OurNote et digitalt læringsmiljø iudvikling og andre... · 22-08-2004 · I en tid hvor læring, og ikke mindst digital læring, er i en rivende udvikling, åbnes der op for at

OurNote – et digitalt læringsmiljø i udvikling En design og brugerbaseret undersøgelse

Aug.2013

_____________________________________________

___________af Max T. Jensen___________

"There are things known and there are things unknown, andin between are the doors of perception" Aldous Huxley

OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling

I

Titelblad


- En design- og brugerbaseret undersøgelse

Navn: Max Tidemand Jensen

Studie nr.: 20121820

Vejleder: Thomas Duus Henriksen

Aalborg Universitet, København, d. 31. juli 2013

Kandidat speciale for Cand.IT i: IT, Læring og Organisatorisk Omstilling

Eksamensform: Individuel, Kombineret skriftlig og mundtlig

Antal anslag: 191.296 (80 ns)

Tilladte antal anslag: 144.000 (60 ns) 192.000 (80 ns)

Max T. Jensen

II

Denne side er med vilje efterladt tom.


III

Forord Koblingen mellem samarbejde og sociale teknologier er for mig et stort interesseområde, og, i sam-

menhæng med min debut inden for kvantitativ forskning, har denne afhandling fra start til slut været

en både spændende og lærerig proces, hvor det faglige såvel som det personlige udbytte har været

stort. I den forbindelse vil jeg gerne sige tak til nogle af de personer, som har bidraget til processen.

Først en tak til chefkonsulent Steffen Löfvall for at bidrage med et indblik i feltet samt en forståelse

for den overordnede praksisramme for innovation og udvikling af digitale produkter, som studerende.

Jeg vil også takke André Torre, cand.polyt/bach.stat. for hans sparing og hjælp med at tilgå afhand-

lingens data via de mest hensigtsmæssige statistiske analyser samt en fælles revision heraf. En tak til

Nadya Eyðunsdóttir for hendes udkast til de grafiske doodels i konceptvideoen knyttet til afhandlin-

gen samt en introduktion til hvordan jeg kunne færdigbehandle grafikken.

En tak til Mathilde Dalsgaard Olsen for en grundig korrekturlæsning af afhandlingen og til min men-

tor Birgitte Due Jensen Koch for hendes peronlige støtte samt opmuntrende ord under hele forløbet

Og endeligt en tak til min vejleder Thomas Duus Henriksen for en åben og samtidig pragmatisk til-

gang til såvel vejledningen som afhandlingens nytænkende fokus.

Max T. Jensen

AAU-Kbh, juli 2013

IV

Abstract

Keywords: e-Learning, Concept design, Knowledge sharing, Quantitative research, User based study.

Purpose thesis was to generate extensive data regarding a conceptual online environ-

ment that facilitates the sharing of annotations between students. By gaining an understanding of the

user group, and evaluating the potential for social networking within the sphere of academic

knowledge generation and sharing, the concept was qualified and advanced to a point where mean-

ingful data about its effectiveness could be collected and analysed to progress it further.

Methodology Based on social construction theory and a methodology of design-based research, the study was

guided by established theoretical and practical hypotheses, as well as a concept video specifically

designed for the purpose. These were combined to form the foundations of a qualitative study that

consisted of 270 responses. The responses were then collectively examined, analysed, and discussed

Analytical findings and discussion Analysis of the collected data revealed significant agreement between the respondents across a variety

of interest areas, and a significant majority of analysed responses were positive regarding the tools

and solutions presented within the design concept. The hypotheses in combination with the princi-

ples within the concept video allowed in-depth discussion of the quantitave results, leading to new

aspects of the findings being included in the discussion that yielded new design principles. As analysis

of responses progressed, it became evident that a number of unforeseen factors were relevant to de-

veloping the concept. The most important and relevant of these was how the concept should be

differentiated in regards to different student cultures, and how the concept could be utilized with

respect to different types of learning progression and motivational processes; developing the concept

through one approach would yield superficial learning, whilst another path would facilitate a deeper

learning experience.


V

Value Analysis and discussion of the results produced several key design principals to aid in the further

development of the concept, summarized below:

The primary findings of the study show that the design principles and solutions proposed in the concept video are valid for the majority of the user group, and should be used to further

develop the concept.

That being said, it was also found to be of the utmost importance to include professionals and experts from learning institutions to support both formal and informal educational experi-

ences, and the specific needs of individual students in the best way possible.

Finally, the importance of updating the concept regarding the development of new technolo-gies, specifically new digital screens that can reduce any eventual problems relating to eye-

strain, etc. should be kept in mind.

Research limitations Through the abductive methods used in this study, part of the aim was to gain a general insight to-

wards the tendencies of a typical user group. The study cannot be considered a comprehensive rep-

resentation of real-world responses and applications due to the limited scope of this thesis. However,

it does create a point of departure for future research within a controlled environment.

VI

Afhandlingens struktur og opbygning I læsevejledningen nedenfor ses afhandlingens opdeling bestående af syv dele. Gennem del I. og II.

vil læseren indledningsvist blive introduceret til afhandlingens afsæt, efterfulgt af en gennemgang af

den metodiske ramme omhandlende afhandlingens forskningsdesign og overvejelserne herom. Via

forskningsdesignet vil læseren blive præsenteret for undersøgelsens fire overordnede faser og forsk-

ningsopgaver; henholdsvis fase 1: indsigt i teori og praksis, fase 2: innovativt design fase 3: empirisk

indblik og fase 4: afrapportering og skallering. Endeligt afrundes afhandlingen med en konklusion

og perspektivering. Der er desuden, som obligatorisk delelement til denne afhandling, udarbejdet en

formidlingsartikel; denne kan findes i bilag 1.

I. AFHANDLINGENS AFSÆT II. METODISK RAMME III. FASE 1: INDSIGT I TEORI OG PRAKSIS IV. FASE 2: INNOVATIVT DESIGN V. FASE 3: EMPIRISK INDBLIK VI. FASE 4: AFRAPPORTERING OG SKALERING VII. KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING


VII

I - AFHANDLINGENS AFSÆT ...................................................................................................... 1

1.0 Indledning ................................................................................................................................... 2

1.1 Forsknings- og problemfelt ..................................................................................................... 3

1.2 Problemformulering ................................................................................................................ 3

1.3 Problemafgrænsning ................................................................................................................ 4

1.4 Begrebsafklaring ..................................................................................................................... 5

1.5 Introduktion til konceptet ........................................................................................................ 6

II METODISK RAMME................................................................................................................ 9

2.0 - Undersøgelsens metodiske ramme ............................................................................................ 10

2.1 Videnskabsteoretisk afsæt ..................................................................................................... 10

2.2 Forskningsdesign ................................................................................................................... 11

2.2.1 Design-Based Research .................................................................................................. 11

2.2.2 Balancen mellem produktdesign og teoretisk indsigt ..................................................... 14

2.2.3 Afhandlingens metodiske afsæt i forhold til DBR ......................................................... 15

2.2.4 Undersøgelsens forskningsdesign ................................................................................... 16

2.2.5 Gennemgang af undersøgelsens fire faser og overordnede struktur ............................... 17

2.3 Videnskonstruktion og analysetilgang .................................................................................. 18

2.4 Empirisk afsæt ....................................................................................................................... 20

2.5 Den metodiske rammes validitet ........................................................................................... 20

2.5.1 Et kritisk perspektiv på forskningsdesignet .................................................................... 20

2.5.2 Den empiriske tilgang ..................................................................................................... 21

III FASE 1: INDSIGT I TEORI OG PRAKSIS......................................................................... 23 3.0 Indsigt i teori og praksis ............................................................................................................ 24

3.1 Relateret litteratur og forskning ............................................................................................ 25

3.2 Læringssyn ............................................................................................................................ 26

3.3 Annotationer .......................................................................................................................... 28

3.4 Samarbejde og CSCL ............................................................................................................ 30

3.4.1 Kollaborativ læring ......................................................................................................... 30

3.4.2 CSCL .............................................................................................................................. 30

3.5 Studiekultur ........................................................................................................................... 31

VIII

3.6 Motivation ............................................................................................................................. 34

3.7 Teknologiforståelse ............................................................................................................... 37

3.8 Opsamling på fase 1 .............................................................................................................. 38

IV FASE 2: INNOVATIVT DESIGN .......................................................................................... 41

4.0 Det innovative design................................................................................................................ 42

4.1 Videnskabelse. ....................................................................................................................... 43

4.2 Design, innovation og kreativitet .......................................................................................... 44

4.2.1 Design ............................................................................................................................. 45

4.2.2 Kreativitet ....................................................................................................................... 46

4.2.3 Innovation ....................................................................................................................... 46

4.4 Konstruktionen af en oplevelse ............................................................................................. 47

4.3.1 Den tekniske tilgang og anvendte værktøjer .................................................................. 47

4.4 Designprocessen .................................................................................................................... 49

4.4.1 Introduktion til konceptet ............................................................................................... 50

4.4.2 Fleksible grupperinger .................................................................................................... 53

4.4.3 Det digitale bibliotek og metadata .................................................................................. 54

4.4.4 Det peronlige læringsmiljø og notelag ........................................................................... 55

4.4.5 Det interne note-ark ........................................................................................................ 57

4.4.6 Opsummering og afrunding ............................................................................................ 59

4.5 Opsamling på fase 2 .............................................................................................................. 61

