OPĆA PEDAGOGIJA(M. Pranjić, Pedagogija)

prof. B. V. Mandarić

Opća (sustavna) pedagogija dijeli se na tri grane:1. teleologija proučava ciljeve i svrhu odgoja2. metodologija bavi se odgojnim sredstvima i metodama3. pedagoška antropologija odgojno-znanstvena disciplina koja izučava mjesto i ulogu

odgajanika u sklopu odgojnog procesa u vidu ima čovjeka kao biće kojemu je potreban odgoj i koje je, kao takvo, odgojivo pedagoška antropologija podrazumijeva pedologiju posebna pedagoška disciplina

koja istražuje cijelu paletu odgojnih događanja kondenziranih u najranijoj dobi ljudskog razvoja

- izučavanje odgojno-odgojiva bića zasniva se na dvjema komponentama: odgajaniku

biće kojega se treba i mora odgajati, ne uzimajući u obzir samo prostor u kojem živi, ljude među kojima se kreće, ali i samoga sebe, već i kulturne sadržaje, spoznaje i vrijednosti bez kojih odgajanik ne bi mogao biti cjelovit čovjek, niti sudionik kulturnog naslijeđa čovječanstva

on nije samo središte odgojnog procesa, već mora sam aktivno participirati u procesu vlastitog odrastanja

odgojivosti odgojivost je osnovno ljudsko obilježje zato što čovjek s jedne strane racionalno i

društveno biće, a s druge strane i povijesno (povijesno zato što se hrani i održava na životu ne samo urođenim, nego i iz tradicije naslijeđenim vrijednostima)

prirodne i kulturne komponente koje se isprepliću manifestiraju biće (čovjeka) koji može usvajati kroz poučavanje i učenje, a ne samo živjeti od urođenog i genetski naslijeđenog

odgojivost može biti ograničena u slučaju određenog hendikepa

Različita poimanja čovjeka- odgoj pretpostavlja izobrazbu koja se sastoji od usvajanja zadanih ciljeva i sadržaja te je

zaokupljen ljudskom osobom kao subjektom odgojnog procesa važno je, stoga, odgajanika staviti u središte pedagoške refleksije

- iako se nastoji čovjeka staviti u središte odgoja, ipak nailazimo na pitanja poput „po čemu je čovjek vrijedan da mu se posvećuje toliko pozornosti i po čemu je on središte odgojnog procesa?“

- Bonsels: „Mi smo ljudi! Nema nište veće od toga!“- postoje tvrdnje koje ukazuju na malo manje pozitivnu sliku o čovjeku:

Shakespeare: „Kakvo je umjetničko djelo čovjek! Kako je uzvišen zbog svog razuma! U svom djelovanju on je poput anđela, po svom shvaćanju sličan je Bogu! Uzor je svega što živi! Pa ipak čemu to biće od prašine?“

Seneka: „O kako je jadno stvorenje čovjek ako se ne uzdigne iz ljudskoga!“ Schiller: „U svojoj umišljenosti, čovjek je najužasniji među užasima.“ Simrock: „Nedostaci i kreposti zajedno borave u ljudskom srcu. Nijedan čovjek nije toliko

dobar da ne bi imao nedostataka, niti toliko zao da ne bi ničemu koristio.“- za Rosu Luxemburg veliku ulogu u formiranju ljudske osobnosti igra radost- problem: unatoč tolikim spoznajama, suvremeni čovjek nije uvjeren da znanstveni napredak

može osigurati i kvalitetniji ljudski život

1

- uspon znanstvenih spoznaja i nesnalaženje u labirintu najrazličitijih specijalizacija uzrokuje sve veću nesigurnost čovjeka u sebe i znanje o sebi gubitak čovjekova identiteta

geneza ljudskog filozofskog problema- antropologija identificira, prepoznaje, prihvaća, kritički propitkuje i nastoji ponuditi odgovor

koji će osvijetliti konkretnu i egzistencijalnu problematiku čovjeka- antropološka problematika (čovjekova pitanja o samome sebi) izranja u ljudskom životu na

različite načine, a može se objediniti na tri glavna čvorišta (što čovjeka potiče da počne promišljati o sebi?): čuđenje i divljenje prirodi, svemiru, čovjeku, njegovim djelima, divljenje pred nekim

pojavama itd.- čuđenje i divljenje jesu kontemplativni stav

frustracija i razočaranje na antropološka pitanje ne potiče samo kontemplacija, već i kada je čovjek na to prisiljen trenucima teških frustracija, poraza, bezizlaznih situacija (propast vlastitih planova, želja, neshvaćanje i neprihvaćanje u obitelji ili na radnom mjestu, osamljenost, napuštenost, zaboravljenost...)

iskustvo negativnoga i iskustvo ispraznosti čovjek postaje dio sustava koji ga, zahvaljujući dobro smišljenoj propagandi, ne potiče da promišlja o temeljnim ljudskim pitanjima- postoje ljudi koji su dio struktura kojima uopće nije stalo do sličnih vrijednosti niti drže do dubinskih odrednica ljudskog bića takvi sustavi stvaraju nesigurnost i urušavaju se, ostavljajući za sobom prazninu i pustoš

korijeni antropoloških pitanja- antropološka je problematika svojstvo nekih posebnih iskustava:

iskustvo slobode - osnovna ljudska pitanja nastaju zbog toga što ne egzistira poput drugih bića; on je osoba koja razmišlja, koja se može distancirati od stvari i sebi sličnih, koja je svjesna života i odgovornosti življenja- u središtu njegova života nalazi se sloboda koja ne isključuje odgovornost

odnos prema drugim ljudima - antropološki problem ima svoju komunitarnu i socijalnu dimenziju svoga postojanja postajemo svjesni i kroz ovisnost o drugima pa frustracije koje zbog toga mogu nastati razlozi su postavljanja pitanja o smislu ljudskog života- smrt – zauzima privilegirano mjesto u sklopu tog iskustva smrt potiče na antropološka pitanja (ponajprije smrt bliske osobe)- Schaff: „Smrt je najjači poticaj da se razmišlja o životu; prijetnja vlastite smrti, a još češće smrt ljubljene osobe.“

opći smisao ljudskog postojanja - potraga za općim i konačnim smislom života izvire kako iz osobnog tako i iz zajedničkog života- čovjekov osjećaj vlastitog totaliteta, cjelovitosti, osobne vrijednosti potiče ga na promišljanje o tome da jednostavno negdje mora postojati njegov temelj odakle sežu njegovi korijeni metafizičko i religiozno pitanje

pokušaj definiranja pedagoške antropologije- pedagoška antropologija nastoji pomoći znanstvenog pedagoškog instrumentarija doći do

onoga što je za čovjeka bitno s pedagoškog stajališta, a to je da je čovjek odgojiv i potrebit odgoja

- čovjek je biće u nastajanju kojemu karakteristike nastajanja i postojanja nisu ništa manje vrijedne od onih nasljeđivanja i očuvanja

2

- pedagoška je antropologija stoga edukacijska znanost koja promatra ljudsku osobu pod vidom njene edukativnosti, ne gubeći iz vida njeno jedinstvo i cjelovitost ona doprinosti upotpunjavanju slike o čovjeku

- dok se filozofska antropologija zadržava na pitanju „tko je čovjek?“, pedagoška antropologija postavlja pitanje je li čovjek fiksno, unaprijed dovršeno, zaokruženo, cjelovito biće?

- ona pritom ne odbacuje ideje koje se odnose na narav, bitak i sudbinu čovjeka koje većim dijelom proizlaze iz kulture, filozofije i predfilozofskog razmišljanja (njihova se ispravnost prosuđuje na temelju filozofske antropologije, a praktična važnost – očovječenje čovjeka – pada na područje pedagoške antropologije)

- pedagoška antropologija konkretno odgovara na pitanja koja su usađena u ljudskom srcu, koja se tiču same jezgre ljudskog postojanja i koja odlučuju o posljednjim smislu njegova života

Kršćansko poimanje čovjeka- čovjek nije u stanju sam odgovoriti na egzistencijalna pitanja koja čovjeka potiču da traži

odgovor, koja ga iznutra upućuju na transcedentno- kršćani vjeruju da odgovor na pitanje „tko je čovjek“ može dati jedino Bog koji je čovjeka

stvorio na svoju sliku- biblijsko utemeljenje ljudskog dostojanstva leži na dva stožera:

stvaranje čovjek je Božje stvorenje, stvoren na sliku Božju otkupljenje po Isusu Kristu Bog je poslao svoga jedinoga Sina da obnovi grijehom

narušenu Božju sliku u čovjeku- Biblija nije viđenje koje čovjek ima o Bogu, nego „viđenje“ koje Bog ima o čovjeku, Biblija je

„Božja antropologija“ čiji je temelj stvaranje čovjeka koji je slika samoga Boga sukladno tome, Biblija se smatra velikom poveljom ljudskog dostojanstva

- čovjek ima jedinstveni položaj u svijetu jer se znatno razlikuje od ostalih Božjih stvorenja (on je jedin slika Božja)

- „načinimo čovjeka“ deliberativni plural, što znači da Bog govori sa samim sobom kao pluralnim (trojstvenim) bićem i stvara čovjeka na temelju te trojstvenosti (duh, duša, tijelo)

