrazovanje svih, bez obzira na razlike u njihovim sposobnostima i svojstvima i eliminisanje svih oblika diskriminacije. Polazeći od takvog određenja, govori se o deci sa posebnim obrazovnim potrebama. U grupu učenika sa posebnim obrazovnim potrebama spadaju: deca sa smetnjama u senzornom, intelektualnom, motoričkom i jezičkom razvoju, deca sa hroničnim i sistemskim

16

bolestima,deca sa poremećajima u ponašanju, obrazovno zapuštena deca, deca koja su žrtve nasilja, � pripadnici različitih manjinskih grupa,talentovana deca, deca sa različitim emocionalnim smetnjama, deca sa telesnim invaliditetom deca bez adekvatnog roditeljskog staranja.

Sistem obrazovanja i vaspitanja mora da obezbedi za svu decu, učenike i odrasle jednako pravo i dostupnost obrazovanja i vaspitanja bez diskriminacije i izdvajanja po osnovu pola, socijalne, kulturne, etničke, religijske ili druge pripadnosti, mestu boravka, odnosno prebivališta, materijalnog ili zdravstvenog stanja, teškoća i smetnji u razvoju i invaliditeta, kao i po drugim osnovama. Kada su u pitanju deca iz osetljivih društvenih grupa, zakon predviđa afirmativne mere uključivanja u vaspitno-obrazovni sistem, odnosno prepoznaje da neka deca u našem društvu nemaju jednak pristup i šanse za uključivanje u vrtiće i škole, pa propisuje olakšane i pojednostavljene načine pristupa obrazovanju. Novina je i da deca bez prijave prebivališta (najčešće romska deca), mogu biti upisana u školu i bez potrebne dokumentacije.Važnih promena ima i u pogledu upisa deteta u školu.6 Škola je dužna da upiše svako dete sa područja škole.Škola može da upiše i dete sa drugog područja, na zahtev roditelja, a u skladu sa mogućnostima škole. Jedinica lokalne samouprave (opština, grad) vodi evidenciju i obaveštava školu i roditelje o deci koja su stasala za upis i koja su upisana u školu. Ovim zakonom je ukinuta „kategorizacija“ dece sa smetnjama u razvoju, odnosno, pregled od strane komisije koja je po starim propisima imala ovlašćenje da odluči o vrsti škole (redovna ili specijalna) koju će dete upisati. Sada deca sa smetnjama u razvoju imaju pravo na obrazovanje u: edovnom sistemu obrazovanja i vaspitanja ■■ redovnom sistemu uz pojedinačnu ili grupnu dodatnu podršku ■■ posebnoj predškolskoj grupi ili školi. Odluka o vrsti obrazovanja koju će dete sa smetnjama u razvoju pohađati je isključivo na roditeljima/starateljima. Takođe, ukoliko detetu maternji jezik nije srpski, škola je u obavezi da obezbedi podršku prevodioca. Ovo se odnosi i na decu sa oštećenjem sluha. Za dete i učenika kome je usled socijalne uskraćenosti, smetnji u razvoju, invaliditeta i drugih razloga potrebna dodatna podrška u obrazovanju i vaspitanju, ustanova obezbeđuje otklanjanje fizičkih i komunikacijskih prepreka i donosi individualni obrazovni plan. Cilj individualnog obrazovnog plana jeste postizanje optimalnog uključivanja deteta i učenika u redovan obrazovno-vaspitni rad i njegovo osamostaljivanje u vršnjačkom kolektivu. Utvrđuje se: dnevni raspored aktivnosti u vaspitnoj grupi i časova nastave u odeljenju, dnevni raspored rada sa licem koje mu pruža dodatnu podršku i raspored rada u posebnoj grupi u kojoj mu se pruža dodatna podrška, kao i učestalost podrške ■■ ciljevi obrazovno-vaspitnog rada, individualizovan način rada vaspitača i nastavnika, odnosno individualizovan pristup prilagođen vrsti smetnje. Tim za inkluzivno obrazovanje, odnosno tim za pružanje dodatne podrške: ■■ u predškolskoj ustanovi čine vaspitač, stručni saradnici, saradnici, roditelj, odnosno staratelj, a po potrebi pedagoški asistent10 i stručnjak van ustanove, na predlog roditelja ■■ u školi čini nastavnik razredne nastave, odnosno odeljenjski starešina i predmetni nastavnici, stručni saradanik škole, roditelj, odnosno staratelj, a po potrebi pedagoški asistent i stručnjak van ustanove, na predlog roditelja.15. Inkluzija 2

Roditelj ima presudu ulogu. On poseduje niz veoma korisnih informacija za učitelja, koje mu u velikoj meri mogu olakšati rad, skratiti proces upoznavanja sa detetom i uštedeti dragoceno vreme. Dobro vođenim razgovorom, od roditelja možemo mnogo saznati o detetu: kako se dete ponaša u određenim situacijama, u društvu, u različito doba dana, kada je samo, šta ga razdražuje, čemu se raduje, koje

17

aktivnosti mu dobro idu, šta voli da radi, šta ga motiviše, koje su porodične vrednosti, koja su očekivanja roditelja vezana za obrazovanje. Proces uspostavljanja odnosa je uzajaman, a osnovni zadaci za učitelje i roditelje jesu međusobno upoznavanje i uspostavljanje poverenja što je moguće brže. S tim u vezi, dobro je podsetiti na značaj prvog susreta sa roditeljima, kada treba predstaviti sebe, opisati svoju ulogu i raditi na postizanju saglasnosti o zajedničkom radu. Učitelj će, ne samo dati roditelju priliku da govori, već će ga aktivno podsticati da iznese što više informacija o razvoju i ponašanju svog deteta kod kuće. Sledeća faza u razvoju partnerskog odnosa usmerena je na jedinstveno delovanje porodice i škole. To je faza u kojoj učitelj edukuje roditelja o tome šta sve roditelj može da uradi kod kuće, kako bi napredovanje deteta bilo uspešnije. Partnerski odnos se razvija dobrom saradnjom koju karakteriše uzajamno poštovanje, obostrana saglasnost oko ciljeva koji se žele postići, zajedničke aktivnosti usmerene ka cilju, stalna razmena informacija, zajedničko vrednovanje postignutih rezultata, ali i iskrena komunikacija i međusobna podrška. Postoje razni načini na koje roditelji, bake, deke ili staratelji mogu biti uključeni u obrazovanje dece: • Roditelji ili drugi članovi porodice mogu volontirati pomažući učiteljima u aktivnostima u učionici, • Roditelji mogu biti gosti na času i pričati o zanimanju kojim se bave ili demonstrirati pravljenje tradicionalnih rukotvorina. • Roditelji se mogu uključiti u školske sastanke kako bi se informisali o školskom programu i tom prilikom mogu izabrati aktivnost u koju žele da se uključe. • Mogu donirati potrebne materijale školi ili pomoći u pronalaženju finansijske ili druge pomoći školi. • Mogu učestvovati u nastojanjima da škole ostanu sigurne i čiste. • Mogu pomoći u organizovanju dana “otvorene škole”. Mogu da daju ocene domaćim zadacima učenika i tako daju doprinos učenju svoje dece. Kada je u pitanju osnovno obrazovanje i vaspitanje, u našoj zemlji realizuju se: -"redovni" nastavni planovi i programi (za decu bez smetnji i teškoća u razvoju u redovnim osnovnim školama); - posebni nastavni planovi i programi za: decu sa lakom mentalnom ometenišću, za decu sa umerenom mentalnom ometenošću, za decu sa autizmom, za decu sa telesnim smetnjama, za decu sa višestrukim smetnjama, u specijalnim osnovnim školama; - prilagođeni nastavni planovi i programi koji su namenjeni deci sa oštećenjem vida i deci sa oštećenjem sluha i očuvanim intelektualnim potencijalima, mogu se realizovati i u redovnim i u specijalnim osnovnim školama. Ovi prilagođeni nastavni planovi i programi, se od "redovnih" nastavnih planova i programa razlikuju po metodama, sredstvima, oblicima rada i načinu komunikacije i prenošenja znanja, dok su sadržaji nastavnih predmeta identični, jer su i ciljevi obrazovanja i vaspitanja isti za svu decu. Izučavanje Brajevog pisma ili gestovnog govora u okviru ovih nastavnih planova i programa je u funkciji omogućavanja komunikacije dece sa spoljašnjom sredinom, ali i savladavanja nastavnih sadržaja.Prilagođavanja nastavnog plana i programa za decu sa smetnjama u razvoju, u odnosu na specifičnost smetnje ili teškoće u razvoju i individualne mogućnosti, moguće je izvršiti: - individualizovanim pristupom, bez posebnih prilagođavanja; - postupkom prilagođavanja sadržaja; - prilagođavanjem sadržaja, korišćenjem posebnih didaktičkih sredstava, pomagala, a uz pomoć stručnih saradnika; - postupkom većih prilagođavanja sadržaja uz specifične metodičke pristupe, korišćenjem pomagala i/ili elektronske opreme uz podršku defektologa; - postupkom rada sa učenikom u programu rehabilitacije i programa dodatne pomoći kojima se podstiče razvoj sposobnosti.Inidividualni obrazovni plan (IOP) je instrument kojim se na najdiskretniji mogući način obezbeđuje prilagođavanje obrazovnog procesa detetu sa smetnjama u razvoju, tj. njegova individualizacija. Pored osnovnih ličnih podataka o detetu IOP sadrži: • opis aktuelnog nivoa funkcionisanja deteta/razvojni