V FASE 3: EMPIRISK INDBLIK ............................................................................................... 63

5.0 Empirisk indblik ........................................................................................................................ 64

5.1 Undersøgelsesdesign ............................................................................................................. 64

5.2 Indsamlingsmetode ................................................................................................................ 65

5.3 Konstruktion af spørgeskema ................................................................................................ 67

5.3.1 Baggrundsvariabler ............................................................................................................ 67

5.3.2 Primære variabler ............................................................................................................ 67

5.3.3 Skalering af variabler ...................................................................................................... 70

5.4 Validitet og reliabilitet........................................................................................................... 71

5.5 Dataanalyse ........................................................................................................................... 72


IX

5.5.1 Svarprocent og frafald .................................................................................................... 72

5.5.2 Repræsentativitet ............................................................................................................ 73

5.5.3 Analysetilgange og indledende resultater ....................................................................... 73

5.5.3.1 Chi-square goodness of fit. .......................................................................................... 74

5.5.3.2 Skaleringsanalyse ........................................................................................................ 75

5.5.3.3 Logistisk regressionsanalyse ....................................................................................... 75

5.5.3.4 Faktoranalyse ............................................................................................................... 76

5.5.4 Præsentation af de overordnede analyseresultater .......................................................... 77

5.6 Metodiske overvejelser omkring det empiriske indblik ........................................................ 77

5.6.1 Måling ............................................................................................................................. 77

5.6.2 Analysemetoder .............................................................................................................. 78

5.6.3 Validitet og reliabilitet .................................................................................................... 78

5.7 Opsamling på fase 3 ............................................................................................................... 79

VI FASE 4: AFRAPPORTERING OG SKALERING .............................................................. 81

6.0 Afrapportering og skalering ...................................................................................................... 82

6.0.1 En ramme for diskussionen. ........................................................................................... 82

6.1 De studerendes overordnede interesse i konceptet ................................................................ 83

6.2 Konceptets brugbarhed og forskellige bidrag til læringsprocessen....................................... 84

6.3 Samarbejdsformer og tilgange til annotationer ..................................................................... 86

6.4 Studiekulturelle arketyper og motivation .............................................................................. 89

6.5 Teknologiforståelsens indflydelse på konceptet .................................................................... 93

6.6 Opsamling og opstilling af designprincipper ........................................................................ 94

6.8 Afsluttende metodiske overvejelser ...................................................................................... 96

6.8.1 Begrebsforståelse, formidling og tolkning ..................................................................... 96

6.8.2 Opsamling op undersøgelens validitet og værdi. ............................................................ 97

6.8.3 En bredt favnende proces og afhandling. ....................................................................... 97

VII KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING ....................................................................... 99

7.0 Konklusion og perspektivering ............................................................................................... 100

7.1 Konklusion .......................................................................................................................... 100

7.2 Perspektivering .................................................................................................................... 101

X

8.0 Litteraturliste ........................................................................................................................... 103

9.0 Bilag ........................................................................................................................................ 110

9.1 Bilag 1: Formidlende artikel................................................................................................ 110

9.2 Bilag 2: Brugscases ............................................................................................................. 115

9.3 Bilag 3: Storyboard ............................................................................................................. 117

9.4 Bilag 4: Script ...................................................................................................................... 118

9.5 Bilag 5: Visitkort ................................................................................................................. 120

9.6 Bilag 6: Spørgeskema .......................................................................................................... 121

9.7 Bilag 7: Kodeoversigt .......................................................................................................... 126

9.8 Bilag 8, 9, 10, 11 og 12: ...................................................................................................... 127


1


I. - AFHANDLINGENS AFSÆT

INDLEDNING

PROBLEM- OG FORSKNINGSFELT

PROBLEMFORMULERING PROBLEMAFGRÆNSNING

BEGREBSAFKLARING

INTRODUKTION TIL KONCEPTET

he schools ain't what they used to be and never was - Will Rogers


2

1.0 Indledning

I en tid hvor læring, og ikke mindst digital læring, er i en rivende udvikling, åbnes der op for at tænke

i nye og innovative didaktiske såvel som teknologiske muligheder. Siden 1980'erne har informations-

og kommunikationsteknologi udviklet sig med så hastige skridt, at der kan tales om en teknologisk

revolution (Perez, 2004).

Parallelt med potentialerne tilknyttet nye digitale læremidler og fremvæksten af sociale teknologier,

opstår imidlertid også en lang række teoretiske såvel som praktiske udfordringer. Specielt en stigende

interesse for at digitalisere - såvel nye som eksisterende - skriftlige læringsmaterialer1 medfører et, i

mange henseender, uudforsket felt, med flere spændende og udfordrende fremtidsperspektiver. Flere

studier (Downey, 2007; Eryilmaz et al, 2013; Farzan & Brusilovsky, 2008; Kawase et al., 2009b)

peger på, hvordan man, i en uddannelsesmæssig kontekst, i højere grad benytter digitale læringsma-

terialer, hvilket medfører et behov for at undersøge, hvordan fremtidens digitale værktøjer bedst mu-

ligt kan imødekomme og understøtte de studerendes arbejde med sådanne materialer. Nærtstående

afhandling fremstår som resultat af netop dette behov.

Med afsæt i sociokulturel læringsteori gennemføres en større kvantitativ undersøgelse med det formål

at diskutere og kvalificere, hvordan sociale teknologier kan understøtte de studerendes tilgang til, og

samarbejde omkring, digitale læringsmaterialer. I en naturlig forlængelse af forfatterens tidligere stu-

dieprojekter (Jensen, 2012a; 2012b), der har omhandlet et koncept om, hvordan et digitalt miljø kan

støtte studerendes arbejde med digitale læringsmaterialer gennem deling af annotationer, tager føl-

gende afhandling udgangspunkt i at videreudvikle og kvalificere såvel visioner som potentialer knyt-

tet til dette koncept.

Således er det afhandlingens mål at skabe viden om, hvordan behovet for at understøtte en fremtidig

digital uddannelseskontekst kan imødekommes gennem en øget forståelse af, hvordan ovenfornævnte

koncept kan videreudvikles og kvalificeres.

1 Københavns Universitets it-strategi 2010 2012; Aarhus-Statsgymnasium arbejder for et papirløst gymnasium. Ele-verne bliver undervist ved hjælp af computere og elektroniske bøger, og al kommunikation foregår via e-mail.


3

1.1 Forsknings- og problemfelt I et videnssamfund, hvor effektiv uddannelse er en hjø , gør den vestlige

verdens universiteter hvad de kan for at holde sig foran og opdateret. Med slogans som

sætter de moderne uni-

versiteter en pejling, hvor der stræbes efter at skabe en overgang fra de klassiske input-baserede læ-

ringsformer til de mere åbne og output-baserede studieidealer (Löfvall & Nygaard, 2012). Som kon-

sekvens af sådanne uddannelsesmæssige samfundstendenser opstår behovet for at udvikle lærings-

rummet for såvel det enkelte individ som den overordnede studiekultur. Som en naturlig del af en

sådan udvikling ligger også udviklingen af de didaktiske rammer og værktøjer (Eryilmaz et al. 2013;

Farzan, & Brusilovsky, 2008; Wolfe, 2008). I denne afhandling kan udviklingen af tidligere nævnte

koncept fremhæves som eksempel på et digitalt værktøj der har potentiale for at imødekomme de

fremtidige didaktiske rammer og udfordringer.

Blandt uddannelsesforskere, politikere og praksisdeltagere er der imidlertid en enighed om, at forsk-

ning og udvikling inden for uddannelsesfeltet ofte er adskilt fra problematikker fundet i praksis (The

Design-Based Research Collective, 2003). En sådan adskillelse kan, ifølge Lagemann (2002), med-

føre uhensigtsmæssige resultater i såvel forskning som praksis, og bør håndteres ved først og frem-

mest at adressere den pågældende praksis og muliggøre en udvikling af, hvad der kan omtales som

usable knowledge. For at skabe brugbar viden i denne afhandling, i forhold til at videreudvikle og

kvalificere det allerede præsenterede koncept, fastsættes undersøgelsens målgruppe som værende stu-

derende på videregående uddannelser. Således udgør universitetet undersøgelsens empiriske felt og

sikrer dermed en forankring i praksis.

1.2 Problemformulering I det ovenstående er der redegjort for, hvordan denne afhandling arbejder sig ind i et domæne forbun-

det med adskillige problematikker i forhold til universiteternes satsning på digitale læringsmaterialer.

I forlængelse heraf er der redegjort for udfordringer forbundet med at udvikle digitale værktøjer og

rammer, der matcher disse nye studieformer. Hensigten med denne afhandling er derfor, gennem en

brugerbaseret undersøgelse, at videreudvikle og kvalificere konceptet omhandlende et digitalt læ-

ringsmiljø til at støtte de studerendes arbejde med digitale læringsmaterialer gennem mulighederne i

at kunne dele annotationer; dette med en størst mulig hensynstagen til de studerende og potentialerne

knyttet til de sociale teknologier. Afhandlingens overordnede problemformulering lyder derfor som

følgende:


4

Hvordan kan konceptet omkring et digitalt læringsmiljø til deling af annnotationer mel-lem studerende på videregående uddannelser kvalificeres i forhold til denne bruger-gruppe og potentialerne fundet i de sociale teknologier?

