\

--------

rasprave i cianci

Volodor VIKTOROVIC KRAJEVSKIMoskva [---J'Naucni rad

PEDAGOGIJALX, 1,2005.UDK: 37.012

PEDAGOGIJA I PEDAGOSKAv

METODOLOGIJA JUCE I DANAS

Vodeci ruski pedagog, sekretar Odeljenja za filozofiju obrazovanja i te­orijsku pedagogiju Ruske akademije obrazovanja, akademik Volodor ViktorovicKrajevski, svojim licnim autoritetom doprineo je da se promene 11 obrazovnomsistemu Rusije, koje su devedestih godina imale uveliko haotican karakter, sao­braze sa zahtevima pedagoske nauke. U Pedagogiji prenosimo uvodni clanakKrajevskog iz zbornika »Pedagoska nauka i njena metodologija u savremenomkontekstu«, koji su Ruska akademija obrazovanja i Institut teorije obrazovanja ipedagogije, u redakciji V. V. Krajevskog i V. M Polonskog, objavili u Moskvi2001. godine. Citaocima prepustamo zakljucke koje namece uporodivanje peda­goske teorije i prakse razlicitih zemalja u drustvenoj transformaciji. Nuina jenapomena da koncepcija metodoloske kulture pedagoga i metodoloske kulturenastavnika, koje Krajevski izlaie u ovom, ali i nekim drugim svojim radovima,dominantno utice na savremenu rusku pedagogiju.

Otisao je u proslost onaj dan kadaje T.A. Iljina, direktor Naucnoistrazi­vackog instituta za teoriju i istoriju pedagogije APN SSSR-a, okupila u svom ka­binetu saradnike, medu kojima su bili i nadaleko poznati doktori, profesori i aka­demici, kao i oni koji su se nadali da ce u bliskoj buducnosti dobiti visoko nauc­no zvanje. Dogodilo se to u proslom veku, u prolece 1969. godine. Rezultat je

PEDAGOGIJA, 1/05. 5

bio osnivanje rnetodoloskog seminara za doktorante koji je ubrzo po osnivanjuizasao izvan prvobitno postavljenih okvira i preobrazio se u Svesavezni seminariz metodologije pedagoske nauke. Seminarom je najpre rukovodio cuveni nauc­nik, strucnjak u oblasti didaktike M. A. Danilov. Veliki doprinos radu tog semi­nara dali su F. F. Koroljev, A. M. Arsenjev, M. N. Skatkin, I. J. Lerner, V. E.Gmurman. Svi ani ucestvovali su na tom istorijskom savetovanju.

Prvo zasedanje bilo je krajem 1969. godine, a potom su se ucesnici se­minara okupljali redovno, ponekad dvaput godisnje, sve do reorganizacije aka­demije, i jednom - pod okriljem RAO.

Popularnost seminara tokom sedamdesetih i osamdesetih godina proslogveka bila je cak neocekivano velika. Buduci da se u okviru njega nisu razmatrali»goruci« problemi skole, i da je prvobitna zamisao bila skromna. A pokazalo seda i najvece sale tesko mogu da prime sve one koji zele da prisustvuju seminaru.Iz svih republika SSSR-a dolazili su, predstavnici svih funkcija i zvanja bez raz­like, zainteresovani za teorijska pitanja pedagogije, kvalitet istrazivanja u oblastiobrazovanja: predavaci pedagoskih visokih skola, naucni radnici, kandidati zanaucna zvanja.

Objektivno interesovanje bilo je uslovljeno smenom etapa u razvojudrustva i obrazovanja, raskorakom izmedu, sa jedne strane, nivoa nauke u celini,a sa druge - stanja pedagoskih istraZivanja, kvaliteta njihovih rezultata. Pojavilose mnostvo teorijskih i metodoloskih pitanja kojaje trebalo razmatrati zajedno.

Seminar je postao arena sadrzajnih diskusija, cesto filozofskog karaktera- dolazilo je vreme velikih promena. Jedni su potvrdivali, drugi su odricaliosnovanost izdvajanja metodologije konkretne nauke, u datom slucaju, pedago­gije, kao posebne grane. Predlagane su razlicite odredbe glavne kategorije ­»metodologija«. Otkrivena je nepodudamost stavova 0 naizgled resenim pita­njima, takvim kao sto su priroda veze pedagogije sa drugim naukama, njenopravo na sopstveni pojmovni aparat, prednjacenjepedagoske nauke u odnosu napraksu i slicno,

Znacaj seminara nije se svodio na razmatranje nacelnih teorijskih pro­blema. Osvetljavala su se pitanja u vezi sa realnom praksom pedagoskih istrazi­vanja, sa njihovom logikom, metodoloskim karakteristikama. Razgovaralo se 0

efektivnosti i specificnosti procedura naucnog saznanja. To se vidi na osnovusame tematike: pedagoski eksperiment, njegova priroda, metodika i uloga u is­trazivanju pojava i procesa vaspitanja, obucavanja i razvoja ucenika; struktural­na istrazivanja pedagoskih pojava i procesa vaspitanja, obuke i razvoja ucenika;problemi porasta efektivnosti pedagoskih istrazivanja i realizacija naucnih do­stignuca u procesu obuke i vaspitanja; prognoziranje razvoja skole i pedagogijekao nauke; pitanja porasta efektivnosti teorijskih istraZivanja u oblasti pedagogi­je kao nauke; problemi izucavanja i koriscenja pedagoskog iskustva; istrazivanje

6 PEDAGOGIJA,1/05.

,

problema kompleksnog pristupa vaspitanju; metodoloski problemi razvoja peda­gogije u uslovima realizacije reforme skole,

o cemu god da se govorilo, u sustini, razmatrali su se razliciti aspektijednog te istog pitanja: kako se reflektuje obrazovanje na naucnu problematikupedagogije i kako postici da pedagosko istrazivanje bude verodostojnije i uspe­snije, Mnogo toga bilo je uradeno kako bi se savladali nedostaci pedagoskih is­trazivanja kao sto je nekorektna formulacija hipoteza, koje, po pravilu, nisu zah­tevale dokaze, odsustvo jasnih zakljucaka, neodredenost njihovog teorijskog iprimenjenog karaktera, sablonizam i ociglednost, nerealnost primene takvih pre­poruka u praksi.