18

status u celini, a zatim i po oblastima razvoja - saznajnog, emocionalnog, fizičkog i socijalnog; • individualne karakteristike deteta: • oblasti u kojima je potrebna podrška • prikaz trenutnog nivoa postignuća, dobijenog na osnovu podataka sakupljenih tokom procesa procenjivanja; • ciljeve kojima se teži u određenom vremenskom periodu; • oblike, tipove, nivoe, sadržaje i učestalost podrške; • strukturu tima i njihove zadatke u realizaciji IOP; • mesto realizacije IOP • način praćenja i vrednovanja postavljenih ciljeva; • vremenske rokove.

16.Neuspešan učenik Mendel I Markus: шест типова неуспешних ученика: (1) инертни типови, неуспе- шни ученици који су лакоумни, немотивисани и склони оклевању у ве- ћини активности; (2) анксионзни неуспешни, ученици који желе да буду бољи али, због превелике напетости, не могу ефикасно да уче; (3) ис- траживачи идентитета, неуспешни ученици који су толико обузети откривањем сопственог идентитета, да их то удаљава од испуњавања школских задатака и обавеза; (4) варалице, неуспешни ученици који су импулсивни, склони манипулацијама и који не виде сврху успеха у школи; (5) тужни неуспешни, ученици које карактерише депресивност и ниско самопоштовање и којима недостаје енергија потребна за школ- ски рад и учење и (6) пркосни неуспешни, ученици који неуспех виде као чин побуне. Од свих типова, први и шести тип јасно припадају сте- реотипном виђењу неуспеха, трећи и четврти тип имају проблем фоку- сирања на постигнуће а за други и пети тип ученика може се рећи »Они могу, али не могу«.Natali: Указујући, пре свега, на индивидуалне особености ученика Натали (1996) разликује четири типа неуспешних ученика. Први тип су неуспе- шни бунтовници, У овом случају, неуспех је облик отпора према аутори- тету родитеља. Други тип су ученици које карактерише недостатак по- верења у сопствене способности да могу да достигну високе стандарде.. За њих је то фрустрирајућа перспектива бу- дући да свој успех доживљавају као последицу срећних околности, а не сопственог залагања и уложеног труда. Такође, могу се плашити неус- пеха. Трећи тип су неуспешни ученици чије се вештине не уклапају у оквире конвенционалне учионице. У већини шко- ла приступ наставника је јединствен према већини ученика, доминира фронтални облик рада. Настава је прилагођена конструкту »просечан ученик« и не узимају се у обзир преферирани стилови учења. У четврти тип се убрајају ученици који траже сигурност и поверење али се плаше блискости, и зато избегавају било какву интеракцију. Клапаред нуди четири могућности које би могле да обезбеде успешан рад ученика у школи: (а) паралелни разреди; (б) покретни разреди; (в) паралелни одсеци; (г) систем избора. Паралел- ни разреди подразумевају груписање ученика према врсти способности, а не према нивоу развијености одређене способности. У том смислу, сваки разред се дели на два: разред за способније ученике, који брже напредују у уче- њу и разред за слабије ученике, који имају већих тешкоћа у учењу. По- кретни разреди подразумевају да ученик, у складу са својим способно- стима, наставу из једног предмета похађа са ученицима једног разреда, а наставу из другог предмета са ученицима из другог разреда. Паралел- ни одсеци подразумевају могућност да се ученик, у зависности од својих способности, определи за неки постојећи одсек у школи (класични, ре- ални, технички). Систем избора омогућује ученику да сâм бира један број часова, односно курсева у школи.

19

У његовом моделу, ученици су, на осно- ву испитивања менталних способности, разврставани у четири хомоге- не, паралелне групе. Предвиђено је да свака група ради по посебним наставним плановима и програмима, који су прилагођени способности- ма ученика. Прву групу чине ученици нормално развијених способно- сти који, без тешкоћа, могу да прате наставу. Другу групу чине ученици са нешто слабије развије- ним способностимаУ трећој групи су ментално заостали ученици, који не могу да прате редовну наставу и захтевају посебну помоћ. Ови уче- ници су смештени у »помоћни разред«. Четврта група је предвиђена за надпросечне ученике који похађају »разред за надарене«С друге стране, присталице хетерогеног груписања истичу да је груписање према способностима неправедно и стресно, посебно за уче- нике који показују неуспех. У складу са емпиријским налазима, указано је на извесне препоруке за рад са неуспешним учени- цима • Честе могућности за покретљивошћу. Када уче градиво и усва- јају нове вештине ученици имају потребу да се осећају комфорно. Сте- пен удобности (комфора) зависи од опажања средине у којој уче. У том смислу, могућност кретања на часу, насупрот пасивног седења, може бити подстицајна за даљи рад и учење. • Могућност избора. Наставници би требало заједно са ученицима да идентификују најбоље начине за усвајање новог и сложеног градива. • Примена разноврсних извора подучавања.. • Време учења. На настави у преподневним сатима, већина деце још није у потпуности будна, односно само је физички присутна на часу, што, без сумње, представља ометајући фактор учења.У циљу побољшања постигнућа, превазилажења и/или превенције школског неуспеха, у литератури се наводе извесне препоруке ученици- ма, родитељима и наставницима. Ученицима се саветује да (а) схвате да су њихови резултати у школи последица њиховог залагања; (б) без ус- тручавања траже помоћ у учењу када им је потребна; (в) створе посебне везе са школом (г) извршавају своје задатке на време; (д) учењу посвећују више од 16 сати недељно и (ђ) мање гледају телевизију. С друге стране, родитељима се препоручује да (а) прегледају домаће за- датке своје деце; (б) говоре о значају образовања и академског успеха за будући живот; (г) надзиру децу током времена које посвећују учењу и (д) показују ин- тересовање и активно се укључе у школски живот детета. Наставници- ма се препоручује да (а) имају реално висока очекивања од ученика; (б) прилагоде захтеве ученичким потребама; (в) буду одговорни и развијају позитивне ставове према ученицима; (г) укажу на вредности наставних предмета; (д) прослеђују непосредне задатке и дају повратне информа- ције о раду;

17. MotivisanjeДа би ученик био мотивисан неопходно је да има поверења у сопствени успех и могућности. Да ли ће имати довољно поверења у себе или не, зависиће од темперамента ученика, неких других особина личности и претходних искустава. Али, наставник може да се потруди да помогне и оном ученику који има најмање поверења у сопствене могућности. То ће најбоље учинити ако користи три стратегије: 1) Детаљно информисање ученика о свему што ће морати да научи или да уради да би са успехом завршио програм предмета. 2) Ученику треба пружити довољно прилика да доживи успех. Ово не значи да ученика треба потпуно заштити од неуспеха; неуспех, ако није сувише чест, може да делује конструктивно. Код нешто тежих задатака треба ученику помоћи, али треба избегавати пружање помоћи када се она изричито не тражи јер се таквим помагањем ученику имплицитно саопштава да наставник нема поверења у његове или њене способности. 3) Ученику