For at kunne redegøre for, analysere, diskutere og endeligt konkludere på den overordnede problem-

formulering vil følgende tre forskningsspørgsmål blive adresseret gennem afhandlingen:

1. Hvilke teori- og praksisbaserede forhold kan identificeres, og hvordan kan disse undersøges i forhold til konceptet?

2. Hvordan støttes de studerende i at opnå den nødvendige indsigt i konceptet til, på baggrund heraf, at kunne bidrage med deres tanker og holdninger?

3. Hvordan kan indsigten i de studerendes tanker og holdninger omsættes til nye designprincip-per?

I begrebet at kvalificere ligger målet om at præcisere og underbygge konceptet i forhold til dels en

beriget forståelse af potentialerne og udfordringerne fundet i de sociale teknologier og dels en forstå-

else af de studerendes tanker om og holdninger til konceptet. Ud fra ny viden, og kvalificeringen af

konceptet, tilsigtes det at kunne opstille nye designprincipper, altså vilkår for hvordan konceptet bør

designes og udvikles i fremadrettet perspektiv.

1.3 Problemafgrænsning Med det overordnede ønske om at kvalificere konceptet findes der flere forskellige tilgange til at

imødekomme en sådan kvalificering. I dette afsnit vil der kort blive redegjort for de to primære af-

grænsninger, der er foretaget i forhold til afhandlingens fokus.

Et perspektiv, der blev overvejet, var at undersøge konceptets potentialer i en global kontekst, for

således allerede i et tidligt udviklingsstadie at kunne tage hensyn til eventuelle kulturelle forskellig-

heder. Dette blev imidlertid fravalgt til fordel for først at styrke konceptets fundament i en mere geo-

grafisk tilgængelig kontekst.

Et andet afsæt, der blev overvejet nøje, var valget af målgruppe. Konceptets originale målgruppe er

fastsat til studerende på videregående uddannelser, men også folkeskolen kunne være et spændende

felt at implementere konceptets potentialer indenfor. Samtidig vil dette åbne for en umiddelbar mere

organiseret målgruppe, hvori der kunne tænkes at være nogle fordele i forhold til blandt andet den

empiriske konstruktion. Da der imidlertid er et ønske om bedst muligt at kunne benytte resultaterne


5

og erfaringerne, fra såvel synopsen som forundersøgelsen (Jensen, 2012a; 2012b), vælges det at be-

vare den originale målgruppe for at understøtte en bedst mulig sammenhæng mellem disse projekter

og denne afhandling.

1.4 Begrebsafklaring For at øge læsevenligheden i den videre tekst er det nødvendigt at definere nogle af de begreber, som

indtil nu er skrevet med en vis indforståethed, og som samtidig har stor betydning for den fulde for-

ståelse af afhandlingen.

Konceptet Som nævnt tager denne afhandling udgangspunkt i et allerede eksisterende koncept, jf. indledningen.

Der vil igennem afhandlingen blive henvist til dette koncept som konceptet. Italesættes andre kon-cepter vil dette tydeligt være ekspliciteret.

Annotationer Begrebet annotation er igennem tiden blevet analyseret, organiseret og kategoriseret i et utal af for-skellige kontekster (O'Hara, K. & Sellen, A. J., 1997; Marshall, C. 1997; Fu et al. 2005; Kawase,

Herder, & Nejdl, 2009a). I konteksten af denne afhandling skal begrebet læses som et ekstra indhold

tilføjet til et materiale, der bidrager med implicit eller eksplicit information af forskellige formater.

Sociale teknologier Sociale teknologier kan defineres som enhver digital teknologi der støtter facilliteringen af sociale rammer og funktioner. Samtidig knyttes disse teknologier ofte til internettets åbenhed og muligheder.

Læringsmateriale Gennem afhandlingen vil der løbende blive henvist til begrebet læringsmateriale. Da der i undersø-gelsen indgår en bred population af studerende, henvises der til alle typer læringsmaterialer, der kan

digitaliseres, såsom; PDF er, Word dokumenter, PowerPoint slides, billeder mm.; kun videoformatet

undtages (midlertidigt) fra definitionen.

Forundersøgelsen og synopsen I det følgende afsnit vil det kort blive introduceret, hvordan konceptet er blevet konstrueret som et

produkt af to tidligere studieprojekter qua en forundersøgelse og en synopsis. For læsevenlighedens

skyld vil der blive henvist til disse projekter som henholdsvis forundersøgelsen og synopsen.


6

1.5 Introduktion til konceptet Før den metodiske ramme fremstilles og diskuteres, findes det essentielt at give en kort introduktion

til konceptet, hvorfra den videre afhandling tager afsæt. I forbindelse med forfatterens studium på

kandidatuddannelsen i it-didaktisk design blev der som afsluttende eksaminationer på 8. semesters to

moduler udformet to studieprojekter, som omhandlede dette koncept. Indledningsvist blev der gen-

nem synopsen Notedeling - via et digitalt design - i en kooperativ og kollaborativ optik (Jensen,

2012a) sat fokus på, hvordan samarbejdsformernes kooperation og kollaboration kan betragtes og

diskuteres i forhold til at understøtte notedeling studerende imellem. Med afsæt i et tænkt scenarie og

gennem en indsigt i flere læringsteoretiske perspektiver og en niveaudeling af læring og vidensdeling,

kunne der ud fra synopsen skabes en delkonklusion om, at:

høj grad vil kunne understøttes af en kooperativ tilgang. Ønskes notedeling

imidlertid flyttet fra en statisk til en dynamisk tilgang, kræves der en grad af

kollaborativt samarbejde. Således kan de studerende bevæge sig fra at have

en forståelse i forhold til egen kontekst til at få et indblik i helheden, qua en

fælles videnskonstruktion i konteksten af et fælleskab. Via en sådan praksis

vil den studerende delvist kunne løfte sig til et bevidsthedsniveau III og der-

ved opnå en øget læring og vidensdeling (Jensen, 2012a, s. 11).

I lyset af synopsen blev der efterfølgende i forundersøgelsen Dine, mine og vores noter - en bruger-

baseret forundersøgelse af potentialer, faldgruber og problematikker ved notedeling (Jensen, 2012b)

gennemført en brugerbaseret undersøgelse af hvilke potentialer, faldgruber og problematikker der

kunne findes i forhold til 30 studerendes tanker og holdninger til et koncept omkring at dele noter

mellem studerende. Gennem flere kvalitative metoder blev der skabt indsigt i de studerendes tanker

og holdninger til emnet. Den konstruerede data blev analyseret op imod en række særlige digitale

egenskaber i forhold til internettet og vidensmedier, og herfra blev der konkluderet følgende:

social optik, konkluderes, at et fremtidigt di-

gitalt værktøj, qua online egenskaber, vil give brugeren nye muligheder for at

bevæge sig ud over en simpel remediering, der har til hensigt at efterligne den

allerede eksisterende praksis med manuel deling af , og:


7

i at bevæge brugeren ud over egne rammer består således i at tilrettelægge et

værktøj, der understøtter individets egne aktiviteter via såvel direkte som in-

Med synopsens teoribaserede indblik i feltet og forundersøgelsens brugerbaserede bidrag blev der

således skabt et fundament for et koncept med en vision om at udforske, forstå og udvikle et digitalt

læringsmiljø, hvor det er muligt for studerende at konstruere og dele annotationer. Nærtstående af-

handling betragtes således som en naturlig forlængelse af et allerede eksisterende koncept, ligesom

der gennem afhandlingen løbende vil blive peget tilbage imod synopsen og forundersøgelsen.


8



9


II. METODISK RAMME

VIDENSKABSTEORETISK AFSÆT FORSKNINGSDESIGN

EMPIRISK AFSÆT

ANALYSETILGANG VALIDERING AF DEN METODISKE RAMME

way of thinking much more than it is a body of knowledge - Carl Sagan

II. METODISK RAMME

10

2.0 - Undersøgelsens metodiske ramme

Metode er kort fortalt videnskabens fundament (Rasmussen et al., 2006). Som Ib Andersen (2010)

definerer det, er metode en systematisk måde at undersøge virkeligheden på. I de følgende afsnit vil

de forskellige dele af undersøgelsens metodiske ramme blive præsenteret. Indledningsvist vil der

blive redegjort for undersøgelsens videnskabsteoretiske afsæt og betydningen af denne. Som struktur

for undersøgelsen vil den metodiske retning Design-Based Research blive fremstillet og diskuteret.

Herefter vil undersøgelsens empiriske tilgang kort blive præsenteret; vær i denne sammenhæng op-

mærksom på hvordan afhandlingen er struktureret med en adskilt metodisk ramme og empirisk me-

todologi. Hvor den empiriske metodologi først i fase 3, og i en naturlig sammenhæng undersøgelsens

struktur, bliver fremstillet og bearbejdet. Afsnittet afsluttes med en validering af den metodiske

ramme.

2.1 Videnskabsteoretisk afsæt Ifølge Ankersborg (2011) er det forskerens videnskabsteoretiske ståsted, der dikterer hvilke metoder,

der anses som værende gyldige. Særligt grundet undersøgelsens fokus på viden, læring og relationer

positioneres afhandlingen i det socialkonstruktivistiske felt. Ønsket om at gennemføre en kvantitativ

undersøgelse, peger dog i retning af positivismen. Her betragtes viden som sansebart og objektivt og

altså netop noget, der kan vejes og måles i en kvantitativ forstand (Kjørup, 1997). Da det imidlertid

er de studerendes tanker og holdninger og altså ikke umiddelbare målbare størrelser, der ønskes skabt

en viden om, er det her, socialkonstruktivismen tager sin plads. I den socialkonstruktivistiske tilgang

giver det ikke mening at undersøge begreber som subjekt og objekt adskilt; det er i stedet relationen

mellem disse, som betragtes (Esmark, Laustsen & Andersen, 2005). Ved at betragte viden som et

socialt fænomen konstrueret i relationen mellem subjektet og objektet, er det netop her, viden udfol-

der sig. Anders Esmark formulerer det godt og enkelt:

tivismen tales om en konstruktion af virkeligheden, hen-

(Esmark et al., 2005, s.18).