Ne moze se reci da se sve odvijalo savrseno i bez problema. Trebalo jeuzeti u obzir glavne faktore koji su usporavali kretanje ka cilju - neprofesional­nost, sklonost ka okostalim ideoloskim sablonima, odsustvo u rnnogim slucaje­virna istinski samostalnog (originalnog) pristupa nauci i praksi u istrazivaekoj inastavnoj delatnosti od strane onih koji su se bavili i bave se naucnim radom uoblasti pedagogije i pripreme nastavnika.

Decenijama su pedagozi-istrazivaci bili prinudeni da »oblace u naucnoruho« direktive visih instanci. Sarno malobrojni uspevali su da se u odredenojmeri odupru takvim smemicama. To je dovodilo do toga da je pedagoska nauka- osnova pedagoskog obrazovanja - gubila autoritet, kako u pedagoskim krugo­virna, tako i u ocima sire javnosti.

Seminar je podsticao razradu metodoloskih stavova koji bi omogucilida se s odredenim ciljem i konkretno radi na prevazilazenju tih nedostataka.

Sa uspehom je odbranjeno pravo pedagoske metodologije na status po­sebne naucne grane, koja proucava osnove i strukturu pedagogije i razraduje na­Cine sticanja znanja, koja odrazavaju pedagosku stvamost. Na jednom od zase­danja bio je usvojen stav 0 pedagogiji kao relativno samostalnoj naucnoj disci­plini, koja povezuje naucno-teoretsku (fundamentalnu) funkciju sa konstruktiv­no-tehnickom (primenjenom ili normativnom). Obavljena su istrazivanja poseb­nih metodoloskih problema pedagogije na nivou magistarskih i doktorskih diser­tacija: 0 problemu naucne cinjenice u pedagogiji, 0 uvodenju rezultata istraziva­nja u praksu, 0 hipotezi u didaktickom istrazivanju, 0 metodoloskim uslovimaobezbedenja jednoznacnosti termina u pedagoskom istrazivanju, 0 sastavu,strukturi i funkcijama naucne motivacije obucavanja i dr. Dobili su svestranuargumentaciju i novo tumacenje fundamentalni problemi kao sto je povezivanjepedagoske nauke i prakse, veza pedagogije sa drugim naukama.

U okvirima referata nemoguce je dati potpunu sliku velikog posla oba­vljenog tokom proslih godina u tom pravcu. Moze se konstatovati jedno: miimamo sta da kazemo 0 svakom od ovde navedenih pitanja strucnjacima na bilokom nivou, iz svih naucnih oblasti, domacim ili stranim. U tom smislu teoretica­ri pedagogije uopste ne zaostaju za savremenim naucnim progresom.

PEDAGOGIJA,1/05. 7

----_._---------_.--------_.

lpak, ne rnoze se ziveti od »zaliha« iz proslosti bez povezanosti sa sa­vremenim zahtevima i teznjama, Novo vreme postavlja nova pitanja. Istina,mnoga od njih ostavljaju utisak deja vu - negde vee videnog, ne sasvim zabora­vljenog starog.

Korisno je da se da kratak pregled metodoloske problematike koja jepostala predmet proucavanja tokom poslednjih deset godina. ana se tice kakostanja same pedagogije kao nauke, tako i njene metodologije.

Polazna tacka, prirodno, mora biti praksa, tj. situacija u savremenomruskom obrazovanju. Stanje u toj oblasti, kao i u socijalnoj sferi u celini, slozenoje i viseznacno. Ne mogu se ignorisati teskoce prelaznog perioda - finansijske,moralne, ideoloske itd. Ipak, ako hocemo da se usredsredimo na glavno - istorij­ski smisao reforme obrazovanja u nasoj zemlji - moze se reci da se on sastoji uhumanistickoj orijentaciji, koja ovaplocuje u toj socijalnoj sferi princip svecanoobjavljen u Ustavu demokratske Rusije: »Covek, njegova prava i slobode pred­stavljaju najvisu vrednost« (clan 2). Prioritet ovog principa odrazava se u defini­ciji obrazovanja, koja je data u Zakonu 0 obrazovanju RF - to je »proces vaspi­tanja i obucavanja sa odredenim ciljem u interesu coveka, drustva i drzave«,

Za pedagogiju to oznacava prelaz od autokratskih direktiva 0 formiranjuljudi kao »izvrsilaca«, srafova u drzavnom mehanizmu, ka stvaranju uslova zarazvoj licnosti, Rezultat takvog usmerenja obrazovanja mora biti formiranjecoveka, spremnog za preiivljavanje, pripremljenog za slobodan humani­sticki orijentisan izbor, individualni intelektualni napor i samostalno, kom­petentno i odgovorno delovanje u politickom, ekonomskom, profesionalnomi kulturnom zivotu, coveka koji uvazava sebe i druge, tolerantnog premapredstavnicima drugih kultura i nacionalnosti, nezavisnog u donosen]u su­dova i otvorenog prema drugaeijem stavu i neocekivanom misljenju. Zaistaobrazovan covek moze ne sarno da deluje unutar postojece socijalne strukture,vee i da je menja. On svet i ljude poima u kontekstu opsteljudskih vrednosti.Mnostvo takvih ljudi moze da bude kolektivni garant postovanja duha i slovaUstava nase zemlje (el. 2, 8, 13, 14, 17,28,29 itd.), a ne nekaZnjivosti pri krse­nju njegovih odredbi.