20

треба пружити јасне информације о напредовању у учењу. У многим случајевима је потребно да се ученику дају оцене и коментари за издвојене аспекте рада.Истраживања показују да похвала упућена ученику често не делује као јако позитивно поткрепљење. На основу већег броја студија може се изнети следеће уопштавање: похвале на раном школском узрасту, посебно када су усмерене ка ученицима са нижим способностима и из нижих социјалних слојева, делују поткрепљујуће; што су ученици старији то је похваљивање од мањег значаја.Покуде које се упућују ученицима немају увек негативне последице. Ако је покуда изречена тако да ученик стекне уверење да га наставник не одбацује, већ да му само указује да би са више напора и труда постигао боље резултате она може да мотивише ученика на промену нежељеног понашања. Али, с обзиром на могуће негативне последице, увек је боље користити позитивна поткрепљења него покуде. Мотивисан ученик има веће изгледе да постигне бољи школски успех и да можда тиме повећа ниво сопственог самопоштовања. И не само то, они су популарнији у одељењу, показују позитивнији однос према школи и учењу.стратегија за подстицање мотивације за учењe: Будите наставник који подстиче и подржава ученике. • Задаци које дајете треба да буду одмерени, не претешки, али ни прелаки. • Часови треба да буду добро организовани, да нема сталних прекида и ометања. • Циљеви учења треба да буду јасни, конкретни и остварљиви. • У провом плану треба да буде поређење са самим собом, а не такмичење са другима. • Уверавајте ученике да се способности које су битне за успех у школи могу унапређивати улагањем труда и да им се могу додавати нова знања и вештине. Поучавајте ученике добрим стратегијама учења. • Помозите ученицима да организују циљеве учења, Отворено разговарајте са ученицима о стратегијама којима настоје да очувају образ у страху од могућег неуспеха. Успоставите позитиван однос с ученицима, тако да они имају поверење у вас. • Захтеви који се постављају у настави треба да буду примерени ученицима и њиховом нивоу знања и способности. • Код ученика развијајте самопоуздање. • Нека вам часови буду занимљиви. Садржај који се предаје често се може и мора прилагодити интересовањима ученика. • Подстичите самосталност ученика. • Процес учења треба да одговара индивидуалним својствима ученика.

18.Moralno vaspitanje-vrati seпрелазак на виши стадијум моралног расуђивања зависи од два фактора: (1) изазивања моралног сукоба и неслагања о проблематичним ситуацијама и (2) излагања васпитаника следећем стадијуму мишљења, вишег од онога на којем се он налази. Програм моралног васпитања мора да садржи противуречности, сукобе гледишта и ситуације у којима се сукоби одигравају, иначе се мишљење неће развијати. У овако схваћеном моралном вас- питању мења се и улога наставника. Он више није особа која преноси одређене садржаје, нити даје готове одговоре и решења на питања. Укратко, циљ је да се развије способност независног моралног расуђивања без наметања специфичног моралног садржаја. Блатово истраживање указало је на три основне ствари од суштинског значаја за развојно морално васпитање. (1) На развој моралног расуђивања може се утицати васпитним поступцима. Прелазак са једног стадијума на следећи, који се нормално одиграва током периода од неколико година, може се постићи у концентрисаном временском периоду. (2) Стимулисани развој није привремена

21

последица учења »исправних одговора« већ је трајан као и »природан развој« и уопштен на нове дилеме о којима се није расправљало у разреду. (3) Услови који подстичу морални развој су когнитивни сукоб, стављање на туђе место и излагање моралном резоновању са једног стадијума више од онога на којем се јединка налази. Главне идеје из овог периода гласе • Главни циљ моралног васпитања у школи треба да буде начелно морално расуђивање. • Главни метод моралног васпитања јесте подстицање когнитивног сукоба помоћу дискусија о моралним дилемама. • Права улога моралног васпитача јесте улога особе која олакшава развој, а не заговорника одређеног становишта. • Прави садржај моралног васпитања јесу хипотетичке моралне дилеме. већина наставника преоптeрећена је обимношћу садржаја својих предмета те стога они, иако се слажу да је развој структура моралног расуђивања вредан васпитни циљ, истичу да он није од непосредног значаја за њихову обавезу да пренесу ученицима одређени садржај и одрже дисциплину на часу. е у свакој школи, без обзира на то да ли у њој постоји званичан програм моралног васпитања или не, морално васпитање спроводи у облику »скривеног курикулума«, односно неизречених циљева и порука који су понекад утицајнији од званично прокламованих циљева и програма. Овај »скривени курикулум« чине вредности на којима се заснивају школска дисциплина и односи између наставника и ученика. Увек када наставник нешто одобрава или забрањује, похваљује или критикује, награђује или кажњава, он преноси ученицима друштвено-моралне поруке да је нешто добро, односно рђаво, исправно, односно неисправно. »Чак и када се на часовима у школи расправља о правди, ако ученик види да се живот у школи одвија у складу са неким другачијим нормама, он ће њих опажати као стварна правила игре, а расправу о правди само као занимљив разговор са наставником«. Такође је постао свестан да има случајева када наставник у свом свакодневном раду не може да избегне да се бави садржајем моралног васпитања и понашањем ученика. Крађа, употреба дроге, изостајање из школе, насилничко понашање и слично захтевају од наставника да нешто конкретно предузме, а не само да расправља о искрслом проблему. васпитач мора да буде особа која социјализује децу и поучава их вредносном садржају, а не само особа која олакшава и подстиче развој моралног расуђивања. У свету у којем су крађа, дрога и насиље стварност, васпитач не може да чека да ученик достигне стадијум 5 моралног расуђивања, тачку развоја када се верује да морално мишљење руководи делањем, већ неизбежно мора да децу учи одређеном садржају и да их социјализује. Жижа моралног васпитања сада постаје група, а не више pojedinac. У ствари, настоји се да се кроз групну акцију помогне индивидуални развој.Структура »праведне школе«. Структура праведне школе коју је основао Колберг са својим сарадницима изгледа овако: • Састанци целе заједнице. Једном недељно одржавају се састанци у трајању од једног и по до два сата на којима присуствују сви ученици и њих Колберг сматра »суштином и централном институцијом приступа ’праведна заједница’«. На овим састанцима расправља се о проблемима значајним за ученике и са којим се они свакодневно сусрећу у школи (на пример: крађа, дрога, изостајање из школе, оцењивање и сл.), доносе се правила којима се регулише живот и дисциплина у школи и одређују казне за њихово кршење. Донета правила изражавају заједничке аспирације групе. У пракси то значи да се правила доносе и мењају по потреби, када искрсне неки дисциплински проблем.