- ono po čemu je čovjek bogoličan jest: čovjekova duhovna narav (moć shvaćanja i slobodnog odlučivanja) čovjekova sposobnost da bude gospodar svoj zemlji i da ju sebi podloži čovjekova potreba za samonadilaženjem, neprestana usmjerenost prema

nečemu/nekomu iznad sebe, nepomirljivost sa zatvorenošću u ovozemaljske kategorije i stalna slutnja da smo rođeni za nešto više

sama činjenica da je čovjek biće najdubljeg dostojanstva- imati dostojanstvo znači priznavati da je Bog prisutan u ljudskom životu- čovjek je biće koje komunicira ne samo s drugima već i sa samim Bogom on je

subesjedničko biće- njegovanje odnosa s Bogom i s ljudima znači ostvarivanje punine čovjekove interpersonalne

naravi čovjek je pozvan na zajedništvo s Bogom (okomita dimenzija) što čini posebnu crtu ljudskog dostojanstva, što znači da je svako nijekanje Boga zapravo usmjereno protiv čovjeka i njegova dostojanstva

- čovjek je određen i za zajedništvo s drugima, sebi sličnima (vodoravna dimenzija) „nije dobro da čovjek bude sam“, čovjek ne može biti samotnjak jer ako to pokušava, radi protiv svoje naravi

- „načinit ću mu pomoć kao što je on“ „pomoć“ ne znači samo fizičku astistenciju, već i nadopunjavanje s nekim koga prepozna kao sebi sličnog

- čovjek svoje poslanje ostvaruje kao muškarac ili žena, tj. on je spolno biće Biblija zastupa jednakost među spolovima, svaki je oblik spolne diskriminacije protubiblijski

- čovjek ne postoji samo kao muškarac ni samo kao žena, već kao muškarac i žena otuda je nastala tzv. teorija „polovičnog bitka“

3

- čvojek je i društveno biće njegovo je postojanje zapravo supostojanje - drugi su nam potrebni za naš cjeloviti razvoj, ali i mi smo potrebni drugima da se i oni

cjelovito razvijaju (to je sadržano u zapovijedi ljubavi)- čovjekova sposobnost upravljanja zemljom vezana je za čovjekovu duhovnu i razumsku

sposobnost prodiranja u otajstvo stvorenoga svijeta ako čovjek dopusti da stvorenja na bilo koji način zavladaju njime, on izravno radi protiv sebe i svog dostojanstva, tj. protiv svoje slobode koja je jedna od glavnih sastavnika čovjekova dostojnastva

- ljudski je rad sustvarateljska djelatnost, njime se trajno ostvaruje Božje stvarateljsko djelo- unatoč svojoj slobodi, čovjek nije oslobođen odgovornosti za svijet u kojem živi on je

odgovoran za sebe, druge, ali ne pasivno

Čovječja poučljivost- poučljivost je vrlo važno obilježje čovjeka bez kojeg bi sam odgoj bio upitan- on je od samog rođenja otvoren za nove spoznaje, iskustva, vještine i vrline njegova

psihofizička struktura omogućava mu prostor za stalno učenje - poučljivost se definira kao obilježje ljudske vrste koje čovjeku omogućuje da kroz usvajanje

kompliciranih društvenih sustava raste kao osoba i da na tim sustavima ostavlja obilježje svoje osobnosti, tj. da odgaja samoga sebe, ali i da svojim postupcima utječe na mišljenja i stavove drugih

- Kant smatra da je samo čovjek biće kojeg treba i kojeg je moguće odgajati bez obzira na njegov status i predodžbe

posljedice poučljivosti- ljudska poučljivost u sebi krije dva kontradiktorna efekta:

s jedne strane otvara neograničenu mogućnost optimizmu -> uvjerenje da je čovjek u stanju organizirati i ustrojiti svijet te tako razvijati sebe do potpunog savršenstva

s druge strane neki poučljivost tretiraju kao deficit -> nešto što odražava ljudsku nesavršenost, nepostpunost, nešto s čim čovjek teško izlazi na kraj- taj deficit čovjek nastoji otkloniti tražeći uporišta u svom okruženju (u ustanovama, raznim ideologijama...)

biološki nedostaci- pitanjem ljudske poučljivosti naročito se bavio Arnold Gehlen u svojim istraživanjima htio

pokazati kako ljudsku otvorenost prema novome ne treba nužno tretirati kao prednost- čovjek je, prema Gehlenu, u nezavidnijem položaju od životinja: morfološki, obilježen je

nedostacima kao što su neprilagođenost, nerazvijenost (nedostatak krzna kao nemogućnost zaštite od nevremena, lišenost organa za napadanje, životinje čovjeka nadmašuju oštrinom osjetila, nedostaju mu pravi instinkti...)

- njegovo biološko oruđe je krajnje oskudno tako da je taj nedostatak u okruženju u kojem živi prisiljen nadoknađivati nečim drugim to čini svojom sposobnošću misaonog sagledavanja, programiranja, djelovanja, tj. inteligencijom

smisaono djelovanje- čovjek svoj morfološki nedostatak nastoji premostiti inteligentnim djelovanjem- smisaono pedagoško djelovanje evidentno je u želji da se stvori cjelokupna politika odgoja i

obrazovanja koja se ostvaruje u raznim odgojnim ustanovama poput škola, domova, vrtića itd. iz ovoga je očit optimistički pristup odgoju (motivirati i poticati učenika, maksimalno koristeći njegove resurse)

- odgoj kao praksa i znanost o odgoju utemeljena je prirodnom i iskonski ljudskom

prirođenost i naslijeđe- odgojno-obrazovni problem koji se tiče prirođenosti, sposobnosti, naslijeđa

4

- koliko je ono što čovjek doista jest i može determinirano njegovim prirođenim naslijeđem tako da to nije moguće postići odgojem; što je plod prirođenosti, a što posljedica utjecaja društvene okoline

nadarenost i učenje- da bi se nekoga moglo nešto naučiti (npr. pjevanje), mora se pretpostaviti da taj netko ima

predispozicije za to, tj. da je u tome poučljiv i da ima dara za to- je li netko za nešto nadaren, npr. za strane jezike, može se uočiti tek nakon nekog vremena

poučavanja ako, pak, netko ne savlada nešto, ne znači nužno da nije nadaren već se govori o problemu neučinkovitosti za koju može postojati više razloga: neadekvatan nastavni postupak, osobni problemi učenika, poteškoće u odnosima nastavnik-učenik

- nadarenost spada u antropološki optimizam ili pesimizam- Heinrich Roth smatra da nadarenost nije nikakav statistički fenomen koji je jednom zauvijek

dan i zadan već, naprotiv, djeca mogu postati nadarena ako im se omogući kvalitetna školska ponuda, a njihovim roditeljima osigura adekvatna financijska pomoć

- čovjek se razvija, njegova je promjenljivost uvjetovana mogućnošću učenja i apsorbiranja informacija te usvajanja novih stavova i ponašanja

- ono što čovjeka praktično obilježava je: a) iskonsko (teško je dokazati u čemu se sastoji), 2) društveno-socijalno (zatečeno okruženje u kojeg odgajanik ulazi bez svojih zasluga, ali i bez svoje krivnje), 3) naučeno (plod osobnog zalaganja)

Problem životnih dobi – Odgojno okruženje (knjiga)

Problemi učenja i obrazovanja u odgoju- pojam učenje ima višestruko značenje:

općenito, ono označava stjecanje novih sadržaja, spoznaja i informacija aktiviranjem kognitivnih procesa čiji je neposredni učinak npr. čitanje, pisanje, računanje itd.

označava učenje određenih radnji ili spretnosti (vezane uz sport, obrt, zanat...) motoričko učenje

neki smatraju da je učenje istovjetno postupcima ponavljanja i memoriranja psihologija učenja – dijete tijekom odrastanja uči što izbjegavati, za čim težiti, uči

čega se treba bojati, uči obnašati uloge manje ili više važne za život, uči norme ponašanja itd.

- proces učenja nemoguće je egzaktno motriti jer se do njega dolazi putem verbaliziranja procesa učenja

- bihevioristi ga definiraju kao postupak stjecanja novih spoznaja na temelju iskustva, a koje vodi ka relativno trajnom mijenjanju ponašanja (psihologija ponašanja = biheviorizam)

- rast, dozrijevanje, osjetljivost, osjećajnost, ranjivost i sl. ne svode se pod pojam učenja jer je njihovo postojanje uvjetovano prirođenim

- kognitivno-psihološka i informativno-teorijska istraživanja definiraju učenje kao formiranje unutarnjih modela stjecanja novih sadržaja na bazi vanjskog ponašanja ti postupci kreću od pretpostavke da čovjek djeluje u skladu sa zadanim ciljevima i u tu svrhu prerađuje postojeće informacije; tako razvija svoju moć učenja kroz aktivno sučeljavanje s okolinom

- operacije učenja: usvajanje, prerađivanje i skladištenje informacija u sjećanje

učenje i pamćenje- pamćenje – preduvjet bez kojeg nema učenja- =sposobnost ljudskog psihičkog sustava da organizira važne informacije, da ih pohranjuje, a

zatim reproducira kako bi bile integrirane u nove psihičke procese- pamćenje nije samo skladištenje već i aktivno (asocijativno) skladište- vremenske kategorije pamćenja:

a) ultrakratkotrajeno pamećenje

5pokazalo svoje manjkavosti

b) kratkotrajno pamćenjec) dugotrajno pamćenje

- s obzirom na konkretne sadržaje postoje: prostorno, brojevno, vizualno, auditivno, motorno i osjetilno pamćenje