Lansiran je mehanizarn razvoja i samorazvoja sistema obrazovanja.Mnogo toga je uradeno kako bi obrazovanje postalo delotvoran faktor stvaranjagradanskog, otvorenog drustva. Uprkos recidivima »kotrljanja« ka proslosti,vracanja ka vee prevazidenim stereotipima misljenja i delovanja, na inertnostuobicajenu za sferu obrazovanja, ostaju delotvomi principi humanizacije i de­mokratizacije, varijativnosti, altemativnosti, razlicitosti metoda, razvojnog ka­raktera obrazovanja i dr. Tezak je proces oslobadanja od okostalih dogmi, kojeparalisu zivu misao, brojnost formi njenog ispoljavanja prodire i u sferu obrazo­vanja, gde turobnu jednolicnost zarnenjuje pedagoski pluralizam. Sadrza] obra­zovanja postao je promenljiv. Mnogi nastavnici ne rade prema konceptima koje

8 PEDAGOGIJA,1/05.

\

je odobrila uprava, vee prema svojim planovima. Teznja ka slobodi i samostal­nosti jeste veoma ozbiljan i nepovratan proces.

Ako zelimo sto uopstenije da izrazimo osnovni napredak u drustvenojsvesti, ne sarno pedagoskoj, moze se reci da se odvija globalni proces prelaskaod receptivno-reflektivnog ka konstruktivno-stvaralackom pristupu stvarnosti.Manifestacije tog procesa posebno, ukljucuju: odbacivanje krutih autoritarnihsablona, povezanih sa manipulisanjem ucenicima i orijentacijom na pamcenjegotovog znanja; usmerenost na svestrani razvoj; jacanje stvaralacke komponenteu sadrzaju i oblicima organizacije obrazovanja, u njegovoj prakticnoj usmereno­sti; problemska obuka. Ovde se moze svrstati sve ono sto se naziva individualnoorijentisanim obrazovanjem, povezanim sa oslobadanjem stvaralacke energijesvakog coveka koji se nalazi u sistemu pedagoskih odnosa.

Naravno, ostvarivanje, po svojim razmerama i znacaju, ogromnih dru­stvenih promena, nije proslo bez troskova, koji su se pokazali u tolikoj meri kaosustinski vazni, da ponekad njihovo postojanje dovodi u sumnju ono sto je po­stignuto u procesu oslobadanja iz okova totalitarne proslosti, Porast kriminala,korupcija i samovolja birokrata, devalvacija moralnih normi, teznja znatnog bro­ja nasih sugradana, koju podstice stalna kriza ekonomije, ka povratku u tu istuproslost - sve to ne pogoduje nesebicnom usavrsavanju prakse i spokojnom ba­vljenju naukom.

Uprkos svemu, napredovanje je nemoguce zaustaviti. Nastavlja se delo­vanje snaznog inovativnog impulsa, koji je zahvatio sve oblasti pedagoske prak­se - sadrzaj obrazovanja, metode obucavanja i vaspitanja, upravljanja u oblastiobrazovanja. Upravo taj impuls doneo je sa sobom razlicite pristupe naucnomosmisljavanju i obrazlaganju te prakse. Nisu svi ti pristupi bili plodotvomi. Ne­dovoljno razumevanje mogucih posledica odricanja od onoga sto je uradeno ra­nije, dovelo je do pojave tendencije »osipanja« pedagogije kao nauke. Na tomkoloseku izdvajaju se predlozi da se potpuno odustane od samostalne nauke kojabi posebno izucavala pojave u obrazovanju u njihovoj uzajarnnoj povezanosti isistemu, i predlog da se ta nauka zameni nekakvim skupom istrazivanja koja bise izvodila sa pozicija razlicitih naucnih disciplina. Nedavno se stvar zaostrilatime sto je standard pedagoskog obrazovanja, koji je bio na snazi do prosle skol­ske godine, u sustini, ignorisao pedagogiju kao samostalnu nauku i u skladu satim nastavnu disciplinu, zamenjujuci je nekakvim mnostvom »pedagoskih teorijai tehnologija« uz dodatak posebnih »pedagogija«: korektivne, socijalne itd., atakode i filozofije obrazovanja. Ovakav pristup ne uzima u obzir da odsustvozajednickog oslonca, principa koji je u osnovi sistema i koji bi usmeravao dobi­jene rezultate istrazivanja u jednom pravcu, ne pogoduje razradi istinski verodo­stojnih znanja teorijskog i metodoloskog karaktera koja bi mogla da budu oslo­nac pri izgradnji novih pedagoskih sistema.

PEDAGOGIJA, 1/05. 9

Tumacenja osnovnih pedagoskih kategorija u savremenoj domacoj na­ucnoj literaturi jesu protivrecna. Nemoguce je, a nije ni potrebno navoditi »re­dosled« uopste i u pojedinostima, u pojmovnom sistemu pedagogije, na admini­strativno-komandni nacin, ali analiza pojmova je potrebna, kao sto je potrebno ipriblizavanje pozicija unutar jednog naucnog kolektiva ili pedagoskog drustva,koje bi dovelo do zajednickog shvatanja osnovnih pojmova od strane svih kojipripadaju tom drustvu.

