Oppimisen tulevaisuus 2030

3.

Hannu Linturi, Tommi Laitio, Anita Rubin, Olli Sirén, Jenni Linturi

Oppimisen tulevaisuus 2030

O t a v a n O p i s t o n O s u u s k u n t a , D e m o s H e l s i n k i , T u r u n y l i o p i s t o n T u l e v a i s u u d e n t u t k i m u s k e s k u s 2 0 1 0

Oppimisen tulevaisuus 2030 2

Sisällysluettelo

1. JOHDANTO 5

2. BAROMETRI JA DELFOI-TEKNIIKKA 8 2.1. TULEVAISUUDENTUTKIMUS 8 2.2. DELFOI-METODI 10 2.2.1. EDELFOI – TUTKIMUSTA VERKOSSA 12 2.2. BAROMETRI 12

3. OPPIMISEN TULEVAISUUS 14 3.1. OPETUSMINISTERIÖN SIVISTYSBAROMETRI 1993-2007 14 3.2. YLEISSIVISTYS JA OSAAMINEN TYÖELÄMÄSSÄ 2030 16 3.3. TUTKIMUSTA JA MALLINNUSTA 18

4. TULEVAISUUSMITTARIT 20 4.1. MITTARIEN LUOMINEN 20 4.1.1. NELJÄ ”PELIKENTTÄÄ” 22 4.1.2. DELFOI -‐KIERROKSET 23 4.2. PANEELIT 25 4.2.1. SISÄPANEELI 26 4.2.2. ULKOPANEELI 27 4.3. KOULU JA OPPIMINEN –MITTARI 28 4.3.1. KOULUOPETUKSEN AINEJAKOISUUS 28 4.3.2. KOULUSTA TOIMINTAKESKUS 31 4.3.3. METATAITOJEN ARVIOINTI 36 4.3.4. OPPIVAT RYHMÄT 41 4.3.5. HITAAN OPPIMISEN TILA 46 4.3.6. OPPIMISTULOKSET 51 4.3.7. YHTENÄINEN OPETTAJAKOULUTUS 54 4.3.8. YLEISSIVISTYKSEN NÄYTTÖ 59 4.3.9. MONIALAINEN OPETUSTIIMI 63 4.3.10. KOULU YMPÄRISTÖNSÄ KEHITTÄJÄNÄ 68 4.4. KOULU JA YHTEISKUNTA –MITTARI 72 4.4.1. ILMASTONMUUTOS JA GLOBAALI TASA-‐ARVO 72 4.4.2. TIEDONVÄLITYS 76 4.4.3. EUROOPAN INTEGRAATIO 81


4.4.4. DEMOKRATIA 85 4.4.5. ÄLYMANIPULAATIO 89 4.4.6. OSALLISTUVA OPPIMINEN 95 4.4.7. ELINKEINOELÄMÄ JA KOULUT 99 4.4.8. KANSALAISUUSVELVOLLISUUS 102 4.4.9. ISLAMILAINEN PERUSKOULU 105 4.4.10. KOLLEKTIIVINEN ÄLYKKYYS 109 4.5. OPPIMINEN JA YHTEISKUNTA -MITTARI 112 4.5.1. OPPIVELVOLLISUUSIKÄ 113 4.5.2. LAHJAKKUUS 120 4.5.3. YHTEINEN AIKA 126 4.5.4. SUOMEN KIELI 132 4.5.5. NOLLATOLERANSSI 136 4.5.6. VIRTUAALIMAAILMA 140 4.5.7. ULKOISTETTU OPETUS 147 4.5.8. ALUEELLINEN TASA-‐ARVO 148 4.5.9. OPPIMISYMPÄRISTÖT 148 4.5.10. JATKUVA OPPIMINEN 148 4.5.11. ELÄKELÄISET KOULUUN 148 4.5.12. KOTIKOULU 148 4.5.13. RELEVANTTI TIETO 148 4.5.14. SOSIAALINEN MEDIA 148 4.5.15. ITSEOPPIMINEN JA OPPIMISYMPÄRISTÖT 148 4.5.16. OPETTAJA SIVISTYSAGENTIKSI 148 4.5.17. ULKOPANEELI TARKASTELEE TULEVAISUUTTA YKSILÖN, SISÄPANEELI JÄRJESTELMÄN KAUTTA 148

5. DELFOI-KAIVOKSELTA LOUHITTUA 148 5.1. BAROMETRIMATRIISI POHJANA 148 5.1.1. KIISTAKYSYMYKSISTÄ KÄYNNISTYY KEHITYS 148 5.1.2. DIALOGEISTA KESKUSTELUIHIN 148 5.1.3. KYPSIÄ RATKAISTAVAKSI 148 5.2. TULEVAISUUSTARINAT 148 5.2.1. SKENAARIOISTA 148 5.2.2. TULEVAISUUSTAULUKKO 148 5.2.3. ”YHDENTYVÄÄN EUROOPPAAN” 148 5.2.4. ”… MUT KAUPAL RIKASTUU” 148 5.2.5. ”BEG, STEAL AND BORROW” 148 5.2.6. ”KAUKANA KAVALA MAAILMA” 148


5.2.7. ”SUN KANSSAS KATSON MAAILMAA” 148 5.2.8. TAPETTINA NYKYISYYS – KRIITTISIÄ HUOMIOITA AJASTA 148

6. ASIANTUNTEVAT ASIANOSAISET JATKAVAT 148

7. KIRJALLISUUS YM. 148

8. LIITTEET 148 8.1. PANEELIT 148 8.2. ALKUPERÄISET KYSELYT 148 8.2.1. ARVOT, MERKITYKSET JA TAVOITTEET 148 8.2.2. TIETO, TAITO JA OPPIMINEN 148 8.2.3. TOIMINTA, TILANNE JA YHTEISÖ 148 8.2.4. TOIMINTAYMPÄRISTÖ 148 8.3. VIITTEET 148


1. JOHDANTO Opetushallituksen Oppimisen tulevaisuus 2030 –barometri on laadullisen ennakoinnin tutkimustyö-kalu, jonka avulla pyritään varhain huomaamaan sellaisia kehityksen epäjatkuvuuksia, joita eivät trendit ja tilastot paljasta. Tämä julkaisu on raportti tutkimuksen pilottivaiheesta, jossa luotiin ba-rometrin kolmiosainen mittaristo. Samalla saatiin analysoitavaksi tutkimuksen ensimmäiset tulok-set, joita raportin jatkosivuilla esitellään. Julkaisussa esitellään barometrin lähtötuloksien ohella niitä toimintamalleja ja -konsepteja, joilla barometrin seurantatuloksia jalostetaan analyyseiksi, ky-symyksenasetteluiksi ja keskusteluiksi. Barometri kalibroitiin havainnoimaan oppimisen tulevaisuutta neljän keskinäisriippuvan ”peliken-tän” kautta. Itse oppimisen psykodynamiikka muodostaa luonnollisesti yhden ydinalueen. Opitaan-ko tulevaisuudessa oppimaan uusilla tavoilla? Mitä nopeasti kehittyvä aivoja biotutkimus tuo mu-kanaan? Niin tai näin, oppimista tullaan jatkossakin tukemaan monin instituutioin ja organisaatioin, joista tärkeimmät ovat koulu ja opettajaprofessio. Nämä oppimisen instituutiot muodostavat baro-metrin toisen havaintokentän. Miten ne kehittyvät ja muuttuvat vuoteen 2030 mennessä? Muutosten suuntiin vaikuttaa monin tavoin se toimintaympäristö, jossa oppiminen tapahtuu ja missä oppimista tulevaisuudessa tarvitaan? Oppimisen ja koulun toimintaympäristö on kolmas barometrin tarkastelun alue. Neljäs oppimisen tulevaisuuden indikaattori koostuu niistä arvoista, joiden mukaan yhteisöt ja yhteiskunnat kulloinkin tekevät tärkeimpiä valintojaan ja päätöksiään. Arvot ja arvostuk-set konkretisoituvat valtakunnallisiin ja paikallisiin tavoite- ja normiasiakirjoihin koululaeista ope-tussuunnitelmien perusteisiin. Barometrissa on kysymys muutoksen tekemisestä näkyväksi on sitten kysymys nopeista ja dramaat-tisista käännöksistä tai hiljaa hiipivistä, mutta syvälle ulottuvista muutoksista. Suurin osa muutok-sesta on hallittua ilman barometriakin. Määrällisen ennakoinnin keinoin tiedämme luotettavasti, kuinka monta ekaluokkalaista aloittaa koulutiensä Suomen itsenäisyyden juhlavuonna 2017. Kohta-laisen varmasti osaamme myös ennakoida, montako insinööriä silloin tarvitaan ja millä koulutusvo-lyymillä riittävä määrä varmistetaan.

Oppimisen tulevaisuus –barometri on yhtäältä rakennettu signaloimaan epäjatkuvuuksia ja luomaan päätöspohjaa oikeille ajoituksille muuttaa suuntia silloin, kun se on tarpeen. Toisaalta barometrin avulla käynnistetään ja levitetään keskustelua tulevaisuuden vaihtoehdoista, kun kyseessä on oppi-minen tai sen edistämisen institutionaaliset muodot kuten koulu ja opettajuus. Tällaisena barometri on luonteeltaan laadullisen ennakoinnin työkalu, jonka dokumentoi paneelin välittämänä mahdolli-sia muutossuuntia perusteluineen keskustelujen, tutkimuksen ja päätöksenteon pohjaksi.

Tulevaisuudentutkimuksen haasteellisimpia tutkittavia teemoja on se, mikä yhteiskunnassa ja todel-lisuudessa on muuttuvaa ja mikä taas on pysyvää. Jotta muutosta olisi mahdollista ymmärtää saati hallita, täytyy myös tarkastella sitä, mikä ei muutu. Kaikki ihmisen oppiminen perustuu jo olemas-saolevan, havaitun, pureskellun, sulatetun, ymmärretyn ja siten omaksutun muodostamalle pohjalle. Jotta voisimme ollenkaan ymmärtää tietoverkon toimintaa ja mahdollisuuksia, täytyy meillä olla käsitys siitä, mikä on verkko ja mitä on tieto.

Schwartz puhuu muutosvoimista (driving forces), jotka muuttavat ja muovaavat yhteiskuntaa ja todellisuutta, koska ne – usein kätketysti -- vaikuttavat ihmisten tapaan tehdä päätöksiä ja valintoja. Toisaalta on paljon sellaisia muutosvoimia, jotka ovat tavallaan ennaltamääräytyneitä. Luonnon-voimat ovat sellaisia asioita, samoin ajan kulkusuunta, kuolema ja luonnonlait. Osa muutosvoimista on sellaisia, joihin liittyy korkea toteutumisen todennäköisyys, vaikka ne eivät luonnonlakeja olisi-kaan. Tällaisia tekijöitä ovat esimerkiksi väestön ikärakenteen muuttumiseen liittyvät asiat -- tämän


päivän koululaiset esimerkiksi ovat huomispäivän työntekijöitä ja nyt työssäkäyvät taas tulevaisuu-dessa eläkeläisiä, joista silloin työssä käyvien on pidettävä huolta. Tulevaisuudentutkimuksessa puhutaan nousevista, vakaana pysyvistä tai laskevista trendeistä, joi-den kulkua voidaan mitata ja ennakoida. Lisäksi tällaisten tekijöiden taustalla on paljon niihin liit-tyviä perususkomuksia, jotka otetaan annettuina ja joita ei tarvitse kyseenalaistaa päätöksiä ja valin-toja tehtäessä. Nämä perususkomukset toimivat koko ajan taustalla ja vaikuttavat siihen, miten nä-emme maailman ja millaisina oletamme asioiden toteutuvan.

Kulttuurien tasolla on myös uskomuksia ja käsityksiä, jotka vaikuttavat siihen, millaisena koemme ja näemme maailman. Nämä ”hiljaiset mutta väkevät” voimat toimivat päätösten ja valintojen taus-talla. Puhutaan esimerkiksi "ajan hengestä", joka vaikuttaa arvoihin ja arvostuksiin. Usein tällaiset asiat ja ilmiöt ovat myös sukupolvisidonnaisia. Ajatellaan vaikka tupakointia: 1950-luvulla mainok-sissa vakuutettiin, että tupakointi on terveellistä erityisesti urheilijoille, koska se laajentaa keuhko-jen hengityskapasiteettia. Nyt tällainen ajattelu vaikuttaa täysin absurdilta ja vastuuttomalta, mutta silloiseen aikaan ja ajanhenkeen liitettynä tupakointi oli asianmukaista ja hyväksyttävää. Megatrendit ovat omanlaisensa ilmiökokonaisuus -- laajoja ja monisäikeisiä ilmiöitä, jotka vaikut-tavat maailman muodostumiseen ja muutokseen voimakkaasti. Megatrendejä voidaan kuvitella eräänlaisina trendien kimppuina, ilmiökoosteina, jotka suuntautuvat johonkin määrättyyn suuntaan. Megatrendiä on kuitenkin hankala irrottaa muusta todellisuudesta. Yhdessä vaiheessa oli tapana laatia erilaisia megatrendien listoja, joissa kirjattiin ylös sellaisia megatrendejä kuin globalisaatio, verkostoituminen, ekologisen tietoisuuden kasvu, väestön vanheneminen jne. Kun katsoo listaa tar-kemmin huomaa pian, että nuo erillisiltä näyttävät megatrendit ovat yhden ja saman ilmiön eri kääntöpuolia ja vahvasti sidoksissa toisiinsa.i Monet tekijät vaikuttavat siihen, että elämäämme virtaa vakautta ja muuttumattomuutta. Trendit jatkavat kulkuaan. Ajan kuva jäykistää perususkomuksemme, mikä toisaalta on välttämätöntä, jotta yhteisöjen ja yhteiskuntien koheesio on riittävä turvaamaan rauhallisen kehityksen. Ei kuitenkaan ole samantekevää, minkälainen uskomusjärjestelmä ihmisten päässä on. Toisiinsa luottavat yhteisöt menestyvät muita paremmin. Sen ovat osoittaneet monet sosiaalisen pääoman tutkimukset. Kohee-sio yksinään voi riittää onnelliseen elämään, mutta harvoin koko yhteiskunnan kestävään kehityk-seen. Siihen tarvitaan uudistumiskykyä ympäristömuutosten suhteen, mikä näyttää edellyttävän suhteellisen dynaamisesti ja itseohjautuvasti uusiin mahdollisuuksiin suuntautuvaa yhteiskuntaa. Todellisuudessa on ilmiöitä, jotka ovat epäjatkuvia, kerran tapahtuvia (esimerkiksi heikot signaalit) tai jo pitkään olemassaolleita trendejä, jotka syystä tai toisesta päättyvät tai muuttuvat oleellisesti toisenlaisiksi. Puhutaan muuttuvista tai murtuvista trendeistä. Tällaisiin ilmiöihin liittyy paljon kriittisiä epävarmuustekijöitä. Vaikka emme tietäisikään, miten nämä ilmiöt muuttuvat ja muuttavat maailmaa, voimme kuitenkin tietää, että niin todennäköisesti tapahtuu. Esimerkiksi maailman talou-teen liittyvä kehitys on tällainen kriittinen epävarmuustekijä – kuka meistä osasi odottaa, että syk-syllä 2008 koko maailman talous suistuisi vakavaan taantumaan ja lopulta lamaan.ii

Barometrin kysymyksiä laadittaessa erilaiset todellisuutta muovaavat muutosvoimat näyttäytyvät haasteina, joita käsitellään teemoissa eri tavoin. Myös panelistien käymä keskustelu ja argumentit nostavat monissa kohdin esiin juuri edellä kuvatun kaltaisia muutosvoimia ja niiden mahdollisia vaikutuksia -- niin toivottavia, todennäköisiä kuin uhkaaviakin.

Barometria ovat Opetushallituksen tilauksesta työstäneet Otavan Opiston Osuuskunta, Demos Hel-sinki ja Turun yliopiston Tulevaisuuden tutkimuskeskus. Demos Helsinki on vastannut toimin-taympäristön määrityksestä ja mittarilaadinnasta ja Tulevaisuuden tutkimuskeskus arvojen ja tavoit-teiden teemoista. Oppimisen institutionaaliset ja ei-formaalit muodot ovat kuuluneet Otavan Opis-ton tehtäviin. Delfoi –manageroinnin ja barometrin konseptoinnin on hoitanut allekirjoittanut tutki-jaryhmä. Raportin kirjoittamiseen ovat osallistuneet myös Olli Sirén ja Jenni Linturi.


Delfoi-analyysien ja –kuvausten tekemiseen ovat osallistuneet Delfoi –harjoittelijat Kati Jordan, Sanna Kyyrä, Rauli Laakso, Tiina Tikka ja Ilkka Vartiainen. Opetushallituksesta Delfoi –prosessin, barometrin ja paneelien määrittelyyn ja ohjaukseen ovat osallistuneet Maj-Len Engelholm, Irmeli Halinen, Ritva Järvinen, Liisa Jääskeläinen, Eija Kartovaara ja Jari Koivisto.

Mikkelissä, Dragsfjärdissä ja Helsingissä 30.4.2010

Hannu Linturi, Anita Rubin ja Tommi Laitio


2. BAROMETRI JA DELFOI-‐TEKNIIKKA ”Ajattelu alkaa kun vastakohdat paljastuvat.” (Platon)iii

2.1. Tulevaisuudentutkimus

Tulevaisuudentutkimuksen metodologinen vahvuus on sen tieto-opillinen pluralismi. Tulevaisuu-dentutkija voi elää tavallaan monissa tiloissa, käyttää erilaisia teorioita ja metodologioita, joilla kul-lakin on oma tarkoituksensa ja pätevyysalueensa. (Inayatullah 2010) Delfoi–menetelmä ei ole tässä suhteessa poikkeus, vaikka sitä tässä yhteydessä käytetäänkin ennen muuta laadullisesti tuottamaan tulevaisuuskommentteja ja –argumentteja. Filosofi Karl Popper (1995) sanoi aikoinaan, että meidän ihmisten ei ole mahdollista tietää juuri mitään varmaa tulevasta, koska niitä keksintöjä ja innovaatioita, jotka määrittävät tulevaisuuden, ei ole vielä keksitty. Silti meidän on elämänhallinnan ja toimintakyvyn ylläpitämiseksi tehtävä jatku-vasti tulevaisuutta koskevia oletuksia ja arvioita. Tätä varten olemme historian kuluessa kehittäneet monenlaisia tapoja ja keinoja, joiden avulla pyrimme tekemään tulevaisuudesta ennustettavaa ja läpinäkyvää. (Haapala 2002; Rubin & Linturi 2004) Siinä, missä aikaisemmat valinnat ja niiden seuraamukset ovat nykyisen todellisuutemme perusta, myös tulevaisuus muodostuu tämän hetken tilanteen pohjalta tehtyjen valintojen seurauksena (esim. Niiniluoto 1993, 2009). Kun ihminen tai mikä tahansa inhimillisistä toimijoista koostuva organisaa-tio tekee tulevaisuutta koskevan päätöksen, tässä prosessissa käytetään hyväksi jotain sellaista, jota de Jouvenel (1967) kutsuu ”esitietämykseksi” (engl. ”foreknowns”). Tulevaisuutta koskeva esitie-tämys jäsentyy jo olemassa olevaksi tiedoksi asioiden luontaisista tai normaaleista suuntauksista, tapahtumakulkujen ja prosessien voimakkuuksista, trendeistä, tavanomaisista seuraamuksista ja muusta sellaisesta tietomateriaalista, jota voidaan pitää kussakin tapauksessa tarpeellisena ja tarkoi-tuksenmukaisena.

Esitietämys muodostuu sekä opitusta että sosiaalistumisen kautta omaksutusta aineksesta, joka suo-dattuu persoonallisten kykyjen ja ominaisuuksien sekä elämänhistorian ja -kokemuksen läpi ja muodostaa pohjan odotuksille, toiveille ja peloille (Rubin & Linturi 2001). Niin yksittäisten ihmis-ten kuin organisaatioiden ja instituutioiden tulevaa toimintaa koskeva tavoitteenasettelu ja valinnat rakentuvat viime kädessä esitietämyksestä muodostuvalle perustalle. Tieteellisestä näkökulmasta katsoen tulevaisuudentutkimus voidaan ymmärtää erityiseksi tietämyk-sen alueeksi, joka on luonteeltaan tieteidenvälinen ja poikkitieteellinen. Siitä on jo muodostunut oma erityinen tieteenalansa, koska sille on rakentunut oma teoriaperusta, tulevaisuudentutkijat muodostavat omasta erityisosaamisestaan tietoisen kansainvälisen asiantuntijajoukon ja tulevaisuu-dentutkimukselle on jo kehitetty lukuisia omia menetelmiä ja työkaluja. (Niiniluoto 2009)

Työssään tulevaisuudentutkijat käyttävät hyväkseen eri tieteenaloilla saavutettuja tutkimustuloksia, löydöksiä, ihmisten ja yhteiskunnan asenteita, odotuksia ja tulevaisuudenkuvia sekä muutoksen ensimmäisiä merkkejä eli ns. heikkoja signaaleja. Näistä he tekevät johtopäätöksiä siitä, millaisia erilaisia mahdollisia, todennäköisiä ja toivottavia tulevaisuudentiloja edessämme on. Voidaan myös tutkia sellaisia tosiasioita ja ilmiöitä, joilla on vaikutusta tulevaisuuteen. Erityispiirteenä on, että tulevaisuudentutkimuksessa mitkään uudet ajatukset tai ideat eivät ole sellaisenaan liian ihmeellisiä tai mahdottomia, vaikka emme kykenekään hahmottamaan näkyväksi sellaista tulevaisuutta, jonka ominaisuuksista ja keksinnöistä meillä ei vielä ole mitään tietoa. Mielikuvitus, luovuus, älyllinen rohkeus ja ideointikyky ovat näkemyksellisen tulevaisuudentutkimuksen edellytyksiä. Tärkeää on, että tulevaisuuden muuttujat ohjataan olemaan samalla loogisia ja järjestelmällisiä – hurjimpaankin tulevaisuudenskenaarioon pitäisi kyetä osoittamaan systeeminen ja mahdollinen pol-


ku, jota seuraamalla tämä mahdollisuus voi toteutua. Toteutuva tulevaisuus on viime kädessä riip-puvainen valinnoista, päätöksistä, niiden seuraamuksista ja taas näiden johdosta tehdyistä uusista päätöksistä seuraamuksineen. Niin tulevaisuudentutkimus yleensä kuin erityisesti Delfoi-menetelmä antavat työkaluja juuri tämän päätöksenteon ja valintojen prosessin kehittämiseksi.iv Tulevaisuudentutkimuksen piirissä skenaarion käsitteellä on kaksi erilaista merkitystä. Ensinnäkin skenaarioajattelu on tieteenalaan ja myös yhteiskuntaan laajemmaltikin perustuva näkökulma, jossa tulevaisuutta ei nähdä yhtenä, jo valmiiksi määrättynä, deterministisesti toteutuvana todellisuutena vaan usean erilaisen vaihtoehtoisen tulevaisuudentilan mahdollisuutena. Toinen tulevaisuudentut-kimuksessa käytetty skenaarion merkitys liittyy menetelmiin -- puhutaankin skenaariomenetelmistä ja skenaariotyöskentelystä. Bell (1997a) sanoo, että skenaario on tapa tehdä yhteenveto tulevaisuut-ta koskevan tutkimuksen tuotoksista, perustuivatpa nämä tuotokset sitten määrällisiin eli kvantita-tiivisiin menetelmiin ja "kovaan" data-aineistoon tai laadullisiin, tulkinnallisiin eli kvalitatiivisiin menetelmiin.v

Sekä julkinen että yksityinen sektori luovat ja hyödyntävät skenaarioita ja skenaariotyöskentelyä strategisen suunnittelun ja päätöksenteon tukena. Sen sijaan että skenaariot määriteltäisiin huonoksi, jos tulevaisuus ei toteudukaan niiden osoittamien toimintaketjujen ja tulevaisuuskuvien mukaisena, skenaarioita tulisi arvioida sen mukaan, kuinka hyviä työkaluja ne ovat päätöksenteossa nyt, nyky-hetkessä. Parhaat skenaariot ovatkin luonteeltaan sellaisia, että niiden teho on niin hyvä, että ne estävät niissä esitetyn pahan tai epätoivottavan tulevaisuuden tapahtumasta vain siksi, että tapahtu-mien toteutumista koskeva mahdollinen päätösten ja seuraamusten ketju on tällä tavoin etukäteen kuvattu. Hyvät skenaariot voivat toisaalta olla myös sellaisia, että ne toimivat visioina ja motivoivat ihmiset toimimaan niin, että niissä kuvattu hyvä ja toivottava tulevaisuus toteutuu. Hyvät skenaariot ovat uskottavia, sisäisesti johdonmukaisia, ja riittävän mielenkiintoisia ja jännittäviä tehdäkseen tulevaisuuden tarpeeksi todentuntuiseksi strategisen motivaation herättämiseksi. (Metodix 2001) Barometrin tuloksista muodostetaan skenaarioita yhtenä raportoinnin muotona. Niillä toivotaan olevan merkitystä myös kouluissa käytävien barometrikeskustelujen käynnistäjänä. Tulevaisuudentutkimuksessa tutkitaan myös heikkoja signaaleja, joiden monitorointi on yksi baro-metrin keskeisimmistä tehtävistä. Heikko signaali on sellainen ilmiö tai tapahtuma, joka ei välttä-mättä tapahtuessaan vaikuta tärkeältä. Se ei ehkä myöskään ole sellainen, että se herättäisi huomiota yleisesti. Silti sillä on tulevaisuuden muodostumisen kannalta tärkeä tai jopa ratkaiseva merkitys. Heikolla signaalilla ei tapahtuessaan ole välttämättä selvää ja määriteltävissä olevaa historiaa. Sen sijaan se näyttää ikään kuin pulpahtavan tapahtumaan täysin yllättäen ja outona. Niinpä sen yhteyttä tulevaan tilanteeseen ei välttämättä voida perustella jollain tilastollisesti uskottavalla jatkuvuudella kuten esimerkiksi aikasarjalla. Heikko signaali on ensimmäinen ilmaus jostain tulevasta muutokses-ta tai joskus se voi olla juuri se sysäys, joka muuttaa tapahtumien kulkua ratkaisevasti erilaiseen suuntaan. Heikkojen signaalien tutkimus ja erilaisten ilmiöiden ymmärtäminen heikoiksi signaa-leiksi muodostaa yhden haastavimmista tulevaisuudentutkimuksen osa-alueista.

Heikon signaalin kaltainen yllättävä ilmiö on myös villi kortti. Sen erityispiirre on kuitenkin se, että siinä missä heikko signaali on pieni ja ikään kuin piilossa oleva erikoinen asia tai ilmiö, villi kortti on iso ja äänekäs. Villillä kortillakaan ei ole näkyvää historiaa. Kun se tapahtuu, se tulee äkillisenä ja yllättävänä. Samoin kuin heikolla signaalilla myös villillä kortilla on kyky muuttaa todellisuutta ja maailmaa. Se on myös ensimmäinen ilmaus jostain muutoksesta tai -- ehkä useammin -- juuri villi kortti on itsessään muutoksen alkusyy. Hyvä esimerkki villistä kortista on terrorihyökkäys New Yorkin kaksoistorneihin 11.9.2001. Kun se tapahtui, kukaan ei osannut sitä odottaa ja se oli valtava mediatapahtuma ja uutinen. Kukaan ei myöskään löytänyt sille mitään järjellistä selitystä heti sen tapahduttua. Toisaalta tähänkin villiin korttiin liittyi myös heikkoja signaaleita. Jokin aika katastrofin jälkeen kävi ilmi, että muutamat taiteilijat olivat maalanneet tai piirtäneet kuvia palavista torneista ennen kuin itse tapahtuma tapah-


tui. Muuan rockbändi joutui vetämään uutukaisen levynsä markkinoilta, koska sen kansikuvan ai-heena olivat palavat kaksoistornit. Kaikkein erikoisin uutinen tuli kuitenkin Yhdysvaltain tieduste-lupalvelulta. Useat eri tiedusteluorganisaatiot olivat toisistaan tietämättä keränneet tietoja Floridassa lentämistä opiskelevista muslimitaustaisista nuorista miehistä ja tarkkailleetkin heitä. Koska näiden organisaatioiden välillä ei kuitenkaan tuolloin vielä ollut mitään yhteistoimintaa ja niiden välinen kilpailu oli niin kovaa, kukaan ei yhdistänyt näitä tiedustelutietoja vaan ne hautautuivat muun tie-dustelumateriaalin joukkoon.

2.2. Delfoi-‐metodi

Delfoi-menetelmä on asiantuntijamenetelmä, jonka avulla saadaan esille sekä valistuneita arvauk-sia, perusteltuja mielipiteitä että hiljaista tietoa tulevaisuuden mahdollisuuksista ja vaihtoehdoista, siitä, millainen tulevaisuus saattaisi asiantuntijoiden mielestä olla. Luonteeltaan Delfoi on laadullis-ta tutkimusta, mutta erityisesti verkkopohjainen tekniikka mahdollistaa myös laajat ennustetyyppi-set kyselyt ja kvantitatiivisiin mittaustuloksiin pohjautuvat trendiennakoinnit. Delfoita voidaan luonnehtia haastattelu- tai kyselymuotoiseksi tutkimustekniikaksi, jossa strukturoidun prosessin avulla pyritään saamaan esiin asiantuntijoista kootun ryhmän eli paneelin jäsenten tieto ja oletukset jostain tutkittavasta asiasta tai ilmiöstä. Delfoi on hyödyllinen menetelmä silloin, kun tutkittava asia tai ilmiö on kompleksinen, maantie-teellisesti tai ajallisesti laaja-alainen tai sellainen, että se käsittelee arkaluonteisia tai hankalasti määriteltäviä asiakokonaisuuksia ja sitä koskevat tulevaisuusmahdollisuudet (futuribles) ovat avoi-mia. Tyypillisesti Delfoi on vahvimmillaan yhteiskunnallisten kiistakysymysten käsittelyssä. Meto-di soveltuu myös asetelmaan, jossa halutaan tutkia ilmiötä, josta on eri syistä ongelmallista puhua avoimesti. Menetelmän kehitti Olaf Helmer USA:ssa Rand -yhtiössä 1950- ja 1960-luvuilla (Gordon & Hel-mer 1964, 1966). Alun perin sitä käytettiin erityisesti armeijan tarpeisiin sotilasstrategioiden laati-misen apuvälineenä. Delfoi-prosessin tarkoituksena oli silloin määrittää asiantuntijoiden avulla jon-kin erityisen ilmiön tulevaisuus. Päämääränä oli prosessin myötä saavuttaa lopulta asiantuntijoiden kesken yksimielisyys siitä, millaisena he olettivat tämän kehityksen tapahtuvaksi. Pyrittiin siis kon-sensukseen, yksimielisyyteen. 1970-luvulla konsensus-Delfoita kritisoitiin voimakkaasti liian "helppojen" tulosten tuottamisesta. Kritiikin kohteeksi joutuvat liiallinen nojaaminen mielipiteiden keskiarvoon, ns. Bandwagon-ilmiö, jossa yleisesti hyväksytty mielipide ohjaa vastaajia, anonyymi-teetin hyödyntäminen yleisen mielipiteen muokkaamiseksi ja mitättömät tutkimustulokset.

Kritiikin johdosta Delfoi jäi lopulta pariksi vuosikymmeneksi vain muutaman tutkijan käyttämäksi menetelmäksi. 1980-luvulla menetelmä löydettiin uudestaan. Erityisesti kannattaa mainita yhdys-valtalaiset Harold Linstone ja Murray Turoff (1975, 2002), joiden kehitystyön pohjalta menetelmä nousi uudestaan suosituksi. Suomessa Delfoi –kehittäjäksi ryhtyi Osmo Kuusi. Hän teki ensin useita vuosia hyvin erityyppisiä Delfoi-menetelmään pohjautuvia tutkimuksia 1980- ja 1990-luvuilla ja keräsi niiden kautta monipuolisen kokemuksen menetelmän hyvistä ja huonoista puolista (Kuusi 1993, 1996). Väitöskirjatyössään 1990-luvun lopulla (1999) hän mietti asiantuntijamenetelmien yleensä ja erityisesti Delfoi-tyyppisen iteraatioon perustuvan menetelmän teoreettista taustaa, mer-kitystä ja mahdollisuuksia ja kehitti sitten Delfoita edelleen paremmin soveltuvaksi nykytutkimuk-sen tarpeisiin.

Tällä hetkellä Delfoi on tulevaisuudentutkimuksen eniten käytettyjä menetelmiä, jolle on viime vuosina kehitetty uusia "menetelmämurteita" ja käyttökohteita (Linturi 2007), joissa sovelletaan sekä verkkoteknologian että -median nykykehitystä. Delfoi-tekniikkaa voidaan pitää nykyvaihees-saan sillanrakentajametodina, joka kelpaa yhtä hyvin akateemisen opinnäytteen päämenetelmäksi kuin työyhteisön kehittämisen työkaluksi. Menetelmää on viime vuosina hyödynnetty paljon eri alojen tulevaisuussuuntautuneissa opinnäytetöissä sekä yliopisto- että ammattikorkeakoulutasolla,


erilaisissa tutkimushankkeissa sekä yliopistoissa että käytännön työelämässä ja yrityksissä. (Linsto-ne & Turoff 2002; Kuusi 1996, 1999; Tapio 2002. Linturi ym. 2010). Pääpaino ei ole enää asiantuntijoiden yksimielisyydessä vaan päinvastoin heidän moniäänisyydes-sään. Pohjimmiltaan nyky-Delfoi on kommunikaatiomenetelmä. Sen käyttövoima on kohtaamisissa, dialogissa ja monien äänien tulevaisuustestissä. Dialogi voidaan määritellä kahden tai useamman yksilön väliseksi ei-autoritaariseksi kommunikatiiviseksi suhteeksi, jonka tarkoituksena on uuden luominen ja yhteisen ymmärryksen synnyttäminen. Erilaisia näkökulmia ei pyritä sulattamaan yh-deksi ainoaksi totuudeksi. Tarkoitus ei ole löytää vain parasta argumenttia vaan synnyttää kohtaa-vaa ja sitä kautta uutta luovaa moniäänisyyttä.

Politiikkadelfoilla (policy delphi) pyritään tuottamaan erilaisia väitteitä ja argumentteja, jotta mah-dollisimman moni tarkasteltavaan ilmiöön ja ongelmaan liittyvä tekijä saadaan mukaan tutkimuk-seen. Tavoitteena on aikaansaada suuri ideoiden kirjo eli meemien diversiteetti, jotta erilaisia näkö-kulmia ja perusteluja voidaan mm. dialogin keinoin punnita keskenään. "Delfoita voi luonnehtia menetelmäksi, joka strukturoi tietyn asiantuntijaryhmän kommunikaatioprosessia tehokkaasti niin, että ryhmä sekä yksilöinä että yhdessä kohtaa ja jakaa monimutkaisen ongelma-asetelman". Turof-fin (2009) määritelmä korostaa itse prosessin sisällä tapahtuvaa tiedon ja ymmärryksen muodostus-ta. Ei riitä, että kootaan erilaiset mielipiteet, argumentit ja näkemykset vaan ne saatetaan myös dia-logiin keskenään. Turoffilaisella politiikkadelfoilla on selkeä hypertekstuaalinen rakenne, jossa jokaisella elementillä on oma tyyppinsä (väite, argumentti, asteikko) ja linkkinsä (relaatio) muihin elementteihin. Asetel-man voi kuvata myös tietokantarakenteena. Rakenteen puitteissa jokaisella asiantuntijalla on oikeus luoda aihepiiristä omia väittämiään koko prosessin ajan. Edelleen hän voi äänestää kunkin väitteen ja argumentin osalta puolesta tai vastaan, mutta myös muuttaa kantaansa milloin tahansa kokee sen perustelluksi. Väitteitä punnitaan niiden laadun suhteen. Väitteen sisältämä ehdotus saatetaan kokea toivottavaksi ja merkitykselliseksi, mutta toivottoman epätodennäköiseksi. Houkuttelevuudestaan huolimatta tällainen tutkimuslinja haudataan.

Politiikka-Delfoi Äänestyksen kohde Relaatio

VÄITE (ratkaisuehdotus) Todennäköisyys, toivottavuus Vaihtoehdot puolesta ja vastaan

ARGUMENTTI (perustelu) Merkittävyys, validisuus Vaihtoehdot puolesta ja vastaan

Verkkopohjaisessa Delfdoi-prosessissa kommunikaatioympäristöä voi päivittää jatkuvasti niin, että äänestäminen ja argumentointi tapahtuvat reaaliajassa. Äänestysjakaumat saadaan haluttaessa näky-ville samoin kuin "puolesta ja vastaan"-argumentit. Jokaisen argumentin kohdalta voidaan kysyä sen tärkeys (merkityksellisyys) ja validisuus (pätevyys). Väitteiden osalta udellaan niiden halutta-vuutta (toivottavuus) ja toteutettavuutta (todennäköisyys).

Osmo Kuusi (1999, 2006) erottaa argumentoivan Delfoin omaksi politiikkadelfoin variaatiokseen. Siinä kun politiikkadelfoissa tutkitaan todennäköistä ja toivottavaa (probable & preferred) tulevai-suutta, argumentatiivisessa delfoissa saatetaan osallistujat argumentoimaan (make them argue) kes-kenään. Kun toimintaympäristö on verkko, argumentoinnin päämuodoksi muodostuu suora dialogi anonyymien asiantuntijoiden kesken. Nykyisiä Delfoi-menetelmän "murteita" tarkasteltaessa on tärkeää muistaa myös, että ne pohjautu-vat subjektiiviseen tietoon. Argumentaatioon perustavan Delfoin tarkoitus ei ole kertoa mitään var-maa tulevaisuudesta. Sen sijaan sen avulla on mahdollista selvittää sitä, mitä asiantuntijat ajattelevat tulevaisuudesta -- siis kaivaa esiin vain ja ainoastaan asiantuntijoiden käsityksiä ja oletuksia. Tosin Delfoi ei tyydy pelkkiin mielipiteisiin vaan edellyttää niiden perustelemista. Silloin kun tällainen


argumentoitu tieto on tärkeää -- esimerkiksi paremman päätöksenteon taustaksi tai tulevaisuudens-kenaarioiden rakennuspalikoiksi -- Delfoi on hyödyllinen metodi. Delfoi-paneeli ja -prosessivoi parhaimmillaan kehittyä oppimistapahtumaksi sekä panelisteille että prosessissa toimiville tutkijoil-le ja managereille.

2.2.1. eDelfoi – tutkimusta verkossa

Delfoi-prosessi käynnistyy tavallisesti kyselylomakkeesta. Lomake koostuu tulevaisuuteen kohdis-tuvista väitteistä, joiden toteutumisen todennäköisyyttä asiantuntijaryhmä -- jota nimitetään panee-liksi -- arvioi. Delfoi-prosessia vetävää tutkijaa kutsutaan manageriksi. Hän on prosessin käynnistä-vän kyselylomakkeen lisäksi valinnut monenlaista asiantuntijuutta omaavan paneelin. Panelistit arvioivat tulevaisuusväitteitä ja perustelevat valintojaan anonyymisti. Panelistien anonymiteetti on-kin yksi Delfoi-menetelmän tärkeimmistä ominaisuuksista. Vastausten perusteella manageri suun-nittelee toisen kyselykierroksen. Samalla tavalla voidaan edetä jatkokierroksille -- useimmiten Del-foi toteutetaan kolmena kierroksena.

Prosessissa voidaan joko tavoitella asiantuntijapaneelin konsensusta tai sitten päähuomio on siinä, että löydetään useita perusteltuja tulevaisuuden vaihtoehtoja. Tuloksena on usein joukko skenaarioi-ta tai niitä "ohuempia" tulevaisuuskuvia. Joskus Delfoin tarkoitus voi täyttyä myös siten, että esiin nousee jokin aidosti uusi, ennen huomaamaton, konsensuksen rikkova tai yllättävä tulevaisuuskulun vaihtoehto tai mahdollisuus, jota voidaan sitten lähteä työstämään yhdessä eteenpäin. (Ks. lisää esim. Linstone & Turoff 2002; Kuusi 1996, 1999, Linturi ym. 2010.)

Monet menetelmävariaatiot ovat mahdollisia ja valikoima lisääntyy, kun verkkoteknologiat ja uudet ryhmäkommunikoinnin muodot kehittyvät.vi Internet-Delfoissa on mahdollisuus synkroniseen vuo-ropuheluun asiantuntijoiden kesken. Ensimmäinen Delfoi-kierros rytmitetään esimerkiksi kahteen vaiheeseen, jolloin kukin asiantuntija ensin vastaa kyselyyn ja kommentoi sitä. Toisessa vaiheessa hän saa nähtäväkseen vastausjakaumat, jolloin hän pääsee kommentoimaan toisten osallistuvien panelistien kommentteja. Panelisti voi vasta- ja lisäargumentoida sekä omien näkemystensä puoles-ta että toisia vastaan, ja kun muilla on sama mahdollisuus, keskustelu haarautuu ja argumentointi kehittyy jo ensimmäisen kierroksen jatkovaiheessa. Jos vapaa kommentointi ja omien vastausten muuttaminen sallitaan, ensimmäinen Delfoi-kierros kurottuu toteuttamaan jo perinteistä toista kier-rosta. Toinen kierros on kuitenkin varsinainen argumenttikierros, jossa syvennetään ja laajennetaan ensimmäisellä kierroksella esitettyjä perusteluja ja niistä noussutta keskustelua. Internet-pohjaisessa Delfoissa perinteiset kierrokset voivat iteroitua toisiinsa myös taaksepäin. Mi-kään tekninen syy ei estä paluuta aikaisempaan. Olennaista on edesauttaa paneelin ryhmäkommuni-kointia ja mahdollisuutta ongelmanratkaisuihin. Manageri auttaa asiantuntijoita säästämään energi-aansa olennaiseen. Panelistien ei välttämättä tarvitse reagoida kaikkiin väitteisiin vaan niihin, joiden suhteen he tuntevat osallistumisen ja sanomisen tarvetta. Asiantuntija-arvioiden on todettu laadulli-sesti paranevan, jos panelistit voivat myös reflektoida vastauksensa luotettavuutta. (Turoff & Starr 1996)

Oppimisen tulevaisuus -barometrissa käytetään eDelfoi –ohjelmistoa (http://www.edelphi.fi), jossa managereilla on käytössään kolme erilaista työtilaa (kysely, tulokset, keskustelu), joita hän voi ava-ta ja sulkea erilaisina yhdistelminä tukemaan paneelin kommunikaatiota ja tiedon muodostusta. Barometrin mittarin luontivaiheessa käytiin läpi kolme Delfoi –kierrosta, mutta seurantavaihe toteu-tetaan ns. kierroksettoman Delfoi –konseptin (Real-Time Delphi) mukaisesti.

2.2. Barometri

Tulevaisuusbarometrin tarkoituksena on tuottaa osuvan ja joustavan "mittariston" avulla tietoa asi-antuntijoiden käsityksistä siitä, millaiseksi tulevaisuus voi tutkittavan asian tai ilmiön kohdalla muodostua ja millaisena sen toivotaan toteutuvan. Barometri on työkalu, jonka avulla on mahdollis-


ta kerätä ajassa muuttuvaa aikasarjatietoa ja laatia sen pohjalta tulevaisuuden pohdiskeluita, keskus-telunavauksia ja skenaarioita erilaisista todennäköisistä ja mahdollisista tulevaisuuksista. Mittarin avulla saatua tietoa on mahdollista hyödyntää päätöksenteossa. Pyrkimyksenä on ollut jo ensimmäisen barometrin kohdalla löytää niin pätevät, kattavat ja laajat kysymyskokonaisuudet, että niitä voidaan käyttää myös tulevissa barometritutkimuksissa. Mittariston laatimisen tavoitteena oli, että tulevaisuusväitteiden avulla katetaan 90 prosenttia koulun ja oppimisen kannalta relevanteista muutoksista vuoteen 2030 mennessä. Loput kymmenen prosenttia kaivetaan esiin seurantaprosessin aikana. Vaikka barometrin luonne ohjaa etsimään aikaa kestävää mittariydintä, ajan ja ympäristön muutok-set muuttavat myös käsityksiä oleellisista asioista ja mielenkiintoisista tutkimuskohteista. Siksi uu-sia asioita ja ilmiöitä otetaan tarkasteluun tarpeen mukaan. Ennen uusia avauksia nykyinen kysy-myspatteristo kalibroidaan ensimmäisellä seurantakierroksella syksyllä 2010 muotoon, jossa pane-listien vastaukset ja kommentit ovat päivitettyjä vastaamaan tarkistettuja tulevaisuusväitteitä.

Oppimisen tulevaisuusbarometrin tarkoituksena on kerätä asiantuntijoiden käsityksiä, mielipiteitä ja hiljaista tietoa oppimisen, koulutuksen, koulun ja osaamisen tulevaisuuden haasteista. Barometrissä tarkastellaan odotuksia, toiveita ja pelkoja, kartoitetaan sitä, millä tavalla asiantuntijat näkevät kun-kin tarkasteltavan asian todennäköisyyden tulevaisuudessa ja miten toivottavana he sitä pitävät. Joidenkin tulevaisuusteesien osalta tutkitaan myös ilmiön merkittävyyttä. Barometrin mittariston luonti toteutettiin ja seurantakierrokset tullaan myös tulevaisuudessa toteuttamaan verkkopohjaisena Delfoi -tutkimuksena. Delfoi-pohjainen oppimisen tulevaisuusbarometri toimii samalla sekä mahdollisten tulevaisuuksien toivottavuuden ja todennäköisyyden karttakirjana että itsessään dialogin ja argumentaation kautta oppimis- ja kehitysprosessina siihen osallistuville panelisteille. Myöhemmin barometria laajenne-taan ja syvennetään kouluun, kuntiin ja koteihin.


3. OPPIMISEN TULEVAISUUS

3.1. Opetusministeriön sivistysbarometri 1993-‐2007

Tulevaisuudellakin on historiansa, samoin barometrilla. 90-luvulla Opetusministeriö toteutti sarjan tulevaisuuden barometritutkimuksia, joilla etsittiin koulutuksen ja sivistyksen tulevaisuuspolkuja vuoteen 2017. Paneelien tehtävänä oli lamaolosuhteissa luodata tulevaisuuspolkuja tietoyhteiskun-nan toiminta- ja oppimisympäristöihin. Viimeinen lama-ajan barometri laadittiin vuonna 1996 ja sen seurantatutkimus toteutettiin vuosina 2006-2007. Nämäkin tutkimukset toteutettiin Delfoi-tekniikalla. Vuoden 1996 tutkimusasetelman herkistivät poikkeukselliset ympäristömuuttujat. Suomi oli jättä-mässä taakseen 90-luvun alun laman traumaattiset kokemukset ja siirtymässä EU-aikaan. Lama-lääkkeisiin kuului taloudellisten hevoskuurien lisäksi pehmeitä ohjelmia, joista näkyvimpiä oli kan-sallisten menestysstrategioiden luominen. Opetusministeriön sivistysbarometrissa tukeuduttiin näi-hin avainstrategioihin, joiden muotoiluissa näkyi ja kuului voimistunut puhunta rakennesiirtymistä tietoyhteiskuntaan. Sivistysbarometri on säilyttänyt yllättävän hyvin ajankohtaisuutensa ja panelistit näkemyksensä. Se ilmenee siinä, miten vähän asiantuntijat ovat korjanneet aiempia arvioitaan. Kahden mittauksen jakaumat ovat toistensa sukua, vaikka mielenkiintoisia erojakin seitsemän mittarin vastauksissa ilmeni. Kyselyissä arvioitiin paitsi yleistä yhteiskunta- ja talouskehitystä, elinikäisen oppimisen, avaintaitojen, median ja viestinnän sekä sivistyksen tulevaisuutta.

Vuoden 1996 barometri kuvaa tulevaa yhteiskuntakehitystä ikään kuin katsomosta käsin. Se jätti osallistuvat ja osallistavat tavat vähälle huomiolle. Tietoyhteiskunta ja siinä ohessa Suomen tulevai-suus täyttyy ikään kuin erilaisten yhteiskunnallisten ”luonnonvoimien” muovaamana. Toki erilaisil-la valinnoilla on ollut merkitystä siinä, minkälaista jälkeä teknologisista mullistuksista seuraa, mutta aiheenkehittely jää taustalle. Havainnollisimmin asiantuntijapaneeli otti näistä luonnonvoimista mittaa ”Suomen polku” – kyselyssä, jossa hahmoteltiin tietä lamasta menestykseen. Se polku myös toteutui, kun tapahtumia tarkastellaan kymmenen vuotta alkuperäisen kyselyn jälkeen. Vaikka asi-antuntijoiden havainnot reitistä ovat samat, niin johtopäätökset v. 2006 ovat erilaiset. Seuranta-paneelissa esiintyy "äänekäs" oppositio, joka ei jaa käsitystä kehityksen edistyksellisyydestä. Barometriseurannassa yleisen ahdistuksen on korvannut ekologinen huoli, vaikka muuten optimis-mi on lisääntynyt. Murroksen pahin kaos näyttää olevan takanapäin ja edessä näyttää olevan run-saasti vasta puolittain realisoituja mahdollisuuksia. Pahimmat pelot kansakunnan kahtiajaosta ovat hälvenneet, vaikka polarisaatiokehitys ei ole panelistien havaintojen mukaan pysähtynyt. Yhä use-ampi tuntuu ajattelevan erilaistumista ja eriarvoistumista murroksen kehityspiirteenä, jonka luonne tulee muuttumaan kun matka jatkuu. Tietoyhteiskunta on arkistunut. Sen ikävien ominaisuuksien kuten pätkätöiden ja YT-neuvottelujen kanssa on opittu elämään.

Seurantapaneeli on tarkistanut käsitystään elinikäisestä oppimisesta ja sivistyksestä mielenkiintoi-sella tavalla, joka on päällisin puolin ristiriitainen mutta pohjimmiltaan looginen. Itseisarvoisesta sivistysideaalista on siirrytty kohti pragmaattista ja joustavaa hyötysivistyskäsitystä. Työelämää ennemmin kuin koulutusta pidetään elinikäisen oppimisen moottorina, jonka virittämisestä koulu-tusjärjestelmän tulee huolehtia. Koulutus on edelleen tärkeä instrumentti kansainvälisen kilpailuky-vyn turvaamiseen, mutta työkalu pitää entistä enemmän kalibroida työelämän tarpeiden mukaan. Raja yleis- ja ammattisivistyksen välillä koetaan keinotekoiseksi ja sen oletetaan kutakuinkin ka-toavan vuoteen 2017 mennessä.

Yllätystä ei ole siinä, että kilpailukyvyn ja kansankunnan menestymisen tärkeimpinä indikaattoreina pidetään tuottavuutta ja innovaatioita. Strategiat ja keinot, joilla menestykseen tähdätään, ovat sen


sijaan mielenkiintoisia. Paneelissa on vahva näkemys siitä, ettei hyötyjä kannata lähteä hakemaan suoraan, vaan pikemminkin rakentaa toimintaympäristöä, jossa ihmisillä on kyky tehdä menestys itse omien valintojen mukaan. Leveän toimijaperustan luomisesta on saatu hyviä kokemuksia jo aikaisemmin useiden koulu-uudistusten yhteydessä. Itseohjautuvuuden ja – organisoitumisen kannalta on ilmeistä tarvetta korjausliikkeisiin. Seuranta-paneelin arvion mukaan eheyttävät, arvolähtöiset ja holistiset ominaisuudet ovat nousussa. Jos 90-luvun paneeleiden mielenmaisemaa varjosti huoli tulevan kehityksen kielteisistä mahdollisuuksista, seurantapaneelin henkeä heijastaa uteliaisuus. Niinpä monet asiantuntijat arvelevat, että elinikäisen oppimisen asetelma muuttuu seuraavan kymmenen vuoden aikana enemmän kuin sitä edeltävänä kahtenakymmenenä vuotena. Asiantuntijat ovat vakuuttuneita siitä, että ihmisen oppimiskyky on varsinainen superkyky. Oppi-miskyvyn laaduista seurantaraati korostaa ennakkoluulotonta asennetta. Se näkyy myös paneelin sivistyskäsityksissä. Mielipidepörssissä on nousussa määritelmä, joka korostaa sivistystä avoimena suhtautumisena ja jatkuvana kykynä oppia. Uusi kiistakysymys nousee siitä, kuka on oppija? Pitäisikö koulutusjärjestelmässä vähitellen siirtyä yksilöiden lisäksi tukemaan yhteisöjen oppimista ja avaintaitoja? Signaaleita siitä leijuu ilmassa. Verkkomediat ovat arkistuneet tietotyön perustyöka-luiksi, mutta muutama panelisti pohtii jo sitä, mitä tulee sähköpostin jälkeen? Yksi veikkaus on, että sähköpostin korvaa yhteisöllinen moniviestintä, jossa kommunikaatio jakautuu enemmän ja use-ammalle kuin sähköpostissa ja joka myös tallennetaan "organisaatiomuistiin". Privaatti viestintä ei katoa, mutta sen merkitys tapana kommunikoida ja organisoida yhteisö- ja ammattitoimintaa vähe-nee.

Etätyötä kuvataan tulevaisuudenlupauksena, joka ei koskaan toteutunut. Paneeli on eri mieltä. Totta on, että etätyötä erillisenä toimintatapana ei ole syntynyt laajassa mittakaavassa. Sen sijaan se on integroitunut erottamattomasti perinteisiin työtehtäviin. Etätyöllä on merkityksensä myös yhteisö-viestinnän tulevaisuuden muotoutumisessa. Suurin kehityspaine tulee globaaleiden yrityskonglome-raattien sisäisistä valtameret ylittävistä viestintätarpeista. Monet viime aikojen kiintoisimmat kehityspiirteet jäävät barometrin ulottumattomiin. Paneeli kyllä tunnisti kommenteissaan esimerkiksi prosumerismin lisääntymisen eikä vähiten sivistyksessä ja oppimisessa, vaikka yksikään tulevaisuusväite ei sivua tätä teemaa. Uudet yhteisöintellektuaaliset oppimisen muodot kuten joukon äly, wikipedia, blogit ja taggaus (ns. internet 2.0) signaloivat mur-roksen edenneen teknologisesta sosiaaliseen vaiheeseen. Kulttuurin simuloitumisen odotetaan edel-leen jatkuvan ja syvenevän. Keinoälyisen oppimisen ajat ovat vasta edessäpäin, mutteivät enää ko-vin kaukana. Vuonna 2017 siitä tiedetään enemmän. Murroskiireiden vastapainoksi uumoillaan ei-ubiikin toiminnan lisääntyvän ainakin siinä mielessä, että tilaus rauhoitettuun ja kiireettömään ajan-käyttöön kasvaa.

Seurantapaneelissa vallitsee sangen yhtäläinen näkemys siitä, mitkä ovat uuden ajan ohjaavat ideat. Kaaos alkaa organisoitua ja haluttava – mutta myös ei-haluttava - työntyä esiin. Jatkuva identiteetti-en muodostus ja verkostomainen tapa organisoitua kaikessa mahdollisessa muovaa vanhoja insti-tuutioita toisennäköisiksi ja synnyttää lukuisia uusia. Välillisesti paneeli todistaa myös sitä, että 90 -luvun alussa tehtiin onnistuneita strategisia päätöksiä. Vuosien 1996-2006 -tutkimuksissa käsiteltiin vuoden 1993 kansallisen sivistysstrategian avaintee-moja. Päähuomio oli jatkuvan (elinikäisen) oppimisen ja sivistyksen vuorovaikutus- ja verkostostra-tegioissa, joissa painottui informaatioteknologian, viestinnän ja verkostojen kehittäminen. Elinikäi-sen oppimisen strategiassa asetettiin vuoteen 2017 asti ulottuvat tavoitteet väestön koulutusvaran-non kehittämiselle. Vuorovaikutus- ja verkostostrategiassa (ns. Suomi tietoyhteiskunnaksi -strategia) "on kysymys tiedon luomisesta ja hallinnasta sekä tietoon liittyvästä infrastruktuurista. Kysymys on myös tiedon käytännön saavutettavuudesta sekä asiantuntemukseen perustuvasta


osaamisesta ja vaikuttamisesta. Verkottuminen toteutuu suoran kommunikaation tai viestintätekno-logian välityksellä." (Kansallinen sivistysstrategia 1993, 30-33). Oppimisen tulevaisuus –barometri on täydennystä Opetusministeriön sivistysbarometreille. Siinä tarkastelu rajataan oppimiseen, joka sivistysbarometrissa jäi taka-alalle. Laaja sivistysteema jää edelleenkin sivistysministeriön tehtäväksi.

3.2. Yleissivistys ja osaaminen työelämässä 2030

Vuonna 2008 julkaistiin Tulevaisuuden tutkimuskeskuksen raportti "Yleissivistys ja osaaminen työelämässä 2030. Menestyksen eväät tulevaisuudessa" (Aalto ym. 2008). Projektissa kehitettiin ennakointimenetelmiä tuottamaan koulutusjärjestelmän toimijoille uusia ajatuksia ja uutta materiaa-lia tulevaisuuden päätöksenteon tueksi. Hankkeessa toteutettiin tulevaisuusbarometri, jossa tuotet-tiin asiantuntija-arvioita ja näkemyksiä koulutuksen ja oppimisen tulevasta kehityksestä.

Raportti ei ole jatkumoa edelläkuvatulle sivistysbarometrille, vaan se on poikittaistutkimus koulu-tuksen, osaamisen ja oppimisen trendeistä, muuttujista ja heikoista signaaleista. Tulevaisuusbaro-metrin vastausten perusteella nimettiin neljä pääteemaa, jotka nousivat esiin barometrin vastauksis-ta, ja jotka näin ollen valittiin suomalaisen koulutusjärjestelmän haasteiksi ja kehittämismahdolli-suuksiksi. Nämä pääteemat ovat (1) uudenlaiset yhteistyömallit ja verkostot, (2) opetuksen laadun turvaaminen, (3) koulutusjärjestelmän rakenteiden joustavuus, ja (4) koulutuksen painopisteen siir-täminen reaktiivisuudesta proaktiivisuuteen. Näistä pääteemoista rakennettiin kolmetoista eri koulutuksen kehittämisen painopistealuetta ja ke-hittämistoimenpidettä suomalaiseen koulutukseen. Lisäksi taulukossa on esitetty, mihin eri koulu-tuksen osa-alueisiin kyseiset kehittämistoimenpiteet tulevat tulevaisuudessa vaikuttamaan. Tärkeimmät painopiste-alueet

Kehittämisen painopistealueiden vaikutukset koulutuksen eri osa-alueisiin

Muutokset ope-tus-järjestelyihin ja oppimiseen

Vaikutukset koulutuksen laadullisiin ky-symyksiin

Muutostarpeet jatko- ja täyden-nys-koulutuksen

Muutostarpeet verkostoyhteis-työhön ja yhteis-työtahoihin

Vaikutukset koulutus-järjestelmän rakenteisiin

Oppimaan oppiminen ulkoa oppimisen sijaan x x X Työelämän tarpeiden nykyistä parempi huomioiminen x x Oppimisen tasa-arvon säilyt-täminen x x x x x Koulutus-organisaatioiden yhteistyön lisääminen kan-sainvälisellä tasolla

x x x

Paikallistason yhteistyö yri-tysten ja koulutus-organisaatioiden välillä

x x x

Koulutus-organisaatioiden nykyistä parempi yhteistyö paikallistasolla

x x

Koulutus-järjestelmän proak-tiivisuuden kehittäminen x x Uusien oppimis-ympäristöjen hyödyntäminen x x x Uudet opetus-menetelmät ja teknologiat opetuksen laadun kehittämisessä

x x


Opintoseteli-järjestelmän käyttöönotto tukemaan elin-ikäistä oppimista

x x x

Rakenteiden joustavuus opin-tojen räätälöinnin mahdollis-tamiseksi

x x x

Joustavat rakenteet tukemaan yksilöllisiä opintopolkuja x x x Oppilaanohjauksen kehittä-minen ja lisäresursointi x x

Taulukko 1. Suomalaisen koulutussektorin kehittämistoimenpiteiden tärkeimmät painopistealueet ja niiden tuomat vaikutukset koulutuksen eri osa-alueisiin perustuen Koulutus ja oppiminen –tulevaisuusbarometrin tuloksiin. (Aalto ym. 2008, 23)

Tulevaisuusbarometrin pohjalta järjestettiin viisi tulevaisuusverstasta, joiden tuotoksena syntyi 12 ehdotusta koulutuksen ja oppimisen muutostehtäviksi seuraavien vuosien aikana. Tulevaisuusvers-taisiin osallistujat tutustuivat barometrin tuloksiin, analysoivat niitä ja kartoittivat sen jälkeen toi-mintaympäristössä tapahtuvia muutoksia ja niiden tuomia muutoshaasteita suomalaiselle koulutus-sektorille. Näkökulmina olivat yleissivistys, monikulttuurisuus, ammatillinen perusopetus, muuttu-va työelämä sekä opettajankoulutus ja opettajuus.

Ehdotusten mukaan olisi ensinnäkin tärkeää kartoittaa nykyisen systeemin lainsäädännölliset ja asetuksiin pohjautuvat pullonkaulat. Samalla eri koulutussektorien välistä jakoa pitää purkaa ja koo-ta kaikki koulutuksen vastuualueet (peruskoulutus, ammattikoulutus, täydennyskoulutus, opintojen ohjaus, opitun tunnustaminen jne.) saman viranomaistahon piiriin. Alueellisia omaleimaisia inno-vaatioita ja toimintamalleja sekä verkostoja vahvistamalla on mahdollista saada uusia yhteistyö-muotoja ja toiminnallista tehokkuutta enemmän kuin valtakunnallisia rakenteita sovittamalla. Julki-sen rahoituksen avoimuus ja avointen, läpinäkyvien ja laatuun sidottujen rahoitusmallien kehittämi-nen nähtiin mahdollisuutena turvata rahoituksellinen tasa-arvo.

Keskeisessä asemassa tulevaisuudessa on ennen kaikkea ohjaus. Oppijan oikeus asiantuntevaan ja yksilölliseen ohjaukseen niin opintojenohjauksessa, ammatinvalintatilanteissa, urasuunnittelussa, oppimisvalmiuksien kehittämisessä sekä motivaatio-ongelmien ratkaisuissa on itsestäänselvyys. Sitä varten tarvitaan lisää ohjauksen ammattilaisia, mutta oleellista on myös kehittää ohjauksen laa-tua ja ohjauksen tukijärjestelmiä. Suomessa ei vielä ole kehittynyt varsinaista elinikäisen oppimisen ohjausmallia. Sen edellytyksenä myös "osaamisen osaaminen” korostuu ja siten opettajankoulutuk-sen ja opettajien ja ohjaajien täydennyskoulutuksen merkitys kasvaa nykyisestä. Ehdotuksissa nousi esiin myös kysymys koulutuksen rahoituksesta tulevaisuudessa. Selkeästi mak-suton yleissivistävä koulutus nähtiin kansalaisoikeutena, mutta kustannusten jakamiseen olisi kehi-tettävä toimivia uudenlaisia järjestelmiä. Yhtenä kannustimena ehdotettiin täydennys- ja jatkokou-lutuksen verovähennykset. Aikuiskoulutusjärjestelmään toivottiin enemmän yksilöllistettyä oppimista ja aikuiskoulutussektorin olisi kehitettävä joustava järjestelmä, joka mahdollistaa yksilöllistetyn ja kysynnän mukaan muo-toutuvan opintotarjonnan. Jos aikuiskoulutusjärjestelmään pystytään integroimaan nonformaalin ja informaalin oppimisen muotoja, uusien oppimisympäristöjen tarve lisääntyy.

Yhteiskunnan pitkään jatkunut ekspertoituminen lisää tarvetta generalististen piirteiden kehittämi-seen. Luovuus oli tuolloin (2007-2008) vasta tulossa julkiseen keskusteluun kansantalouden näkö-kulmana, mutta raportissa ehdotettiin jo, että Suomessa käynnistetään kansalliset luovuustalkoot. Jos luovuus ymmärretään kykynä yhdistellä merkityksiä ja asioita ennen kokemattomilla tavoilla, niin mitä silloin olisivat oppilaitosten arjen luovat ratkaisut, luovat ajattelu- ja toimintatavat, luo-vuus mentaliteettina, luovat tilat, luovuuden arvostaminen, sosiaaliset innovaatiot tai luovat oppi-misympäristöt? Raportissa ehdotettiin, että näitä uudenlaisia malleja lähdetään etsimään erilaisten


yhteiskunnan ja talouden toimintojen, käytäntöjen ja klustereiden rajapinnoista, joissa jännitteet synnyttävät jatkuvasti uusia ratkaisumahdollisuuksia. Yhdestoista ehdotus oli, että koulutuksen eri osapuolten ja tahojen pitäisi yhteistyössä luoda aivan uusia oppimisympäristöjä ja osaamiskehityksen kohtauspaikkoja. Raportissa puhuttiin esimerkiksi siitä, että työpaikkoja pitäisi hyödyntää opetuksessa nykyistä enemmän. Lisäksi korostettiin yrittä-jyyttä. Uudenlaiset oppimisympäristöt edellyttävät myös irtautumista nykyisen koulun rakenteista ja muodoista ja uskallusta kehittää uudenlaisia oppimisympäristöjä ja toiminnan verkostomaisia, sosi-aalista mediaa ja uutta teknologiaa hyväkseen käyttäviä muotoja ja toimintamalleja.

3.3. Tutkimusta ja mallinnusta

Kotimaisten tulevaisuusluotailujen lisäksi barometrimaisemaa on pohjustettu useilla kansainvälisillä tutkimuksilla, joista kaksi ansaitsee erityismaininnan barometrin rakentamisen kannalta. Kolmante-na esitellään ”The Future of Learning” -verkkosovellus, joka kuvaa varhaista tapaa opastaa ja osal-listaa tulevaisuudenpohdiskeluun. Jossain tulevaisuuden vaiheessa samantyyppinen ratkaisu voi monipuolistaa myös Oppimisen tulevaisuus -barometrin verkkoympäristöä. YK:n Millennium –projektin yhteydessä toteutettiin v. 2006 vuoteen 2030 ulottuva tutkimus oppi-misen ja koulutuksen mahdollisista tulevaisuuksista (Real Time Delphi Study of Education and Learning Possibilities 2030). Ns. kierroksettomalla Delfoi –tekniikalla toteutettu tutkimus keskittyi oppimisen ulkoisen ympäristön muutoksiin tekoälyn, instituutiomuutosten ja verkon kehittymisen kautta. (Glenn & Gordon 2007)

Euroopan unionissa Kirsti Ala-Mutka tutkijakumppaneineen on perehtynyt kiinnostavalla tavalla uusien ICT -pohjaisten yhteistoiminnallisten oppimisyhteisöjen syntyyn ja kehitykseen. Tutkimus-kokonaisuus ei ole varsinainen tulevaisuustutkimus, vaan kuvaa varhaisia oppimisen innovaatioita ja kehityskulkuja. Erityistä huomiota kehitetään erilaisuuden ja monenlaisuuden tukeen, oppijoiden valtaistumiseen ja yhteistoimintaan. KnowledgeWorks Foundation (http://www.kwfdn.org) lähestyy tulevaisuutta systemaattisella taval-la. Yhteisö on perustanut tietokannan, jossa luodataan koulun tulevaisuutta vuoteen 2020. Tulevai-suuskäsitys luodaan kolmenlaisen tulevaisuustiedon varassa. Muutoksen ajureilla (drivers of chan-ge) kuvataan kehityksen syvävaikuttajia, jotka ennen pitkää vaikuttavat kaikkeen organisoitumi-seen. Niiden vaikutus ilmenee näkyvästi trendeissä (trends). Ennen trendejä drivereiden vaikutuk-sen tarkkasilmäinen voi havaita heikoissa signaaleissa (weak signals), joita yleisesti nimitetään uu-den kehityksen ensioireiksi.

The Future of Learning –konseptissa oppimisen tulevaisuuden taustalle tarkastellaan kehitysajureita sekä yksilöiden, organisaatioiden kuten koulun, systeemien (kuten koulujärjestelmä), yhteiskuntien, talouden ja tiedonmuodostuksen tasolla. Yksilökehityksen kannalta mm. neurotieteiden kehitys ajaa kohti tilannetta, jossa kehollinen manipulointi (altered bodies) tulee lisääntymään nykynormaalin haastavalla tavalla.


Map of Future Forces Affecting Education (http://www.kwfdn.org/map/map.aspx)

Organisaatiot verkottuvat ja vahvistuvat (amplified organization) digitaalikansalaisuuden ja yhteis-toimintateknologioiden (sosiaalisten medioiden) lisääntyessä. Järjestelmät muuttuvat joustaviksi (platforms for resilience), ja yhteiskunnat mukautuvat uusiin osallistumisen muotoihin (a new civic discourse). Taloudessa ennakoidaan henkilökohtaisen designin ja jakavan ”open-source” -toiminnan vahvistuvan (the maker economy). Läpinäkyväksi muuttuva maailma tarvitsee uudenlaista tiedon-käsitystä ja –käsittelyä. Ymmärrys siitä miten maailma toimii tulee kuvannetuksi uudella tavalla, kun opimme hahmottamaan dataa reaaliaikaisesti uusin välinein (pattern recognition). Koulutuksen tulevaisuutta kuvataan ”The Future of Learning” –mallissa kaksiulotteisesti muutaman vahvistuvan kehityspiirteen ja vaikutusalueen kautta. Karttaan on sijoitettu joukko koulutuksen tu-levaisuuden kannalta kiinnostavia mutta ratkaisemattomia ongelmia ja trendejä, joista erikseen on poimittu muutama ”hotspot”, joilla arvellaan olevan erityisen suuri vaikutus tulevaan kehitykseen.


4. TULEVAISUUSMITTARIT Barometrissä käytetään Delfoi –tekniikkaa, jossa tavoitteena on löytää mahdollisimman paljon mahdollisia tulevaisuuksia (futuribles). Mahdolliset tulevaisuudet eivät ole ensisijassa äänestystu-loksia jostain tulevaisuustilasta, vaan perusteluja siitä, että niin voi tapahtua tai olla tapahtumatta. Perustelujen tekeminen anonyymisti läpinäkyviksi mahdollistaa niiden moniäänisen testaamisen ja jatkokehittämisen. Asiantuntijat voivat paitsi ottaa tarkentuvasti kantaa myös muuttaa näkemyksi-ään toisten panelistien argumentit nähtyään. Barometrin tulos alkaa näin elää ja hengittää horison-taalisesti. Vertikaalisesti barometri elää ajassa, mittaushetkestä toiseen. Toimintaympäristön muuttuessa täs-mentyy tai muuntuu myös paneelin kannanotto. Joku kehityskäytävä aukeaa ja toinen sulkeutuu. Kiistakysymys pehmenee keskusteltavaksi, ja keskustelu toiminnallistuu ratkaisuiksi.

Tulevaisuuspohdiskelu käynnistetään valinnalla, jossa otetaan kantaa siihen kuinka todennäköinen ja toivottava esitetty tulevaisuustila on, mutta sitä tärkeämpää on se, miksi niin oletetaan tapahtu-van. Kaikkein tärkeintä on, että argumentit altistetaan paneelissa myös dialogiseen testiin. Yksi ar-gumentti voi vaikuttaa toiseen, ja yhdessä ne saattavat johtaa kolmannen argumentin löytämiseen. Pitkäkaarisessa barometri-delfoissa paneeliyhteisölle ehtii kertyä muistia tulosten aikasarjoina, do-kumentoituina kommentteina ja keskusteluketjuina.

Laadullisessa keskusteluja reflektiovaiheessa voidaan palata keskustelemaan ilmiöstä laajemmin ja yleisemmin kuin itse tulevaisuusväitteessä, josta prosessi käynnistetään. Kolmiosaiseen mittaris-toon jäi Delfoi-kierrosten jäljiltä 36 tulevaisuusväitettä, joista useimmat kuvaavat suhteellisen sup-peaa tulevaisuudentilaa. Väitteet on valittu niin, että kukin väite eli teesi signaloi konkreettista sisäl-töään huomattavasti laajempaa ilmiökenttää. Raportin tulosanalyyseissä on pyritty kuvaamaan myös tätä kysymyksenasettelun laajaa viitekehystä.

4.1. Mittarien luominen

Oppimisen tulevaisuus -barometrin luomisessa käytetty Delfoi –tekniikan variaatio on hieman jesu-iittamainen. Alkuperäiset tulevaisuusteesit muotoiltiin suhteellisen provokatorisiksi silläkin uhalla, että se haittasi paneelin yhtenäistä ymmärtämistä. Tavoitteena oli seuloa mukaan mahdollisimman kattavasti perustellut näkemykset oppimisen tulevaisuudesta. Joskus tavoitteeseen pääsee nopeim-min mutkan kautta. Vastakohtaisuuksien ja väärinkäsitysten löytäminen on usein edellytys sille, että tulee mahdolliseksi löytää "kolmansia teitä" ja synteeseitä, jotka eivät ole vain joko-tai vaan sekä-että. Oppimisen barometri –prosessissa tutkimuksen luotettavuus turvataan sillä, että teesit testattiin jatkokierroksilla. Myös tämä julkaisu on osa mittariston kalibrointia. Kunkin teesin ”toimiala” tar-kentuu tuloksia analysoitaessa ja raportoidessa. Kun paneelit ovat pysyviä, sekin auttaa mittarien vakioimisessa. Oppimisen tulevaisuus -tyyppiset yhteiskunnalliset ilmiöt poikkeavat luonnontieteellisemmistä ai-heista siinä, että tulevaisuuksia on nykyhetkessä läsnä monta. Ei ole olemassa eikä löydettävissä oikeaa vastausta, mutta jossain mielessä on mahdollista löytää oikea tie. Kysymys ei ole vain tule-vaisuuteen kohdistuvasta päätöksestä tai teosta, vaan tavoista ja keinoista, joilla teko tai päätös teh-dään. Moni barometrin väite on sellainen, jossa vastakkaisuus näkyy nyt, muttei enää tulevaisuu-dessa. Ainejakoinen opetussuunnitelma aktivoi ja kuumentaa eri intressiosapuolet taistelemaan osuuksis-taan silloin, kun tuntijakotyöryhmä kypsyttelee päätöksiään. Silti samat intressitahot uskovat, että vuonna 2030 tilanne on toinen. Varsinainen tulevaisuuskysymys kohdistuukin silloin siihen, millä keinolla muutos tapahtuu - tai pannaan tapahtumaan - ja koska. Yhteiskunnallisiin valintoihin liittyy aina myös ajoituksen riski ja taito.


Eräs panelisti totesi, että 70-luvun joukko-oppi oli kaamea virhe. Ja virhe se olikin siinä mielessä, että sillä ei saavutettu yhtäkään niistä tavoitteista, joita sille asetettiin. Ihmisten päät menivät vain entistä sekaisemmiksi, vaikka piti tapahtua juuri päinvastoin. Toinenkin panelisti muistelee joukko-oppia, mutta kokonaan toisesta näkövinkkelistä. Hänelle se oli oikeansuuntainen pyrkimys tiivistää oppiaine siihen, mikä on matematiikassa ja ajattelussa kaikkein keskeisintä ja yleistettävintä. Sellai-sena se olisi osaratkaisu koko ajan lisääntyvän pirstotiedon kasvuun ja kuormitukseen. Hyvä barometrin nostama jatkopohdiskelu saattaisikin kuulua näin: ”Olisiko aika kypsä joukko-opille nyt vai menikö momentti ohi jo lopullisesti?” Delfoi –tekniikkaa soveltaen siitä kehittyisi seuraavanlainen tulevaisuusteesi: ”Joukko-oppi on otettu matematiikan opetuksen perusrungoksi v. 2030?” Tämä väite ei valikoitunut mukaan, mutta ei olisi ollut huono vaihtoehto signaloimaan il-miötä, jossa ainejakoisen opetuksen organisoimisen pullonkauloja puretaan oppisisällöt uudistamal-la. Huonoksi väitettä ei tekisi sekään, ettei se saisi paljoa kannatusta. Väitteen arvo on siinä, että se yllyttää argumentoimaan ja perustelemaan monelta suunnalta. Erinomainen energisoija pitkään ja perusteelliseen käsittelyyn on se, että väite hajottaa vastaajat erinäkemyksellisiksi ryhmiksi. Paneelien pysyvyydellä on merkittävä osa barometrin tulosten luotettavuudessa. Kun Delfoi –prosessin alkuvaiheen kysymyskuorma kevenee vastaukset ja kommentit kalibroituvat täsmälli-semmin väitteiden sisältöön. Tulevaisuustiedon kannalta vielä merkityksellisempää on paneelien mahdollisuus ja kyky kommunikoida keskenään. Kommenttien kommentoinnista kasvaa dialogeja ja argumenttivaranto lisääntyy. Barometrin mittariston luomisen tavoite on kattaa 90 prosenttia tu-levasta, epäjatkuvaksi luokiteltavasta muutoskehityksestä. Loput kymmenen prosenttia muutosilmi-öistä sulautetaan barometriin paneelien avulla sitä mukaa kuin ne paljastavat itsensä. Ilmeistä on myös, että joku tai joitakin teesejä menettää merkityksensä ajan pärskeissä jo hyvissä ajoin ennen tähtäinvuotta 2030.

Ahtaasti tulkittuna paneelien toiminnassa ei ole kyse Surowieckin (2004) kuvaamasta joukon vii-saudesta, mutta laajassa mielessä kyllä. Joukon viisaus ei edes perustu oppimiseen, mistä barometri-toiminnassa enimmäkseen on kyse. Delfoissa ei ole tarkoitus vain puristaa paneelia ja panelisteja tyhjäksi olemassaolevasta tiedosta vaan käynnistää kommunikaatiota, joka tuottaa sellaista uutta tietoa, jota ei kenelläkään ryhmän sisällä -- eikä todennäköisesti sen ulkopuolellakaan – ole ollut ennen kuin tutkimukseen ryhdyttiin. Aivan erityinen merkitys paneelin harjaantumisella ja oppimi-sella on juuri barometri-tyyppisissä pitkissä prosesseissa. Viime aikoina on lisääntynyt ns. Real-Time Delphi –menetelmä (Gordon et Pease 2006), jossa pro-sessia ei iteroida kierroksille vaan väitteeseen otetaan kantaa vain yhdellä kierroksella siten, että vastaukset ja perustelut ovat reaaliaikaisesti näkyvissä. Oppimisen tulevaisuus –barometri lähtee seurantakierroksille tämän mallin mukaan. Asiantuntijapaneelien seuranta tapahtuu kerran vuodes-sa, jolloin perusbarometrin kyselyt ovat auki kahden viikon ajan. Argumentteja voi tarkentaa myös muina aikoina, mutta säännönmukainen ”vuositarkistus” tapahtuu keväisin. Real-Time Delphiä on käytetty YK:n Millennium Projectissa (http://www.realtimedelphi.net ja http://www.realtimedelphi.org) sekä William Halalin perustamassa teknologian ennakointisivustolla (http://www.techcast.org). Näissä molemmissa vallitseva väitetyyppi perustuu vuosiennusteeseen. Kysymys muotoillaan niin, että panelisti arvioi vuotta, jolloin väitteen esittämä sisältö toteutuu. Otetaan pari esimerkkiä: ”Minä vuonna puolet kouluista on siirtynyt käyttämään ns. pilviteknologi-aa, jolloin jokaiselle opiskelijalle voidaan tarjota alati mukana kulkeva halpa tietokonepääte?” Konsepti sopii yleensä hyvin teknologiaennusteisiin, mutta heikosti monimutkaisiin sosiaalisiin ilmiöihin. Jos barometria laajennetaan ja tarkennetaan jatkossa eri koulumuotoihin niin tämäkin väitetyyppi voi tulla käyttöön: "Minä vuonna ylioppilaskirjoituksissa saa vapaasti käyttää tietoko-netta ja internetiä?"


4.1.1. Neljä ”pelikenttää”

Barometrin teesien muodostamisen yhteydessä käytiin läpi oppimisen ja koulutuksen tulevaisuu-dennäkymiä käsittelevää kirjallisuutta ja tuntijakotyöryhmän asiantuntijakuulemisten sisältöjä.

Tulevaisuusdiskursseja

Niiden pohjalta työstettiin yhdessä Opetushallituksen asiantuntijoiden kanssa systeeminen malli, joka asemoi oppimisen tulevan kehityksen neljään muutosteemaan: (1) arvot, merkitykset ja tavoit-teet, (2) oppiminen, tieto ja taito, (3) toiminta, tilanne ja yhteisö, ja (4) toimintaympäristö.


Kullekin teemalle luotiin 10-12 tulevaisuusteesiä selitteineen siten, että 1- ja 4 -teemat kohdistettiin ns. ulkopaneelille ja I2- ja I3 -teemat sisäpaneelille.vii

4.1.2. Delfoi -‐kierrokset

Delfoissa toteutettiin kolme kierrosta. Ensimmäisellä kierroksella sekä sisä- että ulkopaneelia pyy-dettiin vastaamaan kahteen mittaristoon. Molemmille paneeleille tarjottiin vastattavaksi noin 20 tulevaisuusväitteen joukko.

Ensimmäisen kierroksen vastauksien perusteella väitteet ryhmiteltiin kolmeen joukkoon. Kukin teesi joko (1) hyväksyttiin sellaisenaan, (2) hyväksyttiin muokattavaksi lopulliseen barometriin, ja (3) hylättiin. Valintakriteereinä käytettiin vastausten jakautumista, toivottavuuden ja todennäköi-syyden ristiriitaa sekä kommenttien kiinnostavuutta. Ideaalinen tulevaisuusväite jakaa panelistien valinnat ja argumentit sekä avaa useita perusteltuja ja mahdollisia "tulevaisuuksia" (futuribles). Luokittelun lisäksi kommenteista nousi ja nostettiin lisäksi joukko kiinnostavia ja täydentäviä nä-kulmia, jotka muotoiltiin uusiksi väitteiksi tai keskustelualoitteiksi toiselle kierrokselle. Kolmannelle kierrokselle kyselyt osaksi uudelleenryhmiteltiin ja -muotoiltiin niin, että muuttumat-tomien vanhojen väitteiden vastauksia siirtyi uuteen kyselyyn sellaisenaan helpottamaan ja nopeut-tamaan panelistien vastaamista. Alkuperäisestä neljästä kyselystä muodostettiin kolme mittaria niin, että yksi niistä on yhteinen molemmille paneeleille. Muutama väite matkusti kolmen kierroksen aikana sisäpaneelista ulkopaneeliin tai toisin päin. Li-säksi alun perin kolme väitettä oli yhteisiä molemmille paneeleille. Väitteiden siirroista ja uusien väitteiden luonnista johtuen vastaajamäärät vaihtelevat kyselystä toiseen ja kyselyn sisälläkin väit-teestä toiseen. Lopputarkasteluun mukaanotettuihin yhdistettyihin tulosjakaumiin vaikuttaa myös se, että ensim-mäisen kierroksen kyselyssä kysyttiin kahta tulevaisuuden tarkastelukohtaa 2017 ja 2030. Aiem-masta vuodesta luovuttiin välianalyysin jälkeen, kun erot vuosien välillä eivät osoittautuneet merkittäviksi. Toisesta kierroksesta lähtien kommentointi kohdistettiin erikseen todennäköiseen ja toivottavaan tulevaisuuteen.

arvot ja tavoitteet

tieto, taito ja oppiminen

opetus, toiminta ja yhteisö

toiminta-‐ympäristö ja yhteiskunta


Kukin väite esitellään ja käsitellään raportissa samalla kaavalla. Ensin kuvataan tulevaisuusteesi selitteineen samassa muodossa kuin sitä on kysytty. Toiseksi tulokset esitetään graafisessa muodos-sa sekä todennäköisenä ja toivottavana tulevaisuutena. Määrällistä kuvausta seuraa laadullisena aineistona panelistien kommentteja teesin puolesta ja vastaan. Ennen teesin sanallista yhteenvetoa näytetään ristiintaulukoitu grafiikka, joka visualisoi vastaukset nelikenttään, jossa toisena akselina on todennäköinen ja toisena toivottava tulevaisuus. Oikealla ylhäällä ovat vastaukset, joissa tulevaa kehitysnäkymää pidetään sekä todennäköisenä ja toivottavana, vasemmalla alhaalla vastaavasti päinvastoin. Väiteanalyysin lopuksi kukin väite sijoitetaan johonkin seuraavista kolmesta teesikategoriasta:

Väitteiden luokitus voi muuttua barometrin seurannan aikana. Suuri yksimielisyys kaukaisesta asi-antilasta saattaa lähetessään kuumentua kiistakysymykseksi tai vaatia keskustelua toteutettavan vaihtoehdon muodoista. Teoreettinen kehityskulku on kuitenkin se, että kiistakysymysvaihe eli vastakkainasettelu käynnis-tää kehityksen, jonka seurauksena paradigma muuttuu tai löydetään kolmas tie, jossa ei ole kyse kummastakaan alkuperäisestä vastakohdasta. Useimmiten vastakkainasettelu jatkuessaan johtaa

ei-‐todennäköinen ja toivottava

todennäköinen ja toivottava

ei-‐todennäköinen ja ei-‐toivottava

todennäköinen ja ei-‐toivottava

kiista • Näkemykset ja argumentit tulevasta kehityksestä polarisoituvat oppimisen kannalta keskeisessä asiassa kiistakysymykseksi.

dialogi • Käsitykset tulevasta kehityksestä jakautuvat moniksi tulevaisuuspoluiksi, jotka on mahdollista ja tarpeen ottaa keskusteltavaksi

ratkaisu • Tulevaisuusteesistä ollaan suhteellisen yhtä mieltä. Kehityskysymys nousee siitä, milloin ja millä tavalla muutos tapahtuu.


kommentointiin, argumentointiin ja keskusteluun, jossa näkökulmat moninaistuvat ja rikastuvat. Sosiaalisissa muutoksissa on kulttuurisia hitausvoimia, jotka johtuvat vanhojen intressien, osaamis-ten ja instituutioiden asemien puolustamisesta. Hitausvoimia voi pitää myös hyödyllisinä voimina, joiden tehtävä on säilyttää traditiosta se, mikä on aikaa kestävää. Vähitellen evolutionaarinen muu-tospaine näkyy myös mielipiteiden konsensuksena, joka on ensin mahdollista saavuttaa jostain riit-tävän kaukana olevasta tulevaisuudentilasta.

Kiistakysymykset kuten kaikki tulevaisuuskysymykset syntyvät tässä hetkessä ja tilassa, mutta nii-den käsittely ja ratkaiseminen on paljon helpompaa tulevaisuudessa kuin nykyisyydessä saati histo-riassa.

4.2. Paneelit

Delfoi on leimallisesti asiantuntijamenetelmä. Sen paneeliksi nimettyyn raatiin valitaan tutkimusai-hetta eri suunnilta hallitsevia eksperttejä. Nämä asiantuntijat saatetaan vuorovaikutukseen aiheen teemojen ja toistensa kanssa tavalla, jossa korostuvat asiaperustelut vastaajien aseman ja auktoritee-tin sijasta. Paneelikoot vaihtelevat pienryhmästä tuhansiin vastaajiin. Teknologian ennustetutki-muksissa on suosittu suuria asiantuntijajoukkoja ja yhteiskunnallisissa kiistakysymyksissä pieniä ryhmiä, koska paneelin mahdollisuus kommunikoida keskenään on merkityksellistä. Koulun, opetuksen ja oppimisen tulevaisuutta lähestytään kahden asiantuntijapaneelin kautta. Ns. sisäpaneeliin kutsuttiin oppimisen, opetuksen ja kasvatuksen kanssa eri tavoin tekemisissä olevia asiantuntijoita. Ulkopaneeliin haettiin henkilöitä yhteiskunnan eri lohkoilta ja asemista niin, että mitä moninaisimmat oppimiseen, opetukseen ja kouluun kohdistuvat intressit ja tiedot tulevat mu-kaan tarkasteluun.

Kummankin paneelin jäsenet täyttävät Osmo Kuusen (1999) Delfoi-kelpoisen ekspertin kriteerit ja spesialistien ohella panelisteissa on myös yleistietäjiä. Paneelien koostumuksen moninaisuus osal-taan auttaa välttämään vain ”helppojen” vastausten saamisen. Barometrin asiantuntijat ottavat kan-taa 26 tulevaisuusväitteeseen, joista yli puolet on kummallekin paneelille yhteisiä. Mahdollisen, todennäköisen ja toivottavan tulevaisuuden kannanoton lisäksi panelisteilta toivottiin myös peruste-luja valinnalleen ja jatkossa myös dialogeja argumenttien puolesta ja vastaan.

Kun tarkasteltavasta ilmiöstä halutaan saada esiin ennen kaikkea mielipiteitä jakavia, kiinnostavia näkemyksiä, on koostumukseltaan monipuolinen paneeli ensisijainen. Tähän liittyy myös se tule-

tulevaisuus

ratkaisu

dialogi kiista


vaisuusväitteiden eli teesien laatimiseen liittyvä tärkeä seikka, että erityisen kiinnostavia ovat väit-teet, jotka jakavat paneelin mielipiteet, näkemykset ja perustelut. Erisuuntaisuus on signaali siitä, että tulevaisuus on tältä osin vielä ratkaisematon, sumea tai keskustelematon.

Riittävä näkemysten diversiteetti ei tarjoa kenellekään helposti mahdollisuutta yksipuoliseen intres-sivaikuttamiseen, vaan argumentit poikivat helposti vasta-argumentteja. Toisaalta argumentoijat saattavat toisten argumentteihin reagoidessaan samalla tarkistaa omia näkemyksiään, jolloin baro-metri myös elää ja tilanne kehittyessään alkaa tuottaa tietoa mahdollisista tulevaisuussignaaleista tai trendeistä. Mukana olleilla paneeleilla on vältetty mm. sellaisia Osmo Kuusen (1996) esittämiä asiantuntija-arvioiden perusvaikeuksia, kuten olennaisen tiedon yksipuolista valintaa tai tietoaineiston rajalli-suutta. Paneelien moninaisuus hälventää myös ajatusta, että pyrittäisiin objektiivisuuteen passiivi-sella arvoneutraalilla sivustakatsomisella (vrt. mts. 11), vaikka panelistien toivottiinkin perustelevan näkemyksiään.

Paneeleissa ei näyttäisi olevan Petri Tapion mainitsemaa vääristymää, joka syntyy, jos kollegat ni-meävät samaan paneeliin saman koulukunnan edustajia (Tapio 2002) tai Linstonen esittämää il-lusorista eksperttiyttä, jolloin liian kapean erikoistumisen takia tarkasteltavan asian yhteyttä laajem-piin kokonaisuuksiin ei oteta huomioon. Linstone toteaa lisäksi, että myöskään joukko eksperttejä ei välttämättä hallitse hallitsemiensa osien muodostamaa kokonaisuutta. (Turoff ja Linstone 2002) Tämä on ongelma, josta voi olla vaikea tietää, onko siltä vältytty vai ei.

Auttaako tähän riskiin se, että paneeleista löytyy sekä luonnontieteellisesti orientoituneita (joilta Linstone toteaa useimmiten puuttuvan historiallista näkemystä) että muulla tavalla orientoituneita (Linstone valittaa historioitsijoilta ja arkeologeilta puutuvan systemaattisuutta aiheidensa käsittelys-sä), vaikka he täydentäisivätkin tietämyksessään toistensa puutteita? Asiaa on hyvin vaikea todistaa. Onnistuneiden Delfoi-kierrosten voi kuitenkin ajatella toimivan oppimisprosesseina myös panelis-teille: kierrosten aikana panelistien kokonaisnäkemys käsiteltävästä asiasta kehittyy, samalla kun he tarjoavat muille panelisteille aineksia näkemyksensä muokkaamiseen. Kuusi kirjoittaa näkemyksensä hyvästä raadista: ”Mielestäni delfoi-raati on silloin hyvin valittu, jos siihen toisaalta kuuluu niitä esimerkiksi tutkijoita, kansalaisaktiiveja tms., jotka herkästi aistivat ”ilmassa leijuvat” tulevaisuuden tekniset ja yhteiskunnalliset mahdollisuudet, tulevaisuuden heikot signaalit. Toisaalta raatiin tulisi kuulua tulevaisuuden toimeenpanijoita kuten päätöksenteon val-mistelijoita julkishallinnossa, yritysjohtajia ja ”hulluja” kokeilemaan valmiita yrittäjiä” (Kuusi 1993). Kuusen (1999) mukaan Delfoi -kelpoisen ekspertin tulee (1) olla oman tiedonalansa kärjessä, (2) olla kiinnostunut eri tiedonaloista, (3) pystyä näkemään yhteyksiä kansallisen ja kansainvälisen, nykyisen ja tulevan kehityksen välillä, (4) kyetä tarkastelemaan ongelmia myös epätavanomaisesta näkökulmasta, ja (5) olla kiinnostunut tekemään jotain uutta. Kuusen kuvausta voi pitää koko pa-neelin ja sen osajoukkojen ominaisuuksien esittelynä. Sellaisena se heijastaa modernia käsitystä asiantuntijuudesta. Yhteenvetona voidaan todeta, että molemmat paneelit täyttävät vähintään kohtuudella Kuusen hy-vän paneelin kriteerit. Samat kriteerit perustelevat myös sen, miksi ja miten paneelit on luokiteltu seuraavassa alaluvussa kategorioihin.1

4.2.1. Sisäpaneeli

Sisäpaneeliin kuuluu kummastakin sukupuolesta eri-ikäisiä suomalaisia eri puolilta Suomea, joskin pääkaupunkiseutu dominoi kotiseutuna. Alle kolmekymppisten osuus on pieni johtuen perinteisen 1 Ilkka Vartiainen ja Rauli Laakso ovat analysoineet molempien paneelien kokoonpanot Delfoi-kriteerien mukaisesti.


asiantuntijuuden karttumisesta iän ja asemien mukaisesti. Tässä on paneelin heikoin kohta, vaikka äänettömäksi ei tämäkään ryhmä jää. Sen jäsenillä on kohtuullisen tuoretta kokemusta koulunkäyn-nistä ja suora yhteys muihin nuoriin.

Sisäpaneelin korostuneen suuri asiantuntijoiden määrä kohdassa ”opetus - kunta” johtuu siitä, että suuri osa on ollut tai on opettajana tai rehtorina jossain koulussa. Kokoonpano vaihtelee entisestä Lukiolaisten liiton puheenjohtajasta Opetusministeriön ylijohtajaan, uskonnonopettajasta matemaat-tisten aineiden lehtoriin, peruskoulun johtokunnan aktiivisesta vanhemmasta Pohjoismaiden Suo-men instituutin johtajaan, virkamiehistä järjestöjen edustajiin, tutkijoista opettajiin jne. Myös äidin-kieleltään ruotsinkielisiä on mukana.