Ved på denne måde at betragte viden som en social konstruktion, muliggøres det, qua nedenstående

forskningsdesign, at opstille en metodisk ramme, hvor subjektet interagerer med objektet eller den

studerende interagerer med konceptet for herigennem at kunne konstruere den ønskede viden.


11

2.2 Forskningsdesign Som grundlag for den metodiske ramme vil der indledningsvist blive redegjort for forskningsdesig-

net, der danner fundamentet for denne undersøgelse. Design-Based Research (DBR) er blevet valgt

som den overordnede metodiske tilgang til, og strukturering af, undersøgelsen. DBR er en bred forsk-

ningsdisciplin der, ifølge videncenterleder Karsten Gynther (2012), beskæftiger sig med at udvikle,

afprøve og forbedre et givent læringsmiljø. For at komme frem til det primære forskningsdesign og

en illustrativ model heraf, vil der i de følgende afsnit blive redegjort for nogle af de grundlæggende

antagelser og kompleksiteter, der knytter sig til anvendelsen af DBR som metodisk tilgang samt dis-

kuteret, hvorledes disse elementer influerer det endelige forskningsdesign.

2.2.1 Design-Based Research DBR spores ofte tilbage til 1992, hvor Ann Brown (1992) og Allan Collins (1992) introducerede en

ny metodisk tilgang til at gennemføre forskning og designudvikling i praksis. I komplekse lærings-

miljøer kan det være svært at gennemføre forskning, sammenlignet med de kausale påvirkninger af

variabler i et eksperimentelt forskningsmiljø (Brown, 1992; Collins, 1992, I Barab, 2006) et miljø

som ofte fraskriver sig den egentlige praksis frem for konstante og målbare rammer.

En måde at fremstille afsættet for DBR er via Donald Stokes gur 1).

Figur 1 - kilde: Stokes, D. E. (1997, s.73).

Egen reillustration og oversættelse.

II. METODISK RAMME

12

I kvadranten opstiller Stokes nogle karakteristika for videnskabelig forskning. I det øvre venstre

hjørne ses den generelle forskning, hvis formål er at forstå uden at fokusere på anvendelse i praksis.

I det nedre højre hjørne ses forskningen, som udelukkende fokuserer på anvendelse uden at forsøge

at skabe en mere generel forståelse. En kombination af disse to metodiske perspektiver ses i det øvre

of understanding but (it) is also inspired by considerations of us 74).

Den metodiske tilgang omkring DBR består i mere end blot at afrapportere resultaterne fra en under-

søgelse. Dette gør sig i forskellige grader gældende for mange andre metodikker. Men som påpeget

af Sasha Barab, er det inden for DBR specielt vigtigt at bevæge sig ud over blot at beskrive rammen

omkring resultaterne; det er nødvendigt eksplicit at kunne redegøre for undersøgelsens helhed og

proces. En sådan redegørelse kræver en ekstraordinær metodisk præcision og en rig indsigt i under-

søgelsens struktur, således at andre kan bedømme værdien af outputtet samt skabe forbindelser til

egen kontekst (Barab, 2006). Som konsekvens af sådanne metodiske principper og krav til den me-

todiske konstruktion vægtes det højt i nærtstående afhandling at holde et stringent fokus på at skabe

indsigt og gennemsigtighed omkring hele forskningsprocessen. Dette gør sig specielt gældende i kon-

struktionen af forskningsdesignet og overvejelserne herom, men der vil ligeledes tilstræbes bedst mu-

ligt at eksplicitere metodiske overvejelser gennem den fulde afhandling.

skitse af 3 hjørnesten i rammen omkring DBR med fordel inddrages. Med hans ord lyder det:

complex problems in real contexts in collaboration with practition-

ers; integrating known and hypothetical design principles with technological ad-

vances to render plausible solutions to these complex problems; and conducting

rigorous and reflective inquiry to test and refine innovative learning environments

I DBR er det således designprocessen, der gør det muligt for forskeren at bevæge undersøgelsen ud

over blot at forstå verden, som den er. I tråd med Reeves beskriver Barab, at arbejdet indebærer at

skabe og fremme brugbare ændringer i retning af at forstå, hvordan designprocessen systematisk på-

virker den tilsigtede læringspraksis (Barab & Squire, 2004). Det er det innovative aspekt af DBR, der

gør den til en stærk metodisk tilgang til at skabe indsigt i såvel teori som praksis (Barab, 2006).


13

Forenklet kan det ultimative mål med DBR ses som det at skabe stærke forbindelser mellem uddan-

nelsesforskning og -praksis. Her er der et specielt fokus på den iterative proces, der ikke blot evaluerer

innovative produkter og koncepter, men også systematisk forsøger at tilpasse innovationen samtidig

med, at der udvikles designprincipper, der kan guide andres bestræbelser på at gennemføre lignende

forskning og udvikling.

sådanne designprincipper fremhæves en model udformet af Tel Amiel & Thomas Reeves. Via mo-

dellen forsøger de at skelne mellem traditionel prædiktiv forskning og DBR (se figur 2).

Figur 2 - Predictive versus design-based research Kilde: Amiel & Reeves (2008, s.34). Egen reillustration og oversættelse.

Ifølge Amiel & Reeves (2008) står DBR som kontrast til den prædiktive forskning. De beskriver DBR

som en proces, der tager afsæt i et samarbejde mellem forsker og praksisdeltager med henblik på at

identificere praksisproblematikker, opstille forskningsmetoder samt designe løsningsforslag, til at

imødekomme såvel teori- som praksismål. Processen kan tage afsæt i både nye strategier såvel som

allerede eksisterende tilgange fra tidligere testede designprincipper.

Som redegjort for, og illustreret ved hjælp af figur 1 og 2, består DBR af en bred vifte af metodiske

tilgange, der deler en række grundlægende principper. Ikke alle disse principper fremstår lige vigtige

II. METODISK RAMME

14

i konteksten af denne undersøgelse, men for at opnå den nødvendige indsigt i grundlaget for under-

søgelsens endelige forskningsdesign, vil det metodiske princip omkring balancen mellem produktde-

sign og teoretisk indsigt kort blive præciseret.

2.2.2 Balancen mellem produktdesign og teoretisk indsigt

2006, s.17) peges der på nødvendigheden af en forsk-

ningstilgang i konstant balanceafvejning. Ifølge Christensen, Gynther & Petersen (2012) kan DBR

ikke betragtes ud fra den klassiske differens mellem forskning og udvikling. I stedet skelnes der mel-

lem forskningsperspektiver, der a) ønsker at forstå en konstruktion og b) samtidig forsøger at forstå

og forbedre et fænomen en differencering som tydligt understøttes af den tidligere fremstillede

figur 1). Det pointeres endvidere, at DBR handler om at lade balancen

mellem produktdesign og teoretisk indsigt føre frem til, allerede i de tidlige stadier af forskningen, at

kunne skabe unikke forskningstilgange, der har potentiale for at skabe resultater, der er værdifulde i

såvel teoretiske som praksisorienterede henseender (Christensen et al., 2012).

Balancen mellem produktdesign og teoretisk indsigt kan imidlertid være en kompleks proces. En

måde at forstå og forholde sig til denne kompleksitet på er ved at betragte den Osmotiske model (se

figur 3; Ejersbo, Engelhardt, Frølunde, Hanghøj, Magnussen & Misfeldt, 2007). Modellen fremstiller

en skelnen mellem designrollen og forskerrollen i et DBR projekt.

Den venstre cyklus illustrerer forskerrollen, der arbejder i faserne: Problem, hypoteser, data og teori-

udvikling. Resultaterne af den cyklus kan betragtes som teoritransformering, der vil kunne vurderes

af andre fagfæller. Cyklussen til højre illustrerer designrollen, der arbejder i faserne: Problem, design,

innovation og artefakt. Artefaktet skal, jf. Ejersbo et al. (2007), ikke nødvendigvis betragtes som et

fysik artefakt. I forhold til nærtstående undersøgelse vil fasen artefakt blive henvist til og behandlet

som værende konceptet.

Der hvor den osmotiske model gør sig specielt vigtig, er i dens fortolkning af forskerens iterative

ageren i forhold til de ovenfor fremstillede roller. Dette foregår i osmotiske bevægelser, hvor forske-

ren ideelt set bevæger sig kontinuerligt frem og tilbage mellem forskerrollen og designrollen for at

opretholde en metodisk balance imellem disse.


15

Figur 3 Osmotisk model for Design-Based Research Kilde: Ejersbo et al. (2007, s.17). Egen reillustration og oversættelse.

Det er vigtigt at påpege, at et sådan ideal sjældent kan opnås i et kompleks forskningsfelt, hvor et utal

af variabler har en konstant og ukontrollerbar effekt på den ønskede balance. Ligeledes skal det po-

interes, at Ejersbo et al. (2007) ikke betragter modellen som værende en instruktion i at udføre for-

svarlig forskning (Ejersbo, 2007).