- razlikuju se semantičko (uskladištenje znanja) i epizodno (uskladištenje doživljaja) pamćenje – o toj podjeli ne postoji jedinstveno mišljenje ove dvije vrste pamćenja spadaju u domenu ponovnog sjećanja

- Eccles i Popper – postoji sjećanje koje se skladišti u mozgu i sjećanje koje je vezano za prepoznavanje motivirano vanjskim podražajem

funkcionalna važnost učenja- učenje za čovjeka ima životnu važnost – bez njega čovjek ne bi mogao preživjeti- učenje može imati i negativne učinke traumatična iskustva i negativni uzori mogu dovesti

do strahova i agresivnog ponašanja (učenje je vezano i uz emocije, tj. odražava se na cijeli organizam)

teorijske osnove učenja- s obzirom na vrste izlaganja i vježbanja, Bergius razlikuje:

a) slučajno od namjernog učenjab) incidentalno od intencionalnog učenja

- s obzirom na konkretan nastavni sadržaj (gradivo), on razlikuje:a) perceptivno – kada se mora diferenciratib) (psiho)motoričko – stjecanje motoričkih kvalitetac) izbjegavanje – opažanje signala opasnosti koji su povezani s osjećajem straha i

tjeskobed) verbalno učenje e) društveno učenje – učenje u procesu socijalizacije

teorije učenja- cilj im je opisivanje, istraživanje i objašnjavanje procesa koji vode do konkretnih fenomena

učenja (oblikuju hipoteze)- Bower i Hilgard objedinili najvažnije teorije učenja u dvije skupine:

1. behaviorističko-asocijacijske - bave se vanjskim okolnostima učenja koje je moguće motriti i dosta egzaktno

evidentirati- pod asocijacijom se podrazumijeva spajanje dvije ili više elemenata pamćenja- krajem 19. st. Hermann Ebbinghaus (utemeljitelj empirijskog istraživanja

učenja) izučavao je asocijacijske veze unutar pojedinih sadržaja pamćenja danas ta teorije poznata kao kognitivni asocijacizam

- teorija klasičnog uvjetovanja – Ivan Petrovič Pavlov (izučavao pseću pjenu s usta) odnosi se na reflekse i emocionalne reakcije koje su slične refleksima (dijete koje je ugrizao pas biti će prestrašeno i na sam pogled nekog drugog psa) – uvjetovani podražaj višeg reda

- teorija operatnog (instrumentalnog) uvjetovanja – učenje na osnovi posljedica ponašanja istraživanja o učenju na osnovi uspjeha proveo je Thorndike (1898. na mačkama) – metoda pogreška-pokušaj

- najpoznatiji behavioristički teoretičar Burrhus F. Skinner istraživao je funkcioniranje operatnog uvjetovanja i prema posljedicama ponašanja razlikovao je četiri oblika operatnog učenja: pozitivno pojačavanje – na određeno ponašanje dobiva se nagrada negativno pojačavanje – kada se neugodno stanje okonča određenim ponašanjem

6

kažnjavanje – nakon nekog ponašanja slijedi neugodna posljedica iščeznuće – ako ponašanje ne dovodi ni do kakve posljedice

2. kognitivne teorije - zanimaju se za mehanizme koji su važni pri stjecanju znanja: za usvajanje

preciznih pojmova, za učenje oređenih pravila i za rješavanje konkretnih problema kognitivno učenje

- svim teorijama koje pripadaju ovoj skupini (teorije semantički umreženih djela, shema-teorije, teorije stvaranje mentalnih modela) zajedničko je to što učenje shvaćaju kao usvajanje memorijskih sadržaja

- socijalno-kognitivne teorije učenja – najbolje emprijski utemeljeno polazište; preuzela od Tolmana rastavljanje učenja od naučenog ponašanja

- svoje podrijetlo vuče iz behaviorističke teorije Skennera i Tolmana- Tolman umjesto pojma „pojačavanje“ uveo pojam „očekivanje“- učenje prema modelima odnosi se na oponašanje, imitiranje, nasljeđivnje što je vidljivo

kod dijece- učenje kroz motrenje odnosi se na složenije radnje kao npr. upotreba govora, obnašanje

uloga, vožnja automobila itd. (to je bolje učiti kroz motrenje nego kroz princip pogreške-pokušaja)

- Frederick Kanfer – proučava novo načelo učenja kojega on naziva učenje kroz samoregulaciju samoregulacija podrazumijeva osobni odabir ciljeva, svjesna i na konkretni cilje usmjerena obrada informacija, te intencionalno učenje

- nastupa onda kada je prekinuto automatizirano ponašanje, odnosno kada se ono pokaže neprikladnim za postizanje nekog cilja

- razlikuju se tri vrste varijabli kod samoregulacije: a) vanjski utjecaji, b) kognitivni procesi, c) biološki i psihološki preduvjeti

Učenje kao pedagoški problem- pod učenjem se podrazumijeva sve ono do čega čovjek dolazi svjesno, namjerno, planski,

programirano- učenje je ljudska sposobnost stjecanja spoznaja, usvajanja navika, stajališta i ponašanja,

koja se mogu mijenjati

učenje kao promjena ponašanja- neki stručnjaci definiraju učenje kao promjenu ponašanja ono je proces koji omogućuje

relativno trajno nastajanje ili mijenjanje ponašanja na osnovi interakcija s okolinom ili reakcija na neku situaciju, čime se isključuje ponašanja uvjetovano prirođenim načinima

- ponašanje podrazumijeva svako ljudsko djelovanje: verbalno, neverbalno, pokazivanje znanja kroz test itd.

- postoje i ciljevi učenja koje nije moguće konkretizirati kao ponašanje niti ih se može provjeriti u kratko vrijeme

- učenje u sebi povezuje sadržaje učenja sa situacijama unutar koje se oni usvajaju, odnosno kontrolnom situacijom na osnovi koje se provjerava koliko je usvojen zadani cilj i stečeno novo ponašanje

- govoriti o učenju kao „promjeni ponašanja“ ima smisla samo tamo gdje je riječ o jasnim, jednoznačnim učincima učenja

- definicija učenja kao promjene ponašanja nije nastala na osnovi pedagoške ophodne s djecom, nego na bazi istraživanja životinjskog ponašanja, i to zaslugama psihologa

problemi vezani za učenje- neki od problema mogu biti:

7

na razini odnosa prema učitelju – ako je odnos pozitivan, učenje će imati uzlaznu putanju, a ako je negativan, imat će silaznu putanju

odnos s kolegama, suučenicima – prihvaćenost ili odbačenost može utjecati na efikasnost učenja

učenikovo duševno raspoloženje – učenikova osjetljivost ili povredljivost mogu izazvati kod učenika frustracije ili blokadu (npr. zbog iskaza učitelja ili nekoga od učenika)

problemi u obitelji – važan je odnos među roditeljima, braćom i sestrama, rodbinom itd.

ocjenjivanje – drugo područje problema koje se reflektira na učenje; vrednuje se učenikovo zalaganje i ovladavanje gradivom- učenici za svoj uspjeh očekuju neku „nagradu“, tj. „priznanje“ = ocjena- najvažnija uloga školskih ocjena je prosudba zalaganja učenika na osnovi

izvanjski postavljenih mjerila- problem: je li ocjenjivanje uvijek objektivno?- dobra ocjena može značiti nekoliko stvari:

da je učenik ispunio učiteljeva očekivanja, tj. da je savladao zadano gradivo da je u granicama svojih mogućnosti dao od najbolje i najviše od sebe da je u usporedbi s drugim učenicima postigao najbolji mogući uspjeh

- ta su mjerila relativna – neki učenik može imati dobar „uspjeh“ jer je kroz određeni period svog školovanja bio u privilegiranom položaju od strane učitelja

- s pedagoškog stajališta, ocjenjivanje nije bezazleno – ocjenama se ukazuje koliko je pojedinac uspješan u nekom predmetu, one postaju razlogom natjecanja u zalaganju među učenicima, čime učenici postaju konkurenti (gubi se određena solidarnost, tj. kolegijalnost)

o motivacija – koji su motivi učenja, zašto se čovjek upušta u „avanturu“ učenja?- da bi postigao svoj cilj (nešto naučiti), učenik mora biti dobro motiviran jer je

snaga motiva u procesu učenja vrlo važna- razlozi zbog kojih ljudi uče: društveno priznanje, roditeljska ljubav, radoznalost,

pozicija u društvu najčešće se ne radi samo o jednom od motiva, već su oni u nekom međuodnosu

- važno je učenike unaprijed u nastavi upoznati s motivima učenja, tj. zašto se od njih traži da nauče određeno gradivo

- motive učenja psiholozi dijele na unutarnje (nalaze se u čovjeku) i vanjske (dolaze izvana, zanima ih vanjsko priznanje) ipak, svaka je motivacija zasnovana najviše na izvanjskom (socijalnom, društvenom priznanju) i odatle dobiva svoj poticaj