Asiantuntijuus ja -osaisuus

Hallinto Tutkimus Opetus Järjestöt Yhteensä

Valtio 12 8 8 3 31

Kunta 11 10 28 5 54

Vanhemmat 2 8 9 4 23

Järjestöt 9 7 7 15 38

Yhteensä 34 33 52 27 146

Taulukko 1 Sisäpaneelin koostumus (38 jäsentä, 146 ”ääntä”)

Paneelin kokoonpanossa on huolehdittu Tapion esiin ottaman Cuhlsin ehdotuksen mukaisesti, että perustaustatekijöistä, kuten sukupuolesta, iästä ja ammatillisesta taustasta on huolehdittava, jotta lisäpanelistien etsiminen voitaisiin lopettaa (Tapio, 2002).

4.2.2. Ulkopaneeli

Ulkopaneelin kokoonpano ja jakautuminen on koostumukseltaan sisäpaneeliakin vaihtelevampi: tytöille suunnatun lehden päätoimittajasta entisiin opetusministereihin, taiteilijoista tiedemiehiin, kirkon ihmisistä vähemmistöjen edustajiin, DI:stä Unicefin ohjelmajohtajaan.

Asiantuntijuus ja -osaisuus

Hallinto Tiede Elinkeino-elämä

OECD, EU, Unesco …

Media ja kulttuuri

Yhteensä

Julkissektori 9 7 3 3 4 26

Yritykset 2 6 8 1 4 21

Järjestöt 9 6 5 9 7 36

Kehitysorgani-saatiot (Sitra, VATT)

1 6 1 3 3 14

Yhteensä 21 25 17 16 18 97

Taulukko 2 Ulkopaneelin koostumus (36 jäsentä, 97 ”ääntä”)


Pääkaupunkiseutu kotipaikkana on tässäkin paneelissa hallitsevasti edustettu, mutta nuoriso on ul-kopaneelissa tasapainoisesti mukana.

4.3. Koulu ja oppiminen –mittari

"Koulu ja oppiminen" -väitteisiin ovat vastanneet sisäpaneelin asiantuntijat. Tarkasteltavana ovat toisaalta koulun -- koulutilan, opetuksen ja opettajan asema -- tulevaisuudennäkymät ja toisaalta oppimisen keskeiset instituutiot kuten tavoitteet, sisällöt, menetelmät ja arviointi.

4.3.1. Kouluopetuksen ainejakoisuus

Peruskoulun "lukujärjestys" jakautuu suhteellisen tasan ainepainotteisen (väline- ja harjoi-tusaineet) ja toimintapainotteisen (ilmiöt, projektit, teemat) opetusohjelman välillä.

Ongelmaperustainen (Problem Based Learning) ja muut ainerajat ylittävät opiskelumetodit ovat lisääntyneet ammatillisessa koulutuksessa. Samansukuisessa "ilmiöpohjaisessa opetuksessa ja opis-kelussa oppimisen lähtökohtana ovat kokonaisvaltaiset, todellisen maailman ilmiöt. Ilmiöitä tarkas-tellaan aidossa kontekstissaan, ja niihin liittyviä tietoja ja taitoja opetellaan oppiainerajat ylittäen. Lähtökohta poikkeaa perinteisestä oppiainejakoista koulukulttuurista, jossa usein opeteltavat asiat on hajotettu suhteellisen pieniksi ja irrallisiksi palasiksi." (Ilmiöpohjaisuus) Vuonna 2030 temaatti-nen, ilmiöitä eri yhteyksissään käsittelevä opetuksen ja oppimisen tapa on työntynyt tasavoimaisena ainejakoisen rinnalle perusopetuksen kaikilla luokka-asteilla.

Todennäköinen ja toivottava tulevaisuus 2030

n=45, A=1.60, M=2.00, Q1=1.00, Q3=2.00

epätodennäköinen todennäköinen


n=45, A=1.98, M=2.00, Q1=2.00, Q3=3.00

ei-toivottava toivottava

Puolesta - Maailma ei ole ainejakoinen - Näin nähdään ilmiöitä ja niiden välisiä yhteyksiä

paremmin, kuin lokeroituina eri oppiaineisiin. Silloin myös eri aineiden opettajat toimivat tiimeissä, joissa eri alojen välimaastoissa voi syntyä aivan uudenlaisia ideoita ja toimintamalleja. Luovuus nousee esille juu-ri eri alojen, erilaisten ihmisten päästessä yhteen.

- Päästään myös irti oppikirjasidonnaisuudesta. Nyky-ään oppikirjat sanelevat hyvin paljon oppituntien si-sältöä, jopa niin, että alakoulussa reaaliaineiden tunti menee kaavalla: luetaan kappale ääneen, tehdään teh-tävät ja tarkistetaan tehtävät. Opettaja saa suunnitel-tua vuoden kesäkuun alussa vain kirjoittamalla kalen-teriin tunnin kohdalle kirjan sivut ja se on siinä.

- Tällaisessa oppimisessa oppilaat itse voivat opettaa toisilleen juttuja, kun jokainen on ensin ollut jossain projektissa tekemässä oman osuutensa. Näin oppilaat voivat myös suunnata omaa kiinnostustaan ja lopuksi voidaan kokoontua yhteiseen "seminaariin".

- Jatkossa entistä tärkeämmäksi tulee oppia tiedon kriittistä arviointia. Siksi tietolähteitäkin pitää olla useita.

- Laajat kokonaisuudet hämärtyvät, kun korostetaan nippelitiedon ulkoaosaamista. Siksi tästä pitää päästä eroon. Kokeet nykymuodossaan ajavat tähän nippeli-tiedon opettelemiseen. Ei voi opettajana kokea onnis-tuneensa, jos kirkkohistorian kurssin lopussa oppilas tietää, mikä on tabernaakkeli, mutta kysyy, mihin kirkkoon me oikein kuulutaankaan.

- Media (televisio, lehdet, radio) ja kaikki sähköiset tietolähteet netissä on otettava jatkuvaksi osaksi op-pimista.

- Työelämätaitojen ja kokonaisvaltaisen ajattelun kan-

Vastaan - Ainerajat ylittävä tapa opiskella on perusasteella

fataali. - Ongelmaperustainen ja ainerajat ylittävä opiskelume-

todiikka toimii vasta yliopistotasolla aineopintojen jälkeen. Ongelmaperustainen lähestymistapa tarvitsee taustakseen hyvät ainekohtaiset (disipliinikohtaiset) tiedot alan perusteista.

- Ainerajat ylittävä opiskelumetodi on nyt päivän sana, kuten 1970-luvulla oli matematiikassa joukko-oppi. Joukko-oppiuskovaiset tuhosivat muutamalta ikäluo-kalta laskutaidon. Nyt halutaan tuhota oikea osaami-nen. Ongelmakeskeisyys ja oppiainerajojen ylittämi-nen on perusasteella toivotonta kvasitoimintaa, jota akateemiset kirjoituspöytäpedagogit ajavat kouluihin.

- Ainerajat ylittävä tapa opiskella on perusasteella fataali. Ihmisen pitää ensin oppia tiukasti oppiaineen sisällä sen perusteet. Ilman perusteita ei ole aineen hallintaa. Kun on aineenhallintaa, voi sen turvin ylit-tää ainerajoja.

- Perusopetuksen alaluokilla on mahdollista siirtyä enemmän oppiainerajat ylittävään temaattiseen tai ongelmanratkaisu-oppimiseen, mutta yläkoulun puo-lella oppiaineiden ja niiden tiedetaustojen merkitys kasvaa ja on tärkeää myös jatko-opintojen kannalta, ainakin lukio-opintojen, jotka sitten valmistavat jat-ko-opintoihin korkea-asteella.


nalta toivottava.

”Maailma ei ole oppiainejakoinen”

Kommenteissa asetutaan enimmäkseen tukemaan teesiä, mutta varoitellaan menemästä äärimmäi-syyksiin. Argumenteissa erot vaikuttavat suuremmilta kuin asteikkovastauksissa, vaikka useimmi-ten painotetaan kultaista keskitietä. ”Tarvitaan sekä ilmiöpohjaista opetusta (esim. isommat monia-laiset harjoitustyöt ja projektit) että niihin valmistavaa yksittäisten aineiden opetusta. Kumpikaan ei sulje toisiaan pois vaan täydentää toisiaan.” Panelistit tunnistavat, että koulutuksen eri vaiheissa ja sisällöissä tarpeet ja mahdollisuudet ovat erilaiset. ”Välineaineita täytynee opettaa myös erikseen, jotta perusasiat tulevat hallintaan, mutta kokonaisuuksien ymmärtäminen edellyttää asioiden käsit-telyä kokonaisuuksina.”

Tiedotusvälineitä povataan opetusvälineeksi oppiainerajat ylittävään kokonaisuuksien hallintaan. ”Media (televisio, lehdet, radio) ja kaikki sähköiset tietolähteet netissä on otettava jatkuvaksi osaksi oppimista.” Muutos on väistämättömänäkin paneelin enemmistön mukaan pitkä ja työläs kulkea. ”Suunnittelu-vaiheessa suurin este on opettajien opetussuunnittelutyöperinne ja ainejakoisuudessa roikkuminen. Toteuttamisvaihe voi olla myös vaikeaa joillekin opettajille; asian toteutus yhdessä ei aina help-poa.” Argumentointi asteikon molemmissa päissä on osin ristiriitaista. Ainekeskeisyyden aste voi luon-nollisesti vaihdella eri kouluasteilla, mutta kiinnostavaa on, että asiantuntijat sijoittavat painotuksen eri vaiheisiin. Yksi vapauttaa oppiaineista jo ala-asteella ja toinen vasta yliopistossa.

1

1

1

1

1

2 4

2

1

3

12

11

2

3

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

1. Kouluopetuksen ainejakoisuus


Paneeli pitää tulevaisuusväitettä sekä todennäköisenä että toivottavana. ”Maailma ei ole op-piainejakoinen.” Vain muutama panelisti on eri mieltä: "On käsittämätöntä, että tällaista ajetaan perusopetukseen". Ne jotka äänestivät todennäköinen, perustelevat asiaa siltä kannalta, että vuosi 2030 on riittävän kaukana, jotta tällainen muutos ehtii tapahtua ja että asiaa ajetaan tähän suuntaan. Kiistakysymyksen olennainen kysymys saattaakin olla ajoitus ja se, että muutokselle raivataan hal-linnollista ja mentaalista tilaa.

Tulevaisuusteesin osalta vallitsee suuri yksimielisyys, jolloin tulevaisuuskysymys luokittuu keino-kysymykseksi (Metodi). Linkit

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004 Perusopetuksen tuntijako (OPM)

Aikuisten perusopetuksen ja lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteet 2004 Toimivatko nykyinen tuntijako ja opetussuunnitelman perusteet?

Opetushallitus selvitti kyselyn avulla rehtoreiden ja opetuksen järjestäjien näkemyksiä perusopetuk-sen tuntijaosta ja opetussuunnitelman perusteista. Yli tuhat rehtoria ja lähes 200 opetuksen järjestä-jien edustajaa vastasi ja otti kantaa. Mitä mieltä kunnissa ja kouluissa ollaan nykyisestä tuntijaosta? Ohjaavatko 2004 perusteet sopivasti ja millainen on niiden vaikuttavuus? Mitkä ovat perusopetuk-sen vahvuudet ja mitkä taas suurimmat kehittämistarpeet? Yhteenvetoraportti kyselyn tuloksista on nyt julkaistu.

4.3.2. Koulusta toimintakeskus

Vuonna 2030 koulut ovat avoimia oppimis- ja tapahtumakeskuksia, joissa on yhdistetty eri koulumuotojen, kirjastojen, liikunta- ja kulttuurielämän palveluita. Oppimis- ja tapahtu-makeskuksina koulut pääsevät integroimaan formaalia ja informaalia koulutusta ja oppi-mista toisiinsa.

"Koulu on "kylän keskus" ja monesti yhä monipuolisemmin. Samalla oppiminen ja opettaminen toteutuvat myös koulujen ulkopuolella ja niistä riippumatta." (panelistikommentti 1) "Tulevaisuu-den koulu ei ole syrjässä muusta elämästä, vaan on tiiviissä ja jatkuvassa sidoksessa ympärillä ole-vaan elämään. Se ei ainoastaan passiivisesti tulkitse sitä, vaan pyrkii toimillaan myös ohjaamaan sitä ja vaikuttamaan erilaisiin kaikkia koskeviin päätöksiin." (panelistikommentti 2)




n=41, A=1.22, M=2.00, Q1=0.00, Q3=2.00


n=41, A=1.61, M=2.00, Q1=1.00, Q3=3.00


Puolesta - Yhteiskunnan varojen järkevä käyttö edellyttää ra-

kennettujen tilojen monipuolista käyttöä. Nuoriso-työn ja koulun toiminnan lähentäminen on myös ke-hitettävä alue.

- Kaupungin omistamassa tilassa voi toimia asuinalu-een elinkaaren aikoina päivähoidon, koulun, kulttuu-ripalvelujen/kirjaston ja myöhemmin vanhusten pal-

Vastaan - Koulun on oltava koulu myös 2030. Ihminen on

ennenkin oppinut koulun ulkopuolella. Eihän tämä ole mikään uusi ilmiö. On asioita, joita opitaan kou-lussa ja asioita, joita opitaan muualla.

- Ajatus ok, mutta nykyisellä julkisella rahoituksella näin ei käy.

- Toinen asia on ihmisen subjektiivinen kognitiivinen


veluja. - Monikäyttö ja -palvelutilat ovat (ilmeisesti) kustan-

nuksiltaan järkeviä ja toiminnallisesti tehokkaita. Yhdyskunnassa niiden ainoa vaara lienee liiallisessa keskittämisessä, mikä köyhdyttää ympäristöä.

- Ruotsista tietysti voisi tässä ottaa vähän mallia. Sa-massa kompleksissa löytyy toiminnot päivähoidosta nuorten vapaa-ajan toimintaan aina iltatunneille saakka.

- Monitoimikoulutalojen toimivuus on suunnitteluky-symys. Nykyisellään kouluja on hankala käyttää muuhun toimintaan, koska alakouluissa mm. luokat ovat opettajien henkilökohtaisia työtiloja ...

- Koulu ei jatkossa pärjää eristäytymällä omien seini-ensä sisään. Koulu on jo nyt avannut tai avaamassa oviaan virtuaalisesti ja tekee sitä jatkossa myös avaamalla fyysisiä oviaan. "Oppimis- ja tapahtuma-keskukset" voivat yhdistää formaalin ja informaalin oppimisen.

- Keskustelu kokonaiskoulupäivästä viittaisi tämän-suuntaiseen kehitykseen. Toivottavasti koulun tiloja voidaan ottaa tehokäyttöön. Oppilaiden omasta kiin-nostuksesta nousevia ideoita kannattaa edistää. Täl-löin lisääntyy myös oppilaiden oma vastuu ja aloit-teellisuus. Heidän pitää hoitaa oma juttunsa loppuun ja sitä kautta ansaita luottamus. Tässä joudutaan te-kemään kova työ, sillä aluksi varmasti kohdataan vastarintaa ja sabotointia, jota tekevät ne, jotka eivät vielä ole päässeet toteuttamaan omaa näkyään. Nuor-ten osallisuuden ja syrjäytymisen ehkäisemisen kan-nalta tämä on tärkeää.

- Eikö tätä ole jo nytkin? Eihän koulu voi olla yhteis-kunnasta erillään oleva yksikkö. On suotavaa että koulu integroituu ympäristöönsä ja yhteiskuntaan monin tavoin ja sitein. Vanhemmat ovat hyödyntä-mätön voimavara. Heitä voisi käyttää enemmän (työ-elämätiedot, eri ammatit ym). Perusopetuksen puolel-la kasvua soisi myös aineenopettajien väliselle yh-teistyölle (yläaste). Samoja ja samantapaisia asioita ja ilmiötä käsitellään mutta täysin toisista erillään. Kui-tenkin ilmiöt ovat elävässä elämässä moniulotteisia ja monitieteisiä.

kapasiteetti, persoonallisuus, temperamentti, kasvu-ympäristö jne. Vaikka tietoa olisi rajattomasti tarjolla jokaisen kodin tietokoneilla, ei se vielä merkitse yk-silön kannalta mitään erityistä. Kun kirjapainotaito ja sen myötä kirjastot yleistyivät, kasvoi tiedon tasa-arvoinen saatavuus huomattavasti kopistimunkkien aikaan verrattuna. Silloinkaan tieto ei muuttunut joka miehen omaisuudeksi. Näin on myös IT -aikana. Yhä edelleen ihmisen pitää istua alas, lukea, keskittyä, reflektoida, keskustella, painaa mieleensä... Ei ole näköpiirissä myöskään opettajaton aika. Ihminen tar-vitsee opettajan myös vuonna 2030.

- Opettaja ohjaa "oppimatonta" tiedon valtamerellä: mitä kannattaa opetella hyvin, mitä alan perusteisiin kuuluu, mikä on perifeeristä jne. Ilman opettajaa opiskelija tuhlaa aikaansa.

- Kuvatunlaista kehitystä tulee varmasti tapahtumaan, joskin varmasti erilaiset vaihtoehdot tulevat lisään-tymään. Ihmisyksilön kasvua, kehitystä ja sosiaalisia tarpeita tunteva voi kuitenkin ymmärtää, että esim. perinteinen luokkayhteisö, vaikkakin sodanjälkeisten suurten ikäluokkien luokkakokoja pienempänä, tulee puolustamaan paikkaansa sinnikkäästi vielä lukioas-teellakin tulevaisuudessa.

- Hyvä muuten, mutta olen ollut itse koulussa opetta-jana. Kun mitä erilaisemmat ihmiset hääräävät siellä, niin laitteet menevät rikki, tilat voivat olla sotkuiset ja likaiset, kun pitäisi olla opetusta. Ts. varsinainen koulutyö saattaa vaarantua toissijaisten toimintojen takia.

- Työelämän kovuus kyllä ehkä aiheuttaa sen, että perheet eivät ehdi tähän yhteisöllisyyteen mukaan. Onko niin, että on ihmistyyppejä, jotka löytävät yh-teisönsä riippumatta siitä, missä ajassa liikutaan. Ja toisaalta on niitä, jotka eivät halua liittyä.


Hallintorajat ylittävään suunnitteluun?

Tulevaisuusteesillä luodataan ajatusta koulun muuttamisesta nykyistä laajemman joukon toiminta- ja oppimisympäristöksi. Paneelissa arvellaan, että koulun kehittäminen monenlaisen toiminnan tur-valliseksi ympäristöksi auttaisi integroimaan kasvavia nuoria osaksi yhteisöä. Eräs vastaaja muistut-taa, että kyse on yhteisten varojen viisaasta käytöstä. Kiinteistömenot muodostavat nykyisellään jopa 30-40 prosenttia julkisen talouden menoista. Opetustoimi käyttää toiseksi eniten kuntien verovaroja. Hallintokunnan menoista henkilöstökulut ovat suurimmat. Toiseksi eniten verovaroja käytetään kiinteistöihin, joiden käyttöaste on vähäisem-pi kuin esimerkiksi tuotantolaitoksissa tai yksityisissä palvelutiloissa. Tuottavuusvaatimukset ovat lisänneet painetta moninaiskäyttöön, mutta sitä mutkistavat sekä koulujen sijaintiin että tilojen luon-teeseen liittyvät seikat.

Vastaajat korostavat, että laajempi yhteiskäyttö tarkoittaisi uudenlaista suunnitteluasennetta. “Ny-kyisellään kouluja on hankala käyttää muuhun toimintaan, koska alakouluissa mm. luokat ovat opettajien henkilökohtaisia työtiloja.” Monin paikoin koulut myös ovat sivussa tai eristettynä ai-doilla muusta ympäristöstä, joka tekee niiden käytön hankalaksi. Avoimuus edellyttäisi nykyisen vuokramallin muuttamista ja tukien varaamista myös muulle toiminnalle. Juuri näistä asenteellisista ja suunnittelullisista syistä eräs vastaaja arvioi, että 20 vuotta ei riitä perustavanlaatuiseen muutok-seen.

1

1

1

1

4

1

3

1

4

2

1

1

9

7

1

3

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

2. Koulusta toimintakeskus


”Nykyisin koulu eristetään jo sijainnillaan; koulut eivät ole keskellä yhteisöä vaan jossain sivum-massa. Tämä vähentää yhteiskäytön mahdollisuutta, kuten kaikille avoimia kirjastopalveluja. Kaik-kiaan kouluihmisillä tuntuu olevan paljon haluttomampi suhtautumistapa erilaiseen yhteiskäyttöön ja syytkin ymmärrän: turvallisuuskysymykset (jotain ihan uutta aiempaan verrattuna), siisteys (tilo-jen pitää olla kunnossa koulun alkaessa). Mutta koulurakennukset tulisikin suunnitella siten, että jotkin tilat ovat koulun ikiomia.” Paneelissa ehdotetaan, että keskuksen luonne otetaan huomioon jo suunnitteluvaiheessa. ”Tämä olisi pitänyt ottaa huomioon jo aika päiviä sitten... Koulurakennuksia suunniteltaessa katsotaan vain sen hetkistä hintaa, euroja. Tingitään kaikesta ja rakennetaan kohta kirjasto ja nuorisotilat viereen ...” Mutta sekin tunnistetaan, että ”hallinnonalojen yhteistyö ei etene nopeasti. Hyvät esi-merkit kuitenkin saavat mainetta ja kuntalaiset vaativat päättäjiltä uudenlaisia ratkaisuja, varsinkin silloin, kun rakennetaan tai peruskorjataan kouluja.” Muutama panelisti palauttaa teeman alue- ja keskittymiskysymykseksi. ”Täytynee olla realisti ja todeta, että jos ne valot palaisivat edes asutus-keskusten "keskuksissa" (tulevaisuuden lähikouluissa), niin ilonpisaroille on vielä sijansa Suomen koulumaailmassa.”

”Avoin koulu merkitsee opetussuunnitelman, pedagogiikan, ihmiskäsityksen, toimintakulttuurin ja myös fyysisten tilojen avoimuutta. "Koulu kylän keskuksena" -ajattelu on taloudellinen monessa mielessä. Tilojen tehokas yhteinen käyttö edellyttää kuitenkin suunnittelussa huolellisuutta.” Osa panelisteista kantaa huolta siitä, että koulun avaaminen murentaisi lapsen turvallisuudentajua ja vie fokuksen vääriin asioihin. “Hölynpölyä. Koulun on oltava koulu myös 2030.” Jos asioita laite-taan tärkeysjärjestykseen, opetuksen järjestäminen pitää hoitaa ensin. Erilaisten toimijoiden ilmes-tyminen koululle hankaloittaisi opettajien jo valmiiksi tiukoille venytettyjä resursseja. “Ihmisyksilön kasvua, kehitystä ja sosiaalisia tarpeita tunteva voi kuitenkin ymmärtää, että esim. perinteinen luokkayhteisö, vaikkakin sodanjälkeisten suurten ikäluokkien luokkakokoja pienempänä, tulee puo-lustamaan paikkaansa sinnikkäästi vielä lukioasteellakin tulevaisuudessa.” Myös vastuusuhteet koetaan hankaliksi. “Kun mitä erilaisemmat ihmiset hääräävät siellä, niin laitteet menevät rikki, tilat voivat olla sotkuiset ja likaiset, kun pitäisi olla opetusta.” Koko kylän koulun nähdään vaaran-tavan varsinaisen koulutyön. Paneeli on kaiken kaikkiaan sangen yksimielinen siitä, että koulu avautuu muuhun yhteiskuntaan, mutta yhtä lailla vallitseva on käsitys, että se käy verkkaisesti. Siinä ohessa peruskoulun oppilaille olisi mahdollista tarjota kotioloista riippumatta loppuelämän kannalta tärkeitä kansalaistaitoja il-man, että sille on varattu lukujärjestyksestä yhtään tuntia. (Keski-Luopa 2010) ”Även om det i många skolor i Finland även i dag används utomstående experter i undervisningen då och då, är denna trend inte systematiserad och det kommer troligen att ta minst 20 år innan den finska skolan blir en helt "öppen skola" enligt den amerikanska modell som beskrivs i "Once upon a school". I dagens läge är det tyvärr inte skolan som driver samhället framåt, och det vore önskvärt att skolan igen, såsom den var en gång, blev ett lokalt kulturcentrum och en avantgarde-faktor i samhället. Det i sin tur kräver en hel förändring av systemet gällande strukturer, pedagogik, lärar-kompetens mm.”

Linkit Public School http://helsinki.thepublicschool.org/



4.3.3. Metataitojen arviointi

Arviointi ja oppilaan saama palaute kohdistuu ensisijaisesti oppimisen meta- ja syvätaitoi-hin ja tapahtuu enimmäkseen oppilaan ja opettajan välisessä dialogissa.

Uusi-Seelannissa oppilaan edistystä suunnitellaan arvioitavaksi viiden metataidon avulla: (1) ajatte-lu, (2) kielen, symbolien ja tekstin käyttö ja tuottaminen, (3) identiteetti (itseyden ja minuuden ra-kentaminen), (4) suhteet toisiin, ja (5) osallistuminen ja vaikuttaminen. (ks. Uusi-Seelannin avain-kompetenssit). Vuoden 2030 Suomessa koulutusajattelun fokus on siirtynyt yksittäisistä taidoista ja tiedoista toiminnallisempiin osaamisten ja metataitojen kuvaamisiin, joiden arviointi on monipuo-lista. Perusopetuksessa myös vanhemmat osallistuvat arviointiin mm. verkon kautta. Opintojen ede-tessä vertaisarvioinnin merkitys lisääntyy.


n=46, A=0.61, M=1.00, Q1=0.00, Q3=2.00



n=46, A=1.22, M=2.00, Q1=0.25, Q3=2.75


Puolesta - Tärkeintä on että arviointi olisi monipuolista. Ei

aineiden tai projektien arviointi sinänsä ole pahasta. Arvioinnin yksipuolisuus sen sijaan on. Jos saa seis-kan, niin missä voisi parantaa jos halua siihen olisi? Tästä ei nykyisin oppilaat saa tarpeeksi tietoa.

- Ehdottomasti tähän mennään. Erilaiset tiimityö- ja sosiaaliset taidot tulevat myös yhä enemmän osaksi arviointia. Oppilaiden itse asettamat oppimistavoit-teet arvioidaan myös yhteistyössä opettajan ja oppi-laan ja muun ryhmän kanssa. Tietoa nykymaailmassa ja tulevaisuudessa on niin paljon, että tietyn tiedon oppimista ei voida pitää vain oikeana oppimisena, vaan on nähtävä tiedonhankintataidot ja muut käy-tännön elämässä tarvittavat taidot osaksi koulun op-pimista ja myös opettamista.

- Pitäisi osata arvioida, mitä osaamista, tietoja ja taitoja me ja varsinkin tulevaisuuden ihmiset oikeasti tarvit-sevat. Ulkomuistitieto ei ainakaan yksin riitä. Sovel-taminen, analysointi, uuden luominen on menestyk-sen avain. Arviointi on tavoitepohjaista; tavoitteet tu-lisi osata määritellä noiden todellisten tarpeiden mu-kaan.

- Vow, kuulostaa todella mahtavalta. Suomalaisella koululla on hyvä maine, mutta kyllä se tuntuu jähme-ältä kun kuulee tällaisista asioista. Omat lapseni ovat jättäneet koulun jo aikoja sitten, mutta kamalimmat muistoni yhteistyöstä koulun kanssa liittyvät opojen vanhemmille järjestämiin tiedotustilaisuuksiin. Van-hempia käsiteltiin kuin he olisivat olleet täysiä idioot-teja, lapset luokiteltiin varmaan vielä suuremmiksi idiooteiksi ...

- Tämä suuntaus kannustaa jokaista yksilöä löytämään omat vahvuutensa ja kehittämisalueet. Toivottavasti

Vastaan - Perusasteella tulee edelleenkin ja 2030 tukea oppilas-

ta oppimaan oppimisessa, mutta arviointi tulee rajoit-taa asiaosaamiseen. Uusi-Seelanti pitäköön omat ta-pansa.

- Onko Uusi-Seelanti sellainen valtio, jonka koulutus-järjestelmästä pitäisi ihan oikeasti ottaa mallia? Tus-kin.

- Tähän ei ole resursseja ilman merkittäviä rahojen uusjakoa.

- Eikös tuollainen malli mene liian henkilökohtaiseksi. Suuri vaara, että pieneen ihmiseen löydät vahvat lei-mat jotka varjostavat kehittymistä. Enemmin vaikka näyttötutkinto. Psykologit lobbaa itselleen töitä kuin juristit ikään.

- Pelkään tästä olevan seurauksena se, että enää ei oppilaan saamaa arvioita osata lukea. Menee "lapsi pesuveden mukana". Näitä perustaitoja on opetettava kaiken muun ohella. Nykyään se tapahtuu opettajan ja kaverien keskisen kanssakäymisen avulla.

- Nykyinenkin arvostelutapa sallii teesin asioiden ot-tamisen mukaan sen mukaan kuin opettaja arvioi jär-keväksi.

- Eikö näin ole jo aika pitkälle meilläkin? HOPSit ja kehityskeskustelut, yhteistyö kodin, koulun ja mui-den kasvatusammattilaisten välillä on juuri näihin asioihin painottuvaa ja keskittyvää jo nyt. Itse en pi-täisi, että tällaisia ihmisenäolemisen taitoja alettaisiin arvioimaan jonkun opettajan johdolla. Aika yksipuo-linen näkökulma.

- Pystyykö opettaja koskaan arvioimaan ajattelun tai identiteetin kehittymistä? Opettaja ei ole psykologi - eikä edes psykologi ehkä pystyisi näitä arvioita te-kemään.


päästään myös jatkuvasta vertailusta toisiin. Numero-arvioinneista voisi päästä eroon ja arviointi olisi op-pilaan ja opettajan tai ryhmän yhdessä vuorovaiku-tuksessa toteutettu arvio projektin tai aineen oppimi-sesta ja tuloksista. Tähän tietysti tarvitaan aikaa, jotta arviointi toteutuu niin, että jokaisella on mahdolli-suus henkilökohtaiseen arviointiin. Myös tavoitteet oppimiselle asetetaan yhdessä oppilaan kanssa. On olemassa jonkinlaiset yleiset tavoitteet, mutta siellä on myös valinnanvaraa, joista oppija voi poimia itsel-leen parhaiten sopivat. Toisaalta kannustetaan kokei-lemaan myös itselle vieraita työtapoja tai uusia ainei-ta.

- Minusta kompetenssit ovat tärkeitä kasvatuksen ta-voitteita ja siten kompetenssien kehittymisen suhteen kannattaa arvioida. Kompetenssien laadun suhteen pidän tärkeänä, että ne ovat tarkempia, kuten (1) sys-teemisen ajattelun kompetenssi, (2) rakentavan, kriit-tisen ajattelun kompetenssi sekä (3) viisaus, elämässä tärkeiden asioiden historian ymmärtämisenä sekä syy-seuraus-suhteiden ymmärtämisenä.

- Uuden-Seelannin metataidot ja ainakin osassa Kana-daa käytössä oleva laaja "literacy"-käsite edustavat ehdottomasti tulevaisuutta. Tärkeää on oppimisen oppiminen, jatkuvan oppimisen motivaation ylläpito ja näihin liittyen oman identiteetin ja itsetunnon ra-kentuminen.

- Niin kauan kuin kuitenkin keskitytään ainekohtaisiin tietoja taitoarviointeihin, jatkuvan arvioinnin ideo-logiasta ja varsinkin nykymuotoisesta numeropalaut-teesta (jatkuvista koekuulusteluista ja numerotodis-tuksista) tulisi ja tullaan luopumaan niiden älyttö-myyden takia, ainakin kolmesta syystä: (1) Numero-arviointi lisää oppilaiden keskinäistä kilpailua ja es-tää sosiaalisuuden ja yhteishengen muodostumista. Arvioinnin (kokeiden) merkityksen tulisi olla ainoas-taan tiedonkeruu isosta ryhmästä, jotta opettaja on selvillä minkä tasoista ja kuinka laajaa on oppiminen ja ymmärtäminen ollut. (2) Kympin oppilas ei tarvit-se motivoituakseen kymppiään - päin vastoin kympin oppilaalle saattaa kehittyä uskomattoman suuria täy-dellisyyspaineita, kun hän näkee jatkuvat "positiivi-set" mittaustulokset. Vastaavasti viitosen oppilas ei motivoidu yrittämään enempää, vaan lannistuu tai alistuu "osaansa". (3) Kun esim. koko lukukauden osaaminen, tekeminen, tuntiaktiivisuus jne, siis sadat yksittäiset havainnot puristetaan yhdeksi "keskiarvo-jen keskiarvoksi", menetetään valtava määrä tietoa, jonka opettaja voisi muotoilla kannustaviksi lauseiksi sanallisessa LAUSUNNOSSA, numeroTODISTUK-SEN sijaan. Lausunnossa voidaan keskittyä yhtä pal-jon oppilaan asenteeseen, motivaatioon ja potentiaa-leihin kuin osaamisen rakenteeseenkin.

- Vaikeaa muuttaa, koska yliopiston oppimiskäytännöt ovat niin konservatiivisia.

- Identiteetin arvioiminen koulun tehtävänä olisi arve-luttavaa. Itseyden ja minuuden rakentaminen tapah-tuu niin paljon myös ihan muualla kuin koulussa. Samoin vanhempien osallistuminen itse arviointiin. Opettajat ovat koulutetut arviointiin ja oppilaita tulee rohkaista siihen. Vanhempia tulee tukea ja rohkaista kotona tapahtuvaan koulutyöskentelyn tukemiseen.


Jatkuvaan oppimisen oppimiseen?

Teesissä tunnustellaan sitä, miten perusoppimisen tavoitteet asetetaan tulevaisuudessa ja miten nii-den toteutumista seurataan. Oppimisen tarkkarajaisista tulossuorituksista oletetaan siirryttävän kohti yleisiä ja laaja-alaisia oppimisen metapiirteitä, joita kehitetään enemmän kehitysprosessin kuin pää-tekäyttäytymisen kautta. Teollisen ajan koulussa arvioinnin lähtökohta on ollut opettaa kaikille samalla tavalla samaa asiaa samaan aikaan. Oppimisen päätetuloksena kunkin oppilaan aikaansaannokset arvioidaan yhtenäisel-lä ja oikeudenmukaisella tavalla. Arvioinnin avulla tunnistetaan siis kunkin oppilaan osaaminen. Tieto on sekä yksilölle että yhteiskunnalle tärkeä, mutta se aikaansaa myös anomiaa ja kilpailua, jonka hyöty muun yhteiskunnan organisoitumisen kannalta on ristiriitaista. Sama koskee taitoja taideaineita, joiden numeroarviointi saattaa jopa vahingoittaa halua niiden harrastamiseen koulun jälkeen, vaikka opetussuunnitelmassa painotettaisiin juuri päinvastaista tavoitetta.

Metataitojen arviointi ohjaisi kehitystä siihen suuntaan, että oppilaiden keskinäinen vertailu korvau-tuisi yhä enemmän oppilaan oman kehitysprosessin seuraamiselle ajassa. Metataitoajattelun yhdet juuret vievät ammatillisen koulutuksen puolelle, jossa erikoistumis- ja ekspertoitumiskehityksen rinnalle on yhä vahvemmin nostettu kompetenssiajattelu. Koulu ohjaa ja opettaa ammattiosaami-seen, johon yhä useammin lasketaan myös kyky jatkuvaan oppimiseen ja avoimeen vuorovaikutuk-seen. Väitteen mukaan ajattelutapa on leviämässä vielä laaja-alaisempana ja systeemisempänä yleissivistävään koulutukseen enemmän tai vähemmän Uuden Seelannin mallin mukaan. Uuden Seelannin malli on pelkistetty ja pitkälle viety malli kompetenssiajattelusta. Vastaanotto on ristiriitaista. Uudessa Seelannissa asuva media-ammattilainen suhtautuu epäilevästi uudistukseen.

2

1

1

1

1

1

1

1

1

3

1

3

2

1

1

3

3

3

1

8

5 2

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

3. Metataitojen arviointi


”Koulut täällä on mielenkiintoisessa jamassa. Uusi kansallinen tasapäistämismalli herättää epäilyjä + aiheestakin. Suomessa voi melkein olla varma, että koulu kuin koulu ja homma hoituu, mutta täällä on käsittämättömiä eroja koulujen välillä. Kilometrin fyysinen matka kahden ala-asteen välil-lä voi oppimistulosten näkökulmasta olla valovuosi. Täällä hyvät koulut on tosi hyviä ja sitten on näitä tosi huonoja. Eli pitää vaan olla tarkkana mihin penskansa laittaa. Homma menee hankalaksi niiden kohdalla, jotka eivät voi valita.” (Jussi Luukkonen 17.3.2010) Monen asiantuntijan ohje on välttää yksipuolisesti vain yhtä arvioinnin tapaa. ”Kaikessa kehitykses-sä tulee välttää ylilyöntejä ja polarisaatiota, jossa on vallalla ajattelu joko-tai. Inhimillinen kogni-tiivinen kyvykkyys on hämmästyttävän monimuotoista. Eri alat vaativat erilaista osaamista. Siksi myös arviointitapoja ja -kohteita pitää olla paljon eri tilanteisiin soveltamista varten.” ”Tärkeintä on että arviointi olisi monipuolista. Ei aineiden tai projektien arviointi sinänsä ole pa-hasta. Arvioinnin yksipuolisuus sen sijaan on. Jos saa seiskan, niin missä voisi parantaa jos halua siihen olisi? Tästä ei nykyisin oppilaat saa tarpeeksi tietoa.”

Muutos maksaa aikaa, vaivaa ja rahaa. Miksei silloin mentäisi entiseen tapaan, kun tulokset tiede-tään kansainvälisestikin hyviksi? ”Kyllä meillä on jo nyt aika hyvä arviointisysteemi, pitäähän jo-tenkin pystyä selvittämään tiedot ja taidot konkreettisella tasolla. Ehkä lisää hieman syvyyttä.” Uu-distuksen hinta voi olla myös liian suuri verrattuna hyötyihin tai sitten sillä ei vaan vielä ole onnis-tumisen mahdollisuuksia. ”Olisi hyvä asia mutta ei etene vielä aikoihin opettajien muutosvastarin-nan ja OAJ:n sementoimien työaika-ajattelujen takia.” Muutama muukin panelisti nostaa esiin opettajarakenteeseen ja –järjestelmään liittyvät hitausvoimat, jotka eivät kuitenkaan heidän mieles-tään ”saa olla este uudistuksille. Eikä virkaehtosopimus.”

Arvioinnin muodosta riippumatta sen pitäisi olla kirkkaasti kuvattu. ”Selkeille yhteyksille arvioinnin ja riman ylittämisen välille (kokeista selviäminen jne) on edelleen tarvetta ei huipulla oleville oppi-laille. Se on myös motivoiva tekijä.” ”Arvioinnin on kohdistuttava opsin tavoitteisiin ja jos nämä kokonaisuudet on määritelty opsiin niin silloin arviointi on ok ja kannatettavaa. Toki myös tiedollis-ten tavoitteiden saavuttamista on arvioitava, mutta arvioinnin tavat voidaan valita kohteeseen so-veltuviksi. Hedelmälliseen dialogiin valmistamiseksi opettajat varmasti tarvitsevat uusia valmiuksia - ainakin osa!” ”Tässäkin on muistettava kuitenkin yksilöiden erot: on yksilöitä, joiden metakognitiivinen ajattelu ei milloinkaan elämän aikana nouse kovin kummoiseksi. Ns. postformaalien operaatioiden vaiheen, jossa syntyvät huippusuoritukset taiteessa ja tieteessä, saavuttaminen ei ole jokamiehen oikeus.”

Nykytilanne tulee ehkä tyypillisimmin kuvatuksi tässä panelistin kommentissa: ”Kuulostaa hyvältä, sillä arvioinnin pohjalta näkisi helposti aina, missä olisi parannettavaa. Vaikuttaa kuitenkin sellai-selta, mikä vaatii ehkä todella paljon aikaa oppilailta ja etenkin opettajilta, joten organisointi ja ajankäyttö kaiken muun ohessa tekee ehkä asiasta hieman epätodennäköisempää.” Kyseessä on Bahtinin kielellä eksistentiaalinen tieto. Se on tietoa siitä, mitä vielä ei ole mutta voisi olla. Metataitojen oppimisen arvioinnin kehittyminen on toivottavaa, mutta onko se todennäköistä? Se ei selviä alkumittauksesta, mutta kun barometrin seurannassa tulevaisuustieto saattaa alkaa hahmottua. Entäs jos tällainen yhden panelistin tulevaisuudenkuva toteutuu? ”Arviointikäytänteiden muuttamis-ta vastustetaan ja toisaalta kannatetaan laajasti. Yleinen ymmärrys löytyy, kun mm. Ruotsissa ja Venäjällä ajetaan ohi suomalaisten arviointikäytänteiden. Kehitetään myös käteviä teknologisia ratkaisuja prosessiarviointiin ja koko oppimisuran aikaiseen tallennukseen, historiatietojen hakuun, vertailuihin ja muistiinpanoihin, joilla voidaan jäljittää mm. myöhemmissä opinnoissa aiempien opintojen kohdalla havaittuja aukkoja. Oppimissisällöt integroituvat arviointidataan ja kohdentavat harjoituksia sekä opiskelusuosituksia automaattisesti kertyneen tiedon pohjalta.”


Linkit

EU:n kompetenssit -Katerina Ananiadou & Magdalena Claro (2009) 21st century skills and competences for New Mil-lennium Learners in OECD countries. Internetissä www.oecd.org/edu/nml . Aila Paaso (2009) Ammatillisten opettajien osaamisen tulevaisuus. OPH.

4.3.4. Oppivat ryhmät

Luokkien tai luokattoman mallin asemesta oppilaista muodostetaan pysyviä 6-8 hengen ryhmiä, jotka oppivat yhdessä.

Vuonna 2030 työelämä on organisoitunut lähes kauttaaltaan tiimipohjaiseksi ja koulun eri oppisisäl-löt läpäiseväksi tehtäväksi on muodostunut ryhmämuotoiseen työskentelyyn valmentaminen. Läh-tökohtana on määritelmä, jonka mukaan "tiimityöllä tarkoitetaan työskentelyä pysyvässä ryhmässä tai tiimissä, jolla on yhteinen tehtävä ja jolla on mahdollisuus suunnitella itse työtään. Ryhmä mää-ritellään kahden tai useamman ihmisen muodostamaksi jatkuvasti keskenään vuorovaikutuksessa olevaksi yhteisöksi tai joukoksi, jolla on yhteiset tavoitteet." ( Tilastokeskus)


n=41, A=-0.24, M=0.00, Q1=-1.00, Q3=1.00




n=41, A=-0.22, M=0.00, Q1=-2.00, Q3=1.00


Puolesta - Parhaiden oppimistulosten turvaamiseksi on haettava

parhaat opiskelumuodot. Pienessä ryhmässä oppimi-selle tarjotaan parhaat mahdollisuudet.

- Ryhmää ei saa jättää heitteille. Niiden keskinäiseen dynamiikkaan tulee kiinnittää tarpeeksi huomiota ja oppijat opastaa ryhmässä toimimiseen.

- Tähän suuntaan ehkä mennään, mutta kavahdan sa-naa pysyvä, sillä joustavat, muuttuvat oppivat ryhmät takaavat sen, että oppilaat kykenevät tulemaan toi-meen kaikenlaisten ihmisten kanssa.

- Monimuotoisen ja monipuolisen vuorovaikutuksen merkitys ryhmissä on hyvällä tavalla yhteiskuntaan sosiaalistavaa ja monipuolisen oppimisen mahdollis-tavaa. Itseäni ahdistaisi tuollainen perheen kaltainen tiivis ryhmä.

- Muutaman vuoden periodeissa tämä voisi olla hyvä-kin juttu.

- Tiimi- ja ryhmätyö on yksi tapa työskennellä. On tärkeää että koulussa on mahdollisuuksia oppia ja työskennellä monipuolisilla tavoilla. Yksin, pikku-tiimeissä, isossa ryhmässä. Työelämä on paljolti tii-meihin perustuvaa mutta silti tiimin jäsenet tekevät omaa työtään yksin ja välillä erikokoisissa ryhmissä.

- Kaikki nykyisiä opetusjärjestelyjä osallistavammat oppimisen toimintamallit ansaitsevat kannustusta.

- Uskon että tiimipohjainen työskentely on voimissaan suorittavassa työssä v 2030.

- Nykyisen individualistisuutta korostavan aikakauden lapsille tulee tarjota mahdollisuuksia, ja vaatiakin, sosiaaliseen vuorovaikutukseen ja se mukanaan tuo-maan kollegatukeen.

- Pysyvä ryhmä antaa sen jäsenille mahdollisuuden kasvaa ryhmän jäsenenä. Heterogeenisessä ryhmässä

Vastaan - Tällaiseen pienryhmäopetukseen ei ole taloudellisia

resursseja. Ja vaikka olisikin, kunnissa ei ole tarpeek-si poliittista tahtoa.

- Toiseksi perusasteen oppilailla ei ole tietoa ja kyp-syyttä suunnitella opiskeluaan relevantilla tavalla. Tällaisia ehdottelevilla on epärealistinen käsitys lap-sen kyvyistä. Lapsen pitää saada olla lapsi.

- En näe tässä mieltä. Yksilö on toiminnan perusyksik-kö. Jokainen vastaa omasta ajattelustaan, tunteistaan ja toiminnastaan. On eduksi, että yksilöt voivat ryh-mittyä mitä erilaisimmilla tavoilla, tehdä työtä, elää, oppia, opiskella kaikenlaisissa kombinaatioissa.

- Tuskin toteutuu näin, mutta oppiaineiden oppimisen sisällä oppivia ryhmiä tarvitaan enemmän.

- Edelleen, koulu muuttuu hitaasti ja tässä on kysymys rahasta.

- Nykyinen luokkamuotoinen opetus on pitkähkön "opetusevoluution" tulos. Se on osoittautunut hyväk-si. Sopiva luokkakoko on noin 18 oppilasta.

- Mikään pienryhmäopetus, jossa vaalitaan "yhdessä oppimista" ei ole ihmisien oppimistavan mukaista, vaikka tätä yritetään markkinoida. Oppiminen on viime kädessä hyvin yksinäinen tapahtuma. Kukaan ei opi, tiedä, taida ja osaa minun puolestani.

- Sopivasti itsenäistä työtä, sopivasti interaktiota mui-den oppijoiden kanssa. Ja taustalla opettaja!

- Perusopetuksessa tarvitaan alkuvaiheessa selkeää luokkayhteisöä, jonka sisällä työskennellään erilaisis-sa ryhmissä. Myöhemmillä vuosiluokilla oppilaan omat valinnat tulevat johtamaan erilaisissa ryhmissä opiskeluun, mutta samalla on turvattava myös turval-linen perusryhmä.

- Liian tiivis ryhmä poissulkee monia mahdollisuuksia


heikko saa tukea vahvemmilta ja osaavammat voivat tukea niitä, jotka apua tarvitsevat.

- Eftersom familjestrukturen blir allt mer upplöst i det västerländska samhället har barn och unga ett större behov av trygghet i skolan än för t.ex. 30 år sedan, och behov av att höra till en gemenskap. Därför tror jag att skolans roll i allt högre grad blir mindre en fråga om kunskapsförmedling än att skapa en kon-tinuitet och trygg miljö för barnen att växa upp i. Då kan modellen med smågrupper i skolan vara ett rea-listiskt alternativ.

- Nykyisen individualistisuutta korostavan aikakauden lapsille tulee tarjota mahdollisuuksia, ja vaatiakin, sosiaaliseen vuorovaikutukseen ja se mukanaan tuo-maan kollegatukeen.

- Pysyvä ryhmä antaa sen jäsenille mahdollisuuden kasvaa ryhmän jäsenenä. Heterogeenisessä ryhmässä heikko saa tukea vahvemmilta ja osaavammat voivat tukea niitä, jotka apua tarvitsevat.

ryhmän jäseniltä, luokkaeteneminen on kuitenkin pi-temmän päälle hyvä ratkaisu, jos on erittäin nerokas, mikä ei ole kovin yleistä, voi edetä aineissa jo perus-koulussa pitemmälle harrastuneisuudella, mutta oman ikäinen ryhmä kuitenkin kantaa elämässä pitemmälle.

- Perhe toimii pysyvänä ryhmänä ja jatkaa edelleen lähitulevaisuudessa institutionaalisessa asemassaan. Pysyvä oppiva pienryhmä ei ole ihanne, vaikka voi-kin olla toimiva. Lapsen ja nuoren on opittava tule-maan toimeen erilaisten ihmisten kanssa. Mitä pie-nempi lapsi, sen paremmin pysyvät ryhmät sopivat, mutta toisaalta sattuma voi heittää samaan ryhmään keskenään huonosti sopivia. Myös vallankäyttö muo-dostuu ongelmalliseksi tällaisessa mallissa: kuka päättää, ketkä kuuluvat mihinkin ryhmään ja mikä on yksilön asema ryhmässä.

- Sisäoppilaitosmaiset ratkaisut ovat Euroopassakin tuottaneet jos vaikka minkälaisia perversioita.

- Kiinnittyminen suurempaan ryhmään luo yhteisölli-syyttä, joka katoaa liian pienessä koostumuksessa.

- Aika epätodennäköistä ja vaikea käytännössä toteut-taa. En myöskään näe hyväksi sitä, että oltaisiin kui-tenkin melko pienessä ryhmässä ja vielä todella mon-ta vuotta, sillä jos ryhmää ei saada mitenkään toimi-maan, tulos ei ole hyvä. Oppilaat tottuvat myös näin vain yhteen todella suppeaan ryhmään, eivätkä vält-tämättä osaa toimia suuremmissa tai erilaisissa ryh-missä. yleisesti ottaen pienemmissä ryhmissä toimi-nen on hyvä asia, mutta tätä voisi pikemminkin hyö-dyntää suuremman ryhmien sisällä, jolloin aika ajoin voisi kokeilla erilaisia kombinaatioita.


Koulu ennen pitkää matkii vallitsevaa organisoitumisen muotoa

Teesin voi ymmärtää niin, että yksilöllisen oppimisen päälle on kerrostumassa oppimista, jossa op-piva subjekti on ryhmä (tiimi) tai yhteisö. Mikään organisaatio ei oppimispsykologisessa mielessä voi luonnollisesti oppia, mutta menestyä se voi. Työ- ja yrityselämä sekä havainnot vaikkapa sosi-aalisesta pääomasta ovat nostaneet esiin kehittymismahdollisuuksia, joita voi sekä opettaa että op-pia.

Työelämässä lisääntyy tiimi- ja prosessipohjainen tekemisen tapa, jossa erilaiset osaamiset ohjataan täydentämään toisiaan. Toiminta organisoituu tavallaan juuri päinvastoin kuin perinteisessä koulus-sa. Luokkamuotoisessa koulussa kaikki oppivat samaa asiaa samaan aikaan samassa tilassa. Työssä oppiminen tapahtuu usein juuri päinvastoin. Kukin tekijä tekee ja oppii erilaista, vaikkakin yhteisen tavoitteen ja suunnitelman mukaan. Yhdessä - ei vain rinnakkain - tekeminen on olennaista eikä se läheskään aina vaadi samassa tilassa ja ajassa olemista.

Kannanotot ryhmämuotoiseen oppimisen organisoimiseen ovat barometrille otollisesti laajakirjoisia ja osin polaarisia. Molemmissa asteikon päissä on arvokkaita havaintoja siitä, mikä voisi olla mah-dollista ja siitä mistä ei kannattaisi missään tapauksessa luopua. Monella asiantuntijapanelistilla on epäilyksiä ryhmäoppimisesta. ”Tätä on jotenkin vaikea hahmottaa. Jos sattuu huonoon ryhmään tai dynamiikka ei toimi, voi tästä tulla painajaismainen juttu. Yksi dominoi, muut kuuntelee tyyliin tms.”

Lapsi ei ole pieni aikuinen. Siksi ehkä deweylainen ajatus siitä, että mallinnetaan aikuisten yhteis-kunta ja opitaan sitten siinä, ei yksinomaisena toimi. "Tiimioppiminen ja yhteistoiminnallinen op-piminen ovat varteenotettavia pedagogisia ratkaisuja. Kuitenkaan niiden varaan ei voida pelkäs-

2 2

3

1

2

3

2

2

1

4

1

2

1

1

1

2

6

2

1

1

1

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

4. Oppivat ryhmät


tään koulutusta rakentaa. Tulevaisuuden yhteiskunnassa tiimitaidot ja yhdessä oppiminen ovat kes-keisiä elementtejä. Myös tieto voi olla kollegiaalista." Monissa kommenteissa näkyy jälkiä oppivien organisaatioiden ”disipliineistä”, joissa korostetaan yhteisiä tavoitteita ja lähtökohtia (shared vision, mental models) sekä yhteisöllistä ja kokonaisvaltaista toimintatapaa (team learning, systems thin-king). Paneelista muistutetaan, että yhteisömuotoinen oppiminen aina perustuu sen jäsenten yksilöl-liseen oppimiskykyyn ja osaamiseen (personal mastery). Ryhmäytynyt työmuoto innostaa panelisteja pohtimaan sosiaalista rakentumista monelta kulmalta. "Kokonaan ei kannata laittaa nuoria pieniin ryhmiin, jotka eivät muutu. Mutta monia töitä voisi tehdä entistä enemmän pienissä ryhmissä, jotta nuoret valmistautuisivat tulevaisuuteen ja siellä oleviin toimintamalleihin. Lisäksi myös ohjattavuus paranee, jos ryhmät ovat pienempiä ja opetta-jalla/vertaisohjaajalle/mentorilla on enemmän aikaa yksilölle. Tällaisessa tilanteessa nuoret opet-tavat myös toisiaan." Monen mielestä ryhmäytyminen ei sovi vielä ensimmäisellä kouluportaalla, mutta ”ehkäpä jo toisella asteella valmiudet tähän malliin ovat hahmottuneet!”

”On asioita, joissa isot ryhmät ovat OK (jalkapallo 3 hengen joukkueissa aika tylsää) ja pienet jos-sain toisessa eli enemmänkin tarvepohjaisesti kuin itsearvona. Pahimmillaan tämä on lauma- ja ryhmätyhmyyttä.” Tärkeä kysymys on, "miten pysyvästä on kyse? Ala-asteella pysyvä ryhmä on hyvä turvallisien ja pysyvien ihmissuhteiden vuoksi. Yläasteella ryhmät voisivat vaihdella esim. eri oppilaiden mukaan." "Ehkä tiimejä muodostetaan aine/kokonaisuuskohtaisesti eri koulujen oppi-laista?" Pysyvät ryhmät tuntuvat useimmista liian totaaliselta ratkaisulta.

Peruskoulun jälkeisissä opinnoissa saattaa lisääntyä myös epäsymmetrinen ja hajautunut ryhmätoi-minta. "Luovan työn osalta on jo nähtävissä että tällainen pysyvä samoissa tiloissa työskentelevä tiimi on korvautumassa geograafisesti hajaantuneilla vaihtuvilla virtuaalitiimeillä eli verkostomai-semmalla työskentelyllä." ”Erilaiset projektit ja "ilmiöiden tutkimiset" varmasti ajavat opetusta tähän suuntaan.” Saattaa olla, että koulu alkaa ennemmin tai myöhemmin matkia sitä organisoitumisen muotoa, joka on yleisimmin yhteiskunnassa käytössä. 1900-luvun vallitseva organisoitumismalli oli tehdas. Suu-rien työläismäärien tehdashallit ovat Suomesta lähes kadonneet. Halleissa jauhavat koneet ja iso osa tuotannosta on ulkoistettu alihankkijoille. Teollinen malli organisoi sen sijaan edelleen tuotan-toeläintaloutta. Halleja asuttavat nykyään naudat, siat ja kanat. Aivan tuulesta temmattu ei ollut yhden panelistin toteamus: "kasvatussikala-ajattelussa" tehokkuuden keskeisenä määritteenä on euro".

Useimmat panelistit luultavasti voivat yhtyä asiantuntijatoivomukseen, "että oppilaat muodostavat vaihtelevia ryhmiä, joissa he oppivat erilaisia ryhmätyö- ja muita sosiaalisia taitoja. Kuitenkin on tärkeää, että oppilaat voivat kokea liittymisen ja ryhmäänkuulumisen vahvana. Se on tärkeää ter-veen itsetunnon ja minäkuvan rakentamisessa. Toivottavasti oppilaat pääsevät itse vaikuttamaan oppimisprosessiinsa entistä enemmän ja muokkaamaan oppimistapoja oman ryhmän/ryhmien kans-sa.” Ryhmän muodostaminen saattaa erään panelistin mukaan muodostua kompastuskiveksi. ”Mil-lähän perusteella yhteisö määriteltäisiin ...? Oppimistason perusteella, erityislahjakkuuden perus-teella, "tykkäämis- ja toisten kanssa toimeen tulemisen perusteella" vai ihan sattumanvaraisesti. Kaikkiin ryhmittelyihin liittyy omat hyvät ja huonot puolensa! Mutta varmasti ajattelemisen arvoi-nen asia, jos ei lähesty ajatusta joko-tai –periaatteella.”

Linkit

kiista • Näkemykset ja argumentit tulevasta kehityksestä polarisoituvat vahvasti oppimisen kannalta keskeisessä asiassa kiistakysymykseksi.


The Fifth Discipline http://www.fieldbook.com/ (esim. Schools that learn. A Fifth Dsicipline Field-book for Educators, Parents and Everyone Who Cares About Education) Jyväskylän yliopiston Osaava –opettajien ryhmämuotoinen täydennyskoulutus http://ktl.jyu.fi/ktl/verme/osaavaverme .

4.3.5. Hitaan oppimisen tila

Kaikista kouluista löytyy hitaan oppimisen tiloja, joissa ei ole tietokoneita, ei verkkoyhteyt-tä eikä muutakaan teknologiaa lukuunottamatta ehkä liitutaulua, kyniä ja paperia sekä lehtiä ja kirjoja.

Mark Bauerlein visioi Futurist-lehdessä (Jan-Feb 2010) tulevaisuuden kouluja, jotka ovat tila- ja välineratkaisuiltaan äärimmäisen teknologisia ja verkottuneita. Teknologiavälitteisen toiminnan vastapainoksi hän ennustaa tilausta sellaiselle oppimiselle, jota parhaiten edistää täysin vastakkai-nen tila. Vuonna 2030 koulun fyysisillä ja virtuaalisilla tilaratkaisuilla tuetaan systemaattisesti op-pimisen hitaita ja syviä prosesseja.


n=42, A=0.62, M=1.00, Q1=0.00, Q3=2.00



n=41, A=1.44, M=2.00, Q1=0.00, Q3=3.00


Puolesta - Jokaiselle tulee taata mahdollisuus edetä omien edel-

lytystensä mukaiseesti oppimistyylit ja -tavat huomi-oon ottaen. Tämä edellyttää erilaisia oppimisympä-ristöjä ...

- Uskon asian huomion ja merkityksen kasvavan huo-mattavasti jo lähitulevaisuudessa, kun huomataan, ettei nykyinen ja tulevaisuuden jatkuva online-tila ole hyväksi keskittymiselle tai sosiaaliselle älylle.

- Kouluissa säilynee edelleen myös teknologiasta riip-pumaton oppiminen. Toivottavasti oppimisympäris-töjä -- niin teknologisia kuin muitakin -- rakennetaan tietoisesti perustuen tutkittuun tietoon oppimisesta.

- Slow life on kasvava trendi muillakin alueilla, en keksi miksei se ulottuisi myös kouluun.

- Jos hyväksymme erilaisten oppijoiden olemassaolon, siitä seuraisi kaiketi myös vaihtelevat opetusjärjeste-ly-faciliteetit.

- Tilaus olisi, keskittymisen vaikeuksia lapsilla ja nuo-rilla on varmasti tulevaisuudessakin. Koulujen työ-rauhaongelmat kasvanevat. Kivat tilat löhötuoleineen esim. kirjastojen yhteydessä (tai ilman) voisivat hou-kutella kirjojen lukemiseen, ryhmätyökeskusteluihin, väittelyihin, rauhoittumiseen ym. ajatteluun, tehtävi-en tekemiseen jne.

- Kauan eläkööt kirja ja dialogi opettajan ja oppilaan välillä!

- Paitsi "erilaiset oppijat" niin myös ihan "standardiop-pijat" tarvitsevat joissain opiskelunsa vaiheissa täl-laista tilaa. Koulu ei sittenkään ole pelkkää välineur-heilua.

- Mitt svar gällande 2017 är försiktigt eftersom jag inte tror att den finska skolan om 7 kommer att blivit så extremt teknologisk att det finns behov för en motpol

Vastaan (sekä että) - Koulusälässä piilevät suuret rahat. yritysmaailma ei

anna näin käydä. - Ei vielä 2030, mutta ehkä 2080. - Ei ole mitään järkeä sivuuttaa teknologian tuomia

mahdollisuuksia, paljon hyvääkin niissä on, otetaan sopivasti teknologia mukaan opetukseen.

- Kaikille pitää turvata hyvä ict-osaaminen. - Tilanne ei muutu kovin nopeasti eikä ole edes tarpeen - - Oletettavaa on, että nykyisin jo tukevan statuksen

hankkinut opetuksen erityinen tuki vaan vahvistuu entisestään, ehkä liitutaulujen aika on kuitenkin jo jäänyt taakse (jopa sisäilmatekijät taustalla). - Kun mennään yhteen äärimmäisyyteen, tarvitaan tasapainottavaa palautumista toiseen suuntaan. Täl-laiset jutut menevät vähän kuin heilurina, mitä enemmän äärimmäisyyksiä, sitä enemmän vastapai-noja. Jos pysytellään koko ajan sekä-että kuviossa, ei vastaliikkeitä tarvita. Itse suosisin sekä-että mallia.

- - Ei teknologian puuttuminen välttämättä tarkoita hidasta oppimisen tilaa -- hidas oppiminen tarvitsee pikemminkin virikkeettömyyttä, jolloin on itse luota-va ja tähän menee aikaa. Mutta kannatan kyllä ajatus-ta teknologiavapaista vyöhykkeistä -- toisaalta tässä ajassa elävät lapset ja nuoret eivät ehkä edes ymmär-rä miksi pitäisi olla tällaisia, eivät he teknologiasta stressaannu vaan sen puutteesta. Tästä taas voitaisiin keskustella että onko se hyvä vai huono suunta! - Luovuus ja lahjakkuus tarvitsevat aikaa. Koulujen opetussuunnitelmien piiskaamat opettajat ovat toivot-tavasti vapautuneet niistä ja pääsevät siihen, että voi-vat nähdä koulumaailman jatkumona, jossa on aikaa (peruskoulussakin 12 vuotta). Nykyinen oppiaineisiin lokeroitu koulu tekee kiireen tunnun ja silloin on lau-


med ett "långsamt lärande". Om 20 år däremot tror jag att det är sannolikt att det finns precis de två pola-riteter som beskrivs ovan, d.v.s. å en sidan högtekno-logiska skolor och även skolor där man satsar mycket på långsamt lärande, rörelse, levande pedagogik etc. Många barn kommer att i terapeutiskt syfte -- be-roende på att de sedan spädbarnsålder enbart suttit stilla vid datorer -- behöva en kreativ skolmiljö med levande pedagogik, där de får möjlighet att utveckla sin motorik och alla sina sinnen.

- Hieno ajatus! Hitaan oppimisen tilat voisivat palvella myös privaatimpina tiloina, jotka nykykoulusta puut-tuvat lähes kokonaan. Hälinän/hektisyyden ja hiljai-suuden/rauhan välinen tasapainottelu on omiaan tu-kemaan lapsen itsesäätelyä. Varmaankin myös peda-gogisesti erityyppiset tilat avaavat uusia mahdolli-suuksia. Itse näkisin mielelläni, että hitaan oppimisen tilasta löytyisi esim tarinoita kertovia mummoja ja vaareja, keinutuoleja, kutimia jne.

- Koulujen KASVATUSvastuun kirkastumisen myötä tultaneen ylenmääräisestä teknologiauskovaisuudesta ottamaan monta "taka-askelta" kohti perinteistä oppi-las-opettaja-liitutaulu-paperi-kynä-koulua. Tietotek-nologiset ratkaisut tulevat olemaan kotien arkipäivää eikä koulujen resursseja kannata tulevaisuudessa tuh-lata tälle saralle. Kulttuuriset, sivistykselliset ja inhi-milliset arvot välittyvät ihmiseltä ihmiselle, eivätkä ensisijaisesti teknologian välityksellä.

- Kaiken kasvavan tiedon ja tekniikan tulvan keskellä tarvitaan kykyä olla hiljaa, rauhoittua, olla myös yk-sin. Nuorten kasvava levottomuus johtunee osin jat-kuvasta aistiärsykkeiden tulvasta ja levon puutteesta. Kasvavat aivot tarvitsevat myös lepoa. Ehkä tulevat vuodet vielä ihannoidaan tekniikkaa, mutta myö-hemmin tulee aika, jolloin aletaan kaivata yksinker-taista elämää.

- Ihminen oppii hitaasti. Siksi lapsuus ja nuoruus on pitkä. Tietoverkkoyhteydet voivat olla nopeita, se on hyvä. Tarvittavan tiedon pitää olla nopeasti saatavil-la. Se ei kuitenkaan tarkoita, että mentaaliset tieto-konstruktiot rakentuisivat valon nopeudella.

- Teknologiahuuma jatkuu vielä jonkin aikaa -- ehkä jo 2030 voisi olla mahdollista tämäkin. Voisi tehdä hy-vää ihmisen psyykelle.

- Oppimisen ja opiskelun yksilöllisyys edellyttää, että oppijoilla on mahdollisuus oman oppimistyylinsä mukaisiin oppimisympäristöihin. Tietotekniikka hal-litsee tulevaisuuden maailmaamme, mutta ei se eikä mikään mukaan saisi olla ainut oppimisen tai viestin-nän alue tai laji.

- Oppimis- ja opiskelutyylimme ovat erilaisia. Tämän ymmärrys ja huomioon ottaminen kasvaa.

- Oleminen ja pysähtyminen, näennäinen velttous, edistää aivojen työskentelyä. Kouluissa olisi hyvä ol-la nukkumispaikkoja, joissa sekä opettajat että opis-kelijat voisivat ottaa päiväunia. Rauhallisen olemi-sen, mietiskelyn, luonnossa oleilun ja hitaan aistimi-sen sekä estetiikan vaikutuksia aletaan vähitellen ymmärtämään. Tulokset puhuvat puolestaan ja hitaan oppimisen tilat lisääntyvät.

kattava asiasta toiseen ilman, että pysähdytään poh-timaan ymmärtämistä. Oppimisessa olennaiseksi tu-lee tilan antaminen ymmärtämiselle ja yksilölle hen-kilökohtaisesti ja myös tunnetasolla merkityksellisille oppimiskokemuksille. Vain silloin syntyy syvällistä oppimista. Hitaan oppimisen tilassa mahdollistetaan myös vuorovaikutus paitsi itsen ja omien ajatusten kanssa, myös toisten kanssa. Toisaalta juuri nettiyh-teys voi olla joillekin se hitaan oppimisen ja oman it-sen löytämisen paikka, jonka kautta joku hiljainen ja ujo voi löytää omat vahvuutensa. Tulevaisuuden kou-lujärjestelmän pitää entistä paremmin nähdä erilaiset lahjakkuudet ja myös kannustaa ja rohkaista erilaisia lahjakkuuksia. Tavoite ei voi aina olla sosiaalisesti aktiivinen, rohkea, esiintymiskykyinen ja edustava, vaan on nähtävä hiljaisen, mutta omassa lajissaan luovan persoonan arvo. Koulumaailman pitää löytää keinoja vahvistaa jokaista erilaista persoonaa. Tule-vaisuuden koulussa nämä eri tilat toivottavasti palve-levat toisiaan.


”Slow learning”

Hidas oppiminen -- slow learning -- liitetään helposti käsitteeseen hidas oppija ja sitä kautta oppi-misvaikeuksiin normaalin koulun opetussuunnitelman mukaisesti. Erityisesti sen katsotaan kuulu-van kehitysvammaisten oppijoiden älylliseen ja kognitiiviseen tasoon. Hidas oppiminen kuitenkin osana slow life -ajattelua tarkoittaa myös muuta. Patricia Kambitsch, amerikkalainen kirjailija, poikkitieteellinen taiteilija ja kasvattaja, puhuu kirjoituksissaan hitaasta oppimisesta tietoisena op-pimisen tapana, jossa oppija itse määrittelee oman oppimisensa tahdin, vauhdin ja suunnan. Hidas oppija on tällöin itse vastuussa oman opetussuunnitelmansa toteuttamisesta ja valitsee myös opetta-jansa, mentorinsa ja oppimisyhteisönsä pitkälti itse. Samalla hän vastaa myös tuloksista ja oppimis-prosessinsa vaikutuksista. Kambitschin määritelmän mukaan hidas oppija vastustaa opetuksen ul-koa päin annettuja standardeja ja puolustautuu yhdenmukaistamista vastaan. Hän nauttii oppimises-ta. (http://slowlearning.org/ )

Toisaalta hitaan oppimisen tila voidaan ymmärtää myös koulun sisällä olevana ja suoraan opetuk-seen liittyvänä paikkana, joka on järjestetty mahdollisimman yksinkertaiseksi. Sieltä puuttuvat lait-teet, teknologia, verkot, tietokoneet. Sen sijaan siellä on tilaa lukea, rauhoittua, olla ja levätä ja sula-tella oppimaansa. Siellä on ehkä jonkin verran perinteisiä oppimisen välineitä – esimerkiksi liitutau-lu ja liituja, kyniä, paperia. Alun perin Delfoi-väitteen tarkoitus oli etsiä ja keskusteluttaa ajatuksia siitä, onko hitaan oppimisen tila vastaisku kiireelle ja teknologian täyttämälle arjelle vai onko takana jotain syvempää, oppimi-sen perustaan ja olennaiseen elementtiin liittyvää. Onko kuitenkin kysymyksessä vain muoti-ilmiö, ”slow life”-trendin nostama hypetys? Reihan Salam Time –lehdestä arvelee, ettei ole siitä kyse.

1 1

1

1

2

3

6

1

1

2

7

1

1

5

4

1

3

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

5. Hitaan oppimisen tila


Dropout Economy on Salamin kirjoittamassa jutussa -- 10 Ideas for the Next 10 Years -- listattu kymmenen tärkeimmän muutostrendin joukkoon. Siinä on kirjoittajan mukaan kyse vastareaktiosta koulutukseen. Kouluttautumisella tuntuu monen nuoren kokemuksen mukaan olevan heikko vaste työhön pääsemiseen. Nuoret pettyvät odotuksissaan, kun huomaavat ettei ponnistelu ja koulunkäyn-ti johda tuloksiin. Timen mukaan pudokkaat ovat muodostamassa uudenlaisen talouden aluskasvil-lisuutta. Vanhat toiminnan tavat hylätään ja vedetään kaapelit irti seinästä. Työ ei katoa, mutta muuttuu elämäntapavirittyneeksi ”vähemmästä enemmän” –toiminnaksi.

Tulosten tilastollisissa jakaumissa voidaan havaita, että lähes joka viides vastaaja ei osannut kertoa mielipidettään siitä, olisiko hitaan oppimisen tilan kehittyminen kouluihin tulevaisuudessa todennä-köistä tai toivottavaa. Toisaalta sekä ilmiön todennäköisyys että toivottavuus painottuvat voimak-kaasti siihen suuntaan, että hitaan oppimisen tiloja toteutettaisiin.

Kakkoskierroksen vastauksista nousi esiin ajatus, että "Oppimisessa olennaiseksi tulee tilan anta-minen ymmärtämiselle ja yksilölle henkilökohtaisesti ja myös tunnetasolla merkityksellisille oppi-miskokemuksille. Vain silloin syntyy syvällistä oppimista. Hitaan oppimisen tilassa mahdollistetaan myös vuorovaikutus paitsi itsen ja omien ajatusten kanssa, myös toisten kanssa. Toisaalta juuri net-tiyhteys voi olla joillekin se hitaan oppimisen ja oman itsen löytämisen paikka, jonka kautta joku hiljainen ja ujo voi löytää omat vahvuutensa. Tulevaisuuden koulujärjestelmän pitää entistä pa-remmin nähdä erilaiset lahjakkuudet ja myös kannustaa ja rohkaista erilaisia lahjakkuuksia. Tavoi-te ei voi aina olla sosiaalisesti aktiivinen, rohkea, esiintymiskykyinen ja edustava, vaan on nähtävä hiljaisen, mutta omassa lajissaan luovan persoonan arvo. Koulumaailman pitää löytää keinoja vahvistaa jokaista erilaista persoonaa. Tulevaisuuden koulussa nämä eri tilat toivottavasti palvele-vat toisiaan." Negatiivisesti väitteeseen suhtautuvista vastauksista nousee esiin toisaalta se, että hitaan oppimisen tilojen ei uskota toteutuvan kovin nopeasti – vasta vuonna 2080 sellainen nähdään mahdollisena. Toisaalta muutama vastaaja ei ollenkaan näe teknologiasta riippumattomia tiloja tarpeellisina. Väite koettiin teknologiavastaisena. Kolmannessa argumenttiryhmässä koulun nähdään kaupallistuvan niin, että hitaan oppimisen tiloista – paikoista joissa ei olisi tavaraa ja laitteita – tulee mahdottomia: "Koulusälässä piilevät suuret rahat. Yritysmaailma ei anna näin käydä." Kommenttivastauksissa korostui muutenkin joko-tai -asetelma. Hitaan oppimisen tilat koettiin vas-tailmiönä teknologiakeskeisyyden lisääntymiselle opetuksessa ja koulussa: "... Koulu ei sittenkään ole pelkkää välineurheilua." Silti teknologian puuttumista ei välttämättä sinänsä nähdä hitaan op-pimisen tilan olennaisimpana elementtinä. Sen sijaan puhuttiin siitä, että "... hidas oppiminen tarvit-see pikemminkin virikkeettömyyttä, jolloin on itse luotava ja tähän menee aikaa."

Toisaalta nähtiin myös, että koska oppijat ovat luonteeltaan erilaisia, tarvitaan myös erilaisia tiloja heitä varten. Hitaan oppimisen tilat nähtiin siis toisaalta tavallaan "hitaammin oppivien" tai hiljai-suutta ja rauhallisuutta erityisesti kaipaavien oppijoiden tarpeista lähtöisin oleviksi asioiksi. Toisaal-ta osa vastaajista kritisoi juuri tätä kahtiajakoa ja haluaisi, että kaikilla lapsilla ja nuorilla olisi mah-dollisuus myös hitaaseen oppimiseen, koska "Ihminen oppii hitaasti. ... Tarvittavan tiedon pitää olla nopeasti saatavilla. Se ei kuitenkaan tarkoita, että mentaaliset tietokonstruktiot rakentuisivat valon nopeudella." Samalla nähtiin myös, että myös luovuuden ja lahjakkuuden kehittyminen tar-vitsee aikaa. "... Nykyinen oppiaineisiin lokeroitu koulu tekee kiireen tunnun ja silloin on laukattava asiasta toiseen ilman, että pysähdytään pohtimaan ymmärtämistä. Oppimisessa olennaiseksi tulee tilan antaminen ymmärtämiselle ja yksilölle henkilökohtaisesti ja myös tunnetasolla merkitykselli-sille oppimiskokemuksille. Vain silloin syntyy syvällistä oppimista. Hitaan oppimisen tilassa mah-dollistetaan myös vuorovaikutus paitsi itsen ja omien ajatusten kanssa, myös toisten kanssa ..." Ihminen vaatii nopeuden ja hektisyyden ohessa myös hiljaisia ja hitaita oppimisen hetkiä ja koke-muksia. "Oleminen ja pysähtyminen, näennäinen velttous, edistää aivojen työskentelyä. Kouluissa olisi hyvä olla nukkumispaikkoja, joissa sekä opettajat että opiskelijat voisivat ottaa päiväunia ..."


Kolmantena näkökulmana esille nostettiin koulujen työrauhaongelmat. Puhuttiin lasten ja nuorten keskittymisvaikeuksista ja levottomuudesta: "Tilaus olisi, keskittymisen vaikeuksia lapsilla ja nuo-rilla on varmasti tulevaisuudessakin. Koulujen työrauhaongelmat kasvanevat. Kivat tilat löhö-tuoleineen esim. kirjastojen yhteydessä (tai ilman) voisivat houkutella kirjojen lukemiseen, ryhmä-työkeskusteluihin, väittelyihin, rauhoittumiseen ym, ajatteluun, tehtävien tekemiseen jne."

Luonto nähtiin jo itsessään hyvänä hitaan oppimisen tilana. Lapsilta ja nuorilta puuttuu mahdolli-suuksia ja ehkä osaamistakin olla hiljaa ja olla yksin, saada ajatuksille omaa tilaa, jota juuri luonto voisi tarjota. "Kaiken kasvavan tiedon ja tekniikan tulvan keskellä tarvitaan kykyä olla hiljaa, rau-hoittua, olla myös yksin. Nuorten kasvava levottomuus johtunee osin jatkuvasta aistiärsykkeiden tulvasta ja levon puutteesta. Kasvavat aivot tarvitsevat myös lepoa."

Linkit

Slow learning http://slowlearning.org/

4.3.6. Oppimistulokset

Suomalainen peruskoulu on pudonnut kansainvälisten oppimisvertailujen kärjestä.

OECD:n Pisa-tutkimuksissa Suomi on toistuvasti sijoittunut oppimistuloksissa kärkeen. Pisassa tutkitaan, miten 15-vuotiaat nuoret hallitsevat tulevaisuuden kannalta keskeisiä avaintaitoja, millai-set tekijät vaikuttavat näihin taitoihin ja miten taidot kehittyvät ajan myötä. Vuoden 2030 mittaustu-loksissa Suomi sijoittuu EU-maiden keskitasolle.

Todennäköinen tulevaisuus 2030

n=59, A=0.20, M=0.00, Q1=-1.00, Q3=2.00




Puolesta - Todennäköistä ja toivottavaakin. Sillä pelkkään "op-

pimistulokseen" tuijottaminen ei ole tervettä eikä suotavaa. Itsetunnon kehitys, viihtyvyys ja arvokas-vatus tekevät terää tilanteessa, jossa teknis-taloudellinen kehitys yhteiskunnissamme on johtanut ja johtaa vain suuriin globaaleihin kriiseihin.

- Kärjessä on aina vaikea pysyä. Tämä riippuu siitä kuinka pohjoismaisen yhteiskuntamallin käy. Jos se säilyy, niin kärjessä ollaan. Jos mennään takaisin luokkayhteiskuntaan, niin tippuminen on väistämä-töntä.

- En ole ollut "Pisa-uskovainen" tähänkään asti, sillä mielestäni tulokset kertovat lähinnä sen, että meillä riittää keskinkertaisia osaajia eli heikkoja on saatu vedettyä mukaan, mutta lahjakkaita ei vastaavasti ole osattu tukea yhtä paljon kuin joissakin muissa mais-sa. Jos kuitenkin jatketaan sillä linjalla, että kaikille yritetään opettaa kaikkea yhtä paljon ja oppimisen pi-tää olla vain kivaa puuhastelua, taitavat oppimistu-lokset laskea. Sosiaaliset ja psyykkiset ongelmat ja käytöshäiriöt lisääntyvät koko ajan ja vaikeuttavat kaikkien opettamista ja oppimista. Miksi peruskoulun sisällä ei anneta mahdollisuuksia tehdä valintoja esim. viidennen luokan jälkeen? Miksi käsistään kä-tevä ei voisi valita enemmän taitoaineita ja opiskella esim. vain yhtä vierasta kieltä, jos kärsii lukivaikeuk-sista? Näin ehkä poistettaisiin motivaatio-ongelmia ja parannettaisiin kouluviihtyvyyttä ja työrauhaongel-mia. Kuitenkaan Suomessa ei ole koulutuksessa um-piperiä. Sitä paitsi nyt jo peruskoulun sisällä van-hemmat tekevät valintoja laittamalla lapsia esim. mu-siikki- ja kielikylpyluokille tai erikoiskouluihin, jois-sa oppilasaines on valikoitua. Miksi valinnoista ei voida tehdä avoimia?

- Pisa-tulokset selittyvät osin luokanopettajien hyvän perustyön pohjalta. Tässä jotkut aineenopettajaryh-mät ovat röyhkeästi sovittaneet hiuksilleen ansaitse-mattomia laakereita.

- Jos PISAa kehitetään siihen suuntaan, että suomalais-ten koululaisten suhteellisen hyvä testivastaamistun-nollisuus ja suomen kielen erityispiirteet häivytetään ja korostetaan todellista asiaosaamista (eikä lue-tunymmärtämistä), ovat tulokset aivan toiset.

- Yhteiskunta määrittää toimintaa nykyhetkessä: pien-ten yhteisöllisten yksiköiden purkaminen ja suurten, kustannustehokkaiden yksiköiden muodostaminen muuntaa pikkuhiljaa Suomen tulokset "normaaleiksi" OECD-tuloksiksi.

- Vertailututkimuksessa ei käytetä enää samoja kritee-rejä. Mukaan tulevat taitovertailut alueilla, joita nyt ei ole mitattu (taide, asioiden luova yhdistäminen, so-siaaliset taidot) sekä ryhmän tiedonkäsittelytaidot (ongelmanratkaisu satunnaisessa ryhmässä) sekä re-toriset taidot.

- on olennaisempaa kehittää opetusta vastaamaan tule-vaisuuden haasteita kuin tuijottaa sokeasti testejä.

- Niin kuin Hannes Kolehmainen, Paavo Nurmi etc. juoksivat Suomen aikoinaan maailmankartalle, eikä

Vastaan - Suomen perusopetusta on kehitettävä ja siihen on

satsattava riittävät resurssit. Yhteiskunta ja koulu muuttuvat ja kehittyvät, silti Suomella on mahdolli-suus säilyä kärkimaiden joukossa -- sen ei pitäisi olla itsetarkoitus, vaan hyvä koulutyö ja koulun kehittä-minen tuovat sen mukanaan.

- Ala-aste tullee edelleen olemaan Suomessa niin tyr-määvän tehokas; aika hyvä pohja saadaan kaikille. Yläasteelle tarvitaan lisää oppilashuollon resursseja (tukiopetus, erityisopetus), opettajien yhteistyötä (keskenään ja vanhempien kanssa ja ympäröivän yh-teiskunnan kanssa). Kasvava maahanmuuttajien mää-rä tuo omat haasteensa yläasteen vaikeutuvalle ope-tukselle.

- Voi olla, että numero ykkösen titteli on välillä meillä, välillä jollakulla muulla. Jos me kuitenkin ajoissa va-raudumme tulevaisuuteen esimerkiksi tämän tutki-muksen avulla, niin kyllä me siellä kärkijoukossa olemme. Mutta kouluun on sitten satsattava kunnolla, ei vanhalla hyvällä maineella onnistu. Paras asema on ansaittava aina uudestaan.

- Meidän paras luonnonvaramme on korviemme välis-sä: lukutaito, halu oppia ja sisukas luonne. Huippu-yliopisto ei synny komitean päätöksellä rakentaa yli-opisto, joka on huippua, vaan se syntyy määrätietoi-sen koulutuksen vastuullisen kehittämisen kautta vuosikymmenten kuluessa. Uno Cygnaeus ei arvan-nut, että tulevaisuudessa häämöttävät Nokia ja Pisa - ansiot -- ei ehkä rohjennut edes toivoa -- mutta ne tu-livat, kun opiskeltiin.

- PISAkoulu ei saa olla KISAkoulu. Liian ahtaasti ymmärretty sekä ulkopuolinen että sisäinen arviointi johtavat suorituskeskeiseen koulukulttuuriin, josta puuttuvat luovuus ja innovatiivisuus. PISA-koulun laatutekijöitä tulisi etsiä tarkemmin. Tulisi miettiä si-tä, mitä koulu ei nyt ole. Millainen koulu olisi, jos se "keksittäisiin uudelleen"? Suomalainen koulu pysyy kansainvälisessä kärjessä. Tarvitsemme kokeilu- ja kehittämiskouluja, esim. harjoittelukouluverkosto olisi oivallinen tutkimus- ja kokeilualusta suomalai-sen koulun kehittämisessä.

- "Ideat, innovaatiot ja investoinnit" on Pasi Sahlbergin artikkelin nimi Opettajan vuosi 2009-10 -kirjassa (PS-kustannus/ Suortamo, Laaksola & Välijärvi, 2009). Tuossa artikkelissaan Sahlberg kuvaa koulu-tusjärjestelmämme kehitystä ja syitä, miksi olemme nykyisellä, korkealla tasolla. Samalla hän nostaa esil-le suuren huolen siitä, panostammeko tänä päivänä riittävästi koulutukseen, Suomen menestyksen avaimeen? En toista tässä Sahlbergin ajatuksia. Olen hänen kanssaan samaa mieltä siitä, että meidän tulee olla todella huolissamme koulutusjärjestelmämme tu-levaisuudesta.

- Hyvät oppimisen edellytykset vaativat laadukasta oppimisympäristöä laadukkaiden opettajien lisäksi. Meillä on vielä etumatka ja meidän tulee nähdä yli-huomiseen tulevaisuutta suunnitellessamme, jotta tuo etumatka säilyy. Tehtävä ei ole mahdoton, mutta sii-


sielläkään ikuisia aikoja pysytty, niin lienee sama "kaiku askelten" oppimistulosten kisatantereilla.

hen tarvitaan kansallinen tahto, jossa koko kansan si-vistäminen tulee olla ytimenä. Eli meidän ei pidä mennä vain kovien arvojen ja pienen kansanosan kouluttamisen tielle.

- Kansainväliset oppimisvertailut kehittyvät koko ajan paremmiksi ja tarkemmiksi mittaamaan sitä, mikä on toivotunlaista oppimista. Ja toisaalta voidaan kysyä sitä, miksi pitäisi olla kärjessä, mistä se kertoo ja mi-kä lisäarvo on sillä että juuri tällaisissa mittauksissa ollaan hyviä.

Miten tukea sekä tasoa että tasaisuutta?

Meillä suomalaisilla on ollut kansallisen ylpeyden aihe siinä, että koululaisemme menestyvät lois-tavasti kansainvälisissä Pisa-tutkimuksissa. Suomi on ollut ykkösenä lasten ja nuorten oppimistu-loksissa OECD-maissa jo monta kertaa. Tulos on kunniapaikalla kansallisessa palkintokaapissa, mutta mistä Pisa-tulos oikeastaan kertoo? Panelistit pohtivat antaumuksella mm. seuraavaa: Mikä on oppimistuloksen suhde nuorten hyvinvointiin? Kuuluuko vastuu siitäkin koululle ja jos kuuluu niin minkä verran? Entä kertooko Pisa vain keskiarvon, muttei sitä miten oppimissaavutukset jakau-tuvat? Missä määrin erilaisuus tuloksissa seurailee ominaisuuksien ja edellytysten erilaisuutta? Koulu on yhteiskunnan väkevimpiä instituutioita, jonka omat kulttuuriset muodot ovat tavattoman pysyviä, mutteivät niin pysyviä etteivätkö isot toimintaympäristön muutokset niihinkin vaikuttaisi. Yksi vastausten teemoista mittaa sitä, kuinka reagoiva tai proaktiivinen koulu voi olla suhteessa siihen yhteiskuntaan, jota se palvelee. Toinen jakolinja kulkee siinä, missä määrin koulun on annet-tava säilyä vain oppimisen tyyssijana vai missä määrin sen on hoidettava myös yleistä kasvatusteh-tävää. Delfoin kolmannen kierroksen sisäpaneelin vastaukset jakautuvat mielenkiintoisesti. Siinä missä hiukan yli 30% vastaajista uskoo Suomen yhä porskuttavan kansainvälisten tilastojen kärjessä vuonna 2030, panelistien selvä enemmistö eli 44% uskoo toisin ja peräti joka kymmenes ei osaa arvioida kehitystä tässä ilmiössä lainkaan. Jakauma ei näytä sitä, mikä on luettavissa kommenteista. Merkittävä osa asiantuntijoista ei erityisemmin arvosta nykyisiä Pisa-arviointeja. Se kertoo keskiar-von, muttei sitä että oppimispotentiaalia jää hyödyntämättä etenkin yläpäässä. Panelistien joukossa on niitä, jotka uskovat, että nykyistä koulua kehittämällä ja sopivasti sisältöjä muuttamalla pysymme yhä arviointien ja vertailujen huipulla. Toisaalta on myös niitä, jotka näke-vät, että ei riitä oppisisältöjen muuttaminen. Heidän käsityksensä mukaan suomalaisen koulun on pakko muuttua kokonaan ja silloin pitää puuttua myös rakenteisiin, totuttuihin käytäntöihin ja toi-mintamalleihin, jotka eivät enää vastaa muuttuvan todellisuuden ja toimintaympäristön tuomiin ihan uudenlaisiin haasteisiin: "PISAkoulu ei saa olla KISAkoulu. Liian ahtaasti ymmärretty sekä ulko-puolinen että sisäinen arviointi johtavat suorituskeskeiseen koulukulttuuriin, josta puuttuvat luo-vuus ja innovatiivisuus. Pisa-koulun laatutekijöitä tulisi etsiä tarkemmin. Tulisi miettiä sitä, mitä koulu ei nyt ole. Millainen koulu olisi, jos se "keksittäisiin uudelleen". Suomalainen koulu pysyy kansainvälisessä kärjessä. Tarvitsemme kokeilu- ja kehittämiskouluja, esim. harjoittelukouluverkos-to olisi oivallinen tutkimus- ja kokeilualusta suomalaisen koulun kehittämisessä."

Panelistit kysyvät myös, millaisia asioita kansainvälisissä oppimistarkasteluissa ja -vertailuissa to-della tulisi kysyä ja millaisiin asioihin kiinnitetään huomiota vuonna 2030. Kyselyt ja mittaritkin kehittyvät ajan myötä ja niillä mitataan niitä asioita, joita kulloinkin pidetään tärkeinä ja oleellisina. Koetaanko kahdenkymmenen vuoden päästä tärkeiksi aivan toisenlaiset asiat kuin nykyisin? Onko suomalaisella silloin vielä sanansa sanottavana? "Kansainväliset oppimisvertailut kehittyvät koko ajan paremmiksi ja tarkemmiksi mittaamaan sitä mikä on toivotunlaista oppimista. Ja toisaalta voidaan kysyä sitä, miksi pitäisi olla kärjessä, mistä se kertoo ja mikä lisäarvo on sillä että juuri tällaisissa mittauksissa ollaan hyviä."


Kommenttien pohjalta on myös mahdollista, että painotus on tulevaisuudessa enemmän juuri niissä asioissa, joissa meillä juuri nyt on vaikeuksia – kouluviihtyvyydessä, lasten ja nuorten henkisessä hyvinvoinnissa ja onnellisuudessa: "Suomi on sijoittunut oppimistuloksissa kärkeen, mutta koulu-viihtyvyydessä heikosti. On mahdollista, että kun satsataan kouluhyvinvointiin, oppimistulokset jää-vät vähemmälle huomiolle. Välttämätöntä se ei kuitenkaan ole - ainakin teoreettisesti pitäisi olla niin, että kun koulussa viihtyy ja voi hyvin, myös oppimistulokset paranevat." Panelistit osoittavat vastauksissaan ja kommenteissaan myös huolta siitä, että koulussa ei voida hy-vin, vaikka Pisa-tulokset ovatkin hyviä. Yksi tulkinta on varmasti se, että meillä pyritään saamaan kaikki ainakin jollekin hyväksyttävälle osaamisen tasolle – jotkut kuitenkin näkevät tämän keskin-kertaisuuden korostumisena. "... mielestäni tulokset kertovat lähinnä sen, että meillä riittää keskin-kertaisia osaajia eli heikkoja on saatu vedettyä mukaan, mutta lahjakkaita ei vastaavasti ole osattu tukea yhtä paljon kuin joissakin muissa maissa. Jos kuitenkin jatketaan sillä linjalla, että kaikille yritetään opettaa kaikkea yhtä paljon ja oppimisen pitää olla vain kivaa puuhastelua, taitavat op-pimistulokset laskea. Sosiaaliset ja psyykkiset ongelmat ja käytöshäiriöt lisääntyvät koko ajan ja vaikeuttavat kaikkien opettamista ja oppimista."

Pisa-tuloksiin liikaa nojaavan näkökulman vastapainoksi muutama vastaaja miettii asiaa toisin: "on olennaisempaa kehittää opetusta vastaamaan tulevaisuuden haasteita kuin tuijottaa sokeasti teste-jä. Niin kuin Hannes Kolehmainen, Paavo Nurmi etc. juoksivat Suomen aikoinaan maailman kar-talle, eikä sielläkään ikuisia aikoja pysytty, niin lienee sama "kaiku askelten" oppimistulosten kisa-tantereilla."

Linkit

The Programme for International Student Assessment (PISA) http://www.pisa.oecd.org/ PISA brochure http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/51/27/37474503.pdf

Suomi ja PISA http://www.oph.fi/tietopalvelut/kansainvalinen_koulutustieto/suomi_ja_pisa Sahlberg P. (2009) Ideat, innovaatiot ja investoinnit. Teoksessa Opettajan vuosi 2009-10. Toim. Suortamo, Laaksola & Välijärvi, 2009. PS-kustannus.

4.3.7. Yhtenäinen opettajakoulutus

Opettajakoulutus on yhdistynyt ja tuottaa kelpoisuuden yhtenäisen perusopetuksen opetta-jaksi. Tältä kelpoisuuspohjalta voi erikoistua erityisopetukseen, maahanmuuttajaopetuk-seen jne.

Yhtenäinen perusopetus on vuonna 2030 saanut seurakseen yhtenäisen opettajakoulutuksen, jossa ei enää eroteta toisistaan luokan- ja aineenopettajia. Tutkinto koostuu yhtenäisistä pedagogisista opin-noista ja monimuotoisista ja monin eri tavoin suoritettavista erikoistumisopinnoista.




n=40, A=0.98, M=1.00, Q1=0.00, Q3=2.00


n=39, A=0.49, M=1.00, Q1=-1.00, Q3=2.00


Puolesta - Johan sen jo vähäisempikin järki sanoo, ilman "muu-

toskoulutusta" jäävät vanhat asenteet kytemään - Perusopetuksen opettajankelpoisuuksien pitää muut-

tua. Olisi toivottavaa, että perusopetuksen opettajan tutkinto olisi ammatillinen kasvatustieteen lisensiaa-tin tutkinto lääkäreiden tapaan.