U procesu razvoja predodzbi 0 obrazovanju rec »pedagogija« je dobilanekoliko znacenja. Kao prvo, ona oznacava nauku pedagogiju. Kao drugo, po­stoji i misljenje da je pedagogija vestina, pa se ona na taj nacin izjednacava sapraksom. Ponekad se pod pedagogijom podrazumeva sistem aktivnosti koji seprojektuje u nastavnim materijalima, metodikama, preporukama, smemicama.Takva mnogoznacnost cesto dovodi do pometnje i stvara nejasnoce. Ta rec jepocela da se koristi za oznacavanje razlicitih pristupa obucavanju, metoda i or­ganizacionih oblika: pedagogija saradnje, pedagogija razvoja, muzejska pedago­gija, pedagogija rizika, pedagogija identifikacije i slicno,

Postoje neslaganja oko pitanja 0 tome kako nazvati delatnost koja pred­stavlja objekat pedagogije kao nauke. Po tradiciji ta delatnost se oznacava ter­minom »vaspitanje«. Ali ovaj termin nije jednoznacan, Razlikuju se, najmanje,cetiri njegova znacenja, Takva neodredenost dovodi do nesporazuma. Svaki putje potrebno odrediti 0 kom znacenju pojma vaspitanje se radio Na primer, ispadada vaspitanje u drugom znacenju obuhvata obuku plus vaspitanje u treeem zna­cenju.

Pokusaji da se otklone smetnje izazvane tom viseznacnoscu, kao i da sepedagoska delatnost tumaci u sirem smislu, dovode do oznacavanja objekta svihistrazivanja u datoj oblasti reeju »obrazovanje«.

Naglaseno je da je to najopstiji termin, s jedne strane, koji uvodi objekatpedagogije u opsti socijalni kontekst, a sa druge strane taj termin daje mogucnostnjegovog turnacenja u konkretnim pojmovima. Tako je uradeno, na primer, uZakonu 0 obrazovanju Ruske Federacije, gde se obrazovanje odreduje kao po­jam koji obuhvata i vaspitanje i obucavanje, Na taj nacin obrazovanje se tumaciisto kao vaspitanje u sirokom pedagoskorn smislu, koje se takode sastoji od vas­pitanja (u uzem smislu) plus obucavanje, tako da Zakon na neki nacin otklanjaviseznacnost terminologije. U tom slucaju nece biti moguce nazvati obrazova­nim modemog divljaka sa toljagom u vidu kompjutera, koji je izucio nauke ipoznaje strane jezike.

Predlozi da se pedagoska analiza obrazovnih realija zameni filozof­skom, zaobilazeci pedagogiju kao nauku koja se formirala u nase vreme, ne po­goduju poboljsanju kvaliteta istrazivackog rada, kao ni efektivnosti prakse. Uvezi stirn nastao je problem medusobnog odnosa filozofske i strucno-pedagoskeanalize u oblasti obrazovanja, kao i naucnog statusa filozofije obrazovanja, koja

10 PEDAGOGIJA, 1/05.

\

je bila temeljno proucena i u vise navrata razmatrana od strane clanova Odsekaza filozofiju obrazovanja i teorijsku pedagogiju RAO.

Kao jedna od povoljnih posledica procesa humanizacije obrazovanjapokazala se zamena nastavno-disciplinamog modela uzajamne povezanosti pe­dagoga i ucenika individualno-orijentisanim model om, koji potvrduje shvatanjedeteta kao licnosti, i povezan je sa negacijom manipulativnog pristupa deci.Ipak, u svesti rnnogih, promena model a bilaje povezana sa predstavom 0 zameniparadigme pedagoske nauke, koja je upravo i pozvana da stvara teoretske mode­le,tj. 0 zameni objekta te nauke. Medutim, razumevanje i preobrazaj (reorgani­zacija) cak i vrlo opseznih sfera pedagoske prakse, kao sto su sadrzaj i metodeobrazovne delatnosti, ne dovode obavezno do promene paradigme nauke, kojaodrazava tu delatnost. Istrazivacki rad u oblasti individualno orijentisane obukepokazao je da se novi rezultati iz te oblasti mogu dobiti u okvirima vee postoje­cih i ranije temeljito argumentovanih didaktickih koncepcija.

Razmatranje slicnih problema dostizalo je ponekad visoko usijanje. 00­slo je do svojevrsnog paradoksa. Oni koji su branili pedagosku nauku, naglasa­vajuci specificnost njenog objekta, izgledali su kao konzervativci, a reformato­rima ta nauka kao da je smetala. Pedagozi, koji su shvatali znacaj pedagosketeorije za obnovu obrazovanja, nasli su se pred teskim izborom: brand; nauku,oni kao da su istupali protiv modernog, a zajednistvo sa inovatorima je u stvarioznacavalo istupanje protiv same nauke. Da bi se prevazisla ova protivrecnostbilo je potrebno da se otvoreno iIi prikriveno oznaci razlika izmedu paradigmenauke i njenog supstancijalnog sadrzaja, tj. izmedu spoznaje i njenog predmeta,izmedu nacina stvaranja modela pedagoske delatnosti u nauci i metoda ostvari­vanja same delatnosti u praksi. Taj problemje aktuelan jos uvek.

To su neki od problema za cije resenje je neophodna metodoloska anali­za. Ako nam je pak cilj da odredimo osnovne tendencije koje su danas karakte­risticne za sferu obrazovanja u celini, mozemo primetiti da se u najnovijim pe­dagoskim naucnim publikacijama, normativnim dokumentima, raspravama i to­kom neformalne razmene misljenja vrlo jasno izdvajaju dva suprotstavljena pe­dagoska stava. Ipak, ako se svaki od, na prvi pogled, suprotnih pravaca dovededo logickog kraja, krajnosti se susrecu. Ujedinjuje ih pozicija koju mozemo na­zvati pedagosklm ekstremizmom; Sa jedne strane, predlazu se inovacije kojenemaju ozbiljnu naucnu osnovu, koje zapravo ignorisu sve sto im je prethodilo upedagoskoj nauci. U snaznoj bujici inovacija ponekad nestaje i ono vredno docega je nauka dosla tokom niza godina razmatranja problema pedagogije. Upo­redo sa opravdanim, na realnosti zasnovanim novinama koje su primerene sa­vremenoj stvamosti nicu i novotarije kratkog veka, na brzinu napravljene po­stavke poput onih koje je V. Laj na pocetku proslog veka okarakterisao kao pro­izvod subjektivizma, povrsnosti, jumjave za novinom. Primeri su napred nave­denio Pojavljuju se i nestaju supermodeme »pedagogije« i »neopedagogije«,