2.2.3 Afhandlingens metodiske afsæt i forhold til DBR Ud fra ovenstående forståelse af DBR vil dette afsnit placere afhandlingens metodiske tilgang i for-

hold til et større udviklingsperspektiv. Med figur 4 illustreres det, hvordan forundersøgelsen (Jensen,

2012b) kan betragtes som en allerede gennemført iteration i udviklingsprocessen omkring konceptet.

I kraft af forundersøgelsens kvalitative tilgang blev der her skabt en dybdegående og eksplorativ for-

ståelse af 30 studerendes holdninger til konceptet. I en naturlig forlængelse af denne forståelse, og

med målet om at kvalificere den videre udvikling af konceptet, ønskes det med nærtstående afhand-

ling at skabe en bredere og mere generel forståelse af de studerende tanker om og holdninger til

konceptet. Hvor målet med forundersøgelsen således var at skabe en forståelse, der repræsenterede

den enkelte, er målet med denne undersøgelse at skabe en mere generel forståelse, som bedst muligt

kan repræsentere de studerende som en samlet brugergruppe for konceptet.

II. METODISK RAMME

16

Figur 4 Afhandlingens placering i forhold til DBR. Egen tilvirkning.

I tråd med den socialkonstruktivistiske position, og ud fra DBR metodologien, er det således forsat

målet at skabe en forståelse for relationen mellem den studerende og konceptet. Fokus ændres imid-

lertid fra at forstå det enkelte individ i sin egenart til i stedet at kunne forstå og diskutere sammen-

hænge og tendenser ud fra en optik, hvor de studerende betragtes som en brugergrupper for konceptet.

For at opnå den ønskede indsigt og forståelse, baseres undersøgelsens primære empiri på en kvanti-

tativ spørgeskemaundersøgelse. Aspekterne omkring den kvantitative tilgang vil blive gennemgået

og diskuteret i fase 3.

Med afsæt i ovenstående placering i forhold til DBR vil der i det følgende afsnit blive præsenteret en

model for afhandlingens forskningsdesign.

2.2.4 Undersøgelsens forskningsdesign Efter at have redegjort for delelementerne og kompleksiteten omkring DBR som metodisk tilgang,

samt at have ekspliciteret og præciseret hvordan afhandlingen placere sig i forhold til den denne til-

gang, vil der nu blive fremstillet en til undersøgelsen konstrueret model for den videre proces (se

figur 5). Modellen er dels konstrueret ud fra grundelementerne i Amiel & Reeves (2008) firefasede

model (se figur 2), dels ud fra se


17

figur 3), og samtidig er den kvalificeret i forhold til denne undersøgelses specifikke afsæt i DBR (se

figur 4).

Figur 5 Undersøgelsens forskningsdesign. Egen tilvirkning.

Modellen er konstrueret således, at den skelner imellem fire forskellige forskningsopgaver, der er

inspireret af Amiel & Reeves´ (2008) trinmodel (figur 2). Forskningsopgaverne indeholder metodiske

elementer og principper med særegne funktioner i forhold til undersøgelsens endemål om at kunne

besvare denne afhandlings problemformulering. Med afsæt i den Osmotiske model (figur 3) er mo-

dellen designet som en cyklus med en tydeligt navigerende struktur for at kunne tage afsæt i koncep-

tets eksisterende fundament og samtidig skabe en videre iteration. Endeligt er modellen designet som

værende mere end blot et teoretisk afsæt med dynamiske og iterative processer; modellen skal sam-

tidig agere som en strukturel fasemodel for undersøgelsens overordnede proces. I et sådan perspektiv

kan den konstruerede model betragtes i såvel en metodeteoretisk optik, men også i en organiserende

og strukturerende optik.

2.2.5 Gennemgang af undersøgelsens fire faser og overordnede struktur Nedenfor vil der blive redegjort for hver af de fire opstillede faser i forskningsdesignet samt de hertil

hørende forskningsopgaver:

Fase 1: Formålet med fasen Indsigt i teori og praksis er, qua en triangulering af forskellige teori- og praksisperspektiver, at identificere og konstruere en række hypoteser og subhypoteser omhandlende

hvilke perspektiver og forhold, der findes relevante at undersøge i forhold til konceptet. Ud fra en

II. METODISK RAMME

18

forståelse af disse forholds sammenhæng med konceptet gøres det muligt gennem de følgende faser

at skabe en brugerbaseret indsigt i de opstillede hypoteser og i forlængelse heraf, konceptet.

Fase 2: Fasen Innovativt design tager afsæt i innovationspædagogikken og en tro på, at det er nød-vendigt, at de studerende får den bedst mulige indsigt i konceptets ramme, for at kunne skabe en

indsigt i de studerendes tilgang til konceptet. For at opnå dette, vil der ud fra en række designprincip-

per, diskuteret i forhold til såvel konceptets visioner som teoretiske designperspektiver, blive udfor-

met en konceptvideo med det primære formål at formidle og støtte en bedst mulig indsigt i konceptet.

Fase 3: Med afsæt i de teori- og praksisbaserede hypoteser og den konstruerede konceptvideo vil disse elementer blive kombineret i fasen Empirisk indblik. I fasen vil der indledningsvis blive sat

fokus på fremstille undersøgelsens empiriske metodologi. Herefter, og med målet om at konstruere

undersøgelsens empiriske data, vil de studerende først blive præsenteret for konceptvideoen for heri-

gennem at tilegne sig en unik forståelse for konceptet. Herefter bedes de studerende udfylde et kvan-

titativt spørgeskema baseret på hypoteserne fra fase 1 og med et stadigt fokus på disse sammenhænge

med konceptvideoen. Datasættet konstrueret via spørgeskemaet efterprøves, analyseres og diskuteres

gennem adskillige statistiske tests, hvorefter de overordnede resultater præsenteres. Fasen afrundes

med adskillige metodiske overvejelser omkring det empiriske indblik, samt en validering af dette.

Fase 4: I fasen Afrapportering og skalering kulminerer forskningsdesignets afsæt i DBR. I en veks-lende balance mellem de teoretiske perspektiver, de empiriske resultater samt de designprincipper

designet til konceptet, diskuteres og valideres det hvordan disse input kan kombineres og transforme-

res til en ny viden og indsigt i konceptet. Som afrunding på denne undersøgelse som en iteration i

forhold til forskningsdesignet vil det blive diskuteret, dels om designprincipperne, designet til kon-

ceptvideoen, kan valideres, og dels hvilke ny designprincipper der kan opstilles, og hvordan disse og

det overordnede koncept mest hensigtsmæssigt kvalificeres i et fremadrettet perspektiv.

Igennem det videre forløb vil der løbende blive redegjort for hver af de fire faser og forskningsop-

gavernes formål, retningslinjer og betydning.

2.3 Videnskonstruktion og analysetilgang Med et ønske om at klargøre og illustrere forskningsdesignets bredde og samtidige dybde, ses ne-

denfor en konstrueret model (se figur 6), baseret på en tolkning af Blooms taksonomi (Bloom,

1974) i forhold til afhandlingens forskningsdesign. Via modellen tilsigtes det at illustrere, hvordan


19

forskningsdesignet opnår at involvere de forskellige videnstrin og kompleksitetsniveauer fremstillet

i Blooms taksonomi.

Figur 6 Fortolkning af Blooms taksonomi (Bloom, B. 1974) og forskningsdesignet. Egen tilvirkning.

Gennem en mindre stringent optik argumenteres der for, at taksonomiens kumulative opbygning, hvor

videnskompetencerne nederst i modellen akkumuleres frem imod det ukendte og komplekse, kan ses

afspejlet i forskningsdesignet.

Kunstigt opdelt for redegørelsens skyld kan forskningsdesignets fase 1 ses som værende bidragende

med en redegørelse af og forståelse for, hvilke teoretiske greb og praksisperspektiver, der benyttes.

Denne forståelse vil blive anvendt til at opstille en række hypoteser, der skal stå som afsæt for den

videre undersøgelse. Ud fra disse hypoteser, og ved hjælp af konceptvideoen udformet i fase 2, vil

der i fase 3 blive konstrueret et empirisk materiale, der vil blive analyseret ved hjælp af adskillige

statistiske tests. Afslutningsvist vil der, med afsæt i såvel teori- og praksisperspektiver, designprin-

cipperne omkring konceptvideoen og de empiriske resultater, forsøgt skabt en syntese, der vil blive

diskuteret og vurderet gennem reflekterende, kritiske og nytænkende perspektiver.

II. METODISK RAMME

20

2.4 Empirisk afsæt Som fremstillet i forhold til afhandlingens metodiske afsæt i forhold til DBR konstrueres undersøgel-

sens primære data gennem et kvantitativt spørgeskema. Det ligger imidlertid i undersøgelsens struk-

tur, at det først giver mening at redegøre for og diskutere den empiriske metodologi og ramme i fase

3, hvorfor den ikke vil blive uddybet yderligere her. Den primære empiris endelige formål vil være,

i fase 4, at udgøre fundamentet for en diskussion af, hvordan den tilegnede indsigt i de studerendes

tanker og holdninger kan omsættes til nye designprincipper og en kvalificering af konceptet.