- On hyvin tärkeää, että samat opettajat (mahdollisim-

Vastaan - Lasten ja nuorten opettaminen on kuitenkn liian eri-

laista. - Jollei kukaan erikoistu, mistä tulee substanssia? - Toivottavasti tähän ei mennä, vaikka poliittisia pai-

neita lieneekin. Pikemminkin pitäisi siirtää aineen-opetuksen rajaa siten, että jo viidenneltä luokalta osa opetuksesta siirrettäisiin aineenopettajien kontolle.


mat vähän eri opettajia) opettavat peruskoululaisia samassa koulussa yhdeksän vuoden ajan.

- Opettajien palkkaus pitää nostaa lääkäreiden tasolle. Koulutustason pitää olla korkea. Näin alalle saadaan kansakunnan lahjakkain nuoriso.

- Pidemmällä aikavälillä kyllä - tasa-arvovaatimukset ja muu yhteiskunnan kehitys pitää tästä huolen.

- Oppimisen ja opettamisen lainalaisuudet johtavat yhtenäisen perusopetuksen teoreettisen ymmärtämi-seen. Kasvamisen lainalaisuudet ovat erilaisia koulun alussa kuin perusopetuksen päättövaiheessa. Oppi-laalle ehyt oppimispolku (= ypon lähtökohta) edellyt-tää yhtenäistä oppimisteoreettista ja opetuskäsityksiin pohjautuvaa näkemystä. Samalla on ymmärretty, että on olemassa myös tiedonalaspesifejä kysymyksiä. Erilliset koulutukselliset ja koulun toiminnalliset ra-kenteet pitävät yllä erilaisia käytäntöjä ja segregoivia ajatusmalleja.

- Jo 1998 lakien voimaan tulemisen yhteydessä ja sen jälkeen on nostettu esille vaatimus "peruskoulun opettajasta"! Vaatimus on yksiselitteisesti torjuttu mm. opetusministeriön asiasta vastaavan virkamie-hen suulla heti kättelyynsä.

- Laaja-alainen opettajuus ei voi rakentua nykyiselle luokanpettaja- aineenopettaja kahtiajaolle. Yhtenäi-sessä perusopetuksessa tulee olla yhtenäiset opettajat.

- Kun oppiainemääriä vähennetään, tulee opettajan-koulutuksen kulkea etunenässä kouluttamalla laaja-alaisia ja useamman aineen opetukseen kykeneviä pe-ruskoulun opettajia.

- Yhtenäinen koulutus on varmaankin hyvä askel sii-hen suuntaa, että myös aineenopettajat saavat riittävät pedagogiset valmiudet osallistua koulujen KASVA-TUStehtävään. Yhtenäinen koulutus ei kuitenkaan estä opettajia työurallaan erikoistumasta tiettyihin ai-neisiin, "luokanopettajuuden" säilyessä tavallaan yh-tenä erikoistumisalana. Palkkauksen yhtenäistyminen olisi myös hyvin toivottavaa. Elinikäinen oppiminen soveltuu hyvin tähän malliin.

- Jos lasten ja nuorten tulee hallita monipuolisesti asioita, niin kai opettajien pitäisi olla heille esimerk-kejä

- Opettajien pedagogista osaamista tulee kehittää, samoin aineiden välistä yhteistyötä siten, että jotain aihepiiriä tarkastellaan samaan aikaan ja yhdessä eri aineiden näkökulmasta ja siten, että eri aineiden asi-antuntemus tulee esille. Ei mitään yksittäisiä kokeilu-ja ja projekteja, vaan aitoa yhteistyötä ja yhteisope-tusta!

-

Opettajien pedagogista osaamista tulee kehittää, sa-moin aineiden välistä yhteistyötä siten, että jotain ai-hepiiriä tarkastellaan samaan aikaan ja yhdessä eri aineiden näkökulmasta ja siten, että eri aineiden asi-antuntemus tulee esille. Ei mitään yksittäisiä kokeilu-ja ja projekteja, vaan aitoa yhteistyötä ja yhteisope-tusta!

- Den lärarutbildning som utmålas här är rätt sannolik och även till vissa delar nödvändig som ett slags "grundmodell". Jag har dock valt "ei toivottava" där-för att man i vårt grannland har begått just det miss-taget att ge alla dem som utbildas till lärare en "all-mänkompetens" och inte en stark ämneskompetens till dem som skall undervisa i de högre årskurserna. Nu satsar Sverige miljoner på att inom ramen för det s.k. "kunskapslyftet" vidareutbilda vissa ämneslärare och ge dem två års gratis licentiatutbildning i de äm-nen de undervisar. I Sverige tar de utbildningsansva-riga nu modell av Finland, eftersom de har insett att en viktig orsak till att skolan i Finland är framgångs-rik är att våra ämneslärare har en gedigen ämnes-kompetens tack vare det nuvarande systemet där äm-neslärarna studerar vid universitetens ämnesinstitu-tioner.

- Suomalaisen koulun vahvuus on luokanopettajat ja aineenopettajat. Parantamisen varaa on heidän yhteis-työssään sekä kummankin ryhmän osaamisen kehit-tämisessä. Yhtenäinen perusopetuksen opettaja pa-himmillaan tuo osaamistason laskun ja aiheuttaa on-gelmia aineenopetukselle, jota tulevaisuudessa tarvi-taan yläluokkien lisäksi myös lukiossa.

- Aineenhallinta on kuitenkin kaiken A ja O. Opetus ei voi olla pelkästään hyväntahtoista seurustelua.

- Kyllä esimerkiksi matematiikan opettajan on jo pe-rusopetuksen viimeisillä kursseilla oltava matematii-kan asiantuntija. Ei riitä, että tietää miten opettaa, vaan on tiedettävä myös, mitä opettaa. Fysiikka, bio-logia jne samoin. Tai englanninkieli: jos opettaja pu-huu tankero-englantia, kuinka oppija voi oppia hyvää ääntämistä ja englanninkielen englantilasta tai ame-rikkalaista tapaa käyttää tätä kieltä?

- Henkilö, joka erikoistuu kaikkeen, ei erikoistu mi-hinkään vaan on ja pysyy laaja-alaisena diletanttina.

- Toivottavaa olisi, että opettajien taustat eivät olisi niin homogeenisiä. Opettajaksi pitäisi päästä minkä tahansa vähintään alemman korkeakoulututkinnon suorittanut tai vastaavan kokemuksen hankkinut hen-kilö läpäistyään soveltuvuuskokeet ja 1-2 vuoden pe-dagogiset opinnot.

- Opettajilla olisi hyvä olla elämänkokemusta monilta aloilta.

- Opettajan tarkeimpia tehtavia on moninaisen ryhman hallinta ja motivointi. Siten erikoistuminen tuskin on toivottavaa, koska se johtaisi oppilaiden segregoimis-ta. Opettajia pitaisi pikemmin harjoittaa kohtaamaan konflikteja ja tuottamaan oppilaistaan ryhmia.

- En pidä toivottavana, että kaikki opettajat olisivat yleispedagogeja, vaikka oppimis- ja metataidot tule-vaisuuden koulussa korostuvat. Opettajakunnassa tarvitaan myös substanssiosaajia (aineenopettajia).


Opetustyötä tehdään tiimeissä, joissa on sekä peda-gogian että substanssin hallitsijoita.

- (Ei ole mitään tolkkua siinä, että luokanopettajina toimii henkilöitä, jotka ovat vääntäneet kolmen-neljän hengen ryhmässä yhteisen, peräti 40 -sivuisen pro gradu -tutkielman. TÄLLAISTA EI SAA SAL-LIA!!! Jokaisen opettajan pitää osoittaa itse akatee-minen kelpoisuutensa.)

”Moniammatillinen yhteistyö vaatii opettajuuden ytimen kirkastamista”

Aineenopettajien identiteetti syntyy pedagogian lisäksi oman erikoisalan hallinnasta. Jonkin verran saattaa edelleen vaikuttaa se rinnakkaiskoulujärjestelmän aikainen asetelma, jossa kansa- ja kansa-laiskoulun opettajat olivat vähemmän koulutettuja ja ansaitsevia. Ala-asteen opettajat identifioituvat aineenopettajia enemmän kasvattajiksi ja pedagogeiksi. Käytännössä useimmissa kunnissa ala- ja yläasteen ero on selvä ja samoin on opettajiston jako kasvatustieteitä pääaineena opiskelleisiin luo-kanopettajiin ja erikoisaine pääaineena opiskelleisiin aineenopettajiin.

Mikään ei estä kuntia järjestämästä peruskouluopetusta yhtenäisellä tavalla kuten ns. yhtenäiskou-luissa tehdäänkin. Valtavirtaus se ei kuitenkaan ole, mikä saa erään panelistin kummastelemaan: ”Meillä on yhtenäinen peruskoulu jo hyvän tovin. Miksi opettajankoulutusta ei ole kehitetty samaan suuntaan?” Oletettavaa on että se ”helpottaisi varmaan koulukohtaista opetussuunnitelmatyötä”. Yhtenäiseen opettajakoulutukseen siirtyminen on huomattavan kiistanalaista. Muutos on kytköksis-sä opettajan profession muutoksiin, mutta millä tavalla? Epäilyksiä on: ”Ammattiylpeä substans-siopettaja on itse kehittämässä substanssiaan, mutta tästä tulevaisuudenkuvasta tulee ensimmäisek-

2

1

1 1

1

1

2

1

1

1

3

2

1

4

2

1

1

1

5

1

1

5

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

7. Yhtenäinen opettajakoulutus


si mieleen se, että tieto tuotetaan jossain muualla ja luokassa välitetään muiden tuottamaa oppima-teriaalia.” Yli puolet panelisteista kokee yhtenäistämisen kuitenkin sekä todennäköisenä että toivottavana suu-rin piirtein vuoteen 2030 mennessä. Helppoa se ei ole ja syitäkin arvaillaan. Yhtenäinen opettajan-koulutus on ”toivottavaa. Tuskin täysin toteutunut 2030. Ainejärjestöjen lobbaus ja sabotointi tulee olemaan pikaisen kehityksen esteenä.” ”Yhtenäisen opettajakoulutuksen vastustus perinteisissä aineenopettajajärjestöissä on voimakasta. Opettajilta vaaditaan monialaisuutta ja yhteistyöskentelytaitoja yhä enemmän opetussuunnitelma-tavoitteiden muututtua. Opettajankoulutus muuttuu vääjäämättä. Samalla kuitenkin menetetään pitkälle erikoistunutta osaamista, mitä pyritään kompensoimaan jatkuvalla täydennyskoulutuksella, josta tulee kiinteä osa työtä ja täydennyskoulutus on sidottu palkkaukseen.”

Koulutus koetaan tärkeäksi ja yhdistäväksi tekijäksi keksitään sekin, että nostetaan yhdessä tuumin opettajan koulutusta, osaamista ja statusta. ”Perusopetuksen opettajankelpoisuuksien pitää muuttua. Olisi toivottavaa, että perusopetuksen opettajan tutkinto olisi ammatillinen kasvatustieteen lisensi-aatin tutkinto lääkäreiden tapaan.”

Tulikuuma kysymys ei kommenteista päätellen ole, mutta kiistakysymys kyllä. Tulevaisuuspolku aukeaa, kun nähdään miten opettajuus professiona alkaa muuttua. ”Opettajuus kehittyy ja jossain vaiheessa on määriteltävä ne ydinkompetenssit, jotka tekevät opettajasta opettajuuden asiantunti-jan. Moniammatillinen yhteistyö vaatii opettajuuden ytimen kirkastamista, mutta se, mitkä ovat se-kundäärisiä ja koulun monialaisia asiantuntijoita toisistaan erottelevia asiantuntijuuden alueita, on mielenkiintoinen kysymys.”

Aineopettajuudella ja opetussuunnitelman ainejakoisuudella – kuten myös arvioinnilla -- on luon-nollinen yhteys toisiinsa. Ne kaikki vaikuttavat toisiinsa. Jos yhdessä tapahtuu muutoksia, on odo-tettavissa, että ne heijastuvat myös muihin. Opettajuuden keskeiset instituutiot opettajankoulutus ja virkavaatimukset uusintavat vallitsevaa käytäntöä.

Linkit Opettajankoulutus Suomessa http://www.sool.fi/okopa/index.html

Luokanopettajaliitto http://www.luokanopettajaliitto.fi/ Aineopettajaliitto AOL ry http://personal.inet.fi/yhdistys/aineopettajaliitto/

· Biologian ja maantieteen opettajien liitto BMOL ry · Filosofian ja Elämänkatsomustiedon Opettajat FETO ry

· Historian ja yhteiskuntaopin opettajien liitto HYOL ry · Iltakoulujen opettajien yhdistys IOY ry

· Kotitalousopettajien liitto KTAOL ry · Koulujen Musiikinopettajat KMO ry

· Kuvataideopettajat KUVA ry · Latinankielen opettajien yhdistys ry

· Maa- ja metsätalousopettajat MMO ry



· Matemaattisten Aineiden Opettajien Liitto MAOL ry

· Psykologianopettajat PSOP ry · Suomen kieltenopettajien liitto SUKOL ry

· Liikunnan ja Terveystiedon opettajat ry LIITO · Suomen opinto-ohjaajat SOPO ry

· Suomen Uskonnonopettajain Liitto SUOL ry · Taloustiedon Opettajat ry

· Teknisten aineiden opettajat TAO ry · Tekstiiliopettajaliitto TOL ry

· Äidinkielen opettajain liitto ÄOL ry

4.3.8. Yleissivistyksen näyttö

Yleissivistävään koulutukseen on kehitetty oma näyttö(tutkinto)järjestelmä.

Ammatillisessa toisen asteen koulutuksessa näyttötutkinnot ovat moninaistaneet opetuksen ja oppi-misen prosesseja ensin aikuiskoulutuksessa ja sittemmin myös nuorisoasteella. Vuonna 2030 näyt-töjärjestelmä on laajentunut yleissivistykseen läpi kaikkien kouluasteiden. Näyttöarvioinneissa hy-väksiluetaan kansalais- ja kulttuuritoimintaa sekä hyödynnetään monipuolisesti vertais- ja referee-käytäntöjä.


n=45, A=0.67, M=1.00, Q1=0.00, Q3=1.00



n=44, A=1.02, M=1.00, Q1=0.00, Q3=2.00


Puolesta - Ainakaan nopealla mietinnällä en osaa sanoa, mikä

voisi olla esimerkiksi peruskoulun historian opetuk-sen näyttötutkinto. Mikäli tämä uudistus kuitenkin kehittäisi oppimisen arviointia nykyisestä laadulli-sempaan suuntaan, niin kehitys voisi olla toivottava.

- Toivottavaa olisi sekä todennäköistä olisi, että ky-seisenlaiset näyttöjärjestelyt toimivat tulevaisuudes-sa. Tosin näiden käyttöaste ilman järkeviä kannusti-mia voi jäädä alhaiseksi yleissivistävän opetuksen vähetessä.

- Lukiokoulutuksen osalta tämä pitäisi toteuttaa pi-kimmiten. Perusopetuksessa on syytä miettiä, millä tavalla sovelletaan. Muissa vastauksissa olen tuonut esiin, että ihmisen kehitystä ei voi määrättömästi kiihdyttää. Mitä saavutetaan perusopetuksen näyttö-järjestelmällä?

- Mahdollista, tähän suuntaan maailmaa ollaan ainakin osin viemässä.

- Hitaasti taitaa tämä arviointijärjestelmä -laiva kään-tyä...

- Näinhän sen pitäisi olla, jos koulu ja opetus kytkey-tyy läheisemmin yhteiskuntaan ja sen moninaisiin rientoihin!

- Autenttisia arviointitapoja tarvitaan. - Ajattelen, että oman osaamisen osoittaminen mahdol-

lisimman monipuolisesti tukee erilaisten oppijoiden mahdollisuutta löytää positiivisia oppimiskokemuk-sia. Pelkkä kirjallisiin kokeisiin perustuva arviointi ei anna parasta kuvaa oppilaan osaamisesta.

- Tässä tärkeää se, että näyttökriteerit (mitä pitää osata mihinkin arvosanaan) olisivat täsmällisiä, saavutetta-vissa eikä niin koko maailmaa syleileviä kuin amma-tillisella puolella (jossa kriteerit ovat alan ammattilai-

Vastaan - Hyvin epätodennäköistä eikä tavoiteltavaa, oppimi-

sen arviointia monipuolistettava muin tavoin. - Johdantoteksteissä esiintyy koko ajan, että "ammatil-

lisessa toiseen asteen koulutuksessa jne." on jo nyt si-tä ja tätä. On suuri virhe siirtää toisen kouluasteen metodeja toiseen. Se mikä toimii perusasteella ei toimi korkea-asteella jne,

- Jo nyt kasvatusteoreetikot ovat saaneet pahaa jälkeä aikaan sotkeutumalla lääketieteen opetukseen. Kas-vatustieteilijän pilvilinnat eivät kuulu OIKEAAN korkeatasoiseen tiedeopiskeluun, jossa totta totisesti pitää pysyä perusvaiheessa disipliinin sisällä ja opis-kella alan perusteet perinpohjaisesti.

- Kasvatustieteilijöiden taakka on se, että heidän tut-kimuskohteensa ja teoriansa ovat hyvin diffuuseja. Yleensä saadaan sellainen tulos kuin mitä on lähdetty tavoittelemaankin. Heille tekisi hyvää opiskella jo-tain, missä ihan oikeasti pitää asioita myös päntätä päähän.

- Tuskin tällä aikataululla pystytään ainakaan koko-naan siirtymään tällaiseen järjestelmään.

- Mielestäni tällainen ei välttämättä ole toivottava kehityksen suunta, sillä yleissivistävään koulutukseen liittyy mielestäni myös tietynlainen kypsyys. Lapsel-la voi olla aikuista vastaavat faktatiedot, mutta ei välttämättä kypsyyttä todella ymmärtää niiden merki-tystä. Aikuiskoulutuksessa näyttötutkintojärjestelmä on kuitenkin mielekäs.

- Oppilaiden itsearviointitaitoja kehitettävä, samoin koko arviointijärjestelmää, muttei ole tarkoituksen-mukaista luoda näyttöjärjestelmää. Tämä voi johtaa kansallisiin kokeisiin ja sitä kautta pahimmillaan ranking-listoihin -- ei toivottavaa.


senkin näkökulmasta todella vaativia). - Näyttöhän mahdollistaisi varmaankin monenlaisen

näyttämisen; osaamisen voisi toivottavasti näyttää monin tavoin. Sen arviointi vain vaativaa ja arvioin-tiin kouluttaminen vie aikansa.

- Mitä monipuolisimmin opiskelijoiden suorituksia "mitataan", sitä oikeudenmukaisemmaksi myös tä-mäntyyppinen vertailu tulee.

- Myös muodollisten oppimispaikkojen ulkopuolelle jäävien informaalien arviointielementtien hyödyntä-minen on arvokasta.

- Lukio-opetuksen osalta ok, perusopetuksen osalta ei tarpeen.

Mitä pitää näyttää kun osoitetaan yleissivistystä?

Ammatillisessa koulutuksessa näyttötutkintojärjestelmä on vakiintunut. Se kehitettiin ensin aikuisil-le joustavaksi muodoksi saavuttaa ammattitutkinto. Sittemmin se on levinnyt nuorisoasteen koulu-tuksiin. Paine uuteen koulutus- ja tutkintomuotoon syntyi työelämän muutoksista. Näytöt soveltuvat hyvin työssäoppimisen, oppisopimuskoulutuksen ja itsenäisen opiskelun tueksi. Näyttötutkinto on erityisesti aikuisille suunniteltu joustava tutkinnon suorittamistapa, jossa periaat-teena on asiakaslähtöisyys. Näyttötutkinnoissa ammattitaito osoitetaan työelämässä riippumatta siitä, onko osaaminen kertynyt työkokemuksen, opintojen tai muun toiminnan kautta. Kaikki am-matilliset perustutkinnot, ammattitutkinnot ja erikoisammattitutkinnot voidaan suorittaa näyttötut-kintona. Tutkinto suoritetaan osoittamalla tutkinnon perusteissa edellytetty ammattitaito ensisijai-sesti aidoissa työelämän tuotanto- ja palvelutilanteissa. (Opetushallitus: Näyttötutkinnot http://www.oph.fi/nayttotutkinnot/)

1

2

1

1

1

1

1

1

3

2

1

7

11

1

1

3

5 1

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

8. Yleissivistyksen näyttö


Yleissivistävässä koulutuksessa vakavia ehdotuksia näyttötutkinnoista ei ole monestakaan syystä toistaiseksi esitetty. Yleissivistävä koulutus on perinteisesti nähty pohja- ja peruskoulutuksena, jon-ka päälle muu koulutus rakennetaan. Siinä mielessä sitä on pidetty myös suhteellisen muuttumatto-mana sisällöiltään. Lisäksi nuorisoasteen koulutuksen jälkeinen yleissivistävä tarjonta on Suomessa perinteisesti ollut runsasta ja monimuotoista.

Vapaan sivistystyön oppilaitokset -- etenkin kansalaisopistot -- tarjoavat kursseja kielistä taide- ja harrastusaineisiin. Aikuislukiot antavat tutkintoon johtavaa koulutusta perusasteella ja lukiossa. Runsaan tarjonnan ja hitaasti muuttuvan sisällön takia tarvetta erillisiin näyttöihin on vaikea nähdä varsinkin, kun ei ole tarjolla mitään työelämäosapuolen kaltaista ulkopuolista arvioijatahoa. Kiin-nostavaa kysymys onkin, johtaisiko näyttötutkintomalli joltakin osalta aikuiskoulutuksen uudel-leenorganisoimiseen.

Vastaukset väittämään jakautuivat suhteellisen yksimielisesti – yli puolet oli hiukan samaa mieltä väittämän kanssa siitä, että näyttötutkintojärjestelmä kehitetään. Lähes kaksi kolmannesta (65%) myös toivoo näin tapahtuvan, vaikkakin niiden osuus oli aika suuri (17%), jotka eivät osanneet tai halunneet sanoa mielipidettään ilmiön toivottavuudesta. Monet näyttävät odottavan, että aikanaan yleissivistävä näyttö löytää muotonsa ja paikkansa. Edut ovat samat kuin ammatillisessakin koulu-tuksessa. Kelpoistaviin opintoihin saadaan siten eri elämäntilanteisiin ja oppijaprofiileihin mukau-tuvia muotoja. Suuria intohimoja väite ei aiheuta. Tomerimmat kommentit ovat niillä, jotka ovat asiasta eri mieltä: "Jo nyt kasvatusteoreetikot ovat saaneet pahaa jälkeä aikaan sotkeutumalla lääketieteen opetuk-seen. Kasvatustieteilijän pilvilinnat eivät kuulu OIKEAAN korkeatasoiseen tiedeopiskeluun, jossa totta totisesti pitää pysyä perusvaiheessa disipliinin sisällä ja opiskella alan perusteet perinpohjai-sesti." Vastauksesta heijastuu selkeä kannanotto siihen, millaista tieteen pitäisi olla, kenen sitä pitää harjoittaa ja miten. Niinpä ilmeisesti sellaiset asiat kuin vertaisarviointi tai erilainen yhteiskunnalli-nen tai kulttuuritoiminta eivät voi tämän näkökulman mukaan kuulua samaan kokonaisuuteen kuin tiukka, perinteiseen luonnontieteelliseen perustaan kuuluva tilastokelpoinen arviointi. Tämän väittämän taustalla on kompleksinen asia, joka sisältää vastakkaisia elementtejä jo itsessään. Jo toisen kierroksen kommenteissa tuli esiin, että ensinnäkin itsetunnon, koulumotivaation ja oppi-misen ilon kannalta on tärkeää, että oppija saa mahdollisuuden näyttää, mitä hän osaa ja mitä hän on oppinut: "Monissa aineissa näyttötutkinto voisi hyvin olla osa aineen opetusta. On hyvä antaa erilaisille oppijoille mahdollisimman monipuolisia kanavia osoittaa taitojaan." Toisaalta "Lapsille pitää saada onnistumisen kokemuksia eikä kannustaa kilpailuun." Kolmanneksi, raskaisiin tutkin-toihin valmistautumisesta tulee kovin helposti itsetarkoitus ja se taas lisää stressiä ja suorituspainei-ta: "... oppilaita pitäisi mitata koko ajan tasaisesti eikä kasata kovin suurta painetta loppupäähän." Lisäksi keskustelu ja argumentit sisältävät paljon vastakkainasetteluja (esim. akateeminen - käytän-nöllinen, alakoulu - yläkoulu, peruskoulu - lukio, enemmän lahjakkaat - vähemmän lahjakkaat). Näyttötutkinnon soveltaminen yleissivistävään arviointiin herättää ristiriitaisia kommentteja myös siksi, että toisaalta osa vastaajista katsoo, että tällainen käytäntö on jo olemassa olevaa todellisuutta. Toisaalta jotkut peräävät ajattelutavan muutosta, jotta tällainen malli voidaan toteuttaa: "Arvioinnin muuttaminen on vielä hankalampaa kuin opetuksen kehittäminen." Samalla vastadiskurssina voi-daan esittää, että "työelämä on kurjaa, koulu kivaa".

Samaten siitä ollaan eri mieltä, soveltuisiko näyttötutkinto sellaisenaan kaikille kouluasteille vai olisiko parempi, että sitä sovelletaan vain siellä, minne se parhaiten sopii – eli lukiossa. Samat pe-rustelut tai toimintamallit eivät koske samalla tavalla eri kouluasteita. "Arviointi saattaa olla häntä, joka heiluttaa koiraa ja ihmiset lakkaavat oppimasta oppimisen ilosta." Pelätään myös, että näyttö-tutkintojärjestelmä voisi johtaa laajemminkin valtakunnallisiin kokeisiin "ja sitä kautta pahimmil-laan ranking-listoihin".


Toisaalta näyttötutkinnon käyttöönottoa perustellaan juuri samalla seikalla, siis sillä, että sen toteut-taminen estäisi pelkkiin kansallisen tason kirjallisiin kokeisiin perustuvan arvioinnin leviämisen: "Ajattelen, että oman osaamisen osoittaminen mahdollisimman monipuolisesti tukee erilaisten oppi-laiden joiden mahdollisuutta löytää positiivisia oppimiskokemuksia. Pelkkä kirjallisiin kokeisiin perustuva arviointi ei anna parasta kuvaa oppilaan osaamisesta." Erityisesti korostuu se, että sel-lainen toiminta, jota nyt ei oteta millään tavalla oppimisen näkökulmasta huomioon, laskettaisiin paremmin osaamiseen mukaan: "Myös muodollisten oppimispaikkojen ulkopuolelle jäävien infor-maalien arviointielementtien hyödyntäminen on arvokasta."

Linkit

Hakkarainen, Lonka K. & Lipponen L. (1999) Tutkiva oppiminen. Älykkään toiminnan rajat ja nii-den ylittäminen. WSOY. Porvoo.

Näyttötutkinnot http://www.oph.fi/nayttotutkinnot/

4.3.9. Monialainen opetustiimi

Vuonna 2030 kunkin (perusopetuksen) vuosiluokan vastuuopettajalla on käytössään riittä-vä opetusresurssi, jonka avulla hän voi tiimiyttää opetusta toisten opettajien, koulun ulko-puolisten asiantuntijoiden ja vapaaehtoisten avustajien esimerkiksi vanhempien avulla.

Teollisen kehityksen myötä työtehtävät ovat erikoistuneet ja eriytyneet. Jälkiteollisessa kehitysvai-heessa vuonna 2030 opetuksen - kuten monen muunkin alan - professiot moninaistuvat ja klusteroi-tuvat moniammatillisiksi ja yhteistoiminnallisiksi tiimeiksi. Erikoistumisen tehot saadaan ulos vasta intensiivisessa yhteistoiminnassa.


n=40, A=1.08, M=1.50, Q1=0.00, Q3=2.00




n=40, A=1.73, M=2.00, Q1=1.00, Q3=3.00


Puolesta - Asiat, ilmiöt ja työtehtävät ovat moniulotteisia. Ope-

tuksenkin olisi syytä olla. Oikeassa työelämässä työtä tehdään usein monialaisissa tiimeissä. Olisi hyvä että näin tapahtuisi enenevässä määrin myös perusope-tuksessa. Tämä asettaa vaatimuksia opettajakoulutuk-selle ja koulutukseen valitsemiselle: omaa ääntään rakastavat ja yhteistyökyvyttömät karsiutunevat tai ovat vaihtoehtoisesti sitten rasitteena muille. Toisaal-ta tehokkaat, verkostoituvat ja tiimityön hallitsevat vastuuopettajat kokoavat ryhmälleen hyvän ja toimi-van tiimin.

- Tällä lailla esille tulisi useampia eri näkökulmia aiheesta ja jos yksi opettaja ei miellytä, on tarjolla muitakin. Olisi loistavaa, jos oppilaat voisivat myös opettaa.

- Lisäisin 'uusien' opettajavoimavarojen listaan eläke-läiset. Suomessa ei ollenkaan tarpeeksi arvosteta eläkkeelle siirtyneiden osaamista ja valtavaa koke-musta. Ammattitaito ei katoa minnekään eläkkeelle siirtyessä. Moni eläkeläinen kokee, että häneltä riisu-taan ammatti-identiteetti, koska sille ei ole enää mi-tään käyttöä. Jos osaamista aidosti arvostettaisiin, voisi löytyä suurikin vapaaehtoisten joukko, joka ha-luaisi välittää kokemustaan ja osaamistaan nuorem-mille.

- Mikä ettei. Siinä missä (keinotekoisia ja oman roolin mustasukkaiseenkin vaalimiseen perustuvia) eri kou-lutus- ja opintomuotojen välisiä raja-aitoja tulisi elin-ikäisen oppimisen myötä madaltaa, lienee luonnollis-ta, että eri professioidenkin roolit tiedon välittämises-sä ja periyttämisessä jakautuvat tasaisemmin uudel-leen.

- Opetusympäristöjen ja menetelmien monipuolistami-

Vastaan - Pienet koululaiset tarvitsevat pääsääntöisesti oman

opettajan. Tätä ei tiimi voi korvata. Perusopetuksen yläluokilla voi samanaikaisopetus olla hyvinkin yleistä.

- On toivottavaa, että perusasteella on perusasteen lisensiaattiopettajia, jotka kykenevät laajaan opetus-vastuuseen.

- Hyvin raskas malli ja mistä rahat. Sanahelinää, joka on taloudellisesti mahdoton toteuttaa. Sitäpaitsi pe-rusasteen opettajan tehtävä on 2030 edelleen opettaa. Opettajan koulutuksen pitää olla sellainen, että hän selviytyy tehtävästään ilman moniammatillisia tiime-jä.

- Tulee mieleen, että olisiko aika hilata jalat takaisin maan pinnalle sekä pysähtyä miettimään, miten ih-minen oikeasti on ennen tullut oppineeksi huippu-ammattilaiseksi. Siihen on tarvittu hyvä alkuopettaja, osaavat perus- ja lukioasteen opettajat sekä disip-liinikohtaisen akateemisen koulutuksen saaneet leh-torit ja professorit.

- Ei yleisratkaisu nyt eikä tulevaisuudessa. Tilanne-kohtaisesti mahdollista.

- Osittain ehkä näin. Mutta toisaalta suurimman osan ajasta toiminnassa lienevät edelleen yksilöt. Se on usein kustannustehokkainta ja usein myös luovan toiminnan viimeistelyn kannalta olennaisen tärkeää.

- Vanhat rakenteet pysyvät tiukasti yksilöopettajaa tukemassa, vaikka toisaalta kaikki kehittämisorientoi-tuneet opettajat ovat mukana tiimeissä, joista monet perustuvat vapaaehtoisuuteen ja toimivat verkossa yli koulurajojen sekä yli organisaatiorajojen. Verkottu-neet oppilaitokset ja yksinään omalla saarellaan toi-mivat eriytyvät. Kun oppimistulosten mittaamisessa


nen on välttämätöntä. Monialainen tiimi auttaisi mo-nipuolistamaan opetusta monella tavalla. Olisi hie-noa, jos tähän voitaisiin myös kohdistaa resursseja kuvatulla tavalla.

- Yhdessä tekeminen on osa jaksamista tulevaisuuden-kin yhteiskunnassa. Monien toimijoiden kesken pitää osata roolit määritellä riittävän tarkasti niin, että jo-kainen tietää mitä ja miten tehdään.

- Toivottavasti tähän pikkuhiljaa päästään. Koulut ovat aktiivisemmin yhteydessä asiantuntijoihin ja muihin ulkopuolisiin tahoihin.

- Opettajatiimit voivat suunnitella oppimiskokonai-suuksia, joissa ei keskitytä tiettyyn oppiaineeseen, vaan voidaan tutkia jotain ilmiötä. Yhteistyö eri kou-luasteiden välillä lisääntyy. Yläkoulun oppilaat voi-vat käydä pitämässä tunteja alakoululla tai toiseen as-teen opiskelijat yläkoululla.

- Tämä lisääntyy. Näin nähdään ilmiöitä ja niiden välisiä yhteyksiä paremmin, kuin lokeroituina eri op-piaineisiin. Silloin myös eri aineiden opettajat toimi-vat tiimeissä, joissa eri alojen välimaastoissa voi syn-tyä aivan uudenlaisia ideoita ja toimintamalleja. Luo-vuus nousee esille juuri eri alojen, erilaisten ihmisten päästessä yhteen. Päästään myös irti oppikirjasidon-naisuudesta. Laajat kokonaisuudet hämärtyvät, kun korostetaan nippelitiedon ulkoaosaamista. siksi tästä pitää päästä eroon. Kokeet nykymuodossaan ajavat tähän nippelitiedon opettelemiseen. Ei voi opettajana kokea onnistuneensa, jos kirkkohistorian kurssin lo-pussa oppilas tietää, mikä on tabernaakkeli, mutta kysyy, mihin kirkkoon me oikein kuulutaankaan.

- Opettajan roolin muutos on meneillään, mutta opet-taminen muuttuu myös tulevaisuudessa, tarvitaan moniammatillisuutta ja erilaista osaamista täydentä-mään nykyistä osaamista.

- Oppiainerajoja ylittävässä kokonaisvaltaisessa (tai ilmiöpohjaisessa) oppimisessa moniammatillinen tiimi on välttämätön.

- Koulun muutos ei voi rajautua pelkästään tiimiopet-tajuuteen vaan myös muiden ammattialojen yhteistyö koulun arjessa lisääntyy. Vain tällä tavalla on mah-dollista ryhtyä ratkomaan koulumaailman haasteita (yhä vaikeampia oppilaiden pahoinvointiin liittyviä tapauksia, opettajien työuupumusta, opetussuunni-telman pirstaleisuutta ja yhä uusia vaatimuksia jne.)

- Koko tulevaisuuden yksi keskeisimmistä visioista on kaiken tapainen yhdessä tekeminen, sosiaalisuus. Tietokoneella ollaan yksin, koulussa useimmiten kaksin tai ryhmässä. Tietokoneen avulla voidaan työskennellä myös yhdessä, vaikka oltaisiinkin eri paikoissa. Sosiaaliset verkot mediassa muodostavat vuorovaikutuksen keskiötä.

- Mallioppimisen merkitys ei vähene tulevaisuudessa-kaan. Opettajien yhdessä tekeminen antaa oikean mallin oppijoille.

- Yhdessä suunnittelu, jopa yhdessä toteuttaminen eheyttää opetusta atomismista kohti laajempien ko-konaisuuksien hallintaan.

- Jyväskylän yliopiston Chydenius-instituutissa tämä toimintatapa otettiin käyttöön jo parikymmentä vuot-

ja arvioinnissa ryhdytään painottamaan yksittäisten tietojen sijaan yhteistoimintakykyä ja ryhmien osaa-mista, suunta kääntyy kohti monialaisia opettajatii-mejä. Niitä kuitenkin vastustetaan ja huonoja esi-merkkejä nostetaan mielellään näyttävästi esille.

- Media(televisio, lehdet, radio) ja kaikki sähköiset tietolähteet netissä on otettava jatkuvaksi osaksi op-pimista. Tämän takia oppimisympäristön on mahdol-listettava tämä. toisaalta on pyrittävä siihen, että tun-neista ei tule vain surffailua. Tuntuu, että oppilaiden kärsivällisyys itselle hyödyllisen tiedon löytämiseksi on vähäistä. Helposti avataan joku kirja, luetaan muutama ensimmäinen rivi ja todetaan, että ei tässä ole mitään hyödyllistä. Tiedonhankintataidot nouse-vat ihan oleelliseksi.


ta sitten. Opiskelija toimivat kolmen, neljän hengen heterogeenisissä ryhmissä koulutuksen ajan oppimis-tehtäviä ratkoen ja yhdessä pohtien ...

- Yksintekemisen kulttuuri taipuu lopultakin.

Kollegiaalisesta opettajanhuoneesta moniäänisiin ryhmiin

Monitieteisyyttä ja tieteidenvälisyyttä koskeva tutkimus puhuu "yhteisestä oppimisesta " (mutual learning), joka perustuu tiimityöskentelyyn (ks. Russell, Wickson & Carew: Transdisciplinarity: Context, contradictions and capacity. Futures Vol. 4, No. 5). Tiimi itsessään on työkalu, joka vastaa yksilöä paremmin muuttuneen todellisuuden haasteisiin. Kun tiedon määrä lisääntyy eksponentiaa-lisesti samalla, kun tiedon välitys nopeutuu ja saatavuus muuttuu yhä suuremmassa määrin yhteis-kunnan perusoikeudeksi, tarvitaan uudenlaisia työkaluja ja toimintamalleja muuttuvan tiedon – ja tietoyhteiskunnan, jos niin halutaan sanoa –- haasteisiin vastaamiseksi. Tieto ja sitä kautta todelli-suuden tulkinta muuttuu nopeasti. Sen vuoksi myös opetuksessa on kehittynyt ajatus monialaisista ja moniäänisistä tiimeistä, jotka voisivat ehkä vastata paremmin niihin tarpeisiin, joita tietoyhteis-kunnassa oppiminen ja osaaminen edellyttävät.

Teesin herättämä kiistakysymys on siinä, sopiiko tiimirakenne opetustyöhön, jonka monet perusins-tituutiot, kuten aine- ja eksperttijako sekä luokkahuoneopetus, sotivat sitä vastaan. Ammattikunnalla on ollut pitkään tukenaan yhtenäiskulttuuri, jossa opettajan asema on ollut sosiaalisesti vahva sekä suhteessa annettuun koulutus- ja kasvatustehtävään että suhteessa oppilaaseen ja vanhempiin. Ti-lanne on tässä suhteessa muuttunut kuten myös oppivaatimukset.

1

1

2

1

2

1

2

1 3

4

2

1

7

8

1

3

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

9. Monialainen opetustiimi


Vastausten jakaumat olivat selviä: 73% vastaajista näki monialaiseen tiimityöskentelyyn perustuvan opetuksen olevan tulevaisuudessa todennäköistä ja toivottavana sitä piti 85% vastaajista. Epätoden-näköisiä ja ei-toivottavia vastauksia perusteltiin toisaalta opettajan ja pienen koululaisen välisen suhteen tärkeydellä, toisaalta taloudellisilla kysymyksillä – ja mukana on tietenkin myös se vastaa-ja, joka näkee kaiken muutoksen ja muutospuheen hölynpölynä ja turhan jauhamisena.

Tiimityöskentelylle esitettiin varauksia, koska ajateltiin, että erityisesti perusopetuksessa omaa opettajaa ei tiimi voi korvata. "Oppiminen tueksi tällainen olisi hyvä. Keskeisenä menetelmänä ei. Koulun kasvatuksellisuus ei toteudu klustereissa vaan ihmissuhteissa." Taloudelliset näkökulmat nostettiin myös esiin, ja erityisesti juuri siitä näkökulmasta, että oikeastaan mitään uudistuksia ei voi eikä kannata tehdä eikä odottaa, koska ne yksinkertaisesti maksavat liikaa. Vastaajien on vaikea nähdä, että suomalainen suostuisi tekemään mitään ylimääräistä ilman, että siitä saataisiin rahallista tai jotain muuta aineellista korvausta – ei edes silloin, kun kyseessä olisi oman lapsen koulunkäynti: "Saavatko vanhemmat tästä jotain hyvitystä – ajattelen kovia työpaineita, miten raukat ehtivät, joll-eivät saa "työpisteitä" tehdystä työstä esim. kompensaatiota omassa työajan käytössä." Liian nopeasti ja harkitsematta toteutettuina muoti-ilmiöinä niistä tulee helposti itsetarkoituksellisia, raskaita ja byrokraattisia toimintamalleja, joissa alkuperäinen tarkoitus eli hyvä kasvatuksen toteut-taminen unohtuu: "Jos tästä tulee muoti, niin se on kohta ja viimeistään vuonna 2030 kaikkialla. Jos opetustiimi onnistutaan toteuttamaan niin, että se tuo opettajan avuksi monta näkökulmaa, mut-ta ei lisää byrokratiaa ja ole sitä kautta kömpelö menetelmä, niin hyvä!"

Tiimityöskentelyn nähtiin olevan suorassa yhteydessä luovuuteen. Moniosaajista kootut opettaja-tiimit voisivat toimia ikään kuin pattereina tai akkuina, jotka toisaalta ovat itsessään uutta kehittäviä ja uudesta oppivia toimijoita, mutta toisaalta samalla monialaisuudessaan ja kyvyllään tulkita muut-tuvaa todellisuutta erilaisella tavalla pystyvät myös levittämään ympärilleen luovaa ja innovatiivista henkeä. "... Näin nähdään ilmiöitä ja niiden välisiä yhteyksiä paremmin, kuin lokeroituina eri oppi-aineisiin. Silloin myös eri aineiden opettajat toimivat tiimeissä, joissa eri alojen välimaastoissa voi syntyä aivan uudenlaisia ideoita ja toimintamalleja. Luovuus nousee esille juuri eri alojen, erilais-ten ihmisten päästessä yhteen. Päästään myös irti oppikirjasidonnaisuudesta ..."

Tiimiytyneellä työllä on yhteys myös muuhun opetustyön organisointiin. Oppiainekeskeisyyttä on perusteltu sillä, että opettajat ovat keskittyneet vain sen tiedonalan ongelmiin, jossa kokevat olevan-sa vahvoja. Siksi oppiainerajat ”hämärtävä tai rikkova” opetus on haastavaa. Se vaatii opettajalta niin laaja-alaista ammattitaitoa, ettei se hevin onnistu ilman opettajakollegojen tukea.

Linkit Chydenius-instituutti http://www.chydenius.fi/yksikot/kasvatustieteet

Osaava Verme http://ktl.jyu.fi/ktl/verme/osaavaverme Russell A., Wickson F. & Anna L. Carew A. (2008): Transdisciplinarity: Context, contradictions and capacity. Futures Vol. 40, No. 5, 460-472



4.3.10. Koulu ympäristönsä kehittäjänä

Koulut ottavat mutta myös saavat tehtäviä ylläpitäjältään tutkia, selvittää tai valmistella toiminta-alueensa palveluja (ympäristö, liikenne, terveys, kirjasto, harrastus) osana koulun oppimis- ja opetustehtävää.

Sanna Koskisen väitöstutkimus käsittelee lasten ja nuorten osallistumista lähiympäristöjensä kehit-tämiseen osana koulujen ympäristökasvatusta. Tutkimustulokset osoittavat, että lainsäädännöstä, opetussuunnitelmista ja muista sopimuksista huolimatta heidän osallistumisensa kehittämistyöhön ei ole niveltynyt osaksi sen enempää koulujen kuin yhdyskuntasuunnittelunkaan arkea. Vuonna 2030 tilanne on muuttunut. Peruskoulut, opettajat ja oppilaat ovat monin tavoin mukana suunnitte-lemassa, arvioimassa ja kehittämässä omaa toimintaympäristöään.


n=43, A=0.88, M=1.00, Q1=-1.00, Q3=2.00



n=44, A=1.43, M=2.00, Q1=1.00, Q3=2.25


Puolesta - Koulu muuttuu (liian) hitaasti. Ensinnä pitäisi toisi-

aan lähellä olevat toiminnot/palvelut liittää yhteen; varhaiskasvatus, perusopetus, nuorisotyö, kulttuuri (kirjasto & al..). Sitten katsottava avoimesti ulospäin järki päässä pitäen. Koulu ei ole mikään ihmepaikka, joka pystyy kaiken tekemään...

- Oikein suunniteltuna ja resursoituna (!) homma on mahdollista.

- Siltä vaikuttaa, vastuuta vieritetään jatkuvasta alas hierarkiassa, mutta päätösvaltaa ei. Kokonaisuuksien hallinta vaatii myös osaamista, joka on osin rajallista kouluissa.

- Tästäkin aihepiiristä on vuosien varrelta kosolti "tyh-jinä kolisevia tynnyreitä", kyllä koulutuksenjärjestäjä on aina keinot löytänyt, että tosiasialliseen "asiantun-temukseen" näillä kentillä ei ole juurikaan tarvittu käyttäjien (oppilaiden, opettajien) kontribuutiota.

- Oppilaista kasvatetaan yhteiskuntatietoisia ja osallis-tumallahan se onnistuu.

- Vaikka koulun ja oppilaiden osallistaminen olisi koulun kasvatustehtävän myötä tarpeellista, ei näitä yhteiskuntasuunnittelun monimutkaisuuden vuoksi tulla vuonna 2030 hyödyntämään kovin merkittäväs-ti.

- Päätöksenteon vieminen kohti päätöskohteita on erittäin toivottava suunta, sillä se poistaa byrokraat-tista, hidasta ja kankeaa keskusjohtoista päätöksente-koa. En usko että poliittiset toimijat kuitenkaan ha-luavat tämmöistä kehityksen suuntaa lähivuosina, minkä vuoksi sen todennäköisyys on matalahko.

- Koulu tekee sitä välillisesti jo nytkin, mutta mitta-kaavassa on varmasti kasvattamisen varaa

- Jees, jees, jees! Tähän liittyy myös vastuun opettelua.

Vastaan - Ken tällaista koulun kontolle kaavailee, on täysin

edesvastuuton. Koulun tehtävä on opetusevoluution myötä kehittynyt tietojen ja taitojen oppimisen tyys-sijaksi. Mitä vikaa on siinä, että koulussa opitaan? Miksi pitää tällaisia typeryyksiä edes pohtia???

- Tässäkin kehitys on varmaankin aika hidasta. - Vaatisi vahvempaa sitoutumista ympäristöön. Koulu

on edelleenkin tila, jonne tullaan tietyin odotuksin, ja oletetaan se annetuksi.

- Tämä edellyttäisi koulun roolin voimistumista, eikä sen heikentymistä.

- Oppilaiden osallistava toiminta ja oppilaiden ja kou-luyhteisöjen mielipiteen huomioonottaminen on mo-tivoivaa ja kehittävää toimintaa, jota tulee suosia, vaikka vanhat rakenteet ja toimintatavat ovatkin sen yleistymisen tiellä.

- Tällaiset väitöskirjat tulevat kokemaan ansaitsemansa armollisen unohduksen.

- Olen varma, että tulevaisuudessa havahdutaan siihen, että opettajan pitää saada opettaa ja kasvattaa. Opet-taja ei ole yhdyskuntasuunnittelija, ei lääkäri, ei sosi-aalityöntekijä...

- Taitaisi olla pääosin näennäistoimintaa. - Nykyinen managerivaltio häivyttää varsinaiset vas-

tuunkantajat juuri tällä mekanismilla.


Asioita ei voi sysätä muille, vaan on mietittävä mikä on jokaisen meidän osuus ja vastuu siitä, että ympä-ristömme toimii ja meillä on hyvä olla.

- Voisiko akateemikko Alvar Aallon useasti puheis-saan (mm. Jyväskylän lyseon 100-vuotisjuhlassa 1958) framille nostama "pieni ihminen" löytää vaiku-tusvaltaa koulun toimintakulttuurissa ja -ympäristössä, edes joskus.

- Oman ympäristön kautta kasvetaan aina laajempiin ja laajempiin ympyröihin ottamaan vastuuta.

- Tällaisesta hyötyisi kaikki. Oppilaat oppisivat mitä tärkeimpiä taitoja käytännön ja teorian kautta ja pää-sisivät samalla vaikuttamaan. Kaupunki saisi enem-män näkökulmia päätöksiin, jolloin niistä tulisi myös demokraattisempia ja kaupunki saisi myös ns. ilmais-työvoimaa :D

- Jos koulu jää erilliseksi yhteiskunnasta, nuorten toi-mijuus sekä koulun mahdollisuudet motivoida oppi-miseen ovat molemmat uhattuina.

Asiantuntevat asianosaiset matkalla kansalaisiksi

Koulu on kulttuuri-instituutio, jossa siirretään edellisten sukupolvien tieto, taito ja ymmärrys kasva-van sukupolven käyttöön. Kulttuurisiirron peruskeinot on enimmäkseen vakiinnutettu satakunta vuotta sitten. Koulu koostuu luokista, opettajista ja oppilaista, jotka on sijoitettu "keskelle kylää" mutta erilleen muusta toiminnasta. Koulussa on sitten kulloisenkin opetussuunnitelman mukaan

1

1

2

1

4

1

2

1

9

5

2

1

4

5 4

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

10. Koulu ympäristönsä kehittäjänä


opetettu ja opittu kulloinkin yhteiskunnassa tarvittavia taitoja, tietoja ja asenteita. Koulu on laitos, jolla on oma tärkeä tehtävänsä, mutta ei sen enempää. Eroja koulujen välillä on ollut korkeintaan siinä, millä menetelmillä ne opetustehtävänsä hoitavat. Autenttisimmillaan se on johtanut pragma-tisti John Deweyn ideoiden mukaisiin muun yhteiskuntaelämän simulaatioihin. Koulutussosiologit eivät ole juurikaan löytäneet merkkejä siitä, että koulu olisi edelläkävijäinstituu-tio suhteessa yhteiskunnalliseen kehitykseen, jos korkeakoulut rajataan joukosta pois. Oppipolkunsa alussa olevilta ei odoteta panoksia asiantuntijuuteen perustuvassa uskomusmaailmassa, vaikka olisi kysymys lasten asioista kuten pihaleikeistä tai koulutien kulkemisesta. Asiantuntijuus painaa paljon enemmän kuin asianosaisuus. Toinen syy on se, että koulun oppisaavutuksissa kuvataan sellaista päätekäyttäytymistä, joka harvoin edellyttää uuden luomista tai keksimistä. Kuvioista näkyy, että enemmistö vastaajista (71%) on sitä mieltä, että koulun ja sitä ympäröivän yhteiskunnan suhde muuttuu toiminnallisemmaksi ja vuorovaikutuksellisemmaksi tulevaisuudessa. Kuitenkin 17% vastaajista oli eri mieltä. Myös toivottavuuden kohdalla tulos on selvä: näin halu-taankin tapahtuvan (83%) ja taas vastarinnan kiiskiäkin oli (17%). Mielenkiintoista on, että tässä kysymyksessä kohdalla vastaajat olivat varmoja mielipiteistään -- nollavastauksia ei ollut lainkaan. Silti kommentteja tuli aika vähän. Tästä ei ole vielä ehtinyt kehittyä kiistakysymystä, joka keskuste-luttaisi ihmisiä. Se ei ole keneltäkään pois eikä tuo kenellekään lisää.

Ilmiön tulokset osoittavat, että nyt on selvästi tarvetta yhteiskunnan ja koulun välisen suhteen muu-tokseen. Väittämässä puhutaan tutkimuksellisesta ja selvityksiin tai valmisteluun liittyvästä suunnit-telutyöstä, jota voidaan tehdä koulussa ja joka hyödyttää ympäröivää yhteiskuntaa. Tämä väistämät-tä muuttaisi koulun roolia pelkästä opetuslaitoksesta aktiivisesti osallistuvaksi ja vaikuttavaksi or-ganisaatioksi. Koulussa on ylivertaisesti paras asiantuntemus yhteiskunnan toimivuudesta tai toi-mimattomuudesta oppilaan, lapsen ja nuoren näkökulmasta.

Uudenlaisessa ja muuttuvassa todellisuudessa yhteiskunnan eri toimijoiden institutionaaliset roolit muuttuvat. Monet joutuvat tai pääsevät ottamaan nykyistä moninaisemman roolin ja täyttämään uusia tehtävä- ja velvollisuusalueita, joihin ei ole syntynyt eikä synny uusia instituutioita. Koulun uusista tehtävistä keskeisimpiä monen panelistin mielestä näyttää olevan oppilaiden osallistaminen ja valtaistaminen. Näin oppilaiden itsetunnon, identiteetin ja kansalaisuuden tavoitteet toteutuisivat nykyistä paremmin.

Tämä edellyttää sekä yksittäiseltä koululta että koulutuspolitiikalta uudenlaista käsitystä itsestään, näkemystä muuttuvasta yhteiskunnasta ja sen tarpeista ja koko oppimisen roolin merkityksen poh-timista uudestaan. "Koulu muuttuu (liian) hitaasti. Ensinnä pitäisi toisiaan lähellä olevat toimin-not/palvelut liittää yhteen; varhaiskasvatus, perusopetus, nuorisotyö, kulttuuri (kirjasto & al..). Sitten katsottava avoimesti ulospäin järki päässä pitäen. Koulu ei ole mikään ihmepaikka, joka pys-tyy kaiken tekemään... Oikein suunniteltuna ja resursoituna (!) homma on mahdollista."

Vastakkainen mielipide on sekin railakas: "Ken tällaista koulun kontolle kaavailee, on täysin edes-vastuuton. Koulun tehtävä on opetusevoluution myötä kehittynyt tietojen ja taitojen oppimisen tyys-sijaksi. Mitä vikaa on siinä, että koulussa opitaan. Miksi pitää tällaisia typeryyksiä edes pohtia???" On sinänsä mielenkiintoista, että tämä kysymys tuntuu herättävän melkoisen voimakkaita tunteita. Edellä lainattu kommenttikin oli laitettu todennäköisyys-kysymyksen alle, ei toivottavuus. Toisen kierroksen samaa väitettä koskevissa kommenteissa ollaan sitä mieltä, ettei koulun tehtävä ole olla liikaa sidoksissa yhteiskuntaan: "Kyllä tietysti yhteiskunnallista vaikuttamistakin pitää olla jonkin verran mutta ei kuitenkaan ihan näin paljon." Toisaalta halutaan väkevämpää yhteiskunnal-lista roolia ja vaikuttamista: "Koulu tekee sitä välillisesti jo nytkin, mutta mittakaavassa on varmasti kasvattamisen varaa". Reaktiivisessa ajattelussa oletetaan, että tulevaisuus vain tulee. Siihen varautuminen on paikallaan, mutta kovin paljon muuta ei ole tehtävissä. Proaktiivinen toimija sen sijaan uskoo voivansa vaikut-


taa niihin edellytyksiin ja muutosvoimiin, joiden seurauksena tulevaisuus tapahtuu. Reaktiivisuuden kritiikkinä voitaisiin ajatella, että koululla on vastuusidos muutokseen: "Koulu ei pysty valmenta-maan elämään, mikäli se pysyy sivussa siitä. Ympäristö myös muuttuu niin nopeasti, että koulu on auttamattomasti jäljessä ellei se ole itse ohjaamassa muutosta. Ja sitä se ei pysty syrjästä teke-mään."

Linkit Eno Environment Online http://www.joensuu.fi/eno/basics/briefly.htm

Davies J. & Merchant G. (2009) Web 2.0 for schools: learning and social participation. New York. McLoughlin C. & Lee M. (2007) Social software and participatory learning: Pedagogical choices with technology affordances in the Web 2.0 era. Internetissä http://www.ascilite.org.au/conferences/singapore07/procs/mcloughlin.pdf

4.4. Koulu ja yhteiskunta –mittari

Toiseen barometrimittariin ovat vastanneet ns. ulkopaneelin jäsenet. Tulevaisuusväitteissä tarkastel-laan muun yhteiskunnan muutosten vaikutuksia kouluun ja oppimiseen. Toisaalta väitteet havain-noivat megatrendimäisiä muutoksia kuten ilmaston, globalisaation ja median kysymyksiä. Kolman-neksi väitteet peilaavat arvomuutosten heijastumia kouluun. Sellaisia ovat esimerkiksi suhtautumi-nen demokratiaan, uskontoihin, aivodopingiin ja kansalaisvelvollisuuksiin.

4.4.1. Ilmastonmuutos ja globaali tasa-‐arvo

Jokaiselle suomalaiselle on määritelty vuosittainen hiilidioksidipäästökiintiö, jonka voi käyttää haluamallaan tavalla.

WWF:n Living Planet –raportissa arvioidaan, että mikäli kehitysmaiden ihmiset kuluttaisivat yhtä paljon kuin rikkaimpien maiden asukkaat, ihmiskunta tarvitsisi vähintään kaksi maapalloa lisää selviytyäkseen. Tutkimuksessa vertailtiin yhteensä 150 maan ekologisia jalanjälkiä.

Suomi sijoittui tässä vertailussa yhdeksännelle sijalle. Suomalaisen ihmisen ekologinen jalanjälki on järjestön mukaan yli neljä kertaa suurempi kuin luonnon uusiutumiskyky. Reagointi ilmaston-muutokseen vaatii rajua elämänmuutosta. Suomalaisten päästöt syntyvät asumisesta, ruoasta ja lii-kenteestä. Todellisen elämäntapamuutoksen tueksi tarvitaan myös laajempaa ymmärrystä eri kulu-tus- ja elämäntapavalintojen päästövaikutuksista. Matti Vanhasen II hallitus on asettanut tavoitteeksi, että Suomi leikkaa hiilidioksidipäästöjä 80 pro-senttia vuoden 1990 tasosta vuoteen 2050 mennessä. (Valtioneuvoston tulevaisuusselonteko ilmas-toja energiapolitiikasta). Vuonna 2030 hiilidioksipäästöt on saatu kuriin päästökiintiöin, jotka kos-kevat organisaatioiden lisäksi myös kaikkia kansalaisia.




n=35, A=0.34, M=1.00, Q1=-1.00, Q3=2.00


n=35, A=0.77, M=1.00, Q1=0.00, Q3=2.00


Puolesta - Ainoa keino saada kaikki sitoutumaan yhteiseen

tavoitteeseen. - En usko että tällaisia kiintiöitä tulee, mutta jotakin-

han tässä on keksittävä - siksi arvioin ajatuksen hei-kosti positiiviseksi. Olen valmis rukkaamaan elämän-tapojani; toki kiinnostaisi kuinka tällainen kiintiö laskettaisiin ja kuinka sitä valvottaisiin. Saisiko ku-

Vastaan - Poliittinen tahto ilmastonmuutoksen torjumiseksi

kehittyy hitaasti, ja Suomessa on lisäksi julkisen val-lan vastuun kulttuuri. Sen enempää ihmiset kuin suurin osa puolueista eivät valitettavasti ole valmiita kulutuksen merkittävään säätelyyn. Ilman selkeää kulutuksen (=päästöjen) rajoittamisfunktiota henkilökohtaisilla päästökiintiöillä taas ei olisi merki-


ponkeja autoiluun, uimahalliin, jääkiekko-otteluun, lihansyöntiin, piereskelyyn? Voisiko näitä sitten vaihtaa yhteen etelänmatkaan?

- Minulla ei ole sinällään mitään "ekologista jalanjäl-keä" vastaan terminologisena käsitteenä, mutta kyllä elämästä katoaa maku...

- Ajatuksena oikeudenmukainen, mutta hieman liian pakottava ollakseen aivan todennäköinen.

- Pidän velvollistavaa sitoutumista ilmastonmuutoksen torjumisessa kaikkein parhaimpana keinona. Vapaa-ehtoisuus eikä edes porkkanat auta välttämättä. Sen sijaan asiasta olisi saatava lakisääteinen. Sen sijaan en suhtaudu kovin toiveikkaasti tämän tavoitteen to-teutumiseen.

- Kyllähän se tietysti yksilöstä uudistus lähtee. Jos yksilönä osaa homman, osaa sen myös tehtailijana tai liikennöitsijänä.

tystä. - Henkilökohtainen kiintiö, jonka voi käyttää halua-

mallaan tavalla on talousteoreetikoiden esittä-män kokonaishyvinvoinnin optimoivan haittamarkki-nan irvikuva. Kannatan kyllä sitä, että jokaiselle an-netaan hiilidioksidikiintiö, mutta se tulisi voida myy-dä. Vain tämä ohjaa jokaisen käyttäytymään sekä oman ja yhteisen edun kannalta optimaalisesti. Luon-nostaan vähän hiilidioksidia käyttävä elämä saa tässä mallissa palkinnon, toisin kuin mallissa, jossa kiintiö on henkilökohtainen raja.

- Toinen vaihtoehto olisi kannustava lähtökohta, mitat-taisikin sitä kuinka ison vihreän jalanjäljen tai puun saa kasvatettua omilla valinnoilla.

- alkaisiko päästöoikeuksien kauppa "mustilla markki-noilla" tai joidenkin päästöjä tuottavien toimintojen vetäminen nollaan, mutta samalla älytön tuhlaaminen toisaalla

- ongelma on lähinnä yhteiskunnan rakenteissa, ei niinkään yksilöiden valinnoissa.

- Yksilön näkökulmasta myös vuoden perspektiivi on potentiaalisesti paljon hölmömpi kuin se, että saastut-tavat käytännöt verotetaan pois, ja heikompituloisia kompensoidaan, jotta muutos ei vie siedettävän elä-män edellytyksiä.

- Asennemuutos kestää kauemmin kuin nopea ilmas-tonmuutos


”Asennemuutos kestää kauemmin kuin nopea ilmastonmuutos”

Asiantuntijat arvioivat väitteen toteutumisen jokseenkin todennäköiseksi. Vastauksista löytyy kui-tenkin selkeä väitteen toteutumista epätodennäköisenä pitävien ryhmä. Väitteen toteutumista toivo-taan selkeästi, vaikka epäilijöitäkin on. Todennäköisyyttä kuvaavassa jakaumassa on selkeä miinus 2 pistettä antanut ryhmä. Vastauksissa väitteen toteutumisen esteiksi nimettiin poliittisen tahdon puuttuminen eli heikko jul-kisen vallan vastuun kulttuuri. Panelistit epäilivät laajalti, ettei talouden kasvuun tähtäävä ajattelu-maailma rohkaise kulutusta rajoittaviin toimiin. Monissa vastauksissa pidettiin väitteen selitteen kaltaista päästökiintiötä riittämättömänä. Ilmastonmuutoksen vaativia elämänmuutoksia ei voida jättää vain kuluttajan valintojen varaan. Valtion toivottiin luovan selkeitä esteitä huonoille valin-noille. Päästöjen rajoittamisen keinoiksi mainittiin energiatehokkuusnormit, haittaverot, yksityisau-toilun rajoittaminen ja kansainvälisen ilmastosopimuksen aikaansaaminen.

Hiilidioksidipäästökiintiön ja sen valvomisen uhkakuvaksi nostettiin myös ihmisten käyttäytymisen valvonnan lisääntyminen. Kansalaisten lisääntyvät velvoitteet ja niiden aiheuttamat paineet myös huolettivat: "Kyllähän elämästä menee maku". Hiilidioksidipäästökiintiöitä kritisoitiin vaikeaksi. Miten määrittää kiintiöt erilaisten ihmisten ja elämäntilanteiden kohdalla niin, että tämä kuitenkin tapahtuu reilusti? Eräässä vastauksessa pohdittiin myös selitteessä kuvaillun mallin toimivuutta. Vastaajan mukaan kiintiö tulisi voida myydä. Tällöin vastaajan mukaan vähän hiilidioksidia käyttävä saisi käyttämät-tömyydestään palkinnon. Vaikka väite ei suoraan käsitellyt päästökiintiöllä käytävää kauppaa, nousi vaihtoehto useissa vastauksissa esiin: "Sisältää ajatuksen ostamisesta ja myynnistä. Ne tuovat mu-

1

1

1

2

2

1

1

1

1

1

3

2

1

1

2

2

1

1

2

3

2

1

2

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

1. Ilmastonmuutos ja globaali tasa-arvo


kaan myös huijaamisen ja petkuttamisen. Eli en innostu. Eihän liikenneturvallisuuttakaan kehitetä tuolla periaatteella." Monelle väiteasettelu ja väitteen selite toivat mieleen neuvostomallisen suun-nitelmapolitiikan. Nimettiinpä toimintatapa eräässä vastauksessa "suuri harppaus eteenpäin" -metodiksi. Toisaalta kaivattiin juuri tämänkaltaisia isoja päätöksiä ja linjauksia, sillä "ilmastonmuu-tosta ei voi ehkäistä heppoisilla keinoilla."

Eräs panelisti arvioi, että päästökiintiöt voisivat edistää Suomen mainetta ilmastoystävällisyyden edelläkävijämaana. Päästökiintiöt nähtiin myös keinona konkretisoida kulutuksen ja päästöjen välis-tä yhteyttä ihmisille: "Henkilökohtaiset päästökiintiöt - edes vapaaehtoisina tai symbolisina - konk-retisoisivat (...) yhteyttä ja kannustaisivat ihmisiä asettamaan kulutusvalintojaan tärkeysjärjestyk-seen". Tämä vaikutus voisi heijastua myös laajemmin ihmisten asenteisiin. Yksilönä energiatehok-kaasti käyttäytyvä voisi käyttäytyä myös tehtaanjohtajana energiatehokkaasti.

Väite herätti siis monenlaisia mielipiteitä. Toisille sen toteutuminen oli "ainoa keino saada kaikki sitoutumaan yhteiseen tavoitteeseen", toisille taas vaarallinen liike tiellä vahvaan keskuskontrolliin ja huonoon talous- ja sosiaalipoliittiseen suunnitteluun liittyvä painajainen. Hillitymmin mielipiteitä voisi summata erään vastaajan sanoin: "Ajatuksena oikeudenmukainen, mutta hieman liian pakotta-va ollakseen aivan todennäköinen".

Linkit

Ilmastonmuutos http://www.ilmasto.org/ Ilmatieteen laitos http://www.fmi.fi/ilmastonmuutos/

Peloton http://www.peloton.me/ Porkkanamafia http://www.porkkanamafia.fi/

4.4.2. Tiedonvälitys

Tiedonvälitys nojaa enemmän ihmisten väliseen viestintään kuin massaviestimien lähetys-toimintaan.

Yhdysvalloissa Internet syrjäytti sanomalehdet ja television kansalaisten tärkeimpänä uutislähteenä vuonna 2010. Viestintä kaksisuuntaistuu ja moninaistuu. Sanomalehtien kiihtyvä taloudellinen krii-si on saanut monet huolestumaan journalismin tulevaisuudesta. Demos Helsingin Aleksi Neuvonen ja Roope Mokka heittivät Helsingin Sanomissa 21.11.2009 toimittajille uuden haasteen. "Hesarin kantaisä, perustettiin 120 vuotta sitten edistyksen soihduksi, vapautumisen airueksi. Sitä ohjasi käsitys demokratian ja yhteiskunnan kehittämisestä ja turhista instituutioista vapautumisesta. Vertaisyhteiskunta nousee vaikkei Hesari siitä raportoikaan, aivan kuten instituutioiden valta rapistuu, vaikka niistä kirjoitetaankin. Oikea kysymys on, mitä on edis-tyksen puolustaminen nyt? Meidän sivistynyt arvauksemme on, että edistys löytyy toiminnan syn-nyttämisestä. Kyse ei ole siitä, että kansalaiset tekisivät journalismia vaan siitä, että journalistit oli-sivat jälleen kansalaisia." (Aleksi Neuvonen & Roope Mokka HS 21.11.2009)




n=35, A=1.23, M=1.00, Q1=0.50, Q3=2.00


n=35, A=0.94, M=1.00, Q1=0.00, Q3=2.00


Puolesta - Ihmisten välinen viestintä varmasti korostuu ja kas-

vaa, mutta se ei voi täysin syrjäyttää massaviestimiä. Jostainhan ne aiheiden ja juttujen on tultava, ja yleensä ne juuri tulevat viestimistä.

- Taistelin pitkään Facebook ja Twitter ympäristöjä vastaan, mutta sitten sain ystäväksi kutsun Burkina Fasosta, kumppanuuskouluni rehtorilta. Katsoin että

Vastaan - luottamus ammattimaisuuteen tiedonvälityksessä ei

uskoakseni katoa vaikka osa kansalaisista aktivoi-tuneekin keskinäisessä viestinnässään.

- Journalistithan ovat jo yhä enemmän kansalaisia. En osta tuota "jälleen" kansalaisia väitettä, suuntahan on ollut koko ajan siihen suuntaan. Tänä päivänä he kir-jottavat/tekevät ohjelmia popularistisesti, ja valikoi-


enää ei ollut perusteita jättäytyä vääjäämättömän ke-hityksen ulkopuolelle.

- Helpot ratkaisut ovat aina todennäköisiä - ihmisten välinen viestintä on todennäköisesti sama kuin helpot pintajutut

- Etenkin sosiaalinen media ohittaa jo nyt suurimman osan massaviestimiä uutisten välityksen nopeudessa. Toisaalta massaviestimet alkavat tietenkin yhä suu-remmassa määrin käyttää itsekin sosiaalista mediaa ja erilaisia muita uusia teknologioita sekä interaktiivi-suutta, joten mielikuva sanomalehden tai television vastakkainasettelusta internetin ja kännykän kanssa on hieman vanhentunut.

- Olisi oikea suunta, koska nyt journalismi on hyvin irrallaan oleva asia ja tavallaan kansalaisia dominoiva ei niitä oikealla tavalla huomioiva; ainakaan kaikessa

- Nykyisen kaltaisia massaviestimiä tuskin edes on olemassa v. 2030. Mielenkiintoisempi kysymys on onko ammattimaisia sisällöntuottajia muussa kuin viihteessä ja millä tavoin he rahoittavat toimintaansa.

- On todennäköistä että yksilöt valmiiksi tuotetun paketin (kuten lehden) sijasta yksilöt koostavat eri lähteistä tulevan kiinnostuspaketin itselleen.

- Ihmisten välinen tehokas vertaisviestintä nousee varmasti ammattimaisen tiedonvälityksen rinnalle ja joissain tapauksissa ohikin niin vaikuttavuudessa kuin tehokkuudessakin. "Edistyksen soihtuja" tarvi-taan kuitenkin spontaanin ja emergentin tiedonvaih-don rinnalla jatkossakin. Markkinaehtoinen media yhdistettynä massojen huonoon makuun on karmiva tulevaisuusvisio:-)

- Vielä en niin hirveän paljon jaksa uskoa, kuinka paljon hyvää tai pahaa tämä villitys tuo ihmiskunnal-le - ehkä plussia kuitenkin enemmän...

- Sitaatti ei valitettavasti selvennä asiaa. Jos enemmän tarkoittaa yli puolet ehkä 20 vuoden päästä. Mieliku-va lievästi positiivinen

- Volyymissä ihmisten välinen media varmasti ylittää massaviestinnän.

- Toisaalta dystopian piirteitä on siinäkin, että joukko-viestinten omistus jatkuvasti keskittyy ja ne palvele-vat yhä selkeämmin vahvojen instituutioiden intres-sejä.

- Hyvä kehitys -- ja jopa todennäköinen -- voisi olla se, että sosiaalisen median viidakosta kasvaa vähitellen uusia, lähdekriittisiä ja tilivelvollisia tiedotusvälinei-tä, joiden luotettavuus tekee niistä suosittuja ja sen myötä taloudellisestikin kannattavia.

- Tämä edellyttäisi vallankumousta. Internet ei kuiten-kaan ole kyseenalaistanut TV:tä.

- Uskon, että juuri näin marginaalit ja itse tiedon tuo-tanto tulee paranemaan ja syvenemään. Tiedonvälitys on kuitenkin edelleen pääosin massatiedotusvälinei-den tuottamaa, vaikka kanavia olisikin enemmän.

- massaviestimien etiikalla ja puolueellisuudella tulee olemaan suuri vaikutus tähän kehitykseen.

- Journalistien pitää pystyä vahtimaan itse itseäänkin, muutoin vallan vahtikoiran asema heikkenee.

- Kansalaisten omat viestintämuodot (blogit jne.) yleis-tyvät ja samoin nettifoorumeiden keskustelu. Jo nyt

vat aiheetkin popularistisesti. Eli media peesaa jo nyt yleisöä, liikaakin. Eettisyys kärsii. Uskon että massa-viestimet säilyy, mutta ovat yhä enemmän samannä-köisiä kuin "kansan viestimet" ja kansan ääni. Taso laskee popularistisuuden myötä. Syntyy pieni eliitti-nen media, joka pyrkii ylläpitämään "tasoa". Median tehtävä uutisten välittäjänä kuitenkin yhä säilyy, mut-ta kaikki muu "höttö" vie tilaa mediassa. Ja uutisetkin välitetään tavallisen ihmisen suulla, ja yritetään näin tuoda lähelle kansaa, jolloin tieto itse asiassa virheel-listyy. Tämä oli jo nähtävissä Haitin uutisoinnissa.

- "Nojaa ENEMMÄN?" Ei. - Aina sitä kirjojen ja lehdistön kuolemaa ollaan po-

vaamassa. Eivät ne kuole. Saati radio ja tv. Massa-viestimiin laskettaneen sitä paitsi myös lehtien netti-sivut.

- Sosiaalinen media ei korvaa harkiten, ammattitaidolla ja ajatuksella, aikaa ja lähteitä (muita lähteitä kuin wikipediaa ja blogosfääriä) käyttäen laadittuja artik-keleita. Facebook on hyvä nopeaan viestintään, jos pitää lähettää linkki siitä, että big brother -julkkis myy häpykarvojaan, mutta en laskisi "tiedonvälitys-tä" "ystävieni" varaan.

- Sellainen viestintä, joka on pituutensa puolesta ladot-tavissa twitterin profiilipäivitykseen, on toki nopeinta sosiaalisissa medioissa (vrt. "Kennedy on murhattu").

- Uskon että journalistit OVAT kansalaisia. - Kansalaisten vertaisviestintä lisääntyy, mutt se ei

poista laadukkaan journalismin merkitystä. Internet sinänsä sisältöjen jakeluympäristönä pakottaa journa-lismin ansaintalogiikan uudistumaan, mutta laadukas journalismi säilyttää merkityksensä.

- ihmisten välinen viestintä kuulostaa kauniilta mutta todennäköisesti toimintaa ohjaavat silloin aivan muut vaikuttimet ja jonkunlaisen oikean tiedon löytäminen hankaloituu. Massaviestimet nakertavat kyllä omaa tulevaisuuttaan tyytymällä yhä useammin non-uutisiin.

- Uskon, että sosiaalinen media vahvistuu yhä ja tietoa kulkee suoraan ihmisiltä toisille. Uskon myös, että perinteinen media käyttää yhä enemmän sosiaalisen median tarjoamia sisältöjä ja ns. tavalliset ihmiset ovat vahvemmin mukana perinteisessäkin uutisväli-tyksessä. Mutta koska tietotulva tuntuu vain kasva-van ja pirstaloituvan, tarvitaan myös tiedon "suodat-tajia" ja analysoijia. Sosiaalinen media tarjoaa usein myös vain tiedonmurusia, otsikkotasoista tietoa, jon-kun pitää myös kertoa taustat ja asettaa tiedot ja ta-pahtumat kontekstiin.

- Jonkun, ja uskon, että se on jatkossakin perinteinen media, on toimittava jossakin määrin portinvartijana ja poimittava valtavasta tietomäärästä olennainen. Se, mistä kaikesta ja etenkin miten perinteinen media jatkossa kertoo todellisuudesta tulee varmasti muut-tumaan, mutta en usko, että se katoaa kokonaan.

- Tavisten tai kavereiden varaan ei tiedonvälitys voi jäädä - heidän työtään ei ole uutisten etsiminen eikä löytäminen, miten ihmeessä he siis oman työpäivänsä lomassa tai päätteeksi voisivat tuottaa sisältöä jota voisi kutsua tiedonvälitykseksi niin kuin me termin


näkyy merkkejä siitä, että valtamediat "joutuvat" in-tegroimaan näitä tiedonvälityskavanavia omassa journalismissaan. Suomessa mediavalta on kuitenkin liian harvoissa käsissä ja monopolisoitunut. Yhteis-kunnallinen analyyttinen keskustelu on valtamediassa vähäistä, se pitäisi saada paremmin esille kansalais-ten olohuoneista.

- Viestinnän kentällä ovat tärkeitä sekä monipuolisuus että laatu. Laatu ei välttämättä tule siitä, että lähteenä on massaviestin. Esimerkiksi sosiaalinen media mah-dollistaa vuorovaikutteisuudellaan tiedonvälityksen lähes reaaliaikaisen itsekorjaavuuden ja kritiikin useimpia perinteisiä medioita paremmin. Toisaalta (ks. edellä) massaviestimetkin käyttävät uusia tekno-logioita ja lisäävät jatkuvasti interaktiivisuutta, joten vastakkainasettelu voi olla jo muutamien vuosien ku-luttua kaukaa haettu.

- Ilmiön negatiivinen kääntöpuoli voi olla ulossulke-vuus: Jotkut ihmisryhmät, etenkin vanhemmat ikä-luokat, jäävät ainakin toistaiseksi helposti verkostoja internetpohjaisen viestinnän ulkopuolelle.

- Tämä kehitys on jo käynnistynyt. Massaviestimet käyvät olemassaolon taistelua ihmisten odotuksien ja toimintamallien muuttuessa. Varmasti myös tulevai-suudessa massaviestimilläkin on jonkinlainen rooli, mutta asioiden merkitykset syntyvät ihmisten välises-sä kommunikoinnissa. Osallisuus ja vaikuttaminen tulevat yhä tärkeämmiksi.

- Toisaalta voi olla niin, että väestö polarisoituu: aktii-visten, osallistuvien kansalaisten ryhmän ohella pas-siivisten, "aivotonta" viihdettä hakevien kansalaisten määrä lisääntyy, eikä kaikilla olekaan halua tehdä muuta kuin seurata "tosi-TV" -tyyppistä viihdettä

- Kaupallisessa viestinnässä jo nyt ns. virusmarkki-nointi tai innovaation diffuusiosta puhuvien ns. sisäi-nen markkinointi, jossa uudet tuoteideat leviävät käyttäjiltä toisille, on tärkein tuotteen leviämisen ta-pa. Internetin ilmiöt eivät leviä median kautta vaan ihmiseltä toiselle, joten osin jo olemme tässä tilan-teessa.

- Näin tulisi tietysti tapahtua, mutta ns. pinnallinen Big Brother -journalismi elää vahvana Suomessa. Asia-pohjaisella ammattijournalismilla on entistä vähem-män tilaa medioissa. Journalistien työlistat ovat yli-kuormitettuja ja he eivät pysty paneutumaan moniin ilmiöihin riittävän perusteellisesti. Myös journalistien koulutus on jäänyt jälkeen muusta tietoyhteiskunta-kehityksestä. Esim. sosiaalisen median läpimurto ja useat digitaaliset mediainnovaatiot ovat tulleet yllä-tyksenä eteen suurella osalle journalisteja.

- ihmisenä ihmiselle

tällä hetkellä ymmärrämme? Toisaalta ihmiset ovat yhä enemmän kiinnostuneita toistensa REAKTIOIS-TA uutisiin ja tapahtumiin kuin itse tapahtumista - kiinnostavampaa kuin se, mitä kävi, on se, mikä on toisten ihmisten fiilis asiasta. Tämä tulee lisäänty-mään muun tiedonvälityksen rinnalla. Mutta tässäkin kiinnostavat eniten tuttujen tunteet, eivät välttämättä tuntemattomien.

- Tiedontuottaminen tarvitsee välittäjämekanismeja. Sitä kutsutaan ammattitaidoksi.

- Tämä on yhtä yksioikoinen väite kuin kysymys nu-mero yksi. Molempia muotoja tarvitaan. Journalistit voisivat toki miettiä omaa etiikkaansa tai paremmin-kin heidän toimeksiantajansa. Usein tuntuu, että luki-joita aliarvioidaan tai tyydytetään alimman nimittäjän mukaan.

- Sosiaalinen media tarjoaa vaihtoehtoja ja median rikkautta. Se myös parhaimmillaan lisää paikallista viestintää, mitä massamedia ei pysty kattamaan. Pai-kallinen viestintä puolestaan vahvistaa lokaalia iden-titeettiä, integriteettiä ja mahdollistaa paikallista toi-mintaa ja yrittäjyyttä.

- Tiedonvälityksen ylivoimaa ei voida muuksi muut-taa. Vaikka haluttaisiinkin puhua ihmisten tiedonväli-tyksestä, niin se tulee pohjautumaan massaviestimien antamaan kuvaan.

- Sosiaalinen verkostoviestintä tulee varmaan valtaa-maan (edelleen) alaa perinteisiä joukkoviestimiä käyttävältä tiedonvälitykseltä. Tässä on tosin dysto-piankin piirteitä: viidakkorumpu, juorut ja huhut ovat perinteisiä sosiaalisen median muotoja. Niillä ei ole vastaavaa päätoimittajaa eikä toimituskuntaa, joten ne soveltuvat hyvin myös ennakkoluulojen, usko-mustiedon ja vihapuheen hallitsemattomaan levittä-miseen

- Massaviestintä ja hyvä journalismi ei varmasti katoa minnekään, mutta täydentyy ja rikastuu sosiaalisella medialla.

- Vähän sumea teesi mitä tarkoittaa tässä "tiedonväli-tys" ja "massaviestimien lähetystoiminta " ???. Onko kyse Suomesta?

- Tieto perustuu lopulta myös auktoriteetteihin, käy-täntöihin.

- Yhteisöllisyys kasvaa ja ihmisten halu kuulua jouk-koon lisääntyy, mutta tämä ei kuitenkaan tule syrjäyt-tämään hyvää journalismia ja tiedonvälitystä

- Vertaisviestintä elää massaviestinnän rinnalla. Sosi-aalisen median vetovoima perustuu siihen, että yksilö saa äänensä ja tavallisen tarinansa kuuluviin. Yh-teenkuuluvuuden tunne ja yhteisöluovuus ovat avain-sanoja vertaisviestinnässä.


Tiedonvälitys moninaistuu

Tiedonvälityksen muodot asettuvat vähän väkinäisesti vastakkain, vaikka teesin suunnasta valitsee-kin selvä enemmistönäkemys. Neljä viidestä panelistista uskoo tiedonvälityksen henkilökohtaistu-miseen. Kehityksessä nähdään vaaroja, joiden takia toivottavana kehitystä pitää enää kaksi kolmesta vastaajasta. Yhdenlaista keskitien näkemystä edustaa tämä kehitysnäky: ”Kansalaisten vertaisvies-tintä lisääntyy, mutt se ei poista laadukkaan journalismin merkitystä. Internet sinänsä sisältöjen jakeluympäristönä pakottaa journalismin ansaintalogiikan uudistumaan, mutta laadukas journa-lismi säilyttää merkityksensä.”

Ammattijournalistit eivät sentään ole katoava ammattikunta, jos paneeliin on uskomista. ”Tiedon-tuottaminen tarvitsee välittäjämekanismeja. Sitä kutsutaan ammattitaidoksi.” Samalla tavalla opet-taminen on välittäjäammatti eikä sitäkään povata katoavaksi ammatiksi. Päinvastoin kuten toisaalla tässä raportissa todetaan.

Hyvin toimitetulla sisällöllä oletetaan olevan käyttöä jatkossakin. ”Uskon, että sosiaalinen media vahvistuu yhä ja tietoa kulkee suoraan ihmisiltä toisille. Uskon myös, että perinteinen media käyt-tää yhä enemmän sosiaalisen median tarjoamia sisältöjä ja ns. tavalliset ihmiset ovat vahvemmin mukana perinteisessäkin uutisvälityksessä. Mutta koska tietotulva tuntuu vain kasvavan ja pirstaloi-tuvan, tarvitaan myös tiedon "suodattajia" ja analysoijia.” Vastaajat tunnistavat, että perinteisen median haastaja on sosiaalinen media eri ilmenemismuodois-saan. Ammatti- ja kansalaismediat eivät asetu vain toisiaan vasten, vaan lainaavat ideoita toisiltaan. Monien havainto on, että ammattijournalismi lisääntyvästi käyttää sosiaalisen median keinoja hy-väkseen: ”Etenkin sosiaalinen media ohittaa jo nyt suurimman osan massaviestimiä uutisten väli-

1

1

1

1

1

2

1

1

1

2

5

1

2

1

2

5

1

1

5

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

2. Tiedonvälitys


tyksen nopeudessa. Toisaalta massaviestimet alkavat tietenkin yhä suuremmassa määrin käyttää itsekin sosiaalista mediaa ja erilaisia muita uusia teknologioita sekä interaktiivisuutta, joten mieli-kuva sanomalehden tai television vastakkainasettelusta internetin ja kännykän kanssa on hieman vanhentunut.” Monen panelistin mielestä teesin mukainen ”kehitys on jo käynnistynyt. Massaviestimet käyvät ole-massaolon taistelua ihmisten odotuksien ja toimintamallien muuttuessa. Varmasti myös tulevaisuu-dessa massaviestimilläkin on jonkinlainen rooli, mutta asioiden merkitykset syntyvät ihmisten väli-sessä kommunikoinnissa. Osallisuus ja vaikuttaminen tulevat yhä tärkeämmiksi.” Tulevan kehityksen kääntöpuoli on asioiden pinnallistuminen ja tiedon laadun heikkeneminen. Ha-vaintoja on siitäkin, että tällä tiellä ollaan jo nyt. ”Ns. pinnallinen Big Brother -journalismi elää vahvana Suomessa. Asiapohjaisella ammattijournalismilla on entistä vähemmän tilaa medioissa. Journalistien työlistat ovat ylikuormitettuja ja he eivät pysty paneutumaan moniin ilmiöihin riittä-vän perusteellisesti. Myös journalistien koulutus on jäänyt jälkeen muusta tietoyhteiskuntakehityk-sestä. Esim. sosiaalisen median läpimurto ja useat digitaaliset mediainnovaatiot ovat tulleet yllä-tyksenä eteen suurella osalle journalisteja.”

Laatu ei välttämättä liity mediamuotoon tai siihen viestiikö ammattilainen vai amatööri. ”Viestinnän kentällä ovat tärkeitä sekä monipuolisuus että laatu. Laatu ei välttämättä tule siitä, että lähteenä on massaviestin. Esimerkiksi sosiaalinen media mahdollistaa vuorovaikutteisuudellaan tiedonvälityk-sen lähes reaaliaikaisen itsekorjaavuuden ja kritiikin useimpia perinteisiä medioita paremmin.”

”Ilmiön negatiivinen kääntöpuoli voi olla ulossulkevuus: Jotkut ihmisryhmät, etenkin vanhemmat ikäluokat, jäävät ainakin toistaiseksi helposti verkostoja internetpohjaisen viestinnän ulkopuolel-le.” Teesillä on läheinen yhteys toiseen Sosiaalista mediaa suoraan käsittelevään teesiin, johon mo-lemmat paneelit ovat ottaneet kantaa.

Linkit Lietsala K. & Sirkkunen E. (2008) Social media: introduction to the tools and processes of partici-patory economy. Tampere: University of Tampere, Hypermedia Lab. Internetis-sä http://tampub.uta.fi/tup/978-951-44-7320-3.pdf

Neuvonen, Aleksi & Mokka, Roope (2009): Ei Hesaria tarvitse keksiä uudelleen. http://www.hs.fi/arkisto/artikkeli/Ei+Hesaria+tarvitse+keksi%C3%A4+uudelleen/HS20091122SI1MP0231m?free=aleksi%20neuvonen&date=20090411&advancedSearch=& Suoranta J. (2009) Wikioppiminen ja radikaali tasa-arvo. In Moisio, Olli-Pekka & Suoranta, Juha (ed.) (2009). Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä 3, Tampere: University of Tampere, Department of Education. http://tampub.uta.fi/tulos.php?tiedot=30

4.4.3. Euroopan integraatio

Peruskoulun aloittamisikä ja rakenne harmonisoidaan Euroopan unionissa.

Eurooppalaisen integraation kaksi peruslinjaa ovat paikallisen ratkaisuvallan (subsidiariteetti) ja toisaalta eurooppalaisen yhteistyön vahvistaminen. Koulutus ja kulttuuri ovat alueita, joissa jäsen-valtiot ovat pitäneet vahvasti kiinni omasta päätösvallastaan, koska näiden toiminta-alueiden näh-dään tukevan kansallisen identiteetin rakentamista selkeimmin. Korkeakoulutuksen kentällä harmo-



nisaatio ja vaihto-ohjelmat ovat vauhdittaneet opiskelijoiden ja henkilökunnan liikkuvuut-ta. ERASMUS-ohjelman tavoitteena on tarjota vaihtokokemus 3 miljoonalle opiskelijalle vuoteen 2012 mennessä.


n=35, A=0.83, M=1.00, Q1=0.00, Q3=2.00


n=35, A=0.06, M=0.00, Q1=-1.00, Q3=1.0032-UP


Puolesta - Uskon, että tätä ei hätiköidysti viedä eteenpäin, ja

Suomi voi kerrankin kuulua eliittineuvottelijoihin hyvien oppimistulostensa ansiosta.

Vastaan - Se, mitä peruskoululla tarkoitetaan ja mikä on esi-

merkiksi varhaiskasvatuksen rooli, vaihtelee EU:n si-sällä niin paljon, etten usko harmonisointiin 20 vuo-


- Kun ymmärretään paremmin peruskoulutuksen mer-kitys ihmisen taitojen ja tietojen kehitykselle, paine kilpailukykymielessä varmistaa koko Euroopan kil-pailukyky suhteessa muihin maailman alueisiin kas-vaa.

- Sinänsä kansainvälistä verkostoitumista on tuettava, mutta pitää miettiä tarkoin toteutuvatko nämä mah-dollisuudet kaikkein kohdalla tasa-arvoisesti. Onko kaikkien yhtä helppoa lähteä ja tuetaanko kaikkia ta-savertaisesti? Entä onko kv-yhteistyö tai -oleskelu vain "näennäistä", jos opiskelijoita ei pyritä integ-roimaan paikalliseen kulttuuriin ja yhteiskuntaan, ja he joutuvat viettämään ulkomailla vietetyn ajan omissa "Erasmus-blokeissaan".

- Tehostaa asioita ja antaa silti mahdollisuuden kansal-liseen opetussuunnitelmaan. Järkevää harmonisointia.

- Mikäli EU pystyy säilyttämään eheytensä ja voiman-sa, niin yksi koulutuksen harmonisointi tulee ole-maan yksi keskeisiä asioita.

den tähtäimellä. - lasten päivähoidon menettelyt ovat kovin erilaisia

EU:n alueella ja alakoulun rakenteet ja käytännöt liit-tyvät näihin kulttuurisiin perinteisiin - ei ole helppoa yhtenäistää

- Lapsuus vaihtelee edelleen suuresti eri puolilla Eu-rooppaa.

- Aloittamisiän harmonisointi ei ole toivottavaa, koska en halua Suomen joutuvan aikaistamaan oppivelvol-lisuuden aloitusikää

- Tosin joukkokulttuuri pikkuhilaa vie pohjaa kansalli-silta kulttuurieroilta. Oikeaa luovuutta syntyy vain kun kaikkia ei ohjata ihan samaa putkea pitkin - se on Euroopankin kasvuvoiman hyväksi.

- Näissä suuret maat siirtäisivät mallinsa Suomeen. Suomen kuvio on nykyisellään varsin hyvä, joten se lienisi huononnus. Yliopistojen muutokset antavat tästä mallia.

- Se, mitä peruskoululla tarkoitetaan ja mikä on esi-merkiksi varhaiskasvatuksen rooli, vaihtelee EU:n si-sällä niin paljon, että harmonisoinnissa voisi mennä lapsi pesuveden mukana. Vaihtelevat käytännöt aihe-uttavat kyllä haasteita perheiden ja opettajien liikku-vuudelle.

- Harmonisoinnin ja vaihdon painottuminen kouluajan loppupäähän ja opiskelu/työaikaan on jatkossakin hyvä linja, jota sietää vahvistaa.

- Henkilöiden liikkuvuus ei saisi olla itsetarkoituksel-lista, vaan siitä tulisi koitua huomattavasti enemmän hyötyjä muualle yhteiskuntaan kuin nykyään tapah-tuu

- Paineita taitaa tulla kaiken aikaa lisää, Bologna-sopimus. Onko toisen asteen koulutus seuraava "hal-tuunotto"?


Harmonisaatio on osa osaamisen kehittämisohjelmaa

Koulutussektorin yhteistyö ja rakenteiden harmonisaatio on keskeinen osa Euroopan unionin kehi-tystä yhdeksi osaamis- ja talousalueeksi. Pisimmällä EU on korkeakoulutuksen alueella, jossa tut-kintorakenteet on harmonisoitu koko unionin tasolla. Unionin peruskouluasteen kehittämiseen täh-täävä Comenius -ohjelman tavoitteiksi on asetettu esimerkiksi oppilaiden ja opettajien liikkuvuuden kehittäminen ja lisääminen, jäsenmaiden koulujen yhteistyön lisääminen (tavoitteena mm. vuoteen 2010 mennessä, että kolme miljoonaa oppilasta osallistuu yhteisiin opintoaktiviteetteihin) ja opetta-jankoulutuksen "eurooppalaisen dimension" kehittäminen (http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc84_en.htm). Vastauksissa väitteen toteutumista pidettiin jokseenkin todennäköisenä. Vastaukset hajautuivat suu-resti toivottavuudessa. Vastaukset kasautuivat keskivaiheille, joka saattaa ilmentää sitä, että monien asiantuntijoiden on vaikea muodostaa mielipidettä aiheesta.

Kommentteja väritti kokemus muutoksen väistämättömyydestä. Muutosta pidettiin suorana seura-uksena Bolognan sopimuksesta ja korkeakoulujen vaihdosta. Parhaimmillaan muutosta pidettiin järkevänä tapana kehittää koulujärjestelmää. Rakenteiden harmonisointi jättäisi yhä mahdollisuuden kansalliseen opetussuunnitelmaan.

Perusteita harmonisoinnille löydettiin alueellisesta kilpailukyvystä. Tuotanto muuttuu yhä riippu-vaisemmaksi jatkuvasta oppimisesta, tiedoista ja taidoista. Vastauksista välittyi kuitenkin epäilys siitä, onko koulujärjestelmien harmonisointi kuitenkaan hyväksi taloudelliselle kehitykselle. Yhden-tyvä kulttuuri vie erään vastaajan mukaan pohjaa kansallisilta kulttuurieroilta. "Oikeaa luovuutta syntyy vain kun kaikkia ei ohjata ihan samaa putkea pitkin."