PEDAGOGIJA, 1/05. 11

paradigme, tehnologije. Nude se »subjektivne«, tj. personalne, metodologije. Alito bi moglo dovesti do urusavanja same metodologije kao grane nauke. Iz istori­je nauke poznato je da individualna refleksija, bez koje je naucno misljenje ne­moguce, sa vremenom postaje nedovoljna. Poimanje delatnosti sa pozicija sarnolicnog, neminovno ogranicenog iskustva, pokazuje se kao neproduktivno za de­lovanje u drugim situacijama, razlicitim od one prvobitne. To je jedna od mani­festacija opste tendencije da se potpuno iskorene »objekti«, i da u pedagogijiostanu jedino »subjekti«, Ali, nije sve novo obavezno i bolje. Inovacije donosepoboljsanje sarno ukoliko se pojavljuju na plodnom tIu obradenom naporimanauke.

Sa druge strane, nicu, reklo bi se, u proslosti napustene konceptualne iorganizacione konstrukcije, koje nemaju oslonac u sadasnjosti i, sto je jos gore,opterecene su ponavljanjem gresaka iz proslosti i zajedno stirn - teskocama date greske prevazidu.

Neosnovano i iznenada se niotkuda pojavila sintagma »uopstavanje, si­renje i usvajanje naprednog pedagoskog iskustva«, Istorija pedagoskih zabludaiz ne tako davne proslosti svedoci 0 tome da pokusaji da se zadatak pedagogijesvede na nametanje uspesnog iskustva nekih pedagoga ostaloj »nastavnickojmasi« ne donose nista dobro ni nauci, ni praksi. Uostalom, to je primeceno upedagoskoj literaturi jos pre 30 godina, na primer, u casopisu »Sovjetska peda­gogija« (1970, N° 9. S. 91).

Jos ozbiljniji simptom nazadovanja jeste zaboravljanje teskoca u peda­goskoj teoriji i skolskoj praksi, koje su u vezi sa uzim shvatanjem sadrzaja obra­zovanja, koje se svodi na orijentaciju ne toliko na ciljeve opsteg obrazovanja,koliko na predavanje odvojenih naucnih disciplina, koje predstavljaju osnovenauka koje se izucavaju u skoli. Ponavlja se situacija iz sedamdesetih godinaproslog veka kada je postalo ocigledno da takva orijentacija nikuda ne vodi.Mnogo napora je bilo ulozeno da se razradi koncepcija savladavanja zloglasne»preopterecenosti« i defektnosti obrazovanja koje je izgradeno na toj osnovi.Medutim, trenutno su rezultati tih napora izasli van vidnog polja onih koji prou­cavaju ta pitanja i dolazi do restauracije cak ne jucerasnjeg, vee prekjucera­snjeg dana u toj oblasti, buduci da ponovo ozivljuju tehnokratske i scijentistickepozicije, protiv kojih je vodena borba jos sezdesetih godina dvadesetog veka. Uto vreme izgledalo je da je proces kretanja ka uzimanju u obzir kompletnog dru­stvenog iskustva pri formiranju sadrzaja obrazovanja na bazi kulturoloskogpristupa nepovratan. Ali, ispostavilo se da nije tako. Pod izgovorom da se radi 0

novom, ozivljava nezaboravljeno staro. U slicnoj prilici je i receno: nista nisuzaboravili i nista nisu naucili.

U takvim uslovima potreba za metodoloskom analizom onoga sto sedogada u sferi obrazovanja i njegovom naucnom argumentacijom izrazena jeposebno jasno, i istovremeno je postala primetna potreba za novim shvatanjem i

12 PEDAGOGIJA, 1/05.

...

,

jacanjem same metodologije. Razrada njenih problema se za to vreme nastavlja­lao Casopis »Pedagogija« objavio je niz sadrzajnih clanaka 0 odredenim pitanji­rna pedagoske metodologije koji se mogu procitati i u zbornicima koje taj caso­pis izdaje pod zajednickim naslovom »Pedagoska metodologija«. Evo sarno ne­kih primera tema koje su razmatrane u tim radovima: tipologija i nivoi istrazi­vacke problematike, pedagoske inovacije i naucni eksperiment, formiranje me­todoloske kulture nastavnika, pedagoska sistemologija, kvalimetricki pristup upedagoskom istrazivanju, sadrzajna i logicka korektnost pedagoskih istrazivanja,Pojavili su se izuzetno znacajni radovi koji su doticali metodoloske temelje pe­dagogije: 0 teorijsko-metodoloskim osnovarna pedagogije Nemacke, 0 razvojusistemskog pristupa u pedagogiji kod nas, 0 medudisciplinarnim istrazivanjimau obrazovanju i drugo.

Znatan deo analitickog rada u tom pravcu vodio je i vodi Odsek za filo­zofiju obrazovanja i teorijsku pedagogiju RAO, koji je formiran pocetkom 1993.godine. Vee tada se manifestovala opita usmerenost aktivnosti odseka na siva­ranje normativno-metodoloskih i teorijskih smernica za konceptualno i proje­katsko usvajanje razlicitih aspekata i delova obrazovanja.

Naucno udruzenje, koje je pripadalo odseku, proucavalo je i razmatraloprobleme statusa nauke 0 obrazovanju, njen odnos sa filozofijom i psihologijom,novi sadrzaj glavnih pedagoskih kategorija (vaspitanje, obrazovanje, socijaliza­cija i dr.), medusobni odnos pedagogije i ideologije u kontekstu humanizacijeobrazovanja, teoretske i normativne osnove pedagoske metodologije. Nije posvim pitanjima bila postignuta potpuna saglasnost, ali to jedva da je i moguce uuslovima razlicitosti naucnih shvatanja, bez koje ne moze ni biti napretka (nesarno u nauci). Rad u tom smeru nije uvek docekivan, i danas se ne docekuje, sarazumevanjem. To se desava kada, neumoljivoscu zakona prirode kod mnogih,cesce kod predstavnika srodnih naucnih disciplina, dolazi do reakcije na odsu­stvo brzih prakticnih rezultata - rada se sumnja u delotvornost konceptualnihpedagoskih postavki uopste.