- pedagog treba krenuti od toga da su ljudi uvijek za nešto motivirani, a u pojedinim slučajevima uvjerenje i svjedočanstvo odgajatelja/učitelja može kod njih pobuditi i nove motivacije

vrste učenja- čovjek raspolaže određenim uzorkom učenja, tj. naučenim predodžbama na osnovi kojih

stječe nova znanja, informacije i iskustva - problem: stječemo različita znanja i informacije, ali uzorci učenja ostaju isti- naš dosadašnji uzorak učenja može promijeniti novo iskustvo do kojeg nije lako doći- promjena uzorka učenja ima ova obilježja:

novo je iskustvo pa makar i djelomično uvijek vezano za samodefiniranje novo iskustvo kod čovjeka mijenja i poimanje drugog čovjeka, tj. mišljenje o drugima novo iskustvo ili stjecanje novog uzorka učenja mijenja predodžbu o nekim

sadržajima tako da se o njima počinje razmišljati na drukčiji način

8

- problem: učenje činjenica i učenje novog iskustva socijalni psiholozi tvrde da čovjek jako teško mijenja svoj uzorak interpretiranja (radije ćemo „pomiriti“ očita neslaganja i pronaći dodirne točke koje odgovaraju našem uzorku nego promijeniti pristup)

- promjena uzorka učenja može dovesti do prekida veza s našim istomišljenicima (npr. nastavnik kritizira tradicionalni način poučavanja što će zacijelo iritirati njegove kolege koji nisu spremni uvesti novine u svoj pristup poučavanju – nisu spremni mijenjati svoj uzorak)

- ljudi uzorke mijenjaju kada im prijeti npr. isključenje iz društva ili izolacija

učenje i poučavanje kao pedagoški problem- čovjek od djetinjstva stječe navike u mišljenjima, stavovima, normama, prosudbama, a da

osobno nije svjestan svega toga što postaje dio njegove svjesti puno toga što uči može se shvatiti kao navika (obavljanje školskih zadataka, održavanje školskog reda)

- navikavanje samo po sebi nije loše, ali mora biti dopunjeno sustavnim poučavanjem = nastavom nastava je moćnija od privikavanja i usvajanja navika

- nastava pomaže ljudima da nadilaze neposrednosti života, da se odnose prema njemu kritički, da stječu nova znanja i da ih kasnije ugrađuju u svoj sustav

- povijesni razvoj sustavnog učenja, tj. nastave za sobom je donio neke probleme: kako je moguće ljude poučavati i to organizirati kroz razdoblje od više godina? to

je razlog nastanka dviju novih disciplina: metodike i didaktike tko i s kojim pravom odlučuje što treba, a što ne treba učiti? tako su nastale

osnove za školske programe i planove – CURRICULUM- da bi se mogli poštivati programi i planovi poučavanja, bilo je nužno uvesti disciplinske mjere

zabrane učenja- povijesno gledano, zabrana učenja odnosi se na čitanje literature koja kod djece „potiče

bunt“ (npr. u Njemačkoj se u doba romantizma branilo čitanje Schillera, Goethea, Herdera itd.)

- danas se o zabrani učenja može govoriti samo onda ako se pod tim podrazumijeva načelno ograničavanje, tj. onemogućavanje pojedincu da donosi osobne odluke

vrste učenjao intencionalno (namjerno) organizirano, namjerno planirano i provođeno učenje

- odnosi se na prostore gdje je učenje organizirano i gdje se izvodi: škole, sveučilišta, radne skupine itd.

o funkcionalno (nenamjerno) usputno, slučajno, kauzalno i neplanirano- funkcionalni prostori učenja imaju djelomično neke učinke kao intencionalni, ali nisu

organizirani i ustanovljeni isključivo zbog učenja

učenje kao emancipacija- dijete koje uči stječe određeni habitus – pozitivan učinak toga je oslobađanje od ovisnosti o

roditeljima- važan cilj učenja je osamostaljivanje i uspostavljanje autonomnog odnosa koji je jedan od

ključnih komponenti identiteta i osobnosti svakog čovjeka- početak školovanja znači i početak djelomične emancipacije – djecu bi trebalo poticati da npr.

prve školske zadaće obavljaju uz što manju asistenciju svojih roditelja - važna je i institucionalna pluralnost, tj. mnoštvo najrazličitijih sadržaja učenja čime se

izbjegava monopol na informaciju

Obrazovanje – pojam ljudskog odrastanja

9

- pojam obrazovanja javlja se polovicom 18. st. – vrijeme idealizma - Wilhelm von Humboldt i neohumanisti – smatrali da je obrazovani čovjek ideal svake osobe,

što je bilo u suprotnosti s tadašnjim utilitarističkim odgojnim idealom- neohumanisti smatrali da prije znanja o struci mora postojati tzv. opće obrazovanje- osnovne kategorije obrazovanja: obrazovni će proces iskristalizirati individualnost osobe; cilj

obrazovanja je totalitet, tj. ono oblikuje zasebnu, prepoznatljivu, neponovljivu osobu, dajući joj odeđeni identitet, a da bi uopće do toga i došlo, potrebno je pronaći adekvatne obrazovne sadržaje koji moraju biti univerzalni (sadržaji potrebni za cjeloviti razvoj osobe) ovim su se kategorijama neohumanisti nastojali boriti protiv tadašnjeg utilitarističkog i staleškog obrazovanja

- za neohumaniste, obrazovanje mora oplemenjivati i poboljšavati- sraz između strukovnog i općeg obrazovanja – cilj strukovnog obrazovanja bila je poslušnost

naspram pretpostavljenih i poslodavaca, dok je opće obrazovanje postalo privilegija građanske klase, tj. nove društvene strukture

- ovakav koncept obrazovanja izmijenio se tek početkom 20. st. – nastojao se riješiti tzv. „društveno pitanje“: integriranje radništva u građansko društvo, a kroz to i u samu državu

- bilo je potrebno redefinirati obrazovanje – dijelom općeg obrazovanja moraju postati i radnici

- Georg Kerschensteiner – općeljudsko obrazovanje za radnike moguće je ako njihov rad postane središte općeg obrazovanja

- takav koncept nije uspio do kraja zaživjeti, a i samo se obrazovanje počelo dijeliti na obrazovanje za obrazovane (gimnazije i sveučilišta) i obrazovanje za neobrazovane (pučke i strukovne škole)

- 60-ih se godina pojam obrazovanja nastojao zamijeniti s pojmovima „osposobljavanje“ i „kvalifikacija“ skup spoznaja koje su potrebne čovjeku kako bi ovladao nekom životnom situacijom

- u suvremenoj pedagoškoj literaturi obrazovanje se poima na nekoliko načina:o s obzirom na to da je nastao u neohumanističko vrijeme, treba ga tretirati u

kontekstu ondašnjih shvaćanja obrazovanja, a prema nekim obrazovnim teoretičarima, razumljiv samo u tim okvirima i izvan njih ne donosi nikakvu korist zastupnik takvog mišljenja bio je Theodor Wilhelm

o Wolfgang Klafki predlaže da ga se upotrebljava kao nadređeni pojam za organiziranje i postavljanje pedagoških ciljeva, tj. kao pedagoška kategorija koja obuhvaća misao i djelovanje pedagoškog postupka- za neohumaniste cilj je obrazovanja bilo opće obrazovanje, dok ga Klafki tretira kao pojam koji se neposredno odnosi na cilj

o Langeveld i Groothoff vide obrazovanje u funkciji razvoja čovjeka koji nadilazi svoje biološko sazrijevanje, prirodni proces rasta

obrazovna politika- pod tim se podrazumijeva ustroj i razvoj obrazovanja unutar nekog političkog sustava (sve

vrste školskog sustava, ali i izvanškolski odgoj)- uz obrazovnu politiku vezana je i obrazovna ekonomija međusobno prožimanje

privrednih mogućnosti nekog politčkog sustava i njegovih obrazovnih nastojanja- zadaća obrazovne ekonomije – predviđanje najrazličitijih obrazovnih potreba i njihova

formulacija čime obrazovna ekonomija stvara planske osnove obrazovnoj politici- pozitivne posljedice obrazovne politike su jednake šanse za sve, permanentno obrazovanje i

privredni rast- obrazovna je politika dio političkog ustava jer se, kao ustavna kategorija, nalazi u njemu pa

tako odgojno-obrazovni interesi pretvoreni u političke pozicije postaju i predmetom političkog odlučivanja kroz zakone

10

- suvremena obrazovna politika ima dva ishodišta: svoju osnovnu koncepciju povlači još iz vremena apsolutizma kada je, za korištenje

ljudskih resursa, vlastodržac osniva državne obrazovne ustanove koje su imale za cilj istisnuti iz društva dotadašnje crkvene dogme

- u obrazovnu se politiku počelo miješati i građanstvo čiji je interes bio iznalaženje većeg prostora u krugu obrazovne politike za one kojih se to neposredno ticalo (roditelji)

- težilo se maksimalnom ograničavanju državnog utjecaja u obrazovnoj politici kada su u pitanju svjetonazor i politički karakter obrazovnih ciljeva

novi društveni poredak teži k tome da svi društveni slojevi imaju jedank pristup obrazovanju ipak, dolazi do određenih društvenih sukova:

- u 19. st. javlja se sukob između „konzervativizma“ određenih vjerskih zajednica (koje su imale snažan utjecaj na obrazovanje) i strane sekularnog „liberalizma“ (koji je nastojao državni obrazovni sustav osloboditi bilokakvih ideoloških elemenata, tj. težilo se k svjetonazorskoj neutralnosti)