1

2

1 2

1

1

3

1

1

1

3

3

5

3

3

1

1

1

1

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

3. Euroopan integraatio


Isossa osassa vastauksia mietittiin kansallisten koulujärjestelmien yhteensopivuutta. Peruskoulutus, varhaiskasvatus ja lapsuus kun tarkoittavat eri asioita eri maissa. Koulujärjestelmä nähdään keskei-senä osana kansallista identiteettiä. Eräs vastaaja epäili, ettei harmonisointi jättäisi tarpeeksi mah-dollisuuksia vastata kansallisiin tarpeisiin. Eräässä vastauksessa viitattiin myös suomalaisiin koulu-vientipyrkimyksiin. Voiko toisen maan koulujärjestelmä kuitenkaan toimia toisessa? Kansainvälis-tymistä pidettiin myös paremmin sopivana koulutuksen korkeammille asteille Monia huoletti harmonisoinnin aikaansaama mahdollinen kompromissi, jonka seurauksena Suomi joutuisi tyytymään nykyistä kehnompaan ratkaisuun. Suomen pelättiin jäävän suurempien maiden jalkoihin. Esimerkkinä mainittiin yliopistojen muutokset, joissa muutosten mallit on tuotu tuontita-varana muualta. Toisaalta toinen vastaaja ei usko, että harmonisaatiota vietäisiin hätiköidysti eteen-päin. Suomi voisi jopa kuulua eliittineuvottelijoihin hyvien oppimistulostensa ansiosta.

Vastauksissa oltiin lähes yksimielisiä siitä, että kyseessä on aikaa vaativa muutos. Kiinnostavaa on nähdä, onko nyt yliopistoissa opiskelevan Erasmus-sukupolven usko eurooppalaiseen yhteistyöhön erilaisella pohjalla.

Linkit

Opettajankoulutuksen "eurooppalaisen dimension" kehittäminen http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc84_en.htm

4.4.4. Demokratia

Kansalaiset osallistuvat päätöksentekoon vaalien välillä tietoverkoissa tapahtuvilla, jatku-villa kansanäänestyksillä.

Ajatus edustuksellisesta demokratiasta on vuonna 2030 saanut rinnalleen suoran demokratian kult-tuurin. Kansalaiset osallistuvat poliittiseen prosessiin sekä asiantuntijoina että päätöksentekijöinä. Esimerkiksi Rosa Meriläinen esittää kirjassaan Valtio (Teos 2010), että ajatus edustajista on van-hanaikainen. Meriläisen mukaan kyse on päätöksentekoon keskittyneiden ihmisten valinnasta tietyl-le ajanjaksolle. Vaaleissa voimme arvioida - ikään kuin kehityskeskusteluna - miten hyvin ja vas-tuullisesti he ovat tehtävänsä hoitaneet.

Kautta länsimaiden asennetutkimukset osoittavat, että enemmistön asenteet muuttuvat liberaaleim-miksi asioissa, joissa ei vahingoiteta muita ihmisiä (homoliitot) ja jyrkemmiksi niissä, jotka vahin-goittavat muita (rattijuoppous). Samalla kuitenkin populismi saa voimaa syrjäytyneisyyden tuntees-ta ja maahanmuuton kasvusta.




n=35, A=1.06, M=1.00, Q1=0.00, Q3=2.00


n=35, A=0.66, M=1.00, Q1=-0.50, Q3=2.00


Puolesta - Kun tietty "kipukynnys" ylittyy, alkaa tapahtua -

myös politiikan kentässä. Ongelmana voi olla popu-lististen joukkoliikkeiden synty.

- viralliset vaalit voivat siirtyä nettiin, ja uskon sen jopa lisäävän syrjäytyneiden osallistumista

- Kansanäänestykset voivat kokea myös inflaation ja silloin niiden vaikutus laimenee. Kyllä voisi hyvinkin

Vastaan - Mielenkiintoinen ajatus, mutta kannanotto mahdoton,

koska toteutustapa ihan detalja ja myöten ratkaisee, onko kyse kansalaisten voimaannuttamista vain ma-nipulaatiosta.

- Netti tukee tiivistettyä viestintää ja tunneargumentte-ja, ei syvällistä analyysia.

- Mielestäni edustuksellinen demokratia on hieno aja-


kokeilla tätä. - Osallistumisen lisääminen on toivottavaa, ja sen on

syytä tapahtua helpoilla ja ihmisiä tavoittavilla ta-voilla. Nuoremmat ikäluokat ovat yhä tottuneempia sähköiseen viestintään ja mielipiteensä ilmaisuun eri-laisiin nettikyselyihin osallistumalla.

- Osan kohdalla on sitten myös kyse siitä, mihin ym-märtävät ottaa kantaa; luottamus demokratiaan ja sen tarjoamiin vaikutusmahdollisuuksiin ei ole itsestään-selvyys esim. kaikkien maahanmuuttajien keskuudes-sa ja "kansalaistaidot- ja velvollisuudet" ovat joille-kin ryhmille aivan outo maailma.

- Ihmiset tulevat yhä enemmän elämään bittien maail-massa, johon heidän vaikutusvaltansa on nykyistä suurempi.

- Onnistuu, kun nettisukupolvi on vallassa ja vanhat ei nettiläiset taivahan tuulissa...

- Demokraattisuuden edistäminen ja parantaminen on aina hyvä asia ja tämä voisi olla erittäin toimiva kei-no. Idean hunoihin puoliin löytyy varmasti ratkaisu ja osaan sellainen jo onkin.

- Joudumme ottamaan huomioon jatkossa aina sidos-ryhmät ja netti on areena, jossa päätöksen pohjat luo-daan

tus, ja annan mielelläni mandaatin hyväksi katsomal-leni luottohenkilölle (joka puolestaan tutustuu esillä oleviin asioihin perusteellisesti ja käyttää asiantunti-joita apunaan) ettei minun tarvitse ottaa joka päivä kantaa kaikkiin asioihin itse. Väite kuulostaa raskaal-ta (ja erittäin kalliilta) sekä kansalaisille että päätök-senteko-organisaatioille, enkä usko sen hyödyttävän lopulta ketään (paitsi brändäysammattilaisia ja atk-tukihenkilöitä).

- Kyllähän noissa jatkuvissa populistisissa arvioinneis-sa saattaa tulla kyllästyminen eteen.

- Mitä monimutkaisemmista ja enemmän intressikon-flikteja sisältävistä asioista on kysymys, sitä tärke-ämmältä taas tuntuu edustukselliselle demokratialle ominainen päättäjien tilivelvollisuus

Demokratia liikkeessä

1

1

1

1

1

1

1

2

1

1

1

2

4

1

1

1

1

2

2

2

1

1

2

3

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

4. Demokratia


Väite on ajankohtainen tässä ajassa, jossa kasvava osa ihmisten välisestä vuorovaikutuksesta tapah-tuu erilaisilla verkkoalustoilla. Samaan aikaan huoli perinteisiä kanavia pitkin tapahtuvan vaikutta-misen suosiosta on vahvaa. Miten tehdä yhteinen päätöksenteko tavoitettavaksi ja mielekkääksi? Minkälaista on kansalaisvaikuttaminen, kun erilaiset perinteisiä päättäjiä vahtivat internet-pohjaiset järjestöt (esim. http://www.fixcongressfirst.org), blogit tai salaisten asiakirjojen vuotajille tarkoite-tun WikiLeaks (http://wikileaks.org/) -sivuston kaltaiset tahot haastavat perinteisen poliittisen jour-nalismin ja oppositiopolitiikan? Suomessakin erilaiset uudet liikkeet ovat nostaneet päätään. Myös viralliset puolueet ovat lähteneet kokeilemaan erilaisia verkkopohjaisia osallistamisen tapoja. Paneelille esitetty väite koettiin selkeän todennäköiseksi (69%) ja, tosin vähemmän innokkaasti, toivottavaksi (57%). Vastauksissa näkyi parhaillaan käynnissä oleva tulehtunut maahanmuuttopoliittinen keskustelu, jossa kansalaisten mielipiteet ovat koventuneet vastustamaan maahanmuuttoa ja keskustelua monin paikoin ohjaa kriittisten nettiaktivistien joukko. Nettiosallistumisen merkittävänä ongelmana näh-tiin, että se tukee tiivistettyä viestintää ja äärimielipiteitä harkitun analyysin sijasta. "Emme tarvitse gallupdemokratiaa, vaan vastuullista demokratiaa." Maahanmuuttokeskustelusta löydettiin kuiten-kin kiinnostavasti myös yhteiskunnan kannalta myönteisiä vaikutuksia. Tilanne on pakottanut me-dian ja päättäjät suuntaamaan enemmän huomiota kansalaisia huolettavaan asiaan. "Kun tietty "ki-pukynnys" ylittyy, alkaa tapahtua - myös politiikan kentässä." Epätasa-arvoistuvan yhteiskuntakehityksen ja osallistuvamman demokratian yhteispeli huolestutti monia. Osaavatko kaikki automaattisesti vaikuttaa yhtä tehokkaasti? Sähköisten äänestysjärjestel-mien ongelmat kunnallisvaaleissa ovat tuoneet esille uusien systeemien ongelmia, mutta niiden us-kotaan ratkeavan teknologian kehittyessä. Vastausten selkeä viesti on, että vaikutusmahdollisuuksia pitää parantaa, kunhan pidetään huoli kansalaisten tasavertaisista vaikutusmahdollisuuksis-ta. Järjestelmän toteutuksen yksityiskohdat ratkaisevat, onko kyse kansalaisten voimaannuttamises-ta vai manipulaatiosta. Verkkoäänestämisen nähtiin jopa helpottavan nyt päätöksenteosta syrjäyty-neiden osallistumista. Kriittisimmin malliin suhtautuneet muistuttivat edustuksellisen järjestelmän hyvistä puolista. Vas-taajat pitivät hyvänä sitä, että valitaan henkilö joka perehtyy asioihin, ettei jokaisen tarvitse ottaa päivittäin kantaa kaikkiin asioihin. Eräs vastaaja sanoo, ettei usko sitoviin kansanäänestyksiin, mut-ta pitää todennäköisenä, että "asianosais- ja asiantuntijakuulemisten integroiminen päätöksenteko-prosesseihin etenee". Esiin nostettiin erilaisia äänestämistä täydentäviä uusia sähköisen vaikuttami-sen muotoja: yhdenasianliikkeet, joita hallinnoidaan tehokkaasti tietoverkoista. Tästä esimerkiksi tarjottiin kaupungin palvelujen lakkautuslistojen vastustukseen keskittyvät liikkeet. Tästä esimerk-kinä kuvattiin katastrofikeräykset tai vaalikampanjoihin osallistuminen ja Porkkanamafian tyyppiset käänteiseen boikottiin perustuvat liikkeet.

Vastausavaruus osoittaa, että jopa panelistien tasoiset asiantuntijat ovat osallistuvasta demokratiasta yhä odottavalla kannalla. Jokaiselle hyvälle kokemukselle on löydettävissä vastinpariksi varoittava kokemus. "Kansanäänestykset ovat suurimmaksi osaksi joutavaa nopanheittoa, mutta tietoverkot mahdollistavat monia muita tapoja jatkuvaan osallistumiseen yhteisen yhteiskunnan rakentami-seen." Vastauksissa ei kiinnostavasti viitattu juurikaan koulun rooliin uuden kansalaisuuden kasvat-tajana. Panelistit selkeästi siis tunnistavat, että kysymyksessä on sekä toimintatavallinen että tekno-loginen lähes vääjäämätön muutos, jonka edessä ollaan yhä varsin ymmällään.

Linkit



Internet-pohjaiset järjestöt http:/www.fixcongressfirst.org

Suoranta J. & Vadén T. (2010) Wikiworld. Pluto Press. WikiLeaks http://wikileaks.org/

4.4.5. Älymanipulaatio

Älykkyyttä edistäviä geenejä on tunnistettu ja muutamat vanhemmat käyttävät geeni-manipulaatiota parantaakseen jälkeläistensä älykkyyttä.

Vuonna 2030 mahdollisuudet aivojen suorituskyvyn manipulointiin ovat lisääntyneet moninkertai-sesti. Yleisesti ja vapaasti on saatavissa laaja kirjo farmakologisia tuotteita. Verkossa on jo nyt kymmenittäin aivopillerin myyjiä esim. http://www.brainreload.com/ . Monien muistitautilääkkei-den on havaittu parantavan muisti-, havaintoja etenkin oppimissuorituksia. (ks. Aivodoping City-lehti 18.2.2010) Geenimanipulaatiota säätelevästä lainsäädännöstä huolimatta maailmalla on peri-mää muokkaavia klinikoita, jotka tarjoavat palveluitaan maksukykyisille vanhemmille.


n=48, A=0.19, M=0.00, Q1=-1.00, Q3=1.00



n=48, A=-2.06, M=-3.00, Q1=-3.00, Q3=-1.00


Puolesta - voi olla juuri näin: "muutamat käyttävät" - ei var-

maankaan leviä erityisen laajamittaiseksi toiminnak-si.

- Näin varmasti tapahtuu, sillä kyseessä on iso bisnes. Onko sillä mitään merkitystä, on toinen asia. Samas-sa paketissa voitaisiin tarjota myös empatia- ja glo-baalivastuupillereitä.

- Esimerkkejä on ihmiskunnan historiassa ja näin tulee tapahtumaan myös tulevaisuudessa.

- Jos tätä oravanpyörää ei saada loppumaan, jossa kaikki on vertailussa ja jossa vain hyvät pärjäävät niin ollaan juuri tämän asian äärellä todella.

- Siitä vaan, jos ei ole tarpeita enää muille vaatimatto-mimmille manipulaatioille ...

- Asiaa tutkitaan niin paljon, että uskon, että tulostakin vähän tulee niin vaikea kuin aihe onkin. Jos tekniikka on kehitetty, niin sitä myös käytetään. Sitä käytetään hyvään ja pahaan. Köyhät ihmiset eivät saa tätä tek-niikkaa käyttöönsä. Negatiivisen asiasta tekee mieles-täni se, että ihmistä täytyy kehittää älyn lisäksi kaikil-la alueilla. Pelkään kuitenkin, että älyllinen kehittä-minen polkee muun jalkoihinsa.

- Minusta tuossa on kysymys kahdesta eri asiasta. Älykkyyden edistäminen geenimanipulaatiolla tai farmakologian avulla. Geenimanipulointi ei ole toi-vottavaa, mutta joskus ehkä todennäköistä, manipu-lointi farmakologian avulla on joissakin määrin toi-vottavaa ja hyvin todennäköistä.

- Muistin aktivointi ja esim. havaintokyvyn parantami-nen farmakologisesti on jo nykyisten mielialalääk-keiden "vaikutuksia" ja vaikea nähdä, että diapamit mihinkään katoaisivat. Mutta geenimanipulaatio saat-taa olla vähän "epäeettisempi" tapa. Itse uskon, että

Vastaan - "Älykkyysgeenien" tunnistaminen on vähän semant-

tinenkin ongelma: mitä kulloinkin tarkoitetaan älyk-kyydellä? Markkinointiin kelpaa toki heppoinenkin toiveajatteluun perustuva "näyttö", mutta vain niille joilla on paljon ylimääräistä rahaa ja vähän omaa pe-rinnöllistä älyä jaettavaksi.

- Ihminen tulee itsekseen ympäristön ja perimän vuo-rovaikutuksessa. Pelkillä geeneillä ei pitkälle pötkitä.

- Tunnemme lopultakin geenien ja ihmisen kehitystä niin huonosti, että geenien muunteluun sisältyy val-tava riski. En haluaisi kokeilla omilla lapsillani...

- Älykkyys on sitä paitsi yliarvostettua. Keskimäärin tavalliset ahkerat ihmiset pärjäävät tässä maailmassa parhaiten -paitsi ehkä juuri koulussa. Koululaitok-senkin pitäisi lakata arvostamasta liikaa tietynlaista kouluälykkyyttä.

- Kaikki teknologian kehittyminen johtaa myös saman teknologia epäeettisiin ja itsekkäisiin käyttötapoihin. Sitä on vaikea kokonaan estää, mutta asenneilmas-toon voi aina vaikuttaa.

- Rodunjalostuksen näytöt ihmiskunnan onnellistajana ovat aika huonot. ..

- Aivodoping on järkyttävä, mengelemäinen ajatus. Esimerkiksi muistin parantamiseen käytetyt mömmöt ovat dementia-, adhd- ym. lääkkeitä, jolla on vaiku-tuksien ohella melkoisia sivuvaikutuksia (lihomista, laihtumista, masennusta, hallusinaatioita, pahoin-vointia jne). Ei serotoniinisalpaajiakaan tule vetää vain että olisi hilpeämpi tunnelma. Naiivia ja vaaral-lista. Kun lääkkeillä boostataan jonkin aivokemikaa-lin tuotantoa, aivojen kyky tuottaa ainetta ilman lää-kettä heikkenee tai tyystin loppuu - tämä on vuosi-kymmenten ajalta tuttu ongelma psyyken- ja unilääk-


perinteiset älykkyyden määritelmät (sosiaalinen, mu-sikaal., matem.,spatiaal. jne.) rajoittavat meitä ja nä-mä "taidot" eikä älykkyys ovat harjaannutettavissa olevia ominaisuuksia, eivätkä vaadi geenimanipulaa-tiota. Mutta laiska ihminen tarttuu kyllä pilleriin.

- Molekyylibiologia avaa ennen kokemattomia näky-miä biologisten olioiden "kaikkein pyhimpään". Ge-neettinen manipulaatio on jossain määrin toivottavaa, varsinkin silloin kun on kysymyksessä sairauksia vastaan taisteleminen ja ihmisten "hyvän elämän" li-sääminen.

- Epätodennäköistä kansallisesti, mutta mahdollista kansainvälisesti.

- Esimerkiksi kasvigenetiikassa on varmistettava, että paikalliset ja globaalit ekosysteemit eivät häiriinny fataalisti ihmisten kokeilujen perusteella.

- Koska ihmisellä on taipumus aina käyttää avautuvia mahdollisuuksia sekä hyvään että pahaan, tulee ant-ropologisen genetiikan olla hyvin tarkkaan valvottua.

- Nykyäänkin jotkin vanhemmat tuputtavat lapsillensa esimerkiksi kalanöljytabletteja siinä toivossa, että ai-vot toimisivat paremmin, joten tästä näkökulmasta en niinkään olisi peloissani. Kuitenkin jos aivopillereitä syötetään lapsille siitä syystä, ettei lasta hyväksytä semmoisena kuin hän on, kyseessä on mielestäni vää-ryys. Aivotoiminnan parantaminenhan loppupeleissä on kuitenkin lapsen parhaaksi. Pelkona näen kuiten-kin eriarvoistumisen mahdollisuuden liian suurena.

- Ihmisillä suuri halu parantaa omia ja varsinkin las-tensa mahdollisuuksia, siksi onkin hyvät mahdolli-suudet markkinamiehille tarjota kaikenlaisia mene-telmiä ja välineitä tähän tarpeeseen. Kuitenkin vaka-vasti otettava molekylaarigenetiikka edistyy huimaa vauhtia ja sillä voi olla seurauksia myös tämän tyyp-pisiin manipulaatioihin. On mahdollista että ajan mit-taan voidaan myös niin kutsuttuun älykkyyteen vai-kuttaa, ongelmina on mm. että älykkyys on hyvin moninainen käsite (esim. matemaattinen, musikaali-nen, sosiaalinen älykkyys) ja toisaalta se, että geneet-tisen manipulaation seurauksista ei välttämättä tiede-tä riittävästi.

- Älykkyyden tutkimus mutkistaa toiveita helpoista ratkaisuista, ympäristön rooli ja merkitys selviää. Joillakin on suuria toiveita joko hyvästä bisneksestä tai älykkäistä jälkeläisistä. Surkeita epäonnistumisia pääsee julkisuuteen, älykkäitä mutta onnettomia lap-sia. Empatian ja hyvän elämän arvostus lisääntyy, kä-sitys älykkyydestä laajenee kattamaan empatian ja toimintakyvyn, joita ei pystytä aikaansaamaan gee-nimanipulaatiolla vaan sosiaalisilla muutoksilla, meemimanipulaatiolla.

- Tulevaisuuden suurin ongelma on fertiliteetin lasku ja lapsen saamisen vaikeus. Toisaalta ihmisen lisään-tymisvietti on paljolti epälooginen ja sattumanvarai-nen tapahtuma - lapsia syntyy edelleen vanhempiensa hämmästykseksi ja sattumalta, vaikka kaikkia ehkäi-syvälineitä käytetään.

- En usko geenimanipulaatioon inhimillisten aivojen trimmaamisessa, mutta uskon, että uuden sukupolven lääkkeistä, jotka vaikuttavat spesifisti tiettyihin aivo-

keissä (ja huumeidenkäyttäjillä). En liioin toivo te-hokkuusajattelun Suomessa koskaan saavuttavan sitä mittakaavaa että ilman amfetamiinia ei pysy yliopis-to-opinnoissa mukana.

- Päinvastoin! Tehokkuusajattelun tai aivodopingin nimissä voisinkin aloittaa konsulttipalvelun, joka - aivan todenmukaisesti, todellisiin tieteellisiin tulok-siin vedoten - käskisi nukkumaan riittävät yöunet ja liikkumaan pari tuntia päivässä. Yöunivaje laskee dramaattisesti aivojen suorituskykyä, muistia, havait-semista ja oppimista. Loppuunpalaminen laskee niin ikään näitä kaikkia.

- Ja perimän muokkaaminen - - - Mengeleltä päivää. Ei mennä näin pahaan dystopiaan.

- Jos joku puolestaan ostaa aivopillerin verkosta, ei tämä kerro hänen nykyisestä saati odotettavissa ole-vasta älykkyydestään mitään hyvää, ja voimme vain toivottaa hänelle onnea.

- Rodunjalostus ei ole koskaan tuonut koskaan hyvää lopputulosta, onneksi luonto korjaa aina asioita kohti keskiarvoa.

- En usko, että luonnonmukaisuutta pitäisi mennä noin kovasti rukkaamaan. mitä haittoja noista on? onko tiedossa? ja tarvitsemmeko todella lisä-älyä vai olisi-ko yritettävä ihan näillä voimin??

- Uskon edelleen Luojan luomaan ja että sitä tulee kunnioittaa. Kaikki ovat sellaisinaan arvokkaita, toi-sessa on toinen asia hyvää, toisessa toinen. Pitäisi ehdottomasti kieltää ko toiminta ajatustasollakin.

- Erittäin epäeettistä ja luonnotonta toimintaa! Myös todella eriarvoistavaa ja konemaista.

- Polarisaatiota edistävä ja eettisesti arveluttava ilmiö - Luulen ja toivon, että geenitekniikan kehityksestä

huolimatta trendi ei ole tämänsuuntainen. Ehkä ruve-taan palaamaan peruskysymysten äärelle. Geenitek-nologiasta toki on hyötyä muilla tavoin.

- Uskon, että myös eettinen keskustelu aiheen ympäril-lä herää ja tälle aletaan laittaa myös jonkinlaisia rajo-ja.

- Tulemme näkemään kurinalaisen opettelun renes-sanssin

- Älymanipulaatio on jatkoa suoraan alenevassa pol-vessa Saksan kansallissosialistisen hallinnon euge-niikkaprojektille.

- Ei voida ajatella yhteiskuntaa, jossa jokainen jäsen on huippuälykäs. Miten silloin määräytyisivät ammatit, jotka ovat luonteeltaan suorittavia, miten asiantunti-ja-ammatissa olevat jne.?

- Toisaalta geneettinen älymanipulaatio voi todella johtaa scifi-kirjallisuuden orjaluokkien synnyttämi-seen.

- Uhkakuvat ovat valtaisat ja pelottavat. - Kuulostaa huuhaalta. - Hallitusten on ehdottomasti luotava riippumattomat

eettiset elimet, jotka tarkkailevat eliöiden solu- ja molekyylitason biologian tutkimusta. Tarvittaessa epäeettiseen toimintaan pitää voida puuttua voimak-kain sanktioin.

- Mikäli todella tulevaisuudessa on mahdollisuus vai-kuttaa ihmisen älykkyyteen, tulee olla varuillaan.


jen välittäjäaineisiin, voi tulla esim. ADHD-lapsilla ja -aikuisilla yhtä käytetty menetelmä kuin insuliini-hoidosta diabeteksen hoidossa.

- Edistää kehitystä, että ihmisestä tulee kone. Ei tule olemaan kuin harvojen (rikkaitten) mahdollisuus. Hävittää inhimillisyyttä

- Ongelmallista sikäli että ensin pitäisi saada selville älykkyyden määritelmä! Älykkyyden määrittely liit-tyy toisaalta myös yhteisön vallalla oleviin arvoihin - miten älykkyys yhteisössä määritellään ja mikä on toivotunlaista... Se kuinka toivottavaa tällainen on, liittyy ylipäätään eettiseen ja moraaliseen keskuste-luun siitä, mikä on ihmisen ja yksilön oikeus "leikkiä jumalaa" ja määritellä toisen yksilön ominaisuuksia - ja kenen näkökulmasta valintoja tehdään: yhteisön vai yksilön??? Syöttäisinkö omille lapsilleni pillerei-tä, jotka parantaisivat heidän muistiaan ja auttaisivat pärjäämään koulun tietopainotteisissa kokeissa; entä syöttäisinkö heille pillereitä, jotka auttaisivat sairaal-loisesta ujoudesta vapautumista ja pärjäämistä sosiaa-lisessa paineessa; tai syöttäisinkö heille pillereitä, jotka lisäävät fyysistä voimaa - mahdollisuuksia näil-le kaikille toimille jo on, lienee kyse enemmän ajatte-lutavan muutoksesta, siitä että missä menee raja, mil-lainen toiminta on sosiaalisesti hyväksyttävää, arvos-tettavaa ja kunnioitettavaa.

Geneettinen monimuotoisuus myös tällä alueella koi-tuu ihmisyhteisöjen hyödyksi.

- Mitä älykkyys tai sen edistäminen on? Minusta älyk-kyydestä on oikeastaan vanhanaikaista puhua ilman tunneälyä tai viisautta. Näiden edistäminen geeni-manipulaation keinoin tuskin koskaan on mahdollis-ta.

- Geenitutkijat itse ymmärtävät hyvin, että aivojen perusmekanismeihin kuuluu suunnaton plastisiteetti. Ei ole tietynlaisia aivoja, joiden "älykkyys" olisi en-nalta määrätty. Jo kohdussa ennen syntymää alkaa vuorovaikutus ympäristön kanssa ja aivoilla on kyky sopeutua erilaisiin olosuhteisiin. Kemikaalit, aliravit-semus ja heikko varhainen vuorovaikutus voivat tu-hota minkä geenipotentiaalin tahansa. Kehitysneuro-biologia osoittaa, että synapsiyhteyden muovautuvat yli 20-vuotiaaksi. Pillerillä ei älykkyyttä saa lisää.

- Ihmisyys ennen kaikkea! Kyseinen asia viittaa vah-vasti Hitlerin tavoitteisiin.

- Äly- ja geenimanipulaatioita ei tulisi sallia missään tapauksessa.

- Kyseessä teoreettinen näkökulma ilman realismia - Älykkyyttä edistäviä geenejä voi olla tunnistettu,

mutta se ei välttämättä tarkoita sitä, että vanhemmat käyttäisivät geenimanipulaatiota.

- Eettinen valvonta ei etene samaa tahtia - Jos älykkyys määritellään Sternbergin tapaan, niin

practical intelligence on kaikkien tärkeintä. Olennais-ta on, miten elämässä selviää. Älykkyyttä tärkeämpää on viisaus. Sternbergin intressien tasapainoteoria on tärkeä näkökulma. Minusta tärkeintä on viisauden määrittely siten, että se sisältää käsityksen asioiden historiasta, tärkeimmistä syy-seuraussuhteista ja nii-hin perustuvista arvokkaista tulevaisuuden vaihtoeh-doista.

- Särkee sosiaalista eheyttä. Moninaisuus ja on rikkaus


”Epätodennäköistä kansallisesti, mutta mahdollista kansainvälisesti”?

Geenimanipuloitu älykkyys jakaa paneelin keskeltä halki, vaikka useimmat ovatkin sitä mieltä, että peukalointia todennäköisesti tulee tapahtumaan ainakin jossain päin maailmaa. Jos kyse olisi vain Suomesta epätodennäköisyys lisääntyy. Toivottavana tällaista kehitystä ei pidä juuri kukaan.

Älymanipulaatio torjutaan voimakkaasti. Vain kolme 48:sta pitää geenimanipulointia edes jonkin verran toivottavana. ”Molekyylibiologia avaa ennen kokemattomia näkymiä biologisten olioiden "kaikkein pyhimpään". Geneettinen manipulaatio on jossain määrin toivottavaa, varsinkin silloin kun on kysymyksessä sairauksia vastaan taisteleminen ja ihmisten "hyvän elämän" lisääminen.” Aika oraakkelimainen on toisen panelistin lausuma: ”Olen tässä rousseaulainen - luonto puhukoon puolestaan.”

Älykkyys itsessään keskustelutti useita asiantuntijoita. ”Ongelmallista sikäli että ensin pitäisi saada selville älykkyyden määritelmä! Älykkyyden määrittely liittyy toisaalta myös yhteisön vallalla ole-viin arvoihin - miten älykkyys yhteisössä määritellään ja mikä on toivotunlaista ... Se kuinka toivot-tavaa tällainen on, liittyy ylipäätään eettiseen ja moraaliseen keskusteluun siitä, mikä on ihmisen ja yksilön oikeus "leikkiä jumalaa" ja määritellä toisen yksilön ominaisuuksia - ja kenen näkökulmasta valintoja tehdään: yhteisön vai yksilön??? Syöttäisinkö omille lapsilleni pillereitä, jotka parantaisi-vat heidän muistiaan ja auttaisivat pärjäämään koulun tietopainotteisissa kokeissa; entä syöttäisin-kö heille pillereitä, jotka auttaisivat sairaalloisesta ujoudesta vapautumista ja pärjäämistä sosiaali-sessa paineessa; tai syöttäisinkö heille pillereitä, jotka lisäävät fyysistä voimaa - mahdollisuuksia näille kaikille toimille jo on, lienee kyse enemmän ajattelutavan muutoksesta, siitä että missä menee raja, millainen toiminta on sosiaalisesti hyväksyttävää, arvostettavaa ja kunnioitettavaa.”

3 4 5

3

2

1

3

2

2

6

2

2

1

1

3

2

2

1

2

1

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

5. Älymanipulaatio


Se tiedetään, että pillereitä jollei nyt aivan syötetä niin ainakin syödään jo nykyään. ”Minusta tuos-sa on kysymys kahdesta eri asiasta. Älykkyyden edistäminen geenimanipulaatiolla tai farmakologi-an avulla. Geenimanipulointi ei ole toivottavaa, mutta joskus ehkä todennäköistä, manipulointi farmakologian avulla on joissakin määrin toivottavaa ja hyvin todennäköistä.” Pennsylvanian yliopiston tutkimuksessa testattiin muistilääkkeiden vaikutusta kolmeen aivotoimin-nan osa-alueeseen: oppimiseen, työmuistiin ja havaintokykyyn. Tutkimus kirjasi kaksi havaintoa. Ensinnäkin, älylääkkeiden syöjät menestyivät paremmin kaikissa kolmessa testissä. Hyödyt olivat selvimmät oppimistesteissä, vähäisimmät havaintokykykokeissa. Toisekseen, älylääkkeet hyödytti-vät vähiten niitä, joiden lähtötaso oli korkea. Toisin sanoen mitä fiksumpi olet, sitä vähemmän muistia parantavista lääkkeistä on sinulle hyötyä. Tulos on mielenkiintoinen, jos sitä ajattelee tasavertaisuuden näkökulmasta.2 Useimpien panelistien käsitys tulevasta kehityksestä on päinvastainen. ”Asiaa tutkitaan niin paljon, että uskon, että tulos-takin vähän tulee niin vaikea kuin aihe onkin. Jos tekniikka on kehitetty, niin sitä myös käytetään. Sitä käytetään hyvään ja pahaan. Köyhät ihmiset eivät saa tätä tekniikkaa käyttöönsä. Negatiivisen asiasta tekee mielestäni se, että ihmistä täytyy kehittää älyn lisäksi kaikilla alueilla. Pelkään kuiten-kin, että älyllinen kehittäminen polkee muun jalkoihinsa.” Piristeet auttavat lahjakkaimpiakin päinvastoin kuin muistilääkkeet. City-lehden toimittaja Maria Pettersson (2010) kertoo Aivo-dopingia käsittelevässä artikkelissaan miten pokeriammattilainen Paul Phillips moninkertaisti tienestinsä 200-300 gramman Provigil -annosten ansiosta. Pitkissä peli-turnauksissa impulsiivisuus väheni ja pelurista tuli "pikemminkin pelin tarkkailija kuin pelaaja, mi-kä on äärimmäisen tehokasta".

Neurology -lehdessä julkaistun jutun mukaan Alzheimerin tautiin kehitetty donepetsiili (Aricept) paransi lentosimulaattoritutkimuksissa suorituskykyä etenkin kriittisissä tehtävissä kuten hätälas-kuissa. Tuloksen kanssa on linjassa alustava tutkimustulos siitä, että lääkärit leikkaavat tavanomais-ta turvallisemmin käytettyään älylääkkeitä. Geenimanipulaatioon verrattuna ”aivodopingin” käyttö on helppoa. Äärimmäisen kilpailun maailmassa se myös näkyy. Ivy Leaguen huippuyliopistot Har-vard, Yale, Colombia ja Princeton ovat saaneet maineen älylääkkeiden suurkuluttajina.

Geenimanipulaatio houkutteli muutaman panelistin faustiseen pohdintaan ihmisen suhteesta itseen-sä ja jumaluuteen, jumaluuteen itsessään, josta Georg Henrik von Wright esseissään varoitteli. ”Koska ihmisellä on taipumus aina käyttää avautuvia mahdollisuuksia sekä hyvään että pahaan, tulee antropologisen genetiikan olla hyvin tarkkaan valvottua.” Useissa kommenteissa torjutaan manipulointi rodunjalostukseen viittaavana harharetkenä: ”Aivodoping on järkyttävä, mengelemäi-nen ajatus.”

Moraalisen argumentin lisäksi monet muut tekijät puhuvat aivodopingia vastaan: ”Esimerkiksi muistin parantamiseen käytetyt mömmöt ovat dementia-, adhd- ym. lääkkeitä, jolla on vaikutuksien ohella melkoisia sivuvaikutuksia (lihomista, laihtumista, masennusta, hallusinaatioita, pahoinvoin-tia jne). Ei serotoniinisalpaajiakaan tule vetää vain että olisi hilpeämpi tunnelma. Naiivia ja vaa-rallista. Kun lääkkeillä boostataan jonkin aivokemikaalin tuotantoa, aivojen kyky tuottaa ainetta ilman lääkettä heikkenee tai tyystin loppuu - tämä on vuosikymmenten ajalta tuttu ongelma psyy- 2 Oxfordin yliopiston filosofian laitoksen älylääkkeisiin erikoistunut tutkija Anders Sandberg kertoo, että lääkkeiden käyttö on laitoksella arkipäivää. "Jotkut käyttävät hyvin mietoja nootropiineja ja piristeitä kuten nikotiinipurukumia. Useimmat ovat ainakin kokeilleet älylääkkeitä. Itse käytän modafiniilia silloin, kun on pysyttävä kireässä aikataulussa, skarpattava tutkimuksen loppuunsaattamisessa tai pysyttävä vireänä konferensseissa. Kokeilin amfetamiinipohjaista Adderallia, mutta se nosti verenpainettani. Ongelmani älylääkkeiden kanssa on se, etteivät ne sovi yhteen ankaran stressin kanssa -- ja juuri stressitilanteissa niitä tarvitsisi eniten!" Sandberg pohtii myös lääkkeiden käytön moraalia: "Tutkijat eivät ole yksimielisiä siitä, onko typeryys sairaus. Tutkimukset osoittavat selvästi, että ihmiset, joilla on matala älykkyysosamäärä, ovat onnettomampia, elävät vaarallisempaa ja epäterveellisempää elämää ja kuolevat nuorempina. Heitä hoito älylääkkeillä myös auttaa kaikkein tehokkaimmin." (Pettersson 2010)


ken- ja unilääkkeissä (ja huumeidenkäyttäjillä). En liioin toivo tehokkuusajattelun Suomessa kos-kaan saavuttavan sitä mittakaavaa että ilman amfetamiinia ei pysy yliopisto-opinnoissa mukana.” Toinen panelisti todistelee aivojen geenipeukalointia vastaan. ”Geenitutkijat itse ymmärtävät hyvin, että aivojen perusmekanismeihin kuuluu suunnaton plastisiteetti. Ei ole tietynlaisia aivoja, joiden "älykkyys" olisi ennalta määrätty. Jo kohdussa ennen syntymää alkaa vuorovaikutus ympäristön kanssa ja aivoilla on kyky sopeutua erilaisiin olosuhteisiin. Kemikaalit, aliravitsemus ja heikko varhainen vuorovaikutus voivat tuhota minkä geenipotentiaalin tahansa. Kehitysneurobiologia osoittaa, että synapsiyhteyden muovautuvat yli 20-vuotiaaksi. Pillerillä ei älykkyyttä saa lisää.” Paneeli on tietoinen siitä, että kaikista argumenteista huolimatta älymanipulaatio voi löytää kokeili-jansa. Silloin voi toteutua yhden panelistin mahdollinen ja ehkä lohdullinenkin tulevaisuuskuva: ”Älykkyyden tutkimus mutkistaa toiveita helpoista ratkaisuista, ympäristön rooli ja merkitys selviää. Joillakin on suuria toiveita joko hyvästä bisneksestä tai älykkäistä jälkeläisistä. Surkeita epäonnis-tumisia pääsee julkisuuteen, älykkäitä mutta onnettomia lapsia. Empatian ja hyvän elämän arvostus lisääntyy, käsitys älykkyydestä laajenee kattamaan empatian ja toimintakyvyn, joita ei pystytä ai-kaansaamaan geenimanipulaatiolla vaan sosiaalisilla muutoksilla, meemimanipulaatiolla.”

Linkit ja lähteet Pettersson M. (2010) Aivo-doping. City-lehti 4/2010. Internetissä http://www.city.fi/artikkeli/Aivodoping/3355/ Transhumanismi http://transhumanismi.org/

4.4.6. Osallistuva oppiminen

Koululaiset osallistuvat kouluaterioiden valmistamiseen ammattihenkilöstön tukemana.

Koulun tärkeimpiä tehtäviä on opettaa sosiaalisia taitoja ja yhteistoimintaa. Vuonna 2030 lapsille on jaettu oman kouluyhteisönsä kannalta tärkeitä tehtäviä ja vastuita kuten siivoamista ja ruuanlaittoa. Työn tekemisen kautta tavoitellaan (yhteis)vastuullisuutta, itsekuria, terveys- ja ravinto-oppia, kes-tävää kehitystä ja kotitaloustaitoja. Kouluruokailun kansanterveydellinen rooli on merkittävä eikä sekään ole merkityksetöntä, että ken-ties nopein tapa lisätä kansakunnan älykkyyttä on puuttua ravitsemustottumuksiin.




n=35, A=0.43, M=1.00, Q1=-1.00, Q3=1.00


n=19, A=1.05, M=1.00, Q1=0.00, Q3=2.00


Puolesta - Maksuton kouluruokailu on suomalaisen koulun

selkeitä vahvuuksia. En usko, että siitä luovutaan, ellei ole aivan pakko.

- pidän ilmaista kouluruokailua yhtenä hyvinvointim-me perustana ja tasapuolisuuden mahdollistajana. ruoka on kaikille sama varallisuudesta huolimatta. kouluruokailu tarjoaa kaikille vähintään yhden ter-

Vastaan - Em. tutkimuksen perusteella suurin osa kansoista on

suomalaisia tyhmempiä. Kansanterveys tulee ruoan-laittoon käytettävissä olevasta ajasta. jos vanhemmil-la ei sitä ole esim. molempien käydessä töissä on pa-rempi, että ruoka on koulussa valmiina. Kotivanhem-pi tekee helposti ruokaa joka on koulun keittiötä pa-rempaa. Suomi on mallinsa valinnut jo sotavuosien


veellisen ruoan päivässä, jos kotona saisi vain halpaa paneroitua roskaruokaa.

- Syöminen yhdessä on suurta kulttuuria, jota pitäisi hartaudella harjoitella koulussa. Terveys on mega-trendi ja terveellinen kouluruoka ensiarvoisen tärkeää taistelussa paremman kansanterveyden puolesta. Kouluruokailua on parannettava: siitä tehdään päivän kohokohta kauniisti katetussa pöydässä hauskojen keskustelujen siivittämänä.

- Low Carbon-yhteiskunta edellyttää ruokatottumusten muutosta. Hiiliperusteisen laskennan käyttö muuttaisi hetkessä kaikkien koulujen ja kotien ruokalistaa. On hämmentävää kuinka hitaasti tämä asia on ymmärret-ty politiikan kentässä.

- Tälläinen olisi todella toivottavaa. Oppilaat saisivat ensinnäkin vaikuttaa, siihen mitä syövät, oppisivat tekemään ja ottamaan vastuuta ja toimimaan ryhmäs-sä. Se opettaisi myös sitä, mikä on mahdollista ja te-kisi nuorista aktiivisempia.

jälkeen ja saanut erinomaisen buustin kasvulleen sil-loin, entäs jos nyt onkin jo toisin.

- Julkinen talous ei tule selviämään edes kouluruokai-lusta jatkossa.

- Kuulostaa työläältä ja aikaa vievältä, mikäli olisi todella jokapäiväinen malli. Koulupäivät ovat jo nyt hyvin pitkiä, 8-9-tuntisia, aktiivisille jopa pidempiä - jokapäiväinen ruoanlaitto on muista opittavista ai-neista pois. Sinänsä en vastusta tietenkään ruokatie-toutta ja taitoutta, en vain usko tämän toimivan käy-tännössä.

-

Ilmainen ruokailu halutaan säilyttää

Väitteen toteutuminen arvioitiin jokseenkin todennäköiseksi. Yksikään vastaaja ei ollut sitä mieltä, ettei väite missään tapauksessa toteutuisi. Toisaalta myös verrattain harvat olivat valmiita asettu-maan kovin painavasti väitteen toteutumisen puolelle. Tulevaisuuden kuva on sentään jokseenkin

1

2

1

1

2

1 2

3

2

1

1 1

1

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

6. Osallistuva oppiminen


toivottu, joskin huomattava on myös muutaman panelistin ryhmä, jotka eivät toivo väitteen toteu-tumista. Useissa vastauksissa nähtiin väitteen toteutumisen olevan heikennys nykyisen kouluruokailun ta-soon. Vastaajat kantoivat huolta oppilaiden osallistumisen vaatimuksista (esim. hygieniasta) ja siitä, ettei osallistumien olisi pois muusta opiskelusta. Ajoittaisena kokeiluna osallistumista pidettiin hy-vänä, mutta kokonaisvaltaisena mallina sitä pidettiin liian radikaalina. "Koulupäivät ovat jo nyt hy-vin pitkiä, 8-9-tuntisia, aktiivisille jopa pidempiä - jokapäiväinen ruoanlaitto on muista opittavista aineista pois." "Taitaa olla kymmeniä direktiivejä tätä vastaan." Osa näki osallistumisen nostavan, osa laskevan kustannuksia.

Vastaukset todistavat uskoa suomalaiseen kouluruokailujärjestelmään, koska vain yksi vastaaja päätyi kritisoimaan nykyistä mallia. Eräs panelisti puuttui epäilevästi väitettyyn kouluruokailun ja älykkyyden suhteeseen. Jos tämä pitäisi paikkansa, suurin osa kansoista olisi "suomalaisia tyhmem-piä". Vastaaja totesi kouluruokailun olevan hyvä asia, jos molemmat vanhemmat käyvät töissä ja aikaa ruoan valmistukseen ei ole. Jos toinen vanhemmista on kotona, voi hän vastaajan mukaan tehdä kuitenkin helposti ruokaa, joka on kouluruokaa parempaa.

Suomen kouluruokailumalli rakennettiin sotavuosien jälkeen tukemaan yhteiskunnan uudisraken-tamista ja resurssien mobilisoimista. Paneelista kysytään "entäs jos nyt onkin jo toisin?". Muita suo-raan kouluruokailua kyseenalaistavia kommentteja ei ollut, vaikka muutama panelisti kyseenalaisti kouluruokailun tulevaisuuden. Yhden vastaajan mukaan julkinen talous ei tule selviämään koulu-ruokailusta jatkossa. Osallistumisen lisäämistä vastustettiin järjestelyn työläyteen ja lasten "jo nyt" pitkiin koulupäiviin vedoten.

Suurin osa kommenteista tuki suomalaista kouluruokajärjestelmää. Se koettiin "selkeäksi vahvuu-deksi", hyvinvointimme perustaksi ja tasapuolisuuden mahdollistajaksi. Jo kouluruokailun hetki koettiin tärkeäksi: "Syöminen yhdessä on suurta kulttuuria, jota pitäisi hartaudella harjoitella kou-lussa.". Siitä pitäisi tehdä vastaajan mukaan päivän kohokohta. Myös oppilaiden osallistumisessa nähtiin merkittäviä etuja. "Oppilaat saisivat ensinnäkin vaikuttaa, siihen mitä syövät, oppisivat te-kemään ja ottamaan vastuuta ja toimimaan ryhmässä. Se opettaisi myös sitä, mikä on mahdollista ja tekisi nuorista aktiivisempia." Eräs vastaaja toi esille vähähiiliseen yhteiskuntaan siirtymisen edellyttämät muutokset kouluruokailussa. Tällä olisi vaikutuksia koulujen ruokalistoihin.

Vastausten perusteella on selvää, että nykyinen kaikille ilmainen kouluruokailu nauttii laajaa kannatusta. Oppilaiden osallistuminen tuntuu olevan monille vaikea ajatus kuvitella, jonka vuoksi siihen oli hankalaa ottaa kantaa.

Linkit

Brittiläisen julkkiskokki Jamie Oliverin projektit kouluruoan tason parantamisek-si: http://www.jamieoliver.com/school-dinners

Yhdysvaltalaisen Whole Foods –ruokaketjun hanke kouluruoan tason parantamisek-si: http://www.wholefoodsmarket.com/schoollunchrevolution/

Ruokatiedon materiaalia kouluruoas-ta: http://opetus.ruokatieto.fi/Suomeksi/Nuoret/Ravitsemus/Miten_syoda/Kouluruoka



4.4.7. Elinkeinoelämä ja koulut

Koulut hakevat lisärahoitusta yhteistyöllä paikallisen elinkeinoelämän kanssa sekä lahjoi-tusten ja perintöjen kautta.

Perusopetuksen resurssit ovat monin paikoin jo tiukoilla. Yrittäjyyskasvatus siirtyy opetussuunni-telmista koulujen toimintasuunnitelmiin ja perusrahoituksen päälle haetaan koulukohtaisia lisiä kou-lun sidosryhmistä. Valtio tukee aktiivisia oppilaitoksia kehittämisrahoin.


n=35, A=1.26, M=1.00, Q1=1.00, Q3=2.00


n=35, A=-0.63, M=-1.00, Q1=-3.00, Q3=1.00



Puolesta - Tämä kehitys seuraisi yliopistoja - On naurettavaa, ettei yrittäjyyskasvatusta ole saatu

hoidettua Suomessa nykyistä paremmaksi ja laaduk-kaammaksi. Tästä tulee kärsimään kaikki sidosryh-mät yhteiskunnassa.

- ei pitäisi ihan tähän mennä, jossain määrin voisi olla, mutta päärahoittajana ei.

- Toiminnan osalta kehitys on toivottavaa, jopa välttä-mätöntä. Rahoituksen painopisteen siirtymistä mui-den kuin yhteiskunnan vastuulle tulee katsoa kriitti-sesti. Yhteiskunnalla oltava päävastuu, jota lahjoituk-set, perinnöt ym. voisivat täydentää.

- Ei-toivottavuus riippuu yhteistyötavoista. "Kanerva-lan ala-aste sponsored by Coca Cola" on kauhuvisio.

- Jos yritysten apu tuntuu ei-toivottavalta, muistakaa Owen ja muut varhaiset patruunat, joiden vaikutuk-sesta koululaitos levisi teollisuuspaikkakunnille ja te-ollisen väestön keskuuteen.

- Koululaitoksen omistaja (kunta?) pystyy kyllä sääte-lemään sitä miten ja millä ehdoilla lahjoitusvaroja käytetään. Se lienee riittää siihen, ettei coca-cola kouluja synny.

- Argumentit joilla yksityisten varojen ohjautumista julkisiin palveluihin vastustetaan siksi, että se asettaa julkisen palvelun saajat eriarvoiseen asemaan ovat minusta vain ilmentymiä naapurikateudesta.

- Parempia resursseja saavat koulut voivat myös pilo-toida uudenlaisia käytäntöjä ja toimia mallina muille-kin ja tienraivaajina paremmille käytännöille.

Vastaan - elinkeinoelämän kiinnostus näin pitkäaikaiseen in-

vestointiin lienee vähäistä varsinkin kun "tuotto" on hyvin epävarmaa

- Perusopetuksen on oltava yhteiskunnan ylläpitämää. Ja piste.

- Koulujen pitää keskittyä opettamiseen, ei itsensä markkinoimiseen tai resurssien keräämiseen.

- Mikäli koulujen rahoitusvajetta ei korjata, näin kui-tenkin tulee käymään, koska koulut alkavat itse vaa-tia mahdollisuuksia laajentaa rahoituspohjaansa.

- Toinen vaihtoehto on kerätä samat summat esim. perintöveroa nostamalla.

- lisärahoitus antaa aina valtuudet yhteiskunnan perus-rahoituksen kaventamiseen

- Lahjoitusvaroilla opetuksen pystyssä pitäminen olisi liian sattumanvaraista.

- Tapahtuu jo pienimuotoisesti vanhempainyhdistysten toiminnan kautta

- valitettavasti vastoin kaikkea yhteistä hyvää tämä kehitys tulee tapahtumaan


”Vastoin kaikkea yhteistä hyvää tämä kehitys tulee tapahtumaan”?

Väitteen toteutuminen vuoteen 2030 mennessä arvioidaan asiantuntijavastauksissa todennäköiseksi. Yli kaksi kolmasosaa paneelista arvioi niin. Toivottavana väitettä piti vain kolmannes, miinus 3:n tasoisia kiivaita vastustajia oli saman verran. Todennäköisen ja toivottavan tulevaisuuden ristiriita tekee teesistä ilmeisen kiistakysymyksen. Miksi väite on niin vahvasti epätoivottava? Väitettä epätoivottavana pitävät argumentit jakautuvat kahteen: toisaalta elinkeinoelämän ja koulu-jen yhteistyö nähdään epätasa-arvon lähteenä, toisaalta pelätään saman yhteistyön vaikuttavan oppi-sisältöihin. "Perusopetuksen on oltava yhteiskunnan ylläpitämää. Ja piste."

Vastauksissa epäillään, että elinkeinoelämän intressit eivät jakaannu tasan kaikkien kuntien, aluei-den ja oppiaineiden välillä. Näin yritysyhteistyö vain kiihdyttäisi jakautumista hyviin kouluihin ja huonoihin kouluihin. Minkälaisia kieliopintoja yritykset haluavat tukea? Ovatko syrjäkylien peruskoulut yhtä kiinnosta-via kuin vaikkapa yliopistokaupunkien oppilaitokset? Monissa vastauksissa kuvataan pahoitellen tulevaisuuskuvaa, jossa koulut ovat jakautuneet huippukouluihin, jotka ovat menestyneet rahoitus-kilpailussa ja niihin, joille rahahanat eivät ole auenneet. Huippukoulujen oppilaalle olisi luvassa isompi tuntivalikoima, parempaa ruokaa ja paremmat kirjat.

Huippukouluihin lapsi pitää ilmoittaa jo ennen syntymäänsä. Rahoituksen hankintaa pidetään mo-nissa vastauksissa uutena, koulujen kasvatustehtävän kustannuksella harjoitettavana rasitteena. Jak-savatko kaikki vanhempainyhdistykset aktivoitua samalla tavoin rahoituksen hakemiseen? Entä rehtorien markkinointitaidot? Olisiko rahoitusruljanssi pois opetuksen kehittämisestä?

1

1

1

3

1

1

4

1

4

1

3

2

2

2

2

2

1

1

2

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

7. Elinkeinoelämä ja koulut


Päinvastoin, eräs asiantuntijoista vastaa: "Parempia resursseja saavat koulut voivat myös pilotoida uudenlaisia käytäntöjä ja toimia mallina muillekin ja tienraivaajina paremmille käytännöille." Vas-tauksissa muistutetaan, että monet myöhemmin hyvinvointivaltion palveluiksi muuttuneet toiminta-tavat ovat alkaneet varakkaiden yksilöiden aloitteesta. Eräs kommentti nimesi koulun ulkopuolisen rahoituksen vastustajien kommentit koulujen eriarvois-tumisesta naapurikateudeksi. Toisen mielestä oli "omituista jos miljonääri ei voi tukea vaikkapa kummilastensa koulua". Miksi lahjoituksiin suhtaudutaan suopeammin kuin elinkeinoelämän spon-soritukeen? Elinkeinoelämää myönteisemmän vastaanoton saavat väitteen selitteessä mainitut lah-joitukset. Myös väestön vanhenemiseen viitattiin: "Lahjoituksilla voi olla jonkinlainen merkitys, kun vanhusväestöllä on yhä merkittävämpiä omaisuusmassoja." Riippumatta vastaajan kannasta kommenteista välittyy selvästi ajatus vääjäämättömästä kehitykses-tä. Muutoksen nähdään jo olevan käynnissä ja vain vahvistuvan. Asiaan ei voida vaikuttaa ja "vali-tettavasti vastoin kaikkea yhteistä hyvää tämä kehitys tulee tapahtumaan". Muutoksen nähdään ole-van suoraa jatkumoa yliopistojen rahoituksen avautumiselle. Tulevaisuudentutkimuksen näkökul-masta deterministinen asenne on kiinnostava, mutta antaa myös aiheen ennakoida, että tämän teesin kohdalla barometriviisari tulee vielä liikahtamaan.

Linkit

Teach First –ohjelma Britanniassa: http://www.teachfirst.org.uk/ Helsingin yliopiston varainhankintaohjelma: http://www.helsinki.fi/insight/

4.4.8. Kansalaisuusvelvollisuus

17-29-vuotiaat suomalaiset suorittavat 11 kuukauden kansalaispalveluksen.

Vuonna 2030 koko ikäluokan osallistuminen yhteiskunnalliseen toimintaan ja yhteiskunnan pyörit-tämiseen tuo julkiselle sektorille lisäresursseja sekä opettaa koko ikäluokalle keskeisiä kansalaisuu-den ja vastuullisuuden taitoja. Samalla koko ikäluokka saatetaan kanssakäymiseen keskenään sosio-ekonomisten rajojen yli. Britanniassa ajatusta on puolustettu yhteiskunnallisen koheesion ja monikulttuurisen kompetenssin vahvistajana.




n=55, A=-0.02, M=0.00, Q1=-1.00, Q3=1.00


n=57, A=0.89, M=1.00, Q1=0.00, Q3=2.00


Puolesta - "Valtion taidemuseon graafikko" tai "kansallisooppe-

ran lavastaja" ovat oikeasti merkittäviä cv:ssä ja tuo-vat korvaamattomia kontakteja

- hankala: toisaalta kannatan, sillä opettaisi tärkeitä taitoja, ymmärrystä yhteiskunnasta ja erilaisista ihmi-sistä, mutta tarvitsisin tästä lisää tietoa. miten paikat jaettaisiin?

Vastaan - todennäköisesti ei, sillä elinkeinoelämän etu menee

julkisen sektorin tarpeiden ohi. julkiselle sektorille edullinen lisätyövoima olisi tarpeen.

- Tämä on liian keskusjohtoista, Vietnamilainen malli, jonka edut ymmärrän (yhteiskunnallisen koheesion), mutta sotii yksilönvapautta vastaan.

- Pakkopullaa ja monien tehtävien sisällön ja taitovaa-


- Kaikki työ ( varsinkin ns. kolmas sektori), joka pal-velee yhteisöllisyyden lujittumista kansakunnan si-sällä, sataa suoraan "laariin".

- Sotimisen harjoittelun sijasta, harjoitellaan yhteis-kunnan toiminnan kannalta tärkeitä tehtäviä. Hienoa!

- Puhuttaisiin jossakin mielessä ihan toisenlaisesta yhteiskunnasta. Ei välttämättä huonosta.

- Auttaa vastuullisen kansalaisen käsitteen konkreti-soimisessa

timusten vakavaa aliarviointia, jos oletetaan, että hommat sujuu ilman kouluttautumista.

- Koulutettua ammattilaista ei saa korvata pakkotyö-vuoroaan suorittavalla nuorella.

- On parempi, että vanhusten vaippoja vaihtavat moti-voituneet ja koulutetut ammattilaiset, joille soisi hommasta myös sen raskauden mukaan maksettavan.

- Pakkona ei tule onnistumaan. - Aika tuntuu hurjan pitkältä ja jos nyt jo järjestöjen

ongelmana on saada sitoutuneita jäseniä toimintaa mukaan, miten tällainen projekti onnistuisi laajem-malla tasolla.

- Ei usko asian läpimenoon ja armeijakin on vapaaeh-toisten palkka-armeija

Hämmentävä tulevaisuus

Kansalaispalvelu on Iso Britannian lisäksi puhuttanut myös suomalaisia viime aikoina. SDP on eh-dottanut naisille kansalaispalvelua osana miesten ja naisten välisen epätasa-arvon korjaamista. Tu-levaisuusväite liittyy kansalaisvalmiuksien lisääminen ohella myös asepalvelus-, siviilipalvelus- ja syrjäytymiskeskusteluihin. Vastauksista näkyy, että väitteen todennäköisyyden arviointi koetaan vaikeaksi. Vastauskirjo muis-tuttaa normaalijakaumaa. Kolmannes uskoo, toinen kolmannes ei usko ja viimeinen kolmannes ei tiedä, mitä uskoa. Helpompi on ottaa kantaa toivottavuuteen, kaksi kolmesta panelistista pitäisi tä-män tyyppistä kehitystä haluttavana.

1

1

2

2

2

2

3

1

1

1

2

1

2

6

2

3

2

2

4

2

2

1

1

4

1

2

1

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

8. Kansalaisvelvollisuus


Paneelin vastauksista erottuu muutama keskeinen debatti. Osa vastaajista pitää pakkojen ja velvoit-teiden lisäämistä sekä hankalana että vastustettavana. Sen nähdään myös sotivan tämän ajan kult-tuuria vastaan. "Kansalaispalveluksella on huono kaiku ja muutoinkin talkoohenki on vähissä."

Mallin nähdään asettuvan yksilönvapauden tielle. Vaikka panelisti näkee kansalaisvelvollisuuden parantavan selvästi yhteiskunnan koheesiota, hän nimeää mallin keskusjohtoisuudessaan "vietnami-laiseksi". Väitteeseen positiivisemmin suhtautuvat taas näkevät sillä olevan myönteisiä vaikutuksia nuorten käsitykseen yhteiskunnasta yhtenä kokonaisuutena ja siten kasvattavan mahdollisuuksia välittävämpään ja pehmeämpään toimintakulttuuriin. Reittinä kansalaisvelvollisuuteen päin pidet-tiin myös nykyisen asevelvollisuuden muokkaamista tähän suuntaan.

Todennäköisyyden arvioinneissa näkyy viime aikojen keskustelu työurien pidentämisestä. Vaikka mallia pidettäisiinkin toivottavana, uskotaan, että elinkeinoelämän etu menee julkisen sektorin tar-peiden ohi. Toiseksi merkittäväksi syyksi mainitaan poliittisen tahdon puute. Osaamistarpeiden kartoituksissa on tuotu esille tarve vähän koulutusta vaativaan hoivahenkilökun-taan. Sitä vasten on kiinnostavaa, että ammattitaidon puolustus ja laadun vaarantumisriski korostu-vat panelistien vastauksissa. Vastaajat varoittavat mahdollisten tehtävien osaamistarpeiden aliarvi-oimisesta. "Voiko kevyellä koulutuksella hoitaa esimerkiksi vanhustyötä", eräs panelisti kriti-soi. Voimakkaampiakin äänenpainoja kuului. "Väite sarjasta Turvapaikan hakijat lunta lapioimaan ja Työttömät puolukan keruuseen ja dementtejä hoitamaan." Ei-professionaalinen osallistuminen nähdään epäilyttävänä tapana vastata julkisen sektorin resurssi-pulaan. Ajatuksen nähdään vaarantavan tiettyjen ammattien arvostusta ja vetovoimaa. "On erittäin epäilyttävää paikata julkisen sektorin rahapulaa ilmaisella kansalaispalvelustyövoimalla." Kansa-laisvelvollisuutta suorittavat nuoret määritetään monissa vastauksissa "pakkopullaa" suorittaviksi epämotivoituneiksi toimijoiksi.

Vastauksissa tulee esille myös kansalaispalveluksessa opittujen taitojen vaikutus nuorten tulevai-suuden työuraan. Palvelus oikeassa paikassa lisäisi nuorten mahdollisuutta kokeilla erilaisia asioita ja kartuttaa laajempaa osaamista sekä kerryttää uusia kontakteja. Näin palvelus voisi helpottaa työl-listymistä. "”Valtion taidemuseon graafikko" tai "kansallisoopperan lavastaja" ovat oikeasti mer-kittäviä cv:ssä ja tuovat korvaamattomia kontakteja."

Linkit

Britannian korkeakouluministerin ehdotus kansalaisvelvollisuudeksi (BBC): http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/education/8396234.stm

Citizenship First – Prospect-lehden kampanja kansalaisvelvollisuudelle: http://www.prospectmagazine.co.uk/2009/03/citizenshipfirstthecaseforcompulsorycivicservice/

SDP:n Turvallisuuspoliittinen ohjelma: http://www.sdp.fi/turvallisuuspoliittinen_linja

4.4.9. Islamilainen peruskoulu

Suomeen on perustettu ensimmäinen islamilainen peruskoulu.

Vuonna 2030 uskonnolliset ryhmät ovat vaatineet ja saaneet omia kouluja, joiden opetussuunnitel-ma sidotaan ko. uskonnon arvoihin, vaikka opetussuunnitelman tuleekin noudattaa kansallista pe-



rusopetussuunnitelmaa. Vuonna 2010 Suomessa toimii kymmenkunta kristillistä koulua etupäässä suurissa kaupungeissa (esim. Jyväskylän kr. koulu, Suomen Kristillinen Yhteiskoulu).


n=18, A=1.00, M=1.00, Q1=1.00, Q3=1.00


n=18, A=-0.89, M=-1.50, Q1=-2.00, Q3=0.00


Puolesta - Paineita tähän suuntaan varmasti on ja painostusta-

kin; koulu ja uskonto on kuitenkin erotettava toisis-taan monikulttuuristuvassa Suomessa (kuten muual-lakin).

Vastaan - Jyrkästi ristiriidassa maahanmuuttajien kotouttamis-

tavoitteiden kanssa - Ei pitäisi tukea julkisin varoin ainuttakaan uskonnol-

lista ( tunnustuksellista) koulua.


- Niin, uskonnollisia kouluja on jo! - Jos muuttovirta jatkuu tätä tahtia, joudutaan kyllä

menemään tähän. - Suomi tsemppaa koko ajan lisätäkseen suvaitsevai-

suutta, myös uskonnollisten suuntausten kentällä. - Eri uskonnollisia ja vakaumuksellisia yhteisöjä tulee

kohdella yhdenvertaisesti ja johdonmukaisesti koulu-lupia myönnettäessä, kuten muussakin yhteiskunnal-lisessa toiminnassa, ja tämä ajattelutapa toivottavasti yleistyy kristillisen uskonnon suosimisen sijasta.

- Islamistien osuus on merkittävä ja uskonnonvapautta ei ole syytä rajoittaa. Rajoitukset vain lisäävät ääri-ilmiöitä

- Eri uskonnollisia yhteisöjä tulee kohdella yhdenver-taisesti ja johdonmukaisesti koululupia myönnettäes-sä. Lähtökohtaisesti pidän uskonnollisiin tai vastaa-viin ideologioihin sitoutuneita kouluja ongelmallisi-na.

- Kun opetussuunnitelma on varustettu oppimisen edistämiseen, asialle ei voi olla estettä (koraanikou-luistahan tässä ei ole kyse!)

- - Ei ole mitään syytä rajoittaa uskonnonvapautta.

- Koulut ja uskonto olisi pidettävä erillään toisistaan. - Jos uskonnot valtaavat käsitejärjestelmäinstituutiot,

käy uskontojen välinen vuoropuhelu vaikeaksi. - En toivo erilliskouluja millekään uskontokunnalle. - Pitäisi kuitenkin olla niin, että muuttaja ottaa vastuun

tulla toiseen kulttuuriin. - Ei ole hyvä, että ihmisryhmiä erotellaan kouluittain.

Kulttuurit eivät täten kohtaa ja uskon, että se lisäisi vain eriarvosuutta. Vielä kyseenalaisempaa on, jos koulu perustuu jonkun uskonnon pohjalle.

-

Mahdolllista muttei kovin toivottavaa

1

1

1

2

4

1

3

1

1

2

1

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

9. Uskonto


Siinä missä 64% suomalaisista suhtautuu ajankuvamittarissa uskontoon arvona myönteisesti (Puo-hiniemi 2002, 126), uskonnon opetukseen koulussa suhtaudutaan yhä epäilevämmin. Uskonnonva-paus on perustuslain mukainen perusoikeus, ja siihen sisältyy myös oikeus uskontokasvatukseen ja tämä on maassamme nähty oikeutena osallistua kouluissa järjestettävään uskonnonopetukseen. Oi-keus uskonnonopetukseen on myös kirjattu YK:n Lasten oikeuksien sopimukseen. Peruskouluikäi-sistä osallistui evankelisluterilaiseen uskonnonopetukseen 94%, ortodoksiseen 1%, elämänkatso-mustiedon opetukseen 3% ja noin 2% muiden uskontojen opetukseen (SUOL 2009).

Uskonto tieteellisesti ymmärrettynä oppiaineena muiden empiiristen tietoaineiden joukossa ei ole ollenkaan yksiselitteinen asia. Käsityksemme siitä, mitä tiede on, muuttuu toki eri aikoina. Keski-ajalla tiede oli olemassa olevan tiedon järjestämistä ja opettamista pääasiassa argumenttien muodos-sa. Siinä prosessissa skolastikot pohtivat monelta kannalta teologian tieteellistä luonnetta. Uuden ajan tieteenkäsitys toi uuden ajatuksen tieteen luonteesta uuden tiedon hankkimisena. Todellinen tieto – ja tiede – ovat empiirisen tutkimuksen tuotetta ja ne perustuvat pääasiassa havaintoihin ja kokeisiin. Tiede ei enää perustu absoluuttisiin oletuksiin, ja siihen suhteutettuna teologia ja uskonto muodostavat ongelman. (Esim. Niiniluoto 2003, 149-162). Ottamatta kantaa uskonnonopetuksen tarkoituksenmukaisuuteen olisikin ehkä hedelmällisempää miettiä uskontoa ja sen merkitystä osana kulttuuri- ja arvokasvatusta kuin puhtaasti empiirisenä tietoaineena esimerkiksi matematiikan tai historian tavoin. Uskonnonopetus kouluissa on ollut viime vuosina paljon puhuttu aihe. Siksi olikin hiukan yllättä-vää, että teema ei herättänyt kovin paljon keskustelua panelistien keskuudessa – kommentteja on yllättävän niukalti. Saattaa kuitenkin olla niin, että asia on niin puhki puhuttu mediassa, ettei ole helppoa löytää enää aidosti uusia näkökulmia ja mielipiteitä tästä teemasta. Graafien mukaan kysy-mykseen vastasi vain 18 panelistia, joista islamilaisen peruskoulun perustamista piti todennäköisenä selvä enemmistö, 83% ja ei-todennäköisenä 11% . Toivottavuuden kohdalla käyrät kääntyivät päin-vastoin. Toivottavana islamilaista peruskoulua piti vain 22% vastaajista, kun yli puolet eli 56% piti sitä ei-toivottavana. Erillisen islamilaiskoulun ilmiöön kielteisesti suhtautuvien kommenteissa puhutaan suvaitsevaisuu-desta ja uskonnollisesta tasa-arvosta kaikkien eri uskontojen näkökulmasta: ”Eri uskonnollisia ja vakaumuksellisia yhteisöjä tulee kohdella yhdenvertaisesti ja johdonmukaisesti koululupia myön-nettäessä, kuten muussakin yhteiskunnallisessa toiminnassa, ja tämä ajattelutapa toivottavasti yleistyy kristillisen uskonnon suosimisen sijasta.” Toisaalta erityisesti islamin näkökulmasta ilmiötä arvioitaessa korostuu se, että kieltämällä vapaa uskonnonopetus vain saatetaan lisätä ongelmia ja pyrkimystä ääri-ilmiöihin: ”Islamistien osuus on merkittävä ja uskonnonvapautta ei ole syytä rajoit-taa. Rajoitukset vain lisäävät ääri-ilmiöitä.” Toisaalta tunnustuksellista uskonnonopetusta ei haluttaisi kouluun ylipäänsä: ”Uskonnolliset koulut, mukaan lukien kristilliset, rapauttavat yhtenäisen kansallisen perussivistyksen pohjaa ja ruokkivat ennakkoluuloja niistä "toisista".” Samalla osa panelisteista korostaa sitä, että oman uskonnon ope-tukseen perustuva erillinen koulu ei sovellu maahanmuuttajien kotouttamisen periaatteeseen: ”Ei ole hyvä, että ihmisryhmiä erotellaan kouluittain. Kulttuurit eivät täten kohtaa ja uskon, että se li-säisi vain eriarvosuutta. Vielä kyseenalaisempaa on, jos koulu perustuu jonkun uskonnon pohjalle.” Kannanottojen perusteella islamilainen peruskoulu olisi valmis kiistakysymykseksi, mutta mahdol-lisuus tuntuu olevan vielä niin kaukana, että merkityksellisyyskokemus jää heikoksi. Ei ole suurta epäilystä siitä, että kiihko nousee, jos hanke alkaa vaikuttaa realistisemmalta.



Linkit ja lähteet

Jyväskylän kristillinen koulu http://www.kristillinenkoulu.com/ Niiniluoto, Ilkka: Totuuden rakastaminen. Tieteenfilosofisia esseitä. Otava, Helsinki 2003.

Puohiniemi, Martti: Arvot, asenteet ja ajankuva. Opaskirja suomalaisen arkielämän tutkintaan. Dark Oy, Vantaa 2002.

Suomen Uskonnonopettajain liitto SUOL: Uskonnonopetus – Tulevaisuuden koulua rakentamassa, 2009. (Luettu 8.4.2010) Internetissä http://www.oph.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/oph/embeds/118226_uskonnonopetus.pdf

4.4.10. Kollektiivinen älykkyys

Suomen Akatemia ja Sitra ovat perustaneet ohjelmia kollektiivisen älykkyyden tutkimiseksi ja kehittämiseksi.

Kollektiivinen älykkyys on yhteisöllisen kommunikaation tuloksena muodostuva yhteinen tietämys. Yhteisöön kuuluvat yksilöt tuovat omat näkemyksensä ja mielipiteensä keskusteluun, ja avoimen kommuniaation tuloksena syntyy yhteinen näkemys. Muun muassa Internetin sosiaaliset verkkopal-velut käyttävät hyväksi kollektiivistä älykkyyttä. (Wikipedia) Ajatus on tuttu myös yrityselämän tiimiajattelusta sekä esimerkiksi sinfoniaorkestereista.

"Kollektiivisella älykkyydellä viitataan niihin yksilölliseen ja kollektiivisiin tietorakenteisiin, tieto-käytäntöihin ja päättelyprosesseihin, jotka sallivat toimijan (yksilön tai yhteisön) toimia älykkäästi jossakin kulttuurisessa ja sosiaalisessa ympäristössä." (Kai Hakkarainen) Vuonna 2030 Opetushalli-tus on julkaissut malliopetussuunnitelman oppiville organisaatioille ja alueille.


n=19, A=1.53, M=2.00, Q1=1.00, Q3=2.00



n=35, A=0.51, M=1.00, Q1=-1.00, Q3=2.00


Puolesta - Tietysti tämä on tarpeellista, kun tiimit lisääntyvät

niin yksilön älykkyys kertaantuu, jolloin on pakko tutkia tiimejä.

- varmasti jo ennen vuotta 2030 - julkisen vallan linja on ollut juuri tällaisen "innovaatiotoiminnan" tuke-minen

- Kollektiivinen älykkyys on yksilöiden osiensa sum-ma oikein yhdistettynä. Hyvä ja ehdottomasti eteen-päin vietävä asia.

- on toivottavaa tukea monenlaista tutkimusta; kääntö-puolena voi olla muun tutkimuksen rahoituksen vä-heneminen

- Enemmän yhteisöllistä tietämystä, vähemmän itse-kästä yksilöllistä "oikeaoppisuutta" tyyliin Eino Lei-no: "Kell´ onni on, hän onnen kätkeköön".

- Tässä hahmotetaan jotakin uutta ja todellista. Ihmiset täydentävät toistensa tietoa, kuten sukupolvet tietees-sä täydentävät ja jatkavat toistensa työtä (tiede kehit-tyy vaikka ihminen ei).

- Keskusteluilmapiirin tulee olla vaaraton ja kannusta-va, että tietojen vaihdosta ei tule oman selustan tur-vaamisen ja defensiivisen tai näennäisnokkelan ol-kinukke-argumentoinnin noidankehää, joka mielestä-ni on nähtävissä esimerkiksi facebookin keskusteluis-sa.

- Kollektiivinen tyhmyys toki on tämän ilmiön sisaril-miö. Huhujen leviäminen "tietämyksenä" luonnehtii sosiaalisia verkkopalveluita. Nimettömänä käyty keskustelu nettipalstoilla on usein ala-arvoista.

- Tuo paljon uutta ja hyvää tietoa, myös sen hiljaisen tiedon pääoman

- Kollektiivisen älykkyyden kehittäminen kouluihin ja opettajainkoulutukseen

Vastaan - Valitettavasti, sanoisin Martti Ahtisaarta lainaten. - En luota lainkaan Sitraan. Se ei ole edistänyt yleistä

hyvää vaan yritysten voiton tavoittelun ulottamista aina vain uusille alueille.

- Suomen Akatemia voisi olla järkevä paikka, mutta mihin moinen hanke pyrkii? Ihmiset entistä tehok-kaammiksi rattaiksi tuotantokoneeseen vai ?

- Sitraan ainakin tämä voisi upota.


- Tällaista asiaa on todella tärkeä tutkia, sillä se edistää hyvinvointia ja ihmisten välistä kommunikointia.

Kulttuurievoluutiota?

Tämän väitteen kohdalla jos missään on paneelinkin mukaan kyse heiluri- tai spiraali-ilmiöstä. Ih-misen kuten monien muidenkin eliöiden toiminnassa näkyy sekä lajinsisäistä kilpailua että yhteis-työtä. Kummassakin voidaan mennä yhteisön kannalta mennä mitä ilmeisimmin harhaan. Kulttuuri- ja taloushistorioitsijat erottavat useita kehitysvaiheita sekä yksilövapaudessa että yhteistyön muo-doissa. Olennaista on että kumpikaan niistä ei ole irrallaan siitä kontekstista ja kulttuurista, missä ihminen kulloinkin elää. Sama käyttäytymismalli voi olla tuhoisaa yhtenä aikana ja menestyksellis-tä toisena. Aikaisemmat kollektiivisen yhteiskunnan toteutumistavat ovat olleet tuhoisia. Ne kokemukset pai-navat paneelinkin vaa’assa, kun punnitaan sitä, kuinka toivottavaa kollektiivisen älykkyyden tutki-minen ja kehittäminen on. Lähes puolet suhtautuu varauksellisesti tai negatiivisesti kollektiivisiin älymuotoihin. Toki kritiikin voi perustaa tuoreempiinkin havaintoihin: ”Kollektiivinen tyhmyys toki on tämän ilmiön sisarilmiö. Huhujen leviäminen "tietämyksenä" luonnehtii sosiaalisia verkkopalve-luita. Nimettömänä käyty keskustelu nettipalstoilla on usein ala-arvoista.” Syvimmät ohjaavat ideat ovat lähes näkymättömiä, käyttäydymme niiden suhteen kuin automaatit. Niin vain pitää käyttäytyä. Tämä pätee yhtä hyvin faaraoiden Egyptiin, kommunistiseen Pohjois-Koreaan kuin vapaan markkinatalouden Suomeen. Tähän asti kollektiivista älykkyyttä on ohjattu ylhäältäpäin tai ”järjestelmästä” päin. ”Kollektiivisuus ei ole ollut yhteiskunnallisesti hirveän me-nestyksellistä, kun siihen on aina liittynyt niitä "ideologista kuormaa".”

2

1

1

3

2

1

1

1

1

3

1

2

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

10. Kollektiivinen älykkyys


Toisinkin päin paneelissa ajatellaan: ”Tässä hahmotetaan jotakin uutta ja todellista. Ihmiset täyden-tävät toistensa tietoa, kuten sukupolvet tieteessä täydentävät ja jatkavat toistensa työtä (tiede kehit-tyy vaikka ihminen ei).” Kiinnostavuus lisääntyy, jos vapaudutaan siitä ajatuksesta, että kollektiivi-nen älynmuodostus edellyttää yksilön vapaasta tahdosta luopumista. Entä jos uusi kollektiivinen älykkyys perustuukin v. 2030 itseorganisoituvaan toimintaan samalla tavalla kuin nyt omaksumme itsestään selviksi tietyt kilpailun ja valinnan keinot? Opittavaa on paljon ennen kuin niin pitkällä ollaan. Voisi alkaa vaikka siitä, miten keskustelemme: ”Keskusteluilmapiirin tulee olla vaaraton ja kannustava, että tietojen vaihdosta ei tule oman selustan turvaamisen ja defensiivisen tai näennäis-nokkelan olkinukke-argumentoinnin noidankehää, joka mielestäni on nähtävissä esimerkiksi face-bookin keskusteluissa.” Jossain muodossa kollektiivinen älykkyys tulee paneelin mukaan lisääntymään, vaikka sen muo-doissa esiintyy ambivalenssia. Neljä viidestä asiantuntijasta on enemmän tai vähemmän kallellaan siihen, että väite toteutuu vuoteen 2030 mennessä. Yksikään ei pitänyt sitä epätodennäköisenä.

Linkit ja lähteet Collective Intelligence http://www.collectiveintelligence.net/

Hakkarainen K. (2003) Kollektiivinen älykkyys. Psykologia 38 (2003): 6. Doria http://elektra.helsinki.fi/se/p/0355-1067/38/6/kollekti.pdf

Kollektiivinen älykkyys http://fi.wikipedia.org/wiki/Kollektiivinen_älykkyys Kollektiivi (yhteisö) koostuu tässä asetelmassa yksilöistä, joilla on yhteinen päämäärä ja jotka toi-mivat vapaaehtoisesti keskenään. Tällöin yksilöt rakentavat toisilleen käsitteellisiä ja toiminnallisia telineitä (scaffolding; Tomasello 1999, 80), joiden avulla ryhmä pystyy parempiin suorituksiin kuin yksilö (Hakkarainen 2003). Kupiainen R., Suoranta J. ja Vadém T. (2007) Fire Next Time: or revisioning higher education in the context of digital social creativity, E-Learning and Digital Media, 4(2), 128-137. http://dx.doi.org/10.2304/elea.2007.4.2.128

MIT Center for Collective Intelligence http://cci.mit.edu/

4.5. Oppiminen ja yhteiskunta -‐mittari

Kolmas barometrimittari tarkastelee oppimisen, koulun ja yhteiskunnan sidoksia ja vuorovaikutusta. Siinä esitetyillä väitteillä on juuria molempien paneelien alkuperäisissä kyselyissä. Siinä on myös ryhmä ensimmäisellä kierroksella panelistikommenteista nousseita ja toisella kierroksella merkityk-sellistettyjä väitteitä. Viimeiset neljä teesiä käsittelevät useista kommenteista koottuja läpäisytee-moja yleissivistävän koulutuksen kehityskuluista. Kolmas mittari on avoin molemmille paneeleille.



4.5.1. Oppivelvollisuusikä

Oppivelvollisuus alkaa viisivuotiaana.

Kansainvälisten vertailujen mukaan suomalainen astuu nykyisin työelämään suhteellisen myöhään. Työelämäjakso on vuonna 2030 pidennetty alkupäästä siten, että koulunkäynnin aloitusikää on ai-kaistettu ja näin on helpotettu painetta toisessa päässä. Todennäköinen ja toivottava tulevaisuus 2030

n=53, A=0.36, M=1.00, Q1=-1.00, Q3=2.00


n=53, A=-0.87, M=-1.00, Q1=-3.00, Q3=1.00



Puolesta - Leikki on lapsen työtä myös 2030. 5-vuotias kaipaa

jo ryhmiä ja varmaan ihan ok, mutta en usko, että yh-teiskunta pyörii 2030 enää tällaisessa virka-aikakulttuurissa, vaan elämänmeno (=lue, työ) muut-tuu niin pirstaleiseksi, että perheiden on mahdotonta alistua tällaiseen fasistiseen 191 päivän oppivelvolli-suuteen. Valintatalot koulutuksen/esiopetuksen saral-la yleistyvät tukemaan perheiden arkea.

- En aivan usko tämän toteutuvan, nyt on kasvamassa sukupolvi, joille on tärkeää perheen yhdessäolo ja lasten kasvattaminen, en usko että se päätyy 5-vuotiaana kouluun.

- Asteittain koulun ja päivähoidon piiriin kuuluva kasvatus ovat samaa kokonaisuutta. Kysymys on enemmänkin siitä, minkä ikäisenä mahdollisuus muuttuu velvollisuudeksi.

- Yhteiskunnan vastuunotto lapsista on todennäköi-simmin kasvamassa; keskeinen tekijä kehityksen no-peudessa lienee kansantalouden tuleva kehitys eli on-ko tähän varaa.

- Koulunkäynnin aloitusikä todennäköisesti alenee. Se ei välttämättä kuitenkaan takaa sitä, että paine toises-sa päässä helpottuisi.

- Kuntapuolen hallinnolliset muutokset ja moniamma-tillisuus luovat tälle jo pohjaa ja liukumo hoidosta kouluun tulee joustavammaksi.

- Lapsen halu oppia on kova jo 5-v. - Tämänhetkinen päiväkoti- ja esikoulukäytäntö tar-

joavat jo 3-6-vuotiaille lapsille suunnilleen sen ta-soista opetusta kun lapset pystyvät vastaanottamaan – ja jota muissa maissa kutsutaan kouluksi. Toki 3-6-vuotiaiden lasten erilaisten taitojen oppimista voisi tehostaa paremmalla ohjauksella, mutta nykykoulun kaltainen opetusohjelma ei siinä olisi paikallaan. Pi-kemminkin olisi luotava hyvää varhaisopetusta pie-nissä ryhmissä esim. päiväkotien yhteydessä. Erityi-sesti vieraiden kielten, kielellisten, motoristen ja vi-suaalisten taitojen varhaisopetusta tulisi parantaa.

- Pienempien lasten ottaminen koulun piiriin tuskin nopeuttaa kouluputkesta ulospääsyä.

- Vaatii suurta muutosta asenteissa, ajattelussa ja kou-lutuksessa. Myös oppimisen ja opettamisen ymmär-tämistä ja toteuttamista uudella tavalla – pitäisi men-nä enemmän yksilöä huomioon ottavaa opettamista.

- Koulunkäynnin aikaistaminen on toivottavaa, mutta vain silloin, jos tuo aikaistettu aloitus palvelee myös sosiaalisuuden ja emotionaalisen pärjäämisen tarpeita eikä ole valjastettu kilpailumentaliteetin muotoon.

- Joustava aloitusikä pitäisi olla tavoitteena. - On yleisesti tunnettua että uusien kielien oppiminen

on helppoa pienille lapsille. Tätä kannattaisi käyttää hyväksi etenkin Suomessa koska kielialueemme on pieni, tarvitsemme siis runsaasti kielitaitoa.

- Toisaalta en usko että oppivelvollisuusiän alentami-nen nopeuttaisi "valmistumista". Pikemminkin laa-dulliset tavoitteet voidaan savuttaa paremmin.

- Lapsen luontainen halu oppia voidaan hyödyntää

Vastaan - Nykyinen koulunaloitusikä on hyväksi todettu. Sitä

tutkivat jo monet valtiot, joiden lapset aloittavat "koulun" jo 3-4 -vuotiaina.

- Tähän ilmeisesti elinkeinoelämä tähtää... Ihminen ei kuitenkaan ole kone eikä robotti eikä numero. Kai-kelle aikansa.

- Päästäisiinkö työelämään kuitenkaan sen aikaisem-min?? Elämän- ja uran polkujen etsimisessä menee aikaa ja mitä kypsymättömämpi sitä enemmän aikaa menee.

- Väite on osa vallalla olevaa talousjargonia. Kyse on itse asiassa siitä, että koulu on halvempi tapa vahtia lapsia kuin päiväkoti. Pitäisi olla hyvin vahvoja op-pimispsykologia ja minuuden kehitykseen liittyviä perusteita ennen kuin moiseen siirryttäisiin. ONKO NIITÄ

- Lasten on hyvä viettää lapsuus rauhassa. Koulun aikaisempi aloittaminen ei tuo mitään lisäarvoa kou-lutukseen, vaan lyhentää lapsuutta, ja tekee ihmisestä entistä enemmän tuottavuuskoneen. Tämä puolestaan vie pohjaa rikkaalta ihmisyydeltä, joka on viime kä-dessä hyvinvoinnin perusta.

- Työuria tulisi pidentää ja mahdollistaa erilaiset muu-tokset uran taitekohdissa.

- Annetaan lasten olla lapsia tarpeeksi pitkään – ei koulumuotoisia toimintoja kehitettävä varhaiskasva-tuksessa.

- Lapsiperheiden elämänmeno pyörii yllättävän paljon koulun joskus ammoisina aikoina valitsemien rytmi-en mukaan. Perunannostolomat ja hikiset elokuut luokissa 8-15. 24/7 kohti kulkeva yhteiskunta tarvii joustoa ja tämä ei sitä tuo.

- Suomen vahvuus on ollut se, että on ymmärretty antaa lapselle oikeus olla lapsi ja saada tasokasta var-haiskasvatusta ei-koulumaisessa ympäristössä.

- Työelämä ja lapsen kehitysrytmi pitää sivistysvalti-ossa pitää erillään.

- Tällaisten näkyjen asemesta pitäisi miettiä, miten työssäjaksamista edistettäisiin.

- Kyllä tähän vastuuseen ehtii vielä 6-vuotiaanakin, pidetään lapsuutta vielä hetken pitempään Suomessa kuin muualla.

- Ei lainkaan toivottavaa. Elämän aikana tekee kuiten-kin niin paljon töitä, että vuosi päälle lisää ei ole tar-peen. Varsinkin kun se lyhentää kehityksen ja lap-suuden kannalta tärkeää leikki-ikää.

- Tässä on syytä erottaa harha oppivelvollisuuden alkamisella ja alkamisella ...

- Suomessa suuri osa lapsista on jo muutaman vuoden ikäisestä päivähoidon piirissä, usein päiväkodissa. He ovat silloin jo tavoitteellisen, yhteisen kasvatuksen ja koulutuksen piirissä eli "koulu" on lakannut jo sil-loin.

- Monissa maissa oppivelvollisuus alkaa viisivuotiaa-na, mutta eikö silloin ole kysymys juuri päivähoidon tapaisesta päiväkotitoiminnasta enemmän kuin suo-malaisen koulun ekaluokan toiminnasta...


positiivisella tavalla. Mahdollistaa myös leikin ja op-pimisen ilon yhdistämisen. Järjestelmä toimii hyvin useissa maissa. Pienen kansakunnan selviytymisen edellytys.

- Iso osa lapsista oppii esimerkiksi lukemaan ennen kouluikää. Joidenkin tutkimusten mukaan paras herkkyysvaihe vaikkapa lukemisen oppimiselle on noin 5-vuotiaana. Monissa maissa koulu aloitetaan aiemmin kuin meillä. Koulunkäynti ei kuitenkaan tarkoita tiukkaa pulpetissa istumista ja asioiden pänt-täämistä, vaan lapsen luontaisten kiinnostuksen koh-teiden ja oppimisen halun ruokkimista leikinomaises-ti. Nyt iso osa yli 3-vuotiaista lapsista viettää päivän-sä päivähoidossa, jossa varhaiskasvatuksen tavoitteis-ta huolimatta ollaan ehkä enemmänkin hoidossa ja säilössä kuin oppimassa. Koulun aloitusiän laskemi-nen tarkoittaa sitä, että on mietittävä, mitä ja miten 5 - 6 -vuotiaille opetetaan, miten heidän tiedonhaluaan ja taitojaan ruokitaan.

- Mahdollistaa joustavamman opintopolun aloittamisen – eriyttämisen, jos lapsi on siihen valmis vaikkapa tiedollisten valmiuksien osalta, mutta tarvitsee vielä tukea vaikkapa sosiaalisten taitojen puolella. Toki nykyisinkin tuen tarpeessa olevat saadaan jo aika hy-vin seulottua, vaikka oppivelvollisuutta

- Oppivelvollisuuden alkamista tultaneen varhaista-maan, mutta samalla koulun on muututtava vähem-män "koulumaiseksi". Koulu on tulevaisuudessa op-pimiskeskus, jossa lapset ja nuoret viettävät päivänsä oppien ja harrastaen.

- Oppivelvollisuutta saatettaisiin alentaa vuodella, jolloin se alkaisi kuusivuotiaana, mutten pidä toden-näköisenä että sitä ehkä koskaan alennettaisiin Suo-messa koskemaan viisivuotiaita.

- Viisivuotiaana on epätodennäköistä, mutta kuusivuo-tiaana melko todennäköinen, ja tällöin esikouluope-tus on kokonaan siirtynyt sosiaalitoimelta opetustoi-melle.

- Oppivelvollisuuden varhentamista ei tarvita, ei aina-kaan viidenteen vuoteen saakka (ehkä 6). Varhais-kasvatuksen kehittämisellä voidaan tukea kouluval-miuksien parantamista eikä tarvita oppivelvollisuu-den aikaistamista.

- Lasten tunne-elämän kehityksen kannalta ei ole toi-vottavaa, että tavoitteellinen oppivelvollisuus alkaa alle 6-vuotiaana. Sen sijaan mahdollisuus sosiaali-seen kasvuun esiopetuksessa tulee suoda entistä ai-emmin.

- Mikäli oppivelvollisuus laajenee nuorempiin ikä-luokkiin, sillä on sisällöllisesti tarkoitettava lähinnä nykyisenkaltaista esiopetusta, ei koulumaisempaa (suorituskeskeisempää) opetusta. Esiopetuksen muut-tamisessa velvollisuudeksi olisi se hyvä puoli, että se tavoittaisi nykyistä paremmin myös syrjäytymisuhan alla olevia tai muuten esiopetuksessa aliedustettuja ryhmiä, kuten (oletukseni mukaan) maahanmuuttaji-en lapsia. Toisaalta voi ajatella, että nykyinen vapaa-ehtoisen esiopetuksen maksuttomuus toimii myös te-hokkaana porkkanana.

- Uskoisin oppivelvollisuuden alenevan ehkä kuuteen

- Eli meillä olisi tarpeen määrittää esiopetus kaikille pakolliseksi ja pitää varsinainen koulun aloitus seit-semässä vuodessa. Erityisestä pitäisi panostaa jousta-vaan koulun aloitukseen esimerkiksi niin, että meillä olisi 0-2 -luokkia, joista lapset siirtyvät kolmannelle luokalle kahden tai kolmen vuoden opiskelun jäl-keen... Näin vähennettäisiin lykkäyksiä ja kuusivuo-tiaina aloittamisia ja niihin liittyviä prosesseja.

- TÄRKEÄ: Ihmisen kehitystä ei voi määräänsä enempää kiihdyttää. Koulun aloituksen aikaistamisel-la ei voida määrätä lasten fyysisen ja psyykkisen ke-hityksen vauhdittamista!!! Vaikka elinkeinoelämä näin haluaisi ja vaatisi, , ei se ole mahdollista. Eikö ole parempi, että meillä valmistuu henkisesti kypsiä ammattilaisia eri työtehtäviin kuin pikavauhdilla prässättyjä raakileita?

- Veikkaan, että lisääntyvä taju oppimisen kannalta otollisimmasta koulunaloitusiästä yhdessä kustannus-tekijöiden kanssa tukee nykykäytäntöä jatkossakin. Yhteiseurooppalaiseen käytäntöön voi tosin jossakin vaiheessa tulla paineita, ja siinä voivat vaikuttaa muutkin tekijät, kuten se, mihin isoissa Euroopan maissa on totuttu.

- Ja kun puhutaan 20 vuoden jaksosta, on tietysti mah-dollista, että maailmantalouteen tulee niin iso murros, että työelämään siirtymistä on pakko aikaistaa huo-mattavastikin. Silloin nyt kehittyviin maihin ulkois-tettu lyhyt lapsuus jakautuisi maailmassa tasaisem-min. Mutta toivottavaa tietysti olisi, että mahdolli-simman monen maailman lapsen kohdalla kouluikä määräytyisi lapsen parhaan perusteella.

- Varhaisten vuosien kehitysympäristö on ihmisen kehityksessä aivan keskeinen tekijä. Suomalaisen koulumenestyksen taustalla on, paitsi laadukas opet-tajakoulutus ja oppimista tukeva kulttuuri, myös lap-selle annettu mahdollisuus kehittyä rauhassa lapselle ominaisin keinoin ilman että ulkoiset pakot kilpailu-henkisesti tuodaan liian aikaisin kuvaan mukaan.

- Kannatan mieluummin panostamista peruskoulun jälkeisen opiskeluajan lyhentämiseen kuin lapsien laittamiseen aiemmin kouluun. Koulunkäynnin ai-kaistaminen tarkoittaisi "huolettoman" lapsuuden ly-hentymistä, vastuunottoa yhä nuorempana sekä tule-vaisuuden opiskelu-/työurapäätösten tekemistä yhä nuorempana. Eikö hyviä Pisa-tuloksiammekin selite-tä osaltaan sillä, että aloitamme koulunkäynnin niin myöhään. Pahimmillaan tämä voisi tarkoittaa yhä ai-emmin stressaantuneita, syrjäytyneitä, burnoutiin ajautuneita lapsia ja nuoria sekä aikuisia.

- Lapsuus on jo nyt liian lyhyt. - Lapsuusaika lyhenee myös ikään kuin vahingossa,

kun lapsi joutuu kohtaamaan yhä aiemmin aikuisten maailman; sodat, katastrofiuutisoinnin, seksuaalisuu-den, pornon, väkivallan, perversiot. Tv:n mutta ennen kaikkea Internetin (ja muiden tulevien vastaavien mediasovellusten) kautta "viattomana" pysyttelemi-nen on yhä vaikeampaa. Perheissä tätä pohditaan jo nyt taajaan.