19.Nasilje u školama

22

У последње време као посебан облик насиља издваја „електронско силеџијство” (које се одређује као „слање или објављивање повређујућих или сурових текстова или слика користећи Интернет или друга дигитална комуникациона средства”. О овом облику насиља може да се говори као „школском” само ако оно свој садржај црпи из интеракције која је успостављена у школи. Ono obuhvata: objavljivanje video snimaka, електронске поруке које садрже вулгарности и увреде; — слање претећих порука; некоме уништила репутација или покварили односи са другима; — лажно представљање: насилници се представљају као друга особа чинећи ствари које тој особи уништавају углед и доводе је у сукоб са другима; — индискреција, Жртве насиља су обично бојажљива, повучена и физички слабија деца. У жртви насиља које дуже траје временом се продубљује већ изражена анксиозност, депресивност, нарушава се самопоуздање. Ове промене се јављају код ученика различитог узраста и то без обзира на пол. Сумњу да је дете малтретирано требало би да побуде следећи знаци: нерадо иде у школу и нагло попушта у школи, — делује одсутно, деконцентрисано и апатично, — враћа се из школе с оштећеним стварима или поцепаном одећом, — долази гладно (јер му је неко одузео ужину), — губи апетит— повлачи се у себе, — почиње да муца— плаче пре спавања, — има море, — за порекло огреботина и модрица даје неуверљива објашњења, — тражи или краде новац нерасположено је и одбија да говори о томе, — престаје да једе или постаје опседнуто чистоћом.У психологији се прави разлика између непријатељске и интрументалне агресије. тив, деца их одбацују или су насилна према њима. Одбацивање је стресно искуство које води ка приписивању непријатељских намера другима. Овакве реакције вршњака фактички учвршћују навику да дете реагује реактивном агресијом јер оне за дете представљају стресно искуство које води приписивању непријатељских намера другима и, парадоксално, потврђивању таквих атрибуција и јачају оне емоције које до реактивне агресије доводе. Пошто су одбачена од вршњака, она немају прилике колико друга, прихваћена деца, да у вршњачким групама уче и увежбавају оно понашање које доводи до смањења агресивности и побољшању статуса у групи, а то су вештине кооперације, емпатије, заузимања туђе перспективе, закључивање о намерам. агресија често показује као ефикасно средство за постизање циљева. Типичан силеџија се, не издваја по томе што је слаб ученик, неомиљен у разреду и с осећањем мање вредности. Сем што је јачи и физички спретнији од вршњака , он има снажну потребу за доминацијом над осталим ученицима, раздражљив је, тешко подноси неуспех, дрзак је и агресиван према одраслима, без развијене емпатије. Релативно се рано одаје „лошем друштву” и разним облицима антисоцијалног понашања. Показало се, даље, да су силеџије склоније да туђе понашање виде као провокативно, имају потребу да изгледају чврсти, плаше се да буду предмет силеџијства, имају мању свест о туђим осећањима У неким особинама насилници су слични жртвама: показује да и за насилнике колико и за жртве постоји повећан ризик од депресије, и да чешће помишљају на самоубиство.Primar nicilj inte vencije jeste da se uspešno pomogne ugroženom detetu, a tek zatim rad sa nasilnikom. Uspešne inter vencje predstavljaju važnu prventivnu meru protiv kasnijeg nasilja. Interventni program uključuje poveavanje spremnosti odraslih da intervenišu, obučavanje odraslih i dece da prepoznajunasilje, i obučavanje kako da adekvano postupe. Uspešna intervencijapo pravilu zahteva slaganje kolektiva oko ključnih stavova i proce dura i tim skirad.

20. Testovi znanja

23

тест као средство или процедуру којом се узима узорак испитаниковог понашања из одређеног домена да би се оно затим проценило коришћењем стандардизованог процеса. Стандардизованост или устаљеност поступка подразумева следеће моменте: сви испитаници решавају исте задатке, свим испитаницима се задаци излажу и задају на исти начин, начин оцењивања је истоветан за све испитанике и једнако се интерпретирају резултати постигнути на тесту. одстицаји којима се изазива активност представљају елементе теста који се zovu stavke. Ставке у тестовима интелигенције можемо означити као задатке, у тестовима знања то могу бити и задаци и питања, у разним упитницима који мере неке црте личности или ставове појединца ставке су питања или тврдње, у зависности од тога да ли су формулисане у упитном облику или у облику изјаве. Ставке у тестовима знања могу се поделити према облику на: ставке које захтевају репродукцију и ставке које захтевају препознавање. ђених одговора да изабере, односно да препозна исправан одговор. У ставке које захтевају репродукције спадају: А. Есејски задаци. Б. Ставке допуњавања и присећања. У ставке које захтевају препознавање спадају: А. Ставке дихотомног облика Б. Ставке вишеструког избора. В. Ставке са сређивањем и упоређивањем.Пошто је код eseja оцењивање у значајној мери оптерећено субјективношћу, у литератури је формулисано неколико захтева који се постављају пред наставника који оцењује ову врсту тестова: Одговоре ученика треба читати са посебном пажњом и треба унапред припремити списак главних елемената који ће се узети у обзир при оцењивању. • Треба унапред припремити листу нетачних одговора, како се не би десило да за сличне одговоре неки ученик добије поене, а други их изгуби. • Приликом оцењивања есејских тестова наставник треба да оцењује одговоре тако да не зна идентитет ученика. • Ако се тест састоји од више задатака есејског типа треба читати и оцењивати одговоре свих ученика на први задатак па тек онда прећи на други, трећи и тако редом. • Ученике треба унапред обавестити да ли и у којој мери се рукопис или граматичка исправност есеја узимају у обзир при оцењивању. • Ако то време дозвољава, уз нумеричку оцену треба написати и коментар оцене. • Корисно је да се ученици по завршеном оцењивању обавесте о најчешћим грешкама и о њиховом утицају на оцену.Ставке допуњавања и присећања Овај облик ставки садржи питања на која треба дати кратак одговор, од једне или две речи. Може се, такође, од ученика захтевати да попуни делове реченице који су изостављени.Ставке дихотомног облика Ове ставке припадају групи тестовних ставки које захтевају препознавање. Оне се по правилу састоје од стабла ставке и два понуђена одговора. Стабло ставке се састоји од тврдње (изјаве) или питања, а понуђени одговори су: тачно и нетачно, да и не, слажем се и не слажем се и слСтавке вишеструког избора Ово је најчешћи облик задатака у тестовима знања. Стабло ставке је најчешће формулисано у виду питања или недовршене реченице, а испитанику се нуди обично 3 до 5 могућих одговора или алтернатива. По правилу је један од понуђених одговора најтачнији, а други, који су погрешни, називају се дистракторимаСтавке са сређивањем и упаривањем (енг. matching items) Овакве ставке се састоје од једног или два низа података које треба уредити на одређени начин или међусобно повезатЕлиминисање случајног погађања у задацима са понуђеним одговорима Састављач теста знања се труди да избором ставки теста смањи могућност случајног погађања одговора. Психометричари су предлагали да се против погађања борба води рачунањем резултата (скора) који ће садржавати

24

корекцију засновану на вероватноћи погађања. Код ставки дихотомног облика вероватноћа погађања износи 0,5, а код питања вишеструког избора са 3 алтернативе 0,33 итд. Пошто се претпоставља да је погађање случајна појава која у потпуности зависи од облика ставки.Састављачи тестова знања налазе се увек пред задатком да формулишу ајтеме тако да они представљају релевантан узорак градива чије се познавање 1 Џордан, А.М. (1953/1966). Мерење у педагогији. Београд: Вук Караџић. 2 Фајгељ, С. & Кнебл, Ј. (2004). Може ли се елиминисати погађање на пријемним испитима? Психологија, 37 (2), 195–207. Page 7 of 12 Тестови знања испитује. Овај задатак не може да се сведе на случајно и насумично бирање делова градива. Од теста се очекује да обухвати посебне наставне целине или подручја градива која се сматрају битним. Поред одлучивања о основним наставним целинама које треба покрити тестом знања, неопходно је да се планом теста утврде и које менталне процесе и компетенције ученика тест треба да процењује.