- došlo je i do sukoba između privatne obrazovno-političke ponude u obliku elitnih škola i onih koji su težili za uspostavom jedinstvene škole i obrazovnog sustava prvi su težili za poticanjem i promicanjem sposobnosti onih nadarenijih, a drugi za razvoj društveno slabijih slojeva

- ciljevi obrazovne politike:a) jednaka obrazovna šansa za sve (neovisno o društvenom i ekonomskom statusu)

treba postići da oni koji su društveno slabiji budu izjednačeni sa svima (radnička djeca, nacionalne manjine, žene kao posebno ugrožena skupina), a to se može postići uspostavljanjem jedinstvenog školskog sustava (opće škole) koji neće stvarati razlike među društvenim slojevima

b) permanentni odgoj osigurati primjereno profesionalno doškolavanje, kako odraslima, tako i onima u poodmakloj dobi, unatoč stavovima da je obrazovanje namijenjeno isključivo djeci i mladima – obrazovanje postaje društveni fenomen za svaku životnu dob i svaki obrazovni uzrast

c) privredni rast tu se ističe uloga obrazovne ekonomije, čija je dužnost argumentirano proučavati, opisivati i analizirati odnos privrednog razvoja i obrazovnog sustava

- budućnost obrazovne politike posebno se tiče europskih zemalja ona dobiva internacionalizaijsku karakteristiku, što znači da se sve više nastoji izjednačiti obrazovanje u svim europskim zemljama, nastoji se postići kompatibilnost preko jedinstvenog „europskog kurikuluma“

- radnički pokret i liberalne strukovne organizacije borile su se protiv stvaranja klasa i tražile su jedinstvenu školu – takav se oblik škole nije realizirao, ali je nastao trostruki oblik školovanja:

1. realna škola (realka)2. pučka škola (kasnije nazvana osnovna škola)3. gimnazija (univerzalne svjedodžbe koje otvaraju mogućnosti za različita zanimanja)

- integracijski problemi: integracija radništva, konfesionalnosti, ali i ženske mladeži

Odgoj i njegove reference- odgoj – izravni predmet teorije odgoja- različite definicije odgoja:

o Leang – odgoj je djelovanje koje omogućuje fizički, intelektualni i moralni razvoj ljudske osobe u smjeru potpune samosvijesti i nadzora na sobom i međusobnog usuglašavanja zahtjeva za komunikacijom i društvenom suradnjom participirajući u vrednotama

11

o Roth & Korherr – odgoj je unutarosobno i međusobno djelovanje s namjerom promjene smoodređujućeg i slobodi prepuštenog načina života

o Petras – u svom užem, osnovnom značenju odgoj je namjerno, plansko, svrhovito djelovanje prvenstveno na dijete radi svjesnog i aktivnog razvijanja njegovih vrijednih dispozicija i uvođena u kulturnu stvarnost

o Francuski leksikon – odgoj je djelovanje na razvoj moralnih, fizičkih i intelektualnih sposobnosti

- etimologija: lat. educatio glagol edere = jesti; hrana, hranjenje u tom smislu, odgoj se smatra nekom vrstom

„prehranjivanja“ glagoj exducere = izvlačiti (vući iz) upućuje na razvoj i podizanje, a svoj klasični

izraz nalazi u Sokratovoj majeutici (potpomaganje kroz igru, istraživanje, radoznalost, motrenje)

- odgoj je nemoguće izvesti bez komunikacije koja služi za prenošenje poimanja, mišljenja, osjećanja, doživljavanja i stavova, ona utječe na ponašanje, tj. na konkretno odgajanikovo djelovanje

- odgojne komunikacije nastoje čovjeka učiniti samostalnim i kritičnim, vodeći računa o tome da se pojedinac uklopi u određenu kulturu i geografski prostor, ne negirajući pritom svoj identitet

inkulturacija – prihvaćanje pozitivnih vrednota određene kulture i njihovo daljnje promicanje

akulturacija – apsolutno i pasivno prilagođavanje zatečenoj kulturi uz rizik gubljenja vlastitog identiteta

- odgajanik uči živjeti u svom prostoru i tako asimilira njegovo i dobro i zlo odgajatelj mora biti kritičan prema postojećoj kulturi i društvenoj situaciji, a ako ne bi odgajanika poticao na kritičnost, dogodilo bi se to da se odgajanik prilagođava i da tako ne teži za vrednotama

- odgoj je opredjeljenje za dobro, a ne za usvajanje nekog polovičnog dobra, opredjeljenje za istinito, a ne za bilo kakvu socijalnu doktrinu, opredjeljenje za lijepo, a ne povođenje za bilo kakvim trendovima

izravni (direktan) odgoj – namjenski, smišljeni, organizirani, manje ili više institucionalizirani i propisani odgojni postupak koji se događa u odnosu roditelj-dijete, nastavnik-učenik, odgajatelj-odgajanik

neizravni (indiretan) odgoj – neplanirani, slučajni, usputni odgoj; sama činjenica živjeljnja u određenom ambijentu, kulturi i civilizaciji, bez posebnog inzistiranja na usustavljivanje odgojnog postupka, djeluje na odgajanika odgojno ili neodgojno

obrazovanje – odgoj- odgoj ovdje označava djelatnost učitelja, nastavnika i profesora prema učenicima koja se

sastoji u odgoju i obrazovanju koje je svojstveno školi kao odgojnoj ustanovi- institucionaliziranje odgojnog procesa označava namjenski, cjelovit, sustavan i svrhovit

postupak unutar kojeg se jamči odgajaniku mogućnost eksplikacije njegova odgojnog potencijala, kako bi što prije došao do što kvalitetnijeg ostvarenja svoje osobnosti

- odgoj je nezamisliv bez misaonog koncepta uzroka i posljedice, odnosno bez prihvaćanja uzročnog odnosa u interakciji između odgajatelja i odgajanika („Onaj koji odgaja želi na određeni način odgajanika učiniti boljim, savršenijim, okretnijim ili sposobnijim od onoga što trenutno jest.“)

kontinuitet u odgoju- važan kontinuitet između prošlosti, sadašnjosti i budućnosti

12

- odgoj mora biti ukorijenjen u provjerenoj tradiciji na kojoj gradi sadašnjost otvorena prema budućnosti zato je odgoj u jednu ruku konzervativan jer čuva naslijeđeno dobro, a u drugu ruku progresivan jer se ne želi zadržati na stečenome

odgoj – socijalizacija- uloga odgoja je i socijalizacija nove ljudske jedinke, tj. omogućiti joj što bolju integraciju u

zatečeni sustav mišljenja, ponašanja i vrednovanja- sve odgojne agencije ili posredništva (obitelj, škola, vjerska zajednica itd.) vide svoj smisao u

tome da čovjeka što bolje pripreme za već postojeće kako bi moglo i dalje živjeti čovjek je zapravo sredstvo preživljavanja zatečenog, jamac njegove protegnutosti u budućnost

odgoj – informacija i formacija informacija – posredovanje spoznaja čije se usvajanje pokazuje reproduciranjem,

ponavljanjem i imitiranjem formacija – uključuje omogućavanje autonomnih sposobnosti i intelektualnih radnji kod

subjekta, kao npr. razlučivanje i prosuđivanje- nije dovoljno da odgajanik bude dobro informiran, već valja raditi na osobnoj formaciji, tj. na

kvalitetama koje će čovjeku omogućiti pravilan izbor- informirana osoba, npr. s ozbirom na ideologije, ostaje pasivna i neutralna, dok se formirana

osoba angažira, prosuđuje, prihvaća, tolerira ili odbacuje

definicija odgoja- programirani, nadzirani i vrednovani postupak kako bi se ljudsku osobu, uz maksimalno

samoangažiranje, učinilo što zrelijom u svim njezinim vidovima programirani – znači organizirani sustav odgojnih uvjeta i postupaka koji jamči

postizanje zadanog cilja- odgojni proces ima svoje ciljeve, sadržaje, postupke, sredstva i izvođače

nadzirani – proces koji se pomno prati i promatra, nije prepušten samom sebi, podrazumijeva točno određene odgojne ciljeve

vrednovati – evaluacija pojedinih postupaka i sveukupnog procesa (na početku, tijekom i na kraju odgojnog postupka)

postupak – temelji se na odgojivosti ljudske osobe i njenu slobodnom htijenju, a sastoji se od niz elemenata koji potpomažu sazrijevanje čovjeka (ciljevi, sadržaji, sredstva, pomagala, postupci, vrednovanje...)

ljudska osoba – iako inteligentno biće, čovjek ima neke ograničenosti koje mogu biti otklonjive (neinformiranost, neznanje, neobrazovanost...) i neotklonjive (sve vezano uz čovjekovu prolaznost)

maksimalno samoangažiranje – odgoj se ne odvija jednosmjerno već zahtjeva i angažman samog odgajanika sukladno, naravno, njegovoj slobodnoj volji

zrelost – očitovanje sklada između ljudskog intelekta, volje i osjećaja, te njegova konkretna ostvarivanja

„u svim vidovima“ – čovjek može biti djelomično odgojen, tj. može biti vrhunski znanstvenik, govoriti sto svjetskih jezika, biti odgovoran, ali istovremeno zakočen u pogledu međuljudskih odnosa i komunikaciji s drugima

Interakcija ODGOJA i PEDAGOGIJE- odgoj je oduvijek problematičan zbog nerazumijevanja ili sukoba generacija, zbog razlika koje

postoje između iskustva i života, zbog društveno-kulturnih promjena, zbog mogućnosti i iščekivanja, zbog ubrzanog tehničko-znanstvenog razvoja (internet, masovni mediji...)