- Pelkään, että koulunkäynnin aikaistaminen lisäisi ongelmia ryhmissä: kiusaamista, blokkiutumista, yk-


vuoteen, mutta ei vielä 2017. Viiteen vuoteen tuskin mennään, mutta harmonisointia tapahtunee muuhun Eurooppaan verrattuna. Ihmisten elinikä nousee, jo-ten työelämässä olo pidentyy toisesta päästä. Esikou-lu siirtyy sosiaalitoimesta koulutoimeen, ja tämän myötä oppivelvollisuusikään tullaan puuttumaan. se halutaan kaikille lapsille – jolloin se nivotaan oppi-velvollisuudeksi. Sitä tullaan perustelemaan myös syrjäytymisen ehkäisynä. Tästä on jo näyttöä Suo-messa esim. romanien osalta, ja jos osattaisiin hakea näyttöä kehitysmaista, myös siellä tulokset ovat syr-jäytymisen ehkäisyn kannalta hyvät.

sinäisyyttä, tarvetta olla isompi kuin on, leikkiä ai-emmin isompien leikkejä - luopua lapsuudesta liian aikaisin. Viisivuotias ei ole koulukypsä, hädin tuskin seitsenvuotias on.

- Väitteen mainitsema "paineen helpottaminen toisessa päässä" tuskin tulee kuitenkaan kysymykseen, sillä elinikäodotus varmasti vain kasvaa, ja eläkkeelle siir-tymistä tuskin aikaistetaan; varmasti pyritään päin vastoin myöhentämään sitä yhä lisää.

- Vaikka oppivelvollisuuden aikaistamista varmasti tullaan taas ehdottamaan, en usko että ehdotus menee läpi, sillä en usko enemmistön sitä lopulta haluavan.

- Pitäisi tietää mitä työelämään astuminen tässä yhtey-dessä tarkoittaa. Täyspäiväisyyttäkö? Jos siihen halu-taan puuttua pitäisi ennemminkin kiinnittää huomiota työntekoon peruskoulun ja lukio jälkeisten opintojen rinnalla tai yrittäjyyden tukemiseen. On vaikea nähdä kuinka oppivelvollisuuden aikaistaminen ratkaisisi mitään.

- Koulumme vahvuus on se, että lapset saavat olla lapsia. Tosin koulu pitää voida aloittaa joustavasti eli jousto pitää saada jokaisen lapsen kohdalle. Tässä tehtävää, ettei se 7v ole rutiini.

- Lapsien pitää saada olla lapsia. Kouluun ehtii myö-hemminkin. Mitä tällä oikeasti saavutettaisiin?

- Yksi suomalaisen koulutusjärjestelmän vahvuuksista on, että esiopetuksessa ja sitä edeltävässä varhaiskas-vatuksessa lapsi oppii systemaattisesti mutta lei-kinomaisella tavalla oppimisen edellyttämiä taitoja sekä sosiaalisia taitoja. Tätä ominaisuutta koulutus-järjestelmässä tulee vahvistaa, mutta se ei saa johtaa koulunkäynnin alkamiseen nykyistä aikaisemmin.

- En usko, että nykyisen kaltainen varhaiskasvatus juurikaan auttaisi ihmisiä kypsymään nykyistä nuo-rempina työelämään. Kehitys on ollut pikemmin päinvastainen. Nuoret tuntuvat kypsyvän aiempaa myöhemmin ottamaan vastuun omasta elämästään ja opiskelun aloituksia ja opiskelusuunnan vaihdoksia vaikuttaa olevan aiempaa helpompi tehdä, kun odo-tettavissa oleva elinikä on noussut ja mahdollisesti elämän valmistamiseen liittyvä kiire on vähentynyt. Nuorilla ei siis ole painetta uran aloittamiseen, jonka johdosta alkuvaiheessa haeskellaan mieluisia lähtö-kohtia yhä pidempään. Yhteiskunnan kannalta työ-uran pidentäminen olisi toivottavaa, mutta siihen tus-kin löytyy kunnollisia keinoja ainakaan varhaiskasva-tuksen puolelta ennen vuotta 2030, jolloin varhais-kasvatus toivottavasti on nykyistä huomattavasti ke-hittyneempää.

- Vuodet 5-6 ovat lapsen kehityksessä hyvin merkittä-vää aikaa tunteiden ja emotionaalisen herkkyyden kehittymisen näkökulmasta. n hyvä, että Suomessa on otettu käyttöön kattava esiopetusjärjestelmä, joka sopii tuohon ikäkauteen paremmin kuin varsinainen koulu. Tämän ratkaisun soisi jatkuvan myös tulevai-suudessa. Jos lapsia koulutetaan/kasvatetaan tietosi-sältö edellä n. kuuden ikävuoden paikkailla, niin tu-loksena voi olla vaikeuksia emotionaalisella puolella aikuisuudessa. Kansainvälistä vertailua myöhempi oppivelvollisuu-


den alku siis tuottaa parempaa tulosta jatkossa. - Viktigt att barn får vara barn. Leken oerhört central

och viktig för barnets utveckling. Sannlokt kommer man att gå in för att sänka läropliktsåldern i framti-den med "konkurrensfördelar" i tanke. Det kan lyckas bra ifall man tillåter leken en fortsatt central roll, men ifall man vill " formalisera" barnen tidigare kan det inverka negativt. Är rädd för att det senare kan bli fallet och ställer mig därför försiktigt negativ.

- On etu, että lapset saavat kasvurauhan ennen kou-luunmenoa; se ei estä muunlaisia aktiviteetteja. Li-säksi on muistettava, että on etu, jos ennen opiskelua näkee muunlaistakin elämää eikä kulje putkesta put-keen vailla kosketusta perustyöhön. Juuri silloin yh-teiskunnalliset näkemykset ovat vaarassa kapeutua päättäjiltä.

- Tämä johtuu paljon lasten ja nuorten sosiaalisista taustoista. Otaksun, että nuorten väliset sosiaaliset ja sitä myötä terveelliset erot kasvavat entisestään, eli polarisoituminen vahvistuu. Tämä vaikuttaa siihen, että hyväosaisia lapsia ja nuoria suositaan entisestään ja ohjajataan sellaiseen koulutukseen joka vie hyvään urakehitykseen ja huono-osaisia puolestaan matala-palkkaisille aloille. Tämä kehitys joka on jo alkanut, on erittäin ei-toivottava ja siihen tulisi puuttua jo nyt.

- Niin. Siis varmaan kun huomataan, että Aasian kou-lut kasvattaa tehokkaampia ja kurinalaisempia lapsia, niin seuraus on ajaa läpi tämäntyyppisiä uudistuksia.

- Työelämäjakson pidentäminen tuskin toteutuu näillä keinoin, koska ihmisten arvotkin muuttuvat. Mutta ei kai tässä mitään katastrofaalista ole, jos vaan metodit sopeutetaan. En vain usko, että maksaa vaivaa.

- Mahdollisilla oppivelvollisuuden muutoksilla on merkittäviä vaikutuksia myös vanhempien elämään: työn ja perheen yhteensovittamiseen. Tästä syystä sekä esiopetuksen että koulun alaluokkien koulupäi-vän rakennetta ja esimerkiksi kerhotoiminnan tarjon-taa on pohdittava tarkkaan perheiden logistiikan nä-kökulmasta: mitä se merkitsee perheelle, jos lapsen koulupäivä on esimerkiksi kolmen tunnin mittainen, ja vanhemmat käyvät työssä.

- Nykyinen esikoulujärjestelmä kuitenkin alkaa jo 5-6-vuotiaana ja Pisa-tulokset tukevat nykyistä systee-miä.


Koulun ja päivähoidon nivel

Suomessa heräsi julkinen keskustelu kouluiän alentamisesta kymmenkunta vuotta sitten, kun asia nostettiin esille mm. eduskunnassa. Sittemmin asia on noussut tasaisin väliajoin esiin mediassa. Argumentteja esitetään sekä puolesta että vastaan.

Suurinta osaa panelisteista aikaistettu koulutie ei houkuttele. Väite houkuttelee kommentoimaan, vaikka siitä huokuukin tietty pessimismi. Koulun aloitusiän arvellaan laskevan, vaikka niin ei halut-taisi tapahtuvan. Delfoin ensimmäisellä kierroksella tähän väitteeseen vastasi vain ulkopaneeli ja silloin koulun aloittamisiän aikaistaminen viiteen ikävuoteen oli yli kahden kolmasosan (68%) mie-lestä todennäköistä. Kun mukaan tulivat myös sisäpaneelin vastaajat, todennäköisyys putosi hiukan yli puoleen (53%). Ei-toivottavana ilmiön näki ulkopanelisteista lähes kaksi kolmannesta (61%) ja kolmannella kierroksella koko ryhmästä noin kaksi kolmannesta (66%). Toisinkin päin tarkastellen ulkopaneeli on jonkin verran suopeampi muutokselle, heistä lähes kolmannes (32%) kannatti muu-tosta, kun sama tulos sisäpanelistien "laimentamana" on reilu neljännes (28%). Opetuksen, koulu-tuksen ja kasvatuksen ammattilaisilla on siis jonkin verran kriittisempi kanta koulun alkamisikään kuin muilla asiantuntijoilla. Syiksi kouluiän aikaistamiseen nähtiin eurooppalainen standardisointi ja ennen kaikkea kansantalo-us- ja kustannustekijät: on halvempaa hoitaa lapsia koulussa kuin päivähoidossa ja toisaalta kove-neva elinkeinoelämä ja toisaalta samalla väestön keski-iän kohoaminen ja laajeneva eläköityminen vaativat työikäisen väestön työssäoloajan pidentämistä (kuten väitteen selityksessäkin sanottiin). Kolmantena perusteluna esitettiin syrjäytymisen ja eriarvoistumisen ehkäiseminen, vaikka peruste-lut tälle ajatukselle jäivät hiukan hämäriksi. Yksi kommentti heijasti globaalisen kilpailun merkitys-

1

1

4

2

1

4

2

1

1

3

3

1

1

1

1

4

1

4

1

1

5

1

3

1

2

2

1

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

1. Oppivelvollisuus


tä: "Siis varmaan kun huomataan, että Aasian koulut kasvattaa tehokkaampia ja kurinalaisempia lapsia, niin seuraus on ajaa läpi tämäntyyppisiä uudistuksia." Toisaalta keskustelu velloi päivähoidon, esikoulun ja koulun välisen rajanvedon ongelmissa. Näi-den ongelmien perussyy on ehkä päivähoidon ja koulun välisen nykyisen keskusteluyhteyden vä-häisyydessä. Kysymys on siitä, että esiopetuksesta vastaa nyt useimmiten sosiaalitoimi ja kouluope-tuksesta opetustoimi. Hallintorajoja pitäisi muuttaa tai madaltaa, ennen kuin yhteistyö voisi kunnol-la toteutua. Useissa kunnissa on käynnissä valmistelu päivähoidon ja koulutoimen integroimisesta samaan hallintokuntaan tai muulla tavalla. Sosiaali- ja terveysministeriön ja Opetusministeriön yhteisessä selvityksessä päädyttiin sille kannal-le, että päivähoidon hallinto tulee siirtää kokonaisuudessaan Opetusministeriöön. Kokonaisuuteen kuuluvat kunnan ja yksityisten tahojen järjestämä päivähoito, avoimet varhaishoitopalvelut, yksityi-sen hoidon tuki ja kotihoidon tuki. Hallinnonalan vaihdoksen jälkeen päivähoitopalvelut eivät olisi enää sosiaalihuoltolaissa tarkoitettuja sosiaalipalveluita vaan varhaiskasvatuspalveluita. (Petäjänie-mi & Pokki 2010) Suomalaista päivähoitojärjestelmää eivät panelistit halua purkaa. Se nähdään Pisa-tulosten ohella sellaisena asiana, josta meidän pitää olla ylpeitä: "Suomen vahvuus on ollut se, että on ymmärretty antaa lapselle oikeus olla lapsi ja saada tasokasta varhaiskasvatusta ei-koulumaisessa ympäristös-sä." Samalla pari vastaajaa huomauttaa, että suomalainen nykyinen päivähoito- ja esikoulujärjes-telmä palvelee omalla tavallaan samaa tarkoitusta kuin muissa Euroopan maissa 3-4-5-vuotiaana aloitettava koulu, joka sekin on alkuvuosina enemmän leikin kautta oppimista korostava. Lapsi on jo pienestä pitäen päivähoidossa ollut oman fyysisen ja psyykkisen kehityksensä mukaisen "tavoit-teellisen, yhteisen kasvatuksen ja koulutuksen piirissä." Jo ensimmäisen kierroksen kommenteissa nousi esille ajatus, että lapsuus on jo nyt liian lyhyt eikä lapsuutta pitäisi enää lyhentää: "... koulun aloittaminen aikaisemmin vie pohjaa lapsen mielikuvi-tusmaailmalta ja luovuudelta.” Sama käsitys toistui kolmannella kierroksella yhä uudestaan. Koulu nähdään jollain tavoin systemaattisesti paikkana, jossa luovuus häviää. Koulu on siten vastaajien mielessä luonnostaan jotenkin lapsuutta lyhentävä ja kaventava tekijä ja se ”oikea” lapsuus on en-nen koulua ja koulun ulkopuolella. Selvitettäväksi jää, millainen koulu siis ei kaventaisi lapsuutta. ”Lapsi haluaa oppia ja oppiminen on iloinen ja mukava asia. Haaste on järjestää olosuhteet ja koh-taamiset sellaisiksi, että ne palvelevat lapsen halua oppia.” Samalla koulu pahimmillaan vie jotain oleellista ihmisenä olemisen perustan oppimisesta: "Koulun aikaisempi aloittaminen ei tuo mitään lisäarvoa koulutukseen, vaan lyhentää lapsuutta, ja tekee ihmisestä entistä enemmän tuottavuusko-neen. Tämä puolestaan vie pohjaa rikkaalta ihmisyydeltä, joka on viime kädessä hyvinvoinnin pe-rusta." Kommenteissa puhuttiin paljon siitä, onko lapsi viisivuotiaana tai kuusivuotiaana koulukypsä. Yksi keino olisi muuttaa nykyistä esikoulujärjestelmää joustavammaksi: "Erityisestä pitäisi panostaa joustavaan koulun aloitukseen esimerkiksi niin, että meillä olisi 0-2 -luokkia, joista lapset siirtyvät kolmannelle luokalle kahden tai kolmen vuoden opiskelun jälkeen... Näin vähennettäisiin lykkäyksiä ja kuusivuotiaina aloittamisia ja niihin liittyviä prosesseja."

Mitä asioita sitten tällaisessa lapsikypsässä koulussa pitäisi opettaa ja mitkä oppimisen osa-alueet ovat sellaisia, että aikaisempi koulun aloitusikä hyötyisi ja hyödyttäisi niitä? Viisi- tai kuusivuotiaan kouluttaminen suoraan tietosisältö edellä ei ole hyväksi kenellekään. Silti panelistit näkivät, että on sellaisia oppimisen alueita, joissa aikainen aloitusikä olisi etu Kyse on vain pikemminkin siitä, millä tavalla tätä voitaisiin nykyistä paremmin toteuttaa: "Tämänhetkinen päiväkoti- ja esikoulukäytäntö tarjoavat jo 3-6-vuotiaille lapsille suunnilleen sen tasoista opetusta kun lapset pystyvät vastaan-ottamaan -- ja jota muissa maissa kutsutaan kouluksi. Toki 3-6-vuotiaiden lasten erilaisten taitojen oppimista voisi tehostaa paremmalla ohjauksella, mutta nykykoulun kaltainen opetusohjelma ei siinä olisi paikallaan. Pikemminkin olisi luotava hyvää varhaisopetusta pienissä ryhmissä esim.


päiväkotien yhteydessä. Erityisesti vieraiden kielten, kielellisten, motoristen ja visuaalisten taitojen varhaisopetusta tulisi parantaa." Mm. lukemaan oppimisen herkkyysvaihe on monien tutkimusten mukaan 4-5-vuotiaana. Lisäksi mainittiin sosiaalisten taitojen oppiminen ja emotionaalinen pärjääminen sellaisiksi asioiksi, joihin pitää kiinnittää huomiota jo varhaislapsuudessa.

Linkit Petäjäniemi T. & Pokki S. (2010) Selvitys päivähoidon ja varhaiskasvatuksen asemasta valtionhal-linnossa. Sosiaali- ja terveysministeriö ja Opetusministeriö. Internetissä http://www.stm.fi/c/document_library/get_file?folderId=39502&name=DLFE-11013.pdf

4.5.2. Lahjakkuus

Koulun päätavoite on tasa-arvon sijaan jokaisen lapsen lahjakkuuden esille kaivaminen ja tukeminen.

Älykkyys ja luovuus ovat saman asian kaksi eri puolta tai synonyymejä, samoin kuin lahjakkuus ja innovaatiokyky. Howard Gardnerin moniälykkyysteorian mukaan kahdeksan älykkyyden eri tyyp-piä ovat kielellinen, matemaattis-looginen, musiikillinen, avaruudellinen ja visuaalinen, visuaalinen, intrapsyykkinen (kyky ymmärtää itseä) ja interpsyykkinen (kyky olla vuorovaikutuksessa) älykkyys sekä kyky ymmärtää luontoa. Moniälykkyysteoria ei tarkoita sitä, etteikö yhdellä tavalla lahjakkaal-la ihmisellä voisi olla älykkyyttä myös toisessa lajissa. Gardnerin mukaan kysymys on pikemmin-kin kulttuurista, joka arvostaa tai painottaa eri älykkyyden lajeja eri tavoin. Länsimaissa painotetaan nykyisin erityisesti matemaattista ja kielellistä lahjakkuutta, mutta tämä painotus on muuttunut vuonna 2030. Silloin korostuvat erityisesti vuorovaikutuskyvyt ja kyky ymmärtää ja tuottaa kuvia.


n=34, A=0.88, M=1.00, Q1=0.00, Q3=2.00




n=34, A=1.09, M=1.00, Q1=0.00, Q3=2.00


Puolesta - Kyllä kai "kilpailun" lisääntymisen puhetapa lisää

tähän paineita. Ja onhan tämäkin tasa-arvoista: jo-kaista tuetaan samalla panoksella kehittämään itseään omien kykyjensä mukaisesti.

- Väittämä on hieman kapea, siinä tarkoitetaan ehkä oppimisen, ja tarkemmin vielä sen sisällön tasa-arvoa? Sillä muuten nuo kaksi tavoitetta eivät olisi toisilleen vastakkaiset. Jos tavoitteena on no. JO-KAISEN lapsen lahjakkuuden esille kaivaminen ja tukeminen, se on tasa-arvoa sekin. Eli kysymys on kait siitä, onko kaikilla yhtenäiset oppimistavoitteet, vai jokaiselle jotakin. Tietty perustaso tulee säily-mään, mutta eritysosaamisten arvostus myöskin noussee.

- Älykkyyden ja taitojen monialaisuutta tullaan huo-maamaan enemmän. Uskon että koulunkin täytyy huomata ja painottaa enemmän näitä muita puolia (etenkin interpsyykkistä).

- Toimintaympäristömme ja -tapamme ovat jo muuttu-neet ja muuttuvat jatkossa yhä enemmän avoimem-paan ja jakavampaan suuntaan. Opimme entistä pa-remmin rakentamaan ja tuottamaan yhdessä ja nä-emme yhdessä tekemisen edut. Yhdessä tekeminen edellyttää kuitenkin vahvoja vuorovaikutustaitoja. Sosiaalinen media taas tarjoaa tähän tekemiseen väli-neet ja mahdollisuudet. Tässä yksi syy siihen, miksi vuorovaikutustaitojen merkitys kasvaa entisestään. Myös kuvanlukutaito on tarpeen vaikkapa visuaali-sesti rikkaassa kaupunkiympäristössä tai verkkoym-päristöissä.

- Yläotsikon viestiä kannatan ja uskon yksilöllisten

Vastaan - En jaksa uskoa, että näin realistinen asia voisi edetä,

sillä sosiaalidemokraattinen tasapäistämisideologia kyllä tulee tällaiset haaveet ampumaan alas.

- Tavoite tulisi olla sekä tasa-arvo että lahjakkuuden tukeminen.

- Koululaitos pyrkii 2030 kasvattamaan monella alu-eella ainakin minimitaidot omaavia kansalaisia eikä yksittäisten alojen huippuja. Niinpä lahjakkuuksien metsästys ja jalostus ei ole koulun päätavoite.

- Lahjakkuuden havaitseminen ei ole aivan triviaalia ja vielä vaikeampaa on sen tukeminen. Samalla luokalla voi kaikilla oppilailla olla eri lahjakkuus- ja persoo-nallisuusprofiili. Sen lisäksi oppilaiden kehitystasot ja kiinnostukset poikkeavat toisistaan. Olisi tietysti hienoa, että koulu tukisi kaikkien vahvuuksia, mutta vielä hienompaa olisi että koulu tukisi kaikkia oppi-joita yksilöinä. Vahvuuksien lisäksi pitää tukea myös heikkouksia. Muutoin sosiaalisesti heikko muusikko ei löydä yleisöänsä eikä mestarivisualisti pysty kommunikoimaan verbaalisesti ideoitaan.

- Tasa-arvoa ei tule hylätä, mutta tietenkin koulun tulisi tukea lahjakkuutta. Eikö jokaisen lapsen tuke-minen ole myös osa tasa-arvoa? Myös monialaista lahjakkuutta tulee tukea. Koulusysteemi on luotu yksisilmäisesti. Lukiossa on pakko valita esimerkiksi pitkän matematiikan ja yli-määräisen kielen välillä (tai paperilla ei pakoteta va-litsemaan, mutta käytännössä tunnit ovat päällekkäin) ja mikä vielä pahempaa, jo yläasteella lapsi pakote-taan valitsemaan musiikin ja kuvataiteen väliltä.

- Vai näiden kaikkien osa-alueiden tasapainoinen ke-


taitojen vahvistamisen lisääntyvän entisestään. Selit-tävässä osiossa sen sijaan: vuorovaikutus ja medialu-kutaito varmasti kasvattavat merkitystään mutta tus-kin kognitiivisten taitojen arvostus kokonaan kato-aa... se pikemminkin muuttuu, miten kognitiivisia valmiuksia ja opetuksen sisältöjä lähestytään.

- Tasa-arvo ja lahjakkuuden esiin kaivaminen eivät ole vastakohtia. Tasa-arvo kun ei ole samanlaisuutta vaan erilaisten välistä oikeudenmukaisuutta. Kun ny-kyisellään koululaitos keskittyy siihen, että kaikki saavuttaisivat riittävän hyvät taidot, olisi tulevaisuu-dessa tärkeä tukea kaikenlaista lahjakkuutta täyden potentiaalin saavuttamisessa.

- Tasa-arvoa on myös yksilöllisen kyvykkyyden tuke-minen ja vahvistaminen.

- Pelkästään yhteiskunnan kansainvälistyminen edel-lyttää yksilöllisyyden korostamista samanlaistamisen sijasta.

- Jokainen lapsi on ainutkertainen yksilö, tasa-arvolasta ei ole vielä syntynytkään.

- Jokaisen lapsen lahjakkuuden tukeminen ei ole vas-takkaista tasa-arvolle, vaan se on todellista tasa-arvoa. Yksilön arvostaminen ja tukemisen ryhmässä on tärkeää ja todennäköistä tulevaisuudessa.

- Sehän on jo nyt tavoitteena, mutta ei vain ole resurs-seja. Mistä resurssit tuohon saadaan tulevaisuudessa, jos vielä osan joutuu koulu itse saamaan kasaan.

- Tasa-arvon "sijaan"? Miksi nämä ovat toisensa pois sulkevia? Käytetäänkö lauseessa uuskielisesti "tasa-arvo"-sanaa negatiivisena, tasapäistämisen synonyy-minä? En ymmärrä tätä vastakkainasettelua. Tasa-arvo on tärkeä arvo. Gardnerin moniälykkyysteoria kuulostaa paremmalta kuin nykyinen kapea käsitys älykkyydestä.

- Se on myös toivottavaa. Ja tukee lapsen ja nuoren itsetuntoa. On palkitsevaa huomata ja kuulla olevansa hyvä ja taitava jossakin asiassa.

- Jos väite olisi esitetty positiivisessa mielessä ja mo-lempia osiaan yhdistäväksi, olisi tämä tavoite erittäin toivottava. Esitetyssä muodossa ei niinkään ...

- Kaikilla pitäisi olla oikeus nauttia yhteisistä resurs-seista tasapuolisesti

- Toivottava sikäli, että en usko, että kukaan oppii ellei halua oppia, ja sen vuoksi erilaiset oppijat tulisi huomioida. Tietty perustaso opilla täytyy kuitenkin olla, ja se toteutunee nytkin. Nyt vain on ollut haas-teena, että ne, jotka tyytyvät aivan siihen alimpaan perusopetustasoon, heille ei ole ollut enää mitään muuta tarjota. Ahkerimmat, joissa joukossa lahjak-kuuksia aivan kuten näiden alimpaan tasoon tyy-tyneidenkin joukossa, ovat ikään kuin suostuneet ki-puamaan niin ylös kuin mahdollista näitä annettuja portaita, ja siksi pärjänneet.

- Toivottavaa olisi, että löydettäisiin muitakin arvokas-ta kuin perinteiset lahjakkuuden lajit

- Myös erilaisten temperamenttien ja oppimistyylien huomaaminen on tärkeää. Tähän suuntaan uusi erityi-sen tuen laki on menossa. Tämä tosin vaatii opettajil-ta paljon. Oman opetuksen kehittäminen ja itsensä jatkuvat kouluttaminen vaativat myös resursseja.

hittäminen ajatuksella, että kyse on opittavista omi-naisuuksista eli melko nykyisen kaltainen näkemys. Kumpaa tässä halutaan kommentoitavan - koulun päätavoitetta (joka väittämän mukaan on tasa-arvo?) vai kykyä tuottaa tulevaisuudessa kuvia (uusi älyk-kyyden painopiste?)

- Vastakkainasettelu tällä tavalla ei ole relevantti. Vy-gotsky (jälleen kerran): "Ihminen voi edetä edellytys-tensä, lähikehityksen vyöhykkeensä ylärajoille vain hyvän sosiaalisen ohjauksen ja tuen avulla". Yksilöl-lisyyttä tulee ehdottomasti tukea, mutta se ei sulje yh-teisöä ja yhteisöllisyyttä pois. Jokaisen henkilökoh-taisen kehittymisen tukeminen on tasa-arvoa par-haimmillaan!!!!

- En ymmärrä miten lahjakkuuden tukeminen ja tasa-arvo ovat toisensa pois sulkevia. Missä on absoluut-tinen viisaus joka mittaa lapsen arvon pienenä ja päättää älykkyysrakenteen. Kylmää moinen ajatus

- Kummankaan ei tulisi olla päätavoite. Päätavoite on lapsen persoonallisuuden kasvun tukeminen, elinikäi-sen oppimisen edellyttämien taitojen omaksuminen ja muiden kunnioittamisen oppiminen. Tasa-arvon tulee olla laadukkaiden koulutuspalvelujen tuottamisessa lähtökohta. Hyvä koulu edistää luovuuden ja lahjak-kuuden ilmenemistä ja kehittymistä ilman, että lap-sesta tulee lahjakkuuteensa liittyvien odotusten van-ki.

- Mielestäni se ei saisi olla päätavoite, vaan yhä se, että kaikki oppivat tarvittavat taidot ja tiedot. erilaisten lahjakkuuksien ja vahvuuksien tukeminen tulee hy-vänä kakkosena. Suomen menestys on nojannut sii-hen, että osaaminen on niin laaja-alaista. Tosin en näe sitäkään täysin huonona, että JOKAISEN lapsen lahjakkuuksia etsittäisiin paremmin ja tuettaisiin niin lahjakkuutta kuin heikompia puolia. Muuten meille kasvaa aikuisia, jotka voivat olla huippua yhdessä to-della kapeassa asiassa, mutta aivan toivottomia kai-kessa muussa - ovatko sitten yhteiskun-ta/työelämä/perhe-elämäkelpoisia?

- Samanlaisuuden korostaminen.


Opettajat tarvitsevat tukea ja välineitä tällaisen to-teuttamiseen. Tiimiopettajuus ja nykyisen 45/75 mi-nuutin oppituntijaon purkaminen olisi keinoja päästä siihen, että useampi opettaja voisi toimia ohjaajana ryhmässä, jossa voitaisiin jakautua lahjakkuuksien ja luontaisten oppimistyylien ja kiinnostusten mukaan työskentelyryhmiin. Kuitenkin kaikki tekisivät töitä saman ilmiön ympärillä.

- Erittäin toivottavaa että yksilöllisen lahjakkuuden kehittymistä tuettaisiin entistä enemmän!

- Lahjakkuuksien etsiminen, tukeminen ja hyödyntä-minen lisää yhteistä henkistä pääomaa ja antaa jokai-selle lapselle myös omat vahvuutensa ja myös kertoo ne heikkoudet, joiden kanssa pitää tehdä työtä.

- Jokaiselle lapselle tulisi tarjota ensimmäisten koulu-vuosien aikana riittävät perustaidot ja -tiedot esim. äidinkielessä, matematiikassa ja luonnontieteissä. Kuitenkin noin kuudennelta luokalta lähtien oppilaita pitäisi voida eriyttää myös motivaation, kiinnostuk-sen kohteiden ja lahjakkuuden mukaan. Tällä hetkellä esim. käden taidoissa hyvät mutta vaikkapa kielelli-sesti tai matemaattisesti heikot oppilaat jäävät hel-posti vaille onnistumisen elämyksiä, turhautuvat ei-vätkä saa koulusta irti sitä, mitä se yrittää tarjota. Vanhempien oma koulutustausta ja perheen sosio-ekonominen tausta toki vaikuttavat siihen, millainen lapsen koulutuspolku on ja millaisia valintoja lapsi tekee, mutta jotta kukaan ei alisuoriutuisi, tulisi oppi-laan valinnoista keskustella vanhempien kanssa yh-dessä. On kuitenkin hyvä muistaa, että kaikille ei voi ammentaa samalla kauhalla ja yksilöt ovat erilaisia eikä kaikkien tarvitse hankkia korkeakoulututkintoa. Tulevaisuudessakin tarvitaan hyviä käden taitajia, jotka osaavat itse arvostaa itseään ja työtään ja joita myös muut arvostavat.

- Tasapäistämisestä päästävä todelliseen tasa-arvoon ja erilaisten oppijoiden omien vahvuuksien tukemiseen.

- Jokaisen lapsen yksilöllinen huomioiminen on yk-kösprioriteetti koulutusta kehitettäessä.

- Luokkakokojen pitää olla mahdollisimman pieniä max. 15 oppilasta, jotta yksilölliset oppimissuunni-telmat ja sen toteutus olisivat mahdollisia.

- Vahva erityttäminen kunkin oppilaan potentiaalien mukaan on ainoa oikea tavoite, mutta tuskin 2030 mennessä toteutuva, sillä se edellyttäisi sellaisia ta-loudellisia resursseja ja opettajien pätevyyttä, joka ei ole vielä lähivuosikymmeninä saavutettavissa.

- Kyllä kaikkien kukkien pitäisi saada kukkia ja tasa-arvo näkyisi monenlaisten lahjakkuuksien tukemise-na.


Entä sekä että?

Zygmunt Bauman (1993) sanoo, että nykyisessä ajassamme modernin ja postmodernin välinen risti-riita ilmenee esimerkiksi siten, että pyrimme korostamaan yhtaikaa pyrkimyksen heterogeenisuutta ja homogeenisuutta. Toisaalta arvostamme, arvotamme ja korostamme yksilöllisiä erottuvuuksia ja individualistisia toimintamuotoja ja pyrimme toisaalta samanaikaisesti niiden hallintaan ja kollekti-visoimiseen esimerkiksi erilaisten normalisointi-, legitimaatio- ja määrittelykeinojen avulla. Edelli-nen toimintamalli on Baumanin käsitteiden mukaisesti postmoderniin kulttuuriimme kuuluva ilmiö, kun taas jälkimmäinen pyrkimys on modernin yhteiskunnan ja Valistuksen ideaaleista lähtevän ta-sa-arvon tavoitemalli. Molemmat ovat voimassa tässä ajassa ja todellisuudessa, eikä kumpikaan ole hänen mukaansa toista tärkeämpi. Ilmiöllä on vaikutusta siihen, miten ymmärretään ja tullaan ym-märtämään yksilöiden väliseen tasa-arvoon ja erilaisuuteen liittyvät uhat ja mahdollisuudet. Teesi ei ollut helppo sulateltava. Vastaajien määrä jäi kolmannen kierroksen yhteisen osion kysy-mysten toiseksi pienimmäksi. Individualistinen, jokaisen yksittäisen oppilaan omista tarpeista ja lahjakkuuksista lähtevä ohjaava ja mentorimainen opetus nähtiin sekä todennäköisenä että toivotta-vana (68% molemmat). Silti joka viides ei osannut kertoa mielipidettään väittämän toteutumisen todennäköisyydestä. Samaa teemaa käsittelevä kysymys esitettiin hiukan erilaisessa muodossa ul-kopaneelin toisella kierroksella ja siellä nousivat esille samankaltaiset teemat kuin kolmannella kierroksella. Jakaumat eivät kuitenkaan ole vertailukelpoisia, koska asioita kysyttiin eri tavoin.

Kommenttien mukaan suurin osa panelisteista ei halua nähdä tasa-arvoa ja lahjakkuuksien tukemis-ta vastakkaisina asioita, vaan ennemminkin niin, että molemmat ovat tärkeitä. Suomalainen koulu ei hevillä laske irti pitkästä tasa-arvon perinteestään. Vastauksissa korostui kautta linjan ajatus siitä,

3

1 1

3

3

2

1

2

3

4

1

2

4

1 3

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

2. Lahjakkuus


että yksilöllisen lahjakkuuden tukeminen ei saa sulkea moniarvoisuutta, yhteisöä ja yhteisöllisyyttä pois. Tasa-arvo nähtiin samanlaisuuden ja samanlaiseksi kasvattamisen asemesta erilaisten ihmisten väliseksi oikeudenmukaisuudeksi. Aihe johti panelistit pohtimaan syvemminkin sitä, mitä tasa-arvo todella on, ja miten sitä voidaan koulussa tulevaisuudessa toteuttaa, samoin kuin sitä, mitä merkit-see lahjakkuus ja kuinka sitä voi tukea.

Kommenteissa kiinnitettiin huomiota myös siihen, ettei riitä että tuetaan oppilaita siinä, missä he ovat vahvoja. Heitä on tuettava myös niissä asioissa, joissa he ovat suhteellisesti heikompia. Tästä näkökulmasta esitettiin useita erilaisia tavoitteita tai tarpeita. Ensinnäkin tasa-arvon toteuttaminen edellyttää sitä, että kaikki oppijat erilaisista lähtökohdista huolimatta saavuttavat ainakin tyydyttä-vän tietoja taitotason yhteiskunnassa ja elämässä selviytymistä varten. Toiseksi todettiin, että on haastavaa määritellä sitä, missä vaiheessa lahjakkuuden erityisyyttä pitäisi alkaa korostaa, saati että sitä miten tämä prosessi vaikuttaisi muuhun painotukseen. Nykyisin järjes-telyin yhtälö ei toteudu ilman huomattavaa lisäresursointia. Kommenteissa ei juurikaan mietitä sitä, miten lahjakkuuden tukeminen koulussa toteutettaisiin. Liian varhainen painotus lahjakkuuden ke-hittämiseen johtaa vaikeuksiin myöhemmin: "Missä on absoluuttinen viisaus joka mittaa lapsen arvon pienenä ja päättää älykkyysrakenteen. Kylmää moinen ajatus." Jos lapsen lahjakkuus ja älykkyyden taso määritellään tai edes nimetään liian varhain, lapsesta voi tulla "lahjakkuuteensa liittyvien odotusten vanki." Kolmanneksi, kaikki eivät ole monilahjakkuuksia. Jollain alueella lahjakas saattaa kaivata paljonkin tukea jollain toisella alueella jotta hän voisi kehittää ja ennen kaikkea hyödyntää lahjakkuuttaan parhaalla mahdollisella tavalla: "Vahvuuksien lisäksi pitää tukea myös heikkouksia. Muutoin sosiaa-lisesti heikko muusikko ei löydä yleisöänsä eikä mestarivisualisti pysty kommunikoimaan verbaali-sesti ideoitaan."

Ja neljänneksi, hyvässä koulussa tavoitellaan muutakin kuin pelkästään lahjakkuuksien korostamis-ta. Elämässä on muutakin arvokasta kuin lahjakkuuden tasoon liittyvä menestyminen. On tärkeää kannustaa niitä, jotka eivät välttämättä ole ulkoa päin mitattavilla mittareilla lahjakkaita: "Liian voimakas "synnynnäisten" lahjakkuuksien korostaminen vie pohjaa hankittujen ominaisuuksien arvostukselta. Kuitenkin surkeinkin laulaja voi loputtomasti kehittää laulutaitoaan, vaikka ei kon-serttilavoille koskaan ylläkään. Useimmat ihmiset pystyvät kehittämään lähes mitä tahansa taitoja ainakin mukavalle harrastusasteelle ja oppimaan sen parissa koko ajan uutta. Koulun pitäisikin kannustaa systemaattiseen itsensä kehittämiseen – yhdessä muiden kanssa. Pelkästä lahjakkuudesta ei juuri ole iloa. Superlahjakkaankin on opittava työntekoa ja lahjojensa kanavointia yhteisön hy-väksi – muutoinhan lahjakkuutta ei edes tunnisteta.”

Millaisia sitten olisivat ne asiat, joita monilahjakkuuden nimissä pitäisi tukea? Osa panelisteista luettelee taitoja ja tietokokonaisuuksia. Puhutaan elinikäisen oppimisen edellyttämistä osaamisko-konaisuuksista: vuorovaikutustaidot, kuvanlukutaito, medialukutaito, mielikuvien tuottamisen taito, kyky kuvata merkityksiä, matemaattiset taidot, muiden kunnioittamisen taito.

”Minusta tuntuu, että vuorovaikutustaidoilla on aina ollut kysyntää. Kuvien tuottamisen arvostuk-sen nousuun en kovin paljon jaksa uskoa, koska välineet tulevat yhä helpommin kaikkien saataville. Uskon, että mielikuvien tuottaminen muuttuu yhä keskeisemmäksi – merkityksen avaaminen yksin-kertaisten mallien kautta. Tähän pääsee tarinoiden tai diskreetin matematiikan kautta. Toivottava-na pitäisin ennen kaikkea empatian arvon nousua ja kykyä kuvata merkityksiä yksinkertaisilla mal-leilla. Gardnerin jäsentelyssä tämä ehkä liittyy matemaattisen kyvyn lisäksi vuorovaikutustaitoihin ja hypoteettisesti mukaan esitettyyn eksistentiaaliseen kykyyn ja luonnonymmärrykseen.”

Vastauksissa korostettiin myös sitä, että opettajat tarvitsevat sekä tukea että uudenlaisia työkaluja erilaisten temperamenttien, oppimistyylien, persoonallisuusprofiilien ja ehkä myös kulttuuriin liit-tyvien tapojen ja uskomusten kanssa työskentelyyn. Yksi ratkaisu voi olla nykyistä yhteisöllisempi


työtapa. "Tiimiopettajuus ja nykyisen 45/75 minuutin oppituntijaon purkaminen olisi keinoja päästä siihen, että useampi opettaja voisi toimia ohjaajana ryhmässä, jossa voitaisiin jakautua lahjak-kuuksien ja luontaisten oppimistyylien ja kiinnostusten mukaan työskentelyryhmiin. Kuitenkin kaikki tekisivät töitä saman ilmiön ympärillä."

Lähteet

Bauman Z. (1993) Postmodern Ethics. Blackwell. Oxford UK & Cambridge USA. Gardner H. (1993) Multiples Intelligences: New Horizons. New York: Basic Books.

Gardner, H. (2004) Changing minds: The art and science of changing our own and other people's minds. Boston: Harvard Business School Press.

Howard Gardnerin kotisivu http://www.howardgardner.com/

4.5.3. Yhteinen aika

Jatkuva kiire ja tehokkuusajattelu on työnnetty syrjään. Vanhempien, opettajien ja terve-ysviranomaisten on epäsopivaa perustella nuoren kohtaamattomuutta kiireellä, resurssipu-lalla tai ajankäytön ongelmilla.

Lukuisat tutkimukset sekä lasten ja nuorten parissa tehdyt kyselyt osoittavat, että lapset ja nuoret kokevat nykyisin, vuonna 2010, aikuisten ja erityisesti omien vanhempiensa kiireen suurena ongel-mana -- heidän ongelmilleen tai asioilleen ei ole aikaa. Samalla aikuiset kokevat, että yhä kiivaam-maksi muodostuva ja tehokkuutta korostava työelämä ei jätä aikaa kohdata lasta tai nuorta. Kun opetus muuttuu yhä useammin verkkopohjaiseksi ja virtuaaliseksi, lapselle on yhä vähemmän aikui-sia lähellä. Toisaalta kasvava kilpailu työpaikoista ja työttömyys tai työttömyyden pelko aiheuttavat ahdistusta ja stressiä, joka purkaantuu perheeseen. Vuonna 2030 yhteiskunnan asenneilmapiiri muuttunut nuoren kohtaamista priorisoivaksi.


n=36, A=0.03, M=0.00, Q1=-1.00, Q3=1.00




n=36, A=2.31, M=3.00, Q1=2.00, Q3=3.00


Puolesta - Vastaan todennäköinen vain, koska toivon tämän

toteutuvan. - 20 vuoden kuluttua kasvattajina ovat nyt 5-15-

vuotiaat. On kyseenalaista olemmeko osanneet välit-tää heille sellaisia taitoja ja arvoja että he osaavat vä-littää omista lapsistaan ja nuoristaan toisella tavalla kuin mitä tällä hetkellä tapahtuu.

- Professori Atjonen on nostanut esille viipyilemisen pedagogiikan. Teknistyvän opiskelu- ja oppimisym-päristöjen mahdollisuutta kiireettömyyteen tulee tut-kia ja suosia. Probabilistinen ympäristökäsitys antaa mahdollisuuden tehdä vaihtoehtoisia valintoja. Kiire syntyy usein siitä, että kaikille "opetetaan" kaikkea ja kaikilta vaaditaan kaikkea. Yksilöllisyyden syvä ymmärtäminen mahdollistaa myös kiireettömyyden kehittämisen.

- Resurssien tulisi kohdata todelliset tarpeet. - Koulutuksen todellinen arvostaminen edellyttää, että

koulutukseen panostetaan riittävästi. Pasi Sahlberg on mm. ottanut asiaan kantaa artikkelissaan "Ideat, innovaatiot ja investoinnit" (Suortamo & al. (toim.) Opettajan vuosi 2009-10, PS-Kustannus). Meidän on syytä olla huolissaan, jos koulutuspanostukset vä-henevät.

- Pisa-tulosten tämän hetkisellä hyvyydellä ei voida ratsastaa ja ajatella, että kyllä se taso säilyy tällaisena ilman ponnistuksia.... Suomen selviytymisen edelly-tys on korkea koulutustaso kaikille monimuotoisuu-

Vastaan - Kiire on pitkälti puhetapa ja voi toki mennä pois

muodista. Tehokkuusajattelu on niin syvällä markki-nataloudessa että sitä ei koulusta poisteta.

- Voipi olla epäsopivaa, mutta en usko, että opettajien tai terveysviranomaisten resurssit lisääntyisivät siinä määrin (henkilökunta ja/tai palkka), että heille siu-naantuisi sitä lisäaikaa jostakin. lisääntyvä vanhuus-väestö asettaa paineita etenkin terveydenhuollolle, siellä pitää tapahtua totaalinen palkkaremontti, jos ala aiotaan tehdä kiinnostavaksi.

- Kehitys ei pysähdy ja markkinatalous jyllää edel-leenkin aiheuttaen kiireen ja riittämättömyyttä

- 2030 meno on samanlaista kuin nytkin. Mikä on muuttunut paremmaksi vuodesta 1990? Taloudelli-seen tilanteeseen vedoten on esimerkiksi tukiopetusta ja kouluterveydenhoitoa ajettu alas. Ei ole mitään syytä olettaa, että kuntatason poliitikot heräisivät yhtäkkiä panostamaan koulutukseen.

- Erilaisilla oppilaanohjaajilla ja sosiaalityöntekijöillä ei pidä korvata opettajia ja heidän vastuutaan

-


dessaan jokaisesta huolehtivana. - Asenteiden ha puheiden tasolla lapset ja nuoret prio-

risoidaan, mutta käytäntöön tämä ei ole vielä siirty-nyt... ehkä jo vuonna 2030

- Tämä on varmasti totta, koska nyt aletaan olla ääri-päässä ja on pakko katsoa lasten ja nuorten vinkkelis-tä asioita jatkossa.

- Ainoastaan taloudellisten arvojen pohjalta tehdyt ratkaisut ovat toivottavasti menneen talven lumia vuonna 2030 ja asioita osataan tarkastella monelta kantilta samanaikaisesti. Edellyttää myös luopumista nykysuomalaisesta "joka asiaan on oma sääntönsä, jonka taakse voin piiloutua" -ajattelusta. Moraalinen ja eettinen vastuunotto vaihtuvissa tilanteissa kansa-laistaidoksi!

- Siitä puhutaan paljon, että lapset tarvitsevat aikaa. Toivottavasti myös nuoret lasketaan tässä lapsiksi. Vaikka välitön hoivan tarve vähenee, läsnäolo luo turvallisuutta ja luottamusta. Vanhempien pitää tie-tää, missä lapsi vapaa-aikaansa viettää ja mielellään myös viettää aikaa yhdessä lapsen kanssa.

- Vanhemmilla on enemmän joitain välineitä tietää nuorten elämästä enemmän kuin aiemmin: esim. kou-lun sähköiset yhteydenpitojärjestelmät, Facebook (on jo nyt), kännykät ja nämä varmasti kehittyvät edel-leen. Mutta mikä saa uhraamaan lapsille ja nuorille enemmän aikaa? Mikä saa muuttumaan sen ettei jo päiväkodin 1-3-vuotiaiden ryhmässä yhtenä pääta-voitteena ole omatoimisuus? Mikä saa vanhemmat ymmärtämään ettei omatoimisuus ja itsenäisyys ole lapsen kehittymisessä niin tärkeällä sijalla kuin mitä se nykyään on?

- Läsnäolo on tärkeintä. Oppimista tapahtuu vain kun pysähdytään.

- Olisi hienoa, jos jatkuvasta kiireestä ja tehok-kuusajattelusta voitaisiin luopua ja nähdä muitakin arvoja elämässä.

- Lisäksi uskon että todelliset innovaatiot yms. luo-vuuden muodikkaat ilmentymät syntyvät vain, kun on tyhjää tilaa.

- Innovaatio on ikään kuin aivastus tai naisen orgasmi, kun oikein perkeleesti yrittää niin ei onnistu, ja sitten se voi tulla ihan yllättäen itsestään. Asenteellisesta kielikuvastani huolimatta ymmärtänette mitä tarkoi-tan.

- Hyvät ja tärkeät päämäärät mutta mitä tehdä sille ongelmalle, jonka mm Lauri Rauhala on todennut: miten odottaa lapselta kasvamista eettisyyteen, jos ympäröivä yhteiskunta rakenteineen antaa toisenlai-sen mallin

- Ehdottomasti toivottavaa, sillä näin voidaan pelastaa paljon lapsia ja nuoria tulevalle, hyvälle elämälle.

- Ajasta tulee laadun ehdoton kriteeri ja elementti - Olisi hienoa, jos kulttuurissa syntyisi sosiaalista pai-

netta siihen suuntaan, että kiire on ei-hyväksyttävää. Pidän ehkä kuitenkin todennäköisempänä sitä, että etenkin vanhemmille kasatut paineet vain lisääntyvät: kiire ja multitaskingin vaatimukset eivät todellisuu-dessa vähene, mutta samalla tulee "muotiin" korostaa "hitautta", jolloin sisäiset ja ajankäytölliset ristiriidat


ja syyllisyydentunteet saattavat vain lisääntyä. - Kasvatus ja perusturva lähtevät kotoa. Koulu ei voi

paikata kaikkia niitä puutteita, joita lapsella tai nuo-rella on esim. siksi, että vanhemmilla ei syystä tai toisesta ole kykyä tai aikaa tai voimia huolehtia lap-sistaan. Olisikin toivottavaa, että tulevaisuudessa kaikkea ei uhrata kilpailukyvyn ja taloudellisen kas-vun alttarille, vaan vanhemmilla – ainakin toisella heistä –

- olisi aikaa ja mahdollisuus viettää aikaa lastensa ja nuortensa kanssa. Tämä edellyttää joustavia työaika-järjestelyjä ja esim. osa-aikatyön mahdollisuutta jois-sakin elämänvaiheissa. Kyse ei ole lapselle/nuorelle annettavasta "laatuajasta" vaan yhteisestä arjesta, jos-sa tehdään yhdessä, keskustellaan, asetetaan rajoja. Koulu voi yhdessä kotien kanssa täydentää kasvatus-tehtävää, mutta se ei voi olla ensisijainen kasvattaja, sillä koulussa tulisi myös oppia asioita.

- Toivottavaa ja mahdollista jo nykyisin entistä pa-remmin. Opetussuunnitelmauudistuksen tuettava tätä koulussa seuraavalla uudistamiskierroksella. Yhteis-kunnallista keskustelua tarvitaan vanhempien asen-teen ja työkulttuurin muuttamiseen.

- Lapset ja nuoret tarvitsevat kotona ja koulussa sekä harrastuksissa ennen kaikkea kuuntelevaa ja näkevää aikuista.

- Tämän toteuttamiseen voidaan ryhtyä, jos kodit luo-puvat taloudellisessa juoksupyörässä juoksemisesta ja kouluissa priorisoidaan asioita uudelleen.

- Jos kouluissa luovuttaisiin 50-prosentista kokouksista ja tiimeistä jne. ja annettaisiin se aika oppilaiden kanssa OLEMISEEN (aikuisen läsnäoloon ilman opetusvelvollisuutta) oltaisiin jo pitkällä. Ennen kaikkea kouluissa pitäisi antaa opettajien opettaa ja viettää aikaa oppilaiden kanssa, sen sijaan, että täytyy juosta kokouksesta toiseen ja valmistaa mitä ihmeel-lisimpiä suunnitelmia ja raportteja.

- Tätä suuntaa tarvitaan, nykyinen meno ei voi jatkua. - Vaikka rahaa tarvitaan, niin tietyn määrän jälkeen

sitä ei sitten enää tarvita lisää onnellisuuden takaami-seksi! Toivottavasti tämä raja löydetään ja siitä yli-menevä resurssi voidaan kohdentaa halutulla tavalla – vaikkapa lapsiin ja nuoriin.

- Ihminen on kokonaisuus ja hänestä täytyy pitää huol-ta kaikin avoin


”Yhteiskunta ei voi yleisesti korvata perhettä”

Mahdollisuus on sekä ajan että luovuuden kätketty ydin, sanoi irlantilainen mystikko ja filosofi John O'Donohue. Tällä hän tarkoitti sitä, että aikaa ja sen sisältämiä mahdollisuuksia ei ihminen voi pakottaa. Aika täytyy hyväksyä ja jotta jotain niistä mahdollisuuksista voisi ymmärtää, aika täytyy elää. Jotta voisimme oppia, on pakko myös osata seisahtua, pysähtyä, viipyillä, sulatella. Nykyinen kiivas elämäntahti kuitenkin tuottaa jatkuvan kiireen, jossa pyrimme koko ajan johonkin parem-paan, suurempaan, pätevämpään, hyödyllisempään ja tavoittelemme jotain muuta, jotain sellaista, mitä meillä ei vielä ole.

Vanhempien mahdollisuudet lasta ja nuorta tukevaan läsnäoloon ja läheisyyteen ovat perheissä ka-ventuneet, kun kiivastahtisen työ ja talouden ristipaineet vievät voimat ja arjen. Lapsille ei enää riitä aikaa eikä voimia. Niinpä nämä kotien paineet tuodaan mukana repussa kouluun, jossa ne näkyvät lisääntyneenä rauhattomuutena, puutteellisena keskittymiskykynä, väsymyksenä, poissaoloina, ma-sennuksena ja muina mielenterveyden ongelmina, syömishäiriöinä, ärtyisyytenä, toisten häirintänä, kiusaamisena ja päihteiden käyttönä. Opettajan työ kuormittuu entisestään ja tehtävän luonne muut-tuu sosiaalityön suuntaan. Opettajan täytyy olla vuoroin pedagogi, vuoroin sosiaalityöntekijä, tera-peutti, psykologi, erotuomari, järjestysmies ja väliin jopa poliisi (esim. Vilppola 2008).

Lastenpsykiatri kirjoittaa Helsingin Sanomien yleisönosastokirjoituksessa (HS, 14.4.2001) siitä, kuinka "Keskeiseksi kysymykseksi nousee, kenen ehdoilla ne [tietoyhteiskunta, markkinatalous ja globalisaatio] toimivat ja mitä tarkoitusperiä ne palvelevat. Näyttää siltä, että ne yhdessä myötä-vaikuttavat sellaisten olosuhteiden syntymiseen, missä perinteinen perheen sisäisiin tunnesuhteisiin pohjautuva lapsen kasvu ja kehitys syrjäytyvät. – Kun vanhemman pitäisi oikeastaan olla entistä

1

1

4

2

1

4

1

1

2

4

6

5

1

2 1

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

3. Yhteinen aika


enemmän merkittävässä tunnepohjaisessa vuorovaikutussuhteessa lapsen kanssa lapsen kokemien 'tunteettomien' elektronisten impulssien tasapainottamiseksi, on monella vanhemmalla entistä vä-hemmän aikaa tällaiseen yhdessäoloon." Hän ehdottaa tekstissään, että vanhempien tulee kompen-soida ulkoisen maailman uhkat tunnepohjaisen emotionaalisen läsnäolon ja vuorovaikutuksen avul-la. Näin käsitys tunnetason läsnäoloon ja lasten tunnetarpeiden täyttämiseen kiteytyvästä vanhem-muudesta tuntuu yhteiskunnassa kasvavan – vastuu kasvatuksesta on joka tapauksessa tämänkin Delfoi-kyselyn vastaajien mielestä vanhemmilla. Koulu voi vain osaltaan auttaa vanhempia tässä kasvatustehtävässä. Tämä kysymys yhteisestä ajasta esitettiin ulkopanelisteille 2. kierroksella ja kaikkien vastattavaksi 3. kierroksella. Väitteen vastaukset hajautuivat molemmilla kierroksilla. Enemmän tai vähemmän epätodennäköisenä 2. kierroksella tehokkuusajattelun vähenemistä piti 38% ulkopaneelin vastaajista ja kolmannella kierroksella, kun kaikki saivat vastata tähän, määrä oli silti lähes sama, 36%. To-dennäköisenä väittämää piti 2. kierroksella 35% vastaajista eli hiukan yli kolmannes, ja 3. kierrok-sella kaikista vastaajista hiukan useampi eli 42%. Yllättävää oli, että nollavastauksen määrä oli korkea. Useampi kuin joka neljäs vastaaja (27%) ei ottanut asteikolla kantaa kumpaankaan suun-taan. Ilmiön toivottavuudesta oltiin toki hyvin samanmielisiä lukuun ottamatta toisen kierroksen ärhäkkää oppositiota.

Useimmat panelistit kokevat jatkuvan kiireen kasvavana ongelmana: "Pidän todennäköisenä sitä, että tehokkuusajattelu sen kun vaan kiihtyy. Sen sijaan ne, joilla on "varaa" valita kiireetön elä-mäntapa, voivat tehdä sen vapaammin kuin toiset. Eli perheet ovat tässäkin suhteessa epätasa-arvoisessa asemassa." Mutta ovatko kiire ja tehokkuus aina saman kolikon kääntöpuolia vai voisiko tehokkuutta olla ilman kiirettä? Muuan neutraalin vaihtoehdon ruksannut vastaaja sanoo, että ”Muutokset ovat melko hitaita. Yh-teiskunta ei voi yleisesti korvata perhettä.” Perustelut toisenlaiseen näkemykseen olivat mielenkiin-toisia. Jotkut vastaajat näkivät, että tehokkuus ja kiire eivät ole synonyymeja vaan itse asiassa pi-kemminkin toistensa vastakohtia. Kiire on toisaalta pelkkä muoti-ilmiö, toisaalta jotain sellaista, johon nuoret suhtautuvat kriittisesti tai ainakin vanhempiaan kriittisemmin jo nyt. (Kansallisen nuo-risotutkimus 2010) Yksi vastaaja on sitä mieltä, että "Lasten kohtaamiselle saadaan lisää aikaa ainoastaan tehok-kuusajattelun kautta. Nykyinen järjestelmä on äärimmäisen tehoton ja opettajan ajankäyttö ei koh-distu lapsiin yksilöinä. Tietotekniikka voi vapauttaa opettajan ajan yksilöllisiin kohtaamisiin." Toi-sin sanoen tämän kannan esittäjän mukaan opetuksen ja oppimisen tehokkuuden lisääminen lisää myös läheisyyttä.

Toisaalta vastakkaisiakin ajatuksia esitettiin. Esimerkiksi haluttaessa todella kehittää innovatiivisia kansalaisia, todelliset innovaatiot voivat syntyä vain, kun ympärillä on tarpeeksi tyhjää tilaa ja ai-kaa: "Innovaatio on ikään kuin aivastus tai naisen orgasmi, kun oikein perkeleesti yrittää niin ei onnistu, ja sitten se voi tulla ihan yllättäen itsestään."

Osa vastaajista katsoi tilannetta ja tulevaisuutta kyynisemmin: koska yritysmaailman ja talouden ehdot sanelevat yhteiskunnan asenneilmapiiriä ja siten toimintamalleja ja päätöksiä jo nyt niin voi-mallisesti, tämä kehitys todennäköisesti jatkuu edelleen: "Kehitys ei pysähdy ja markkinatalous jyllää edelleenkin aiheuttaen kiireen ja riittämättömyyttä."

Kiireen syitäkin pohdittiin. Kiire syntyy liiallisista vaatimuksista ja siitä, että "kaikille opetetaan kaikkea ja kaikilta vaaditaan kaikkea. Yksilöllisyyden syvä ymmärtäminen mahdollistaa myös kii-reettömyyden kehittämisen." Samalla välittämisen ja läheisyyden henki olisi saatava suomalaisen koululaisen arkeen jo nyt, tänään, eikä vasta tulevaisuudessa, koska "20 vuoden kuluttua kasvattaji-na ovat nyt 5-15-vuotiaat. On kyseenalaista olemmeko osanneet välittää heille sellaisia taitoja ja arvoja että he osaavat välittää omista lapsistaan ja nuoristaan toisella tavalla kuin mitä tällä het-


kellä tapahtuu." Kolmantena syynä kiireen lisääntymiseen nähdään yksinkertaisesti vain se, että siitä puhutaan niin paljon. Neutraalin vaihtoehdon valinnut vastaaja esittää, että vika on siis puhees-sa, ei yhteiskunnan arvoilmapiirissä tai teoissa: "kiirepuhe pitäisi kieltää saman tien. Tehokkuudes-sa eli paremmin tekemisessä ei liene paljon vikaa?" Tai sitten hitaudesta, leppoistelustakin tulee vain ohimenevä muoti-ilmiö, sillä "kiire ja multitaskingin vaatimukset eivät todellisuudessa vähene, mutta samalla tulee "muotiin" korostaa "hitautta", jolloin sisäiset ja ajankäytölliset ristiriidat ja syyllisyydentunteet saattavat vain lisääntyä." Myös suhtautumisemme pieniin oppijoihin kaipaa joidenkin panelistien mielestä uusia näkökulmia. Olemme sisäistäneet kiireen ja tehokkuuden osaksi hyväksyttyä arkeamme huomaamatta, että se mihin pyrimme, katoaakin meiltä koko ajan kauemmas: onnellisuus, tasapainoinen hyvä elämä, jaksaminen. "Mikä saa muuttumaan sen ettei jo päiväkodin 1-3-vuotiaiden ryhmässä yhtenä pääta-voitteena ole omatoimisuus? Mikä saa vanhemmat ymmärtämään ettei omatoimisuus ja itsenäisyys ole lapsen kehittymisessä niin tärkeällä sijalla kuin mitä se nykyään on?"

Viitteet: Kansallinen nuorisotutkimus 2010: tunteet ja kuluttaminen. 15/30 Research. Internetissä http://www.1530.fi/

O´Donohue J. (2000) Anam Cara. Otava. Helsinki. Sihvonen E. (2005): Lasten ja nuorten pahoinvointi: vastuullinen vanhemmuus julkisuuden valokei-lassa. Pro Gradu Helsingin yliopisto 2005, http://www.nuorisotutkimusseura.fi/gradu_sihvonen.pdf. Vilppola T. (2008) Reaalipedagoginen toimintaprosessi – sosiaalipedagogia koulutuksesta syrjäyty-vien nuorten tukemisessa. Lectio, Nuorisotutkimus 26 No. 3, 2008, ss. 41-44.

4.5.4. Suomen kieli

Suurissa kaupungeissa joka toinen perhe valitsee lapsilleen englanninkielisen perusopetuk-sen.

Tutkijoiden mukaan jopa 90 prosenttia tällä hetkellä maailmassa puhutusta noin 6000 kielestä on vaarassa hävitä seuraavan sadan vuoden aikana. Syynä on useimmiten englannin kielen leviäminen (Kotus http://www.kotus.fi) Englannin voittokulku jatkuu niin globaalien verkostojen, viihteen kuin teknologian ja tieteen kielenä ja vuonna 2030 englannin osaaminen on perussivistyksen edellytys. Vastuulliset vanhemmat katsovat sen tähden, että lapsen edellytykset menestyä elämässään vaativat perusteellista englannin osaamista.




n=52, A=0.46, M=1.00, Q1=-1.00, Q3=2.00


n=52, A=-0.58, M=-1.00, Q1=-2.00, Q3=0.25


Puolesta - Englanninkielinen opetustarjonta varmasti lisääntyy

monikulttuurisuuden lisääntyessä. Ja vaikka perus-opetus on suomeksi, englanninkielen tuntiopetuksen määrä varmasti lisääntyy!

- kansainvälisen vuorovaikutuksen lisääntyessä kiin-nostus lasten tulevaisuuden turvaamiseen tätäkin kautta lisääntynee

Vastaan - Englannin ylivalta on jo niin suuri, että sen oppii

ikään kuin luonnollisesti "toisena kielenä". - Vanhemmille ei tule antaa tällaista vallintaa suoritet-

tavakseen. - Toisaalta saattaa syntyä myös vahva vastaliike oman

äidinkielen vaalimiseksi ja säilyttämiseksi. - Varmasti lisääntyy, mutta ei me pystytä ilman eriar-


- On vain ajan kysymys milloin vanhemmat huomaa-vat puhuvansa töissä eri kieltä kuin kotona ja halua-vat lastensa oppivan englannin nuorempina.

- Meidän toimintaympäristömme kansainvälistyy ja varhain saatu englanninkielinen opetus parantaa huomattavasti elämän edellytyksiä.

- Fakta, joka pitää ottaa huomioon ja jota kannattaa myös tukea. Suomi ja suomalaiset eivät selviä perin-nesaarekkeena globaalissa maailmassa.

- Suomalaiset pärjäävät vain olemalla kilpailukykyisiä kansainvälisiä areenoilla. Osa siellä toimimisesta pe-rustuu kielitaitoon ja englanti näyttää olevan ja pysy-vän "maailmankielenä".

vostamista tätä hoitamaan, sitten vähäväkisissä ja pienissä kunnissa opetus olisi toisenlaista ja onko mi-tään syytä mennä koko repertuaarilla tähän. Annetaan harvoille mahdollisuus briljeerata.

- Vaikka englanti on tällä hetkellä kansainvälisen työs-kentelyn valtakieli, tulee kielipolitiikka kouluissa nähdä laajempana kysymyksenä. Globaalisuus ei merkitse alueellisuuden ja lähialueiden katoamista.

- Äidinkieli on hyvin tärkeä ihmiselle. Sen asema korostuu entistä enemmän globaalistuvassa maail-massa. Äidinkieli on ennen kaikkea emootioiden kie-li, sellaisen ulottuvuuden kieli, joka tekee ihmisestä elämäänsä tyytyväisen ja tasapainoisen yksilön.

- Kieli on ihmisen kaikki. Suomen kieli on edelleen niin syvällä identiteetissämme, että on kunnia-asia edelleen että myös seuraavat sukupolvet pääsevät sii-tä osallisiksi. Kohtalonkysymys on, vaalimmeko, ke-hitämmekö ja arvostammeko suomalaisen kulttuurin ilmenemismuotoja tavalla, joka tekee siitä kunnia-asian vielä 20 vuoden kuluttua.

- Uskon, että muiden 80- ja 90-luvun nuoret ovat itse niin kansainvälistyneitä ja englanninkielentaitoisia ja huomanneet, että englantia oppii joka tapauksessa, et-tä valitsevat lapsilleen jotakin harvinaisempia ja tule-vaisuuden kannalta ehkä merkittävämpiäkin kieliä, kuten Aasian kieliä. jos ajatellaan taloudellista onnis-tumista, niin tällä hetkellä näyttäisi englannin sijaan houkuttelevammilta kielivaihtoehdoilta esim. kiina, hindi, venäjä ehkä arabia.


”Kieli on ihmisen kaikki”

Väitteen toteutuminen todettiin kyselyissä jokseenkin todennäköiseksi. Tosin varma -- kolmen pis-teen kannanotto – englanninkielisten koulujen läpimurrosta oli vain pari vastaajaa. Väitettä pidettiin jokseenkin epätoivottavana. Huomattavaa on, ettei kukaan ”täysillä” toivonut teesin toteutumista. Kysymys koettiin kautta linjan tärkeäksi ja vastaajat vetivät tiukkoja rajoja. "Kieli on ihmisen kaik-ki", tiivisti eräs vastaajista.

Vallitseva käsitys on, että teesin suuntaan ollaan menossa. Osaltaan siihen suuntaan vie lisääntyvä kansainvälinen kanssakäyminen, maahan- ja maastamuutto. Muutamat käänsivät tilanteen päälael-leen ja perustelivat päinvastaisen kantansa sillä, että kansainvälistymisen myötä englannin oppii ikään kuin siinä sivussa. Kehityksen vahvistuessa povattiin syntyväksi "vahva vastaliike" oman äidinkielen vaalimiseksi ja säilyttämiseksi. Teesin taustalla nähtiin myös siemen koulujen eriarvoistumiselle. Joissakin vastauksissa maalailtiin skenaarioita, joissa englanninkieliseen opetukseen siirtyvät "muutamat eliittikoulut" muiden koulu-jen aseman ja houkuttelevuuden kustannuksella. Eriarvoisuutta syntyy myös kuntien välille. Eivät kaikki kunnat voi tarjota yhdenvertaisesti englanninkielistä opetusta. Vaarana on erään vastaajan sanoin, että "annetaan harvoille mahdollisuus briljeerata." Toisessa kommentissa karsastettiin va-linnan luovuttamista vanhempien käsiin. Useassa vastauksessa todettiin, että englanninkielisen ope-tuksen valintaa motivoi parempien edellytysten hankkiminen jälkikasvulle. "Tavoitteena voi yhtä hyvin olla antaa lapselle mahdollisimman hyvät pärjäämisen eväät globaalissa maailmassa niiden kuitenkaan kytkeytymättä pelkästään materialistiseen menestymiseen."

2 3

2

1

2

3

1

3

2

2

1

1

6

5

2

1

1

3

2

4

3 2

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

4. Suomen kieli


Kysymys innosti panelisteja luotaamaan hyvinvoinnin ja onnellisuuden merkitystä. Monessa kommentissa vakuutettiin, ettei tulevaisuuden käsitys menestyksestä ole sidonnainen urakehityk-seen panostamiseen, tavaraan tai taloudelliseen menestykseen. Opetuskielillä ei välttämättä ole te-kemistä tämän kanssa suuntaan tai toiseen: "Onnellisuus tai menestys ei ole riippuvainen kielivalin-noista."

Keskustelussa sivuttiin myös muita kieliä. Yhden vastauksen mukaan ruotsin kielen pakollisesta opiskelusta tullaan varmasti luopumaan. Myös siirtymä englanninkieliseen opetukseen kyseenalais-tettiin ja kysyttiin miksei suuntana voisi pikemminkin olla Aasian kielten kuten kiinan osaaminen. Pääkaupunkiseudulla englannin lisäksi opetetaan koulutasolla saksaksi, ranskaksi ja venäjäksi.

Englanninkielistä peruskoulua vastustetaan oman kielen ja kulttuurin takia. ”Tämä on eräs keskei-nen kysymys kun mietitään kansakunnan sivistyksellistä tulevaisuutta", eräs vastaaja tiivisti yhteisen huolen. Useissa maakuntien pääkaupungeissa toimii IB –lukioita tai IB -linjoja. Englanninkielisiä peruskouluja ei ole käynnistetty, vaikka International Baccalaureate (IB) -koulutusohjelmaan kuu-luu myös ns. keskiohjelma 11-16 –vuotiaille. Englannin dominointi näkyy myös ylioppilaskirjoi-tuksissa, joissa englannin osuus on jatkuvasti lisääntynyt ja muiden vieraiden kielten osuus vähen-tynyt. "Äidinkieli on ennen kaikkea emootioiden kieli, sellaisen ulottuvuuden kieli, joka tekee ihmisestä elämäänsä tyytyväisen ja tasapainoisen yksilön." Epäiltiin myös lapsen kykyä muodostaa identiteet-tiä vieraalla kielellä. "Ei se ainakaan pääse kehittymään hyväksi ja normaaliksi", jos peruskoulutus annetaan englanniksi. "On sielunkykyjä, joiden käyttövalmiudet ovat suorassa suhteessa äidinkielen hallintaan", arvioi eräs vastaajista.

Linkit English School http://www.eschool.edu.hel.fi/

International Baccalaureate http://fi.wikipedia.org/wiki/International_Baccalaureate Kotus http://www.kotus.fi/index.phtml?s=2847 ja http://www.kotus.fi/index.phtml?s=2859

4.5.5. Nollatoleranssi

Suomalaisissa kouluissa on rasismin ja vihapuheen nollatoleranssi. Rasistinen kommentti tai toiminta johtaa lapsen tilapäiseen erottamiseen.

Kanadalaisessa koulujärjestelmässä korostetaan jo nykyisin esikoulusta lähtien vanhempien ja opet-tajien merkitystä monimuotoisuuskasvattajina. Kouluissa on ehdoton nollatoleranssi rasistisille viit-tauksille tai muille loukkaaviksi tulkittavissa oleville kommenteille, jotka koskevat ihmisen seksu-aalista suuntautumista, etnistä alkuperää, elämänkatsomusta tai kulttuuria. Kaliforniassa rasistinen kommentti johtaa lapsen väliaikaiseen erottamiseen ja keskusteluun vanhempien kanssa. Molemmat toimintamallit ovat todellisuutta vuoden 2030 Suomessa.




n=33, A=0.09, M=0.00, Q1=-1.00, Q3=1.00


n=33, A=1.06, M=1.00, Q1=0.00, Q3=2.00


Puolesta - Erottaminen ei liene paras seuraus rikkeestä. - Nollatoleranssi tarkoittaa, että asiaan puututaan kes-

kustelemalla, opastamalla ja luomalla mahdollisuuk-sia tutustua toisia kulttuureja edustaviin lapsiin. Erot-taminen ja rankaiseminen saattaa lisätä rasistisia aja-tuksia ja vihaa.

- Lähempi tutustuminen muihin kulttuureihin ja "eri-

Vastaan - Suomessa ei ole mitenkään vahvasti tuotu esille ih-

misoikeuksia, ja syrjimättömyyden periaatteet tuntu-vat olevan vieraita.

- Ei ole realismia, sillä kaikissa joukoissa on aina ääri-päitä ja kuka voi sanoa; tuo on rasismia.

- Puheen kontrollointi on vaikeaa jollei mahdotonta, varsinkin kun suurella osalla ihmisistä on itsellään


laisiin" ihmisiin on ainoa keino vähentää rasismin ja vihan ilmentymiä.

- 20 vuotta on vielä lyhyt aika suomalaisen yhteiskun-nan monikulttuuristua, joten tarvitsemme tällaista mallia.

- Voisiko vielä tässä vaiheessa Suomessa ajatella, että asennekasvatus ja ennaltaehkäisevästi keskustelun ja tunnetaitojen ja toisen asemaan asettumisen kautta päästäisiin aitoon kohtaamiseen ilman että tarvitaan tällaisia "poliisitoimia".

- Kaikki rasistiset kommentit - myös ns. vähemmistö-jen ns. enemmistöä kohtaan esittämät - tulisi tuomita samalla tavalla. Nyt olen ollut tilanteissa, joissa vain ns. enemmistön esittämät kommentit ovat paheksut-tavia, mutta ns. vähemmistön edustajat voivat päästää suustaan mitä haluavat (suomalainen tyttö saa kuulla olevansa valkoinen huorarasisti jne.).

- Yhteiskunnan pitää lainsäädännöllä osoittaa nollato-leranssi kaikenlaisen syrjinnän ilmenemismuotoja kohtaan. Kasvatuksen suvaitsevaisuuteen pitää olla OPS-asia ja järjestyssäännöissä eksplikoitu.

ryhmiä koskevia ennakkoluuloja ja myös faktisia ne-gatiivisia kokemuksia.

Kontaktiteoria saa kannatusta

Suomalaisen yhteiskunnan suhde rasismiin ja maahanmuuttoon on ollut viimeisten kuukausien kuumia puheenaiheita. Maahanmuuttoministeri Astrid Thorsin saamat tappouhkaukset sekä kansa-laisten asenteiden näkyvä ja kuuluva koventuminen maahanmuuttoon on sähköistänyt ilmapiiriä.

1

1

1

1

1

1

2

1

1

3

2

1

2

1

4

1

4

1

2

2

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

5. Monimuotoisuus


Eurooppalaiset syrjintätutkimukset osoittavat, että 47 % Suomessa asuvista somaleista on kokenut viimeisen vuoden aikana syrjintää. Muslimien kokemukset ovat yleisemminkin samanlaiset. Nuorisotutkimukset osoittavat, että suurin osa Suomessa asuvista somalinuorista harkitsee vakavasti muuttoa pois Suomesta. Rasismin vakavuutta yhteiskunnallisena ongelmana ei kiistetä vastauksissa. Tiukempaa reaktiota rasistiseen tai muuten syrjivään käyttäytymiseen pidetään vahvasti toivottavana. Jopa 61% vastaa-jista pitää toivottavana, että suomalaisissa kouluissa siirrytään nollatoleranssiin. Vastausten keskit-tyminen asteikon keskelle kuvaa kuitenkin, että monille asiantuntijoille kysymys on verrattain han-kala. Etenkin todennäköisyyden arviointi on vastausten perusteella pulmallista. Vaikka tavoitteesta ollaan lähes yksimielisiä, keinoista ja niiden rajuudesta ei. Paneeli on tyytymätön siihen, miten ylipäänsä rasismiin on suhtauduttu. Koulukiusaamiskeskustelu osoittaa erään asiantuntijan mukaan, että ongelmiin ei uskalleta puuttua kunnolla. Toivoa kuitenkin on. "Ehkä parinkymmenen vuoden sisällä - ongelmien pahentuessa - tulee pakko kiristää tolerans-sia tässä asiassa." Osa panelisteista pitää ajatusta mahdottomana valvonnan vaikeuden vuoksi. Syrjivien kommenttien taustalla on paitsi ennakkoluuloja myös todellisia negatiivisia kokemuksia. Ilmiön kontrollointi nähdään mahdottomana. “Kuka voi sanoa, että tuo on rasismia”, eräs vastaaja kysyy. On otettava huomioon sävyerot mielipiteiden ja vihapuheen välillä. "Demokraattiseen yhteiskuntaan ja sanan-vapauteen kuuluu oikeus olla eri mieltä. Esim. uskonnollisilla perusteilla on oikeus olla eri mieltä esim. homoseksuaalisuudesta. Kiihottaminen kansanryhmää kohtaan tai väkivallan lietsominen on kuitenkin asia, jolle pitää olla nollatoleranssi." Monikulttuurisuuskasvatus ei saa tarkoittaa kaksois-standardien luomista, vaan myös vähemmistön syrjiviin kommentteihin pitää reagoida. “Nyt olen ollut tilanteissa, joissa vain ns. enemmistön esittämät kommentit ovat paheksuttavia, mutta ns. vä-hemmistön edustajat voivat päästää suustaan mitä haluavat.” Malli saa myös suoraa kannatusta. "Puheen hallinta on tehokas tapa hallita normeja, ajattelua ja käyttäytymistä." Kommenteissa korostetaan, että syrjivään käyttäytymiseen reagoimista ei voida jättää yksittäisten opettajien käyttäytymisen varaan, vaan siitä pitää tehdä opetussuunnitelmatason asia. Nollatoleranssin pohjana tulee olla tietotaidon ja taitotiedon lisääminen. Kasvatusalan ammat-tilaisilla on tällä hetkellä aivan liian vähän tietoa rasismista ja siitä miten se ilmenee lasten ja nuor-ten elämässä. Nollatoleranssin kannattajatkin pitävät erottamisen kaltaisia “poliisitoimia” liian rajuina. “Erotta-minen ja rankaiseminen saattaa lisätä rasistisia ajatuksia ja vihaa.” Kontaktiteoria eli vuorovaiku-tuksen tietoinen lisääminen saa sen sijaan kannatusta. Yhdeksi ratkaisukeinoksi tarjotaan myös ai-kaisempaa laajempaa ihmisoikeuksien opettamista kouluissa. Ihmisoikeuksien konkretisointi tarjoaa paneelin mielestä hyvän pohjan sen määrittämiselle, mikä on oikein ja mikä väärin.

Linkit Homma ry:n tutkimus suomalaisen maahanmuuttoasenteista: http://cms.hommaforum.org/index.php?option=com_content&view=article&id=222:tutkimus-suomalaisten-mielipiteet-maahanmuuttopolitiikasta-3132010&catid=3:tapahtumia&Itemid=11

Rastas A. (toim.): En ole rasisti, mutta.... http://www.vastapaino.fi/vp/index.php?page=shop.product_details&flypage=$flypage&product_id=354



UNESCO: Human Rights Education: http://www.unesco.org/en/human-rights-education/

Vähemmistövaltuutettu: http://www.vahemmistovaltuutettu.fi/

4.5.6. Virtuaalimaailma

Merkittävä osa jokapäiväisestä koulunkäynnistä tapahtuu virtuaalitodellisuudessa.

Second Life on internetissä toimiva virtuaalimaailma. Käyttäjiä sillä on nyt yli neljätoista miljoo-naa. Second Life on ilmainen, mutta virtuaalimaailmaan voi myös ostaa Premium-tunnuksen jolla saa omaa "maata". Virtuaalimaailma soveltuu hyvin myös uusien kielten opiskeluun ja vieraan kie-len puhumisen harjoitteluun. Second Lifessa toteutettu uskottomuus on johtanut jopa avioeroihin väittää Wikipedia. Vuonna 2030 Second Lifen tapaiset virtuaalimaailmat ovat koulun ja opetuksen jokapäiväistä arkea.


n=51, A=0.94, M=1.00, Q1=0.00, Q3=2.00



n=51, A=0.00, M=0.00, Q1=-1.00, Q3=1.00


Puolesta - 2030 virtuaalisuus on osa peruskokemustamme,

mutta kyseessä on "mixed" todellisuus, jossa emme - pidä jääkaapin älyä enää virtuaalisena vaan reaalise-

na. - Koulumaailmassa "mixed" todellisuus on läsnä mo-

nintavoin. Koulurakennukset tietävät ketä talossa on ja missä he liikkuvat. Maantiedettä voi opiskella to-dentuntuisin 3D sovelluksin. Monet luonnontieteen salat avautuvat todentuntuisten digitalisten simulaati-oiden avulla.

- Drilliharjoitukset kielissä ja matematiikan laskarit suoritetaan verkossa, jossa virtuaalitutorit opastavat oppilaita näiden omien suoritusten perusteella.

- Oppilaat kantavat pieniä päätelaitteita mukanaan, joilla voivat kytkeytyä koulun ja kodin infraan sekä kommunikoida vanhempiensa, opettajiensa ja kave-reidensa kanssa. Läksyt tarkistetaan digitaalisesti. Pinnata ei voi.

- Virtuaalitodellisuus on osa koulupäivää, mutta se on väline eikä itse tarkoitus.

- Kehityskulku johtaa juuri tuohon suuntaan, mutta virtuaalitodellisuus on kehitetty paremmaksi ja luo tarpeellisia virtuaalitotuuksia.

- Virtuaalimaailma on todellisuutta opetuksessa ja sen käyttö lisääntyy varmasti, muttei se ole ainoa oppi-misympäristö.

- Opettaja puhuvana patsaana varmaan hiukan väistyy ja oppilaat aktiivisina (tai passiivisina) tekijöinä ko-rostuu.

- Sekä toiminnalliset että taloudelliset syyt tukevat väitettä

- Varmasti tuolloin jo osataan hyödyntää teknologiaa hyvällä tavalla.

Vastaan - Ohimenevä ajan ilmiö. - onkohan koulu kiinnostunut muuttumaan tähän suun-

taan? - Mitä tarkoittaa "merkittävä osa"? Näen todennäköi-

sempänä sosiaalisten medioiden käytön yleistymisen kuin opetuksen ja oppimisen siirtymisen varsinaiseen virtuaalitodellisuuteen. Kaikki sähköinen toimintahan ei suinkaan ole virtuaalitodellisuutta.

- Virtuaalitodellisuudesta en tiedä, mutta esimerkiksi sosiaalisen median tyyppisten sovellusten käytön voisi kuvitella lisääntyvän suhteellisen nopeastikin. Ylipäätään teknologiasovellukset löytänevät paikkan-sa kouluihinkin nimenomaan arkipäiväistymisensä (ja halpenemisensa) myötä, ei niinkään spesifisti edu-sovelluksina.

- Nykyisellään virtuaalimaailmassa ei ole olemassa oppimisympäristöjä, jotka kykenevät oikeasti kor-vaamaan nykyistä koulun oppimisympäristöä. Inter-net-maailma pitää sisällään paljon mahdollisuuksia, mutta myös paljon huolestuttava. Erityisen vaikealta tuntuu maailmankuva, jossa yhteisöllisissä palveluis-sa ihmisen arvo mitataan sillä, montako ystävää tai seuraajaa hänellä on. Tarve olla jatkuvasti sidoksissa moniin eri medioihin saattaa vaarana ihmisen kyvyn keskittyä, joka on kaiken oppimisen edellytys.

- Oppimisessa on ensi sijassa kysymys läsnäolevasta inhimillisestä vuorovaikutuksesta. Tämä on perusta, muuta lisää tekniikan mahdollisuuksien mukaan. Tämä on periaatteessa hyvä ja tapa oppia siinä kuin muutkin. Uhkana on opetuksen ulkoistaminen pois luokkahuoneista. Ihmistä ei voi korvata.

- Tällä hetkellä sosiaalinen media on vielä alkuvai-heessa. Sen toimivuutta ja kansalaisten taitoja hyö-


- Oppiminen on ratkaisevasti nopeampaa ja syvempää, kun se tapahtuu simulointien, hakukoneiden ja kädes-tä pitäen ohjaavan kokeilun kautta. Luokassa ja har-joituskirjojen kanssa tehtävä oppiminen on vain kal-pea aavistus simuloinnin avulla tapahtuvan oppimi-sen voimasta. Nykyisessä opetusmetodissa opettajalla on hyvin vähän aikaa oppilasta kohden, mutta virtu-aalitodellisuuden avulla jo automatisoitu harjoituskir-ja tai automatisoitu testaus vapauttaisi opettajan siten, että oppilaan saamaa henkilökohtaista ohjausta voisi lisätä nykyisestä huomattavasti.

- Medialukutaito sekä todellisen ja virtuaalin toisitaan erottaminen on opetettava ensin. Tekniikasta ei saa tulla herra, vaikka onkin hyvä apuväline. Ja kehitty-vät koko ajan paremmiksi.

- Virtuaalisten työvälineiden käyttö varmasti lisääntyy koulussa. Tällä hetkellä olemme hype-vaiheessa, jol-loin kaikki uusi tuntuu vanhoja menetelmiä parem-malta. Virtuaalitodellisuuteen pitää suhtautua kuiten-kin kriittisesti siten, että saadaan hyödynnettyä sen hyvät puolet, mutta vältettyä ongelma. Kiinnostavia ajatuksia mm. sosiaalisen median vaikutuksista on esittänyt neurotutkija David Rock.

- virtuaalimaailma tarjoaa paljon etuja mutta ihmisten välinen kanssakäyminen on kuitenkin todellista, joten siihen pitää panostaa.

- Virtuaalitodellisuus voi olla hyvinkin osa jokapäi-väistä koulunkäyntiä; rinnalla on oltava kuitenkin vahvasti myös fyysisessä tilassa ja ryhmässä tapahtu-va opetus, koska siinä opitaan samalla sosiaalista kanssakäymistä ja ryhmässä toimimista. On siis osat-tava valita hyvin, mitä asioita opetetaan virtuaalito-dellisuudessa.

- uskon, että osa opetuksesta voi tapahtua "virtuaali-maailmassa", mutta pääpaino pitää kuitenkin olla henkilökohtaisella face-to-face opetuksella. ja virtu-aaliopetuksessakin pitäisi olla aina aikuinen läsnä.

- tietokone välineenä ja internet ovat nykyajan ja tule-vaisuuden lapsille olennainen osa elämää sekä luon-taisia työkaluja kaikessa toiminnassa. tärkeää on, että myös lapsia ohjaavat aikuiset ja vanhemmat ovat si-nut näiden välineiden kanssa. aikuista tarvitaan mm. opettamaan medialukutaitoa ja nettietikettiä.

- toivon, että jatkossa kouluissa voitaisiin käyttää net-tiä - ja vaikka tuota virtuaalitodellisuutta - kansainvä-listymisessä ja verkottumisessa kansallisestikin. luo-kat tai ryhmät - ehkäpä myös yksilöt - voisivat opis-kella yhdessä tai tehdä joitain projekteja vaikka ita-lialaisen tai toiselta paikkakunnalta olevan kummi-luokan kanssa ja sitten vierailla toistensa luona jos-kus livenäkin.

- Lapset ja nuoret elävät jo nyt erilaista virtuaalista elämää kuin aikuinen sukupolvi ja tämä tulee vain vahvistumaan tulevaisuudessa. Tässä mielessä ope-tuksen ja aikuisten on hyvä mennä sinne missä nuoret jo ovat (tästä esimerkkinä esim. verkossa tehtävä nuoriso- ja sosiaalityö, ja irc-gallerian nettipoliisi). Eli maailmaa ei voida enää jakaa todelliseen (face-to-face) ja epätodelliseen (virtuaalinen), vaan nettiym-päristö on nuorille yhtä todellista kuin kasvokkaiset

dyntää tätä "työkalua" tulisi parantaa huomattavasti nykytasolta. Muussa tapauksessa sosiaalisesta medi-asta muodostaa digitaalista eriarvoisuutta lisäävä te-kijä.

- En ole vakuuttunut nykyisistä virtuaalitodellisuuden käyttötavoista (jos sillä tarkoitetaan 3D maailmoja). Sen sijaan uskon työskentelyn digitaalisessa ulottu-vuudessa olevan erittäin merkittävää. Siis wikien, yh-teiskirjoittamisen ja muiden netissä sijaitsevien digi-resurssien muokkaamisen.

- Tietoteknisiä apuvälineitä on syytä käyttää yhä enemmän opetuksen apuvälineinä sekä tiedonhankin-nassa että tiedon ja taitojen testaamisessa ja kehittä-misessä. Varsinaisen "virtuaalitodellisuuden" käyt-täminen ei taas voi mielekkäästi muodostaa "merkit-tävää osaa" koulunkäynnistä. Nähdäkseni suuri osa koulun keskeisistä tavoitteista liittyy vuorovaikutuk-seen ja lapsen minäkuvan tukemiseen, joten opetus ei voi siirtyä "virtuaalitodellisuuteen". Sen sijaan ope-tuksessa kannattaa hyödyntää sosiaalisia medioita ja toisaalta opettaa kriittistä suhtautumista myös tiettyi-hin ilmiöihin niissä, kuten lapsen sosiaalisen "suosi-on" mittaamisen yleistymiseen tai opettajan pyytämi-seen "kaveriksi".

- "Merkittävä osa" kuulostaa hälyttävältä. Virtuaaliympäristön käyttökelpoisuus riippuu suun-nattomasti opetettavasta aineesta. Ihmiskontaktin ja todellisen first life -läsnäolon merkitystä ei voi si-vuuttaa edes lukuaineissa. Lähiopetus on sitä tärke-ämpää mitä nuoremmista oppilaista on kyse.

- Eräs panelisti listasi hyviä ajatuksia, jolla verkkoym-päristöä voitaisiin hyödyntää (kuten digitaaliset teh-täväkirjat, automaattisesti tarkistettavat oikeat vasta-ukset), mutta esimerkit olivat sopivia miltei vain ma-tematiikkaan. Suurimmassa osassa aineita ei oikein-väärin-automatiikka toimi (historia, elämänkatsomus-tieto, musiikki jne). Toki virtuaalimaailman hyödyn-tämistä on syytä pohtia.

- Silti lopulta miltei kaikki tärkeät (opittavat) asiat elämässä ovat sellaisia, jossa sekä mielen että ruu-miin edustus on keskeinen. Varsinkin taitoja taideaineissa kontaktiopetus on välttämätöntä (tiettyjä asioita ei opi tekemättä itse, ja moni asia on monimutkainen selittämällä, yksinker-tainen näyttämällä). Kontaktiopetus on kuitenkin erit-täin keskeistä myös muissa aineissa. Opettaja ei vir-tuaaliympäristössä voi sanattomasta viestinnästä pää-tellä, ymmärsikö oppilas, kuunteliko oppilas, onko hän ymmällään tai poissaoleva. Lasten kanssa (mutta myös aikuisten kanssa!) tällaista havainnointia, itse-reflektointia ja havaittuun reagointia tarvitaan koko ajan! Vaikkapa joukkoluennoilla hyvä luennoitsija tekee näin, arvioi tilannetta ja ryhmää jatkuvasti. Las-ten kanssa tällainen herkkyys on korvaamattoman tärkeää, koska lapsi ei välttämättä osaa itse kertoa, ettei ymmärrä tai että jokin vaivaa häntä. Kyseessä on opetuksen laatu ja lapsen oikeus opetukseen.

- Jos osa nuorista on jo nyt liian syvällä virtuaalitodel-lisuudessa ja reaalimaailmassa eläminen on hankalaa, ei suunta ole todellakaan toivottava. Tietotekniikkaa


kontaktit. Tästä huolimatta ja tämän rinnalla tulee vahvistaa myös jokapäiväistä face-to-face kontaktien solmimista nuorten kanssa (esim. koulun terveyden-huollon ja kuraattoreiden lisääminen). Virtaalimaail-man ihmiskontaktit eivät toisin sanoen voi korvata face-to-face-kontaktissa tapahtuvaa vuorovaikutusta, huolenpitoa ja välittämistä.

- Toivottavuudesta: tekniikka on väline. Siten sen käyttö ohjaa tätä toivottavuutta. Se mahdollistaa niin tehokkaampaa oppimista, mutta ei se automaattisesti niin tee. Mutta mikäli informaatio ja verkostot ovat sähköisiä, niin kai myös opetuksen täytyy seurata tätä tietä, kun virtuaaliympäristöt lisäksi tarjoavat paljon oppimismateriaaliin liittyviä mahdollisuuksia.

- Onko virtuaalitodellisuus se ilmiö, joka vihdoin näyt-tää kuria vastaan kapinoivalle yksilölle, että mitään pakoa opettajan valvovalta silmältä ei ole. (ts. en voi heittää kuminpalasia tai paperia, ilman että kukaan huomaa). Virtuaaliympäristö tuottaa siis ehkä tässä-kin mielessä mahdollisuuksia, jotka varmasti vuonna 2030 ovat osa jokapäiväistä opetusta.

- Tietotekniikkaa hyödynnetään jatkossa toivottavasti yhä enemmän etäopetuksen ja muun etäkommunikaa-tion mahdollistamiseen, esimerkiksi saamenkielisten tai harvinaisia kieliä lukevien oppilaiden opettami-seen, ystäväkoulutoimintaan tai kansainväliseen yh-teydenpitoon.

- Taas niin yleinen väite ettei tiedä mihin ottaa kantaa. Varmaan 2030 on ihan jotain muuta kuin nykyiset second lifet

- Ei tätä maailmaa voi sulkea pois, sen kanssa on opit-tava elämään.

- Virtuaaliyhteisössä toimiminen - oppiminen tai muu toiminta - on osa tulevaisuuden osaamista

- Kielten, kulttuurien, yhteiskunnan ja historian ope-tukseen varmasti mielenkiintoinen ja kokemukselli-nen lisä opetukseen.

- Otetaan hyvä irti tältä alueelta helpottamaan arkea. - Toivottavasti virtuaalimaailmoja hyödynnetään sel-

laisessa opetuksessa/oppimisessa, jossa ne tuovat jonkun lisäarvon (esim. suullinen kielitaito ja kulttuu-rintuntemus, maantiede, fysiikka jne.). Samaan ai-kaan toivon, että kaikenlaista oppimista ei väkisin vietäisi virtuaalimaailmoihin vain siksi, että sitä esim. vuonna 2010 hypetetään.

- osaa opetuksesta esim. second life varmasti rikastut-taa, mutta on edelleen opetuksen tavoitteita, joita ei saavuteta virtuaalimaailmassa.

ja virtuaalimaailmaa voidaan toki käyttää oppimises-sa, mutta koulun tehtävä on kasvattaa myös sosiaali-suuteen reaalitodellisuudessa.

- Ihminen on kyllä "homo ludens", mutta ajattelevien kansalaisten ei pidä omaksua Second Life -ajattelua. Se on täysin keinotekoinen kvasitodellisuus, jonne ei pidä luoda oppimisympäristöjä.

- Toinen asia on se, että opetusta varten luodaan het-kellisiä virtuaalimaailmoita, joihin oppilas fyysisessä koulussa menee oppimaan vaikkapa aineen mikrota-son ilmiöitä.

- Ihminen on sosiaalinen elän ja tämä vääristää ihmis-ten välistä kanssakäymistä. Pienessä määrin virtuaali-todellisuus tarjoaa puuttuvia palasia, mutta se ei saa korvata ihmistä

- Koulun merkitystä sosiaalistamisympäristönä ei pidä unohtaa

- virtuaalitodellisuuden suosio kasvaa muilla elämän-aloilla - ei kai koulun tähän tarvitse kovin suurimit-taisesti lähteä?