21. SamoevaluacijaJedan od bitnih didaktičkih zahteva koji proizlazi iz humanističke psihologije jeste podsticanje učenika na samoevaluacijuUčenici, tvrdi se, treba sami da ocenjuju svoje napredovanje i postignuti uspeh u savladavanju gradiva. Specifični oblici ovih samoevalucija mogu biti vrlo različiti. Jedan od jednostavnijih se svodi na zahtev da učenik navede šta je dobro naučio, kojim je specifičnim znanjima ovladao i šta mu još ostaje da nauči i da oceni svoju uspešnost u odnosu na druge učenike u odeljenju. Od uvodjenja samoevaluacije se očekuje da kod učenika ukloni često prisutnu naviku da se zadovolje minimumom u ispunjavanju školskih obaveza, da doprinese samokritičnosti i samoaktualizaciji, pa čak i da poboljša emocionalnu atmosferu u odeljenju. Samoevaluacija im pomaže da steknu bolji uvid u moguće kriterijume procenjivanja sopstvenog postignuća, ukazuje im na puteve kojima mogu poboljšati svoj rad i u celini pruža priliku da se izbegnu ili smanje nesporazumi između nastavnika i učenika kada je reč o ocenjivanju. Po pravilu su ocene koje daju sami učenici više od ocena nastavnika. Razlozi za to mogu biti višestruki: 1) Očekivanje dobiti, ako učenik veruje da će ocena koju sam sebi dati imati uticaja na konačnu ocenu koju daje nastavnik. 2) Nerazvijene sposobnosti za samoprocenu i integraciju različitih pokazatelja svojih postignuća – što je čest slučaj kod mlađih učenika. Neka istraživanja pokazuju da je slaganje između ocena dobijenih u samoevaluciji i ocena koje daju nastavnici u velikoj meri zavisno od uzrasta učenika – stariji učenici su realniji u samoprocenama. ) Slaganje je takođe veće kada su učenici svesni da će njihove ocene da se porede sa ocenama koje o njima daju drugi učenici. U onim slučajevima kada je samoevaluacija povezana sa uspehom u učenju pozitivan učinak se zgodno može objasniti posredovanjem doživljaja samoefikasnosti u motivaciji učenika. Motivacija i osećanje samoefikasnosti po pravilu jačaju ako učenik dobija priznanje za svoje učenje i ako sam opaža da dobro napreduje. U ovom poslednjem se krije razlog pozitivnog učinka samoevaluacije. Samoevaluaciju obično prati i diskusija u odeljenju o ostvarenom napretku drugih učenika i pojedinac ima priliku da na osnovu pozitivnih primera njemu sličnih vršnjaka zaključi da je i on sposoban za isti ili sličan napredak. Pored toga, uvođenje samoevaluacije u svakodnevnu školsku situaciju sugeriše učeniku da ga nastavnik smatra sposobnim i odgovornim, što može dodatno uticati na doživljaj učenikove samoefikasnosti.

22. Pristupi procenjivanju znanja- vrati seПроцењивање образовних постигнућа ученика представља незаобилаз- ни део наставне праксе. У савременим образовним системима то је је- дан од најважнијих и најосетљивијих аспеката

25

система евалуације. Реч је о педагошкој активности која је регулисана законом, институциона- лизована, нормативно утемељена као право и обавеза наставника. О процењивању постигнућа мислимо и као о моћном средству мотивиса- ња, али и демотивисања ученика за учење. Процењивање је једна од педагошких делатности која је вишестру- ко детерминисана и која се релативно споро мења. Као интегрални део васпитно-образовног процеса, процењивање је директно повезано са наставним програмима и плановима, наставном праксом и циљевима образовног процеса. Класични психометријски приступ pоједностављено би могао да се опише као примена стандардизованих нормативних тес- това знања у којима доминирају такозвана питања затвореног типа. Као алтернативе психометријском процењивању наво- де се приступи потекли из сасвим другачијих филозофско-педагошких оквира, а који се у литератури означавају различитим терминима: алтер- нативно процењивање, аутентично процењивање, директно процењи- вање, процењивање у контексту. Према бихејвиористичкој теорији, учење је промена у понашању (Р – реакција, одговор) изазвана спољашњим чиниоцима (С – стимулус, драж). Исходе учења представ- љају деконтекстуализована знања разложива на компоненте које су мерљиве и универзалне без обзира на контекст у којем се испољавају. Мерење образовних постигнућа ученика стандардизованим тестовима постигнућа (знања) уведено је под претпоставком да су они најобјек- тивније средство за процењивање. У тестовима знања процењивање је независно од процењивача, што није случај код других форми школ- ског процењивања. Осим објективности, као најважније предности тес- това знања истичу се: релативна економичност, једнаке могућности за свеАутори који упућују примедбе овом приступу процењивања најчешће спомињу следећа ог- раничења: усредсређеност на финалне резултате, ефекте учења, уместо на сам процес стицања знања и вештина; артифицијелност слаба „еколошка валидност“ тестова а самим тим и прогностичка вредност резултата добије- них на тестирању; доминација тестова типа папир-оловка чиме се испитаници ли- шавају свих помагала која иначе ко- ристе приликом решавања проблема у свакодневном животу; неоснована симплификација у начину исказивања резултата тестови дискриминишу поједине ученике (на пример, због кул- турне позадине, стила учења); тестовна ситуација и временско ограничење рада узрокују стрес који негативно утиче на резултате тестирања; процењивање се своди на усвојеност садржаја, док се друга ре- левантна образовна постигнућа уопште не разматрају. 23. Ментално здравље наставника: Питање менталног здравља наставника има посебан значај ако се имају у виду чи- њенице да од њега зависе односи са ученицима, поступци дисциплиновања ученика, начини оцењивања и сл. Мада постоји опасност да се улога наставника прецени, чиње- ница је да ће атмосфера коју ће створити ментално поремећен наставник погодовати развоју различитих облика неприлагођеног понашања код самих ученика.Низ чиниоца који припадају сфери наставниковог приватног живота, али и оних везаних за услове рада доводе до постепеног слабљења способности за адекватно реаговање на фрустрације којима је изложен у свакодневном раду. У почетку наставник постаје напет, узнемирен и зловољан у разреду. Временом је све мање способан за сарадњу са својим колегама и налази све мање задовољства у раду, тешко подноси и најмању критику свог рада. У одељењу постаје агресиван, стално окривљује ученике или се, застрашен повлачи, допушта сувише слободе у учионици, као да

26

не може да влада ситуацијом.Нужно је указати на неколико момената који могу да погоршају ментално функционисање наставника. То су пре свега: различити лични проблеми, као што су: брачне тешкоће, материјални статус, али они нису специфични за наставничко занимање. Следећи моменти су специфични за наставничко занимање: 1) Суочавање са захтевима који превазилазе оквире наставниковог образовања. Наставак стручног усавршавања се јавља као важна менталнохигијенска компонента. 2) Рад са емоционално поремећеном децом. Наставник је тај који је у позицији да се свакодневно сусреће са таквим ученицима и да у раду са њима трпи сталне фрустрације. 3) Рад у великим одељењима и са хетерогеним саставом с обзиром на способности ученика. 4) Сусрети са родитељима и сукоби који могу искрснути представљају додатно оптерећење за наставнике. Наставник при разговору са родитељима треба да покаже тактичност и стрпљивост.од школског психолога затражи савет како да те разговоре води. Наставниково ментално здравље добрим делом зависиће од успеха који постиже у раду са ученицима. Да би успешно радио са ученицима он треба да има релативно раз- вијен увид у сопствене акције и осећања. Тада он може да их сагледа објективно и да их, ако је то потребно каналише и мења на начин који ће допринети стварању добре климе у учионици. Наставник који реално сагледава себе у стању је да и ученике при- хвати онакве какви су.Уобичајено је да се, на основу Левинових истраживања стилова у руковођењу, прави разлика између три основна облика односа наставника и ученика: ауторитарног, демократског и равнодушног.

Код ауторитарног односа наставник је тај око кога се врте све активности у одељењу. Искључиво он одређује садржину и технике рада. Највероватније последице ова- квих односа између наставника и ученика су следеће: ученици су несамостални у уче- њу, настоје да свој успех заснују на неуспеху других ученика, нису спремни да помажу онима који заостају у учењу, неповерљиви су једни према другима.Код демократског односа наставник се труди да развије дискусију и да охрабри ученика на показивање иницијативе. Приликом обраде наставног градива наставник су- герише више поступака и метода који су погодни за усвајање одређених знања, охра- брује ученике на међусобна помагања, чешће их похваљује него што их кажњава. На- ставник који се труди да развије демократске односе пазиће на то да своје оцене, бар повремено, ако не увек, допуни извесним објашњењима и коментарима.Када између наставника и ученика влада равнодушан однос, наставник је у основи незаинтересован за ученике, а ученици имају потпуну слободу одлучивања. Наставник је више пасивни посматрач у наставном процесу него активни чинилац. Као последица његове неактивности развија се атмосфера која је крајње неповољна за ефикасно учење.