- takva je društvena situacija utjecala na odgoj posebna pozornost usredotočena na praksu društvenog prilagođavanja mladih, tj. očekivanja odraslih da mladi na isti način kao i oni prihvate i žive određene vrednote

13

- odnose li se sve te društvene potrebe i na pedagoge? – suvremeni zahtjev za odgojem može biti dvoznačan: s jedne strane, pedagozi i odgojno-obraovne ustanove trebaju odgajati i formirati te tako odgovoriti na zahtjeve društva, a s druge strane postoji opasnost od instrumentalizacije, manipulacije, podređivanja i porobljavanja duha i tijela

- problem leži i u tomu da određene društvene „silnice“ inzistiraju na tome da odgoj bude isključivo u cilju postizanja zadataka podređivanja pojedinca političkim, ekonomskim i drugim potrebama obnašatelja vlasti tada odgoj postaje „stroj za proizvodnju jednomišljenika“

- u razdoblju nakon Drugog svjetskog rata – od pedagogije se traži da formira čovjeka i građanina u smjeru slobode, demokracije, društvene pravde i međunarodne solidarnosti

- 60-ih godina – društvo se nadahnjivalo idejom razvoja i prosperiteta, pedagogija mora doprinositi ekonomskom razvoju, društvenoj mobilnosti, permanentnoj promjeni...

- 70-e godine – radikalno se kritizirao sustav življenja kroz kritiku upućenu sustavu odgoja i načinu pedaškog mišljenja; pedagogija je bila instrument u službi dominantne vlasti

- narednih se godina nastojalo u središte odgojnog procesa staviti odgajanika, potiskujući iz njega odgajatelja, dijete nasuprot odrasle osobe, osobno učenje nasuprot poučavanja

- problem nagle kompjuterizacije društva – to se odražava i na pedagogiju i odgoj uopće

Interakcija KULTURE i PEDAGOGIJE- kultura je činjenica bez koje je nemoguć sam odgojni proces jer se poučavanje i učenje uvijek

isprepliću s kulturom- postoje različita tumačenja o mjestu i ulozi kulture u odgoju- osobe koje se bave odgojem osluškuju, provjeravaju, pitaju, reagiraju na temelju svog

kulturnog senzibiliteta i vlastite kulturne situacije- odgoj je kritički dijalog između ljudi koji su i kulturno obilježeni njihovi načini razmišljanja,

shvaćanja, razumijevanja, posjedovanje spoznaja i znanja, vrijednosne ljestvice usko su vezani za njihovu kulturu

- odgajatelj se čak i može distancirati od kulture svojih odgajanika, ali sam odgajanik to nikako ne može jer je njegova kultura dio njegovih misli i osjećaja – odgajanik uvijek nastoji pedagošku poruku svrstati u okvire svog kulturnog doživljavanja

- naše današnje shvaćanje kulture Rimljani su nazivali humanus civilisque cultus – odnosi se na humaniziranje ponašanja, stil života, duhovne i duševne kvalitete pojedinca i društva

- za Grke i Rimljane kultura je bila privilegij dobrostojećih, slobodnih građana, a u renesansi je označavala njegovanje duhovnih, odnosno tjelesnih kvaliteta čovjeka

- cijeli kompleks značenja kulture moguće je svesti na dvije kategorije: poimanje kulture koja u sebe uključuje vrijednosne sudova, a tiču se pojedinačnih

ljudskih ostvarenja (pozitivnih, manje pozitivnih ili nikakvih) poimanje kulture koja se shvaća kao opisivanje (ukazuje na razlike i specifičnosti

među pojedinim kulturama)- tri važna značenja kulture:

1. aristokratsko grč. aristos – izdvojena, nesvakidašnja, kultivirana osoba koja bi uživala posebne privilegije i kojoj se služilo- u renesansi predstavlja kulturnog, kultiviranog čovjeka koji je studirao klasične jezike, glazbu, filozofiju, umjetnost- taj koncept kulture odražava određeni pojam obrazovanja, unutar nje se njeguju najljepše ljudske kvalitete, važno je za humaniziranje čovjeka i ne spada u uski krug utilitarističkog = „humanistička kultura“

2. racionalno-znanstveno oslanja se na znanost, empirizam, racionalnost3. antropološko ovaj koncept kulture javlja se tijekom 20. st., a obilježava ga svijest

da nema čovjeka bez kulture – kultura je sve ono što je čovjek stvorio u sebi i oko sebe kako bi i sam postao više čovjekom, a u najširem smislu te riječi, ona predstavlja sve ono što nekom povijesnom entitetu jamči njegovu posebnost

14

- svaka kultura ima svoje vrijednosti, na svoj su način dostojanstvene, ali ujedno i promjenljive i u stalnoj transformaciji- i ovaj koncept kulture ima svojih ideoloških natruha -> međusobno izravnavanje svih kulturnih pozicija, što može umanjiti, pa čak i obezvrijediti nastojanja i žrtve što su učinjenje kroz povijest, usvajanje etičkih načela, podržavanje ustanova koje promiču određeni oblik življenja

„pedagoški krug“- znači da pedagoška produkcija neće ostati usmjerena samo na pedagogiju i odgojne znanosti,

već će nastaviti produbljivati odgojne spoznaje kroz suradnju s ostalim znanostima, tehnologijom, filozofijom, politikom itd. -> javlja se međusobni utjecaj

Profili odgojne znanosti1. FEMINISTIČKA odgojna znanost- o feminističkoj se pedagogiji diskutira u kontekstu feminističkog establišmenta znanja i

spoznaje već od 1970. u okviru feminističke kritike znanosti i spoznajne kritike (epistemologije)

- feministička pedagogija predstavlja posebno područje teorije feminističkog teorijskog pristupa

2. DUHOVNO-ZNANSTVENA odgojna znanost- u 20. st. duhovnoznanstvena pedagogija postaje najvažnija paradigma odgojne znanosti- sebe vidi kao teoriju o odgoju i za odgoj- njene karakteristike:

povijesnost odgojne stvarnosti i hermeneutičke metode nasuprot eksperimentalnih pedagoški odnos kao jamac kvalitetnog odgajanja neprihvaćanje teorijskog normiranja odgoja koje se smatra neznanstvenim koncepcija pedagogije koja ima sluha za kulturne vrijednosti

- predbacuju joj se nejasan odnos nasuprot normativnosti, hermeneutici, idologiji, društevnom i političkom kontekstu, dok se pozitivnim smatraju njen emancipacijski karakter, nastojanje oko osmišljavanja odgoja, širina varijacija, teoretska tolerancija i ideje s obzirom na utjecaj kulture na pedagogiju

3. HISTORIJSKA odgojna znanost- podrazumijeva posebni oblik odgojno-znanstvenog mišljenja i istraživanja čiji je cilj

interpretiranje i kritika pedagoških ideja i teorija, kao i kritika povijesno-društvenih istraživanja

- ovaj se pristup odgoju javlja početkom 19. st. kao refleksija na povijest pedagoških teorija i prakse – htjele su se stvoriti pretpostavke za rješavanje suvremenih pedagoških zadataka (ključ za rješavanje suvremenih pedagoških problema ima svoje korijene u povijesti)

- 60-ih se godina sve više profilira u slojevitu znanost4. HUMANISTIČKA (integrativna) odgojna znanost- podrazumijeva se cijeli pedagoški pokret, tj. svi oni pedagozi koji promiču sličnu sliku o

čovjeku koju stvaraju na osnovi svoje humanističke izobrazb- tu spadaju: „gestaltpedagogija“, psihosinteza, psihodrama, razgovor usredotočen na osobe,

sugestopedija, umijeće poučavanja, Sokratova majeutika itd.5. KONSTRUKTIVISTIČKA znanost o odgoju- „konstruktivizam“ je u znanost o odgoju uveden 70-ih godina 19. st. moguće je

identificirati tri konstruktivističke varijante koje se odnose na odgojnu znanost: spoznajno-teorijski konstruktivizam (prednost teorije nad empirijom) konstruktivizam kao relacijski princip (teorija je konstrukt i preduvjet realnog razvoja) sociološki koncept (odnosi se na socijalnu stvarnost)

6. KRITIČKA odgojna znanost- profilira se 60-ih godina 20. st.

15

- njezin je cilj stvoriti razumno društvo i emancipiranog građanina unutar njega- prisutna je kritika ideologije čime se i druge potiče da kritiziraju vlastite uvjete spoznaje7. KRITIČKO-RACIONALNA odgojna znanost- zasniva se na središnjim tvrdnjama Popperova kritičkog racionalizma- glavno obilježje ovog profila jest maksimalna provjerljivost- nastoji se otkriti što više zabluda i tako ih isključiti iz daljnjeg diskrusa- Popper kritizira i formalne teorije vjerojatnosti koje ne podrazumijevaju teorijski i empirijski

važeće preduvjete sadržajne naravi8. FENOMENOLOŠKA odgojna znanost- razvijala se u vezi s fenomenološkom filozofijom cilj je bio pronaći izlazi iz kulturne krize i

krize smisla- projekt prosvjetiteljstva propao je jer se nije moglo doći do općevažećeg i jedinstvenog

racionaliteta, pa se taj tzv. „fenomenološki pokret“ podijelio u više filozofskih i znanstvenih smjerova i škola, nudeći pluralističke koncepcije racionaliteta i istine