- Virtuaalimaailmassa tapahtuva toiminta voi par-haimmillaan tukea hyvää oppimista, mutta se ei voi ottaa liian suurta osaa koulupäivästä ja koulunkäyn-nistä. Persoonallisuus, luonne ja sosiaaliset taidot ei-vät kehity muuta kuin todellisessa sosiaalisessa vuo-rovaikutuksessa.

- Tärkeintä koulussa on fyysinen kanssakäynti muiden kanssa. Se motivoi. Fyysisessä kanssakäymisessä myös oppii enemmän muilta kuin virtuaalisessa.

- Virtuaalisovellusten avulla pyritään lisäämään oppi-mista ja mahdollistamaan oppijoiden eri taso ja oma rytmi yksilöharjoittelussa, mutta ei korvaamaan kas-vokkaista vuorovaikutusta.

- hauska kielikuva; käyn koulussa, kun poikkean virtu-aalimaailmassa. Opetus ei = koulu. Koulunkäyntiä tarvitaan (päivä)hoitoon myös 2030. Jos koulussa käydään olemassa, syömässä ja urheilemassa ja virk-kaamassa ja kotona on virtuaalitodellisuus läksyinä?

- Tietotekniikkaa voi todellakin ja pitääkin hyödyntää, mutta en näe hyväksi etteivät ihmiset ole fyysisessä vuorovaikutuksessa toisiinsa.

- Jos opetus siirtyisi suurelta osin virtuaaliympäris-töön, menetettäisiin ERITTÄIN merkittäviä aspekteja joita sosiaaliseen, kasvokkaiseen kommunikaatioon, nonverbaaliviestintään ja muuhun aitoon kohtaami-seen kuuluu. Erittäin pelottava visio.

- Todennäköisyydestä: opetuksen keskeinen funktio on Suomen tyyppisessä maassa edelleen yksilön kasvat-taminen "yhteiskuntakelpoiseksi", jota tehdään esim. erilaisilla kurimekanismeilla. Lasten ja teinien istut-taminen luokkahuoneessa on monin tavoin epäopti-maalinen opetustapa tiedon välittymisen kannalta, mutta se opettaa muita funktioita: auktoriteetin kun-nioitusta, paikallaan istumista ja kuuntelua ...


Virtuaalimaailmassa on monta kerrostumaa

Lähes kolme neljästä kommentoijasta (73%) oli sitä mieltä, että virtuaalitodellisuudessa käytävä koulu on tulevaisuudessa todennäköinen. Selvästi epäilevämpiä ollaan siitä, kuinka toivottavaa vir-tuaalimaailman kehitys tulee olemaan: toivottavana sitä piti 41% ja lähes joka kolmas (31%) taas ei sellaista Suomeen haluaisi. Samalla kuitenkin 27% panelisteista ei osannut sanoa, onko virtuaalinen koulu hyvä vai ei. Virtuaalimaailmasta ei vielä paljon tiedetä, ainakaan siitä, minkälainen se on vuonna 2030. Harva panelisti kuitenkaan epäilee, etteikö sillä tai niillä olisi merkitystä.

Virtuaalikielteisyyden taustalla saattaa vaikuttaa väitetty jälkeenjääminen koulujen viestintäteknii-kan hyödyntämisessä. Opetusministeriön valtiosihteerin Heljä Misukan mukaan se johtuu pitkälti opettajien asennoitumisesta. ”Monet opettajat eivät ole edes kiinnostuneita tietämään, mitä on sosi-aalinen media. Suuri osa rehtoreista on sitä mieltä, että tietoja viestintätekniikalla ei ole mitään tekemistä oppimistulosten kanssa.” (HS 28.3.2010) Väitteessä käytetty käsite ”Merkittävä osa” on muutamille panelisteille liikaa, vaikkei itse ilmiötä kielletäkään. ”On hyvä, jos osa koulupäivästä toteutuu virtuaalisena, mutta merkittävä osa se ei saa olla. Kun virtuaalitodellisuus vie voimakkaasti myös vapaa-aikana, on tärkeää, että koulussa vah-vistetaan muita sosiaalisen kanssakäymisen ja oppimisen muotoja.” Perinteinen opettajan ja oppijan suora kohtaaminen – ”first life -läsnäolo” ja virtuaaliläsnäolo koet-tiin osassa ensimmäisen kierroksen kommentteja toinen toisensa poissulkeviksi tavoiksi opettaa ja oppia. Syynä oli ennen kaikkea opettajan tarve nähdä oppilas ja sitä kautta tietää, onko opetus men-nyt perille ja onko oppimista tapahtunut. Toisaalta lapset ja nuoret liikkuvat virtuaalissa ihan luon-nollisesti, kun taas aikuiset kokevat sen oudoksi ja sitä myöten uhkaksi, joka jotenkin heikentää

1

1

1 1

2

2

1

1

1

1

1

1

1

2

5

7

1

3

6

4

2

1

1

1

2

1

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

6. Virtuaalimaailma


yhdessäoloa, vuorovaikutusta, kontrollia. Onko niin, että "... opetuksen ja aikuisten on hyvä mennä sinne missä nuoret jo ovat (tästä esimerkkinä esim. verkossa tehtävä nuoriso- ja sosiaalityö, ja irc-gallerian nettipoliisi). Eli maailmaa ei voida enää jakaa todelliseen (face-to-face) ja epätodelliseen (virtuaalinen), vaan nettiympäristö on nuorille yhtä todellista kuin kasvokkaiset kontaktit."? Vai onko niin, että ”Tällä hetkellä olemme hype-vaiheessa, jolloin kaikki uusi tuntuu vanhoja menetel-miä paremmalta.” Keskustelussa nousi esiin useita hiukan erilaisia kokonaisteemoja. Ensinnäkin sekä useat ilmiöön positiivisesti suhtautuvat panelistit että osa niistä, jotka pitävät virtuaalitodellisuuden tuloa kouluun huonona tai ainakin kyseenalaistavat sen, korostivat sitä, ettei fyysistä ja mieleen liittyvää oppimista saa erottaa toisistaan kokonaan: ”Silti lopulta miltei kaikki tärkeät (opittavat) asiat elämässä ovat sellaisia, jossa sekä mielen että ruumiin edustus on keskeinen.” Virtuaalissa tapahtuvassa opetuk-sessa kontakti ei ole suora – tai on sitä näennäisesti. Silti opettaja tarvitsee myös suoraa kontaktia oppilaisiin nähdäkseen, kuinka opetus vastaanotetaan ja menee perille: ”Opettaja ei virtuaaliympä-ristössä voi sanattomasta viestinnästä päätellä, ymmärsikö oppilas, kuunteliko oppilas, onko hän ymmällään tai poissaoleva. --- Lasten kanssa tällainen herkkyys on korvaamattoman tärkeää, koska lapsi ei välttämättä osaa itse kertoa, ettei ymmärrä tai että jokin vaivaa häntä. Kyseessä on opetuk-sen laatu ja lapsen oikeus opetukseen.”

Kuitenkaan kaikille Second Life ja muut virtuaalitodellisuuden elementit eivät näyttäydy pelkästään negatiivisina vaan niissä nähdään myös mahdollisuus niin opettajalle kuin oppijalle. Sen sijaan, että ne pitäisi kieltää tai jättää omaan arvoonsa ”ohimenevänä ajan ilmiönä”, ne ovat haaste on viime kädessä siinä, kuinka niitä osataan parhaiten opetuksessa hyödyntää: ”Toivottavasti virtuaalimaail-moja hyödynnetään sellaisessa opetuksessa/oppimisessa, jossa ne tuovat jonkun lisäarvon (esim. suullinen kielitaito ja kulttuurintuntemus, maantiede, fysiikka jne.). Samaan aikaan toivon, että kai-kenlaista oppimista ei väkisin vietäisi virtuaalimaailmoihin vain siksi, että sitä esim. vuonna 2010 hypetetään.”

Samalla virtuaalitodellisuus voi olla opettajalle vapauttava ja opetusta edistävä kokemus, josta on hyötyä myös oppilaille: ”Oppiminen on ratkaisevasti nopeampaa ja syvempää, kun se tapahtuu simulointien, hakukoneiden ja kädestä pitäen ohjaavan kokeilun kautta. Luokassa ja harjoituskirjo-jen kanssa tehtävä oppiminen on vain kalpea aavistus simuloinnin avulla tapahtuvan oppimisen voimasta. Nykyisessä opetusmetodissa opettajalla on hyvin vähän aikaa oppilasta kohden, mutta virtuaalitodellisuuden avulla jo automatisoitu harjoituskirja tai automatisoitu testaus vapauttaisi opettajan siten, että oppilaan saamaa henkilökohtaista ohjausta voisi lisätä nykyisestä huomatta-vasti.”

Toinen esiin noussut teema koskee toden ja ei-toden erottamisen kykyä. Monelle panelistille virtu-aaliympäristö opetuksessa tuntuu edistävän epätodellisen ja näin ollen ei-toivottavan elementin mu-kaan tulemista oppimiseen ja opetukseen. Toisaalta katsotaan, että ”Medialukutaito sekä todellisen ja virtuaalin toisistaan erottaminen on opetettava ensin.” Toisaalta ”virtuaalimaailma tarjoaa pal-jon etuja mutta ihmisten välinen kanssakäyminen on kuitenkin todellista, joten siihen pitää panos-taa.”

Kolmas keskustelussa esiin noussut teema koskee sitä, miten virtuaalitodellisuus ja sosiaalinen me-dia täytyisi opetuksen näkökulmasta katsoen erottaa toisistaan: ”Virtuaalitodellisuudesta en tiedä, mutta esimerkiksi sosiaalisen median tyyppisten sovellusten käytön voisi kuvitella lisääntyvän suh-teellisen nopeastikin. Ylipäätään teknologiasovellukset löytänevät paikkansa kouluihinkin nimen-omaan arkipäiväistymisensä (ja halpenemisensa) myötä, ei niinkään spesifisti edu-sovelluksina.”

Virtuaalitodellisuudella ei nähty välttämättä olevan merkitystä oppimisympäristönä. Sen sijaan So-siaalinen media on se, mihin uskotaan enemmän kuin second life -tyyppisiin simulaatiomaailmoi-hin. Lisäksi samalla joidenkin panelistien mielestä nyt kannattaisi suhtautua nykyistä kriittisemmin niin virtuaalisia oppimisympäristöjä kuin muutenkin verkkopohjaisen vuorovaikutuksen etuja ko-


rostaviin käytäntöihin, jotka saattavat tuoda hankalia ja monia ristiriitaisiakin ilmiöitä mukanaan: ”… opetuksessa kannattaa hyödyntää sosiaalisia medioita ja toisaalta opettaa kriittistä suhtautu-mista myös tiettyihin ilmiöihin niissä, kuten lapsen sosiaalisen "suosion" mittaamisen yleistymiseen tai opettajan pyytämiseen "kaveriksi".” Neljäntenä teemana panelistit miettivät myös sitä, onko koulu enää vuonna 2030 millään muotoa sellainen, että nykyiset vielä jossain mielessä lapsenkengissä olevat kokeilumme virtuaalitodelli-suudessa osaisivat siitä juurikaan kertoa? Koko virtuaalitodellisuus voi vuonna 2030 olla ”… ihan jotain muuta kuin nykyiset second lifet.” Yksi panelisti vetoaa samoihin tulevaisuutta koskevien ennusteiden tekemisen vaikeuksiin kuin aikoinaan filosofi Karl Popper (1995). Hän esitti, ettei tule-vaisuutta voida ennustaa, koska niitä keksintöjä ja innovaatioita, jotka määrittävät sen luonteen, ei ole vielä keksitty: ”Pidemmälle tulevaisuuteen on vaikea nähdä. Innovaatiot kun seuraavat usein siitä, että keksitään uudelle teknologialle ihan uusia hyödyntämistapoja, sellaisia jotka eivät ole tulleet mieleen vielä teknologiaa kehitettäessä saati sitä ennen. Tällaisia ideasta toiseen johtavia ketjuja ei ole oikein mahdollista ennakoida – ainakaan kahdenkymmenen vuoden päähän. Mutta mullistavimmat ovat todennäköisesti jotakin toisenlaista kuin nykyinen second life. Ja sen verran uskaltaisin veikata, että niillä on enemmän tekemistä reaali- kuin virtuaalitodellisuudessa toimimi-sen kanssa.”

Viidentenä teemana kurin elementti herätti hiukan keskustelua sekin. Onko kuri jotain sellaista, joka nykykoulusta puuttuu ja jota vastaan kapinointia ei pitäisi lainkaan sallia? Lisäisikö vai vähen-täisikö virtuaalitodellisuudessa oppiminen kuria? “Lasten ja teinien istuttaminen luokkahuoneessa on monin tavoin epäoptimaalinen opetustapa tiedon välittymisen kannalta, mutta se opettaa muita funktioita: auktoriteetin kunnioitusta, paikallaan istumista ja kuuntelua ... Onko virtuaalitodellisuus se ilmiö, joka vihdoin näyttää kuria vastaan kapinoivalle yksilölle, että mitään pakoa opettajan val-vovalta silmältä ei ole. (ts. en voi heittää kuminpalasia tai paperia, ilman että kukaan huomaa).” Viime kädessä kyse on koulun perustehtävän toteuttamisesta ja siihen liittyvistä hyvin fundamen-taalisista muutosteemoista, liittyvätpä ne kuriin… ”Opetuksen keskeinen funktio on Suomen tyyppi-sessä maassa edelleen yksilön kasvattaminen "yhteiskuntakelpoiseksi", jota tehdään esim. erilaisilla kurimekanismeilla.” …tai oppijan identiteetin kasvun tukemiseen: ”Nähdäkseni suuri osa koulun keskeisistä tavoitteista liittyy vuorovaikutukseen ja lapsen minäkuvan tukemiseen, joten opetus ei voi siirtyä virtuaalitodellisuuteen.” Loppujen lopuksi ”Tärkeintä koulussa on fyysinen kanssakäynti muiden kanssa. Se motivoi. Fyysisessä kanssakäymisessä myös oppii enemmän muilta kuin virtuaa-lisessa.” Virtuaaliopetuksella on joka tapauksessa paikkansa erilaisen oppimisen kentässä avaamassa mah-dollisuuksia opetuksen saannossa tai eriyttämisessä. ”Tietotekniikkaa hyödynnetään jatkossa toivot-tavasti yhä enemmän etäopetuksen ja muun etäkommunikaation mahdollistamiseen, esimerkiksi saamenkielisten tai harvinaisia kieliä lukevien oppilaiden opettamiseen, ystäväkoulutoimintaan tai kansainväliseen yhteydenpitoon.”

Lähteet: Haasio A. & Haasio M. (2008) Pulpetit virtuaalivirrassa. Helsinki: BTJ Finland.

Kalliala E. & Toikkanen T. (2009) Sosiaalinen media opetuksessa. Helsinki: Finn Lectura. Kallionpää K. (2010) Suomen koulu putosi tekniikan kelkasta. HS 28.3.2010.



Popper, K. (1995) Arvauksia ja kumoamisia. Tieteellisen tiedon kasvu. Tammer-Paino, Tampere.

McPheeters D. (2010) Cyborg Learning Theory: Technology in Education and the Blurring of Boundaries. World Future Review, December-January 2010.

Richardson W. (2006) Blogs, wikis, podcasts, and other powerful web tools for classrooms. Thou-sand Oaks, California. Corwin Press.

Russell G. (2010) Online and Virtual Schooling in Europe. Internetissä http://www.eurodl.org/index.php?article=225

Second Life http://secondlife.com/ Selwyn N. (2010) Web 2.0 applications as alternative environments for informal learning - a critical review. Internetissä http://www.oecd.org/dataoecd/32/3/39458556.pdf Sosiaalisen median työpajat http://tyopajat.wordpress.com/virtuaalimaailma/

Virtuaalitodellisuus http://fi.wikipedia.org/wiki/Virtuaalitodellisuus West J., Weat M. (2009) Using wikis for online collaboration: the power of the read-write web. San Francisco: Jossey-Bass. Willett R., Robinson M., Marsh J. (2009) Play, creativity, and digital cultures. New York: Routled-ge.

4.5.7. Ulkoistettu opetus

Kunnat lakkauttavat opettajien vakanssit ja ostavat opetuspanokset keikkaopettajafirmoil-ta. Palkkiot on sidottu opetussuoritteisiin, opettajan osaamiseen, maineeseen ja kykyyn neuvotella sopimuksensa.

Vuonna 2030 kollegiaalisesti opettajainhuoneisiin organisoitunut opettajakunta on purkautunut, kun mahdollisuudet toimia perinteisiä kansallisia ja kansainvälisiä rajoja -- organisaatio, kieli, luokka, koulu, koulumuoto -- ylittäen ovat lisääntyneet. Opettajat tarjoavat osaamistaan rajojen yli ja kilpai-levat keskenään niin hinnalla kuin osaamisen laadulla. Samalla kuntien taloustilanne ja kustannus-säästöt ovat johtaneet siihen, että pysyvien opettajavakanssien määrä on vähentynyt.


n=51, A=-0.14, M=0.00, Q1=-1.50, Q3=1.00



n=51, A=-1.37, M=-2.00, Q1=-3.00, Q3=-0.50


Puolesta - Kilpailu tulee myös kouluihin, ja tulokset ratkaisevat.

Huonot palveluntuottajat karsiintuvat ja opetuksen ostajat määrittelevät tavoitteet.

- Kommentoin jo aiemminkin, että nyky-yhteiskunnassa tarvitaan joustoa ja nykyinen OAJ maailma on kyllä jäykintä mitä tästä yhteiskunnasta löytyy. Jos tällä tavalla saa esim. vuorotyötä tekevien perheiden lapsille opetusta silloin, kun perheelle so-pii, niin fine by me.

- Ulkoistaminen on perusteltua, kunhan palvelun laa-dusta huolehditaan

- Ostettujen opetuspanosten kohdalla on suuri riski opetuksen laadun ja toisaalta pysyvien opettaja-oppilaskontaktien säilymisen kannalta. Toisaalta os-tetut opetusjaksot voivat parhaimmillaan nostaa oppi-laiden opiskelumotivaatiota ja todella rikastuttaa op-pimisympäristöä ja tilanteita.

- Väittämä on kovin arvolatautunut, mutta idea sisällä ihan hyvä. Itse en usko 2030 meille kellekään yhteen professioon (esim. vain ope) tai yhteen malliin – palkkatyö ja yrittäjyys lomittuvat ja värjäytyvät. Tä-mä on hyvä tulevaisuudenkuva!

- Koululle syntyy samalla entistä monipuolisemmat yhteistyöverkostot

- Oppimateriaalin tuotanto, opetusmenetelmät ja op-pimistulokset ovat maailmanlaajuisesti vaatimatto-mia. Monet lapset oppivat itsekseen Internetin ja te-levision ääressä enemmän ja nopeammin kuin opetta-

Vastaan - Ei kuulu reaalimaailmaan perusopetuksessa. Pieni

koululainen tarvitsee oman ja pysyvän opettajan, joka voi rauhassa keskittyä kasvatukseen ja opetukseen vailla "suorituspaineita".

- Ei meillä varmasti tähän mennä eikä saa mennä, koulutus on perusta kaikelle.

- Tällaista tarjontaa voi syntyä, mutta sille ei tule ke-hittymään kysyntää. Uusia muotoja ja tapoja opetuk-sen järjestämiselle syntyy väistämättä, mutta ne eivät johda tällaiseen kehitykseen. Sen sijaan opetuksen ja oppimisympäristöjen kehittämiseen voi syntyä uutta liiketoimintaa, johon paketoidaan opettajien täyden-nyskoulutusta, tietotekniikan sovelluksia ja rakenta-miseen liittyviä ratkaisuja. Todennäköisempi kehitys-suunta on kuitenkin yksityiskoulujen määrän kasvu.

- Opetuksen ulkoistaminen ei todennäköisesti säästäisi kuntien tai valtion rahaa. Nykyistä halvemmalla kou-luja on vaikeaa pyörittää.

- Sen sijaan yksittäisten opettajien opetuksen laatu voisi kilpailutilanteessa olla parempi.

- Koska koulujen tehtävä on pikemminkin sosiaalistaa oppilaita kuin opettaa yksittäisiä aineita huipputasolla ei yksittäisten opettajien huippusuorituksista ole sys-teemin kannalta paljon hyötyä.

- Lisäksi oppilaat keskimäärin oppivat paremmin py-syvässä ympäristössä pysyvien opettajien johdolla, jotka tuntevat oppilaansa, joten kilpailutilanne ei hyödyttäisi oppilaita keskimäärin.


jan johdolla. Lasten opetuksen tulisi olla selkeästi lainsäädännöllä ohjattua ja velvoitettua toimintaa, mutta erikoistumisen ja vaihdannan sekä oppimistu-loksiin sidotun taloudellisen vastuun lisääminen ope-tukseen soisi lisääntyvän nykyisestä. Pisa-tulokset eivät olleet erinomaisia. Monin tahoin päästiin Suo-mea paljon parempiin tuloksiin koulukohtaisesti.

- Kun palvelu on kunnossa ja tulokset hyviä, niin miksi säilyttää kankeita rakenteita? Mutta palvelun tulee ol-la parempaa kuin aiempi.

- Keikkaopettajien kautta isojen koulujen pyörittämi-nen liian raskasta ja haavoittuvaa. Pitkäjänteinen koulun ja opetuksen kehittämistyö myös estyy. Osa opettajahommista varmaan hoituu näin (jo nyt).

- Uskon, että opettajuus muuttuu aineenhallinnasta oppimisen ohjaajaksi ja aikuiseksi läsnäolijaksi. Se työ ei taida keikkahommina onnistua. Sen sijaan joi-denkin kapeampien osaamisalueiden asiantuntijoita (vrt. aineenopettajat) palkataan keikkaluontoisesti.

- OAJ on niin vahva järjestö, ettei vielä tällä aikavälillä tällaisia uudistuksia saada ajettua läpi vaikka niissä uhkien lisäksi on myös paljon hyvää!

- Erittäin paha uhkakuva. - Mallin ainoa hyvä puoli on se, että se voisi tuoda

vaihtelua (sellaisesta pitävien) opettajien työuraan. Huonoja puolia on sitten paljon: opettajan on tärkeä ottaa vastuuta oppimis- ja kasvatusprosessista pitkä-jänteisesti eli huomattavasti keikkaan pitempi aika. Malli voi kuulostaa helpolta ratkaisulta päästä eroon leipääntyneistä opettajista, mutta tämän sijaan koulu-jen tulisi pystyä panostamaan kaikkien opettajien jat-kokoulutuksen, erikoistumiseen ja työssäjaksamiseen eri elämänvaiheissa - ne ovat tärkeitä laadun tekijöitä koulussa. Tiettyjä erityiskursseja, joita ei ole monen-kaan koulun oman osaamisen valikoimissa, voisi tie-tysti opettaa keikkaopettajien toimesta, mutta vain ra-joitetussa määrin.

- Stor risk för att skolan därefter skulle vara mycket ojämlik och inte kunna garantera en likvärdig grun-dutbildning för alla. Mindre orter skulle lida mest. Finlands befolkning skulle än mera koncentreras till Nyland och huvudstadsregionen samt några få andra större orter ! Icke önskvärt - skulle medföra betydligt större samhälleliga problem.

- En kannata missään tapauksessa. Ruotsissa on esi-merkkejä, joissa koulujen tuottama voitto menee pääomasijoittajille. Koululaitoksen pitää olla yhteis-kunnan peruspalvelua, ei yritystoimintaa!

- Mielestäni kaikkea ei pidä tehotuotteistaa ja tämä on yksi sellainen ala. opettajan pitäisi ajatella sitä, että lapset oppivat, kehittyvät, kasvavat tasapainoisiksi kansalaisiksi, eikä sitä, että kaikki saavat kymppejä tai käyttää aikaansa oppilaiden / muiden opettajien / vanhempien mielistelyyn. toki opettajan pitää osata opettaa, tavoittaa lapset ja avata heidän ajatteluaan, mutta toivon, ettei tällaiseen palkitsemiseen tarvitsisi mennä.

- En avaudu väitteelle lainkaan, malli tuntuu liian raskaalta hallinnoida.

- Kuulostaa siltä että opettajalla ei ole enää lainkaan aikaa syventyä opetettavaan sisältöön ja opetuksen laatuun, kun aika menee oman brändin luomiseen ja markkinointiin.

- Jo nyt vaikkapa kuvataiteilijat ja poliitikot nostetaan mainostoimistovoimin. En toivota samaa mallia ter-vetulleeksi koulumaailmaan.

- Kaikki syvälliset ajatukset (ja ihmiset) eivät ole ää-nekkäitä.

- Kaikki pienet ja piilossa olevat ajatukset eivät ole yhdentekeviä.


- Ennakoitavuus, tuttuus ja rutiinit ovat tärkeitä kou-luikäiselle lapselle. Ennakoitavuus on tärkeää myös työntekijälle, varsinkin niin raskaassa ammatissa kuin opettajan työ.

- Opettajan työ on raskasta ja alipalkattua jo nyt. Lois-tava opettaja voi olla huono palkkaneuvottelija.

- Opettajan täytyy voida suunnitella opetusta pitkäjän-nitteisesti, ei kvartaali kerrallaan.

- Kehitys olisi yhteismitallinen muun yhteiskunnan muutoksen kanssa, mutta toivottavasti näin ei tapah-du. Eihän lasten vanhempiakaan voi ulkoistaa, joten miksi näin toimittaisiin muiden keskeisten kasvattaji-en kohdalla. Eroa ei silti pidä liioitella. Mikäli syntyy opettajapula ja sijaisopettajat yleistyvät entisestään, niin voi olla, että keikkaope-yrityksiä syntyy. Jossain vaiheessa kuitenkin tullaan huomaamaan, että ulkois-tamisvimma on lähtenyt lapasesta ja etteivät keikka-Reimat ole ratkaisu edes villeimmissä uusliberalisti-sissa koulufantasioissa. Täytyy muistaa, että koulu on yhteiskunnallisen vallan ja uusintamisen keskeinen näyttämö, joten miksi ihmeessä se "yksityistettäi-siin"?

- Uskon tämän trendin yleistyvän, näkyyhän se jo nyt muillakin hyvinvointiyhteiskunnan alueilla. Jos ope-tusta ulkoistetaan myös yhteiset sopimukset/säännöt opetuksen sisällöstä hajoavat. Samalla opettajan ja oppilaan suhde haavoittuu, kun suhde ei enää ole kes-tävä ja pitkäaikainen vaan vaihtuu keikkafirmojen tarjonnan mukaan.

- Kasvatuksen tuloksia ei voi mitata lyhyellä aikavälil-lä, sillä ne kantavat hedelmää vasta vuosien kuluttua.

- Pienet koululaiset eivät tarvitse vieraiden maiden opettajien opetusta tietoverkossa. Opetuskielen pitää olla suomi (ja ruotsi). Miten esim. 4-luokkalinen voi-si opiskella luonnontietoa brasilialaisen opettajan johdolla? Miksi pitäisikään? Onhan Suomessakin yl-lin kyllin opettajia.

- Opettajanvakanssien määrä riippuu poliittisesta tah-dosta. Jo nyt kansa pitää terveydenhoitoa ja koulutus-ta tärkeimpinä yhteiskunnan tehtävinä. Kansa ei tule sallimaan nykyisen kaltaisen koululaitoksen radikaa-lia alasajoa.

- Näin toimitaan jo nyt monella alalla. Näen sieluni silmillä kuinka ope lennähtää huoneeseen iloisesti kirkuen - "olen teidän tämän päivän ope -jee!" Pelkkä asian ajatteleminen saa minut voimaan pahoin, mutta pelkään että juuri näin tulee käymään, sen verran vas-tuutonta on kuntien touhu jo nyt.

- Ei opettamisesta pidä tehdä rahasta taistelua. - Luulen, että ratkaisu ei lopulta palvelisi riittävässä

määrin sen paremmin koulutoimen, koulun, keikka-työfirman, työntekijöiden, oppilaiden kuin näiden vanhempienkaan intressejä.

- Lyhyellä aikavälillä kuntin pakko käyttää markkina-mekanismia palvelujen tuottamisessa ja tuottaja - ja tilaajaroolien erottaminen tiukassa taloustilanteessa saattaa saada aikaan ylilyöntejä, jotka lyhyemmällä aikavälillä näkyvät mm. keikkaopettajafirmojen muodostumisena. Myös julkisen sektorin lähivuosien voimakas eläköityminen saattaa vaikuttaa siihen, että


keikkafirmat nähdään keinona hallita rekrytointihaas-tetta mahdollisen työvoimapulan aikana.

- Tuskin ainakaan 7 vuodessa kehitys menee tähän. Pitemmällä aikavälillä saattaa muutosta tähän suun-taan tapahtua kuntatalouden edelleen heikentyessä (vrt. keikkalääkärit; tosin nyt on todettu että säästöä ei keikkalääkäreillä saada)

- Yhteiskunta menettää paljon, jos ulkoistaminen to-teutuu niin kuin nyt pahalta näyttää. Perusasioihin pi-täisi panostaa edelleenkin eikä lähteä jakamaan ihmi-siä hyviin ja huonoihin ei opettajan eikä oppilaan roolissa. Suurin haaste on kuitenkin, miten opetusma-teriaali saadaan sellaiseksi, että kaikilla on mahdolli-suus saavuttaa elämässä tarvittavat perustaidot. Kyse on ennemminkin aineistosta kuin opettajan yksittäi-sistä saavutuksista.

- Perusopetuksessa näin ei käy, koska oppilaiden pit-käaikainen lähikontakti jotenkin pidetään arvossaan.

- Tiettyjä erikoistuneita opetuspanoksia erityisesti teini-iästä eteenpäin ostetaan varmaan sekä keikka-opettajafirmoilta, että opetusmateriaaliyrityksiltä (jotka vuokraavat materiaaliin erikoistunutta opetus-ta).

- Jatkuvuus on lapsen elämässä tärkeää. Mitä pidempiä koulupäivät ovat, sitä tärkeämpää alakoululaiselle on, että häntä opettavat tutut opettajat, mieluiten vuodes-ta toiseen. Opettajien jatkuva vaihtuvuus on sekä stressitekijä lapsille ja perheille (ja opettajille itsel-leen) että opetuksen pitkäjänteisyyttä ja suunnitel-mallisuutta vähentävä tekijä, mikä huonoimmillaan vesittäisi väitteessä esitetyt laatutavoitteet.

- Tämänsuuntaisen kehityksen jälkeen voi ehkä heittää romukoppaan puheet opetuksen laadusta. Keikka-opettajien palkkaaminen ala- ja yläkouluun ei todel-lakaan tue kasvavan lapsen kehitystä. Jos puhutaan lapsen/nuoren kokonaisvaltaisesta kasvun tukemises-ta, en oikein jaksa ymmärtää, että oppilaan ehkä yh-den kurssin/jakson verran tapaava keikkaopettaja osaa nähdä oppilaan kokonaisuutena. Miten keikka-opettaja saa esim. tietoa siitä, miten oppilas selviää muissa kuin hänen oppiaineessaan? Miten keikka-opettajat pystyvät suunnittelemaan eri aineita yhdis-täviä teemakokonaisuuksia muiden opettajien kans-sa? Nuoret oppilaat tarvitsevat pysyvyyttä myös kou-lun ihmissuhteissa.

- On hyvä olla osaavia opettajia, mutta jatkuva opetta-jien vaihtuminen ei ole hyväksi. Opetuksesta tulee hajanaista ja tietoa voi olla vaikea sisäistää. Toisaalta riippuu, mistä aiheesta ja aineesta on kyse. Joskus opettajan vaihtuminen voi virkistää ja tuoda uusia näkökulmia. Pikemminkin pitäisi ehkä olla niin, että välillä voi olla vierailijoita, mutta joka tunnilla ei voi olla eri opettaja.

- Opetuksen järjestämisen vastuuta ei voi ulkoistaa vaarantamatta kasvatuksen syvimmän tehtävän.

- Osaamisen laadun arviointi on vaikeaa ja se johtaa siihen, että päätökset tehdään hinnan perusteella. Oopperakin kuulostaisi kovin toisenlaiselta jos "täh-det" valittaisiin hinnan perusteella...

- Koulut ovat yhteisöjä, joissa henkilökunnan pysy-


vyys ja paikallinen läheisyys oppilaisiin on tärkeää. - Opetusta ei voi ulkoistaa opetusympäristöstä. Sen

sijaan se kuka hallinnoi opettajia ja maksaa heidän palkkansa ei ole niinkään merkityksellistä. Tärkeintä on opettajien osaaminen, pysyvyys ja opetuksen taso.

- Minkä tahansa työpaikan tehtävät saattavat tulevai-suudessa tulla ulkoistuksen piiriin. Palvelun ostajan tulee olla entistä osaavampi määritellessään palvelun ostopalveluksi sopivaksi ja vaatiessaan palvelulta to-dellista vastinetta. Ylilyöntejä ja epäonnistuneita ko-keiluja todennäköisesti nähdään, mutta suuressa ku-vassa en usko rajuun muutoksen tämän kautta. Opet-tajainhuoneen dynamiikka voi muuttua muista syistä.

- Ei toivottavaa todellakin. Kuka on opetuksen järjestä-jä, kunta, kuntayhtymä, valtio vai mikä on eri kysy-mys, silti tarvitaan koulua opettajineen, vaikka ope-tuksen muodot ja oppimisympäristöt muuttuvatkin. Pysyvät opettajat tekevät koulun hengen ja toiminta-kulttuurin yhdessä rehtorin ja oppilaiden kanssa ja tuntevat kaikki oppilaat.

- Koulu, lapset ja nuoret tarvitsevat tutummat ja sitou-tuneemmat opettajat jotka ovat myös sitoutuneet kou-lun ja opetuksen kehittämistyöhön.

- Toivottavasti opettajat kilpailevat jo tälläkin hetkellä keskenään osaamisellaan...

Jakauma kuin kaksikyttyräinen kameli

4 3

6

3

2

5

1

2

2

1

1

4

4

2

1

1

2

1

2

1

1

2

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

7. Ulkoistettu opetus


Opetuksen ulkoistamisen todennäköisyyttä tulevaisuudessa kannattaa 41% vastaajista ja todennä-köisyyttä ei tue 47% vastaajista. Hiukan yli joka kymmenes ei osannut sanoa mielipidettään. Kun kysyttiin ilmiön toivottavuudesta, nyt selkeä enemmistö eli 75% vastaajista näki sen epätoivottava-na. Silti 16% kannatti opetuksen ulkoistamista ja joka kymmenes ei taaskaan osannut valita vaihto-ehtoa.

Väittämän todennäköisyyttä kuvaavat graafiset pylväät herättävät erityistä mielenkiintoa sikäli, että niissä näkyy yksi delfoi-prosessin klassisista piirteistä eli ns. kaksikyttyräinen kameli. Tällainen ilmiö väittämän vastausten jakaumissa osoittaa aina, että väittämässä on erityistä tutkimisen tarvet-ta, koska mielipiteet jakautuvat selvästi kahteen erilaiseen näkökulmaan. Tähdellistä on silloin tar-kastella erityisesti eri mielipiteiden perustelujen pohjalta, miksi tällainen vastakkaisuus esiintyy. Tämä väittämä herätti panelisteissa voimakkaita mielipiteitä ja kiivastakin keskustelua. Siinä missä toinen sanoo, että tämä on ”Erittäin paha uhkakuva”, toiselle ”Väittämä on kovin arvolatautunut, mutta idea sisällä ihan hyvä. Itse en usko 2030 meille kellekään yhteen professioon (esim. vain ope) tai yhteen malliin – palkkatyö ja yrittäjyys lomittuvat ja värjäytyvät. Tämä on hyvä tulevaisuuden-kuva!” Kyse on sekä arvoista että siitä, millaisin eväin tulevaisuuteen halutaan mennä. Ainakin se on selvää, että tällä keskustelulla tämä teema ei ratkennut eikä siitä tullut lopullisesti valmista. Oli myös niitä, jotka näkivät keikkaopettajuudessa sekä mahdollisuuksia että uhkia: ”Miten huomi-oitaisiin opettajan kasvatukselliset kyvyt moisessa järjestelmässä? Toisaalta opettajien "kilpailut-tamisessa" voisi olla erittäin hyviä puolia – kyvyiltään huonot karsiutuisivat pois, ja opetuksen taso nousisi, joten oppilaat voittaisivat. Palkkojen kasvattamisen mahdollisuus voisi motivoida alalle lisää työvoimaa, kun työstä maksettaisiin yksityisillä markkinoilla muihin aloihin nähden kilpailu-kykyistä palkkaa. Opettajakuntaan saattaisi tulla lisää hyvää heterogeenisuutta.” Viime kädessä erityistä huomiota palkan ja taloudellisen tilanteen aiheuttamien jännitteiden ja vaatimusten lisäksi tässä huomautuksessa kiinnitetään oppijan parhaaseen. Muutamassa ilmiön todennäköisyyteen voimakkaan kielteisen kannan ottavissa kommenteissa nä-kyy, että toive (siis tällä kertaa se, ettei ilmiön todellakaan haluta toteutuvan) ja sen toteutumisen todennäköisyys menevät selvästi sekaisin. Toisaalta myös se, millaisena opettajan tulevaisuuden tehtävä – tai professio – nähdään, vaikuttaa myös kommenttien toive-elementtiin. Opettajuuden merkitys korostuu seuraavassa näkökulmassa: ”Uskon, että opettajuus muuttuu aineenhallinnasta oppimisen ohjaajaksi ja aikuiseksi läsnäolijaksi. Se työ ei taida keikkahommina onnistua. Sen si-jaan joidenkin kapeampien osaamisalueiden asiantuntijoita (vrt. aineenopettajat) palkataan keikka-luontoisesti.” Silti kaikkien mielestä ilmiön seuraamukset eivät välttämättä ole näin yksinkertaisia. Opetuksen taso voisi yhtä hyvin myös nousta, kun kilpailu lisääntyy ja se olisi kaikille winwin-tilanne. ”Miten huomioitaisiin opettajan kasvatukselliset kyvyt moisessa järjestelmässä? Toisaalta opettajien "kilpailuttamisessa" voisi olla erittäin hyviä puolia - kyvyiltään huonot karsiutuisivat pois, ja opetuksen taso nousisi, joten oppilaat voittaisivat. Palkkojen kasvattamisen mahdollisuus voisi motivoida alalle lisää työvoimaa, kun työstä maksettaisiin yksityisillä markkinoilla muihin aloihin nähden kilpailukykyistä palkkaa. Opettajakuntaan saattaisi tulla lisää hyvää heterogeeni-suutta.”

Jos keikkaopettajuus nähdään uhkana opettajan tehtävän näkökulmasta, se on kommenttien mukaan suuresti myös sitä koulun näkökulmasta. Toisaalta keikkaopettajuuden hyödyt jäisivät vähäisiksi kouluille: ”Koska koulujen tehtävä on pikemminkin sosiaalistaa oppilaita kuin opettaa yksittäisiä aineita huipputasolla ei yksittäisten opettajien huippusuorituksista ole systeemin kannalta paljon hyötyä.” Toisaalta ”Koululaitoksen pitää olla yhteiskunnan peruspalvelua, ei yritystoimintaa!”

Väitteeseen negatiivisesti suhtautuvien mielestä keikkaopettajuus myös lisäisi alueellista eriarvois-tumista ”Stor risk för att skolan därefter skulle vara mycket ojämlik och inte kunna garantera en likvärdig grundutbildning för alla. Mindre orter skulle lida mest. Finlands befolkning skulle än me-


ra koncentreras till Nyland och huvudstadsregionen samt några få andra större orter ! Icke öns-kvärt- skulle medföra betydligt större samhälleliga problem.” Samalla huoli sekä lasten (sekä perheiden ja opettajien) stressin lisääntymisestä että opetuksen laa-dusta kasvaa samalla, kun pienimpien kasvun ja kehittymisen tukeminen jäisi yhä pahemmin hun-ningolle. Eriarvoisuus lisääntyisi näinkin: ”Jatkuvuus on lapsen elämässä tärkeää. Mitä pidempiä koulupäivät ovat, sitä tärkeämpää alakoululaiselle on, että häntä opettavat tutut opettajat, mielui-ten vuodesta toiseen. Opettajien jatkuva vaihtuvuus on sekä stressitekijä lapsille ja perheille (ja opettajille itselleen) että opetuksen pitkäjänteisyyttä ja suunnitelmallisuutta vähentävä tekijä, mikä huonoimmillaan vesittäisi väitteessä esitetyt laatutavoitteet.” Toisaalta keikkaopettajuuden puolus-tajat näkevät, että vaikka laatu voi olla haaste, keikkaopettajuus muutosilmiönä voi myös olla mah-dollisuus: ”Ostettujen opetuspanosten kohdalla on suuri riski opetuksen laadun ja toisaalta pysyvi-en opettaja-oppilaskontaktien säilymisen kannalta. Toisaalta ostetut opetusjaksot voivat parhaim-millaan nostaa oppilaiden opiskelumotivaatiota ja todella rikastuttaa oppimisympäristöä ja tilan-teita.” Koska elämme jatkuvaa muutosta, on pysyvillä ja luotettavilla asioilla ja ilmiöillä yhä enemmän merkitystä. Kokonaisuuksien rakentaminen, holistinen näkökulma asioihin ja ilmiöihin ja lapsen ja nuoren henkisen kasvun tukeminen nähdään mahdottomaksi, jos keikkaopettajuudesta tulee arki-päivää tulevaisuuden koulussa: ”Tämänsuuntaisen kehityksen jälkeen voi ehkä heittää romukop-paan puheet opetuksen laadusta. Keikkaopettajien palkkaaminen ala- ja yläkouluun ei todellakaan tue kasvavan lapsen kehitystä. Jos puhutaan lapsen/nuoren kokonaisvaltaisesta kasvun tukemisesta, en oikein jaksa ymmärtää, että oppilaan ehkä yhden kurssin/jakson verran tapaava keikkaopettaja osaa nähdä oppilaan kokonaisuutena. Miten keikkaopettaja saa esim. tietoa siitä, miten oppilas selviää muissa kuin hänen oppiaineessaan? Miten keikkaopettajat pystyvät suunnittelemaan eri aineita yhdistäviä teemakokonaisuuksia muiden opettajien kanssa? Nuoret oppilaat tarvitsevat py-syvyyttä myös koulun ihmissuhteissa.”

Viime kädessä tämäkin on selvästi taloudellinen kysymys. Yhdessä nollavaihtoehdon ruksanneen panelistin kommentissa ilmiötä pohditaan jo toteutuneiden keikkapalveluiden näkökulmasta: ”Min-kä tahansa työpaikan tehtävät saattavat tulevaisuudessa tulla ulkoistuksen piiriin.” Miksi siis koulu olisi erilaisessa asemassa? Jos tällainen toiminta kerran yleistyy muualla yhteiskunnassa, niin mik-si ei sitten myös opetusalalla: ”En usko, että keikkaopettajien vuokraaminen olisi taloudellisesti houkuttelevaa toisin kuin terveydenhuoltopalveluissa. Jos niin kuitenkin on, tilanne saattaa kehittyä tähän suuntaan.” Kenen vastuulla muutos sitten viime kädessä on? Kunnat ovat panelistien mukaan avainasemassa, mutta luottamusta kuntatason hyvään, harkittuun ja pitkäjänteiseen päätöksentekoon ei tunnu paljon löytyvän. Kuntien nähdään olevan ikään kuin pakkoraossa yhä kiristyvän taloudellisen tilanteen takia, eikä ikäviksi koetuilta ratkaisuilta voida sen takia välttyä: ”Lyhyellä aikavälillä kuntin pakko käyttää markkinamekanismia palvelujen tuottamisessa ja tuottaja- ja tilaajaroolien erottaminen tiukassa taloustilanteessa saattaa saada aikaan ylilyöntejä, jotka lyhyemmällä aikavälillä näkyvät mm. keikkaopettajafirmojen muodostumisena. Myös julkisen sektorin lähivuosien voimakas eläköi-tyminen saattaa vaikuttaa siihen, että keikkafirmat nähdään keinona hallita rekrytointihaastetta mahdollisen työvoimapulan aikana.”

Nykyisen opettajakunnan eläköityminen ja opettajan työn kokeminen aikaisempaa raskaammaksi saattaa vaikuttaa siten, että kyvykkäitä ja motivoituneita opettajia ei ole tarpeeksi tarjolla tulevai-suuden Suomessa. Silti uskoa suomalaiseen mentaliteettiin ja koulun perinteiseen julkiseen arvos-tukseen löytyy vielä: ”Opettajanvakanssien määrä riippuu poliittisesta tahdosta. Jo nyt kansa pitää terveydenhoitoa ja koulutusta tärkeimpinä yhteiskunnan tehtävinä. Kansa ei tule sallimaan nykyisen kaltaisen koululaitoksen radikaalia alasajoa.” Lisäksi ”OAJ on niin vahva järjestö, ettei vielä tällä


aikavälillä tällaisia uudistuksia saada ajettua läpi vaikka niissä uhkien lisäksi on myös paljon hy-vää!”

Linkit

Mattila I. (2008) Terveyspalveluiden ulkoistaminen: ulkoistamisen hyödyt ja haitat. Yleisen valtio-opin laitos. Helsingin yliopisto. Pro Gradu. Internetissä http://hdl.handle.net/10138/13406

Ulkoistaminen http://fi.wikipedia.org/wiki/Ulkoistaminen William G. (1997) The market route to mass higher education: British experience 1979–1996. Higher Education Policy, Volume 10, Numbers 3-4, September 1997 , pp. 275-289 (15)

4.5.8. Alueellinen tasa-‐arvo

Suomessa on alueita, joilla ei tarjota perusopetusta

On äärimmäisen todennäköistä, että kaupungistuminen jatkuu. Vuonna 2035 pääkaupunkiseutu ja Tampere ovat Suomen ainoat alueet, joissa yli 60 % väestöstä on työiässä. (Tilastokeskus, Väestö-ennuste) Suomessa oli vuonna 2009 yli 200 kuntaa, joissa on alle 6 000 asukasta. Kuntaliitoksissa juuri pienempien kuntien määrä on pudonnut dramaattisesti. Yhä suuremmassa osassa Suomen kun-tia lapset ovat vuonna 2030 verkko- ja kotiopetuksen tai kiertokoulun varassa


n=48, A=0.27, M=1.00, Q1=-1.00, Q3=2.00




n=47, A=-1.53, M=-2.00, Q1=-3.00, Q3=-1.00


Puolesta - Demografisia aineistoja ja muuttoliikettä katsellessa

näin tosiaan tuntuisi tapahtuvan. - Eläkeläiset saattavat palata maaseudulle – ainakin

osa-aikaisesti, mutta se ei kouluja pidä pystyssä. - Perusopetuksen tarjonnan muodot varmasti muuttu-

vat ja koulu instituutiona muuttuu ja muuttaa muoto-aan. In- ja nonformaalilla tavalla osaamisensa hank-kimisen tunnistaminen ja tunnustamisen sekä tällais-ten oppimisprosessien ohjaaminen tarvitsee myös uudenlaista pedagogista osaamista.

- Taloudellisesti ei ole mahdollisuuksia ylläpitää ny-kyistä kouluverkkoa.

Vastaan - Kuntarakenne muuttukoon nopeammin ja turvataan

siten perusopetuksen saatavuus suuremmissa kunnis-sa eli kaikilla alueilla –ei tarkoita jokaista kylää.

- Jossain ne lapset on hoidossa/valvottuna aikuisten "työsuoritusten" ajan eiköhän siinä jonkinlainen ope-tuskin hoidu. Kiertokoulu voisi mahdollistaa parhaat resurssit?

- Ei ole 2030 vielä mahdollista, tuskin myöhemmin-kään. Saattaapa olla, että 50 vuoden kuluttua ymmär-retään jälleen kirkkaasti, mikä on kontaktiopetuksen merkitys.

- Tietoverkko tulee arkipäiväistymään ja sen käyttö järkeistymään nykyiseen verrattuna. Tulevaisuuden ihmiset tullevat käyttämään tvt:n mahdollisuuksia apuvälineinä ei itsetarkoituksina, jolle luodaan keino-tekoisia sovelluksia.

- Kyllä jatkossakin Suomelle on tärkeää jokaisen kul-man asuttuna pitäminen, tämä olisi jo ihan hullu ti-lanne ja tuhoaisi alueiden erilaisuuden ja rikkauden.

- "Alue" on hyvä käsite tässä yhteydessä: alue voidaan määritellä niin suureksi että siihen sisältyy perusope-tusta antava instituutio. Perusopetuksen yksiköt kes-kittyvät.

- Hiukan tämä voi lisääntyä, mutta enimmäkseen vain koulumatkat isompiin yksiköihin pitenevät.

- Ilman koulua ei paikkakunnalla ole tulevaisuutta. - Toivottavaa olisi, että yhteisöllisyys kasvaisi kaikilla

niin pienillä kuin suurillakin paikkakunnilla. - Koululla on hyvät mahdollisuudet toimia paikallisen

elämän keskuksena. - Takaisin kiertokouluaikaan meneminen ei todella-

kaan ole kehitystä. Tasokkaan peruskoulutuksen tar-joaminen kaikilla Suomen alueilla on niin merkittävä


mahdollisuus vaikuttaa koko kansakunnan osaami-seen, terveyteen ja hyvinvointiin, ettei sitä ole varaa romuttaa, vaikka virtuaalimaailma mahdollistaisi mi-tä vain ja halvalla.

- Perusopetus on peruspalvelu, joka löydyttävä jokai-selta alueelta eli laajemmista uusista peruskunnista.

- Miten sivistysvaltio voisi asettaa kansalaiset näin eriarvoiseen asemaan koulutuksen suhteen. Ei ole näillä näkymin mitenkään mahdollinen tulevaisuuden kuva, sillä Suomen kansa ei tule tällaista päättäjilleen sallimaan toteutettavaksi.

- Ei missään tapauksessa. - Koulujärjestelmän rapautuminen edistää maaseudun

autioitumista, joka ei ole mitenkään toivottavaa. - Perusopetuksen keskittämisellä ei saavuteta huomat-

tavia kustannussäästöjä; se on säästökohteena nyt koska muut säästöt ovat vielä vaikeampia.

- Taloudelliset argumentit ovat liian vahvat, vaikka seuraukset tiedetään. Toivottavaa olisi, että edes ala-astetta voisi käydä lähellä, ja pelkkä verkko-opetus ei luo lapsille sosiaalisia suhteita.

- Lisäisi epätasa-arvoisuutta - Koulu ei ole itseisarvo, vaan vain palvelujen tuotta-

misyksikkö, mikä edellyttää palveluja tarvitsevia henkilöitä.

Menettääkö koko kiistakysymys merkityksensä?

4 3

1

1

2

3

2

3

2

1

3

4

1

2

1

2

1

5

1

2

1

1

1

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

8. Alueellinen tasa-arvo


Samalla kun Suomen kunnat vähenevät, myös väestö vähenee syrjäisemmillä seuduilla. Vuonna 2005 kuntia oli Suomessa 432, kun niitä on vuoden 2009 alusta alkaen enää 348. Kuntarakenteen muuttuminen aiheuttaa muutoksia siinä, millä tavalla koulutus järjestetään eri alueilla. Kari Nyyssö-lä (2009) kuvaa tutkimuksessaan sitä, millaisia vaikeuksia pienet kunnat jo nyt joutuvat kohtaa-maan, kun niiden on järjestettävä koulutusta kaikille.

Koulujen lopettamisen selittäväksi tekijäksi osoittautui mm. kunnan työttömyysaste. Koulutuksen järjestäminen näyttää rasittavan taloudellisesti eniten niitä kuntia, joissa työttömyys on korkealla tasolla ja täten kautta taloudelliset edellytykset keskimääräistä heikommat. Niinpä seurauksena en-sin vähennetään valinnaisuutta, sitten erityisopetuksesta karsitaan ja lopulta pienimmät yksiköt jou-dutaan sulkemaan. Pienistä alle 50 oppilaan kouluista on vajaan parinkymmenen vuoden aikana lopetettu yli puolet. Vuonna 1991 kyläkouluja oli 2084, vuonna 2008 enää 777. Sama trendi on siirtynyt lukioihin, jotka menettävät oppilaitaan ammatilliseen koulutukseen. Menetys on vielä paljon tuntuvampi harvaan-asutuilla alueilla. Esimerkiksi Lapissa lukiolaisten osuus ikäluokasta on pudonnut 15 vuodessa 57 prosentista 42 prosenttiin. Seuraavien viiden vuoden aikana lukioverkostoon on tulossa huomattava harvennus, kun koulunlopettamiset siirtyvät sivukylistä kirkonkyliin. Nykyisen laskutavan mukaan päätellään, että mitä suurempi koulu, sitä edullisempaa on koulutuk-sen järjestäminen. Suuremmilla kaupunkikeskuksilla ovat parhaat mahdollisuudet tässä kilpailussa. Tästä seuraa kummallinen kierre: vähitellen väestö hakeutuu suuriin kaupunkeihin ja kuntakeskuk-siin, jossa toimeentulo on turvatumpaa ja koulutuksen saatavuus parempaa. Tulevaisuudentutki-muksessa puhutaankin itsensä toteuttavista ennusteista. Tulevaisuusteesistä tekee kiinnostavan ja jännitteisen se, että tuleva kehitys kuvataan epätoivottavana mutta todennäköisenä. Talouden lain-alaisuuksien koetaan dominoivan pedagogisiin nähden.viii

Puolet vastaajista (52%) oli samaa mieltä väittämän todennäköisyydestä, kun taas joka kolmas (33%) ei uskonut siihen, että syrjäseutujen lapsilta viedään koulut. Toivottavana ilmiötä piti 9% vastaajista, kun 13% ei osannut sanoa, onko ilmiö toivottava vai ei. Ilmiö oli siis selvästi samaan aikaan todennäköinen ja ei-toivottava – vastauksista heijastuu reaktiivinen ja passiivinen ajatustapa, että tulevaisuus vain tapahtuu johonkin ennaltamäärättyyn suuntaan, vaikka emme lainkaan haluaisi todennäköisen mallin kuvaamaa tulevaisuutta.

Myös muutamissa niissä vastauksissa, joissa ei pidetty tulevaisuuden Suomea alueellisesti keskuk-siin ja kouluttomiin syrjäseutuihin jakautuneena, kommenteista heijastelee toiveiden ja todennäköi-syyden meneminen sekaisin. Ilmiötä pidetään niin negatiivisena, että osa vastaajista olettaa, että kyllä ihmisten täytyy tulla järkiinsä – eihän tällainen tulevaisuus yksinkertaisesti voi eikä saa tapah-tua: ”Ei ole 2030 vielä mahdollista, tuskin myöhemminkään. Saattaapa olla, että 50 vuoden kulut-tua ymmärretään jälleen kirkkaasti, mikä on kontaktiopetuksen merkitys.” Myös muutama niistä vastaajista, jotka eivät osanneet sanoa mielipidettään, näkee tämän kehityskulun mahdottomana: ”Perusopetus on niin syvällä Suomen kansallisessa identiteetissä, että sen pudottaminen pois pe-ruspalveluista ei ole näillä aikaväleillä mahdollista.” Toisaalta löytyi myös niitä, joiden mielestä ainoa mahdollisuus turvata perusopetus on kiihdyttää kuntarakenteen muuttumista: ”Kuntarakenne muuttukoon nopeammin ja turvataan siten perusope-tuksen saatavuus suuremmissa kunnissa eli kaikilla alueilla – ei tarkoita jokaista kylää.” Joku piti kehityskulkua myös toivottavana: ”Tämä on itsestään selvä kehitysprosessi. Kuntasektorin ja koko julkisen sektorin tuottavuutta on parannettava huomattavasti nykytasoltaan.” Erityisesti neutraalin vaihtoehdon ruksanneet kommentoivat tähän kysymykseen. Monissa kom-menteissa korostettiin sitä, että kehittyvä yhteisöllinen media ja tietoja viestintäteknologia muutta-vat opetuksen kuviota niin voimakkaasti toisenlaiseksi, että ehkä koko kysymyksestä tulee epärele-vantti lähivuosien aikana. Tässä on muutamia esimerkkejä tästä ajattelusta:


”Kaupungistuminen ei edellytä koulujen lakkauttamista, vaan vain vähentämistä ja korvaamista osin verkko-opetuksella.” ”Etäläsnäolon kautta opetus on tarjolla kaikkialla. Opettajan fyysinen läsnäolo ei ole välttämättö-myys. Vastasin tässä olettaen, että virtuaaliopetuksen saatavuus Internetissä ei ole kysymyksen tar-koittamaa alueella tarjottua perusopetusta.”

”Koulutuksen järjestäminen syrjäseuduille voi toisaalta tapahtua myös virtuaalisesti. Koulun ei välttämättä tarvitse olla paikkaan sidottu.”

Kommenteissa korostettiin myös sitä, että kysymys on aluepolitiikasta, ei pelkästään koulupolitii-kasta. Kysymys on siitä, mitä halutaan poliittisesti priorisoida ja ennen kaikkea siitä, kenen ehdoilla priorisointi tehdään: ”Suomen tulisi panostaa paremmin syrjäalueiden tukemiseen ja mallia voisi ottaa vaikka siitä, kuinka Norjassa tuetaan (tosin öljyvaroin) pohjoisen asuinalueita. Toisaalta ih-misillä täytyy säilyttää vapaus muuttaa, jos he niin haluavat tehdä, ts. esim. valtiollisten virastojen pakkoalueellistamista olisi harkittava tarkoin.” Toisaalta muutama neutraalin vaihtoehdon ruksan-nut kyseenalaistaa sen, onko koko maan asuttuna pitäminen loppujen lopuksi tarkoituksenmukaista ollenkaan: ”Suomalaisen hyvinvoinnin kannalta saattaa olla pitemmällä tähtäimellä perusteltua keskittää eläminen ja asuminen keskuksiin. Koko maan asuttuna pitäminen ei saa olla itsetarkoi-tus.”

Viime kädessä kyse on aina rahasta. Verkko-opetuskaan ei ole aina pelkästään tavoiteltava asia, jos se on ainoa vaihtoehto lähiopetuksen puutteessa tai taloudellisten syiden vuoksi. Jos tulevaisuuteen ollaan menossa vahvojen ehdoilla, niin ”keskittymistä kohti mennään, kun syrjäseudut ovat talou-dellinen rasite menestyjille. Opetus turvataan silloin verkolla.”

Osa veikkaa paluuta sisäoppilaitoksiin, kuten jo on asian laita esimerkiksi Lapissa ja saaristossa: ”Pieni on kaunista eli on sitä ennenkin pidetty yllä kyläkouluja tai jopa internaatteja.” Silti inter-naattejakaan ei pidetä hyvänä ratkaisuna: ”en tiedä, miten tämän voisi hoitaa "kustannustehokkaas-ti", mutta toivon, että syrjäseutujen lapset eivät joudu pelkän virtuaaliopetuksen tai kotiopetuksen varaan - tai muuttamaan sisäoppilaitoksiin satojen kilometrien päähän. Suomen voimana tulevai-suudessakin on tasapuolinen opetus koko ikäluokalle.”

Osalle vastaajia myös väitteessä käytetty määritelmä ”alue” aiheutti ongelmia: ”Väitteen ei-toivottavuus riippuu siitä, kuinka suuria alueita väite koskee. (Väite on pienissä kunnissa totta jo nyt, mutta jos "alue" on esimerkiksi "Itä-Suomi", en innostu.)”

Lähteet

Autti O. ja Hyry-Belhammer E. (2010) Kyläkoulujen lopettaminen on lyhytnäköistä. HS 21.3.2010. Nyyssölä K. & Jakku-Sihvola R. (toim.) Alueellinen vaihtelu koulutuksessa – Temaattinen tarkaste-lu alueellisen tasa-arvon näkökulmasta. Opetushallitus, Edita Prima Helsinki 2009, http://www.oph.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/oph/embeds/46907_alueellinen_vaihtelu_koulutuksessa.pdf Tilastokeskus: Väestöennuste: http://www.tilastokeskus.fi/til/vaenn/kas.html



4.5.9. Oppimisympäristöt

Toiminta verkossa, työpaikoilla, järjestöissä ja julkisella sektorilla muodostaa luonnollisen ja tavallisen tavan oppia ja koulun toiminnallinen yhteys ympäröivään yhteiskuntaan on sisäänrakennettu opetussuunnitelmiin.

Työhön ja kansalaiseksi kasvamiseen käytetään vuonna 2030 autenttisia oppimisen ympäristöjä ja osallistavia toimintatapoja osittain saman mallin mukaan kuin jo nytkin tapahtuu työharjoittelussa. Kolmas sektori "jauhaa" merkityksiä, jotka ovat tärkeitä kansalaisen taitojen ja oppimaan oppimi-sen energialähteitä. Työelämän sektorit ja kansalaisjärjestöt etsivät myös tätä kautta toiminnalleen kannattajia ja toimintapohjaa.


n=46, A=1.20, M=1.00, Q1=1.00, Q3=2.00


n=46, A=1.54, M=2.00, Q1=1.00, Q3=2.00



Puolesta - Tämä lisääntyy, mutta ei isosti. - Koulut ovat avautuneet muuhun yhteiskuntaan ja

ovat paikallisen elämän sosiaalisia hubeja. - Näin sekä koulut että kolmas sektori ovat paremmin

resursoituneita. - Tämä on myös uuden yhteistoiminnallisen ja osalli-

suutta painotavan hyvinvointiyhteiskuntaideologian mukaista.

- Erittäin tärkeää ja merkittävää, että ympäröiväyhteis-kunta tulee osaksi koulua ja päinvastoin

- Kehitys ja pyrkimykset ovat enenevässä määrin olleet nähtävissä

- Tätä kohti mennään ja se on vain hyvä. - Työharjoittelun kaltaista käytännössä oppimista kou-

lussa nykyisellään yllättävän vähän. Sen pystyisi si-tomaan moneen opittavaan asiaan.

- Läpi koulun voisi kulkea myös vapaaehtoistyö (va-linnaisena): se voisi olla auttamistyötä (ei välttämättä vain ihmisten hoitotyötä, vaan asioiden hoitamista, tekemättömien tehtävien tekemistä yhteiskunnassa).

- Ihan hyvä kehityssuunta, mutta edellyttää suurta toimintatapojen ja asenteiden muutosta erityisesti työpaikoilla. Eli käytännössä voi toteutua vain, jos yritykset pitävät vuonna 2030 yhteiskuntavastuuta myös tässä muodossa oleellisena osana toimintaa. Mahdollisimman suuren lisäarvon tuottaminen osak-keenomistajille ei salli ajan käyttämistä kouluyhteis-työhön ja senpä takia TET-jaksot ja harjoittelut tup-paavat olemaan joko hyvän työvoiman ilmaiskäyttöä tai peukaloiden pyörittelyä. Ehkä vuonna 2030 maa-ilma on tässä suhteessa oikeasti muuttunut parem-maksi, vaikkei muutoksen siemeniä tällä hetkellä oi-kein ole näkyvissä.

- Toivottava ammatillisessa koulutuksessa. EI missään tapauksessa perus- ja lukio-opetukseen!

- Oppiminen tapahtuu parhaiten tekemällä ja toimimal-la. Koulun rooli on sosiaalistaa yhteiskuntaan ja se tapahtuu parhaiten jatkuvalla vuorovaikutuksella eri toimijoiden ja instituutioiden välillä. Näin myös opi-taan vastuuta ja työntekoa.

- Kehityspolku, joka tui lisää kaikille, mutta ei vie mitään pois.

- On pöyristyttävää, kuinka nykyisessä mallissa ei oteta huomioon sitä, että asioita voi oppia myös muuallakin ja jopa paremmin. Tällöin on turhautta-vaa istua tunneilla, jossa opetetaan asiaa, jonka on jo oppinut muualla ja vielä paremmin. Yhteistyö täten koulun ja muun maailman välillä olisi tärkeää.

- Koulun ja oppilaiden ehdoilla tapahtuva kosketus työpaikkoihin, järjestöihin ja julkishallintoon on toki hyvin tervetullutta. Hyvä ja hauska esimerkki minus-ta ovat koulujen "ympäristöagentit", jotka käyvät au-ditoimassa yritysten ja virastojen ympäristöystävälli-

Vastaan - kenen tarpeista lähtisi integroida koulu "työpaikkoi-

hin"? - kaunis utopia. - Hyvä, mutta ei ole perusopetukseen kuuluva asia. - Viranomaiskontrollista ei pidä kokonaan luopua - Kyllä toivottavaa olisi, mutta vie tosi paljon aikaa

ympäröivältä yhteiskunnalta saada tämä toimimaan. - Autenttinen oppiminen sopii paremmin ylä- kuin

alaluokille. - Merkittävä" osa koulua se ei voi olla. - Yritysmaailman kontaktien lisäämisen sijaan kanna-

tan lämpimästi kasvattamista kansalaistoimintaan, eli järjestöyhteistyön lisäämistä. Tet- harjoittelut voisi työpaikkojen sijaan/lisäksi suorittaa myös jossain yleishyödyllisessä yhdistyksessä.

- Sinänsä oikein hyvä ajatus että oppimista tapahtuisi koulun lisäksi enemmän työpaikoilla, järjestöissä ja julkisella sektorilla. Vaatii kuitenkin valtavaa asenne- ja käytännön muutosta. Kellä oikein olisi oman hek-tisen työnsä lisäksi aikaa opettaa ja esitellä toimintaa koululaisille? Kuka heitä tähän valmentaisi ja opas-taisi? Vaatisi mieletöntä organisointia.

- En tosin pidä myönteisenä kehitystä, jossa toiminta järjestöissä ja työpaikoilla muuttuu vain välineelli-seksi "oppimiseksi". Tämä kun muuttaa järjestöjen toiminnan täysin. Mutta tiettyjä harjoittelumahdolli-suuksien syventämisiä on varmasti mahdollista tuot-taa.


syyttä. Myös Unicef-kävelyjen ja järjestöjen kan-sainvälisyys- ja ihmisoikeuskasvatushankkeiden kal-tainen toiminta on hyvää -- koska se lähtee opetus-suunnitelman tavoitteista ja oppilaskohderyhmän valmiuksista ja tarpeista.

- Oppimisen, harjoittelun ja työnteon raja-aidat madal-tuvat merkittävästi, ja se on hyvä asia.

- Nykyisen koululaitoksen paradigma muuttuu kohti autenttista oppimista. Koulu ei ole tulevaisuudessa paikka, jonne mennään vastaanottamaan tietoa sovel-lettavaksi koulun jälkeen, vaan oppiminen viedään yhä enemmän oikeisiin aitoihin toimintaympäristöi-hin.

- Tässä on itua. Kannatan lämpimästi. Lapsilla ja nuo-rilla on osallistumisen halu ja usein se estetään juuri silloin kun toimintahalukkuus olisi suurimmillaan.

- verkossa oppiminen kasvaa aivan varmasti - senkin takia jo, että pitää verkossa toimimiseen tarvitaan hurjasti taitoja, mitä ei ehkä vielä ole oikein tajuttu. ajatellaan, että kaikkihan verkossa osaavat olla, mutta samalla kun verkko luo yhä uudenlaisia mahdolli-suuksia, myös vaarat kasvavat, joten verkkokäyttäy-tymistä on opetettava myös koulussa.

- yhteiskunnallista ymmärrystä voisi mielestäni oppia yhä enemmän koulun ulkopuolisilla jaksoilla mie-luusti juuri järjestöissä ja julkisella sektorilla, missä tällä hetkellä koululaisten opetusta tapahtuu aika vä-hän - sekä tietysti nykytyyliin muilla työpaikoilla. koko koululuokka voisi vaikka yhdessä tehdä aina aika ajoin projektin jonkun järjestön kanssa. tämä opettaisi hurjasti uusia taitoja, joita työelämässä tulee tarvitsemaan.

- Sosiaaliset innovaatiot on asia, jota pitäisi tutkia laajemmin myös koulutusjärjestelmän kehittämisen yhteydessä.

- Tällainen kehitys olisi kuitenkin erittäin toivottavaa - koululaisten jatko-opintojen valintaa vaikeuttaa suu-resti se, että työelämästä ja erilaisista ammateista on niin vähän käsitystä. Ensimmäinen askel voisi olla tet-harjoittelujen kehittäminen: jaksot voisivat olla pidempiä ja niitä voisi olla useampia. Koulu voisi myös luoda vahvemmat siteet työelämän harjoittelu-jaksojen parempaa toteutumista varten - tettiä voitai-siin yksinkertaisesti "markkinoida" työpaikoille vah-vemmin. Myös tettiin hakeminen olisi nykyistä "va-kavampi" prosessi.

- Näin on jo nyt. Kansalaistoimintaa tarkastelleet tut-kimukset ovat päätyneet siihen, että kansalaistoiminta opettaa toimijoilleen harvinaisen määrän kykyjä jne. joka tekee heistä monella tavalla oppineita.


”Ei talouselämän talutukseen”

Ihminen on monimutkainen olento, jonka kyky oppia on luomakunnassa ainutlaatuinen. Psykologi-set oppimista ja älykkyyttä koskevat tutkimukset ovat 1980-luvulta alkaen osoittaneet, etteivät ih-misen älykkyys tai hänen kykynsä oppia ole pelkästään pään sisäisiä ja pysyviä ilmiöitä. Ihmisellä on rajallinen kyky käsitellä tietoa omassa mielessään. Selvästi sekä tehokkaampi että mielekkäämpi tapa on tehdä arkielämän tilanteista oppimistilanteita. Perinteiset oppimis- ja opetuskäytännöt joh-tavat vain harvoin todelliseen käsitteelliseen tai ajattelun kehitykseen. Sen sijaan yhteistoiminta arjessa muiden yhteisön jäsenten kanssa ja toimiminen erilaisissa asiantuntijoiden verkostoissa lisää yksittäisen oppijan kykyä ratkaista avoimia ja kompleksisia ongelmia. Haasteeksi nousee siis kou-lun kehittäminen sellaiseksi älykkääksi organisaatioksi, joka tukee oppijaa kasvamaan, tekemään monipuolisempia valintoja ja toimimaan älykkäämmin kuin hän muutoin tekisi. (Hakkarainen ym. 1999) On myös ehdotettu, että kansalaisyhteiskunnan jäsenet muuttuvat tulevaisuudessa yhä vähemmän kansalaisiksi ja yhä enemmän oman elämänsä aktivisteiksi. Tämä johtaa siihen, että eriytyvät ryh-mät hylkäävät hallintoesivallan lastensa kasvatuksen auktoriteetteina ja ottavat sen itse hoitaakseen (Lundt 2004) Kouluttomuus lisääntyy, jos seuraamme samanlaista kehityslinjaa kuin esimerkiksi Yhdysvalloissa. Tähän uhkakuvaan – jos se siis halutaan sellaisena nähdä – koulu voisi vaikuttaa muuttumalla itse ja ottamalla aktiivisemmin yhteiskunnassa toimimisen omakseen. (Linturi & Ru-bin 2006)

Uusi koulu voisi olla omalta osaltaan tuottamassa yhteiskuntaan ”luovaa pörinää”, kuten Hietanen (2005) kutsuu poikkisektoriaalista, kynnyksetöntä ja innovatiivista oppimisen ja opettamisen toi-mintaa. Näitä elementtejä voitaisiin edistää esimerkiksi tekemällä yhä useampi opetustehtävä muu-

2

2

1

1

2

11

6

3

1

2

7

4

1

3

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

9. Oppimisympäristöt


alla kuin perinteisessä koulussa ja jonkun muun toimijan kuin oman opettajan avulla. Hietanen kirjaa tähän mahdollisiksi oppimisen paikoiksi ja toimintapisteiksi niin kirjastot, työelämän kuin kolmannen sektorin ja sanoo, että ”toimintaa, tapahtumia ja osaamisalueita tulisi sekoittaa luovasti sekä henkisellä että fyysisellä tasolla”. (Hietanen 2005) Panelistit näkivät selvästi sekä todennäköisenä (83%) että toivottavana (87%) sellaisen kehityksen, jossa koulu ja oppiminen ulotetaan koulun rajojen ulkopuolelle. Vastaan äänestäneet korostivat toi-saalta sitä, että ajatus tuntuu liian ”kauniin utopistiselta”. Toisaalta nämä panelistit eivät pitäneet ajatuksesta, että yritysmaailma tulisi osaksi opetusta. Sen sijaan kannatettiin kuitenkin sitä, että kan-salaisjärjestöjä ja kolmannen sektorin toimijoita voitaisiin kutsua mukaan opetustehtävään. Koulun ei pidä mennä talouselämän talutukseen ennen aikojaan: ”Yritysmaailman kontaktien lisäämisen sijaan kannatan lämpimästi kasvattamista kansalaistoimintaan, eli järjestöyhteistyön lisäämistä. Tet-harjoittelut voisi työpaikkojen sijaan/lisäksi suorittaa myös jossain yleishyödyllisessä yhdistyk-sessä.”

Lisäksi joku pelkää sitä, että oppiminen ehkä vapautuisi liikaa: ”Viranomaiskontrollista ei pidä ko-konaan luopua.” Mutta entä jos se tapahtuisikin näin päin? ”Koulun ja oppilaiden ehdoilla tapahtu-va kosketus työpaikkoihin, järjestöihin ja julkishallintoon on toki hyvin tervetullutta. Hyvä ja haus-ka esimerkki minusta ovat koulujen "ympäristöagentit", jotka käyvät auditoimassa yritysten ja vi-rastojen ympäristöystävällisyyttä. Myös Unicef-kävelyjen ja järjestöjen kansainvälisyys- ja ihmisoi-keuskasvatushankkeiden kaltainen toiminta on hyvää – koska se lähtee opetussuunnitelman tavoit-teista ja oppilaskohderyhmän valmiuksista ja tarpeista.” Jos koulun yhteys ympäröivään yhteiskuntaan vahvistuisi, se edellyttäisi suurta muutosta työpai-koilla. Varsinkaan yritysten arvoihin ja toimintaan tämä ei kuitenkaan panelistien mielestä ihan hel-posti mahdu: ”Ihan hyvä kehityssuunta, mutta edellyttää suurta toimintatapojen ja asenteiden muu-tosta erityisesti työpaikoilla. Eli käytännössä voi toteutua vain, jos yritykset pitävät vuonna 2030 yhteiskuntavastuuta myös tässä muodossa oleellisena osana toimintaa.” Usea panelisti todellakin yhdisti tämän ajatuksen jo olemassa oleviin TET -jaksoihin ja mietti sitä, voitaisiinko nykykäytän-töä kehittää. Silti tätäkin pidettiin toisaalta koululaisten hyväksikäyttöä ilmaisena työvoimana: ”Mahdollisimman suuren lisäarvon tuottaminen osakkeenomistajille ei salli ajan käyttämistä kou-luyhteistyöhön ja senpä takia TET-jaksot ja harjoittelut tuppaavat olemaan joko hyvän työvoiman ilmaiskäyttöä tai peukaloiden pyörittelyä.” Taas pohdittiin myös oppimisen ja koulun tarkoitusta ja parhaita mahdollisia tapoja oppia: ”Oppi-minen tapahtuu parhaiten tekemällä ja toimimalla. Koulun rooli on sosiaalistaa yhteiskuntaan ja se tapahtuu parhaiten jatkuvalla vuorovaikutuksella eri toimijoiden ja instituutioiden välillä. Näin myös opitaan vastuuta ja työntekoa.” Silti taloudellisista ehdoista ei päästä noin vain irti: ”Rajanve-to tulee olemaan vaikeaa, kuka kustantaa mitäkin. Työnantajalle raskas hallinnoida, ja vaatii ihan omat osaajansa ja ylimääräisen hallinnoinnin.” Ettei pääasia unohtuisi! Jos ahnehditaan liikaa voi jäädä Musta Pekka-kortti käteen. ”Autenttista oppiminen on kai silloin, kun se aidosti kytkeytyy oppijan kokemusmaailmaan ja omaehtoiseen tie-don rakentamiseen ja soveltamiseen. Tässä mielessä en ole ihan varma, miten itsestään selvästi autenttista on pidempiaikainen opiskelu sellaisessa ympäristössä, jonka perustehtävä on jokin muu kuin koululaisten oppimisen tukeminen (omaan työhön harjoittelu työpaikalla on toki eri asia).”

Lähteet ja linkit



Hakkarainen, K., Lonka K. & Lipponen, L. (1999) Tutkiva oppiminen. Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. WSOY, Helsinki. Heinonen U. (2008) Sähköinen yhteisöllisyys: kokemuksia vapaa-ajan, työn ja koulutuksen yhtei-söistä verkossa. Pori: Turun yliopisto. Hietanen, O. (2005) Wanhasta taloudesta uuteen – ja uudesta digitaaliseen talouteen. Kirjassa Kas-vio, A., Inkinen, T., Liikala (toim.) Tietoyhteiskunta. Myytit ja todellisuus. Tampere University Press, ss. 45-106.

Linturi H. (1999) Median metamorfoosit. Futura 18. 1999. Doria http://elektra.helsinki.fi/se/f/0785-5494/18/1/medianme.pdf

Linturi, H. & Rubin, A. (2006) Kouluttomaan oppimiseen? Opetuksen ja kasvatuksen ristiriitaiset tulevaisuudenkuvat haasteena koulutuksen kehittämiselle. Futura Vol. 25, no 1, ss. 42-52.

Lundt, J. (2004) Learning for Ourselves. A New Paradigm for Education. The Futurist, November-December.

Rättilä T. (2007) Sosiaalisen median mahdollisuudet kodin, koulun ja kunnan viestinnässä: blogi-päivyri-tutkimushankkeen loppuraportti. Tampere: Tampereen yliopisto, journalismin tutkimusyk-sikkö.

4.5.10. Jatkuva oppiminen

Jatkuva uusien kykyjen, voimavarojen ja taitojen hankkiminen on paras tulevaisuuden sel-viytymisstrategia. Sitä varten koulun oppisisällöt on perattu, oppiaineita on hävinnyt ja olemassa olevistakin oppiaineista on poistettu valtava määrä turhaa ja vanhentunutta.

Vuonna 2030 katsotaan, että se osaaminen, joka auttaa nuorta selviämään globaalissa ja moniarvoi-sessa yhteiskunnassa, ei saa sisältää oppisisällöissä historiallista painolastia. Esimerkiksi nostettiin differentiaali- ja integraalilaskenta, joka on 1600-luvun näppärä, mutta monimutkainen ja epäintui-tiivinen laskentatapa. Sen opetteluun käytetään vielä nyt vuonna 2010 runsaasti vaivaa, usein oppi-laiden motivaation kustannuksella. Kuitenkin jo nykyisten tietokoneiden käyttämä diskreetti mate-matiikka olisi monin osin lumoavampaa, se on yksinkertaista ja intuitiivista ja auttaa ymmärtämään esimerkiksi saniaisen, vuoriston, lumikiteen, lintuparven ja liikenneruuhkan rakennetta ja dyna-miikkaa. Tällaisia elementtejä on mukana vuoden 2030 oppisisällöissä ja niiden valinnassa tärkeintä on selviämisen ja pärjäämisen haasteeseen vastaaminen niin yksilön tasolla kuin yhteiskunnan ja kansantalouden kannalta.



n=35, A=1.29, M=1.00, Q1=1.00, Q3=2.00


n=35, A=1.37, M=2.00, Q1=0.50, Q3=2.50


Puolesta - Perusosaamisen varmistamista ja vaikeiden asioiden

oppimista vastustetaan samalla, kun eri tieteenaloilla tinkitään vaatimustasosta

- Sosiallisen median ja informaatiohyökyjen maail-massa koulun tehtävänä on kasvattaa sosiaalisenme-dian lukutaitoon ja tuotantoon sekä tiedonkäsittelytai-toihin.

Vastaan - Epäilen kuitenkin, kestääkö ihmisen psyyke ja fy-

siikka jatkuvaa pirteää proaktiivista uudistumista, uudelleenkouluttautumista, ameebamaista renessans-si-ihmisyyttä'. Mistä voimavaroja tähän vain aina riit-täisi?

- Ei pitäisi olla kohtuutonta, jos toivoo voivansa viet-tää työelämänsä suurin piirtein samalla alalla suurin


- Wikipedia on uusi aapinen. - Tiedonkäsittelyn välineelliset taidot korostuvat: reto-

riikka, kommunikaatio, tiedon etsiminen ja arviointi, medioiden hallinta.

- Ideana todennäköinen ja toivottava. Miksi opetellaan äidinkielen kielitiedettä niin perusteellisesti (mor-feemi?), historian Antiikin Rooman mukulakivikatu-ja, Uskonnossa Paavalin loputtomia matkoja maissa joita ei ole ollut olemassa aikoihin.

- Historiankirjoitus on jämähtänyt sotiin, kun olisi aika enemmän pohtia sotien seurauksia, mikä niiden jäl-keen muuttui, mitä uutta syntyi.

- verkot ovat elämää, elämä on oppimista - Hyvä tapa näyttää "oikeaa elämää" koululaisille.

piirtein samassa kaupungissa - tämä ajatus kuitenkin on muuttunut naiiviksi ja vanhankantaiseksi. Kaikista toiveista ja pitkän tähtäimen suunnitelmista pitäisikin ilmeisesti luopua ja suostua iloisesti sitoutumaan mi-hin tahansa shakkinappulasiirtelyyn, "joustoihin" ja "epäjäykkyyteen" - mitä näitä uuskielen sanoja nyt onkaan; kansalaisesta on kasvavassa määrin tulossa poliittisessa argumentaatiossa pelkkä rasite, jonka tu-lisi katua ja nöyrtyä. Kehitys nähdään vääjäämättö-mänä ja peruuttamattomana, ikään kuin kyseessä ei-vät olisi myös poliittiset päätökset. Vääjäämättömänä pitäminen aiheuttaa itseään toteuttavia profetioita.

”Wikipedia on uusi aapinen”

Opetettavien asioiden kokonaisuus kuumentaa tunteita nytkin käynnissä olevassa tuntijakouudistuk-sessa. Monet opettajat kokevat, että opetussuunnitelmiin lisätään jatkuvasti lisää materiaalia karsi-matta mitään pois. Keskustelussa on saanut kannatusta myös ajatus oppiaineista luopumisesta ja siirtymisestä laajempien kokonaisuuksien kautta oppimiseen. Barometrin vastauksien tunteellisuus kertoo, että oppisisältöjen ja opetustapojen nähdään olevan vahvasti yhteydessä siihen kansalai-suuskäsitykseen, jota koulun tulisi rakentaa.

1

1

1

1

3

1

1

1

4

5

1

1

5

3 6

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

10. Jatkuva oppiminen


Asiantuntijapaneeli pitää ajatusta laajemmista kokonaisuuksista ja oppisisältöjen "tuuletuksesta" jokseenkin todennäköisenä. Kukaan ei pidä väitteen toteutumista mahdottomana. Tulevaisuusväitet-tä pidetään jopa erittäin toivottavana. Kukaan ei asetu täysin toivomaan, ettei väite toteutuisi.

Vastauksista erottuu selkeästi kaksi näkökulmaa. Toinen on ajatus yksittäisten oppiaineiden sisältö-jen tuoreuttamisesta, toinen on vahvempi painotus yleisempiin näkökulmiin ja valmiuksiin. Vastaa-jien argumentaatio viestii kiinnostavasti siitä, miten he näkevät koulun luovan yksilön pärjäämisen perustaa ja toisaalta olevan ajassa kiinni oleva instituutio. Osa näkee, että monimutkaistuvan yh-teiskunnan keskellä koulun on oltava pysyvyyden ja selkeyden puolustaja, toiset taas toivovat kou-lun parantavan "eloonjäämisvalmiuksia" lisäämällä spontaaniutta ja ketteryyttä. Eräs vastaaja vetää nerokkaasti debattia yhteen: "Koulun pitää myös opettaa tiettyjä perustietoja ja -taitoja esimerkiksi luonnontieteistä (tieteellinen maailmankuva ym.), yhteiskunnan rakenteesta ja kielistä, mutta mo-niin oppisisältöihin pätee logiikka "jos haluat auttaa nälkäistä, älä anna hänelle kalaa, vaan opeta kalastamaan". Vastauksissa mainitaan myös ajatus siitä, että väestön ja koulujen erilaistuminen johtaa myös oppisisältöjen vapautumiseen ja siten paikallisvallan kasvuun. "Historiallisesta painolastista ja epäadekvaatista oppisisällöstä pitää voida luopua mahdollisim-man pian", eräs panelisti tiivistää varsin yleisen näkökulman. Yleistä on kuitenkin, että panelistit kokevat vaikeaksi antaa esimerkkejä sisällöistä, joista voitaisiin luopua. "En nimittäin mitenkään pysty nimeämään, mikä oppiaine olisi vanhentunut ja turha; kaikki tieto on tavallaan tärkeää tie-toa." Kiinnostava kritiikki nykyjärjestelmää kohtaan on kuitenkin historia, jonka nähdään yhä pai-nottavan sotatapahtumia sodan syiden ja seurausten sijasta. Eniten kriittisiä mainintoja saa tunnus-tuksellinen uskonnonopetus, jonka nähdään olevan historiallinen reliikki. Useat vastaajat ehdottavat siirtymistä laajempaan etiikan ja uskontojen opetukseen. Eräs panelisti ehdottaa jopa luopumista oppiaineista ja -kirjoista: "Wikipedia on uusi aapinen".

Yleissivistyksen luominen nimetään edelleen koulun pääasialliseksi tehtäväksi, mutta "yleissivistyk-sen tarkkoja rajoja ei voida määritellä yhtä tarkasti kuin ennen." Uusina äärimmäisen tärkeinä tai-toina mainitaan sosiaalisen median lukutaito ja tuotanto, retoriikka, tiedon etsiminen ja arviointi. "Oppimisen oppiminen on tulevaisuuden oppiaine", eräs panelisti tiivistää. Toinen vastaaja taas toteaa, että kuka tahansa voi saavuttaa nykyisillä tiedonhaun välineillä lukiotason tiedot aineessa kuin aineessa vain muutaman viikon opiskelulla ja "siksi ainekirjoa ei kannata niin paljon pohtia vaan sitä, että oppilaat oikeasti oppivat tekemään, argumentoimaan ja toimimaan niiden sisältöjen kanssa joita käsittelevät". Samoilla linjoilla on panelisti, joka toivoo koulutusta selkeämpään vies-timiseen. Vastaajan mukaan oppilaan pitäisi esimerkiksi osata kertoa lyhyesti, "miten Suomesta tuli Suomi". Mielenkiintoinen ajatus ajatellen barometrin kansalaisvelvollisuusväitettä on ehdotus va-paaehtoisen auttamistyön nostamisesta koulussa oppiaineen tasolle. Vastauksissa ehdotetaan myös siirtymistä projektimaiseen oppimiseen ja suurien temaattisten kokonaisuuksien luomiseen.

Kriittisimmin kehitykseen suhtautuvat kantavat huolta ihmisen henkisestä jaksamisesta sekä opetta-jan työnkuvasta. "Opettaminen ei ole pelkkää pedagogista temppuilua", eräs vastaaja tiivis-tää. Ihmisen psyyke ja fysiikka ovat näkemyksen mukaan uhattuina, jos siirrymme lähemmäk-si "jatkuvaa pirteää proaktiivista uudistumista, uudelleenkouluttautumista, ameebamaista renes-sanssi-ihmisyyttä." Ajatus jatkuvasta, vääjäämättömästä uudistumisesta saa osakseen myös ideolo-gista kritiikkiä. Vastaaja muistuttaa, että on harhaa, että kehityksen taustalla ei olisi joukko poliitti-sia päätöksiä. "Vääjäämättömänä pitäminen aiheuttaa itseään toteuttavia profetioita." Toinen vas-taaja muistuttaa, että turhan ja vanhentuneen määrittely on aina vallankäyttöä.



Lähteet ja linkit

Polanyi K. (2009) Suuri murros. Vastapaino. Castells. M. (1996) The Rise of Network Society. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts.

Castells. M. (1997) End of Millennium. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts. Castells. M. (1998) The Power of Identity. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts.

Castells. M. (2001) The Internet Galaxy. Oxford University Press. Oxford.

4.5.11. Eläkeläiset kouluun

Eläkeläiset osallistuvat erilaisin tavoin ja toimintamuodoin koulun työhön.

Eliniän odote Suomessa kasvaa välillä 2010-2030 naisilla kaksi vuotta, siis 84,4 vuoteen ja miehillä kolme vuotta eli 78,7 vuoteen. Ihmiset elävät kauemmin ja ovat terveitä ja aktiivisia myös eläkkeel-lä. Toisaalta nykyisin puhutaan julkisuudessakin siitä, että valtava määrä hiljaista tietoa ja osaamis-ta katoaa ns. suurten ikäluokkien eläköitymisen myötä. Vuonna 2030 eläkeläisistä on muodostunut väestöryhmä, jonka tietoa ja osaamista hyödynnetään monin tavoin yhteiskunnassa, myös koulussa.


n=35, A=0.63, M=1.00, Q1=0.00, Q3=1.00



n=35, A=1.49, M=2.00, Q1=1.00, Q3=2.00


Puolesta - Elinikäodote tullee kasvamaan huomattavasti nope-

ammin, ja seuraukset ovat paljon radikaalimmat. 70-vuotiaista ei puhuta eläkeläisinä, ehkä ei edes kaikista 75-vuotiaista. Eläke tullee merkitsemään vaurautta yhdistyneenä työhaluttomuuteen tai kyvyttömyyttä työntekoon, kuten tilanne oli sata vuotta sitten. Muil-ta osin olen samaa mieltä.

- Ehkä eläkeläiset osallistuvat lastenlastensa koulun-käyntiin ja hoitoon niin kuin vielä ennen 70-lukua. Kouluun kuuluu paljon sellaista toimintaa, jossa opettaminen ei ole keskiössä. Tiedon ja osaamisen siirtäminen ei taida olla realistista näin päin; olisiko pikemminkin niin, että lapsenlapset opettavat isovan-hempiaan?

- Suuret ikäluokat tulevat muuttamaan käsitystämme eläkeläisyydestä näinä hetkinä; eläkeläinen ei ole vain hyödytön, dementiakodin kynnyksellä tippalet-kupidikkeeseen nojaava yhteiskunnan elätti, vaan ak-tiivinen toimija.

- Jos auttavia tahoja kouluun löytyy niin avun valjas-tamista on järkevää miettiä.

- Eläkeläiset etsivät aktiivisesti tapoja osallistua yh-teiskuntaan, erityisesti lähiympäristössään. Koulu on koulutetuille eläkeläisille helppo kanava kokea osal-lisuutta ja imeä itseensä ikuista nuoruutta.

- Senioriteetin osaamisella on yksi ylivoimaisuusteki-jä: käytännössä koettu ja testattu. Ja eläkeläisten mo-tivaation on usein huippuluokkaa, sillä osaamisella on nyt kysyntää: olen tarpeellinen vieläkin.

- Tosin tuohon aikaan eläkeläisten määrä alkaa vähetä. Taas kerran toisten, tällä kertaa aikuisten, puolesta päätetään mitä on hyvä elämä. Näitä riittää " Turva-paikan hakijat lumen luontiin ( katoilta )"

Vastaan - Kyllä eläkeläiset ovat eläkkeensä ansainneet. - Romanttinen ajatus. Suurin osa eläkeläisistä ei ole

valmis kouluvaariksi tai -mummoksi. Se on vaativa ja sitoutumista edellyttävä tehtävä.

- Lapset ja nuoret tarvitsevat pysyviä ihmissuhteita. Alati vaihtuvista vaareista ja mummoista on vain haittaa koulussa.

- Ei missään nimessä, uusien tuulien pitää saada puhal-taa muutoin ei muutosta synny riittävällä nopeudella.

- Kokopäiväinen opetus vaatii fyysistäkin jaksamista - Koulun työssä en näe eläkeläisille roolia, paitsi sa-

malla tavalla kuin vanhemmat, isovanhempien roo-lissa.

-


- Eläkeläisistä osa kaivannee osallisuutta yhteiskunnan toiminnassa.

- En näe eläkeläisten paikkaa koulussa, paitsi vanhem-pien tavoin isovanhempina koulun ja kodin yhteis-työssä.

- Sen sijaan eläkeläinen voi toimia vaikkapa asukas-puiston nikkarointikerhon vetäjänä tai puistotätinä. Tai pikemminkin arkkiatri-tyyppisenä alansa asian-tuntijana. Tutkija evp. tai professori evp. tai raken-nusinsinööri evp. jne.

- On todella tärkeää, ettei hiljainen tieto ja vuosikym-menten aikana haalittu ammattitaito mene jonkkaan samalla hetkellä kun ihminen jää eläkkeelle.

- Hiljaisen tiedon ja sosiaalisuuden lisäämisen väylä ja mahdollisuus.

- Koulunkäyntiavustajan tapaisissa toimissa varmaan voisi toimia.

- Hyvä idea, että vanhukset osallistuisivat. On tärkeää kuitenkin etteivät he tule kouluihin vain tulemisen takia, vaan heille on oikeasti jotenkin oleellista ja tärkeää tekemistä.

- Hienoa, kunhan heille vain löytyy sieltä sopiva rooli, joka ei välttämättä ole "entinen opettaja, joka siirtää tietoa seuraajilleen"

- Hyvä mahdollisuus tutustuttaa lapasia ja nuoria eri-ikäisiin ihmisiin. Perheiden sirpaloitumisen ja muut-toliikkeiden takia monilla ihmisillä ei ole näitä kon-takteja luonnostaan. Hyvä tapa myös tuoda sisältöä hyväkuntoisten ja henkisesti vireiden eläkeläisten ar-keen.

- Vanhuksia/senioreita, mitä ikinä ovatkaan, käytetään aivan liian vähän hiljaisen tiedon jakajina. monet elä-keläiset tulisivat varmasti erittäin mielellään vapaa-ehtoisesti kouluun. Kaikilla ei ole isovanhempia, eikä kaikilla lapsenlapsia. tekisi erittäin hyvää lapsille saada eri-ikäisiltä oppia!

- Ilman muuta täyspäisiä ja täyskuntoisia eläkeläisiä on hyödynnettävä, esimerkiksi sijaisina tai pienellä tun-timäärällä tai projektiluontoisesti koulun toiminnassa.

- Ajatus on sinänsä hyvä. Elämää kokenut ihminen osaa suhteuttaa asia yleensä oikeaan perspektiiviin ja näin tukea kasvavaa lasta loistavasti. Tällaisen tuen pitää kuitenkin olla pitkäjänteistä. Useimmat eläke-läiset eivät ole tällaiseen sitoutumiseen valmiita. Kasvun tukeminen esimerkiksi murrosiässä ei ole ai-na helppoa, joten voisi olettaa tästäkin syystä mum-mojen vaihtuvuuden olevan suurta.