25. ОСОБИНЕ НАСТАВНИКА: У литератури се може наћи велики број истраживања у којима се трага за особинама идеалног наставника, онога који је најуспешнији у свом послу. Обично се као критеријум успешности узима успех ученика на тестовима знања. Такав приступ је имао за исход састављање различитих листа

27

наставничких врлина и пожељних склоности. На тим листама готово увек се налазе:• Јасноћа излагања• Упознавање ученика са структуром предавања на почетку часа и повремено прављење резимеа у току часа, сажимање онога што је речено. • Ентузијазам • Спремност да се користе различити приступи у настави и да се у току једног часа ученици ангажују у различитим активностима.• Подстицање ученика на изношење сопствених идеја • Ретко критиковање ученика.Врло сличне листе добијају се и на основу одговора ученика на питање које особине цене код својих наставника. Обично су тада наводе следећа својства:• Способност да се створи опуштена атмосфера у учионици• Способност да се контролишу догађаји у учионици. Ученици сматрају да је наставник обавезан да одржава ред у одељењу. Наставник не треба да кажњава све ученике због прекршаја неког појединца или неколицине ученика. • Способност да се проблеми о којима се предаје приближе ученицима. • Излагање градива на занимљив начин и постављање интересантних задатака. • Јасно обавештавање ученика о томе шта се од њих очекује. • Спремност да се помаже ученицима који имају тешкоћа са градивом. • Способност да ученицима улије самопоуздање. • Поседовање талента и знања. • Емотивна стабилност.

Не постоји нешто што бисмо могли назвати идеалним наставником за све услове и за свако време. Наставник и ученик ступају у динамичну интеракцију и ефикасност њихове интеракције зависи од великог броја фактора Неки социолози сматрају да се уверења о ученицима могу разврстати у две групе: једну која почива на идеји да наставник треба да контролише ученика и другу која полази од става да ученик треба да буде активни учесник у наставном процесу.Наставникова очекивања и успех ученика: Наставникова очекивања су закључци које наставник изводи о будућем понашању и школском успеху ученика, а на основу обавештења која поседује о својим ученицима. Очекивања наставника могу да се односе на поједине ученике или групу ученика, па и на цело одељење.Разлике у наставниковим очекивањима могу да се изразе кроз следећа понашања: • Ученику за кога верује да је слабији даје мање времена да одговори на постављено питање. • Таквом ученику не поставља потпитања, ако од њега не добије одмах задовољавајући одговор. • Задовољава се и непотпуним одговором ученика за кога везује негативна очекивања. • Чешће критикује такве ученике и ређе их похваљује. • Ређе их прозива и обраћа мање пажње на њих. • Ученике које сматра слабим распоређује у задње клупе. • Одговара краће на питања које му постављају такви ученици. • На допунским часовима са таквим ученицима инсистира на механичком вежбању и не пружа им

28

прилику да испоље своје мишљење и самосталност у решавању постављених задатака. • Мање је љубазан према ученицима од којих не очекује школски успех и то се испољава кроз вербалну и невербалну комуникацију. Наставници могу да умање негативне последице сопствених очекивања ако се придржавају следећих правила (Krnjajić, 2002): • Проверавају очекивања која везују за поједине ученике брижљивим праћењем њиховог напредовања. • Када ученицима дају повратне информације о напредовању, наглашавају њихов напредак у односу на претходно достигнуте нивое знања, а не у односу на друге ученике или неке спољне критеријуме.

• Када констатују да ученици не схватају објашњења, дијагностикују тешкоће које ученик има у разумевању и понављањем упутстава или предавањем на други начин покушавају да реше проблем. • Када стимулишу и охрабрују ученике да постигну онолико колико они реално могу, не покушавајући да их штите од несупеха и препрека.

26. Сарадња са родителјима:Породица као основно социјално окружење у коме се личност развија и формира, и школа као представник институционалног васпитања и об- разовања, битни су чиниоци у развоју сваког појединца, као и друштва у целини.Сарадња са родитељима обично се сматра фундаменталном у побољшању социјалног понашања ученика, а укључивање родитеља у процес учења њихове деце једна је од водећих идеја савремене реформе школства (Lickona, 1992).

Родитељи се разликују према способности опажања проблема, мотива- цији и кооперативности, али једино родитељи имају континуирани ути- цај на живот детета, као и легалну, моралну и социјалну одговорност за дете.У сарадњи породице и школе видимо могућност решавања пробле- ма са којима се суочавају ученици на плану интерперсоналних односа и школског постигнућа.Сарадња породице и школе на плану побољшања социјалног понашања и школског постигнућа ученика зах- тева реципрочну интеракцију родитеља и наставника, усклађивање ак- тивности, изградњу позитивних ставова у оба смера, обезбеђивање ком- плементарности улога и такву расподелу утицаја да родитељ и настав- ник имају контролу над својим доменом активности.Четири општа типа везе између породице и школе: (а) учешће у више окружења – настаје када се једна особа укључи у активности у више од једног окружења, на пример, кад дете проводи време и код куће и у школи; (б) индиректне везе – када иста особа не учествује активно у оба окружења, веза између њих може да се успостави и преко трећег лица које служи као посредничка веза, на пример, дете као посредник између родитеља и наставника; (в) комуникација између окружења – када се поруке преносе из једног у друго окружење са отвореним намерама да се особама у другом окружењу пруже специфичне информације, на

29

пример, родитељски састанак; (г) знање о другом окружењу – информације или искуство који постоје у једном окружењу а тичу се другог, на пример, родитељ обавештава наставника о специфичном догађају који се десио у породици.За реализацију јединствених васпитно-образовних циљева породи- це и школе неопходна је сарадња на принципу партнерства, међусобног поверења, поштовања и разумевања наставника и родитеља.Социјално понашање деце: У проучавању социјалног понашања деце пажња истраживача усмерена је, претежно, на однос родитељ–дете.Опште је прихваћено становиште да породица представља за мало дете модел друштва. Своја искуства са првим особама међу којима се нашло, о њиховим међусобним односима и поступцима, дете у већој или мањој мери генерализује, тј. проширује и на друге људе, заједнице и односе у којима ће се наћи у току свога живота. Строга дисциплина у породици ствара код детета непријатељски став према родитељима и социјалном окружењу.Социјализација која започиње у породици бива допуњавана и ути- цајима других, ширих, спољашњих фактора (школа, средства масовне комуникације и др.) који утичу на формирање зреле и стабилне личности.Већина психолога се слаже у ставу да су за формирање зреле лич- ности најважнија три фактора: љубав, осећај сигурности и постојање хармоничних односа између родитеља. Социјално неприлагођено понашање детета постаје најпре видљи- во у школи.Школско постигнуће: Зависи од више чинилаца који представљају један сложен систем различитих узајамних утицаја личности ученика и особености услова под којима се то постигнуће остварује.Аутори закључују да се значајна разлика у школском постигнућу између друштвених класа и раса не може приписати само ономе што се дешава у школи, већ и ономе што се дешава изван ње. Кључ веће ефикасности школе не треба тражити искључиво унутар школе, већ и у њеним везама са другим окружењима у друштву.Bloom (1981) је дефинисао основне факторе који негативно утичу на когнитивни развој и школско постигнуће ученика: (а) неповољни говорни обрасци у поро- дичној средини; (б) деца у мање подстицајној средини немају искуства о самој средини; (в) деца у таквој средини имају мање могућности да решавају мисаоне проблеме у односу на децу која одрастају у подсти- цајној средини; (г) слаба комуникација између деце и одраслих у социо- културно неразвијеној средини.Препоруке за успешну комуникацију породице и школе: Потребно је да родитељи буду систематски упознати са циљевима, програмом, организацијом, условима реализације и резултатима васпитно- образовног процеса у школи.када је наставник сигуран да је ученик способан да постигне боље школске резултате, потребно је предузети следеће акције: (а) предложити и припремити домаће задатке чију ће реализацију надгледати родитељи, (б) информисање родитеља сваке недеље о напредовању ученика, (в) постићи што већи степен усаглашености у општем приступу ученику у породичној и школској средини, (г) избегавати критику и етикетирање ученика као,,безнадежно“ или ,,глупог“.