- postoje tri glavna stadija razvoja fenomenološke pedagogije: na početku 20. st., bavilo se pojašnjavanjem osnovnih koncepata normativnih i

pojmovnih osnova odgoja metodom deskripcije nakon II. svj. rata nastaju dva glavna smjera pedagogije: jedan se orijentirao prema

Heideggeru (zasnivao se na nesubjektivnim vrijednostima), a drugi prema humanističko-znanstvenim istraživanjima s ciljem pojašnjavanja razvoja djeteta u vidu učenja, iskustva i drugih načina egzistiranja

istraživanje društveno-kritičkog i socijalno-znanstvenog u odgojnoj znanosti9. POSTOMODERNA odgojna znanost- važno je obilježje opredjeljenost za otvorenost, pokretljivost i estetiziranje u razmišljanju,

kritiziranje misaonih navika moderne, otklon svake vrste pretenzija za monopolom, fleksibilni odabir uporišta, regionalni karakter angažiranja

10. PSIIHOANALITIČKA odgojna znanost- psihoanalitička pedagogija – 20-ih godina 20. st. označavala je teorijska i praktična nastojanja,

a cilj je bio doći do novog značenja razvojnih promašaja u djetinjstvu i mladosti, te stvoriti odgojni koncept na osnovi antropologije i razvojne teorije sadržanih u frojdovskoj psihoanalizi

- suvremena nastojanja idu za tim da se objedine teorijske osnove pedagogije i psihoanaliza11. SUSTAVNA odgojna znanost- bavi se pitanjem razmeđenja pojmova, odgojnih teorija, odnosa odgojno-znanstvenog

polazišta nasuprot općih sustavih teorija, analizama same prakse, konceptima sustavnog savjetovanja, savjetovanjem pojedinca, skupina itd.

12. TRANSCENDETALNOKRITIČKA odgojna znanost- transcendetalnokritička pedagogija – javlja se polovicom 60-ih god. 20. st.- u njenom središtu stoji problem pojmovnog utemeljenja onoga što se u stvarnosti doživljava

kao obrazovanje i odgoj- u tradicionalnoj varijanti, ona nastoji uspostaviti cjeloviti sustav pedagoških principa u kojima

će smisao pedagoškog djelovanja biti određen izvanvremenski, dok u svojoj skeptičkoj varijanti analizira pretpostavke, tipične pedagoške programe, teorije itd.

13. USPOREDBENA (komparativna) odgojna znanost- bavi se izradom usporedbene analize u pedagogiji i doprinosom „intencionaliziranju“

obrazovanja i odgoja

Vrste i uzroci AUTORITETA neusiljeni autoritet

- naziv utemeljila Elisabeth Plattner

16

- drugi ga nazivaju neautoritarnim autoritetom to je zdravi, pravi, prirodni autoritet koji iziskuje ograničavanje slobode i poslušnost, ali kroz razborit i prijateljski pristup, s puno povjerenja i bez ikakve prisile

- do neusiljenog se autoriteta dolazi kada odgajanik ima povjerenja u onoga tko od njega nešto očekuje

- za postizanje takvog autoriteta važna je spremnost da se osobo uči jer tako autoritet može postati uvjerljiv, a u suprotnom postoji mogućnost da se opredijeli za nadomjesni autoritet

nadomjesni autoritet- oni koji ne posjeduju pravi, tj. neusiljeni autoritet, koriste se nadomjesnim autoritetom

žele postići svoj cilj, pa makar uz prisilu ili neki mamac- učinak nije svjesna poslušnost i dobrovoljni pristanak već privid i jednog i drugog

odgajanik koji je na nešto prisiljen nema određeni stupanj svoje slobode te se ne može govoriti o zdravoj poslušnosti

- njega obilježava nametanje prisile, ali urušava se kada nastupi nepovjerenje ili kada se pruži otpor

- kod onoga nad kim se upotrebljava nadomjesni autoritet javlja se prividna poslušnost ona je rezultat prilise ili je izazvana osjećajem straha

autoritet iz straha- vrsta je nadomjesnog autoriteta- javlja se kod vršnjaka među kojima jedan posjeduje moć koju nitko ne može nadići niti

dovesti u pitanje, a ne dovodi se upitanje zašto što je posrijedi strah da ga se proglasi kukavicom, otpadnikom

- specifičan je za određene skupine poput „bandi“, „gangova“ itd.- članovi se zbog straha ne usude suprotstaviti svom „autoritetu“ pa su spremni činiti

stvari koje inače nikada ne bi samovoljno činili- u savladavanju straha uvelike mogu pomoći roditelji, učitelji, nastavnici, prijatelji ako se

prije toga prizna postojanje straha podilaženje – gubljenje autoriteta- također predstavlja jednu vrstu nadomjesnog autoriteta- može se pretpostaviti da autoritet gube oni koji uporno tvrde da mladi ne moraju biti

ovisni o autoritetu već da trebaju biti samostalni- neki se roditelji služe prinudom – takva situacija nastaje kada u početku posegne za

prisilom i pritiskom, a onda se popusti to kod odgajanika može izazvati prkos jer je shvatio da se radi o malverzaciji čiji je najuobičajeniji i najopasniji oblik upravo podilaženje, tj. popuštanje

- malverzacija je prividno prijateljstvo ako odgajatelj ode predaleko u podilaženju (u načinu odijevanja, razgovaranja, držanja itd.), ispast će komičan i odbojan

- razlogom gubitka autoriteta može biti i sram zbog dobi (zavist prema mladima) - u naše je vrijeme podcjenjivanje i gubitak autoriteta stvorilo napetost između mladih i

starih, što je postalo generacijskim problemom – nastoji se zadržati tradicionalni autoritet, stav da je odgajatelj uvijek u pravu samozavaravanje

profesionalni autoritet- odnosi se na vlastito zanimanje (profesiju), a uvelike ovisi o osobnom autoritetu – može

ga se naučiti, ali ako on ne postoji, javlja se gubitak autoriteta- osobni autoritet raste s iskustvom, tj. iziskuje dosta vremena- kod profesionalnog autoriteta važno je da se ne zloupotrebljava pozicija ili funkcija, već

da postoji volja za samoodgojem- neki se nastavnici znaju nametati bez samoodgoja i duhovnog rasta, služeći se dresurom

i najrazličitijim sredstvima nadomjesnog autoriteta

17

- profesionalni autoritet najbolje funkcionira kada ga se smatra neizbježnim i kada se ne doživljava prikraćenim u vlastitoj slobodi – to je moguće ako odgajatelj da sve od sebe i ako odgajanici shvate da od njega ne mogu tražiti više od onoga što im on može ponuditi

- on se neće umanjiti ako odgajatelj prizna svoju nemoć, već će rasti ako ju nastoji nadvladati zajedno s odgajanicima

- nije dobro učenicima pretjerano pričati o svojim slabostima – može im se pričati jedino s ciljem da im se ukaže kako nitko nije savršen, da svi imamo svojih mana i propusta

- važna je i samokritika kao razlog zdravom povezivanju autoriteta i prijateljstva

utjecaj dobi i sposobnosti na autoritetsposobnost

- veže se uz pitanje postoji li prirođeni autoritet ili ga se može naučiti- sposobnost ima svojih prednosti i nedostataka odgajatelj koji iskreno prizna svoje

propuste, može djelovati čak i poticajno na svoje odgajanike, dok odgajatelj koji ima izvanredno znanje i velike sposobnosti ponekad može izgubiti razumijevanje za svoje manje nadarene učenike (to će se manje javljati kod onih odgajatelja koji su do svoje diplome došli teškim i mukotrpnim radnom i trudom)

- razumijevanje rađa povjerenje, a povjerenje autoritet- autoritet ne stječu samodostatni odgajatelji, bili oni nadareni ili ne- autoritet nije isto što i sposobnost – sposobnost je prirođena, a autoritet nije; on spada pod

ljudske kvalitete koje se mogu naučiti i steći, zasniva se na djelovanju i govorenju (što se može naučiti)dob

- autoritet je neovisan o dobi mladi radije pristupaju mlađoj osobi koja mladenačkom poletnošću nadomješta neiskustvo

- ipak, stariji ljudi s dobi stječu veći stupanj autoriteta, ali nakon dugih godina rada on može nestati zbog ogorčenja i frustracija (isto se može dogoditi mladom nastavniku koji je doživo neuspjeh i postao obeshrabren ili pak zbog uspjeha postao nadut)

Niti jednom nastavniku ne pada lako na dugo tolerirati one koji neprestano ometaju nastavu. Potisne li se ta obveza, toliko će se suziti prostor autoritetu da će kažnjavanje biti neminovno, što će još više zamrsiti situaciju, jer kazna za sobom povlači još više kazne, a nepodopštine, prkos i protivljenje bivaju sve učestalij... Odgajanici će se smatrati velikom žrtvom nasilja i činit će sve da u roditeljskim očima i očima odraslih budu takvi. U tom trenutku prestaje svaki autoritet dobi, profesije, sposobnosti, spola...