Danas rnozemo da tvrdimo da napori ulozeni tokom poslednjih godinanisu bili uzaludni. Jedinstveno shvatanje naucnog statusa, strukture i problemati­ke pedagogije u savremenim uslovima i drugih metodoloskih i teoretskih aspe­kata sfere obrazovanja, koje je za to vreme ostvareno omogucilo narn je aktivnoucesce u resavanju najaktuelnijih problema. Po profilu radova odseka tu su uprvom redu sledece teme: obnova sadrzaja zajednickog srednjeg obrazovanja ukontekstu njegove reforme; preispitivanje standarda viseg pedagoskog obrazo­vanja u delu koji se odnosi na sadrzaj pripreme buducih nastavnika pedagogije;problem kvaliteta pripreme pedagoskih kadrova. Razrada ove problematikesprovodi se u saradnji sa Ministarstvom obrazovanja Ruske Federacije.

PEDAGOGIJA,1/05. 13

Iskustvo steeeno na ovom poslu omogucava da se otkrije znacaj i karak­ter uticaja metodologije i teorije pedagogije na savremenu obrazovnu praksu. 0tome cemo govoriti detaljnije.

Medu pitanjima koja su u nase vreme postala posebno aktuelna nalaze sei pitanja formiranja standarda pedagoskog obrazovanja i nastavnih standardaskola Rusije. Nas odsek nije mogao da ostane po strani od tog vaznog posla,buduci da su pokusaji stvaranja takvih standarda bez odgovarajuceg metodolo­skog razumevanja osnova tog rada, kao sto je pokazalo iskustvo, neuverljivi idonose vise stete nego koristi.

Danas upravo sadrzaj pedagoskog obrazovanja predstavlja realan a sa­mim tim i glavni kanal za dovodenje rezultata istrazivanja u oblasti metodologijei teorije pedagogije do skolske prakse. Zbog toga su tako veliki znacaj, kako zakvalitet pripreme nastavnika, tako i za sudbinu pedagogije kao nauke, dobilistruktura i sadrzaj standarda pedagoskog obrazovanja, koji odreduju krugosnovnih znanja u datoj oblasti. Oni su analizirani i razmatrani u vise navrata, urazlicitim oblicima. Na »okruglom stolu« koji je organizovan 0 tom pitanju uce­stvovali su predstavnici sire pedagoske javnosti: naucni radnici, predavaci, sefo­vi katedri pedagogije i rektori pedagoskih visih skola. Ministarstvu obrazovanjaRF i strucnoj pedagoskoj stampi upuceni su materijali diskusija, koji su svedocilio jednodusno podrzanoj od strane ucesnika okruglog stola negativnoj ocenistandarda pedagoskog obrazovanja koji su vazili do prosle skolske godine, i po­sebno - negativno su ocenili deo »Pedagoske teorije, sistemi, tehnologije«, Pri­meceno je da je narusena celovitost sistema pedagoskih znanja, da nije prisutnasarna pedagogija kao nauka. Ucesnici su konstatovali snizavanje nivoa osnovnepripreme pedagoga i iznosili su konkretne predloge za korenite promene stan­darda.

U danas vazeci standard ovaj deo je ukljucen u potpuno preradenom ob­liku, koji odgovara savremenom nivou metodoloskih shvatanja 0 obrazovanju injegovom naucnom poimanju. Taj deo sada ima naslov »Pedagogija«, rehabili­tovana je didaktika, preradena struktura tog dela standarda, unete su sustinskedopune metodoloskog karaktera. Predvideno je upoznavanje sa osnovnim pro­blemima pedagoske metodologije, uveden je pojam »metodoloska kultura«. Stu­denti ce morati da izucavaju metodoloske karakteristike pedagoskog istrazivanja,njegovu logiku. To ce omoguciti da se u buducnosti primaju na postdiplomskestudije apsolventi koji vee raspolazu odredenim znanjima 0 prirodi, kategorijamai procedurama naucnog saznanja u oblasti pedagogije.

Veliki posao obavljen je na analizi metodoloskih osnova razrade sadrza­ja obrazovanja u datoj etapi reforme skolstva. Kulturoloska koncepcija sadrzajaobrazovanja, razradena u periodu od 1970. do 1980. godine, prema kojoj se onoodreduje kao pedagoski adaptirano socijalno iskustvo covecanstva, izomorfno,to jest identicno po strukturi (podrazumeva se, ne i po obimu), ljudskoj kulturi u

14 PEDAGOGIJA,1/05.

,

svoj njenoj potpunosti, bila je zauvek zaboravljena. Nastavni standardi skolaRusije i niz radova u vezi sa refonnom skolstva, objavljeni 1998. godine, odsli­kavaju predmetocentricnu, a u svojoj osnovi scijentisticku poziciju, koja svodisadrzaj obrazovanja na osnove nauka. U tom smislu problem sadrzaja obrazova­nja bio je u vise navrata predmet razmatranja u Odseku za filozofiju obrazovanjai teorijsku pedagogiju. Strucni skupovi bili su posveceni odredivanju sadrzajaobrazovanja u svetlu njegove humanisticke orijentacije i kulturoloskog pristupanjegovoj strukturi. Nasa analiza stanja, predlozi za njeno popravljanje i konkret­na razmatranja, objavljeni su u brojnim publikacijama, kao i u materijalima Stra­teskog komiteta za koordinaciju aktivnosti na obnovi sadrzaja opsteg obrazova­nja, predvidenih za pripremu dokumentacije i sprovodenje eksperimenta na mo­demizaciji opsteg obrazovanja, koje sprovodi Ministarstvo obrazovanja RF iRAO. U martu 2001. godine Ministarstvo je usvojilo dokument zasnovan nakoncepciji sadrzaja obrazovanja, koju su ranije usvojili clanovi odseka.