Som sekundær empiri kan der henvises til, hvordan der, gennem fase 1, løbende henvises til resulta-

terne og empirien fra forundersøgelsen (Jensen, 2012b) samt konklusioner fra synopsen (Jensen,

2012a) Desuden inddrages perspektiver tilegnet gennem et sparringsmøde med chefkonsulent på Co-

penhagen Business School Steffen Löfvall faglige profil og position på uddan-

nelsesdekanens kontor var hensigten med mødet at få et unikt indblik i feltet omkring udvikling og

integration af IT i studiemæssigt regi. Til mødet blev der diskuteret en lang række forskellige aspekter

omkring konceptet og integration af IT i forskellige kontekster.

I sammenspil med adskillige teoretiske greb bidrager disse sekundære empiriske input til, i fase 1, at

opstille en række overordnede hypoteser samt flere underlæggende subhypoteser, der senere vil bi-

drage til at skabe indblik i de forskellige perspektiver.

2.5 Den metodiske rammes validitet Dette afsnit rummer en overordnet gennemgang af såvel styrker som svagheder ved det videnskabs-

teoretiske afsæt, forskningsdesignet og analysetilgangen til videnskonstruktionen.

2.5.1 Et kritisk perspektiv på forskningsdesignet Jere Confrey (2006) peger på, at DBR er specielt velegnet til at forstå de underlæggende grunde til,

hvorfor noget sker eller omstændighederne omkring, hvorfor en bestemt interaktion eller handling

kan forekomme (Confrey, 2006, s.147). Hun påpeger endvidere, at DBR:

,

unique, but the multiple realizations yield tendencies that can guide decision mak-

ing and parameter setting (Confrey, 2006, s.139).

Som påpeget i citatet kan DBR kritiseres for, at det næsten aldrig kan udelukkes, at der er alternative

forklaringer for, og afvigelser fra, det undersøgte. Denne kritik er tæt forbundet med tankerne bag


21

den osmotiske model (figur 3), idet den illustrerer såvel potentialer som udfordringer i dobbeltrollen

som både forsker og designer. I forsøget på at fremme objektiviteten bundet til ønsket om at gennem-

føre en kvantitativ undersøgelse og samtidig forsøge at designe de subjektive elementer, der sættes

til undersøgelse, er det nødvendigt på samme tid at være advokat for designet, og kritiker af forsk-

ningsprocessen (The Design-Based Research Collective, 2003).

Endvidere er det, med ønsket om at forstå og forbedre konceptet, ønskværdigt at have så stor en

brugerindflydelse som muligt (Christensen et al., 2012). Det ligger imidlertid ikke som en naturlig

del af det konstruerede forskningsdesign at favne en fuld inddragelse af de studerende, således at de

er involverede fra de første problemidentifikationer og frem til diskussionen af analyseresultaterne. I

balancen og relationen mellem subjekt og objekt må det derfor også forventes, at den kvantitative

tilgang og resultaterne heraf kun delvist kan opnå den tilstræbte objektivitet.

I tråd hermed argumenterer kritikere af DBR også for, at resultaterne af en sådan undersøgelse i bedste

fald kan opstille en række tendenser, der så efterfølgende skal testes og evalueres ved hjælp af mere

kontrollerede forskningsmetoder (Barab, 2006). En kritik der samtidig understreger vigtigheden af at

skabe størst mulig transparens i undersøgelsen, således at dén bedst muligt kan rekontekstualiseres,

efterprøves og valideres.

2.5.2 Den empiriske tilgang I fase 3 vil undersøgelsens primære empiri blive fremlagt og diskuteret samt underlagt en kritisk

vurdering. Derfor vil kun empirien benyttet i de indledende faser (faserne 1 og 2) blive diskuteret her.

Som præsenteret indledningsvist er konceptet, belyst i afhandlingen, et produkt af to tidligere forsk-

ningsperspektiver henholdsvis forundersøgelsen (Jensen, 2012b) og synopsen (Jensen, 2012a) udar-

bejdet af forfatteren. Med en unik forståelse for og indblik i de metodiske tilgang benyttet i såvel

forundersøgelsen som synopsen argumenteres der for, at resultaterne og empirien herfra også kan stå

som et solidt empirisk afsæt for nærtstående afhandling. Begge projekter er udarbejdet med funda-

ment i den samme videnskabsteoretiske position og teoretiske terminologi, som benyttes i denne af-

handling, og disse projekter er desuden blevet eksamineret og vurderet som værende fuldt ud dæk-

kende, hvilket også indikerer, at resultaterne og empirien benyttet herfra har en vis validitet.

II. METODISK RAMME

22



23


III. FASE 1: INDSIGT I TEORI OG PRAKSIS

RELATERET LITTERATUR OG FORSKNING LÆRINGSSYN

ANNOTERINGER

SAMARBEJDE OG CSCL STUDIEKULTUR

MOTIVATION

TEKNOLOGIFORSTÅELSE

he object of education is to prepare the young to educate themselves through-

out their lives - Robert M. Hutchins


24

3.0 Indsigt i teori og praksis

For at adressere problemformuleringens forskningsspørgsmål om hvilke teori- og praksisbaserede

forhold der kan identificeres, og hvordan kan disse undersøges i forhold til konceptet, vil der i de

følgende afsnit blive redegjort for, og analyseret med, en række teori- og praksisperspektiver.

Formålet med fasen er at identificere forskellige karakteristika for, hvordan det er muligt at betragte

de studerendes forståelse af, og tilgang til, det centrale koncept om at samarbejde omkring deling af

annotationer via et digitalt læringsmiljø. Som argumenteret for igennem de metodiske overvejelser,

er det vigtigt, at teorierne har et praktisk anvendelsespotentiale, da målet er at kunne generere løsnin-

ger, der ikke blot viser hensyn til teorien, men også den pågældende praksis. De følgende afsnit vil

derfor sprede sig over en bred karm af teoretiske perspektiver samt en mere praksisbaseret indsigt.

Ifølge Edelson (2006) er det vigtigt, i arbejdet med et DBR-projekt, at være opmærksom på at mini-

mere risikoen for spekulative projekter. Det er derfor essentielt at drage indsigt i eksisterende teorier

og anden forskning for at højne mulighederne for udviklingen af realiserbare, legitime og effektive

designs. Han peger endvidere på, at der findes tre typer af teorier, der er relevante i et DBR-projekt:

- Design-metodologier - Design frameworks - Domænespecifikke teorier

Ved design-metodologierne henvises der til det metodiske teorifelt, hvorpå forskningsdesignet er ba-

seret. Design frameworks er den teori- og praksisindsigt, der vil danne grundlag for forskningsopga-

ven i fase 2 (mere om disse senere). Og således kommer vi til de domænespecifikke teorier, hvilke

Edelson (2006) definerer som deskriptive teorier, der forholder sig til essensen af en problemstilling.

overordnede læringsteoretiske eller didaktiske rammeforståelser. Disse større teoretiske perspektiver

vil nødvendigvis ikke blive forkastet i den videre proces. Det er blot vigtigt at være opmærksom på,

at der også gives plads til en fordybelse i mere specifikke teorier, når det ønskes at identificere ka-

rakteristika, der kan danne grundlag for at opstille hypoteser, der matcher det unikke felt omkring

netop denne afhandling.


25

For at imødekomme de ovenfor skitserede krav om såvel brede som dybde i teorien, vil der i de

følgende afsnit bliver rettet et antal af forskellige blikke på feltet. Først vil en gennemgang af den

relaterede litteratur og forskning bidrage med et state-of-the-art perspektiv.

3.1 Relateret litteratur og forskning Med en søgning på nøgleord som LMS, CSCL, E-læring, Vidensdeling og Social interaktion, findes

der tusinder og atter tusinder af mere og mindre anerkendte forskningsartikler og andet litteratur.

Disse nøgleord er kun nogle få af de søgeord, der indgik litteratursøgningen til afhandlingens strate-

giske litteratursøgning, og det er således ikke svært at finde relateret litteratur og forskning; udfor-

dringen ligger derimod i at udvælge og afgrænse litteraturen for at skabe en indsigt, der balancerer

mellem den anerkendte og robuste forskning og samtidig have et øje for, at teknologien, der knytter

sig til feltet og litteraturen herom, er i eksplosiv udvikling (Kawase et al., 2009a). Teknologi skal i

denne sammenhæng forstås som værende både software og hardware, og det er en ofte diskuteret

pointe, at hvad der fremstår som en teknologisk begrænsning den ene dag, dagen derpå meget vel kan

være afsættet for ny, innovativ og kontroversiel viden.

(2011)

rapport: Supporting Collaborative Web-Based Education via Annotations. Heri konkluderer de, i

forhold til andre studier omhandlende samarbejde omkring annotationer

other known works, they do not consider the annotation itself as a part of the content, meaning that

learners cannot collaborate on annotations themselves, only on content initially generated by a

Via feltstudier belyser de i rapporten, hvordan benyttelsen af

annotationer i en kollaborativ kontekst beriger såvel læringsmaterialet samt læringsudbyttet, mens

resultater også peger på en øget motivation for læring blandt de s

-

lærings konceptet KnowledgeTree. I Br

forhindringer for web-baserede uddannelsessystemer, og han foreslår en nytænkende tilgang, hvor

eleven får adgang til flere adskilte værktøjer gennem én integreret brugerflade. Han peger således på

en kvantitetsproblematik, hvor det betragtes som hæmmende at blive ved med at udvikle nye separate

værktøjer til at understøtte et web-baseret uddannelsessystem, hvor kvaliteten af brugerfladen har

været betragtet som mindre vigtig (Brusilovsky, 2004). Nærtstående undersøgelse af de studerendes


26

tanker og holdninger til konceptet kan betragtes som værende et tiltag imod netop sådan en kvanti-

tetsproblematik. I designet fremstillet i fase 2 vil det også fremstå, at det er integrationen og sammen-

spillet mellem allerede kendte digitale værktøjer, der danner grundlag for konceptets brugerflade og

potentialer.