Autoritet – autoritarizam u odgoju- odgojni autoritet – može biti pozitivan, koristan i poželjan, ali može izazvati nelagodu,

zahtjevnost, pretjerano očekivanje itd.- kada se prenaglasi negativna strana odgojnog autoriteta, više se niti ne može govoriti o

autoritetu već o autoritarizmu, tj. o autoritatornom odgoju kojeg Stojaković definira kao vrstu odgoja koji počiva na nepravilno formiranom autoritetu odgajatelja, koji podrazumijeva strogost i pokornost za uspješan odgojno-obrazovni rad s djecom i mladima

- Alessandrini smatra da je autoritarizam zlouporaba autoriteta, tj. primjenjivanje vlastite ovlasti autoriteta izvan granica koje određuje načelo njegove legitimnosti

- autoritet : status osobe u krugu dvoje ili više pojedinaca. S jedne strane on upućuje na odnos, a

s druge strane predstavlja obilježje osobe koja ga posjeduje (Lexikon der Psychologie 1)

18

...trostruki odnos između nositelja (osoba koja je uvažena kao autoritet), subjekta (osoba koja to priznaje i prihvaća) i područja (sektor unutar kojeg se nositelj autoriteta osjeća kompetentnim) (J. M. Bochenski)- netko postaje autoritetom ne samo kada subjekt priznaje već i prihvaća ono što

mu posreduje nositelj- nema apsolutnog autoriteta za sva područja već samo za ona na kojima ga

subjekt autoriteta smatra kompetentnim

autoritet kao odgojna instanca- vezan je ili uz osobnost odgajatelja ili uz njegovu stručnu i znanstvenu kompetentnost

idealan odgajatelj je onaj koji objedinjuje obje razine- autoritet uvijek podrazumijeva djelovanje jedne slobodne volje na drugu pa je prihvaćanje

odgajateljeva autoriteta preduvjet za dobro funkcioniranje tog mehanizma u protivnom se radi o autoritarizmu (ne postoji mogućnost emancipacije odgajanika, on postaje „ovisan“ o odgajatelju)

autoritet – sloboda- pedocentrizam – slučaj kada se u središte odgojnog procesa stavlja isključivo subjekt odgoja

tada se gubi vrednovanje odgojnog autoriteta kao takvog- odbacivanje autoriteta shvaćalo se kao poučavanje koje je imalo obilježja dogmatizma,

verbalizma, formalizma te točno unaprijed određenog i propisanog pedagoško-didaktičkog postupka

- s druge strane, demokratičnost (sloboda) odgoja tražila se u osobnom angažiranju, povjerenju u samoodgoj i osobnu autoregulaciju postpuna usredotočenost na odgajatelja značila je promicanje autoriteta, a usredotočenost na odgajanika značila je antiautoritarizam

- valja pomiriti obje dimenzije

odgajateljev autoritet- odgajatelj svoj autoritet izgrađuje postupno- njegov će autoritet biti formalan ako se stalno poziva na disciplinu, zakone, propise, prijetnje,

kazne, vlastita prava i obveze odgajanika takav se autoritet, zbog pribjegavanja sredstvima prisile, s vremenom pretvara u autoritarizam

- pravi odgojni autoritet odgoj bez sredstava prinude, bez kazni ili nagrada- ako odgajanici dožive odgajatelja kao dobronamjernu, pravednu i srdačnu osobu, kao

sručnjaka čiji su radni i vrijednosni standardi jasni, oni će prihvaćati njegove zahtjeve i tako usvajati kvalitetu njegova odnosa prema drugima, prema vlastitoj djelatnosti i prema samome sebi

PITANJA1. Čime se bavi pedagoška antropologija?Pedagoška antropologija je odgojno-znanstvena disciplina koja prvenstveno ima u vidu čovjeka kao biće kojemu je potreban odgoj i koji je kao takav odgojiv. Izučavanje odgojno-odgojiva bića zasniva se prvenstveno na dvjema komponentama: odgajaniku i odgojivosti (osnovno ljudsko obilježje jer je čovjek s jedne strane racionalno i društveno biće, a s druge povijesno). nastojanje da se pomoću znanstvenog pedagoškog instrumentarija dođe do onog što je za čovjeka bitno s pedagoškog stajališta, do toga da je on odgojiv i potreban odgoja2. Što podrazumijevamo pod pojmom učenje?Učenje je proces, tj. stjecanje novih sadržaja, spoznaja i informacija aktiviranjem kognitivnih procesa čiji je neposredni učinak, npr. govorenje, čitanje, pisanje, računanje, itd. 3. Nabroji najmanje 3 problema vezana uz učenje!

19

Svatko iz vlastitog iskustva sa školom zna da su moguće zapreke i barijere različite vrste kad je u pitanju efikasnost učenja. To su: problem kvalitete odnosa prema učitelju, odnos s kolegama, učenikovo duševno raspoloženje, problem u obitelji.4. Koji su ciljevi obrazovne politike u industrijski razvijenim zemljama Europe koncem 20.st.?Ciljevi obrazovne politike su: jednaka obrazovna šansa za sve, neovisno o društvenom i ekonomskom statusu, usvajanje permanentnog odgoja kao konstantnog procesa koji se ne tiče samo pojedinih uzrasta niti samo pojedinih društvenih slojeva, te poticanje privrednog rasta kao životne šanse za sve. 5. Što si za cilj postavljaju teorije učenja?Teorije učenja postavljaju si za cilj opisivanje, istraživanje i objašnjavanje, procesa koji vode do konkretnih fenomena učenja. 6. Koja je razlika između procesa inkulturacije i akulturacije?Akulturacija je aktivno ili pasivno prilagođavanje zatečenoj kulturi uz rizik gubljenja vlastitog identiteta. Inkulturacija je prihvaćanje pozitivnih vrijednosti 7. Navedi vrste pamćenja s obzirom na vremenske kategorije!Kada su u pitanju vremenske kategorije, razlikuju se tri stupnja pamćenja: ultrakratkovremensko pamćenje, kratkovremensko i dugovremensko pamćenje. 8. Navedite vrste autoriteta!Neusiljeni ( neautoritarni) autoritet, nadomjesni a., profesionalni a., 9. Objasnite što podrazumijevamo pod neizravnim odnosno indirektnim odgojem?Neizravni (indirektni) odgoj je neplanirani, slučajni, usputni odgoj. 10. Koja su obilježja autoritarnog odgoja?Autoritarni odgoj je vrsta odgoja koja počiva na nepravilno formiranom autoritetu odgajatelja, jer se polazi od pretpostagvke da su za uspješan odgojno-obrazovni rad s djecom i omladinom potrebni pretjerana strogost i pokornost. 11. Navedi vrste učenja ima li se u vidu nastavno gradivo, odnosno konkretni nastavni sadržaj!Intencionalno i funkcionalno učenje.12. Kako možemo definirati ponašanje?Ponašanje je svako ljudsko djelovanje: verbalno, neverbalno, pokazivanje znanja kroz test i sl..13. Objasni odnos između nadarenosti i učenja!nadarenost - nije statistički fenomen koji je zauvijek dan. Djeca mogu “postati nadarenom” ako im se omogući kvalitetnija školska ponuda, a roditeljima adekvatna financijska pomoćučenje - stjecanje novih sadržaja, spoznaja i informacija; uče se određene radnje ili spretnosti = motoričko učenje; ponavljanje i memoriranje14. Zbog kojih je nedostataka, prema Arnoldu Gehlenu, čovjek u nezavidnijem položaju od životinje i čime te nedostatke može i treba prevladati?Po Gehlenu:“Čovjek je nespecijalizirano biološko biće sa nedostacima.“ Čovjek je nespecijaliziran i nedovršen, nema organ oružja za napadanje i instinkti su mu reducirani. On svoje nedostatke nadoknađuje djelovanjem. Intelektualne sposobnosti omogućuju mu planirano, kreativno djelovanje tako da je u stanju mirno premostiti biološke nedostatke.15. Što Heinrich Roth tvrdi o nadarenosti?Heinrich Roth, pedagog 60-ih godina, smatra da nadarenost nije nikakav statistički fenomen koji je jednom zauvijek dan i zadan, već da djeca mogu postati nadarena i to onda kada im se omogući kvalitetnija školska ponuda, a roditeljima financijska pomoć.

1. 3 odgovora velikih mislilaca o tome što je to čovjek2. teorije učenja i objasni (odnosi se na one bihevioralno-asocijacijske i kognitivne)3. 4 definicije odgoja4. poučljivost5. odnos između učenja i nadarenosti6. zašto je važan odgojni uzor7. nabroji 5 znanosti o odgoju

20

8. kolokvijalna tema

1. tri odgovora na antropološka pitanja što je čovjek (to su one izjave od Seneke, Simrocka,, Pascala, Stiftera... 21. strana u knjizi) 2. Biblijsko utemeljenje ljudskog dostojanstva3. Poučljivost4. Obrazloži pedagoški pojam "odgajanik u središtu.. nečeg.. al mislim da je u središtu odgojnog procesa.5. Teorije učenja6. Vrste učenja7. Motivirani nastavnik8. Odgojni uzor9. Ukratko tema seminarskog rada

21