Produktivno ucesee u tom radu postalo je moguce na bazi metodoloskihstavova u vezi sa odredenim shvatanjem pedagogije i pedagoske metodologije,sustine pedagoske teorije i njene funkcije u obrazlaganju prakse. Stoga, ne mozese bez razgovora, makar i najkraceg, na temu upravo pedagoske metodologije,njenih teorijskih i nonnativnih osnova.

U krugu pojmova s kojima se pedagog mora susretati, »metodologija«se pojavljuje kao jedan od najneodredenijih, sa najvise znacenja i ponekad spor­nih.

Nedoumice pocinju vee od definicije metodologije. Ona se cesto izvodine toliko iz analize stvarnih potreba i tendencija razvoja obrazovanja i naukekoja ga proucava, koliko iz opstih filozofskih principa, koji se ne mogu jedno­znacno.shvatiti.

/ Stvar se komplikuje time sto je za poslednjih osam godina bilo vise po­kusaja da se zameni, ako ne celokupna opste teorijska pedagogija (kako se toradi u zemljama engleskog govomog podrucja), tada barem njen metodoloskideo filozofijom obrazovanja. Ali ni pedagogija u celini, niti neki od njenih delo­va uzet odvojeno ne mogu se poistovetiti sa filozofijom obrazovanja. Poistove­civanje filozofije i metodologije konkretne nauke nailazilo je na negodovanjecak i u vreme ideoloske netolerantnosti. Jos u periodu od 1960. do 1970. godinecuveni filozofi i metodolozi P.V. Kopnin, V.N. Sadovski, V.A. Lektorski, E.G.Judin i drugi primecivali su da razgranicavanje tih grana nauke sprecava preko­memo sirenje problematike filozofije na racun metodoloskih problema, koji seodnose na posebnu oblast istrazivanja, a filozofija ne pretenduje da bude neka­kavteoretski upravnik naukom.

Ovo ne znaci da filozofska analiza nije potrebna. Neophodno je sarnoda se jasno odredi njeno mesto i predmet. Kao primer moze da posluzi razmatra­nje sa sireg stanovista nego sto je cisto pedagosko, razlicitih koncepcija sadrzaja

PEDAGOGIJA, 1/05. 15

obrazovanja. Tema takve analize - »Socijalne funkcije coveka i koncepcijeobrazovanja« - karakteristicna je za tematiku koja se ne odnosi ni na pedagoskumetodologiju ni na oblast strucno-naucnih istrazivanja, Primeceno je da savre­menoj humanistickoj orijentaciji u obrazovanju odgovara jedna od tri do sadapostojece koncepcije, koje su analizirane sa stano vista njihove korelacije sa tomorijentacij om. U ovom i u drugim analognim slucajevima predmet fllozofskerefleksije jeste veza predstava 0 svetu u najsirem smislu, 0 drustvu i mestu co­veka u njemu sa pedagoskom stvarnoseu i njenim odrazom u posebnoj nauci 0

obrazovanju - pedagogiji.Filozofska analiza mora se odvijati uporedo sa pedagoskom, zajedno s

njom, a ne umesto nje, kao sto se faktieki desavalo kod mnogih pristalica sirenjai uvodenja filozotije obrazovanja kao jos jedne naucne i nastavne discipline.

Sferi filozofske analize (ali ne pedagoske metodologije) mogli bi da pri­padaju, na primer, sledeci problemi: ideologija i obrazovanje (to pitanje razma­trano je na zajednickoj sednici Odseka za filozofiju obrazovanja i teorijsku pe­dagogiju i Odseka za obrazovanje i kulturu); obrazovanje kao sastavni deo me­hanizma za prezivljavanje covecanstva; uloga obrazovanja u borbi protiv recidi­va kulture sile, sa njenim dominantama agresije, nasilja, ugnjetavanja i poniza­vanja licnosti; religija i nauka u savremenom obrazovanju; indoktrinacija uobrazovanju, njena dopustenost i granice.

Posle visegodisnjih razmatranja, diskusija i konkretnih istrazivanja doslose do sledece definicije: pedagoska metodologija jeste sistem znanja 0 osnova­ma i strukturi pedagoske teorije, 0 principima pristupa t nacinima osvajanjaznanja, koji odraiavaju pedagokku realnost, a takode i sistem aktivnosti kojese preduzimaju na dobijanju takvih znanja i motivaciji programa, logike i me­toda, ocene kvaliteta istrazivackog rada.

Predmet pedagoske metodologije pojavljuje se kao uzajamni odnos iz­medu pedagoske realnosti i njenog odraza u pedagoskoj nauci.

Kao sto je vee zapazeno, danas je posebno izrazen problem poboljsanjakvaliteta pedagoskih istrazivanja, Pojacana je usmerenost metodologije da po­mogne istrazivacu, da stvori kod njega posebna umeca u oblasti istrazivackograda. Na ovaj nacin, metodologija dobija, kako se obicno kaze, normativnuusmerenost, i njen vazan zadatak postaje metodolosko obezbedenje istraiivac­kog rada.

Kao sto se vidi iz prethodno navedene definicije pedagoske metodologi­je, ova oblast naucnog saznanja ispoljava se u dva oblika: kao sistem znanja ikao sistem naucno-istrazivacke delatnosti. Imaju se u vidu dva oblika delatnosti- metodoloska istraiivanja i metodolosko obezbedenje. Zadatak prvih jeste ot­krivanje zakonomernosti i tendencija razvoja pedagoske nauke u njenoj vezi sapraksom, otkrivanje principa porasta efektivnosti i kvaliteta pedagoskih istrazi­vanja, analiza njihove pojmovne strukture i metoda. Obezbediti istrazivanje me-

16 PEDAGOGIJA,1/05.

\.