Gennem indsigten i ovenstående forskningslitteratur kan der peges på et felt i heftig ekspansion med

udvikling på flere fronter. Samtidig kan der snakkes om et felt, der forsat ikke har skabt grobund for

hvad, der kan betragtes som hverken anerkendte eller brugbare digitale læringsmiljøer, hvor stude-

rende kan samarbejde omkring deres læringsmaterialer. Som indledningsvist antydet, er der inden for

feltet et stort fokus på udvikling af de teknologiske muligheder; hertil kommer, at den konkrete bru-

gergruppe ofte ikke medtænkes, og når det sker, er brugergruppen kun i ringe grad blevet inkluderet

i udviklings- og designprocesserne (Amiel & Reeves, 2008).

Hypotese udledt af dette afsnit:

Baggrund:

Via gennemgangen af den relaterede litteratur og forskning er der ikke kunnet findes

klare konklusioner eller forskningsresultater, der peger på, hvordan brugere forstår og

forholder sig til udviklingen af et digitalt læringsmiljø til deling af noter mellem stude-

rende på videregående uddannelser. Det virker derfor oplagt at opsætte den første hypo-

tese omkring en overordnet forståelse af de studerendes tanker og holdninger til koncep-

tet.

Hypotese 1 (H1) De studerende har en overordnet interesse for at benytte konceptet.

H1.1 De studerende vil inddrage konceptet i deres studierutiner, hvis det var muligt.

H1.2 De studerende mener overordnet, at konceptet giver mening i forhold til et

studiemæssigt arbejde.

3.2 Læringssyn I dette afsnit vil der blive redegjort for undersøgelsens syn på målgruppens læring. Dette har et todelt

formål: 1) at placere undersøgelsen i forhold til et meget bredt og differentieret felt af læringsteorier;

og 2) for at skabe en operationel definition af læring, hvilken kan skabe rammen for i fase 4 at kunne


27

diskutere de identificerede hypoteser og den konstruerede data. Med ønsket om at danne en indsigt i,

hvordan undersøgelsens målgruppe forholder sig til læring via samarbejde gennem et digital lærings-

miljø, vil der blive taget afsæt i den sociokulturelle læringsteori. I tråd med undersøgelsens viden-

skabsteoretiske position gør den sociokulturelle forståelse af læring op med den kognitivistiske fore-

stilling om, at viden er knyttet alene til individets hoved. I denne optik er det ikke muligt at isolere

viden fra individets aktive liv, sociale og praktiske kontekst og dets kultur (Wittek, 2004). Med afsæt

i Marton & Säljö (1976) og Ramsden (1988) vælges det at opdele læring i henholdsvis overfladisk og

dyb læring. Den overfladiske læring kan kobles på læringsmiljøer, der har som formål at understøtte

udenadslæren og indøvelse af hvad, der kan betragtes som kanoniseret formidling af viden. Et læ-

ringsmiljø, der i stedet understøtter den dybe læring, har fokus på at skabe rammer, der udfordrer den

studerende til at opdage og udfordre forskelle og ligheder mellem teorier. Den studerende vil i en

sådan optik forsøge at skabe mening og forstå en situation som mere end det umiddelbare (Wierstra

et al., 2003). Trods forståelsen af at den sociokulturelle læring sker i konteksten, kan der, qua Blumer

(1969), argumenteres for, at læringen sker i samspillet mellem den individuelle og den sociale inter-

aktion. Blumer peger på, ...the meaning of things is formed in the context of social interaction and

is derived by the person from that interaction En betragtning der kobler den

enkelte studerendes læringsbehov til de sociale relationer og læringspotentialer i konceptet.

Opsummerende på dette korte indblik i afhandlingens syn på læring kan der refereres til Nygaard og

Holtham (2008), der beskriver læring som:

...never a simple repetition of previous learning. People learn based

on their experiences and expectations.

...both an individual and social process.

...a contextual process tied to particular situations.

...a process affected by the identity of the learner.

...a process affected by the social position of the learner... and by the

(Nygaard og Holtham, 2008, s.13-14 I: Löfvall & Nyggard 2012)

Multiperspektivet på læring, der fremgår af citatet, bidrager til i den videre undersøgelse at have et

øje for, at læring i det socialkonstruktivistiske perspektiv åbner op for et utal af læringsteoretiske

facetter, hvorfra det er muligt at forstå den enkelte studerendes tilgang til læringsaspekterne omkring

konceptet.


28


Baggrund:

Med indsigten i den sociokulturelle læringsteori står det klart, at der er et antal af for-

skellige tilgange til læring og viden, og at den enkeltes læring kan støttes gennem for-

skellige sociale læringsperspektiver. Det kan således også antages, at der er en identifi-

cerbar forskel på, hvad de studerende mener, at konceptet bidrager med til deres lærings-

proces.

Hypotese 2 (H2) Der er en forskel på, hvad de studerende mener, at konceptet bidrager

med til deres læringsproces.

H2.1 - De studerende mener, at konceptet kan styrke deres læring.

H2.2 De studerende mener, at konceptet kan gøre det lettere at studere.

H2.3 - De studerende mener, at konceptet vil øge underholdningen ved at studere.

3.3 Annotationer Som defineret i begrebsafklaringen skal begrebet annotation forstås som en kombination af forskel-

lige aktiviteter i forhold til et læringsmateriale; eksempelvis understregninger, overstregninger, tilfø-

jelse af tekst eller symboler, mm. Resultater fra en lang række teori- og praksisbaseret forskning peger

på, at arbejdet med sådanne aktiviteter hvad der ofte omtales som aktiv læsning kan have en

positiv og stimulerende effekt (Ball, 2010; Farzan & Brusilovsky, 2008; 2010, 2011;

Wolfe, 2008; Kawase et al., 2009). Dette kan understøttes qua den konstruktivistisk epistemologi,

hvilken fremhæver, at for at opnå en dyb læring er det nødvendigt for den enkelte studerende at ar-

bejde aktivt og meningsfuldt med det pågældende læringsmateriale (Phillips, 1995). En sådan pointe

understøttes af Hiltz et al. (2000), der peger på, at et aktivt arbejde med læringsprocessen er vigtig,

discovering, constructing, practicing, and validating will al-

z et al. 2000,

s. 106).


29

Ifølge Eryilmaz m.fl. (2013) består arbejdet med annotationer af tre grundlæggende elementer: Ud-

vælgelse af relevant information, organisation i forhold til konteksten og kobling til allerede eksiste-

rende viden. Specielt sidstnævnte element, integration med eksisterende viden, er vigtig for at opnå

den dybe læring, som der blev redegjort for i forgående afsnit. I dette perspektiv opnås den dybe

læring ved ikke blot at tilpasse, men også transformere den tilegnede viden. I resultaterne fra forun-

dersøgelsen (Jensen, 2012b) blev der påpeget en klar tendens til, at majoriteten af de studerendes

arbejde med annotationer bestod af forkortelser og symboler med et formål om bedre at kunne huske

og vende tilbage til det annoterede punkt. Ifølge Boch & Piolat (2005) understøttes denne tendens i

flere empiriske undersøgelser af studerendes arbejde med tekster (Boch, 1999; Van Metter, Yokoi, &

Pressley, 1994; i Boch & Piolat, 2005). Således kan det altså antages, at mange studerende ikke opnår

det fulde potentiale af deres arbejde med tekster og dertilhørende annotationer. Dette kan jf. Boch &

Piolat (2005) skyldes, at hvor der ofte er fokus på at lære studerende at læse og skrive korrekt, så er

der sjældent et matchende fokus på også at træne de nødvendige kompetencer for, at de studerende

kan skabe og anvende annotationer mest hensigtsmæssigt.


Baggrund:

I tråd med afhandlingens læringssyn, og i kraft af de fremviste potentialer og problema-

tikker ved at arbejde med annotationer, fremstår det vigtigt at forstå brugerens nuvæ-

rende tilgang til, og vaner omkring, arbejdet med sådanne annotationer. Med en antagelse

om at mange studerende ikke er undervist i at lave annotationer, kan der derfor forventes

at være en mærkbar forskel på, hvordan de studerende betragter deres arbejde med an-

notationer og kvaliteten heraf.

Hypotese 3 (H3) Der er en sammenhæng mellem de studerendes tanker og holdninger

om at arbejde med annotationer og deres interesse i konceptet.

H3.1 De studerende går op i at lave annotationer.

H3.2 Kvaliteten af annotationerne er vigtig for de studerende.

H3.3 De studerende er tilfreds med kvaliteten af deres nuværende arbejde med

annotationer.

H3.4 Kvaliteten af de studerendes annotationer vil kunne øges gennem konceptet.


30

3.4 Samarbejde og CSCL I synopsen (Jensen, 2012a) blev der forud for denne afhandling peget på, hvordan studerendes sam-

arbejde omkring annotationer kan betragtes i en henholdsvis kooperativt og kollaborativ optik. Som

følge af indsigten i de forskellige samarbejdsformer blev der skabt en interesse for at forstå, hvordan

de studerende vil forholde sig til et sådan samarbejde i sammenhæng med konceptets digitale design.