- On toivottavaa, että eri sukupolvet voivat kohdata toisiaan arjessa luontevasti ja oppia toisiltaan. Kou-luissa tarvitaan enemmän aikuisuutta ja oppaita. Elä-keläiset kaipaavat mielekästä tekemistä. Eläkeläisille voi keksiä sopivia rooleja osallistua koulutyöhön, esimerkiksi työpajojen vetäjinä, välituntipappoina, oppimisavustajina, iltapäiväkerhottajina, tukimum-moina jne.

- Loistava resurssi.


”Ajatus on sinänsä hyvä”

Jo useamman vuoden ajan muutamissa perusasteen kouluissa on ollut vapaaehtoisia eläkeläisiä op-pilaiden tukena. Työiän ja varsinaisen vanhuuden väliin on lähes huomaamatta noussut uudenlainen ikä – varhais-vanhuus tai kolmas ikä. Suomalaisten aktiivisen työuran jälkeen yhä useampi on edelleen hyvissä voimissa, aktiivinen ja myös halukas toimimaan edelleen yhteiskunnan tuottavana toimijana – ei vain varakkaana kuluttajana. Vähitellen tähän ikään tulevat syntymävuosiluokat ovat paljon edeltä-jiään suurempia, ja myös tämä tekijä kasvattaa kolmannessa iässä olevien ‘varantoa’ (Karisto 2004). Voidaan ajatella, että kulttuuri on muuttumassa, kun kolmannen iän väestö löytää itsensä ja alkaa toteuttaa niitä ehkä kauankin ankaran kilpailun ja työuran puristuksiin jääneitä unelmiaan ja toivei-taan, joihin aika ei aikaisemmin ole antanut myöten. Tavallaan nämä kolmannen iän demografiset kuoret ovat jo olemassa, mutta varsinaisen sisältönsä se saa uusista elämänkäytännöistä, kehkeyty-mässä olevista kulttuurisista ja mahdollisesti myös institutionaalisista muutoksista. (Karisto 2004) Syntyy kolmannelle iälle tyypillistä kulttuuria – millaista, sitä emme tietenkään vielä täsmälleen tiedä.

Työn yhteiskunnassa kun eletään, kolmannessa iässä tehdään identiteettityötä, etsitään itselle työn jälkeistä identiteettiä. Itsensä toteuttamisen ja vastuun kantamisen mahdollisuus on erityisen tärkeä motivaatiolle, joka taas on terveen ja tasapainoisen elämän edellytys. Liisa Ollikainen sanoo tästä kauniisti blogikirjoituksessaan, että toisesta välittäminen näkyy ihmisen positiivisena aktiivisuute-na, joka synnyttää puhdasta iloa. ”Ihminen rikastuttaa toista, mutta samalla hän lisää omaa elämän-

1

1

1

1

2

2

1

2 10

5

1

4

2 2

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

11. Eläkeläiset kouluun


voimaansa. -- Riippumatta siitä, minkä teoreettisen selityksen valitsemme ihmisen voimavarojen jatkuvalle löytämiselle ja käyttämiselle, se herättää väistämättä jatkokysymyksen, miten saamme elämänvoiman riittämään koko elämän ajaksi. ”Yksi keino on pyrkiä jakamaan tietojaan ja taitojaan edelleen esimerkiksi koulussa.” Pylväsgraafeista on luettavissa, että hiukan useampi kuin kaksi kolmesta panelistista (69%) on sitä mieltä, että eläkeläisten osallistuminen koulutyöhän on todennäköistä tulevaisuudessa. Kuitenkin jopa joka viides (23%) ei uskonut tähän. Toivottavana tätä kehitystä piti peräti 91% vastaajista.

Toisinajattelijoiden perustelut liittyvät toisaalta jaksamiseen: ”Kokopäiväinen opetus vaatii fyysis-täkin jaksamista.” ja toisaalta siihen, että iäkkäämpien mukanaolo koulussa saattaa olla muutoksen este: ” ei missään nimessä, uusien tuulien pitää saada puhaltaa muutoin ei muutosta synny riittä-vällä nopeudella.”

Eläkeläisten mukaantulo kouluun ja opetustyöhän nähdään kahdelta kannalta. Toisaalta korostuu se, että aktiivinen toiminta on varhaisessa eläkeiässä oleville mielen virkistystä ja terapiaa. Toisaalta hyvin monessa kommentissa puhutaan siitä, kuinka tärkeää hiljaisen tiedon ja kokemuksen välittä-minen hyvinkin erilaisissa asioissa olisi – sekä eläkeläisen itsensä että lasten ja nuorten ja koko yhteiskunnan kannalta: ”Senioriteetin osaamisella on yksi ylivoimaisuustekijä: käytännössä koettu ja testattu. Ja eläkeläisten motivaation on usein huippuluokkaa, sillä osaamisella on nyt kysyntää: olen tarpeellinen vieläkin.” Lisäksi monella lapsella ja nuorella ei ole omassa lähiympäristössään iäkkäitä ihmisiä – omat iso-vanhemmatkin ovat yhä useammin yhä kauempana. Eläkemummut ja –vaarit koulussa olisivat sen tähden tärkeä tapa opastaa lapsia myös tähän puoleen ihmisen elämänkaarta: ”Hyvä mahdollisuus tutustuttaa lapasia ja nuoria eri ikäisiin ihmisiin. Perheiden sirpaloitumisen ja muuttoliikkeiden takia monilla ihmisillä ei ole näitä kontakteja luonnostaan. Hyvä tapa myös tuoda sisältöä hyvä-kuntoisten ja henkisesti vireiden eläkeläisten arkeen.” Panelistit pohtivat myös sitä, mikä sitten olisi eläkeläisten rooli koulutyössä. Varsinaista opettajan sijaisuutta hiukan karsastetaan, vaikka jotkut panelistit ehdottavat kyllä tätäkin. Erityisesti kuitenkin ehdotetaan eläkeläistä erilaisten erityistehtävien ja -osaamisten välittäjinä. Eläkeläisiä voitaisiin hyödyntää vaikka ”työpajojen vetäjinä, välituntipappoina, oppimisavustajina, iltapäiväkerhottajina, tukimummoina …” Myös mummojen ja pappojen perinteisessä roolissa tarvitaan myös kouluissa ja opetustehtävissä eläkeläisiä: ” En näe eläkeläisten paikkaa koulussa, paitsi vanhempien tavoin iso-vanhempina koulun ja kodin yhteistyössä. Sen sijaan eläkeläinen voi toimia vaikkapa asukaspuiston nikkarointikerhon vetäjänä tai puistotätinä. Tai pikemminkin arkkiatri-tyyppisenä alansa asiantun-tijana. Tutkija evp. tai professori evp. tai rakennusinsinööri evp. jne.”

Silti liian optimistinen ei joidenkin panelistien mielestä kannata olla. Koulumaailma on omalla ta-vallaan hyvinkin rankka ja vaativa ja sitoutuminen pitkäaikaiseen työhön ja läsnäoloon voi olla mo-nelle eläkeläiselle liikaa: ”Ajatus on sinänsä hyvä. Elämää kokenut ihminen osaa suhteuttaa asia yleensä oikeaan perspektiiviin ja näin tukea kasvavaa lasta loistavasti. Tällaisen tuen pitää kuiten-kin olla pitkäjänteistä. Useimmat eläkeläiset eivät ole tällaiseen sitoutumiseen valmiita. Kasvun tukeminen esimerkiksi murrosiässä ei ole aina helppoa, joten voisi olettaa tästäkin syystä mummo-jen vaihtuvuuden olevan suurta.”

Lähteet ja linkit



Antti Karisto A. (2004) Mitä on kolmas ikä? Esitemä Järjestöjohdon sosiaali- ja terveyspolitiikan kehittämisfoorumissa 11.-12.2.2004. http://www.stkl.fi/jarjestojohto_karisto.html Ollikainen L. (2010) Kolmas ikä mahdollisuuksien aikana. http://www.evl.fi/kkh/to/ksk/shak11/sh11-ollik.pdf (Luettu 6.4.2010)

4.5.12. Kotikoulu

Huoltajalähtöisen kotiopetuksen määrä Suomessa on moninkertaistunut vuoden 2010 tasos-ta (n. 300 kotioppilasta).

Yli miljoonalle amerikkalaiselle kotikouluperheelle v. 2003 tehdyssä kyselyssä kävi ilmi, että kol-mannes perheistä valitsi lapsilleen kotikoulutuksen, koska ne katsoivat tavallisen kouluympäristön sopimattomaksi lapsilleen. Syinä oli mm. huoli huumeiden käytöstä tai koulun/koulumatkan turval-lisuudesta. Myös opetuksen huono taso vaikutti valintaan. Toinen kolmannes kertoi kotikoulutuksen syyksi uskonnollisen tai idealistisen vakaumuksen. Suomessa ollaan samassa tilanteessa vuonna 2030. (ks. http://www.letshomeschool.com/articles39.html).


n=35, A=-0.49, M=0.00, Q1=-2.00, Q3=0.50



n=35, A=-1.54, M=-2.00, Q1=-3.00, Q3=0.00


Puolesta - Suomessakin kotiopetuksesta kiinnostuneiden määrä

kasvaa sivistys- ja varallisuustason kasvaessa. - Maailmakatsomusten monimuotoistuessa painetta

tähän suuntaan tulee varmasti enemmän ja enemmän. Trendiä vastaan voidaan vaikuttaa panostamalla kou-lun ja siellä annetun opetuksen laatuun joka koulussa.

- Tapahtunee jo siitä syystä, että kouluja häviää syrjä-seuduilta. Mutta kun suomalaiset äidit ovat paljon enemmän töissä kuin USA:ssa, ei käytännössä toteu-du siinä määrin. Syntyisikö syrjäseuduille "opetus-perheitä", ryhmiä, "kolhooseja", joissa perheet (kun-nan tai valtion tuella) palkkaavat yhteisopettajan omille lapsilleen.

- Asiaperusteilla asia on kannatettava, auttaa ajankäy-tössä ja takaa turvallisemman oppimisympäristön.

- on hyvä vaihtoehto, jos opetuksen laadusta kyetään pitämään huolta

- Kun "laatu" voidaan tarkistaa ja pysytään opetuksen sisällöissä, niin hyvä asia. Ääri-ilmiöt pitää kitkeä pois.

- Tämä on varsin mahdollista ja se heijastaa moniar-voistuvaa ja mahdollisesti eriarvoistuvaa Suomea.

Vastaan - Epätodennäköistä ja koulua uudistamalla tätä uhkaa

voidaan torjua. - Aikuiset tarvitaan työelämään, ei ole aikaa tai muita

resursseja tällaiseen - Aika epätodennäköistä Suomessa, kyllä meillä arvos-

tetaan yhteisöön kuulumista ja tämän vuoksi koulu toimii edelleen.

- Suomessa ei ole kotiopetuksen traditiota. Sen sijaan meillä on vahva yhtenäiskulttuurin traditio, joka tosin on murroksessa nykyisen muuttoliikkeen ja globali-saation myötä. Uskoisin koululaitoksen ja yhteiskun-nan kuitenkin kantavan, ettei ainakaan turvallisuus-syistä ryhdyttäisi kotiopetukseen.

- Suomen ja USA:n yhteiskunnat ovat täysin erilaisia, joten tämä ei ole relevantti uhkakuva Suomessa.

- Suomalaisilla vanhemmilla ei yksinkertaisesti ole aikaa tällaiseen - onneksi.

- Kotikoulu ei mahdollista koulun korvaamista, sillä koulu ei ole pelkästään tiedon jakamispaikka

- Koulussa opitaan ensisijaisesti sosiaalisia taitoja ja yhdessä tekemistä - siis harjoitusta työntekoon. Näitä taitoja on vaikea oppia vertaisyhteisöjen ulkopuolel-la, mihin kotiopetus helposti vie.

- En toivo, että Suomi menee tällaiseen suojeluyhteis-kuntamalliin, jossa lapset eivät enää poistu kotoaan, koska maailma on niin vaarallinen. Uskon, että suuri osa oppimisesta tapahtuu muuallakin kuin tunneilla. ja miten käy sosiaalisen kanssakäymisen, vastuunot-tamisen ym.??

- En kannata kotikoulutusta. Varsinkin uskonnolliset ym. erityisryhmät kaipaavat kipeästi sosiaalistumista kanssaihmisten joukkoon. Maailmassa on kohdatta-va.


- Lapsi tarvitsee sosiaalisen ryhmän ja kodin ulkopuo-lisia lapsi- ja aikuiskontakteja. Kotiopetus ei pysty takaamaan näitä eikä laadukasta oppimista, mihin koulu ammattilaisineen pystyy.

- Yksityiskoulujen ja kotiopetuksen ei saa antaa kas-vaa. Usein tällaisen taustalla on yhteiskunnan kannal-ta destruktiivinen maailmankatsomus, kuten uskon-nollinen tai poliittinen fundamentalismi. Perusope-tuksen pitää olla tiukasti yhteiskunnan ohjauksessa, ei vain lasten tasa-arvoisuuden vuoksi, vaan myös yhteiskuntarauhan säilymisen vuoksi.

- Suomalaisen yhteiskunnan tulee vaalia koululaitos-taan siten, että kaikki vanhemmat voivat turvallisin mielin lähettää lapsensa lähikouluun.

- Kotikoulu on vain erityistapauksia varten ei suinkaan oppilaiden kehittämiseksi sosiaalisiksi kansalaisiksi.

- Kotiopetus voi olla joillekin hyvä, mutta siinä on enemmän huonoja puolia laajemmin ajatellen. Se ei esimerkiksi mahdollista laajaa yhteisöllisyyttä ja kes-kustelua. Pitäisi pikemminkin miettiä keinoja, miten koulusta voi tehdä sellaisen, että se on jokaiselle hy-vä, eikä niin, että se keille koulu ei sovi, niin menee kotiopetukseen.

- Kyllä koulun on pystyttävä vastaamaan uusiin haas-teisiin niin että vanhemmat voivat kouluun edelleen luottaa!

- Pelkästään lastensuojelullisista syistä, kotikoulu on riski lapselle


Suomi ei ole USA

Tämä väite ei jätä vastaajia kylmäksi eivätkä vastaukset jää neljää vastaajaa lukuun ottamatta pyö-rimään keskelle jakaumaa. Kantaa otettiin reilusti puoleen ja etenkin vastaan. Kotikoululle ei uskota olevan Suomessa pohjaa monestakaan syystä.

Suomi ei ole USA eivätkä turvallisuustekijät vaikuta vanhempien valintoihin. Koulu on ennen muu-ta sosiaalisten taitojen oppimisen ja yhdessä tekemisen paikka, jota kotikoulu ei voi korvata. Koti-koulua ei pidetä edes marginaalimuotona toivottavana. Vain pari vastaajaa oli sitä mieltä. Viisinker-tainen määrä asiantuntijoita – neljännes kaikista vastaajista -- pitää kuitenkin kotikoulun uhkaa to-dellisena ja mahdollisena. Valtaosa paneelista piti merkittävää siirtymää kotikouluun epätodennäköisenä jo kulttuurisista syis-tä. ”Suomessa ei ole kotiopetuksen traditiota. Sen sijaan meillä on vahva yhtenäiskulttuurin traditio, joka tosin on murroksessa nykyisen muuttoliikkeen ja globalisaation myötä. Uskoisin koululaitoksen ja yhteiskunnan kuitenkin kantavan, ettei ainakaan turvallisuussyistä ryhdyttäisi kotiopetukseen.” Kotikoulu ei ole vain valinnan mahdollisuus, vaan sillä nähdään myös koko yhteiskuntaa koskeva merkitys. ”Yksityiskoulujen ja kotiopetuksen ei saa antaa kasvaa. Usein tällaisen taustalla on yh-teiskunnan kannalta destruktiivinen maailmankatsomus, kuten uskonnollinen tai poliittinen funda-mentalismi. Perusopetuksen pitää olla tiukasti yhteiskunnan ohjauksessa, ei vain lasten tasa-arvoisuuden vuoksi, vaan myös yhteiskuntarauhan säilymisen vuoksi.”

Yhdysvalloissa kotikoulu on ollut pitkään uskonnollisten ja valtiovastaisten ääriryhmien koulumuo-to. Tilanne saattaa olla muuttumassa. Rikastuvat autenttisen oppimisen muodot ja traditionaalisen

3

1

4

2

1

2

4

1

2

2

4

1

1

1

2

1

2

1

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Toivottavuus

Todennäköisyys

12. Kotikoulu


koulun kyvyttömyys mukautua yksilölliseen oppilaaseen, ovat tuoneet ns. "luovan luokan” perheet kotikoulun piiriin. Tällaista kehitystä kuvattiin Helsingin Sanomien reportaasissa ”Ei koskaan kou-luun”: ”Perinteisesti kotikoulu on Yhdysvalloissa ollut joko äärihippien tai ääriuskovaisten alaa. Nykyisin joukkoon kuuluu sekä lapsiaan kotiopettajien avulla kouluttavaa eliittiä että tyttäriään länsimaisilta paheilta varjelevia muslimisiirtolaisia. … Viime vuosina ratkaisusta on innostunut uusi joukko: koulutettu, vapaissa ammateissa toimiva luova luokka.” (HS 21.2.2010) Amerikkalaiskontekstissa kotikoulun taustalla vaikuttaa kouluvalinnan merkityksellisyys. Lapsen koulutie yliopistoon saakka voi siis määräytyä ensimmäisen kouluvalinnan kautta. Tässä katsannos-sa kotikoulu on varsinaisen koulujärjestelmän kääntöpuoli. Siinä syntyvät heijastuvat kotikoulun suosiossa. Yhdysvalloissa kotikoulua käyvien määrä on kasvanut 74 prosenttia 2000-luvulla. Suomessa järjestelmäkehitys voi vaikuttaa kotikouluihin toisella tavalla. ”Tapahtunee jo siitä syys-tä, että kouluja häviää syrjäseuduilta.” Nähtäväksi jää, syntyykö haja-asutusalueille ryhmämuotoi-sia ”opetusperheitä”. Tässäkin tapauksessa suomalaisten äitien töissäkäynti ehkäissee laaja-alaisen kotikoulun leviämisen. Paneelin yleistä käsitystä heijastaa näkemys, että vuonna 2030 kotona koulu käydään samoista syis-tä kuin nytkin. Koulunkäynti ei onnistu terveydellisistä tai sosiaalisista syistä. ”Kotikoulu on vain erityistapauksia varten ei suinkaan oppilaiden kehittämiseksi sosiaalisiksi kansalaisiksi.” Kotikou-lun käyminen ei niinkään peilaa koulujärjestelmää kuin yhteiskuntaa yleisemmin. Kotikoulu ei ole Suomessa iso keskustelunaihe. Se kannattaa kuitenkin laittaa "tarkkailuluokalle". Kotikoulu jakaa valmiiksi asiantuntijoita ja herättää tunteita. Suomen oloissa kotikoulu eri muo-doissaan saattaa tulevaisuudessa signaloida ennemmin kuntakoulun työntö- kuin kotikoulun veto-voimista.

Lähteet ja linkit

Kotikoulu (homeschooling) eri maissa http://en.wikipedia.org/wiki/Homeschooling Homeschool Yhdysvalloissa http://www.homeschool.com/

Primary Home Education UK http://www.primaryhomeeducation.co.uk/ Kotikoulu Suomessa http://fi.wikipedia.org/wiki/Kotikoulu ja http://www.kotikoulu.net/

Public School Helsinki http://helsinki.thepublicschool.org/

4.5.13. Relevantti tieto

Vuoden 2030 koulussa dynaaminen ja staattinen tieto on erotettu käsitteellisesti toisistaan. Ensin mainittu on tietoa ilmiön tai oppiaineen keskeisistä käsitteistä ja niiden keskinäisistä suhteista. Jälkimmäisessä on kyse tiedettävistä tapahtumista ja asioista kuten siitä, että Luang Prabang on kaupunki Mekong-joen rannalla Pohjois-Laosissa. Opetuksen ja opetta-jan ensisijaisena tehtävänä on huolehtia dynaamisen tiedon välittymisestä ja prosesseista, joiden avulla staattinen tieto tarttuu ja karttuu omaksuttuun dynaamiseen käsite- ja tieto-karttaan.

Mikä tieto on relevanttia 2030? Mitä ja minkä verran pitäisi tietää, jotta ymmärtäisi tarpeeksi ja osaisi tarvitessaan etsiä lisää? Alla muutamia panelistipohdintoja aiemmilta kierroksilta.



"Toisen asteen opettajat saattavat törmätä uskomattomiin aukkoihin peruskoulun käyneen oppilaan tiedoissa. Opiskelijoiden kommentteja ja kysymyksiä: 'Ai onko ihmisellä kaksi keuhkoa?', 'Eiks jat-kosota ollukkin 1800-luvulla?', 'Kuka se Väinö Linna oli, joku pressako?'”

Tämän panelistin tarina ei kerro onnistumisesta siinä, minkä toinen panelisti asettaa koulutuksen tavoitteeksi: "Peruskoulutuksessa oppijan tulee saada vahva disipliinien perusasioiden tuntemus; ilman niitä ei voi syntyä oikeaa tieteidenvälistä ymmärrystä". Mutta mitä ovat nämä perusasiat? Jospa ne ovatkin vain yleissanoja, käsitteitä. Kolmas panelisti toteaa nimittäin, että juuri "käsitteet ovat ajattelun perusyksikköjä". Yllä olevassa teesissä esitetään siis tulevaisuuskuva siitä, miten nä-mä ajattelun perusyksiköt voidaan organisoida opetukseksi ja oppimiseksi vuonna 2030.

Relevantti tieto on siis ainakin ajatuksellisesti mahdollista jakaa kahteen osaan siinä mielessä, kuin-ka rakenteista ja aikaa kestävää tieto on. Pitääkö koulun opettaa oppilaille ministerit vai ministeriöt? Vai molemmat tai ei kumpaakaan? Dynaamisinta tietoa on kai se, että pohditaan miksi hallintoa ylimalkaan on olemassa. Sen oppimiseen ja oivaltamiseen on jo nyt olemassa joukko simulaatioita, jotka kuvaavat kulttuurikehityksen kerrostumista paimentolaisuudesta jälkiteolliseen aikaan. Kieh-tovin ja opetuksellisin tieto ei ehkä vuonna 2030 olekaan enää varmaa tietoa vaan jotain aivan muu-ta. "Ymmärtäminen, tiedonhankinta, kriittinen arviointi ja vuorovaikutus ovat esimerkkejä olennaisista valmiuksista, joita koulun tulee antaa. Koulun pitää myös opettaa tiettyjä perustietoja ja -taitoja esimerkiksi luonnontieteistä (tieteellinen maailmankuva ym) yhteiskunnan rakenteesta ja kielistä, mutta moniin oppisisältöihin pätee sama logiikka 'jos haluat auttaa nälkäistä, älä anna hänelle ka-laa, vaan opeta kalastamaan'. Siis jos resurssit ovat rajalliset eikä molempia voi tehdä."

"Minusta peruskoulu on erittäin huonosti suunniteltu laitos. Sen ikäisille pitäisi opettaa laajemmin yleisiä suuntaviivoja maailmasta, ei opetella ulkoa suomen jokia tai muuta täyttä paskaa. Hyvä alku olisi opetetaan asioita korkeammasta perspektiivistä ilman luetteloiden pänttäämistä typeriin kal-loihin. Carl Saganin Cosmos sarja osaksi oppiaineistoa. Opetellaan ensin lukemaan, kirjoittamaan, laskemaan laskimella, käyttämään googlea ja wikiä." (nimimerkki LostCase1026 Muro-keskustelussa).

Todennäköinen ja merkityksellinen tulevaisuus 2030

n=46, A=1.13, M=1.00, Q1=1.00, Q3=2.00



n=46, A=1.63, M=2.00, Q1=1.00, Q3=3.00

ei-merkityksellinen merkityksellinen

Puolesta - Koska "tietoa" on niin paljon, niin on hyvä, että ope-

tuksessa suuntaudutaan aikaisempaa enemmän tie-dontuotannon luonteeseen.

- Staattisen tiedon pänttäämisellä sinänsä ei peruskou-lutasolla merkitystä. Osana joitain isompia töitä tai projekteja kylläkin.

- Jag vågar vara försiktigt positiv. Det ställer ändå stora krav på utbildningen av lärare att lyckas gå i denna riktning. Å andra siden medger tekniken, nätet e-böcker osv att nya möjligheter öppnas.

- Viktigt ändå attinte glömma bort grunden: att skolan lär att läsa, skriva och räkna samt att förstå samman-hang.

- Otaksun että koululaitos muuttuu melko jähmeästi tiedon ominaisuuksien suhteen. Toisaalta en ihan ta-voita jakoa dynaamiseen ja staattiseen. Eikö kyse ole pikemminkin tiedosta itseisarvona ja välinearvona?

- Olen lievästi positiivinen sen suhteen, että tällainen kehitys voisi tapahtua. Keskustelu siitä pitäisikö opettaa yksittäisiä tietoja (oheisessa ajattelussa staat-tista tietoa) vai ei, on täysin hyödytön. Mielestäni tie-tokäsityksemme antaa jo paljon parempia eväitä ryhmitellä ja ymmärtää tiedon erilaisia ulottuvuuksia. Myös jako ideoihin, konsepteihin, teorioihin ja tari-noihin on tässä yhteydessä hyödyllinen. Aina on ol-tava asioita jonka päälle rakentaa, ja ihminen on eri ikäkausina kypsä vastaanottamaan erilaisia asioita. Ihmisen kypsyysasteen ymmärrys yhdistettynä moni-jakoisempaan tieto-jaotteluun on avain eteenpäin menemiseen.

- Kun tässä pitkässä juoksussa (37 rehtorivuotta luki-ossa) arvioi tiedollisten olosuhteiden kehittymistä, niin kyllähän tänään todella ollaan vastakkain "kiitä-

Vastaan - Opettajan ja opetuksen kannalta tällaisella epistemo-

logisella jaolla ei ole merkitystä. - Oppimisen perusyksiköt ovat usein pieniä murusia,

joita täytyy järjestää ja muistaa. Mitään logiikkaa ei ole esim viikon päivissä, kuukausien nimissä. Mutta ovat tarpeellisia aikakäsityksen ja vuodenaikojen hahmottamiseen. On vaikea kuvitella että oppiminen voitaisi hoitaa perusasiat sivuuttaen. Pänttäämistä tai ei. Joidenkin oppilaiden kohdalla tämä vaihe voidaan sivuuttaa huomattavasti nopeammin, mutta kaikki tarvitsevat jonkinlaisen yhteisen käsitemassan jotta ajattelua voidaan viedä eteenpäin.

- Täysin epärelevantti epistemologinen jako oppijan kannalta. Oppiminen on aina anarkistinen ja usein kaoottinen tapahtuma, jossa tämä ja monet muut kei-notekoiset jaot eivät päde.

- Ihminen ei ole ihminen ilman tarinoita itsestään ja ihmiskunnan historiassa. Myös staattisella tiedolla on merkitystä, se auttaa jäsentämään aikaa ja omaa ase-maa. Ulkoaoppiminen on kenties "tylsää", mutta täy-sin välttämätöntä aivojen harjoittelua. Sorry vaan! Opettajat, oppilaat ja vanhemmat tarvitsevat selvästi lisää tietoa siitä, miten ihminen oppii oppimaan, ja mitä aivot tarvitsevat. Esimerkiksi jonkin soittimen harjoittaminen harjoittaa ensisijaisesti muistia, ul-koaoppimista, keskittymiskykyä jne. Sen takia soitto-tunneilla käyvät lapset oppivat kaikki muutkin asiat helpommin ja pärjäävät koulussa ja myöhemmin elämässä paremmin.

- Erottelu on jo olemassa. Yleisellä tasolla en pidä erottelua mielekkäänä. Luettelot tai intuitiot esim. maantiedosta on dynaamisen yhteiskunnallisen tai historiallisen tiedon tärkeä taustatekijä. Ongelma on


vän tiedon" kanssa. - Opiskelijoiden kyky ymmärtää asioiden välisiä yhte-

yksiä heikkenee, kun ei nähdä vaivaa "fundeeraami-seen".

- Tiedon määrän jatkuva kasvu pakottaa koululaitosta muuttumaan siten, ettei kaikkea tietoa voi opettaa ja oppia, vaan tarvitaan tietyt perustiedot ja sitten enemmänkin tiedonhankintaan ja sen kriittiseen käyt-töön ja soveltamiseen liittyvää osaamista. Tähän suuntaan mennään jo 2010-luvulla.

- Dynaamisen tiedon tarve ja kysyntä kasvaa koko ajan vauhdilla. Staattisen tiedon ongelma on sen tarpeet-tomuus, sillä ei ratkaista arjen ongelmia.

- Tiedon analysointi, muokkaaminen ja soveltaminen on osa survival gamea niin yksilölle kuin yhteiskun-nallekin. Tähän suuntaan on "pakko" ja järkevää ede-tä.

- vaikka muutos toteutettaisiin heti, on kyse myös asenteiden ja toimintakulttuurien muutoksesta, mikä vie aikaa enemmän kuin vuosikymmenen

- Tämä on varmasti kovin ainekohtaista. Toisiin sovel-tuu paremmin kuin toisiin. Mutta kyllä tiedonvälitys ja tiedon hankkiminen on niin muuttunut, että sen täytyy näkyä myös opetuksessa.

- Kyllähän kehitys käsittääkseni kulkee koko ajan selvemmin kohti konstruktiivista oppimista ja sen edellytysten luomista...

- Olenko aivan väärässä, vai eikö tällä tavalla, siis dynaamista tietoa välittämällä, opetusta toteuteta jos-sain määrin jo nyt? Yrittäessäni miettiä, kuinka tämä toteutuisi käytännössä eri oppiaineissa, huomasin, et-tä meillä oli esimerkiksi lukiossa varsin vähän väki-näistä ulkoaopettelua, sen sijaan paljon yläkäsitteitä, syy-seuraussuhteiden pohdintaa, niistä case-esimerkkejä ja keskustelua.

- Tässä nousee todella merkitseväksi myös medialuku-taito ja lähdekriittisyys, ("opeta hänet kalastamaan" - ja myös tunnistamaan syömäkelpoiset kalat). varsin-kin "LostCase" esittää "tiedonhankintana" googlet-tamisen ja wikittämisen. Tiedon heppoisin pintaker-ros päätyy googleen, tai kuten 17.3. Helsingin Sano-mien kolumnissaan Sofi Oksanen totesi, "hakuko-neen marssijärjestys ei määräydy tiedon oikeellisuu-den tai olennaisuuden mukaan". Wikipedia on juuri niin oikeassa kuin käyttäjänsä ja kehälinkittäminen tuo mukanaan kertautuvien virheiden riskin.

- Yksityiskohtiakin pitää tuntea kokonaisuuksia hah-mottaakseen, maailmaa ei tunnista vain "korkeam-masta perspektiivistä" katsoen. Siksi pitää opetella joskus Suomen jokia ja muuta paskaa . tai ehkei niitä jokia, mutta ainakin ne keuhkot (2 kpl).

- Jotta voisi kasvaa koko ajan pitää saada tietty perusta ja ymmärrys asioihin, tässä opettajalla on vahva rooli

- 2030-luvun infovirrassa kaikki tieto on heti saatavil-la. Siksi olennaista ei ole yksityiskohtien muistami-nen vaan kyky arvioida tiedonlähteitä ja tehdä johto-päätöksiä. Dynaaminen tieto yhdistettynä kognitiivi-siin taitoihin on siis avainasemassa.

- 2030-luvulla kaikki kantavat mukanaan universaaleja browsereita, joiden avulla voi kytkeytyä supeverk-

pikemminkin, että sekä dynaamisen että staattisen tiedon opiskelu voi olla turhauttavaa tai vaikeaa. Us-kon pikemmin opetusmenetelmien moninaisuuteen, kuin erotteluun ratkaisevana tekijänä. Jos dynaami-nen ja staattinen tieto yhdistetään, staattisen tiedon opiskelusta tulee mielekkäämpää. Nyt erottelu tuottaa juurikin tietoa ilman kontekstia. Mutta vain staattinen tieto taustalla pystyy laajentamaan ymmärrystä maa-ilmasta, luomaan yhdistämällä eri lähteistä tietoa dy-naamista ymmärrystä. Ilman intuitiota maantieteesta, googlen ja wikipedian tieto jää järjettömäksi, tai ai-nakin kritiikittä vastaanotetuksi.

- Asiantuntijuuteen ei pääse, jos ei rakenna melko systemaattista tietopohjaa. Tätä ei kuitenkaan voi tehdä tietoa tankkaamalla, vaan merkityksellisen on-gelmanratkaisun yhteydessä. Tietoa ja sen käyttöä on vaikeaa erottaa toisistaan.

- 2030 on liian lähellä tällaiseen muutokseen.


koihin tai paikallisiin tietokantoihin hetkessä. Osoit-tamalla vaikkapa museota saa heti kaikki tiedot ra-kennuksesta ja sen kokoelmista. lisäksi laite voi ker-toa ketkä ystävistäsi ovat nähneet viimeisen näyttelyn ja mitä he ovat pitäneet siitä. Mukana kannettava eks-ternaalinen "muistikin" siis alkaa olla aika dynaamis-ta.

- Mitä enemmän infoa saatavilla sitä parempaa kykyä ihmisletä vaaditaan sen mielekkääseen valintaan ja käsittelyyn. Metakognitiivisten taitojen opettelu kou-lussa on elintärkeää.

- Ilman perustietoja ja käsitteitä on vaikea rakentaa ja etsiä uutta tietoa. Tiedon määrä kasvaa koko ajan ja siksi on pakko miettiä, mitä ovat ne perutaidot ja -tiedot ja käsitteet, joita jokainen tarvitsee elämässään. Toki voidaan ajatella, että ihminen hakee tarvitse-maansa tietoa esim. Internetin kautta, mutta kuitenkin jonkilaiset perustiedot tarvitaan ihan jo arjessa sel-viämisen kannalta. Miten otat osaa yhteiskunnalli-seen keskusteluun, jos et tiedä, miten maata tai kun-taa hallitaan? Miten otat osaa ympäristökeskusteluun, jos luonnontietieteiden peruskäsitteet ja -asiat ovat hukassa? Toki oppilaalle on opettettava myös keinoja etsiä tietoa ja suhtautua tietoon kriittisesti.

- Ehkä aina päädytään siihen, että oleellista on miten jokin opetetaan, ja opettajan ammattitaito on lopulta keskiössä: miksi toiset opettajat saavat kaikki oppi-maan ja toiset eivät juuri ketään?

- "Ulkoa opettelu on kaikille tylsää. Miten siihen saisi mukaan persoonallisempaa otetta ja miten tehtyä siitä mielenkiintoisempaa?" - opettaja on vastaus siihen. Persoonallinen, mielenkiintoinen jne opetus on vaan niin paljon raskaampaa kuin apea pajatus katederilta.

- Ehkä yksinkertaisesti paremmat palkat ja showhen-kistä itsensä peliin laittavaa viihdetaituria lauteille? Vai parempaa opettajankoulutusta, enemmän taitoja taideaineita linkitettynä muuhun opetukseen, runsaas-ti ekskursioita, vierailevia ammattilaisia opettamaan silloin tällöin, teemaviikkoja ym. -kokonaisuuksia, vaihtelevia lähtökohtia: päivän lehti, simpsons-jakso, havaintoja ja kokeellista tutkimista ja siitä heräävää tietoa (esim. silmän jälkikuvailmiö -> värit, vastavä-rit, väriavaruudet, valon aallonpituudet, sähkömag-neetiikka, rasteripainatus, impressionismi ja neoim-pressionismi, silmän tappisolujen toiminta, linssit, hermoston toiminta, kameran toiminta jne, linkki lin-kin perään...) tämä kaikki siis jo opettajankoulutuk-seen, ja sitä kautta opetukseen.

- Opettajankoulutuksessa on vakavasti huomioitava se, että opettaja, (kuten vanhemmatkin), toistaa ensisijai-sesti omien opettajiensa tapoja, jopa virheitä (itsere-flektion merkitys!). Mallioppiminen on opettajankou-lutuksessa paljon oleellisempaa kuin tällä hetkellä tunnustetaan ja käytännössä toteutetaan. Opettaja ei opi opettamaan innostavasti, persoonallisesti ja kieh-tovasti, ellei opettajankoulutuksessa opetus ole innos-tavaa, persoonallista ja kiehtovaa. Se että lukee kir-jasta, että opetuksen pitää olla innostavaa, persoonal-lista ja kiehtovaa, ei imeydy käytäntöön.

- Opettajankoulutuksesta on tehty paljon tutkimusta,


jota ei hyödynnetä. Mm. Hannu Perhon luokanopet-tajakoulutusta koskeva väitöstutkimus vuodelta 1982 (Ammatti- ja opintosuuntautumisen luonne ja merki-tys luokanopettajan opinnoissa, Joensuun korkeakou-lu) totesi nimenomaan kuvataiteen valintakoetehtävi-en ennakoivan parhaiten hakijoiden työssäviihtymistä ja sitoutumista luokanopettajan ammattiin. Samoja opiskelijoita myöhemmin työelämässä seurannut monivuotinen pitkittäistutkimus vahvisti tuloksen. Syitä tällaiseen korrelaatioon on luonnollisesti useita, mutta on mahdollista, että silmän havaintokyvyn har-joittaminen antaa välineitä myös ihmisten – oppilai-den – käytöksen ja tunnetilojen herkempään havait-semiseen ja onnistuneeseen vuorovaikutukseen. Sil-män havaintokykyä harjaannuttaa paitsi itse tehty (mimeettinen) taide, myös taiteen vastaanottaminen katsojana. Tämä tutkimus on kuitenkin jätetty miltei tyystin huomiotta, jopa siinä yliopistossa jossa tutki-mus tehtiin. Opettajankoulutusta hallitsevat jähmeät käytännöt ja valtapolitiikka. Jäljet johtavat sylttyteh-taalle. Jäljet johtavat makkarateht- opettajankoulu-tukseen.

- Muistan omilta kouluajoiltani yläasteen historian opettajan, joka oli hyvin autoritäärinen ja jonka ope-tus perustui paljolti ulkoaoppimiseen. Samaan aikaan opettaja kuitenkin painotti kovasti oppilaiden oman ajattelun tärkeyttä. Oppimisella oli kuitenkin selkeä suunta, aluksi on opittava ulkoa historian kannalta merkittävät tapahtumat/faktat jne, jotta niiden merki-tyksiä voidaan myöhemmin soveltaa ja tulkintoja tehdä. Kenenkään muun tunneilla oppilaat eivät ol-leet yhtä motivoituneita. Eli kyseisen opettajan taito oli nimenomaan siinä, että hän järkeisti sen, miksi tietyt historian perusasiat pitää omaksua kunnolla.

- Lyhyesti ilmaistuna saada perusajattelumalliksi tutki-jan asenne. Mutta dynaamisen ja staattisen tiedon välliin ei tarvita raajaa.

- Vaikkapa kysymys luettele Suomen päävesistöalueet pitä sisällään valtavan maarän kiinnostavaa dynaa-mista tietoa. Ihan kuten kertotaulu.

- Muistako ei oikein että on olemassa kirja Miten kaikki toimii, se olisi käypä mielikuva opetuksen ta-voitteille,

- On tässä delfoissa ollut välillä vähän tunne, että kek-sitään ensin viholliset ( tyhmät laiskat opettajat tai oppilaat) ja sitten hyökätään niiden kimppuun.

- Merkittävä, mutta se ei saa peittää alleen keskeisten perusasioiden opetusta.

- Tietoa esim. historiasta alkaa olla jo liikaa peruskou-lussa päntättäväksi. Osa ei sitten tiedä mitään, kun kaikkea käydään yksityiskohtaisesti (peruskoulun mittakaavassa yksityiskohtaisesti). Olisi hienoa jos kaikki tietäisivät vaikka parilla lauseella miten suomi on syntynyt:keille kaikille kuulunut ja miten itsenäis-tyi. Jos kaikki tietäisivät sen ja muuta tietoa alettai-siin kasaamaan sen päälle.

- Tietyt perusrakenteet eri aloilla on tärkeitä hallita, mutta sen jälkeen voidaan loputtomasti keskustella siitä, mitä oikeasti pitää tietää (siis osata ulkoa). Mie-lestäni opetussuunnitelmissa ja sitä kautta oppikir-


joissa näkee sen, miten koulu/opetushallitus tai ehkä paremminkin oppikirjojen tekijät käyttävät valtaa sii-nä, mitä kirjoihin ja siis samalla kurssien sisältöihin valitaan. Näkökulmat vaihtelevat. Esim. missä on naisten, lasten, homoseksuaalien näkökulma historian eri vaiheissa. Eli voi olla, että oppilas ei osaa jotain tietyn opettajan näkökulmasta täysin keskeistä asiaa, mutta on oppinut tai kiinnostunut jostain toisen opet-tajan näkökulmasta keskeisestä ja olennaisesta asias-ta. Kuka siis arvioi, mikä tieto on olennaista.

- ... ja onhan se hyvin merkityksellistä, millainen op-pimiskäsitys ja -kulttuuri perusopetuksessa vallitsee.

- Jos emme vähin erin ymmärrä, että soveltava ja eetti-sesti betonoitu tieto edesauttaa meitä varmempaan tu-levaisuuteen, niin ollaanko jo kohta Islannin tai Krei-kan tiellä...

- Mietin mitä tarkoittaa "erotettu käsitteellisesti". Voi-sin kuvitella että koska ihmiset ovat niin erilaisia op-pimaan, pitäisi periaatteessa pyrkiä tarjoamaan samaa tietoa eri lailla: samasta asiasta faktoja ja pohdintaa. Ja näitä molempia pitäisi sitten tarjota ristiin ja eri metodeilla: lukemalla, näyttelemällä, pohtimalla, kir-joittamalla, jne jne. Haasteellista: opetus on luokassa, joka on täynnä kasvavia ihmisiä. Mistä tietää kuka oppii parhaiten ja millä lailla? Ja miten opetusta voisi mukauttaa näiden tarpeiden mukaan?

- Tämä suunta on erittäin merkityksellinen muutos sekä oppilaiden että opettajien kannalta. Muutoksella voidaan helpottaa molempien tietoähkyä ja samalla keskittyä jatko-opintojen, työelämän ja tulevaisuuden osaamiseen paremmin.

- Dynaamisen ja staattisen tiedon erottaminen toisis-taan opetusta suunniteltaessa on erittäin merkityksel-linen muutos nykyiseen staattisen tiedon opetustradi-tioon.

- Dyynaamisen tiedon opettajalta vaaditaan hyvää aineenhallintaa. Sitä ei saa ilman hyvää perusteiden opiskelua. Sitä ei saa, jos jo perusasteelta hävitetään ainerajat.

- Ainerajat pitää perusopetuksessa säilyttää ja opetusta painottaan dynaamisen tiedonhallinnan suuntaan. Deduktiivinen lähestymistapa toimii lähes aina taita-van opettajan ohjatessa opetusta.

- Oikea suunta olisi tämä. - Merkityksellistä on vapautua ulkoaopettelusta ja

varastoon opiskelusta merkityksellisten asioiden op-pimiseen ja tekemiseen.

- Todelliseen asiantuntemukseen ja sivistykseen kuu-luu toki valtava määrä yksityiskohtien muistamista ja ymmärtämistä, mutta ne on opittava osana merkitys-rakennetta - ei litanioina.

- Ulkomuistitiedolla ei ole sellaista merkitystä kuin joskus vuosikymmeniä sitten. Jos haluat tietoa josta-kin, kirjoitat Googleen asian nimen ja pääset staatti-seen tietoon käsiksi..

- Huomisen ja ylihuomisen haasteisiin vastaaminen edellyttää innovaatioita. Propellipäitä tarvitaan. Tie-don työstäminen on kehityksen edellytys.

- Staattisen ja dynaamisen tiedon erottaminen toisis-taan on erittäin kannatettavaa ja merkityksellinen


muutos - Tämän merkitys on suuri. Auktoriteettien merkitys

muuttuu, tai se, kuka on auktoriteetti ja kehen on us-kominen. Positiivisena lieveilmiönä sen näkeminen, että ei ole olemassa vain yhtä totuutta. Kriittisen ajat-telun merkityksen kasvaminen, mikä toisaalta vaatii paljon oppilaalta .

- Det skulle ha stor betydelse att undervisningen kunde gå i denna riktning. Då man själv förstår VARFÖR en viss sak är på ett visst sätt, är det betydligt mera värdefullt än att veta ATT en viss sak är på ett visst sätt. Det man själv får vara med och uppleva har där-till betydligt större möjligheter att "fastna" i elevens sinnen, och upplevs också mera meningsfullt.

- Jos haluamme kyetä yhdessä ratkaisemaan ongelmia joita emme vielä tänään edes tiedä, tämä asia on erit-täin merkityksellinen.

- Olisi hienoa jos kouluissa 2030 todella opittaisiin dynaamista tietoa, eli ymmärtämään kokonaisuuksia sekä keskinäisiä käsitteitä joiden kautta sitten voi-daan etsiä faktoja ja "staattista tietoa" tarvittaessa. Tekee mieli siteerata Georg Henrik von Wrightiä jo-ka painotti että äidinkieli ja matematiikka ovat kou-lun tärkeimmät aineet, koska ne ovat välineitä, joiden kautta voi oppia ymmärtämään maailmaa ja ihmisen elämää. Ehkä muita faktoja ei lainkaan tarvita itse opetuksessa enää vuonna 2030?


Staattinen ja dynaaminen, analoginen ja digitaalinen, käytäntö ja teoria

Yksi keino hallita informaation tulvaa on jäsentää sitä uudella tavalla. Relevantin tiedon teesi on johdettu aikaisemmilta Delfoi-kierroksilta ja oppimistutkimuksista, jotka korostavat sitä, miten olennaista oppimisen kannalta on, että uusi opittava asia, kokemus tai havainto kyetään sitomaan aikaisemmin omaksuttuun tietoon. Oletuksena on, että useimmilla tiedonalueilla voidaan konstruoi-da sellainen ymmärryksen peruskehikko, joka vahvistaa ja edistää kaikkea myöhempää oppimista. Tällaisen jäsentävän perustiedon tuottamiseen ei tarvita isoja aikaresursseja. Paneeli nostaa esiin tilanteita, jossa teesin ajatus ei toimi. ”Oppimisen perusyksiköt ovat usein pie-niä murusia, joita täytyy järjestää ja muistaa. Mitään logiikkaa ei ole esim. viikon päivissä, kuu-kausien nimissä. Mutta ovat tarpeellisia aikakäsityksen ja vuodenaikojen hahmottamiseen.” Ylei-sempiäkin epäilyksiä esitetään. ”Täysin epärelevantti epistemologinen jako oppijan kannalta. Op-piminen on aina anarkistinen ja usein kaoottinen tapahtuma, jossa tämä ja monet muut keinotekoi-set jaot eivät päde.” Oppimisen tutkimuksella voidaan vahvistaa myös seuraava tasapainottava kritiikki: ”Ihminen ei ole ihminen ilman tarinoita itsestään ja ihmiskunnan historiassa. Myös staattisella tiedolla on merki-tystä, se auttaa jäsentämään aikaa ja omaa asemaa. Ulkoaoppiminen on kenties "tylsää", mutta täysin välttämätöntä aivojen harjoittelua. Sorry vaan! Opettajat, oppilaat ja vanhemmat tarvitsevat selvästi lisää tietoa siitä, miten ihminen oppii oppimaan, ja mitä aivot tarvitsevat. Esimerkiksi jon-kin soittimen harjoittaminen harjoittaa ensisijaisesti muistia, ulkoaoppimista, keskittymiskykyä jne. Sen takia soittotunneilla käyvät lapset oppivat kaikki muutkin asiat helpommin ja pärjäävät koulus-sa ja myöhemmin elämässä paremmin.”

1

1

1

1

4

1

2

4

4

7

2

9

5 3

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Merkityksellisyys

Todennäköisyys

13. Relevantti tieto


Erottelussa staattiseen ja dynaamiseen on samaa kuin vastakohdassa digitaalinen ja analoginen. Toinen mallittaa ja toinen toistaa todellisuutta kaikessa moninaisuudessaan. ”Jos dynaaminen ja staattinen tieto yhdistetään, staattisen tiedon opiskelusta tulee mielekkäämpää. Nyt erottelu tuottaa juurikin tietoa ilman kontekstia. Mutta vain staattinen tieto taustalla pystyy laajentamaan ymmär-rystä maailmasta, luomaan yhdistämällä eri lähteistä tietoa dynaamista ymmärrystä.” Niin kuvat-tuna tullaan lähelle jaottelua teorian ja käytännön välillä. Teoria kuvaa yleistä lakia, sääntöä tai toi-mintalogiikkaa, joka rajaa ja määrittää sitä mitä käytännössä voi tapahtua. Teesin sanoma voidaan silloin linjata samansuuntaiseksi kuin vaatimus yleissivistävän koulun teoriapitoisuuden lisäämises-tä.

Aiheellisesta kritiikistä riippumatta teesi saa kannatusta. Neljä viidestä pitää oppisisältöjen struktu-rointia todennäköisenä ja merkityksellisenä. Sen puolesta puhuu koulun infoähky. ”Tiedon määrän jatkuva kasvu pakottaa koululaitosta muuttumaan siten, ettei kaikkea tietoa voi opettaa ja oppia, vaan tarvitaan tietyt perustiedot ja sitten enemmänkin tiedonhankintaan ja sen kriittiseen käyttöön ja soveltamiseen liittyvää osaamista. Tähän suuntaan mennään jo 2010-luvulla.” ”Aina on oltava asioita jonka päälle rakentaa, ja ihminen on eri ikäkausina kypsä vastaanottamaan erilaisia asioita. Ihmisen kypsyysasteen ymmärrys yhdistettynä monijakoisempaan tieto-jaotteluun on avain eteenpäin menemiseen.” Käytännön toimintana tämä suunta merkitsisi nykyisten oppisisäl-töjen mylläämistä niin, että orientoiva ja jäsentävä tieto esitetään paitsi tavoitteina myös sisältöinä ja metodeina. (esim. historiassa Tofflerin aikakausijaottelu)3

Tiedon jaottelu saattaisi olla osaratkaisu myös ainejakoisen koulun dilemmaan. Olkoonkin että ”ai-nerajat pitää perusopetuksessa säilyttää ja opetusta painottaa dynaamisen tiedonhallinnan suun-taan”, niin tuntikehystä voisi vapauttaa staattisen tiedon kokemukselliseen ja elämykselliseen han-kintaan. ”Tämä suunta on erittäin merkityksellinen muutos sekä oppilaiden että opettajien kannalta. Muutoksella voidaan helpottaa molempien tietoähkyä ja samalla keskittyä jatko-opintojen, työelä-män ja tulevaisuuden osaamiseen paremmin.”

Hyviä käytäntöjä esiintyy kouluissa jo tänäkin päivänä. ”Eikö tämä toteudu parhaimmillaan jo nyt - tosin opettajasta ja oppimisympäristöstä riippuen. Idea on olemassa jo nykyisessä opetuksessa. Eikö ole myös niin, että dynaamisen tiedon hyödyntäminen edellyttää sitä, että on riittävästi staat-tista tietoa. Käsitteitä on vaikea ymmärtää abstraktioina. Ja oikealla tavalla käsitellyn staattisen tiedon avulla syntyy kiinnostus jäsentää ja analysoida asioita käsitteellisemmin. Joukko-opin opetus 1970-luvun alkuvuosina oli muuten rohkea yritys tähän suuntaan. Onko sitä kokeilua muuten arvi-oitu?” Edellisessä viitataan opettajaan avainresurssina. Sama asia on ollut mielessä monella muullakin panelistilla. ”Ehkä aina päädytään siihen, että oleellista on miten jokin opetetaan, ja opettajan am-mattitaito on lopulta keskiössä: miksi toiset opettajat saavat kaikki oppimaan ja toiset eivät juuri ketään?” Eikä opettajantoiminnan kehittämisen ratkaisuehdotuksiakaan paneelilta puutu. ”Ehkä yksinkertaisesti paremmat palkat ja showhenkistä itsensä peliin laittavaa viihdetaituria lau-teille? Vai parempaa opettajankoulutusta, enemmän taitoja taideaineita linkitettynä muuhun ope-tukseen, runsaasti ekskursioita, vierailevia ammattilaisia opettamaan silloin tällöin, teemaviikkoja ym. -kokonaisuuksia, vaihtelevia lähtökohtia: päivän lehti, simpsons -jakso, havaintoja ja kokeellis-ta tutkimista ja siitä heräävää tietoa (esim. silmän jälkikuvailmiö -> värit, vastavärit, väriavaruu-det, valon aallonpituudet, sähkömagnetiikka, rasteripainatus, impressionismi ja neoimpressionismi, silmän tappisolujen toiminta, linssit, hermoston toiminta, kameran toiminta jne, linkki linkin perään ...) tämä kaikki siis jo opettajankoulutukseen, ja sitä kautta opetukseen.” 3 Historian metajäsentäjäksi voisi ajatella Alvin Tofflerin aikakausijaottelua, joka avaa myös ikkunan tulevaisuuspoh-diskeluun. Kunkin aikakauden ihmisen toiminnalla on oma logiikkansa ja omat reunaehtonsa, joiden perusteella ne muistuttavat toisiaan silloinkin, kun niillä ei ole ollut mitään yhteyttä keskenään.


Opetussuunnitelmakeskusteluissa on esitetty vaatimuksia nykyisen systemaattisen tiedonhierarkian osittaisesta hylkäämisestä ja korvaamisesta toiminnallisella tiedonkäsityksellä. Opettajakouluttaja Eija Aallon (HS 12.4.2010) ”nykyisetkään opetussuunnitelmat eivät ole olleet esteenä opetuksen sisältöjen uudenlaiselle määrittelylle”. Aalto jatkaa, että ”ajattelutaidoille olisi kuitenkin elämässä käyttöä, kun taas yksityiskohtaiset, kenties koetta varten päntätyt irralliset tiedot unohtuvat”.

Lähteet ja linkit Tieto http://fi.wikipedia.org/wiki/Tieto

4.5.14. Sosiaalinen media

Sosiaalinen media on vuoteen 2030 mennessä mullistanut tapamme tuottaa ja jakaa tietoa. Koulussa se on merkinnyt sitä, että mm. "yhteistoimintakyky, ryhmädynaamiset taidot yms. kehittyvät samalla, kun koulu toteuttaa primaaritehtäväänsä tietojen ja taitojen opet-tajana".

Entä jos nyt nuoret ovat siirtyneet tai siirtymässä niin eri kulttuurikontekstiin ja aikakauteen, että koko sivistyksen sisältömääritys olisi tehtävä uudestaan? Miten hakea tietoa, miten olla perustellusti lähdekriittinen, mistä tietää mitä tietoa pitäisi hakea, mikä on relevanttia tietoa missäkin elämänti-lanteessa, miten luoda ja luodata tietoa dialogissa? Modernin koulun paradoksi on että kiinnittäes-sään huomion lopputulokseen -- sivistynyt ihminen tietää tämän ja tuon -- se samalla vieraannuttaa oppimisen syväprosesseista -- mistä tässä kaikessa on kysymys.

"Sosiaalisen median hyödyntäminen globaalin yhteisön vuorovaikutukseen ja erilaiseen oppilaiden väliseen kanssakäymiseen voi olla myös kulttuurillisten ja sivistyksellisten arvojen edistämistä. Kuinka paljon enemmän oppilas oppiikaan, kun hän esim. saa nettiystävältään videon, jossa näkee tämän ystävänsä viettämässä vaikka oman uskontonsa jotain juhlaa. Kiinnostus ja oppimisen moti-vaatio on aivan eri luokkaa, kuin persoonattoman tiedon etsiminen wikipediasta tai googlen avul-la."

"Jo nyt työelämä on muuttunut siitä maailmasta, mihin suomalainen koulujärjestelmä lapsiansa kasvattaa. Työpaikat, -tehtävät ja -roolit muuttuvat yhden uran aikana niin paljon ettei mikään poh-jakoulutus pysty siihen vastaamaan. Uusia taitoja ja voimavaroja on löydettävä matkan varrelta. Koulujärjestelmän pitääkin vastata kasvamaan tähän tarpeeseen: opettaa ihmisiä kohtaamaan muutosta, kehittämään kykyjään ja toimimaan erilaisissa kehittyvissä ryhmissä ja yhteisöissä". "Ensinnäkin kansalaisliikkeitä alkaa syntyä entistä enemmän. Toiseksi uudenlainen, osuuskuntia muistuttava kaupallinen toiminta yleistyy. Kolmanneksi yksilöiden aktiivinen toiminta tärkeiksi kat-somiensa asioiden puolesta ilman koneistojen apua kanavoituu merkittäväksi yhteiskunnalliseksi voimaksi." (prof. Teemu Leinonen) "Mutta tärkeintä mitä koulu voi tarjota, on kyky olla innostunut uudesta tiedosta ja taidot hankkia ja testata erilaisia ajatuksia". Sosiaalinen media innostaa ja innostus voi olla tarttuvaa. Parissa vuodessa "Sosiaalinen media opetuksen tukena" -verkostoon ( http://sometu.ning.com) on liittynyt yli 2700 osallistujaa. Se alkaa kohta näkyä kouluissa.




n=47, A=1.57, M=2.00, Q1=1.00, Q3=2.00


n=46, A=1.70, M=2.00, Q1=1.00, Q3=2.00


Puolesta - Sosiaalinen media on toki tärkeä ja se sekä tuottaa

että vaatii uudenlaista kokonaisuuksien hallintaa. To-sin sen merkitystä ei tule liioitella, koska se on vain laajennus jo olemassa olevasta ihmisen perussosiaali-suudesta.

- "TV:N hyödyntäminen globaalin yhteisön vuorovai-kutukseen ja erilaiseen oppilaiden väliseen kanssa-käymiseen voi olla myös kulttuurillisten ja sivistyk-sellisten arvojen edistämistä. Kuinka paljon enem-

Vastaan - Sosiaalinen media ei tule olemaan pitkäikäinen ny-

kyisessä muodossaan. Jo nyt nuoriso on kiinnostunut analogisesta äänentallennuksesta ja valokuvaamises-ta, kun aikuiset ovat juuri huokaisseet helpotuksesta, kun rätisevistä vinyylilevyistä ja filmirullista on päästy eroon.

- Ai tarkoittaako, ettei ryhmädynaamisia taitoja ole nyt kehitetty. OLIKO ENNNEN TOISIN KIRJOITET-TIINKO 1960-LUVULLA


män oppilas oppiikaan, kun hän esim. TV:n kautta näkee tämän ihmiset viettämässä vaikka oman uskon-tonsa jotain juhlaa. Kiinnostus ja oppimisen motivaa-tio on aivan eri luokkaa, kuin persoonattoman tiedon etsiminen kirjoista tai lehdistä tai opettajaa kuunte-lemalla

- Varmasti näin tulee tapahtumaan, mutta en antanut tämän suurempia plussia, sillä vierastan mullistamis -sanaa. Jos jokin tapahtuu n. 30 vuodessa vähitellen, en tiedä voiko puhua mullistuksesta.

- Mediaa täytyy toki osata hallita, eikä siitä saa tulla isäntä tässä kehityksessä.

- Olen samaa yllä olevan kirjoittajan kanssa että kai-kessa oppimisessa tärkeintä on prosessi jonka sisällä opitaan asioita Toinen asia on, ovatko sosiaaliset me-diat juuri se väline joka on v. 2030 mennessä kehit-tynyt sellaiseen suuntaan että niihin voi nojata oppi-materiaalina ...?

- Viime vuosien kehitys on ollut täysin arvaamatonta vauhdin ja myös suunnan osalta. Sosiaalinen media on jo tuolloin saanut jonkun uuden nimen ja toimii uudelle tavalla, mutta yhteisöllisesti.

- Eikö ruotsiakin oppisi helpommin jos kulloinkin suosittua verkkopeliä joillain tunnilla pelattaisiin ruotsiksi?

- Englannin oppimistakin auttaa maailmanlaajuiset suositut pelit.

- Kulttuurien väliseen vuorovaikutukseen valtavat mahdollisuudet.

- Vaikeaa tietää, mihin suuntaan homma kehittyy. Nyt näkyy hieman jo väsymystä sosiaalisiin medioihin. Ehkä niiden evoluutio on nopeaa ja tulee sellaisia jut-tuja, joita vielä emme osaa ennakoida.

- Sosiaalisen median vaikutus kasvaa tulevaisuudessa merkittävästi. Tässä suhteessa näkyy myös voimak-kaana sukupolviero tiedon omaksumisessa, jo nyt so-siaalinen media on merkittävä osa Suomessa kasva-van nuoren sukupolven elämää, kun aikuisille sosiaa-lisen median monipuolinen hyödyntäminen on vielä vierasta. Tulevaisuuden haaste liittyy siihen, miten lapset ja nuoret otetaan mukaan siihen, miten sosiaa-lista mediaa voitaisiin parhaiten hyödyntää koulun opetuksessa.

- Tällä aikajänteellä sosiaalisen median muutosvaiku-tus voi olla suuri. Nyt yliarvioimme sen lyhyen aika-välin vaikutuksia ja ilmassa on myös paljon utopiaa sen suhteen, että sosiaalinen media itsessään muuttaa ihmisen toisenlaiseksi. Näin ei tapahdu. Sosiaalinen media kyllä hitaasti muuttaa tietokäsitystämme ja ta-paamme kommunikoida.

- Varmasti muutos tapahtuu. Kyse on siitä, millä eh-doilla tämä kaikki tapahtuu. Innostus saattaa jättää opetusta tarvitsevat taustalle. Jos sosiaalinen media koulussa mittaa oppilaiden vuorovaikutustaitoja, se saattaa tuottaa karuja tuloksia. Kyse on siis siitä, mi-ten perustavat vuorovaikutustaidot taataan kaikille, koska lähtötilanne on entistä epätasaisempi. Tämä on sosiaalisen median suurimpia haasteita, koska jos opetus alkaa perustua siihen, erot voivat kärjistyä. Kiinnostavaa tässä taas on, että oppilaat voivat vält-

- Lapsi ei voi syleillä maailmaa opiskellessaan perus-asteella. Hänen luontainen sosiaalinen kanssakäymi-sensä tulee olla "analogista" läsnä olevien aikuisten ja ikätovereiden kanssa.

- Sosiaalinen media ei liity mitenkään lähdekriittisyy-teen yms. Tällaiset taidoton opittava ilman muuta mahdollisimman varhain, koskapa tvt tarjoaa lähesra-jattoman tietokannan käytettäväksi.

- Media on väline, kuten nimi ilmoittaa. Ryhmätaidot syntyvät kuitenkin aidoissa ryhmissä ja kotona. Tällä hetkellä sosiaalinen media on viemässä tilaa fyysisel-tä yhdessä ololta. Teini-ikäiset eivät tapaa toistensa kotona, vaan samat kaverit menevät kukin kotiinsa ja loggautuu samaan Habboon!! Tapaaminen onkin vir-tuaalista. tämä kehitys redusoi sosiaalisia taitoja, kun voi ottaa "naamarin" sosiaaliseen tilanteeseen.

- "Sosiaalinen media" on lopulta kuitenkin vain (toki hyvin tehokas) vertaisvuorovaikutuksen *väline*. Vertaisvuorovaikutus ei sen myötä muutu olemuksel-lisesti joksikin muuksi kuin vertaisvuorovaikutuksek-si. Pedagogiset implikaatiot liittyvät välineen käyt-töön, eivät vallankumoukseen tiedon olemuksessa tai sivistyksen sisällöissä.

- Koulun tulee toki olla tietoinen ympäristöstä jossa oppilaat elävät, myös nettiympäristöistä. Hyvin kes-keinen on medialukutaidon ja lähdekriittisyyden ky-symys. Sikainfluenssa osoittaa, miten nettihuhut ja vaillinainen tieto voi siepata koko virallisen totuuden "aikuistenkin" viestinnässä.

- En ole kovin optimistinen nettivideoiden käytöstä opetuksessa, niitä katsellaan hyvin lyhytjännitteisesti ja pintapuolisesti, kertavitsinomaisesti, mutta siinä ne kelpaavat virikkeeksi kuin muukin, jos kysymykset heräävät ja oppisisällöt linkittyvät. Ajankohtaisten aiheiden käsittelyssä on netin käyttö varmasti hyö-dyksi.

- Myspace ja Facebook tulevine seuraajineen eivät ole siinä asemassa kuin nyt. Henkilökohtaisia face-to-face -kontakteja tullaan jälleen arvostamaan.

- Varokaamme tekniikan ylikorostamista. - Yhdessä tekeminen, tuottaminen ja jakaminen ei ole

sinänsä mitään uutta ja mullistavaa. Töitä on tehty talkoilla kautta aikain. Sosiaalinen media vain tarjoaa tähän tekemiseen nykykontekstissa sopivat välineet ja mahdollisuuden. Halu ja motivaatio yhdessä teke-miseen pitää silti olla olemassa. Aiemmin kyläyhtei-sössä oli pakko yhdistää voimat, jotta pirtti saatiin pystytettyä tai perunat nostettua. Kyse oli selviämi-sestä, ehkä jopa henkiinjäämisestä. Nyt tilanne on si-käli toinen, että nyt on mahdollista valita myös yksin tekemisen tie ja pärjätä silti ihan hyvin. Kun jakami-sen ja yhdessä tekemisen edut saadaan näkyviin, mo-ni ei kuitenkaan ehkä halua valita yksin puurtamista.

- Tuosta yhteistoimintakyvyn kehittymisestä on ole ihan varma, mitenkä sosiaalinen media sitä lisäisi. Tai sitten koko yhteistoimintakyvylle on annettava uusi sisältö (tarkoitan että erittäin näppärästi sosiaali-sissa sähköisissä medioissa liikkuvat ja viihtyvät, ja sieltä tietoa hankkivat, eivät välttämättä ole aikakaan niitä yhteistoimijoita - sanan perinteisessä mielessä).


tää välittömän mitattavaksi joutumisen oppimisym-päristöissä.

- Opetustapahtumien siirtyminen sosiaaliseen mediaan, jossa oppilaat saattavat olla opettajiaan taitavampia, on potentiaalisesti erittäin haastavaa. Mahdollisuudet ylittävät uhat, mutta se vain vaikeuttaa tiettyjä nykyi-sen koululaitoksen jännitteitä.

- Pakko olla tätä, koska muuten emme pysy matkassa. - 2030 sosiaalisen median välineet ja keinot ovat jokai-

sen koululaisen kädessä. - Lapset ja nuoret kasvavat luoden mediaa ja luki-

en/katsellen kavereittensa tuotoksia. - Tämä kannattaa käyttää hyväksi koulumaailmassa. - Sosiaalinen media mahdollistaa ryhmätyöntekemisen

myös koulurajojen ylitse- vaikkapa etiopialaisen ja uusseelantilaisen luokan kanssa.

- Ongelmaksi voi muodostua se, että sosiaalisen medi-an käyttö etenee hallitsemattomasti.

- Tulevaisuudessa oppilaat ja opiskelijat tuottavat yhä suuremman osan oppimateriaalista ja oppimateriaalin käsite saa uuden sisällön. Tämä tapahtuu nimen-omaan sosiaalisen median myötä.

- Merkityksellinen oppimisen historian perspektiivissä kyllä. Ja merkityksellinen myös siinä mielessä, että tämä opiskelutapa voi imaista mukaansa myös niitä, jotka eivät perinteisesti ole olleet niitä koulussa me-nestyjiä, ja ehkäpä myös parantaa poikien opiskelu-motivaatiota.

- Tätä voisi rohkeammin hyödyntää. Nyt monet opetta-jista olemme "eri sukupolvea" tässä suhteessa, em-mekä näe hyötyjä, vaan monesti vain uhkia ja vaaroja tällaisessa.

- Kyllä erilaisten uusien sosiaalisten- ja tietokäytäntö-jen kehitys on olennainen osa tulevaisuuttamme. Eh-kä ovat kuitenkin kovin erilaisia kuin tänään.

- Sosiaalisen median huomioiminen on tärkeää, samal-la tulisi ymmärtää että nuorille sekä virtuaali- että fa-ce-to face -todellisuus on yhtä samaa todellisuutta. Aikuiset ymmärtävät asian usein niin, että virtuaali-maailma olisi jotenkin epätodellisempaa.

- Sosiaalisen median luonne tulee entisestään korosta-maan sivistyneen ihmisen vastuu-ulottuvuutta, ihmi-sen kykyä vastata omista ratkaisuistaan, elämästään ja valinnoistaan niin itselle kuin lähimmäisilleen. Pe-ruskoulun vastuu tällaisen valmiuden synnyttämises-sä korostuu.

- Argumentit tässä osiossa ovat niin paljon puhuvia, että eipä tuohon enää ole paljon lisättävää.

- Jokaisella on mahdollisuus olla osa jotakin/joitakin yhteisöjö ja niihin kuuluminen on osa oppimista mut-ta myös turvaverkkoa.

- Ajan haasteisiin on vastattava oikeilla oppimisympä-ristöillä.

- Lapset ja nuoret osaavat jo nyt käyttää sosiaalista mediaa monipuolisesti. ME koulussa olemme valo-vuoden tästä jäljessä. Suuri potentiaali jää hyödyntä-mättä niin kauan kuin opettajat eivät osaa otaa lasten osaamista käyttöön...

- Toivottavasti. Minusta on kertakaikkiaan näköhar-haista kuvitella koululle jokin perus- tai primaariteh-

- kunhan samalla pidetään huoli sosiaalisen median lukutaidosta sekä siitä, ettei sosiaalisten taitojen hankkiminen jää vain sosiaalisen median varaan.

- Kyllä sosiaalinen media vie meitä niin että perälauta on koko ajan auki.

- Mistä löytyisi tähän saumaan hyppysellistä "critical thinking"?

-


tävä tietojen ja taitojen opettajana. Ei sillä ole sellais-ta, se on yksi rengas monimuotoisen, hybridioppimi-sen todellisuudessa, jossa jakoja syntyy nyt ja tule-vaisuudessa vanhalta pohjalta, yhteiskuntaluokan mukaan.

- sosiaalinen media voi lyödä itsenstä läpi tai vastare-aktiona aito vuorovaikutus peittoaa kaiken... mutta totta on että lapset ja nuoret kasvavat erilaisessa ja erilaiseen maailmaan ja tämä voi olla mullistavaa!

- Painopiste siirtyy opettamisesta oppimiseen.

Yliarvioimme lyhyen aikavälin vaikutuksia ja aliarviomme pitkän?

Jos tätä teesiä olisi tiedusteltu viisi vuotta sitten, vastaajat tuskin olisivat tienneet mitä kysytään. Merkittävin opetusalan sosiaalisen median verkosto Sometu (Sosiaalinen media oppimisen tukena http://www.sometu.fi) on vasta kolme vuotta vanha kolmen tuhannen jäsenen yhteisö. On kyse eri-koisesta ja tuoreesta ilmiöstä kuten yksi panelisti toteaakin: ”Viime vuosien kehitys on ollut täysin arvaamatonta vauhdin ja myös suunnan osalta. Sosiaalinen media on jo tuolloin (v. 2030) saanut jonkun uuden nimen ja toimii uudelle tavalla, mutta yhteisöllisesti.” Vaikka ilmiö on nuori ja siihen esitetään useita varauksia, sosiaaliseen mediaan myös vahvasti us-kotaan ja enimmäkseen myönteisesti. Yhdeksänkymmentä prosenttia uskoo, että väitteen toteutu-minen on todennäköistä ja että ilmiö on merkityksellinen. Mittakaava tosin tuntuu muutamista asi-antuntijoista liioittelulta: ”Onkohan mullistus ihan niin suuri? Sosiaalinen media ei ole ihan uusi keksintö muuten kuin nimeltään.”

1

1

1

1

1

1

6

3

1

1

19

3

2

1

4

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Merkityksellisyys

Todennäköisyys

14. Sosiaalinen media


Muutakin suhteellistamista kaivataan. "Sosiaalinen media on lopulta kuitenkin vain (toki hyvin te-hokas) vertaisvuorovaikutuksen *väline*. Vertaisvuorovaikutus ei sen myötä muutu olemuksellisesti joksikin muuksi kuin vertaisvuorovaikutukseksi. Pedagogiset implikaatiot liittyvät välineen käyt-töön, eivät vallankumoukseen tiedon olemuksessa tai sivistyksen sisällöissä.” Puutteena sosiaalises-sa mediassa pidetään sitä, ettei se ollenkaan ohjaa lähdekriittisyyteen.

Valtaosin sosiaalisesta mediasta löydetään oppimisen kannalta myönteisiä asioita. ”Eikö ruotsiakin oppisi helpommin jos kulloinkin suosittua verkkopeliä joillain tunnilla pelattaisiin ruotsiksi?” Kommentissa viitataan siihen, miten peli- ja nettimaailma on kohentanut suomalaisten nuorten eng-lannin osaamista. Laajemminkin nähdään, että verkko ja sosiaalinen media tarjoavat ”Kulttuurien väliseen vuorovaikutukseen valtavat mahdollisuudet”. ”Sosiaalinen media mahdollistaa ryhmätyön-tekemisen myös koulurajojen ylitse - vaikkapa etiopialaisen ja uusseelantilaisen luokan kanssa.”

Yksi panelisti on verrannut perinteistä ja sosiaalisen median esiinnostamaa yhteistoiminnallisuutta ja löytänyt niistä mielenkiintoisen eron. Median kautta sosiaalisesti aktiivit voivat olla lähisosiaali-sesti kömpelöitä ja ehkä myös päinvastoin. ”Tuosta yhteistoimintakyvyn kehittymisestä on ole ihan varma, mitenkä sosiaalinen media sitä lisäisi. Tai sitten koko yhteistoimintakyvylle on annettava uusi sisältö (tarkoitan että erittäin näppärästi sosiaalisissa sähköisissä medioissa liikkuvat ja viih-tyvät, ja sieltä tietoa hankkivat, eivät välttämättä ole ainakaan niitä yhteistoimijoita - sanan perin-teisessä mielessä).” Muutenkin hän lienee arvellut että ”opiskelutapa voi imaista mukaansa myös niitä, jotka eivät perinteisesti ole olleet niitä koulussa menestyjiä, ja ehkäpä myös parantaa poikien opiskelumotivaatiota.” Opetuksen ja ohjaamisen tarve ei mihinkään katoa. Haasteet saattavat vain lisääntyä kuten seuraa-vassa kommentissa pohditaan. ”Innostus saattaa jättää opetusta tarvitsevat taustalle. Jos sosiaali-nen media koulussa mittaa oppilaiden vuorovaikutustaitoja, se saattaa tuottaa karuja tuloksia. Kyse on siis siitä, miten perustavat vuorovaikutustaidot taataan kaikille, koska lähtötilanne on entistä epätasaisempi. Tämä on sosiaalisen median suurimpia haasteita, koska jos opetus alkaa perustua siihen, erot voivat kärjistyä. Kiinnostavaa tässä taas on, että oppilaat voivat välttää välittömän mi-tattavaksi joutumisen oppimisympäristöissä.”

Sosiaalisen median etenemisvauhtiin ja merkitykseen löytyy harkittu kommentti: ”Tällä aikajän-teellä sosiaalisen median muutosvaikutus voi olla suuri. Nyt yliarvioimme sen lyhyen aikavälin vai-kutuksia ja ilmassa on myös paljon utopiaa sen suhteen, että sosiaalinen media itsessään muuttaa ihmisen toisenlaiseksi. Näin ei tapahdu. Sosiaalinen media kyllä hitaasti muuttaa tietokäsitystämme ja tapaamme kommunikoida.” Toinen panelisti uumoilee ison muutoksen tapahtuvan oppimateriaa-lin puolella. Oppilaista tulee yhä enemmän tiedon tuottajia. ”Tulevaisuudessa oppilaat ja opiskelijat tuottavat yhä suuremman osan oppimateriaalista ja oppimateriaalin käsite saa uuden sisällön.” Itsekriittinen on sisäpanelistin toteamus, että ”me koulussa olemme valovuoden tästä jäljessä. Suuri potentiaali jää hyödyntämättä niin kauan kuin opettajat eivät osaa ottaa lasten osaamista käyttöön ... ” Koululla ei ole enää vuonna 2030 oppimisen tai edes opetuksen monopolia toisen panelistin mukaan: ”Minusta on kerta kaikkiaan näköharhaista kuvitella koululle jokin perus- tai primaariteh-tävä tietojen ja taitojen opettajana. Ei sillä ole sellaista, se on yksi rengas monimuotoisen, hybri-dioppimisen todellisuudessa, jossa jakoja syntyy nyt ja tulevaisuudessa vanhalta pohjalta, yhteis-kuntaluokan mukaan.”

Lähteet ja linkit



Anderson C. (2009). Ilmainen – Radikaalin hinnan tulevaisuus. Terra Cognita. ISBN 978-952-5697-26-1 . Delfoi-kehittäjäyhteisö http://edelfoi.ning.com

Kalliala E. & Toikkanen T. (2009) Sosiaalinen media opetuksessa. Helsinki: Finn Lectura. Nikolov R. (2007) Towards Web 2.0 Schools: Rethinking the Teachers Professional Development. Bibliografiset tiedot: http://dspace.ou.nl/handle/1820/1064 . PDF: http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/1064/1/Nikolov-R-paper-IMICT07.pdf

Salavuo M. (2008) Social media as an opportunity for pedagogical change in music education. Journal of Music, Technology and Education, Volume 1, Issue 2 and 3 November 2008, pages 121 - 136. Suoranta J. & Vadén T. (2010) Wikiworld. Pluto Press. ISBN: 978-0-7453-2891-1, ISBN10: 0-7453-2891-1. Sosiaalinen media oppimisen tukena http://www.sometu.fi

Wikiopisto http://fi.wikiversity.org/

4.5.15. Itseoppiminen ja oppimisympäristöt

Vuoden 2030 peruskoulussa opetellaan ja opitaan kyky organisoida -- valita ja toteuttaa -- omaa oppimista sekä myöhemmän koulutuksen että työ- ja kansalaistoiminnan resurssiksi. Rikastuvat fyysiset ja virtuaaliset oppimisympäristöt mahdollistavat erilaiset oppimisen polut ja tavat, joiden itseohjautuvasta käyttötaidosta tulee yksi sivistyksen avaintaidoista.

Oppimisympäristö-ajattelu on johtanut v. 2030 opetusresurssien uudelleenallokointiin tavalla, joka ei ole lisännyt kustannuksia mutta on mahdollistanut oppimisen eriyttämisen oppilaan psykologisen profiilin tai tilannetekijöiden mukaisesti. Ammattiresurssien lisäksi oppimisympäristöjen rakente-lulla on saatu käyttöön muita voimavaroja kuten eläkeläisiä, oppilaiden vanhempia ja eri elämän-kenttien vapaaehtoisia asiantuntijoita.

"Kahdenkymmenen vuoden kuluttua (ja aikaisemminkin) ihminen tarvitsee oman ajattelun ja itseoh-jautuvuuden taitoja, elämän hallintaa. Tähän liittyy myös se, että me yhteiskunnan jäsenet vaiku-tamme oman yhteiskuntamme kehitykseen. Tähän tulee ohjata ja kasvattaa kaikkia eikä siihen tarvi-ta rinnakkaiskoulujärjestelmää."

"Välineaineet kuten vieraat kielet ja matematiikka kuulunevat perusaineisiin, mutta jo tällä hetkellä niitä opitaan tehokkaasti nimenomaan koulun ulkopuolella". Oppimisympäristö nostaa uusia opet-tajuuden laatuja esiin. "Kyky kuulla ja kuunnella sisäistä ääntä on entistä haastavampaa maail-massa, johon olemme menossa. Kaikki keinot jotka lisäävät terveen itsetunnon ja itsetuntemuksen sekä sisäisen älykkyyden vahvistamista ovat tulevaisuudessa erityisen tarpeen". Nykyään oppilas osoittaa osaamisensa opettajalle ja koululle ja saa siitä palkkioita ja sanktioita. Oletetaan että vuonna 2030 itseohjautuvuus ja itseorganisoituvuuus on olennaisesti lisääntynyt ny-kyisestä. Miten sen voi tehdä tavalla, joka ei yhtä olennaisesti lisää ihmisten välistä eriarvoisuutta? "Kuvatun kaltainen kehitys -- jatkuvan arvioinnin ideologia -- olisi erittäin tärkeää, etenkin oppi-laan itsensä osallistavalla tavalla. Työelämä edellyttää yhä enemmän oikean osaamisen ja tehtävi-en kohtaamista, avainasemassa tulee olemaan omien taitojen ja kykyjen tuntemus." "Oleellista on kai että saa opetusta tavalla, jolla oppii parhaiten. Itse opin parhaiten tekemällä ja huonoiten pelkästään lukemalla. Tämän takia koulun penkkejä ei kovin innolla ole tullut kulutettua. Mutta näin vanhoilla päivillä kun saan opiskella asioita tavalla, jolla opin parhaiten, opiskelukin on mielenkiintoista ja antoisaa. Otetaan kouluesimerkkinä jokin fysiikan koe, jonka teoria luettiin


kirjasta ja opettaja teki kokeen luokan edessä. Näin, kuulin ja luin kokeesta ja hyvin vähän jäi pää-hän. Mutta jos sain itse tehdä kokeen niin näin, kuulin, luin ja toteutin niin homma oli takaraivos-sa." (nimimerkki evoluutio Muro-keskustelusta)


n=48, A=1.42, M=1.00, Q1=1.00, Q3=2.00


n=46, A=1.89, M=2.00, Q1=1.00, Q3=3.00


Puolesta - Tätäkään ei pidä liioitella. Osaamisen perusta ei le

tiedonhallinta, vaan se että tietää jostain jotain ja osaa laittaa sen kontekstiin. Tietomassan lisääntyessä toki metatason arviointikyvyn vaatimukset nousevat.

Vastaan - Lapsi on lapsi vielä 2030 ja vielä 3030. Pieni koulu-

lainen ei ole sen itseohjautuvampi silloin kuin nyt-kään. Lapsi tarvitsee ohjeet ja palautteen aikuiselta. Näin hänen oma arviointikyky hiljalleen kasvaa.


- Jokaisen tulisi saada mahdollisuus edetä omine edel-lytystensä ylärajoille. Tämä antaa haasteen opetuksen ja oppimisympäristöjen toteuttajlle, opettajille. Sa-malla itseohjautuvuutta tulee vahvistaa ja sen keskei-nen elementti on vastuun ottaminen omasta itsestään, myös oppimisestaan.

- Oppijaa ei saa jättää heitteille vaan häntä pitää tukea itseohjautuvuudessaan. Oma tavoitteen asettelu on keskeisellä sijalla. Tavoitteet tulee osata asettaa mie-lekkäästi niin, että ne voidaan saavuttaa askel aske-leelta. Näin myönteisten oppimiskokemusten kautta motivaatio säilyy..

- Konstruktiivinen oppimiskäsitys taitaa jo nyt olla aika vahvasti opetuksen pohjana, ja trendin voi kuvi-tella vahvistuvan. Samoin tuollaisen monimuotodi-daktiikan ja kokonaisvaltaisen oppimisen. Se, millai-siin käytäntöihin tämä yltää, riippuu kuitenkin resur-soinnista.

- Sivistyksen hallintaan tarvitaan sitten muutakin kuin oppimaan oppimisen taitokursseja -- esimerkiksi his-toriantuntemusta, kokonaisuuksien tajua ja riittävä kriittinen massa aktiivisesti hallittuja tietosisältöjä, vastaisuudessakin.

- Ja elämänhallintaan (jonka yksi osa on hallinnan illuusiosta vapautuminen) vaaditaan perusturvallisia kiintymys- ja vuorovaikutussuhteita, mutta niiden paikka on oletettavasti elämässä, jota varten koulua käydään, eikä toisin päin.

- Mutta ilman muuta kriittisen tiedonhankinnan ja monipuolisen oppimaan oppimisen taidot ovat tule-vaisuuden koulun kannalta avainasemassa.

- Olemme varmasti menossa tähän suuntaan: uusi tietotekniikka kehittyy edellen ja oppimisympäristöt muuttuvat. Uskon kuitenkin että prosessi tulee ole-maan hitaampi kuin ehkä luullaan. Tärkeä hidastava tekijä on opettajien koulutus joka on jäljessä monessa suhteessa. Tämän päivän opettajakoulutus opettaa vielä "vanhan mallin koulun" mukaan. Pitäisi tarkaan miettiä mitkä ovat ne tärkeimmät kompetenssit jotka tulevaisuuden opettajan pitäisi hallita.

- Itseohjautuvuus on ollut jo useiden väitöskirjojenkin aihe, tuskinpa sen merkityksen kasvu minnekään haihtuu. Itsenäistä roolia oman sivistymisen raken-tamiseen ei voi liikaa korostaa.

- Oppilaat ja heidän vanhempansa tulevat tätä varmasti yhä enemmän vaativaankin. Tämä asettaa uusia vaa-timuksia opettajille, joiden tulee entistä paremmin hallita erilaisia opettamisen ja oppimisen tapoja. Op-pimisen kuntoutuksellista puolta myös. Erilaiset op-pimisvaikeudet tulevat tutummiksi ja tavat selvitä niistä huolimatta. Tämä hyödyttää paljon myös niitä joilla ei ole oppimisvaikeuksia.

- opitaan tätä kai jo nytkin? tähän suuntaan ollaan todennäköisesti menossa siksikin, että ihmisten työ- ja elämänurat todennäköisesti monipuolistuvat ja ra-kenteiden ymmärtämisen ja tekemisen tarve kasvaa.

- Tämä trendi tulee varmaankin jatkumaan, samoin kuin "jokainen on oman onnensa seppä" -ajattelu. Haaste liittyy siihen, miten oppilaan yksilölliset omi-naisuudet ja taustat voidaan huomioida niin, että se

- Tuntuu kuin nyt unohtuisi kehityspsykologian perus-kurssikirjojen opetus tyystin. Kasvatuksen ammatti-laiset (PIENI mutta ÄÄNEKÄS osa) rakentaa tule-vaisuuden näkyjä, jotka eivät ole tästä EIKÄ varsin-kaan lapsen maailmasta peräisin.

- Turha kuvitella, että lapset keskimäärin osaisivat ohjata omaa oppimistaan kentille, joita opettaja tai vanhemmat valtaosin pitäisivät myönteisinä. Siten tässä eteneminen on illuusio. Koulu joutuu edelleen asettamaan sisältojä ja motivoimaan oppilaita oppi-maan niitä. Sen menestys mitataan siinä, kuinka hy-vin koulu yhdistää motivaation oppimiseen merkityk-sellisiin opetussisältöihin. Myöhemmin, kyllä.

- Pieni koululainen ei kykene relevantisti valitsemaan, organisoimaan, itseohjautumaan... Hän tarvitsee sitä varten aikuisen, jotta hänestä voisi kasvaa organisoi-va, valintoihin kykenevä itseohjautuva aikuinen.


todella lisää oppilaiden välistä tasa-arvoa eikä kaven-na sitä.

- Globaalissa jatkuvasti muuttuvassa maailmassa pe-rinteinen organisaationäkemys ja toimintanäkemys lineaarisena ja keskitetysti ohjattuna, organisaatiora-tionaalisena mallina ei enää toimi. Kompleksisuus-teorian mukainen epälineaarinen, itseäänkorjaava, it-seohjautuva, verkostomainen toimintatapa yleistyy.

- Opitaan elämää, ei koulua varten. Tämä vaatii oetuk-selta uutta ajattelua, sillä tasapäisyys on unohdettava. Vaatii oettajilta paljon työtä ja koultusta. Joukoista siirrtytään yksilöön > minuun.

- Ajopuusta oman oppimisensa ja kasvunsa ohjaajaksi! Aktiiviset ja innovatiiviset kansalaiset ovat kansa-kuntamme, maailman kehityksen, jopa pelastumisen turva.

- För mycket ansvar för det egna lärandet får inte flyt-tas över på eleven. Det är en helt annan sak med äldre elever i tex yrkesutbildningen, men i åldern 6-15 år behöver man ännu mycket stöd av andra mänskor, också läraren. "Nätet" kan inte ensamt överta lärar-rollen.

- Pidän tärkeänä sitä, ettei oppilaita käsitellä yhtenä massana. Samalla tulisi kuitenkin linjata ne perusar-vot, joita pidetään koulujärjestelmässä niin tärkeinä, että kaikkien oppilaiden tulee ne omaksua. Toisin sa-noen, esimerkiksi rasisminvastaisuudesta ei voi tulla asiaa, jonka jokainen oppilas voi ikään kuin valita yksilöllisesti pitääkö sitä omaan arvomaailmaansa nähden tärkeänä vai ei. Tulevaisuuden keskeinen haaste liittyy siihen, kuinka paljon (jopa liikaa) vas-tuuta opetussisällöistä ja oppimisesta itse asiassa yk-silöllisen taustan huomioimisella sysätään oppilaiden niskaan.

- Oppimisympäristön monipuolisuus on koulussa viih-tymisenkin kannalta hyvin merkityksellistä.

- Kaikki nämä kolme edellä olevaa argumenttia ovat oikeastaan samaa asiaa, enkä osaa enää argumentoide tätä sen enempää mitä edellä olen jo tehnyt.

- Tämä kehitys tarkoittaa että organisaatioissa roolien mukaisen käyttäytymisen merkitys vähenee ja ihmi-sen henkilökohtaisten edellytysten ja valmiuksien merkitys korostuu.

- toivoin etenkin itsetuntemuksen opiskelemista (esim. myers-briggsin tyyppi-indikaattori) jo huomattavasti aiemmin kuin nykyään. se voisi auttaa monia syrjäy-tymisvaarassa olevia, kun ymmärtäisivät, missä on heidän vahvuutensa/heikkoutensa, miksi käsittelevät asioita tai ajattelevat asioista niin kuin tekevät. lisäksi voitaisiin estää väärät opiskelu/uravalinnat jo paljon aiemmin,

- Näen tämän ainoaksi kehittämisen suunnaksi matkal-la kohti pekka Himasen "kukoistuksen aikakautta".

- Jokaisen elämä ja kehityspolku on ainutkertainen ja sitä pitää tukea jo alusta alkaen.

- Nämä ovat keskeisiä taitoja, joita nykyisessä opetta-jankoulutuksessa ei vielä suuressa mittakaavassa tue-ta. Opiskelijoille syötetään lusikalla didaktisia juttuja ja näennäistä turvallisuutta muka-osaavista opettajis-ta. Tärkeintä olisi että oppisivat kehittämään uusia


tapoja oppia ja opettaa. - Yksi tärkeimmistä taidoista mitä koulu voi opettaa on

jatkuvan oppimisen ilo ja taito. - oppimaan oppiminen ja halu oppia ovat merkityksel-

lisimpiä asioita, joita koulussa tulee oppia - Toiminnallinen osallistuminen oppimiseen on Suo-

messa vielä lapsenkengissä. Fysiikan, kemian, biolo-gian etc kokeita/testejä ei ajanpuutteen tai muusta syystä tehdä riittävästi/olleenkaan. Koko uteliaisuu-den antama into oppia/kokea jää käyttämättä.

Entisen-‐ ja uudenlaista

Frans Mäyrä kertoo artikkelissaan (2005), kuinka vanhempien ja opettajien keino nähdä tietokone-pohjaiset pelit ja pelaaminen hyväksyttäväksi toiminnaksi kulki oppimisen näkökulman kautta. Kun heille valkeni, että lapset ja nuoret oppivat esimerkiksi englanninkieltä ja loogista ajattelua pelien avulla ja samalla ongelmanratkaisukyky sekä sosiaaliset taidot ja valmiudet kehittyivät selvästi, pelaamisesta tuli sallittu ja myönteinen asia – enää ei puhuttu sen rajoittamisen tarpeellisuudesta. On mielenkiintoista havaita, että pelaaminen pelkän ilon ja hyvän mielen vuoksi ei sovellu suoma-laiseen ajatteluun – olemme edelleen melkoisen puritaaneja. Yhteiskuntaa hallitsevat sellaiset arvot kuin tehokkuus, arvioitavuus, mitattavuus, ennustettavuus ja kontrolli (Mäyrä 2005). Tällaisessa todellisuudessa vastavoimana toimii tietokonemaailma, virtuaalitodellisuus ja sosiaali-nen media. Väitteen tarkoituksena on selvittää sitä, mitä asiantuntijat ajattelevat itseoppimisen ja omaehtoisen oppimisen merkityksestä muuttuvien oppimisympäristöjen näkökulmasta. Yhtenä tär-

1

1

2

1

1

1

5

6

7

2

8

5

1

5

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Merkityksellisyys

Todennäköisyys

15. Itseoppiminen


keimmistä erilaisten verkkojen tuottamista uudenlaisista itseoppimisen ja itseohjautuvuuden haas-teista voidaan osoittaa koululle ja sivistykselle: kuinka hyviä ja monipuolisia valmiuksia toimia verkostoissa, virtuaalimaailmassa ja globaaleissa ympäristöissä lapsille ja nuorille pystytään tar-joamaan koulussa ja opetuksen kautta? Kuinka kasvattaa itseohjautuvuutta ja omaehtoisuutta, kun pieni ihminen tarvitsee myös tukea? Pelaamisen hallinta tarkoittaa niitä käytäntöjä, sääntöjä ja nor-meja, joiden avulla pelaamista ja siihen käytettävää aikaa sovitetaan yhteen muiden elämänalueiden vaatimusten kanssa (Ermi ym. 2005). Samalla tavalla muutakin kuin pelaamiseen liittyvää verkko-käyttäytymistä, tietoteknologiaa ja sosiaalista mediaa voidaan hyödyntää sekä oppimisen uusien käytäntöjen että oppijoiden itseohjautuvuuden kehittämisessä.

Panelistit näkivät itseoppimisen ja oman oppimisen organisoimisen yhtenä sivistyksen tulevista avaintaidoista sekä todennäköisenä (90%) että toivottavana (89%). Delfoissa kuitenkin erityistä painoa kannattaa laittaa niihin vastauksiin, jotka poikkeavat selvästi yleisestä näkemyksestä. Tällä kertaa kaikki ilmiöön kielteisesti suhtautuvat panelistit korostavat sitä, että varsinkaan ihan pie-nimmät oppilaat eivät vielä itsenäisesti kykene hankkimaan niitä tietoja ja taitoja, joita he myö-hemmässä oppimisessaan ja elämässään tarvitsevat. ”Pieni koululainen ei kykene relevantisti valit-semaan, organisoimaan, itseohjautumaan... Hän tarvitsee sitä varten aikuisen, jotta hänestä voisi kasvaa organisoiva, valintoihin kykenevä itseohjautuva aikuinen.”