30

Да би комуникација на релацији породица–школа била ефикаснија предлажу се посете породици од стране школског психолога или педа- гога, као и прикупљање података о односу родитељ–дете и односу наставник–ученик. Школа може бити успешна у остваривању својих функ- ција само уколико је повезана са друштвеном средином и отворена на свим нивоима.За утврђивање васпитне вредности односа на релацији породица–школа битне су две димензије: (а) емоционална – манифестовање срдачног и топлог односа, (б) контрола – огледа се у обиму и карактеру контроле коју врше учесници сарадње једни над другима.Препоручљиво је поштовати нека од правила успешне комуникације, као што су: (а) слушати родитеља стрпљиво и пријатељски са извесном дозом интелигентне критичности; (б) одсуство било каквог вредносног процењивања онога што родитељ говори; (в) одсуство одобравања или оспоравања, давања моралних придика; (г) позитиван став према родитељу; (д) разумевање и отвореност за сарадњу; (ђ) не испољавати ауторитативност.Наставник мора да негује смисао за постепеност и систематичност

27. Školska klimaPsihosocijalna klima škole označava skup svih okolnosti u kojima se odvija proces vaspitanja i obrazovanja, kao i mrežu odnosa koji postoje među učesnicima vaspitno-obrazovnog procesa Školsku klimu stvaraju direktor i nastavnici škole, učenici kao i njihovi roditelji. Psihosocijalna klima zavisi i od šireg socijalnog konteksta kao što su veličina i stepen urbanizovanosti mesta u kome se škola nalazi, sociodemografska struktura učenika, prostorni i materijalni uslovi u kojima škola radi, aktuelna društveno-politička i ekonomska situacija. Pokazatelji psihosocijalne klime jesu norme, pravila ponašanja i sistem vrednosti koji važe u školi, međusobni odnosi učenika, odnosi između nastavnika i učenika, odnosi među članovima školskog kolektiva. Kada je reč o klimi u razredu, obično se misli na karakteristike interakcije i kvalitet interpersonalnih odnosa između učenika i nastavnika i između samih učenika.Pokazatelji povoljne psihosocijalne klime u školi jesu uzajamno poštovanje učenika i nastavnika, korektni odnosi među članovima školskog kolektiva, uspešna saradnja škole sa roditeljima. Povoljnu razrednu klimu karakteriše grupna kohezivnost i solidarnost među učenicima, što, između ostalog, znači da nema izolovanih i odbačenih učenika, učenici mogu da računaju na pomoć i razumevanje drugova iz razreda, a takođe su i sami spremni da pruže pomoć i podršku. U uslovima povoljne psihosocijalne klime učenici aktivno učestvuju u radu na času, slobodno izražavaju svoja mišljenja i potrebe, imaju osećanje pripadnosti školi i razredu. Jedna od karakteristika povoljne psihosocijalne klime jeste uvažavanje različitosti, što se ispoljava kroz tolerantan odnos učenika i nastavnika prema učenicima sa posebnim potrebama i onima koji se zbog nekih specifičnih karakteristika razlikuju od većine učenika Pozitivni stavovi učenika prema školi i nastavnicima, koji su posledica povoljne školske klime, utiču na redovnije pohađanje škole i veće školsko postignuće učenika, kao i na njihovu veću spremnost za učešće u drugim školskim aktivnostima. U školama u kojima je psihosocijalna klima nepovoljna zastupljeni su različiti oblici agresivnog i asocijalnog ponašanja kao što su tuče, krađeČinioci psihosocijalne klime jesu brojni i raznovrsni, a njihovo dejstvo međusobno je povezano i višestruko isprepletano. Ima činilaca koji su relativno objektivni i teže promenljivi, kao što su, na primer,

31

veličina mesta u kome se škola nalazi, broj učenika u školi i u odeljenju, arhitektonsko rešenje školske zgrade, sociodemografska struktura učenika materijalni položaj škole i nastavnika. Međutim, neki faktori prevashodno su subjektivni i na njih donekle može da se utiče, a samim tim i psihosocijalna klima škole može da se menja. Jedan od takvih faktora jeste način upravljanja i rukovođenja u čemu ličnost direktora i njegova kompetentnost za obavljanje upravljačke funkcije ima zna- čajnog udela,Kada je reč o klimi u razredu, od posebnog su značaja stil nastave i na- čin rukovođenja razredom, kao i lične karakteristike i celokupno ponašanje nastavnika. Stil ponašanja nastavnika u verbalnoj komunikaciji sa učenicima može biti nedirektivan, što znači da nastavnik vodi računa o potrebama učenika, prihvata ideje i predloge učenika, podržava ih, pohvaljuje i podstiče, dok nastavnik koga karakteriše direktivan stil usmerava ponašanje i aktivnosti učenika, daje objašnjenja i uputstva, opominje i kritikuje.Nastavnikova uloga u kreiranju razredne klime ostvaruje se i kroz podsticanje drugarstva među učenicima. Doprinos nastavnika drugarstvu povoljnije procenjuju učenici osnovnih škola u seoskim sredinama, kao i učenici srednjih škola proizvodnih usmerenja To su upravo one škole koje karakteriše povoljnija razredna klima, što ukazuje na značajnu ulogu nastavnika u razvoju drugarstva među učenicima i stvaranju povoljne razredne klime. Razvoju drugarstva, a time i povoljnijoj razrednoj klimi, doprinose oni nastavnici koji pokazuju toleranciju i razumevanje za učenike i podstiču ih na međusobnu saradnju i solidarnost, za razliku od nastavnika koji kod učenika podstiču pre svega takmičarstvo i težnju ka prestižu. U skladu sa podelom na dva tipa vođa grupa, od kojih je jedan “specijalista za zadatak”, koji se pre svega usredsređuje na ostvarenje ciljeva i zadataka grupe, adrugi je “društveno-emocionalni specijalista” koji se posvećuje rešavanju druš- tveno-emocionalnih problema i sukoba u grupi. etnijom komunikacijom između učenika i nastavnika. Kao što nastavnici doprinose psihosocijalnoj klimi razreda i škole, tako i razredna klima utiče na odnos učenika prema školi i nastavnicima, kao i na njihova obrazovna postignuća. O efektima psihosocijalne klime govori podatak da su nastavnicima i školom u celini zadovoljniji oni učenici koji povoljnije procenjuju klimu u razredu, koji ostvaruju dobre odnose sa nastavnicima, kao i učenici koji povoljnije procenjuju doprinos nastavnika razvoju drugarstva među učenicima. Unapređivanje komunikacijske kompetentnosti nastavnika i učenika predstavlja efikasan put ka stvaranju povoljne psihosocijalne klime zahvaljujući čemu učenici i nastavnici imaju osećanje pripadnosti školskoj zajednici u kojoj se osećaju prihvaćeno i sigurno. Povoljna psihosocijalna klima doprinosi većem i kvalitetnijem angažovanju nastavnika u realizaciji vaspitno-obrazovnih ciljeva škole, boljem školskom postignuću učenika, pozitivnim stavovima učenika prema školi i nastavnicima, kao i boljim međusobnim odnosima učenika.