For at komme nærmere en forståelse af dette krydsfelt mellem samarbejde og et it-baseret lærings-

miljø vil der i dette afsnit blive kastet et nærmere lys over feltet omkring CSCL (Computer Supported

Collaborative Learning). Som tilløbsstykke til at forstå facetterne i CSCL vil der blive redegjort for

afhandlingens perspektiv på samarbejdet mellem studerende.

3.4.1 Kollaborativ læring I tråd med synopsen vil denne afhandling tage afsæt i den kollaborative samarbejdsform og adoptere

999, s. 8). En situation der i denne afhandlings

kontekst kan betragtes i form af studerende, der samarbejder om at finde og forstå meningen med

eller løsningen på et akademisk problem. Kollaborativ læring er en populær læringsteoretisk tilgang

til at engagere studerende i aktiviteter, der kan stimulere og opfordre til samarbejde omkring me-

ningsdannelse. Engagementet i sociale interaktioner lader ikke alene de studerende udveksle viden,

men endnu vigtigere, støtter det den studerende i aktivt at kunne konstruere ny viden (Eryilmaz et al.,

2013). Denne sociale konstruktion af ny viden adskiller sig ved, at læringen sker i et socialt fælles-

skab. Onrubia og Engel (2009) peger på, at studerende via sådanne fælleskaber kan udvide, fordybe

og transformere mening ved at bygge på andres bidrag til konteksten. I deres forskning påpeger de

endvidere, at denne form for meningsdannelse dels skaber rammen for den dybe læring, jf. afhand-

lingens læringssyn, og dels binder det lærte bedre til hukommelsen. Ifølge Eryilmaz et al. (2013) er

pointen, at det kollaborative samarbejde er en del af målet i sig selv, og at den gunstige læring ud-

springer af diskussionerne heri.

3.4.2 CSCL Parallelt med afhandlingens metodiske afsæt i DBR, er CSCL en teori om praksis og samtidig en teori

for praksis. CSCL er en fremskydende gren inden for læringsforskningen og fokuserer på, hvordan

individer kan lære ved hjælp af computeren2. Stahl et al. (2006) beskriver computerens primære rolle

i forhold til kollaborativ læring som værende et middel til at understøtte kommunikation mellem

2 Computeren som værende symbol for IT-medier i en bred forstand.


31

individer. CSCL-miljøer bidrager med forskellige former for stilasering til de kollaborative lærings-

processer. Ofte er computerens rolle altså sekundær i relation til det interpersonelle samarbejde mel-

lem de studerende. Softwaren er designet til at støtte og ikke erstatte de mellemmenneskelige grup-

peprocesser. Der peges videre på, at målet med CSCL er at skabe atefakter, aktiviteter og miljøer, der

støtter en gruppebaseret meningsdannelse.

Den eksplosive udvikling inden for computere og andre kommunikationsteknologier har ændret må-

derne, hvorpå vi underholdes, arbejder og ikke mindst lærer. Stahl et al. (2006) slår imidlertid fast, at

ligegyldigt hvor smart teknologien bliver og designes, vil den aldrig kunne ændre praksis uafhængigt

af konteksten. I tråd hermed fore

, hvordan det er essentielt at forstå konteksten for en given teknologi

for at opnå dennes sande potentialer.


Baggrund:

I tråd med forundersøgelsen, og med en forståelse for vigtigheden af at forstå konteksten

omkring teknologien, der støtter konceptet, er det afgørende at skabe en indsigt i de stu-

derendes tanker om at samarbejde i almindelighed samt deres holdninger til at under-

støtte et sådant samarbejde via et digitalt design.

Hypotese 4 (H4) Studerende, der generelt er åbne for mulighederne i at samarbejde, er

også åbne for at samarbejde via et digitalt læringsmiljø.

H4.1 De studerende er positive overfor at samarbejde med andre studerende.

H4.2 De studerende er positive over for et CSCL baseret samarbejde omkring tekster.

H4.3 De Studerende finder det realistisk at kunne samarbejde omkring tekster via et

CSCL baseret læringsmiljø.

3.5 Studiekultur Via indsigten i den kollaborative læring, og i forlængelse heraf perspektiverne på CSCL, er der rede-

gjort for vigtigheden af også at medtænke eksterne aspekter ved udviklingen af et CSCL baseret di-

gitalt design. I forrige afsnit blev der argumenteret for, hvordan brugernes holdninger og tanker om-


32

kring en sådan udvikling er af afgørende betydning for succesfuld udnyttelse af potentialerne i tek-

nologien. Ved at løfte undersøgelsen væk fra dette mikro perspektiv vil der i det følgende afsnit blive

argumenteret for, hvordan også de studerendes studiekultur kan betragtes som et essentielt element i

forhold til konceptet.

Undersøgelsens inddragen af perspektivet på studerendes studiekultur opstår som resultat af mødet

med Steffen Löfvall. Til mødet pointerede Löfvall vigtigheden i at skabe indblik i de studerendes

studiekultur, og i forlængelse heraf sammenhængen mellem en sådan forståelse og konceptet. Målet

med dette afsnit er derfor todelt, idet at der ønskes: a) at skabe en indsigt i hvordan studiekultur kan

betragtes i forhold til studerende på videregående uddannelser og b) at lægge op til i fase 4 at kunne

diskutere sammenhæng mellem sådanne studiekulturelle forhold og konceptet.

Ifølge Löfvall & Nygaard (2012) kan begrebet studiekultur betragtes ud fra fire arketyper af stude-

rendes studiekultur på universitetet (se figur 7). Ud fra disse er det muligt at diskutere de interne

forhold og karakteristika omkring studerendes studiekultur. På trods af at disse forhold er komplekse,

ikke-lineære og involverer et utal af variabler, kan der, jf. Löfvall og Nygaard (2012), identificeres

nogle fællesheder og guidelines, der er gunstige at være opmærksom på ved udviklingen af eksem-

pelvis et læringsmiljø.

Figur 7 Kilde: Löfvall og Nygaard (2012, s.7). Egen reillustration og oversættelse.


33

Der vil nedenfor blive redegjort for de fire arketyper præsenteret i figur 7.

Type 1 studerende betragter universitetet som den klassiske uddannelsesinstitution, de har kendt igennem hele deres studietid. De betragter universitetet som en hierarkisk institution,

hvor underviseren har kontrollen. Den studerende guides og dirigeres i forhold til undervise-

rens bedreviden om rigtigt og forkert og ansvar for at undervise i det korrekte curriculum. Den

studerende beskriver sit forhold til universitetet som et lærer-elev forhold.

Type 2 studerende betragter universitetet som vidensformidlende. Også de betragter univer-sitetet som en hierarkisk institution, hvor underviseren har kontrollen. De betragter dem selv

som kunder, der i overført forstand søger at få mest muligt for pengene. De forventer den

bedst mulige kvalitet i forhold til undervisere, der er eksperter inden for deres felt, og gode

faciliteter til at støtte undervisningen. De betragter universitetet som et sted, hvor de kan til-

egne sig viden og kompetencer, der kan forbedre deres fremtidige jobmuligheder.

Type 3 studerende betragter universitet som et partnerskab. De ser mere universitetet som et nærværk af udviklende læringsrelationer med medstuderende og fakultetet. De ved, at de skal

investere tid og kræfter i deres egen læringsproces for at lykkedes, og de mener, at læring

opstår gennem strategier med personlig integration og ansvar. De søger partnerskabsrelationer

og mener, at de kan hjælpe til at skabe en integrerende studiekultur ved at fremme curriculære

og ekstracurriculære aktiviteter.

Type 4 studerende betragter universitetet som en arbejdsplads. De definerer deres egen rolle som medarbejdere og investerer deres tid og personlighed i at varetage arbejdspladsen og et

fællesskab mellem medstuderende og ansatte på fakultetet. For dem er studiet på universitetet

et fuldtidsjob og betragtes ikke som en midlertidig beskæftigelse med et endemål om det gode

, og de investerer deres tid i at organisere og udvikle relationer, der øger læringen for

både dem og deres medstuderende.

Ovenstående fire arketyper er baseret på empiriske studier af studerendes perception på, og tilgange

til, lærings- og undervisnings miljøet på Københavns Handelshøjskole (Löfvall, 2008; i Löfvall &

Nygaard, 2012). Selvom dette kan betragtes som værende et enkelt-case studie, argumenter Löfvall


34

& Nygaard for, at de fire identificerede arketyper også vil kunne benyttes til at reflektere over studie-

kulturer på tværs af andre universiteters kontekster (Löfvall & Nygaard, 2012). Som det vil fremgå i

fase 3 af denne afhandling, vil studerende fra Københavns Handelshøjskole også udgøre en del af den

primære målgruppe for undersøgelsen i nærtstående afhandling, og det bedømmes derfor også, at

eksistensen af ovenstående arketyper vil kunne benyttes som afsæt for en videre diskussion i forhold

til den konstruerede data mere om dette i fase 4.


Baggrund:

Med en indsigt i, og forståelse for, hvordan de fire arketyper kan benyttes til at betragte

og diskutere de studiekulturelle forhold omkring universitets studerende, synes det vig-

tigt at skabe en forståelse for hvilke sammenhænge, der kan identificeres mel

Documents

OurNote et digitalt læringsmiljø iudvikling og andre... · 22-08-2004 · I en tid hvor læring, og ikke mindst digital læring, er i en rivende udvikling, åbnes der op for at