\

todoloski - znaci iskoristiti postojeca metodoloska znanja za obrazlaganje pro­grama istrazivanja i ocenu njegovog kvaliteta, u toku njegovog trajanja iii kadaje vee zavrseno.

Ovim razlikama uslovljeno je izdvajanje dye funkcije metodologije ­deskriptivne, tj. opisne, koja takode pretpostavlja i sacinjavanje teorijskog opisaobjekta, i preskriptivne, ili normativne koja stvara smernice za rad istrazivaca,

Postojanje ove dye funkcije uslovljava i podelu osnova pedagoske me­todologije na dye grope - teorijske i normativne.

U teorijske osnove ubraja se sledece:definicija metodologije;opsta karakteristika metodologije nauke, njenih nivoa: opstefilozof­skog, opstenaucnog, konkretno-naucnog, nivoa metoda i tehnika is­trazivanja;metodologija kao sistem znanja i sistem aktivnosti; izvori metodolo­skog obezbedenja istrazivanja u oblasti pedagogije;objekat i predmet metodoloske analize u oblasti pedagogije.

Normativne osnove obuhvataju sledeci krug pitanja:naucnu spoznaju u pedagogiji izmedu ostalih oblika poimanja sveta,gde spadaju stihijno-empirijska spoznaja i umetnicko-slikoviti izrazstvarnosti;definisanje pripadnosti rada u oblasti pedagogije u odnosu na nauku:karakter odredivanja ciljeva, izdvajanje posebnog objekta istraziva­nja, primena posebnih sredstava spoznaje, jednoznacnost pojmova;tipologija pedagoskih istrazivanja;karakteristike istrazivanja, prema kojima naucnik moze da uporedu­je i ocenjuje svoj naucni rad u oblasti pedagogije: problem, tema,aktuelnost, objekat istrazivanja, njegov predmet, cilj, zadaci, hipote­za i stavovi koji se zastupaju, novina, znacaj za nauku, znacaj zapraksu;logika pedagoskog istrazivanja;sistem pedagoskih naucnih disciplina, veza medu njima.

Ovim principima odredena je objektivna oblast metodoloskih istraziva­nja. Njihovi rezultati ce sluziti kao izvor za popunjavanje sadrzaja same pedago­ske metodologije i metodoloske refleksije pedagoga - istrazivaca. U svom nor­mativnom delu oni ce naci primenu kod ocenjivanja efektivnosti i kvaliteta kon­kretnih istrazivanja u obrazovanju. U celini dobijena znanja ce ciniti osnovu zaformiranje metodoloske kulture pedagoga.

U sastav metodoloske kulture ulaze: metodoloska refleksija (umeee dase analizira sopstvena naucna delatnost), sposobnost za naucnu argumentaci-

PEDAGOGIJA,1/05. 17

ju, kriticko osmisljavanje i stvaralacku primenu odredenih koncepcija, formi imetoda spoznaje, upravljanja, konstrukcije.

Metodoloska kultura nije potrebna sarno naucnom radniku. U sirem smi­slu moze se reci da je metodoloska kultura - kultura misljenja zasnovana na me­todoloskim znanjima. Njen neophodan deo jeste refleksija. Ova kultura potrebnaje praksi isto koliko i nauci. Misaoni akt u pedagoskom procesu usmeren je naresavanje problema koji nastaju u tom procesu, i tu se ne moze bez refleksije, tojest razmisljanja 0 sopstvenoj delatnosti.

Postoji razlika izmedu metodoloske kulture naucnika i nastavnika, kojaje uslovljena time sto prvi dobija naucna pedagoska znanja, "proizvodi" ih, adrugi ih koristi. Radi se, naravno, 0 razlicitim vrstarna aktivnosti, a ne 0 ostrojgranici izmedu pedagoga - profesionalaca. Nastavnik ima puno pravo da se bavinaucnim radom, koji ce, medutim, biti plodotvoran sarno pod uslovom da onposeduje istrazivacko umece i odgovarajuca metodoloska znanja, koja mu omo­gucavaju da stice novo naucno znanje.

Za pedagoga - prakticara posedovati metodolosku kulturu znaci znatipedagosku metodologiju i umeti da primenis to znanje u procesu resavanja pe­dagoskih situacija. Posebno istrazivanje nastanka metodoloske kulture kao po­sebnog dela pedagoskog obrazovanja pokazalo je da osnovne sastavne delovekulture ove vrste predstavljaju: projektovanje i konstrukcija nastavno-vaspitnogprocesa; razumevanje; formulisanje i stvaralaeko resavanje pedagoskih zada­taka; metodicka rejleksija. Ovi sastavni delovi obezbeduju visok nivo profesio­nalne delatnosti nastavnika, karakterisu ga kao stvaralacku licnost.

Na taj nacin pedagoska metodologija se pojavljuje kao relativno samo­stalna oblast znanja i delatnosti, koja ima sopstvenu logiku razvoja i odrazavaetape evolucije pedagogije. Ona, sa jedne strane, nije neposredno povezana saideoloskom ili politickom konjunkturom, a sa druge strane - pomaze pri snala­zenju u drustvenoj i obrazovnoj situaciji, podstice napredak pedagoske nauke iprakse, sprecava pokusaje da se to kretanje zaustavi. Sarno kada bismo uspeli dapomocu nje izgradimo nasu nauku, tako da postane temelj obrazovanja ljudisposobnih da se suprotstave mracnjastvu, prostastvu i bezakonju.

18 PEDAGOGIJA,1/05.