28. Autonomija učenika I nastavnikaАутономија“ представља један од основних контструкaта у теорији са- модетерминациј. Аутономија је чин воље, хтења и избора, док потпуна независност подразумева одсуство сродно- сти и блиских веза са другим особама. Питање аутономије у образовном контексту може се дефинисати на когнитивном и бихејвиоралном нивоу. Под аутономијом, на когни- тивном плану, подразумева се подстицање изражавања индивидуалног начина мишљења. Прецизније, у пијажеовском смислу, аутономија је способност да се донесу независни судови и одлуке, да се узимају у обзир перспективе других, да се координишу властита и туђа гледишта с циљем да се донесу разумне одлуке. На бихејвиоралном плану, под аутономијом се подразумева учешће младих у доношењу одлука у раз- личитим контекстима, као што су породица или школа. разликују

32

три начина на која се манифестује подршка ученичкој аутономији у образовном кон- тексту. Као прво, организациона подршка аутономији која подразуме- ва, на пример, могућност да ученици доносе одлуке у вези са проблеми- ма одељењског управљања. Као друго, процедурална подршка аутоно- мији, на пример, могућност да ученици бирају медије путем којих могу да изразе своје идеје. И као треће, подршка когнитивној аутономији уче- ника, на пример, могућност да ученици вреднују своје резултате радa. У истраживачкој литератури која се бави теоријом самодетерми- нације говори се о два различита концепта аутономије који нуде разли- чито разумевање природе аутономије и начин њеног дефинисања. То подразумева примену различитих мерних инструмената и другачије практичне импликације тог концепта у свету социјалних односа. С јед- не стране, реч је о реактивној аутономији – тенденција да се делује не- зависно од других, а с друге стране, о рефлексивној аутономији – тен- денција да се направи избор који је заснован на свести о сопственим потребама, интересовањима и вредностима. Ученике у периоду млађе адолесценције карактерише, између осталог, изразита потреба за остваривањем ауто- номије у односу на одрасле. Процес стицања аутономије представља је- дан од најзначајнијих развојних задатака са којим се суочавају учени- ци, родитељи и наставници. Стил понашања наставника умногоме одређује степен аутономије уче- ника у школском животу и раду. Наставник који подржава аутономију даје могућност избора, учешћа у одлучивању и управљању, позитиван feedback, уважава перспективе ученика и креира атмосферу ослобођену притиска, наметнутих циљева и захтева. Такви наставници су спремнији да мотивишу децу да праве изборе, да доносе одлуке, да преузимају ак- ције и изазове, као и да их мање контролишу. Ученици наставника који подстичу аутономију у одељењу показују веће ангажовање у наставним активностима, боље школско постигнуће, раст интринзичне мотивације и боље психолошко здравље у односу на ученике чији су наставници склони да контролишу њихово понашање. У складу са теоријом самодетерминације, разликују се два стила интерперсоналног понашања наставника: (а) стил који одликује пружа- ње подршке аутономији ученика и (б) онај који се заснива на контроли ученичког понашања. Пружа- ње подршке ученичкој аутономији јесте вид интерперсоналног понаша- ња који обухвата неговање аутентичних потреба, интересовања, префе- ренција и вредности, као и подстицање интенционалног понашања. На- ставници би требало да препознају потребе ученика и да креирају усло- ве и активности које ће бити у складу са ученичким интересовањима, афинитетима, преференцијама и вредностима. Могућност ученика да бирају ове активности у школи биће у складу са ученичком потребом за аутономијом. Наставници који контролишу ученике и онемогућавају њихову аутоно- мију занемарују њихове мотивационе ресурсе, строго реализују наставне активности у складу с наставним програмом, служе се претежно споља- шњим средствима мотивације, циљеве намећу споља, највећим делом они иницирају комуникацију са ученицима и генерално утичу на то ка- ко ће се ученици осећати, мислити и понашати. Ови наставници чешће наређују, критикују и прекоревају и инсистирају да ученици свој рад ускладе са њиховом агендом. Из претходног излагања може се закључити да питање аутономије представља важан фактор у остваривању циљева учења и постизању успеха у школи. Уважавање ученичке аутономије у духу ове теорије подразумева одређене начине понашања наставника: охрабривање уче- ника да самостално решавају проблеме, развијање вештине постављања питања, подржавање ученичких идеја у остваривању самосталних зада- така, дискутовање о садржајима

33

који су ученицима занимљиви, разви- јање самоодговорности у процесу учења и остваривању његових исхо- да, помагање ученицима да препознају властите потенцијале. 29. EkskurzijeУ досадашњем развоју ђачке екскурзије су прешле пут од „камена темељца“ природних наука до авантуристичко-социјалних догађаја чија се образовна вредност преиспитује.Препоруке смо груписали у пет категорија: интегрисање екскурзије у курикулум; мотивисање ученика; структурираност и аутентичност активности; мисаоно активирање ученика; социјалне интеракције на екскурзији. Није довољно да се екскурзија само догоди, већ и да буде реализована према одређеним принципима.Појмовно одређења ђачких екскурзија: Ако се екскурзије посматрају из равни друштвених сектора, дилема је да ли су део туристичке индустрије или образовног сектора. Уколико се разматрају из равни система образовања, дилема је да ли представљају део формалног или информалног образовања. Определили смо се за израз ђачке екскурзије, јер сматрамо да обухвата све остале појмове који се посматрају као синоними или су сродни појму екскурзија. Овај појам обухвата и ђачке излете и посете, као и рад на терену, било да се ради о краћим или даљим дестинацијама или о краћем или дужем боравку ван школе или места становања.Карактеристике ђачких екскурзија: • екскурзије подразумевају излазак из школске средине због изучавања одређених садржаја који се не би могли тако успешно проучити у учионици; • омогућавају проучавање наставних садржаја у природним условима и • укључују и посете различитим културним и радним институцијама.Теоријске претпоставке реализације квалитетних ђачких екскурзија: Екскурзије представљају погодан начин повезивања наставе са искуством ученика и коришћења тог искуства да би се развили научни појмо- ви. Зато је важно да екскурзије буду у смисленој вези са оним што се учи у школи.Теорија искуственог учења и импликације за реализацију ђачких екскурзија. Теорија самодетерминације и импликације за реализацију ђачких екскурзија.Реализација квалитетних ђачких екскурзија, пожељна и реална пракса: Препоруке изведене из теоријских полазишта груписали смо у неколико категорија ради систематичнијег прегледа. У оквиру сваке категорије представљени су и истраживачки подаци о реализацији ових препорука у пракси.Интегрисање екскурзије у курикулум: Да би екскурзија била у функцији квалитетније наставе, требало би, превасходно, да се повезује са проучавањем наставног градива. За процес интегрисања екскурзије у курикулум кључно је да екс- курзија буде изведена целовито, односно у три фазе. Припрему, реализацију и накнадну прераду искустава учесника екскурзије.Мотивисање ученика за учење на екскурзији: За мотивацију ученика за учење на екскурзији важан је известан степен аутономије ученика у креирању циљева екскурзије и планирању активности, као и могућност избора између различитих опција на самом локалитету.

Структурираност и аутентичност активности на екскурзији: Активности које се реализују на екскурзији треба да задовоље више различитих критеријума, а они су понекад у супротности једни са другимa. Ученици највише цене практичне активности које им омогућавају да ступе у непосредан контакт и интеракцију са предметом изучавања.Мисаоно активирање ученика на екскурзији: Теоријска полазишта и истраживачки налази

34

говоре о важности креирања изазовних, практичних, истраживачких активности које ће активирати ученике. Екскурзија не би смела да буде само предавање на терену, већ би ученици требало да доживе аутентично искуство. Социјалне интеракције na екскурзији: Да би могао да пружи подр- шку ученицима (осим у виду припремних и накнадних активности или радних листова), наставник током екскурзије мора пратити рад ученика, бити спреман да на њихова питања одговори и помогне када треба.Закључна разматрања: Ђачке екскурзије представљају облик образовног туризма, мост између формалног и информалног образовања и неизоставни део школског на- ставног процеса. Да би њихов васпитно-образовни потенцијал био остварен, екскурзије би требало организовати у складу са принципима савремених теорија развоја, учења и мотивације. На основу приказаних истраживачких налаза, можемо закључити да се пожељна пракса екскурзија не остварује у реалним условима. Објашњења овог несклада обично се позивају на три извора: • Логистичка ограничења у школском систему. Организационе тешкоће, финансијски трошкови, брига за безбедност и ограниченост времена су уобичајене баријере за имплементирање екскурзија; • Недостају адекватни материјали за поучавање и учење. Екскур- зије нису укључене у наставни план и програм, јер се активности на- пољу опажају као маргиналне за курикулум; • Наставници не познају добро ваншколску средину као средину за учење: често избегавају ваншколске објекте, јер нису упознати са филозофијом, организацијом и дидактиком екскурзија.

35