Panelistit miettivät ensinnäkin sitä, mitä itseohjautuvuus oikeastaan tarkoittaa. Maailma muuttuu ja on muuttunut jo perustavanlaajuisella tavalla, eikä myöskään koulu organisaationa ja instituutiona voi jäädä tämän muutoksen ulkopuolelle: ”Globaalissa jatkuvasti muuttuvassa maailmassa perin-teinen organisaationäkemys ja toimintanäkemys lineaarisena ja keskitetysti ohjattuna, organisaa-tiorationaalisena mallina ei enää toimi. Kompleksisuusteorian mukainen epälineaarinen, itseään-korjaava, itseohjautuva, verkostomainen toimintatapa yleistyy.” Itseohjautuvuus on siten luonnolli-nen seuraus muuttuvassa todellisuudessa. Siinä, missä ”Osaamisen perusta ei le tiedonhallinta, vaan se että tietää jostain jotain ja osaa laittaa sen kontekstiin”, on tärkeää myös muistaa, että ”it-seohjautuvuutta tulee vahvistaa ja sen keskeinen elementti on vastuun ottaminen omasta itsestään, myös oppimisestaan. – Oppijaa ei saa jättää heitteille vaan häntä pitää tukea itseohjautuvuudes-saan. Oma tavoitteen asettelu on keskeisellä sijalla.” Mutta samalla olisi välttämätöntä muistaa myös se, että lapsi ei ole itsessään erilainen vuonna 2030 kuin nyt. ”Lapsi on lapsi vielä 2030 ja vielä 3030. Pieni koululainen ei ole sen itseohjautuvampi silloin kuin nytkään. Lapsi tarvitsee oh-jeet ja palautteen aikuiselta.”

Toinen keskusteluteema nousi siitä, mitä sivistykseen kuuluu ja mitä siihen liittyviä taitoja, arvoja ja osaamista koulussa tulisi opettaa: ”Sivistyksen hallintaan tarvitaan sitten muutakin kuin oppi-maan oppimisen taitokursseja – esimerkiksi historiantuntemusta, kokonaisuuksien tajua ja riittävä kriittinen massa aktiivisesti hallittuja tietosisältöjä.” Panelistien sivistyskäsitys on kuitenkin laaja ja monipuolinen eikä lähde erillisistä aineista tai ennalta määriteltävistä oppisisällöistä. Ensinnäkin pidettiin tärkeänä, että linjattaisiin ”ne perusarvot, joita pidetään koulujärjestelmässä niin tärkeinä, että kaikkien oppilaiden tulee ne omaksua.” Useassa kommentissa korostettiin oppimaan oppimisen lisäksi mm. elämänhallinnan kykyä, ”jonka yksi osa on hallinnan illuusioista vapautuminen”, kriittisen tiedonhallinnan ja monipuolisen oppi-maan oppimisen taitoja, rasisminvastaisuutta ja itsetuntemuksen opiskelemista. Lisäksi pidettiin tärkeänä toiminnallista oppimista ja itse tekemisen merkitystä: ”Toiminnallinen osallistuminen op-pimiseen on Suomessa vielä lapsenkengissä. Fysiikan, kemian, biologian etc. kokeita/testejä ei ajanpuutteen tai muusta syystä tehdä riittävästi/olleenkaan. Koko uteliaisuuden antama into op-pia/kokea jää käyttämättä.” Ja kolmantena temaattisena kokonaisuutena, jotta tämä olisi mahdollista oppia, tarvitaan sekä ”pe-rusturvallisia kiintymys- ja vuorovaikutussuhteita” että jotain ihan uutta opettajankoulutukseen. Panelistien mielestä opettajankoulutus ”opettaa vielä "vanhan mallin koulun" mukaan. Pitäisi tark-


kaan miettiä mitkä ovat ne tärkeimmät kompetenssit jotka tulevaisuuden opettajan pitäisi hallita.” Sen sijaan itseohjautuvuuden lisääntyminen ja siihen panostaminen vaatii opettajilta kykyä ”entistä paremmin hallita erilaisia opettamisen ja oppimisen tapoja. Oppimisen kuntoutuksellista puolta myös.” Ongelmana on se, että nyt opettajaksi opiskeleville ”syötetään lusikalla didaktisia juttuja ja näennäistä turvallisuutta muka-osaavista opettajista. Tärkeintä olisi että oppisivat kehittämään uusia tapoja oppia ja opettaa.” Väitettä koskevassa keskustelussa esiin nousevana neljäntenä teemana oli vastuu. Panelisteista tun-tuu kommenttien perusteella usein siltä, että kun korostetaan itseohjautuvuutta ja omaehtoisuutta, silloin helposti vastuuta siirretään liikaa oppijan omille harteille: ”För mycket ansvar för det egna lärandet får inte flyttas över på eleven. Det är en helt annan sak med äldre elever i tex yrkesutbild-ningen, men i åldern 6-15 år behöver man ännu mycket stöd av andra mänskor, också läraren. "Nä-tet" kan inte ensamt överta lärarrollen.” Kuten tämän väitteen analyysin alussa mainittiin, kieltei-sen vaihtoehdon valinneet korostivat erityisesti pienten oppijoiden tarvetta saada opettajalta apua ja tukea oppimiseen. Plus-vaihtoehdon valinneet korostivat puolestaan sitä, ettei oppilaita käsiteltäisi massana vaan otettaisiin huomioon henkilö, itse kunkin omat erityispiirteet: ”Tulevaisuuden keskei-nen haaste liittyy siihen, kuinka paljon (jopa liikaa) vastuuta opetussisällöistä ja oppimisesta itse asiassa yksilöllisen taustan huomioimisella sysätään oppilaiden niskaan.”

Lähteet ja linkit Davies J. - Merchant G. (2009) Web 2.0 for schools: learning and social participation. New York: Peter Lang.

Ermi, L., Mäyrä, F. & Heliö, S. (2005) Mediakasvu ja pelaamisen hallinta. Kirjassa Lahikainen, A-R., Hietala, P., Inkinen, T., Kangassalo, M., Kivimäki R. & Mäyrä F. Lapsuus mediamaailmassa. Näkökulmia lasten tietoyhteiskuntaan. Gaudeamus, Helsinki, 2005, ss. 129-144. Kumpulainen K. et al. (2009) Oppimisen Sillat. Kohti osallistavia oppimisympäristöjä. Internetissä http://hdl.handle.net/10138/15628 . Mäyrä, F. (2005) Pelien ja elämysten tietoyhteiskunta? Tietoyhteiskuntakäsitteen arkipäivästä. Kir-jassa A. Kasvio, T. Inkinen, H. Liikala (toim.) Tietoyhteiskunta. Myytit ja todellisuus. Tampereen yliopistopaino, Tampere, ss. 327-346.

Nelson K. (2008) Teaching in the digital age: using the Internet ti increase student engagement and understanding. Thousand oaks, CA: Corwin Press.

4.5.16. Opettaja sivistysagentiksi

Vuonna 2030 peruskoulun opettaja(kunta) on yhteiskunnan tärkein sivistysagentti, joka moniammatillisen yhteistyön johtajana sekä formaalin ja informaalin oppimisen sillanra-kentajana ohjaa oppilaita riittävään yleissivistykseen, joka on elinikäisen oppimisen tiedol-linen ja asenteellinen perusta.

”Opettajan sivistyksen ei pidä olla tieteellistä tai tieteellisin meriitein todennettua vaan taidollista, ihmisyyteen ja läheisyyttä ja kasvua tukevaa, inhimillistä "sydämen sivistystä". "Ei lisensiaatin tut-kintoja tarvita, palkkaa enemmän ja koulutus tiedollisesta puolesta taidolliseen opettajille."



"Ennemminkin lähtisin kehittämään opettajankoulutuksen sisältöjä ihmisen kasvun tukemista ym-märtäväksi." "Kaikissa lapsissa on puolia, joita kannattaa kaivaa esiin ja vahvistaa. Liian varhai-nen keskittyminen estää monien versojen kukkaan puhkeamisen. Huippuosaajakin on huippuosaaja vain jossakin yhteisössä. Hän tarvitsee ympärilleen myös hyvin koulutettuja ihmisiä, jotka tunnista-vat huipun kyvyt. Emme voi siis kouluttaa vain huippuja." Tätä kaikkea tapahtuu paneelien mukaan jo nyt, mutta epätasaisesti. "Sopivasti esimerkki elävästä elämästä parin viikon takaa, joka vahvisti pahoja aavistuksiani. Opet-tajakollegani joutui erään kehittämishankkeen vuoksi observoimaan yläkoulujen oppitunteja, joihin hän meni etukäteen ilmoittamatta. Observoinnin päätteeksi hän totesi miettineensä monessa luokas-sa, että mistähän tuollekin opettajalle maksetaan." "Opettajan tehtävä on saada uteliaisuus liikkeelle." (Richard Feynman) Lukion tulevaisuutta käsit-televän tutkimuksen (Rubin & Linturi 2004, Muutoksen tuulissa. Turun kauppakorkeakoulu) yhtey-dessä 59% opettajista näki oman opetustehtävänsä professiona, 13% kutsumuksena, 15% velvolli-suutena ja 13% välitilana matkalla johonkin tuottavampaan tai parempaan. Käsitykset yleissivistyk-sestä jakautuivat kolmeen pääkategoriaan: yhdet katsoivat sitä identiteetin rakentumisen näkökul-masta, toiset siitä, että korkea sivistystaso on yhteiskunnan kehittymisen kannalta oleellinen " yhteiskunnallisen osallistumisen perusta, uuteen suuntautumisen edellytys …" Kolmantena oli yleinen näkökulma, jossa sivistys nähtiin kansallisena aatteena ja voimavarana: "Yleissivistyksestä kumpuaa myös kansakunnan menestystarina, innovaatiot. Ja sitten meistä kansana riippuu myös se, miten olemme koulutuspolitiikkaamme omistautuneet." "Pienen kansan ainoa pysyvä rikkaus on sen sivistyksessä."

"Fiksu kirjoitus aiheesta: Lintukoto / Agora / Miksi peruskoululle pitää olla vaihtoehtoja? (http://www.lintukoto.net/agora/kirjoitus.php?id=508). On ihan totta että eritoten peruskoulut ovat melkoisen masentavia laitoksia, jotka ainakin omalla kohdalla laittoivat useissa aineissa vain pok-kuroimaan vastaan. Mikä tosiaan lopulta oli tyhmää tietyissä aineissa, sillä nyt luen vapaaehtoises-ti asioita joita siellä ainakin olisi pitänyt oppia... Mutta liian pitkät koulupäivät, kuivalihamarkki-noilta revityt toimeensa pöhöttyneet opettajat ja superlamauttava "opettaja puhuu, muut istuvat hiljaa" -opetusmalli tekivät kyllä sen mitä olettaakin voi." (nimimerkki Luorges Muro-keskustelusta)


n=47, A=0.85, M=1.00, Q1=0.00, Q3=2.00



n=47, A=1.68, M=2.00, Q1=1.00, Q3=3.00


Puolesta - Juuri näin, kunhan "moniammatillinen yhteistyö"

jätetään vähemmälle. - Yleissivistykseen ohjaaja, mutta varmasti enemmän

kuitenkin enemmän kohdan kolme itseohjautuvuuden ja oppimisympäristöjen ja yksilön oppimisen ohjaaja. Ei yleissivistystä valtaosalla nykynuorista ilman uu-denlaista otetta oppimisen ohjaamiseen.

- näille taidoille on todennäköisesti kysyntää. Taidot ja "tieteelliset meriitit" eivät ole toistensa vastakohtia vaan pikemminkin on niin, että taidollisuus tulee opittua ja todennettua juuri mm. koulutuksellisten meriittien kautta.

- vaikka kuinka toivoisi, niin ei toteudu vielä tämän opettajasukupolven aikana!

- Moniammatillisuuden merkitystä korostetaan lasten ja nuorten kohdalla jo nyt. Samalla on osoittautunut, että moniammatilliset verkostot toimivat melko ruos-teisesti. Ensisijaista on pohtia onko moniammatilli-suus vain itsearvo vai tähdätäänkö sillä johonkin.

- Kyllä ymmärryksemme ihmisestä nostaa esiin ky-symksiä, jotka myös muuttavat ajatusta opettajan roolista. Se kehittyy kohti ihmistä ymmärtävää, op-pimisen asiantuntemukseen perustuvaa valmentajan roolia.

- Varovainenhan tässä pitää olla, kun asiaa pitkästä juoksusta arvioi.

- Kyllä se kuitenkin siihen suuntaan heilahtaa, vaikka jarrumiehiähin osuisi matkan varrelle - ei elämä voi olla vain virkaehtosopimuksista kiinni.

- Opettajan rooli on jo muuttunut ja muuttumassa lisää, vaikkei sitä aina kaikki huomaakaan. Osaamisen muuttumisessa korostuvat oppimiseen liittyvät ky-

Vastaan - Suurin huoli on siitä, miten varmistetaan, että kaikilla

on ylipäätään kiinnostusta oppimiseen. Helposti käy niin, että pieni joukko jaksaa ja osaa, enemmistö, jo-ka muutenkin syrjäytyy perinnöllisen huono-osaisuuden kautta, ei usko oppimisen auttavan mi-tään.

- Jos pohditaan oppimisen tulevaisuutta, yhteiskunta-rakenteiden täytyy olla huonot lähtökodat omaavia-kin tukeva.

- Mikä sitten on ulkopuolisen viihdeteollisuuden, mai-nonnan, kuluttamisen merkitys?

- Mistä lähtevät arvot, joita opetusmaailma ei voi yksin muuttaa.

- Opettaja on opettaja vaikka voissa paistaisi. Opetus on kasvatusta, tiedon välittämistä ja tiedonkäsittelyn taidon edistämistä. Nimenvaihdos ei siinä paljon pai-na.

- Tuo kutsumuksen ideaali on kiintoisa vaatimus nyky-yhteiskunnassa. Herää kymys ovatko sovelluvuustes-tit käytössä tai pitäisikö olla. Opettajuus on edelleen erittäin haluttu ammatti, Sitä tuskin yksin selittävät pitkät lomat.

- Onko opettuksen organisoinissa vikaa, jos opettajista tulee kuivlihamarkkinoilta revittyjä ja pöhöttyneitä.

- Tuskin missään muussa ammatissa "asiakkaat" ovat niin ilkeitä kuin koulumaailmassa. Tätä näkökulmaa ei delfoi tainut käsitellä lainkaaan. Se on kyllä hyvin vaikea. Mutta ehkä muuttama roolienvaihto lukukau-den aikana opettajien ja oppillaiden välillä olisi pai-kallaan a. EMPATIAA

- Muutos tuohon suuntaan pitää aloittaa heti, sillä murros tapahtuu vasta vuosien kuluesa. Vastustavia


symykset sekä erilaisten oppijoiden tarvitsemat eri-laiset tavat oppia ja erilaiset menetelmät.

- Pakko on jotenkin uusiutua, etteivät opiskelijat ryhdy kapinaan.

- Pirstaleisesta tiedonjakamisesta kohti kokonaisvaltai-sempaa tiedon ja taidon hallintaa. Tässä opettajan rooli on avainasemassa. Sen kehityksen turvaaminen on meidän kaikkien asia.

- Mutta miten tämä poikkeaa nykyisestä opettajaidenti-teetistä ja opettajankoulutuksen tavoitteista?

- Kyllä. Mutta viime kädessä hyvä opettaja osaa tun-nistaa uuden teknologian ja uusien sisältojen vaiku-tukset opetusryhmiin.

- Erilaisten taustojen vaikutukset voimistuu: ja siten opetusryhmän eri osien motivoiminen ja opettaminen vaikeutuu. Tämä on hyvä syy olla ajattelematta sosi-aalista mediaa ja uusia opetusmenetelmiä säästokei-noina: vaan uusia resursseja edellyttävinä keinoina.

- Väite kuulostaa ehkä hieman liian juhlalliselta. mutta kannatan aiemman kirjoittajan ajatusta, että opettaja tarjoaa "taidollista, ihmisyyteen ja läheisyyttä ja kas-vua tukevaa, inhimillistä "sydämen sivistystä"." sekä etenkin, että "Opettajan tehtävä on saada uteliaisuus liikkeelle." opettaja on minusta herättäjä, ohjaaja - ei niinkään tietojen päähän takoja ja jonkinlainen yl-häältä alaspäin tietoa pudottava kaikkitietävä jumala.

- Moniammatillisuus on varmasti hyvä asia, mutta nuorisotyötä tutkineena kritisoisin myös hieman opettajien ammatillisuutta. Opettajien tulisi oppia ar-vostamaan enemmän muita ammattikuntia (esim. so-siaalityöntekijöitä, nuorisotyöntekijöitä) enemmän, jotta moniammatillisuudella päästäisiin oikeasti sii-hen, että esim. syrjäytymisvaarassa olevia lapsia ja nuoria voitaisiin oikeasti tukea aidosti. Nuorisotyön-tekijät puhuvat paljon siitä, kuinka opettajien kanssa tehtävää yhteistyötä haittaa se, etteivät opettajat ar-vosta nuorisotyötä itsessään saatika nuorisotyönteki-jän roolia nuorten elämässä. Moniammatillisuuden hyödyllisyyttä auttaisi se, että myös opettajat jalkau-tuisivat oppilaitosten ulkopuolelle, ei vain niinpäin että nuorisotyöntekijät tulevat kouluihin.

- Toivottava ja kehitettävä suunta: oppilaan tukeminen ja oppimisen kehittäminen.

- Leuka-liitu -pedagogiikka vieraannuttaa lapset ja saa heidät kokemaan ulkopuolisuutta koulussa. Seurauk-sena on zombeja, jotka innostuvat vain silloin kun kooma keskeytyy jonkin härikköaktiviteetin ansiosta.

- Ilman muuta merkityksellinen jo pelkästään itsetun-non, aktiviisuuden ja osallistumisen kasvattajina.

- Juuri näin. Mutta hyvät eväät on saatava opettajan-koulutuksesta, muuten tehtävä on miltei mahdoton.

- Kopioin tähän aiemman vastaukseni kohdasta 1, koska se tulee tämän kysymyksen kohdalla uudelleen ajankohtaiseksi.

- "Ulkoa opettelu on kaikille tylsää. Miten siihen saisi mukaan persoonallisempaa otetta ja miten tehtyä siitä mielenkiintoisempaa?" - opettaja on vastaus siihen. Persoonallinen, mielenkiintoinen jne opetus on vaan niin paljon raskaampaa kuin apea pajatus katederilta.

- Ehkä yksinkertaisesti paremmat palkat ja showhen-

voimia löytyy järjestöistä, halllinnosta. Muutosagent-ti nime viljeltiin opettajankoulutksessa jo 1990 luvul-la, on tainnut hautautua hankeen :)

- Yksi ammattikunta ei voi olla yhteiskunnan tärkein sivistysagentti moniarvoisessa - ja kultuuurisessa yh-teiskunnassa. Opettajan työ on tärkeä ja rooli muutuu oppimisagentin suuntaan.

- Koulujen avautuessa enemmän ympäristöönsä ja muuhun yhteiskuntaan muiden aikuisten rooli sivis-tysagentteina myös kasvaa. Koulupappa on sivis-tysagentti siinä missä naapurin suutarikin. Sivistys ei sitoudu moniarvoisessa maailmassa tiettyyn koulu-tukseen tai professioon vaan pikemminkin elämän-asenteeseen ja uteliaisuuteen. Kulttuuria kasvattavat ja rikasta vastavuoroista kommunikaatiota harrastavat ihmiset ovat sivistyneitä.

- Olisi tärkeää, että opettajat olisivat niin hyviä, että tarvittaessa voisivat olla tälläisiä sivistysagentteja, mutta sivistysta tulee aina myös muualta todella pal-jon ja joskus sitä voi saada enemmän koulun ulko-puolelta. toisaalta olisi tärkeää, että jos muualta sitä ei pahemmin tartu, koulun tarjoama siistys siihen riit-tää.

- Tavoitteellinen, mutta hvyin haastava, ja vaatii koko opettajakoulutuksen sisällön uudelleen muokkaami-sen, ja edelleen opetussunnitelmien yms. Ehkä pie-nin, mutta oleellinen muutos olisi myös tietotekniik-kataitojen opettaminen opettajille, että he pystyvät tukemaan oppilaita lähtemään tähän maailmaan op-pimaan (opettajan osaamista tarvitaan, muuten tämä oppimistapa eriarvoistuu). Tarkoittaisi myös perintei-sen opettaja/opettajaksi opiskelevien mentaliteetin aikamoista murrosta. Heidän pitäisi olla tyypiltään demokraattisia johtajia.

- Kaunis työnäky tulevaisuuden sähkökansankynttilälle :-)

- Jos tavoitteena todella *yhteiskunnan tärkein* sivis-tysagentti, se vaatii merkittäviä investointeja. Onko-han niitä luvassa?


kistä itsensä peliin laittavaa viihdetaituria lauteille? Vai parempaa opettajankoulutusta, enemmän taitoja taideaineita linkitettynä muuhun opetukseen, runsaas-ti ekskursioita, vierailevia ammattilaisia opettamaan silloin tällöin, teemaviikkoja ym. -kokonaisuuksia, vaihtelevia lähtökohtia: päivän lehti, simpsons-jakso, havaintoja ja kokeellista tutkimista ja siitä heräävää tietoa (esim. silmän jälkikuvailmiö -> värit, vastavä-rit, väriavaruudet, valon aallonpituudet, sähkömag-neetiikka, rasteripainatus, impressionismi ja neoim-pressionismi, silmän tappisolujen toiminta, linssit, hermoston toiminta, kameran toiminta jne, linkki lin-kin perään...) tämä kaikki siis jo opettajankoulutuk-seen, ja sitä kautta opetukseen.

- Opettajankoulutuksessa on vakavasti huomioitava se, että opettaja, (kuten vanhemmatkin), toistaa ensisijai-sesti omien opettajiensa tapoja, jopa virheitä (itsere-flektion merkitys!). Mallioppiminen on opettajankou-lutuksessa paljon oleellisempaa kuin tällä hetkellä tunnustetaan ja käytännössä toteutetaan. Opettaja ei opi opettamaan innostavasti, persoonallisesti ja kieh-tovasti, ellei opettajankoulutuksessa opetus ole innos-tavaa, persoonallista ja kiehtovaa. Se että lukee kir-jasta, että opetuksen pitää olla innostavaa, persoonal-lista ja kiehtovaa, ei imeydy käytäntöön.

- Opettajankoulutuksesta on tehty paljon tutkimusta, jota ei hyödynnetä. Mm. Hannu Perhon luokanopet-tajakoulutusta koskeva väitöstutkimus vuodelta 1982 (Ammatti- ja opintosuuntautumisen luonne ja merki-tys luokanopettajan opinnoissa, Joensuun korkeakou-lu) totesi nimenomaan kuvataiteen valintakoetehtävi-en ennakoivan parhaiten hakijoiden työssäviihtymistä ja sitoutumista luokanopettajan ammattiin. Samoja opiskelijoita myöhemmin työelämässä seurannut monivuotinen pitkittäistutkimus vahvisti tuloksen. Syitä tällaiseen korrelaatioon on luonnollisesti useita, mutta on mahdollista, että silmän havaintokyvyn har-joittaminen antaa välineitä myös ihmisten – oppilai-den – käytöksen ja tunnetilojen herkempään havait-semiseen ja onnistuneeseen vuorovaikutukseen. Sil-män havaintokykyä harjaannuttaa paitsi itse tehty (mimeettinen) taide, myös taiteen vastaanottaminen katsojana. Tämä tutkimus on kuitenkin jätetty miltei tyystin huomiotta, jopa siinä yliopistossa jossa tutki-mus tehtiin. Opettajankoulutusta hallitsevat jähmeät käytännöt ja valtapolitiikka. Jäljet johtavat sylttyteh-taalle. Jäljet johtavat makkarateht- opettajankoulu-tukseen.

- Tämän rinnalla koulun ja opettajan rooli on erittäin tärkeä persoonallisuuden kestävän kasvun tukemises-sa. "Character education" on yhtä olennaista kuin op-pimisen oppiminen.

- Kuten tähänkin saakka, opettajan ammattitaito on keskeinen tekijä jolla voidaan saavuttaa tasa-arvoisesti ja kattavasti tärkeitä tuloksia kansakunnan kannalta.

- Opettajan rooli kasvattajana ja "coach"ina tulee, kuten aikaisemmin sanottu, yhä tärkeämmäksi. Siksi pitäisikin suunniella opettajankoulusta varsinkin pe-ruskoulun opettajia varten täysin uudella tavalla, nii-


den kompetenssien perusteella joita kaivataan tuel-vaisuuden koulussa: kasvavan ihmisen ymmärtämi-nen, , ongelman ratkaisukyky kaikenlaisissa tilanteis-sa, taiteellinen ja luova asenne lapsiin ja nuoriin y.m.

- Paljonhan koulutuksen alueelle liturgiaa mahtuu (kun kaikki ovat asiantuntijoita, lue: "kouluja on käyty"... Mutta siltikin: ei mennä Sami Jauhojärven hirtehi-seen tapaan "leuka rinnassa kohti uusia pettymyksiä", vaan uskotaan mieluummin tähän: Pienen kansan ai-noa pysyvä rikkaus on sen sivistyksessä.

- Opettaja sivistykseen (ei pelkkään lukeneisuuteen) ohjaavana ammattilaisena, jota yhteisö arvostaa on kaunis ajatus, jonka soisin toteutuvan.

- Tmä on erittäin merkityksellistä ja ydinasiaa- Viit-taan edellisissä vastauksissa oleviin itseohjautuvuu-den merkityksiin.

- opettajan profession muutos on väistämätön ja tuo ylläoleva on yksi parhaista määritelmistä tulevaisuu-den opettajalle jonka olen nähnyt!

- Opettajan tulisi olla tutor/mentor ja valmistaa koh-taamaan tulevat haasteet.

- On toisaalta ymmärrettävää, että koulutuksen resurs-sit rajoittavat yksilökohtaista ohjausta. Yksikään opettaja ei ole hakeutunut alalle opettaakseen massa-luentoja, vaan nähdä oppimisen elämyksen oppi-laidensa silmissä. tähän pitäisi pyrkiä aina kun on mahdollista.

- Olisi aivan mahtavaa jos opettajista tulisi sellainen "uusi viisaiden luokka" - olisipa tässä maassa ja maa-ilmassa sitten jotain jota kunnioittaa! Mikä olisikaan hienompaa kuin se, että opettajat olisivat niitä yhteis-kunnan suuria, kunnioitettuja ajattelijoita, jotka vähä-eleisen tyylikkäästi kertoisivat muille viisaita juttuja ja ajattelisivat että heidän työtään olisi tällaisen sivis-tyksen jatkumisen varmistaminen opetustyön avulla. Vaatii näin äkkiä mietittynä ainakin a) koulutukseen varmasti muutosta b) palkkatason roimaa nousua c) asennemuutosta. Mutta paljon on kiinni opettajista it-sestään - jos he haluavat olla tällaisia, yhteiskunnan arvostettuja huippuja, eikö heillä olisi siihen mahdo-lisuus? Eikö ole kyse asenteista?


Professio murroksessa

Opettajien tulevaisuudenkuvia koskevissa tutkimuksissa (Rubin & Linturi 2004, Rubin 2006) selvi-si myös, että entisenlainen opettajien itsensä peilaama käsitys omasta työstään ja roolistaan heijaste-lee edelleen sitä, mitä kulttuurissa ja yhteiskunnassa yleensäkin tapahtuu. Malliin on kiinnittynyt sekä omaa kokemusperäistä tietoa että kulttuuriin ja traditioihin liittyviä uskomuksia opetuksen funktioista. Opettajakuvan taustalla vaikuttavat sekä opettajan että ympäröivän yhteiskunnan ja kulttuurin odotukset ja arvot. Jokaisella opettajalla on omanlaisensa käsitys siitä, millainen on hyvä opettaja samoin kuin siitä, millaista on hyvä opetus.

Hiukan toistakymmentä vuotta sitten opetusministeriön Sivistysbarometrissä (Kaivo-oja ym. 1997) näkyi pelko, että sivistys itseisarvona on syrjäytymässä ajattelusta. Toisaalta ajateltiin, että tietoyh-teiskuntakehitys edellyttää yhä laajempaa informaation ja tiedon arvottamisen kykyä. Tämä tuottaa opettajuudelle melkoisen haasteen sekä opettajan oman identiteetin näkökulmasta että siitä näkö-kulmasta, mitä asioita ja teemoja lapsille ja nuorille ylipäänsä pitäisi opettaa. Tutkimukset osoittivat myös, että opettajat ovat hyvin kollegiaalinen ammattikunta, jonka käsityk-set oppimisen ja opetuksen laadusta ovat hyvin jaettuja. Kuitenkin sellaiset tekijät kuin opettajan jaksaminen tulevaisuudessa tuntuivat askarruttavan ja pelottavankin monia tutkimuksessa mukana olleita opettajia. Samoin toinen keskustelua herättänyt kysymys nousi siitä, kuinka nopeasti opetta-jan oma osaaminen vanhenee, kun maailma muuttuu niin nopeasti ja sekä tietoa että uutta (tie-to)teknologiaa tulee koko ajan lisää. (Rubin & Linturi 2004, Rubin 2006) Esimerkiksi sellainenkin peruskäsite kuin ”opetusteknologia” on itse asiassa varsin uusi, vaikka sitä käytetäänkin nyt opetta-

1 1

1

2

6

2

3

1

2

6

7

2

6

5 1

-‐4

-‐3

-‐2

-‐1

0

1

2

3

4

-‐4 -‐3 -‐2 -‐1 0 1 2 3 4

Merkityksellisyys

Todennäköisyys

16. Opettaja sivistysagentiksi


jan arjessa jatkuvasti. Menetelmät muuttuvat, samoin muuttuu oppimisympäristö – muuttuuko opet-tajan käsitys omasta itsestään opettajana? Todennäköisenä opettajan roolin tulevaisuudessa sivistysagenttina näki 65,96% vastaajista, vaikka lähes joka neljäs ei kokenutkaan voivansa vastata tähän. Toivottavana tätä piti 78,73% vastaajista, mutta jälleen ei-tietävien osuus oli yllättävän iso (17,2%). Keskustelu oli laajaa ja varsinkin ne, jot-ka eivät osanneet valinta kantaansa, kommentoivat tällä kertaa monipuolisesti. ”Kaunis työnäky tulevaisuuden sähkökansankynttilälle :-)”

Keskustelussa selviteltiin sitä, mikä on opettajan rooli nyt ja muuttuvassa todellisuudessa ja koulus-sa: ”Kyllä ymmärryksemme ihmisestä nostaa esiin kysymyksiä, jotka myös muuttavat ajatusta opet-tajan roolista. Se kehittyy kohti ihmistä ymmärtävää, oppimisen asiantuntemukseen perustuvaa valmentajan roolia.” Voidaanko opettajan työtä nähdä kutsumusammattina vai onko se jotain muu-ta? ”Tuo kutsumuksen ideaali on kiintoisa vaatimus nyky-yhteiskunnassa. Herää kysymys ovatko soveltuvuustestit käytössä tai pitäisikö olla. Opettajuus on edelleen erittäin haluttu ammatti, Sitä tuskin yksin selittävät pitkät lomat.” Teemoja ja näkökulmia nousi esiin: ”…koulun ja opettajan rooli on erittäin tärkeä persoonallisuuden kestävän kasvun tukemisessa. "Character education" on yhtä olennaista kuin oppimisen oppiminen.” Opettaja on panelistien mukaan "herättäjä, ohjaaja – ei niinkään tietojen päähän takoja ja jonkin-lainen ylhäältä alaspäin tietoa pudottava kaikkitietävä jumala.” Hän on samalla kasvattaja, valmen-taja eli ”coach”, tutor ja mentor, yleissivistykseen ohjaaja ja muutosagentti: ”Muutos tuohon suun-taan pitää aloittaa heti, sillä murros tapahtuu vasta vuosien kuluessa. Vastustavia voimia löytyy järjestöistä, hallinnosta. Muutosagentti nimeä viljeltiin opettajankoulutuksessa jo 1990 luvulla, on tainnut hautautua hankeen :)” Muutosagentti-nimike kuitenkin hämää hiukan: ”Yksi ammattikunta ei voi olla yhteiskunnan tärkein sivistysagentti moniarvoisessa ja -kulttuurisessa yhteiskunnassa. Opettajan työ on tärkeä ja rooli muuttuu oppimisagentin suuntaan.” Opettajan sivistysagentin rooli nähdään hyvin haastavana ja muutokseen oleellisesti kuuluvana tehtävänä: ”Koulujen avautuessa enemmän ympäristöönsä ja muuhun yhteiskuntaan muiden aikuisten rooli sivistysagentteina myös kasvaa. Koulupappa on sivistysagentti siinä missä naapurin suutarikin. Sivistys ei sitoudu moniar-voisessa maailmassa tiettyyn koulutukseen tai professioon vaan pikemminkin elämänasenteeseen ja uteliaisuuteen. Kulttuuria kasvattavat ja rikasta vastavuoroista kommunikaatiota harrastavat ihmi-set ovat sivistyneitä.” Silti agentiksi ei tulla noin vain, vaan se vaatii opettajalta myös kykyä, halua ja motivaatiota kurkottaa myös koulun ulkopuoliseen maailmaan: ”Olisi tärkeää, että opettajat oli-sivat niin hyviä, että tarvittaessa voisivat olla tällaisia sivistysagentteja, mutta sivistystä tulee aina myös muualta todella paljon ja joskus sitä voi saada enemmän koulun ulkopuolelta. Toisaalta olisi tärkeää, että jos muualta sitä ei pahemmin tartu, koulun tarjoama sivistys siihen riittää.” Niinpä opettajan rooli sivistysagenttina on ”Tavoitteellinen, mutta hyvin haastava, ja vaatii koko opettaja-koulutuksen sisällön uudelleen muokkaamisen, ja edelleen opetussuunnitelmien yms.” Viime kädes-sä kuitenkin muutaman panelistin mielestä kysymys on taloudellisesta tahtotilasta yhteiskunnassa: ”Jos tavoitteena todella *yhteiskunnan tärkein* sivistysagentti, se vaatii merkittäviä investointeja. Onkohan niitä luvassa? ”

Vielä opettajan rooliin nähdään kuuluvaksi lisäksi se, että hän ohjaa oppijoita itseohjautuvuuteen, omaehtoiseen oppimiseen ja erilaisissa oppimisympäristöissä oppimiseen. Samalla ”hyvä opettaja osaa tunnistaa uuden teknologian ja uusien sisältöjen vaikutukset opetusryhmiin.” Toisaalta kuiten-kin opettajan työssä ja roolissa on myös paljon sellaista, mikä ei oikeasti muutu: ”Opettaja on opet-taja vaikka voissa paistaisi. Opetus on kasvatusta, tiedon välittämistä ja tiedonkäsittelyn taidon edistämistä.” Toisena keskusteluteemana nousi esiin moniammatillisuus, joka koettiin toisaalta haasteellisena vaatimuksena ja toisaalta ilmiönä, jota ei ole pohdittu ja analysoitu tarpeeksi: ”Ensisijaista on poh-tia onko moniammatillisuus vain itsearvo vai tähdätäänkö sillä johonkin.” Samalla moniammatilli-


suutta lähestyttiin myös siitä näkökulmasta, että opettajien pitäisi tehdä enemmän yhteistyötä mui-den lasten ja nuorten parissa toimivien ammattiryhmien ja osaajien kanssa. Usein opettajan amma-tillinen itsetunto ehkä on rasite, jos se estää näkemästä muiden lapsi- ja nuorisoammattilaisten työn merkitystä: ”Moniammatillisuus on varmasti hyvä asia, mutta nuorisotyötä tutkineena kritisoisin myös hieman opettajien ammatillisuutta. Opettajien tulisi oppia arvostamaan enemmän muita am-mattikuntia (esim. sosiaalityöntekijöitä, nuorisotyöntekijöitä) enemmän, jotta moniammatillisuudel-la päästäisiin oikeasti siihen, että esim. syrjäytymisvaarassa olevia lapsia ja nuoria voitaisiin oike-asti tukea aidosti. Nuorisotyöntekijät puhuvat paljon siitä, kuinka opettajien kanssa tehtävää yhteis-työtä haittaa se, etteivät opettajat arvosta nuorisotyötä itsessään saatika nuorisotyöntekijän roolia nuorten elämässä. Moniammatillisuuden hyödyllisyyttä auttaisi se, että myös opettajat jalkautuisi-vat oppilaitosten ulkopuolelle, ei vain niinpäin että nuorisotyöntekijät tulevat kouluihin.”

Kolmas yleisteema oli opettajankoulutus, jota kritisoitiin aika voimakkaasti: ”Opettajankoulutusta hallitsevat jähmeät käytännöt ja valtapolitiikka.” Panelistit kokivat, että opettajankoulutuksessa ollaan jääty maailman muutoksesta jälkeen. Koulutus keskittyy asioihin, jotka eivät ehkä ole enää oleellisia, kun taas opettajaopiskelijat eivät saa tarvitsemiaan valmiuksia muuttuvan todellisuuden ja maailman ilmiöiden ymmärtämiseen ja työhön siinä todellisuudessa, jossa lapset ja nuoret jo elävät: ”Siksi pitäisikin suunnitella opettajankoulutusta varsinkin peruskoulun opettajia varten täysin uu-della tavalla, niiden kompetenssien perusteella joita kaivataan tulevaisuuden koulussa: kasvavan ihmisen ymmärtäminen, ongelman ratkaisukyky kaikenlaisissa tilanteissa, taiteellinen ja luova asenne lapsiin ja nuoriin ym.” Myös tämän hetken opettajankoulutus nähtiin liian teoreettisena: ”Mallioppiminen on opettajankoulutuksessa paljon oleellisempaa kuin tällä hetkellä tunnustetaan ja käytännössä toteutetaan. Opettaja ei opi opettamaan innostavasti, persoonallisesti ja kiehtovasti, ellei opettajankoulutuksessa opetus ole innostavaa, persoonallista ja kiehtovaa. Se että lukee kirjas-ta, että opetuksen pitää olla innostavaa, persoonallista ja kiehtovaa, ei imeydy käytäntöön.” Myös esitettiin muutama konkreettinen ehdotus opettajankoulutuksen muutokseen: ”Ehkä pienin, mutta oleellinen muutos olisi myös tietotekniikkataitojen opettaminen opettajille, että he pystyvät tuke-maan oppilaita lähtemään tähän maailmaan oppimaan (opettajan osaamista tarvitaan, muuten tä-mä oppimistapa eriarvoistuu). Tarkoittaisi myös perinteisen opettaja/opettajaksi opiskelevien men-taliteetin aikamoista murrosta. Heidän pitäisi olla tyypiltään demokraattisia johtajia.”

Neljäntenä teemana esille nousi opettajantyön raskaus ja vaikeus: ”Onko opetuksen organisoinnissa vikaa, jos opettajista tulee kuivalihamarkkinoilta revittyjä ja pöhöttyneitä.” Tätä teemaa pohdittiin erityisesti niiden panelistien kommenteissa, jotka eivät osanneet valita opettajan sivistysagentin roolin todennäköisyyttä tai toivottavuutta. Melkein hätähuudolta kuulostaa tämä kommentti: ”Tus-kin missään muussa ammatissa "asiakkaat" ovat niin ilkeitä kuin koulumaailmassa. Tätä näkökul-maa ei delfoi tainnut käsitellä lainkaan. Se on kyllä hyvin vaikea. Mutta ehkä muutama roolienvaih-to lukukauden aikana opettajien ja oppilaiden välillä olisi paikallaan. EMPATIAA”. Ja loppujen lopuksi sivistyksestä puhuttaessa kannattaa muistaa, että ”Pienen kansan ainoa pysyvä rikkaus on sen sivistyksessä.”

Lähteet ja linkit

Kaivo-oja, J., Kuusi, O. & Koski J.T. (1997) Sivistyksen tulevaisuusbarometri 1997. Tietoyhteis-kunta ja elinikäinen oppiminen tulevaisuuden haasteina. Opetusministeriön suunnittelusihteeristön keskustelumuistioita 25. Yliopistopaino, Helsinki.



Rubin, A. & Linturi, H. (2004) Muutoksen tuulissa. Pienten lukioiden tulevaisuudenkuvat. Tutu-julkaisuja 3, Tulevaisuuden tutkimuskeskus, Turku. Rubin, A (2006) Muuttuva korkeakoulu. Turun kauppakorkeakoulun opettajien tulevaisuudenkuvat. Turun kauppakorkeakoulun julkaisuja, Sarja Keskusteluja ja raportteja 4. Turku.

4.5.17. Ulkopaneeli tarkastelee tulevaisuutta yksilön, sisäpaneeli järjestelmän kautta

Ulkopaneeli ja sisäpaneeli vastasivat Delfoin kolmannella kierroksella kuuteentoista yhteiseen ky-symykseen. Paneelien vastausten keskiarvojen vertailu paljastaa, että suurimmat erot löytyvät siitä, miten todennäköisiksi väitteet koetaan. Toivottavan tulevaisuuden keskiarvojen väliset erot ovat vähäisiä ja sijoittuvat tulevaisuusväitteisiin, jotka tulevat lähelle kouluinstituutiota ja sitä koskevia muutoksia. Oppivelvollisuusiän alentaminen ja englanninkielisten koulujen lisääminen ovat ulkopaneelista toi-vottavampia kuin sisäpaneelista. Erolle löytyy selitys vastausten argumentoinnista. Siinä missä si-säpaneeli tarkastelee asiaa koulun ja työelämän näkökulmasta, ulkopaneelin näkökulma on yksilös-sä. Esimerkiksi eräästä ulkopanelistista lapsen halu oppia on kova jo viisivuotiaana, kun taas sisä-panelistin mielestä oppimisiän alentaminen ei vaikuta työelämään siirtymisen varhaistumisena.

Koulun nollatoleranssi rasismin suhteen, sosiaalisen median käyttö opetuksesta ja opettajan rooli sivistysagenttina ovat taas sisäpaneelista toivottavampia kuin ulkopaneelista. Argumentaatioissa ulkopaneelin näkökulma on edelleen yksilössä. Esimerkiksi koulun nollatoleranssin rasismin suh-teen katsotaan kaventavan sananvapautta. Voidaan myös ajatella, että erityisesti opettajan rooli si-vistysagenttina on väite, joka tunkeutuu syvälle opettajaprofession sisään. Toivottavuuden ero ker-too siitä, että ulkomaailma ei näe koulun ja opettajan roolia samalla tavalla kuin opettajat.

Väitteiden todennäköisyydessä kahden paneelin välillä on merkittävää hajontaa. Oppivelvollisuus-iän alentaminen, englanninkielisten koulujen lisääntyminen, ulkoistettu opetus, alueellinen tasa-arvo, eläkeläisten käyttäminen opetuksen apuna, kotikoulujen lisääntyminen, relevantin tiedon opet-taminen ja itseoppiminen ovat ulkopaneelista todennäköisempiä kuin sisäpaneelista. Huomattavaksi


ero kasvaa oppivelvollisuusiän alentamisessa, englanninkielisten koulujen lisääntymisessä, alueta-sa-arvon toteutumisessa ja kotikoulujen lisääntymisessä. Ulkopaneeli näyttää uskovan sisäpaneelia vahvemmin koulun ulkoiseen muutokseen ja monimuo-toistumiseen. Nollatoleranssin, virtuaalisen todellisuuden ja opettajan sivistysagenttiroolin suhteen sisäpaneeli pitää kehitystä todennäköisempänä kuin ulkopaneeli. Näyttääkin siltä, että muutokset, jotka kohdistuvat nykyiseen kouluun eli kouluun 2010, koetaan sisäpaneelissa herkemmin toden-näköiseksi.

Jos tarkastellaan paneelikohtaisesti todennäköisyyden ja toivottavan tulevaisuuden keskiarvojen eroja, paljastuu, että sisäpaneeli kokee todennäköisenä pitämänsä tulevaisuuden pääasiallisesti myös toivottavana. Paneelin vastausten keskiarvoissa vain virtuaalimaailmaa koskevan teesin suhteen todennäköisyys ja toivottavuus poikkeavat toisistaan. Virtuaalimaailman käyttö opetuksessa koe-taan todennäköiseksi, mutta ei toivottavaksi. Ulkopaneelilla todennäköisyyden ja toivottavuuden välillä on enemmän vaihtelua. Englanninkielis-ten koulujen lisääntyminen koetaan todennäköiseksi, mutta ei toivottavaksi. Virtuaalimaailman ope-tuskäytön, ulkoistetun opetuksen, alueellisen tasa-arvon ja kotikoulujen suhteen tilanne on sama. Kehitys koetaan todennäköiseksi, mutta epätoivottavaksi. Todennäköisen näkeminen epätoivottava-na voi johtua siitä, että ulkopanelistit kokevat itsensä ulkopuoliseksi oppimista koskevissa kysy-myksissä. He eivät koe omaavansa todellista muutosvoimaa ja -valtaa. Tämän takia väitteet näh-dään väistämättöminä, mutta epätoivottavina.


5. DELFOI-‐KAIVOKSELTA LOUHITTUA Barometrin rakentelun jäljiltä aineisto ei vielä mahdollista pitkälle meneviä analyysejä. Tässä rapor-tissa rakennetaan enemmänkin analyysimalleja, joiden avulla saadaan käynnistetyksi prosesseja, joilla kiistakysymykset muuntuvat dialogeiksi ja keskusteluiksi. Keskustelujen odotetaan aikanaan johtavan hyvin ajoitetuiksi ratkaisuiksi, päätöksiksi ja toiminnaksi. Esitettävät analyysitulokset pe-rustuvat Delfoi –kierrosten aikana kerättyyn aineistoon. Tulokset ovat alustavia johtuen mittarien ”kalibroinnista”. Joidenkin tulevaisuusväitteiden kohdalla muotoilu tarkentui kierrosten aikana ei-vätkä kaikki yhdistelmätulokset ole tarkistettuja.

Aineistolähtöisessä analyysissa käytetään hyväksi teesien luokittelua kolmeen kategoriaan: kiista-, keskusteluja ratkaisukysymyksiin. Kiistakysymykset ovat vahvan vastakkainasettelun tilassa, joka jakaa panelistit ja yleisöt. Vuorovaikutuksessa – dialogissa ja keskustelussa - kiistakysymysten ar-gumentit ovat vivahteistuneet ja vastakkainasettelu moninaistunut mielipiteiden ja näkemysten mo-saiikiksi. Konsensuksen lisääntyessä syntyy tarve ja paine löytää keinot ja ratkaisut halutun tulevai-suustilan toteuttamiseen. Analyyseissä tarkastellaan teesien rypästymistä ja ilmiöiden keskinäisiä yhteyksiä. Laadullisessa analyysissä esitellään viisi skenaariota, jotka muuntuvat ja kehittyvät barometriseurannan edetessä. Kriittisen tulevaisuudentutkimuksen keinoin tutkitaan aikaan liittyviä sokeita pisteitä. Nämäkin tarkastelukulmat nostetaan paneelista, ei tutkimuksen manageritiimistä.

5.1. Barometrimatriisi pohjana

Tulevaisuusilmiöt luokitellaan sen mukaan, mihin tulevaisuuden oppimisen kannalta keskeiseen teemakategoriaan ne kohdistuvat. Teemat ovat (I) oppimisen ja koulutuksen arvot ja tavoitteet, (II) itse oppimisen prosessi, tiedot, taidot ja asenteet, (III) opetus, (koulu)yhteisö, toiminta ja tilanne, ja (IV) oppimisen ja koulun toimintaympäristö, yhteiskunta. Ensimmäisessä luokassa sijaitsevat yhteiskunnan määrittelevät kirjatut ja ”hiljaiset” arvot, arvos-tukset, päämäärät ja tavoitteet, jota institutionaaliselle oppimiselle asetetaan. Toisessa kategoriassa on itse tutkittava ilmiö eli oppiminen. Kolmanteen koriin sijoittuvat kaikki oppimisen institutionaa-liset resurssit kouluineen ja opettajineen, jotka yhteiskunta on asettanut edistämään oppimisen asiaa.

kiista

dialogi

ratkaisu


Viimeisenä tekijänä on jatkuvasti muuttuva toimintaympäristö, jossa oppiminen tapahtuu ja jossa selviämistä varten opitaan. Oppiminen ymmärretään tässä asetelmassa laajemmin kuin vain yksilön kykynä oppia muistamaan, tietämään, taitamaan ja ratkomaan ongelmia. Systeemisessä mielessä oppimisessa on kyse oppijan suhteesta omaan toimintaympäristöönsä ja yhteisöihinsä. Avoimessa toimintaympäristössä menes-tyminen edellyttää ihmiseltä tai muulta eliöltä oppivaa suhdetta ympäristöön ja sen muutoksiin.

Kun oppimisen neljä teemaa taulukoidaan teesityypin kanssa niin saadaan allaoleva analyysikehik-ko, jonka pohjalta ilmiöiden välisiä suhteita ja systeemisiä yhteyksiä tarkastellaan.

Tulevaisuusväite Paneeli K I K II K III K IV Teesi

1 Ainejakoisuus 1 0 1 3

2 Toimintakeskus 1 0 1 3

3 Metataidot 1 1 0 2

4 Ryhmäoppiminen 1 1 0 1

5 ”Slow learning” 1 1 0 2

6 Tulos 1 1 0 1

7 Opettajakoulutus 1 1 0 1

8 Näyttö 1 1 0 2

9 Opetustiimi 1 0 1 3

I arvot ja tavoitteet

II tieto, taito ja oppiminen

IV toiminta-‐ympäristö, yhteiskunta

III opetus

(järjestelyt), yhteisö, toiminta


10 Ympäristökehittäjä 1 1 2

11 Oppivelvollisuusikä 1 1 0 1

12 Lahjakkuus 3 1 0 2

13 Yhteinen aika 3 1 0 2

14 Suomen kieli 3 1 0 1

15 Nollatoleranssi 3 1 0 2

16 Virtuaalimaailma 3 1 0 1

17 Ulkoistus 3 0 1 1

18 Alueet 3 1 0 2

19 Oppimisympäristö 3 1 0 3

20 Jatkuva oppiminen 3 1 0 3

21 Eläkeläiset 3 0 1 2

22 Kotikoulu 3 1 0 2

23 Relevantti tieto 3 0 1 3

24 Sosiaalinen media 3 1 0 3

25 Itseoppiminen 3 1 0 3

26 Sivistysagentti 3 0 1 2

27 Ilmastonmuutos 2 0 1 1

28 Tiedonvälitys 2 0 1 2

29 Integraatio 2 0 1 2

30 Demokratia 2 1 0 1

31 Älymanipulaatio 2 0 1 1

32 Osallistuvuus 2 1 0 2

33 Elinkeinoelämä 2 0 1 1


34 Kansalaispalvelu 2 0 1 1

35 Uskonto 2 1 0 2

36 Kollektiivinen älykkyys 2 0 1 2

Yhteensä 36 9 9 9 9 36

Paneelin värikoodit ovat seuraavat: (1) sisäpaneeli = punainen, (2) ulkopaneeli = vihreä, ja (3) mo-lemmat paneelit = keltainen. Teesityypeistä (1) kiistakysymys = punainen, (2) dialogikysymys = keltainen, ja (3) ratkaisukysymys = vihreä. Tulevaisuusväitteen kohdentuminen kuvataan vihreällä värillä niin, että K I –sarake kuvaa arvoihin tai tavoitteisiin liittyvää teesiä, K II kohdentuu itse oppimisen – tietämisen ja taitamisen – proses-seihin, K III liittyy niihin institutionaalisiin toimintoihin (opetus, opettaminen, koulu), joilla yhteis-kunnan tavoittelemaa oppimista aikaansaadaan, sekä viimeisenä K IV –sarake, jossa hahmotellaan koulun ulkopuolella yhteiskunnassa ja toimintaympäristössä tapahtuvia kehityskulkuja. Keltainen väri kuvaa toissijaista kohdentumista.

5.1.1. Kiistakysymyksistä käynnistyy kehitys

Delfoi-tutkimus käynnistetään tyypillisesti jostain ajan- tai tulevankohtaisesta riita- tai kiistakysy-myksestä (engl. issue = ”a matter that is in dispute between two or more”). Ihanteellinen kiistaky-symys on kiinnostava, julkinen ja puolittain ratkaisematon keskustelunaihe (”a vital or unsettled matter”), joka kuitenkin odottaa lähitulevaisuudessa ratkaisuaan. Englannin kielen kiistakysymystä tarkoittavalla ”issue” –termillä on mielenkiintoinen lisämerkitys. Se tarkoittaa painosta tai antia, esimerkiksi osakeantia (emissio). (Linturi 2007)

Metaforaa jatkaen kiistakysymykselle voidaan antaa tulevaisuusannin sivumerkitys. Oppimisen tulevaisuus –barometrissa kiistakysymys on tavallaan intellektuaalinen sijoitus tulevaisuuteen! Kannattavaksi sijoitukseksi se muuttuu, kun vastakohdat saadaan dialogiin keskenään.


4 Ryhmäoppiminen 1 1 0 1

6 Tulos 1 1 0 1

7 Opettajakoulutus 1 1 0 1

11 Oppivelvollisuusikä 1 1 0 1

14 Suomen kieli 3 1 0 1

16 Virtuaalimaailma 3 1 0 1

17 Ulkoistus 3 0 1 1

27 Ilmastonmuutos 2 0 1 1

30 Demokratia 2 1 0 1


31 Älymanipulaatio 2 0 1 1

33 Elinkeinoelämä 2 0 1 1

34 Kansalaispalvelu 2 0 1 1

Yhteensä 12 3 2 3 4 12

Kaikista oppimisen konteksteista ja kyselyistä löydettiin alustavia kiistakysymyksiä, joiden tilasto-tekninen tuntomerkki on huomattava hajonta ja polaarisuus vastausjakaumassa. Määrällisen vastak-kaisuuden lisäksi kiistakysymys herättää keskimääräistä tulevaisuusteesiä enemmän tunteita ja pai-netta kommentointiin.

Oppimisen ytimessä on paneelien alustavan kannanoton mukaan vain yksi ajankohtainen kiistaky-symys, joka on myös filosofinen kysymys. Voiko mikään tai oikeastaan kukaan muu kuin yksilö – ihminen tai joku muu eliö – oppia? Joidenkin vastaajien mukaan ei voi. Toinen ja edellistä isompi osa pitää sitä mahdollisena vähintäänkin systeemisen oppimisen mielessä. Miten pitäisi ymmärtää sellaisten organisaatiomuotojen kuin sinfoniaorkesterien, bändien, ja ammattilaisjalkapallojoukku-eiden kehittyminen? Onko se oppimista vai jotain muuta? Työelämä etsii yhtä lailla muotoja, joilla kehittää omaa toimintaansa. Vähimmälle huomiolle ei ole jäänyt tapa, jolla yhteisö organisoi oppi-mistaan.

Ryhmäoppimisen kiista on avoin eikä vielä helposti taivu ”sivistyneeksi” keskusteluksi. Se on help-po ymmärtää, kun ajattelee minkälaisia muutoksia kouluun pitää tehdä, jos opettamisen ja arvioin-nin kohteeksi otetaankin ryhmät ja yhteisöt. Opetuksen kehittämisen ja kehityksen suuntien kannal-ta isoja kiistakysymyksiä ovat opettajakoulutus -yhtenäinen vai erillinen – ja kysymys opetuksen ulkoistamisesta. Kouluinstituutiolla on paneelin ilmaisemana ristiriitainen suhde tietoteknologiaan yleensä ja virtu-aalimaailmoihin erityisesti. Inhimilliset ja kiireettömät kasvokkainsuhteet ja keinotekoiset virtuaa-

I TAVOITTEET: oppimisen tulos, kieli, demokratia

II OPPIMINEN: ryhmämuotoinen

oppiminen

III KOULU: opettajakoulutus, oppivelvollisuusikä, virtuaalimaailma

IV YMPÄRISTÖ: opetuksen

ulkoistaminen, ilmastonmuutos


lisuhteet asettuvat tanakasti vastakkain. Samantapainen pehmeän ja kovan yhteenotto on kyseessä, kun kiistellään oikeasta koulunalkamisajankohdasta. Ilmastokysymys on tullut kouluun jäädäkseen, mutta miten, siitä ollaan erimieltä.

Toimintaympäristön isot kysymykset ovat myös arvovalintoja. Johtaako monikulttuuristuminen myös monokulttuuristumiseen maailmankieli englannin vahvistumisen kautta? Syntyykö edustuk-sellisen demokratian tilalle tai rinnalle uusia osallistumisen muotoja, joihin koulun pitää omilla toi-millaan kansalaisia valmistaa? Kouluoppimisen kannalta niitäkin merkityksellisempi on kiistaky-symys siitä, mikä on koulun tulos ja miten sitä arvioidaan. Mitataanko vuoden 2030 –Pisa-kisoissa keski- vai eriarvoja?

Kun otetaan lähemmin tarkasteluun oppimisen ja oppijan kannalta olennainen oppivan ryhmän kiis-takysymys niin voidaan arvioida, missä määrin tulevaan kehitykseen vaikuttaa se, miten ratkaisuaan odottavat teesiteemat kuten sosiaalinen media ja tiedonkäsityksen muutos (ainejako, oppimisympä-ristöajattelu) integroituvat kouluun. Vaikutusta on silläkin, mitä kehitys- ja osallistumispaineita yhteiskunnasta heijastuu vaatimuksina kouluun. Vähäisin ei ole merkitykseltään se, miten koulu kurottuu tukemaan erilaisen oppimisen ja lahjakkuuden muotoutumista.

Barometrin teesien kehitystä seurataan myös tilastollisin muuttujin. Ryhmittelyanalyysin avulla selvitetään, miten eri tulevaisuusmuuttujien väliset relaatiot ja korrelaatiot muodostavat ja kehitty-vät. Tämä analyysi käynnistyy vasta, kun lopullisen barometrin mittarit on tarkistettu ensimmäisellä seurantakierroksella syksyllä 2010.

5.1.2. Dialogeista keskusteluihin

Valtaosa tulevaisuusteeseistä on ”keskustelutilassa”. Paneelit esittävät näiden väitteiden kohdalla monenlaisia mahdollisia kehitysnäkymiä. Vaikka voimakkaitakin kannanottoja esitetään niin kom-mentointi viittaa siihen, että aihe on kypsä monimuotoiseen keskusteluun ja barometriseurantaan.

Dialogikysymykset Paneeli K I K II K III K IV Teesi

3 Metataidot 1 1 0 2

5 ”Slow learning” 1 1 0 2

ratkaisu

dialogi

kiista oppiva ryhmä

kollektiivinen älykkyys

sosiaalinen media

lahjakkuuus

oppimis-‐ympäristö

osallistava toiminta

toiminta-‐keskus


8 Näyttö 1 1 0 2

10 Ympäristökehittäjä 1 1 2

12 Lahjakkuus 3 1 0 2

13 Yhteinen aika 3 1 0 2

15 Nollatoleranssi 3 1 0 2

18 Alueet 3 1 0 2

21 Eläkeläiset 3 0 1 2

22 Kotikoulu 3 1 0 2

26 Sivistysagentti 3 0 1 2

28 Tiedonvälitys 2 0 1 2

29 Integraatio 2 0 1 2

32 Osallistuvuus 2 1 0 2

35 Uskonto 2 1 0 2

36 Kollektiivinen älykkyys 2 0 1 2

Yhteensä 16 6 4 2 4 16

Yllättävää ei ole että monet keskusteluaiheet kohdistuvat arvoja tavoitekysymyksiin. Kuinka tur-vataan oppimisen alueellinen tasa-arvo ja maahanmuuttajien turvallisuus? Eräänlainen keskustelu-jen keskustelu liittyy yhteiskunnallisen koheesion säilyttämiseen tilanteessa, jossa keskeinen kult-tuurievoluution veturi näyttää olevan ihmisten välisen erilaisuuden ja lahjakkuuden hyödyntäminen. Kiistakysymys demokratian tulevaisuudesta on myös keskustelukysymys osallisuudesta ja osallis-tumisesta. Globalisoituminen ja ”kansainvaellukset” synnyttävät Castellsin (1998) mukaan funda-mentalismin ja eriytymisen identiteettisaarekkeita, jotka etäpesäistyvät ja verkostoituvat eri puolille maailmaa. Kehitys voi samansuuntaistua eri puolilla maapalloa ja johtaa Suomessakin uskonnollis-ten ja kotikoulujen lisääntymiseen.

Uusien yhteiskunnallisten kysymysten kohtaamisessa koululla voi olla merkitystä varsinkin, jos se integroituu paitsi Euroopan unioniin systeemitasolla myös lähiympäristöönsä uudistuneen opetus-profession vauhdittamana. Osa koulun yhteiskunnallistumista voi olla myös uusien resurssien mobi-lisoituminen koulun ja oppimisen hyödyksi ja hyväksi. Ratkaisematon kilpajuoksu liittyy myös aluekysymykseen, jossa väestömuutoksia kompensoi teknologian kehitys. Oppimisen palveluver-koston tulevat ratkaisut eivät enää ole niinkään teknologisia kuin sosiaalisia. Paneelit jo hahmotta-vat joitakin vaihtoehtoja.


Oppimisen tulevaisuuden kannalta aivan keskeinen keskustelukysymys on arviointi. Siirrytäänkö koko ikäluokan pääte- ja tulosarvioinnista kohti yksilöllisempää ja prosessinomaisempaa metataito-jen arviointia? Keskustelu numeerisen arvostelun ja arvioinnin pätevyydestä on osa tätä kehityskul-kua. Voiko peruskoulun kohta suorittaa antamalla näytön osaamisestaan? Virkakielitutkintoja on näin tehty iät ajat. Aikuisille maahanmuuttajille se voisi joskus olla valtamuoto osoittaa opittua.

Kun oppiminen nähdään elinikäisenä kykynä, taitona ja potentiaalina, huomio kiinnittyy niihin laa-tuihin, jotka edesauttavat omaehtoista oppimista ja autonomiaa suhteessa oppimisen tarpeisiin. Työelämän muutokset ovat monin tavoin vaikuttaneet ammatillisen koulutuksen muotoihin ja sisäl-töihin. Oletettavaa ja johdonmukaista on tämän kehityspaineen kohdistuminen myös ennen amma-tillista koulutusta tapahtuvaan yleissivistävään koulutukseen, joka viime kädessä avaa tai salpaa jatkomahdollisuuksia.

Keskustelu metataidoista edustaa pyrkimystä ymmärtää ja ratkaista kysymystä tietojen, taitojen ja asenteiden oppimisesta ja opetuksesta tavalla, jossa syntyy mahdollisimman kestävää ja itseohjau-tuvaa (itseorganisoituvaa) oppimista. Työelämän täsmätarpeista johdettava koulutus ei enää kykene reagoimaan toimintaympäristön nopeisiin muutoksiin. Kysynnän ja tarjonnan kohtaanto tultaneen organisoimaan uudelleen tavalla, jossa toimijuus on monenlähtöistä ja yhä useammin myös lä-pinäkyvää.

Samaan keskusteltavaan ilmiövyyhteen kuuluu opetuksen instituutioiden uusintuminen ja uudistu-minen. Voiko koulu muuntua kulttuurinsiirtoinstituutiosta kulttuurin kehittäjäksi? Siihen kuvaan sopisi hyvin kuva opettajasta koko yhteisön sivistysagenttina ja toiminnallisena organisaattorina. Tämä tulevaisuudenkuva jakaa mielipiteet laidasta laitaan. Se sekä kiihottaa joitakin ja harmittaa toisia. Jos koulun ovet avataan, ovella saattavat jo kolkutella eläkeläiset ja muut halukkaat vapaaehtoiset ”kouluavustajat”. Amatöörien tuominen kouluun toisi lisää resursseja, mutta myös joidenkin pane-listien mukaan vähentäisi opetusalan asiantuntijuutta ja arvostusta. EU-yhdentyminen saattaa yhte-näistää koulun alkamisiän, mutta tuskin määrittää tapaa, jolla oppilaiden vanhemmat tai muut lä-hiyhteisön jäsenet osallistuvat koulun toimintaan. Se tiedetään, että maavertailuissa suomalainen

I TAVOITTEET: näyttö, aika,

nollatoleranssi, alueet, uskonto, osallistuminen

II OPPIMINEN: metataidot, slow

learning, lahjakkuus, kotikoulu

III KOULU: ympäristön kehittäjä, opettaja

sivistysagenttina

IV YMPÄRISTÖ: eläkeläiset, EU-‐integraatio, tiedonvälitys kollektiiviäly


koulu on suhteellisen virka- ja opettajavetoinen. Molemmat paneelit signaloivat siitä, että tiedonvä-lityksen kahden- ja monensuuntaistuminen tulee muuttamaan tätä oppimisen kannalta tärkeän herk-kää vuorovaikutussuhdetta. Vaikutusta voi olla myös sen ymmärryksen lisääntymisellä, mistä on kyse sosiaalisessa pääomassa tai oppivissa alueissa.

Metataito-keskustelua suuntaa osaltaan se, mihin päädytään kiistakysymyksessä siitä, mihin kou-luoppimisella pyritään ja miten se mitataan. Useimmissa psykologian suuntauksissa uskotaan, että lapsuuden aikaisilla kokemuksilla on suuri vaikutus aikuisiän psykodynamiikkaan. Samalla tavalla on oletettavaa, että varhaisen koulutien kokemukset ovat merkityksellisiä koko loppuelämää ajatel-len. Monet tutkimukset tukevat tätä ajatusta. Suomalaisessa yhtenäiskoulun kontekstissakin on ha-vaittu, että jo yläasteella oppilaan käsitys omasta oppijaprofiilistaan on suhteellisen pysyvä ja en-nustaa useimmilla (valitettavan) hyvin tulevaa kehitystä. On mahdollista, että opettajakoulutuksella voidaan vaikuttaa myönteisesti sekä oppijakäsityksen että metataitojen kehitykseen. Sama vaikutus voi olla sillä, että oppiva ryhmä tarjoaa paljon mah-dollisuuksia arvokkaille yhteisörooleille. Edelleen on helppo nähdä, että metataitojen määrittyminen on riippuvaista siitä, mihin päädytään koulun ainejakoisuudessa tai miten oppimisympäristöt tulevat rikastumaan luokkahuoneen ulkopuolelle tulevaisuudessa.

5.1.3. Kypsiä ratkaistavaksi

Ratkaistavaksi kypsien teesien lista ei ole pitkä, mutta yllättävä se on. Mukana on toisaalta vanhoja kiistakysymyksiä kuten oppiainejakoinen opetussuunnitelma ja toisaalta sellainen uusi ”hypetys” kuin sosiaalinen media. Opettajan ammatista on välittynyt kuva yhä tiukemmin opetukseen rajautu-vana professiona, josta muut tehtävät karisevat erilaisille apuammateille. Mutta eipäs se niin taida ollakaan, jos sisäpaneelin on uskomista! Teollinen koulukonsepti suljettuine pihoineen ja luokka-huoneineen on kypsymässä siirrettäväksi kansallismuseoon.


1 Ainejakoisuus 1 0 1 3

2 Toimintakeskus 1 0 1 3

9 Opetustiimi 1 0 1 3

ratkaisu

kiista

dialogi metataidot

tulos

aine-‐jakoisuus

opettaja-‐koulutus

opetus-‐tiimi

oppiva ryhmä

oppimis-‐ympäristö

sosiaalinen media


19 Oppimisympäristö 3 1 0 3

20 Jatkuva oppiminen 3 1 0 3

23 Relevantti tieto 3 0 1 3

24 Sosiaalinen media 3 1 0 3

25 Itseoppiminen 3 1 0 3

Yhteensä 8 0 3 4 1 8

Tätä kirjoitettaessa valmistellaan perusopetuksen tavoitteiden ja tuntijaon uudistusta. Prosessi on myös näkynyt Helsingin Sanomien yleisönosastolla. Perinteiset ainejärjestöt ja monet uudet ryhmit-tymät ovat pyrkineet vaikuttamaan siihen, että kunkin edustama aine tai aihe pääsisi mukaan perus-koulun tuntijakoon. Se on varma tapa saada ääni kuuluville yhteiskunnassa. Ainejärjestöjen lisäksi merkittävä osa opettajakoulutusta on organisoitunut palvelemaan ainejakoista opetussuunnitelmaa.

Ainejaottelun perusongelma on se, että hyviä asioita ja aineita on enemmän kuin yhteen paikkaan ja aikaan mahtuu. Filosofia on kaikkien oppiaineiden ”äiti”, muttei ole vielä mahtunut peruskouluun, lukioon kylläkin. Silti harva on sitä mieltä, että filosofia ei ole tarpeeksi tärkeä aine. (Juuso ja Tom-peri 2010)ix Kyse on muusta. Olkoonkin että meillä peruskoulun vuosituntimäärät ovat keskimää-räistä pienempiä kun EU –maissa keskimäärin, ei isompikaan tuntikehys ratkaisisi mahtumisongel-maa. Ainejaon selkeys on sen vahva puoli. Olemme oppineet näkemään ja kokemaan maailman ”ainei-den” kautta ja läpi. Kaikissa teollistuneissa yhteiskunnissa erikoistuminen on ollut yleismenestys-resepti. Eräät (väline)aineet ovat lisäksi strategisessa suhteessa muihin aineisiin. Kielitaidolla ja matematiikalla avataan ovia muihin tietämyksiin, mikä on tehnyt niistä tärkeän osan yleissivistystä.

I TAVOITTEET: ei teesiä

II OPPIMINEN: jatkuva oppiminen, sosiaalinen media, itseoppiminen

III KOULU: ainejakoisuus, opetustiimi,

oppimisympäristö, relevantti tieto

IV YMPÄRISTÖ: koulu

toimintakeskuksena


Toinen puoli yleissivistyksestä liittyy sen tietämiseen, mitä maailma on ja miten se toimii. Luon-nontieteet ja historia kertovat sen. Kolmas osa ihmisenä toteutumista on tekemistä, taitamista, vai-kuttamista ja ilmaisua. Niillekin on tarjolla omat niukoiksi koetut tuntinsa, joita oppipolun myö-hemmissä vaiheissa tulevat opettamaan aine-ekspertit. Ainejakoisuuden mahtumispulma on ratkaistavissa integroimalla samaan oppimistilanteeseen kaksi tai useampia aineita tavoitteineen ja sisältöineen. Integroitua opetusta varten on kehitetty organisa-torisia ja pedagogisia malleja, joita oppiaineiden ohella kuvaillaan opetussuunnitelman perusteissa. Opetussuunnitelmat ovat luonteeltaan ohjaavia. Tarkemmat opetussuunnitelmat luodaan kunnissa ja kouluissa, joilla on käytössään suuri pedagoginen vapaus opetuksen ja oppimisen järjestämiseen.

Vapaus-asteista huolimatta opetuksen vallitseva järjestämisen tapa on vakiintuneen ainejakoinen peruskoulun yläasteelta eteenpäin. Siihen nähden on mielenkiintoista, miten varauksettomasti ba-rometripaneeli hyväksyy tulevaisuusväitteen, jonka mukaan v. 2030 puolet kouluajasta järjestetään muuten kuin aineopetuksena. Tämän tuloksen mukaan enää ei olekaan tarvetta käydä keskustelua siitä, onko puhdas ainejakoinen lukusuunnitelma aikansaelänyt vaan milloin se on sitä, ja miten muutos tapahtuu.

”Aika parantaa haavat” –lausumalla kuvataan sitä, miten ajallinen etääntyminen epämieluisasta tapahtumasta kutistaa sen merkitystä. Aikalogiikka toimii parantavasti myös toiseen suuntaan. Kau-kana olevaa tulevaisuutta on helpompi muovata uuteen asentoon kuin välitöntä tulevaisuutta. Aika ei kuitenkaan yksinään ratkaise yhtään asiaa, vaan tulevaisuus on tehtävä. Ainejakoinen koulu ei vain ilmaannu vuonna 2030, vaan sen polkua tulee pohjustaa opetussuunnitelmissa, joita kirjoite-taan vuonna 2010. Paneelin viesti tuntijakotyöryhmälle näyttää olevan, että sellaisella polutuksella on paitsi ajan tilaus niin laaja kannatus. Lainattakoon tässä kohtaa myös varoituksen sana Mika Aaltosen väitöskirjasta. Toisinaan Delfoi-panelisteilta menee toivottavuus ja todennäköisyys siten sekaisin, että toivottavasti kehityksestä kasvaa myös todennäköinen. Sellainenkin tulos olisi kuitenkin kiinnostava. Vähintäänkin paneeli kertoo haluavansa eroon liian yksipuolisesta ainejakoisuudesta. Aaltosen Delfoi -havaintoja on myös se, että vastaushajonta yleensä kasvaa, kun ajallinen etäisyys lisääntyy. Tässä tulevaisuustee-sissä osumahajonta on kuitenkin poikkeuksellisen pieni, vaikka 20 vuoden aikamatka on selvästi keskimääräistä Delfoi –tutkimusta pitempi.

Jos ainejakoisuus–teesiä tarkastellaan suhteessa muihin tulevaisuuskysymyksiin, niin asetelma ei enää tunnukaan yhtä yllättävältä kuin ensivaikutelmana. Useimmat kehityskulut purkavat koulun-

kiista

dialogi

ratkaisu ainejako

kollektiivinen älykkyys

tulos virtuaali-‐maailma

lahjakkuus

äly-‐manipulaatio

opettajain-‐koulutus


käynnin, opetuksen ja oppimisen tapaa, jossa kaikki tekevät samaa asiaa, samalla tavalla samassa paikassa. Kunkin oppilaan erilaisuus, kyvyt ja lahjat pyritään ottamaan yhä paremmin huomioon. Samuuden logiikka ei siihen riitä, vaan tarvitaan aiempaa yksilöllisempiä mutta myös yhteisölli-sempiä toimimisen muotoja. Jälkimmäisessä on mahdollisuus työnjakoon, jossa erilaiset osaamiset ja suuntautumiset tulevat palkituiksi. Yhteistoiminnallinen oppiminen suosii ainerajat ylittäviä on-gelmalähtöisiä tai temaattisia aiheita. Eriytyneen ja yksilötarpeet huomioonottavan opetuksen ratkaisematon ongelma on ollut pula rahas-ta, resursseista ja osaamisesta. Alla oleva edellistä kuvaa laajempi systeemikuvaus tarjoaa ratkaisun avaimia tai ainakin suuntia.

Osaamiskysymykseen vastataan organisoimalla opettajien toiminta uudella tavalla sekä opettajan-koulutuksessa että kouluissa. Kaikki resurssit eivät ole niukkoja. IT- ja virtuaalimaailma ovat ubii-kisti auki 24 tuntia vuorokaudessa. Koulu voi vahvistaa resurssejaan myös sosiaalisesta mediasta lainatuilla yhteistuottamisen ja –jakamisen toimintatavoilla. Vapaaehtoiset eläkeläiset ja oppilaiden vanhemmat saattavat mobilisoitua koulun resursseiksi tavalla, jota Ivan Illich utopoi 1970–luvun alussa. Asiantuntijat saattavat olla halukkaita jakamaan tietojaan ja osaamistaan siinä kuin uuden ajan ”ProAmit ja Prosumeritkin”4. ”Koulu 2.0” tukeutuu joidenkin panelistien kuvauksen mukaan avoimeen konseptiin, jossa on mo-nia tapoja oppia ja opettaa. Siihen mahtuu oppiaineita, mutta myös ilmiöitä, itseopiskelua ja mah-dollisuuksia hyväksilukea muuta kuin kouluaktiivisuutta. Monenlaista kansalaistoimintaa tuetaan kouluissa, jotka ovat muuttuneet monenlaisen (oppimis)toiminnan keskuksiksi. Yhteisöille ja ryh-mille tarjotaan mahdollisuuksia kehittää toimintaansa eli oppia myös yhdessä. Yleissivistävien me-tataitojen ja osaamisten osoittamiseen tarjotaan näyttötilaisuuksia ilman päivänkään koulunkäyntiä.

4 Amateur professionalism http://en.wikipedia.org/wiki/Amateur_professionalism ja Producer + consumer http://en.wikipedia.org/wiki/Prosumer .


Kehitys voi myös yllättää. Uudet toiminnan tavat eivät täytäkään odotuksia tai huomataan, että muutoksissa on menetetty jotain, jota aikaisemmin pidettiin itsestään selvänä. Ratkaisuaan odottava kysymys saattaa silloin ”tulehtua” kiistakysymykseksi, joka vaatii uuden keskustelun ja uusia alku-ja. Sellaisenkin kehityksen ensioireet barometri voi nostaa esiin.

Väitteiden luokitus voi siis muuttua barometrin seurannan aikana. Suuri yksimielisyys kaukaisesta asiantilasta saattaa lähetessään kuumentua kiistakysymykseksi tai vaatia keskustelua toteutettavan vaihtoehdon muodoista.

5.2. Tulevaisuustarinat

Barometriaineistosta tuotetaan suoran tuloskäsittelyn lisäksi kahdenlaisia tulevaisuudentutkimuksen osatuloksia. Toisessa kuvataan barometrin tuloksia viitenä skenaariona, joiden ainekset elävät sitä mukaa, kun barometrin argumentointi muuttuu. Toisessa synteesitarkastelussa kiinnitetään kriitti-sesti huomiota puhuntoihin ja diskursseihin, jotka paljastavat suhdettamme aikakauden piiloisim-piin ennakko-oletuksiin, ideologioihin ja arvojärjestelmiin. Jälkimmäinen tekniikka otetaan käyt-töön, kun barometri pääsee seurantavaiheeseen. Siinä käytetään sovelletusti hyväksi Sohail Inayatullahin ja Richars Slaughterin (1990) kehittämää CLA –metodia (Causal Layered Analysis).

5.2.1. Skenaarioista

Tulevaisuusbarometrin yhtenä menetelmäkokonaisuutena luodaan tulevaisuudenskenaarioita. Tule-vaisuudenskenaario on tapa tehdä yhteenveto tulevaisuutta koskevan tutkimuksen tuotoksista, pe-rustuivatpa nämä tuotokset sitten määrällisiin eli kvantitatiivisiin menetelmiin ja "kovaan" data-aineistoon tai laadullisiin, tulkinnallisiin eli kvalitatiivisiin menetelmiin. Eric Jantschin (1967, 180) mukaan skenaarioiden avulla esitetään sellainen looginen tapahtumien ketju, joka osoittaa, kuinka


tapahtumat juontuvat toisistaan vaihe vaiheelta nykytilasta lähtien. Skenaariot pyrkivät antamaan vastauksen toisaalta siihen, kuinka jokin kuvattu tulevaisuuden tila kehittyy askel askelelta mahdol-liseksi ja toteutuvaksi todellisuudeksi, ja toisaalta siihen, millaisia vaihtoehtoja jokaisessa päätök-senteon hetkessä on tämän kehityskulun muuttamiseksi, vakiinnuttamiseksi tai pysäyttämiseksi. Skenaariot ovat siten oletuksiin perustuvia, toisiaan seuraavien tapahtumien kuvauksia, jotka on laadittu sen vuoksi, että voitaisiin kiinnittää huomiota syy-yhteydellisiin prosesseihin ja päätöksen-tekohetkiin (Wiener & Kahn 1967. Ks. myös Metodix).

Parhaimmillaan skenaarioiden tulisi olla sisällöllisesti johdonmukaisia, uskottavia ja tunnistettavia kertomuksia, jotka tutkivat tulevaisuuteen johtavia polkuja sekä päätöksenteon ja päätösten seuraa-musten välistä suhdetta. Sen vuoksi se merkityksellistä ei niinkään skenaarioprosessin näkökulmas-ta ole se, tapahtuuko jokin asia tulevaisuudessa. Sen sijaan oleellista on kysyä ensinnäkin, millaisia päätöksiä ja valintoja pitäisi nyt tehdä, jotta skenaarioiden avulla esiin nousevat mahdolliset nega-tiiviset tulevaisuudet eivät toteutuisi ja toivottavat positiiviset tulisivat mahdollisimman todennä-köisiksi. Toiseksi skenaariot ohjaavat kysymään, mitä me voisimme tehdä erilaisten vaihtoehtojen toteutuessa.

Tulevaisuudenskenaario perustuu aina vahvasti nyt käytettävissä olevalle tiedolle. Skenaario voi edetä kohta kohdalta nykyhetkestä tulevaisuudentilaan (ennakoivat skenaariot, forecasting) tai vaih-toehtoisesti tulevaisuudentilasta nykyhetkeen (normatiiviset skenaariot, backcasting). Skenaarion realistisuus ei tarkoita sitä, noudattaako tuleva todellisuus siinä esitettyjä tapahtumaket-juja ja ilmiöitä, vaan sitä, miten laajasti ja ytimekkäästi skenaario pystyy kuvaamaan jotain tulevan todellisuuden osa-aluetta. Skenaarion hyvyyden tai huonouden ainoa arviointikriteeri on se, kuinka hyvä työkalu skenaario on päätöksenteossa tässä ja nyt. Hyvä skenaario vaikuttaa tulevaisuuteen jo ilmaisemalla tekijöilleen, millaisia vaihtoehtoja on olemassa. Näin esimerkiksi uhkaskenaario voi tehdä itsensä mahdottomaksi jo pelkästään sillä, että se on piirretty näkyviin. On muistettava, että skenaariotyöskentelyn pohjalta luotu kuva tulevaisuudesta ei itsessään ole todellisuutta eikä se ole skenaariotyöskentelyn tarkoituskaan. Sen sijaan skenaario on monien mahdollisten tulevaisuuksien joukosta esiin nostettu kuva siitä, millainen tulevaisuus voisi olla – se on siis puhdas luonnos luon-nollisista tai odotettavissa olevista tapahtumien kulusta. (Godet 1991, 46; 2000, 8.) Skenaariot toi-mivat siten työkaluna, jolla pyritään kehittämään näkemystä siitä, millainen olisi toivottava tulevai-suus ja millä tavalla sen toteutumista voidaan edistää valinnoilla ja päätöksillä. Tulevaisuustaulukko (puhutaan myös morfologisesta taulukosta, ks. mm. Mannermaa 1999) on eri-laisten tulevaisuustilojen sektoreittain järjestetty, taulukoitu kokoelma, joka edustaa yleensä jotain ennalta määrättyä ajankohtaa vähintään kolmen, mutta useimmiten 5-10 vuoden kuluttua tästä päi-västä. Tulevaisuustaulukkomenetelmän tarkoituksena on tunnistaa tarkasteltavan ongelma-alueen kannalta keskeiset muuttujat (ilmiöt, tekijät) ja niiden mahdolliset toteutumavaihtoehdot tulevai-suudessa. Näiden vaihtoehtojen esiin työstäminen on oleellista niin tulevaisuudenskenaarioiden rakentamisessa kuin strategiatyöskentelyssä. Tulevaisuustaulukon avulla määritellään ja rajataan käsiteltävä ongelma-alue ja sen avulla laaditaan tarkasteltavasta ongelmasta tai ilmiöstä tulevai-suuspolkuja tai tulevaisuuskuvia, joiden pohjalta voidaan rakentaa tulevaisuudenskenaarioita.

Yksinkertainenkin tulevaisuustaulukko saattaa tuoda mahdolliseksi monia satoja, ehkä tuhansia erilaisia tulevaisuudenkuvien variaatioita. Yrjö Seppälä (1984), joka kehitti ja käytti taulukkomene-telmää Suomessa, nimesi morfologiseen menetelmään perustuvan kirjansakin ”84 tuhatta tulevai-suutta”. Silti kaikki mahdolliset tulevaisuudet eivät ole relevantteja eivätkä kiinnostavia. Vaatii sekä tietoa, oivallusta että mielikuvitusta valita sellaiset tulevaisuuskuvat, jotka sisältävät aidosti mielen-kiintoisia ja toisistaan poikkeavia näkökulmia ja merkityksiä. Vielä kannattaa muistaa, että tulevaisuustaulukon avulla rakennetut tulevaisuuskuvat ovat aina kär-jistyksiä, yksioikoisia ja –ulotteisia kuvauksia joistain tulevaisuuden vaihtoehdoista. Ne eivät ole eivätkä voikaan olla tarkkoja kuvauksia – todellisuus on aina onneksemme monisäikeisempi ja rik-


kaampi kuin yksikään tulevaisuuskuva voisi kertoa. Silti tulevaisuuskuvat ja niiden pohjalta laadit-tavat tulevaisuudenskenaariot voivat aukaista tärkeitä ja oleellisia tulevaisuuden elementtejä ja il-miöitä, joita ei ehkä osattaisi pohtia ilman tätä prosessia.

5.2.2. Tulevaisuustaulukko

Tässä tulevaisuusskenaarioprosessissa aikajänteenä on käytetty 20 vuotta eli kuvatut tulevaisuudet on ajateltu mahdollisiksi noin vuonna 2030. Taulukko on rakennettu siten, että sen vasempaan lai-taan haettiin Delfoi -kierrosten väittämistä ja niihin esitetyistä kommenteista yhdeksän erilaista muuttujaa. Muuttujat valittiin sen mukaan, miten ne herättivät eniten keskustelua ja mielenkiintoi-sia, toisistaan poikkeavia ajatuksia ja kommentteja. Sitten kullekin muuttujalle haettiin – edelleen käydyn keskustelun perusteella – erilaisia ja selvästi toisistaan poikkeavia mahdollisia tulevaisuusti-loja, jotka voisivat olla totta vuonna 2030. Kutakin riviä käsiteltiin omana kokonaisuutenaan ja eri tilat kirjattiin sen mukaan kuin ne nousivat esille. Niinpä niitä on luettava riveittäin, ei sarakkeittain tässä prosessin vaiheessa. Kukin tila on itsenäinen, erillinen eivätkä samalla rivilä olevat kuvatut tulevaisuudentilat saa olla toistensa seurauksia. Jos mahdollista, ne eivät myöskään saisi olla mah-dollisia samassa todellisuudessa.

Kun taulukko oli täytetty, ylimmältä riviltä (joka kuvastaa erilaisia ajan henkeä ja arvoilmastoa lei-maavia asioita ja ilmiöitä) valittiin jokin tila. Sitten katsottiin seuraavalta eli "Perusopetuksen saata-vuus ja luonne" –riviltä sellainen tulevaisuudentila, joka on mahdollinen siinä todellisuudessa, jota ensimmäisen rivin valittu arvoilmapiiri määrittää. Kolmannelta riviltä valittiin seuraava tila siten, että tulevaa todellisuutta määrittivät nyt jo aikaisemmin valitut asiat, jne. Näin edettiin koko tauluk-ko ylhäältä alaspäin loppuun saakka. Kun nyt valitut ruudut luetaan peräkkäin, ne ikään kuin kerto-vat tulevaisuustarinan otsikot. Samalla tavalla valittiin sitten ylimmältä riviltä seuraava arvoilmapii-riä kuvastava ilmiö ja sen jälkeen siihen sopivat muut muuttujat.

Oppimisen tulevaisuus v. 2030

v. 2030 Vaihtoehto 1 Vaihtoehto 2 Vaihtoehto 3 Vaihtoehto 4

Arvot ja yhteiskuntaa ohjaavat asenteet, "ajan henki"

Mediayhteiskun-ta, korostuva individualismi, kerrostuva yh-teiskunta

Tiukentuva talo-us, jatkuva raha-pula, arjessa selviytymisen eetos

Turvallisuusha-kuisuus, sisään-päin kääntymi-nen, pyrkimys omavaraisuuteen

Vuorovaikutusyh-teiskunta, suvait-sevaisuus, kestä-vän kehityksen eetos

Perusopetuksen saa-tavuus ja luonne

Suomessa on alueita, joilla ei tarjota perusope-tusta

Uskontokoulut, islamilaiset ja aatteelliset koulut tavallisia

Englanninkieli-nen perusopetus kaikille

Integroituva Eu-rooppa: Kontrolli EU-tasolla, yhte-näistetty koulura-kenne ja oppisisäl-löt

Opettajan professio

Yhtenäinen pe-rusopetuksen opettajankoulu-tus, josta sitten voidaan erikois-tua.

Opettajapula, eläkeläiset ja vanhemmat ym. rekrytoidaan opettajiksi pe-rusopetukseen

Opettajista laaja-alaisia yhteis-kunnan sivis-tysagentteja; arvostus opetta-jantyötä kohtaan lisääntyy

Väsymys ja tur-hautuminen; ar-vostuksen puute, kasvatustyön ro-mahdus


Oppimis-ympäristö

Pysyvät 6-8 hen-gen ryhmät oppi-vat ja opiskelevat yhdessä.

Kotikoulut ja näy-töt yleisiä

Suurin osa oppi-joista on etäope-tuksessa

Osa opetuksesta tapahtuu virtuaali-todellisuudessa

Koulujen talous ja rahoitus

Ulkoistettu ope-tus ja keikka-opettajat

Kalliit ja korkea-tasoiset yksityis-koulut vs. vä-hemmän hyvä-tasoiset julkiset koulut (vrt. Eng-lanti)

Koulujen yhteis-työ elinkeinoelä-män kanssa yleistä; lisärahoi-tusta sieltä

Määrälliset mittarit ja tiukka tulosoh-jausmalli valtion tasolla: jos koulu tekee tulosta, ra-hoitusta lisätään. Yhteiset väli- ja päättökokeet.

Oppijan muotokuva Lyhenevä lap-suus, kouluun 5-vuotiaina

Levottomuus, häiritsevä koulu-käyttäytyminen, turvattomuus ja väkivalta ovat tavallisia, keskit-tymis- ja oppi-misvaikeudet yleistyvät.

Henkilökohtai-sesti räätälöidyt opsit ja omaopet-taja koko koulu-ajan; nollatole-ranssi, seuranta ja kontrolli

Painopiste on op-pijan hyvinvoinnis-sa ja onnellisuu-dessa, kasvatus elämää varten. Vanhemmat ovat tiukasti ja toimin-nallisesti mukana koulun arjessa.

Koulu fyysisenä paik-kana

Kyläkouluja ava-taan uudestaan, pieniä kouluja arvostetaan

Suomessa on vain muutama koulukeskittymä, joista hallinnoi-daan opetusta, pienet koulut on lakkautettu.

Lähiopetuksesta tulee luksusta, jota tarjotaan maksukykyisille. Etäopetusta muille.

Koulu on paikalli-nen aktivoija ja oppimis- ja tapah-tumakeskus, jolla on paljon muuta-kin tehtävää kuin koululaisten ope-tus. Elinikäisen oppimisen tyyssi-ja.

Koulu järjestelmänä

Suomalainen koulu ei ole enää huipulla PISA- ja muissa tulosmit-tareissa.

Suomalaisesta koulujärjestel-mästä on tullut menestyvä vien-tituote.

Ei voida enää puhua suomalai-sesta koulujär-jestelmästä; EU:ssa on yhte-näistetty opetus-järjestelmät

Oppiminen on kokonaan integ-roitu elämään per-heessä, lähi- ja etäyhteisössä, työssä ja kansa-laistoiminnassa

Mitä opitaan ja miten se opitaan

Oppiaineita on tullut lisää enti-sestään

Väline- ja harjoi-tusaineet aine-painotteisia, toi-mintapainottei-sissa mm. pro-jekti- ja ilmiöpoh-jaista oppimista

Arviointi ja palau-te meta- ja syvä-taidoissa on jat-kuvaa ja proses-suaalista

Opettajatiimit oh-jaavat ongelma- ja ilmiöperustaisia oppimisprojekteja, jotka ovat samalla autenttisen oppi-misen prosesseja

Taulukko: Oppimisen tulevaisuus –barometrin tulevaisuustaulukko

Taulukon pohjalta syntyi viisi hiukan erilaista tulevaisuuskuvaa, ”Yhdentyvään Eurooppaan”, ”… mut kaupal rikastuu”, ”Beg, steal and borrow”, ”Kaukana kavala mailma” ja ”Sun kanssas katson maailmaa”. Skenaarioiksi ne rakentuvat, kun ne kirjoitetaan auki ja kerrotaan myös, miten ne voivat tulla mahdollisiksi. Kuten edellä jo sanottiin, tästä samasta taulukosta voisi tehä monia muita ja erilaisia tulevaisuuskuvia – nämä nyt valitut kuvat ovat yksi tapa käyttää taulukkoa.


5.2.3. ”Yhdentyvään Eurooppaan”

Vuonna 2030 eletään todeksi aikaa, jota voidaan nimetä mediayhteiskunnan ajaksi. Vuoden 2010 jälkeen yhteiskunnallinen päätöksenteko on vahvistanut individualismikehitystä. Jossain mielessä voidaan ajatella, että tämä skenaario on ”BAU”-malli (Business as Usual) eli nykymenon suora jatkumo. BAU-malli on yleensä sellainen skenaario, joka muodostuu, kun nyt nähtävillä olevat trendit jatketaan suoraan tulevaisuuteen – ainoa merkittävä muutos on siis määrällistä, ei laadullista.

Siinä tilanteessa, missä osa ihmisistä tipahtaa kyydistä vauhdin koventuessa ja rahamaailman ehto-jen tiukentuessa, toiset taas energisoituvat. On myös sellaisia vahvoja ihmisiä, jotka osaavat suodat-tua kilpailuajattelun ulkopuolelle ja kykenevät luovaan toimintaan rahan vallasta huolimatta. Ihmis-ten epäviralliset kohtaamiset lisääntyvät, kun matkustellaan paljon ja ollaan tekemisissä erilaisten ihmisten ja kulttuurien kanssa. Maailmanrauha vallitsee, kun keskinäisriippuvuus lisääntyy. Uudet kaupalliset innovaatiot ovat johtaneet osittaisiin ratkaisuihin ympäristökysymyksissä, vaikka Yh-dysvalloissa rakenteilla olevan uuden ydinvoimalan koekäynnistysvaiheessa tapahtunut hirvittävä räjähdys muuttikin hetkeksi ihmisten asenteita jälleen ydinvoimavastaisiksi. Toisaalta se antoi lisä-pontta uudenlaisten energiaratkaisujen etsimiselle ja erityisesti valtamerien aaltojen ja vuorovesi-ilmiön energiavoimaa käytetään nyt kaupallisesti hyödyksi suuressa mittakaavassa.

Suomalainen todellisuus on jakaantunut yhä selvemmin pärjääjiin ja tipahtaneisiin, varakkaisiin ja köyhiin. Hyvinvointivaltion tasa-arvosta on enää rippeet jäljellä ja niihin vedotaan vain poliittisissa juhlapuheissa, mutta arjessa hyvinvointivaltion rakenteita ja toimintamalleja ei juuri näy. Sairasta-minen on kallista, koska yleisten terveyskeskusten – jotka nekin ovat maksullisia – hoidon taso on pätevän henkilökunnan puutteessa romahtanut eikä kukaan enää halua mennä niihin hoidettavaksi ellei ole ihan pakko. Vanhusten huolto on hunningolla ja viikoittain vuotaa sosiaalisen median kaut-ta tietoon kauhutarinoita siitä, miten sairas tai heikkokuntoinen vanhus on menehtynyt siinä tai tässä laitoksessa hoidon puutteessa tai välinpitämättömyyden seurauksena. Nämä tarinat eivät kuitenkaan muuta mitään – sen sijaan monia ihmisiä kiehtoo niistä hehkuva emotionaalinen päivittely ja tragii-kan tunne. Päiväkodit, yliopistot ja osa kouluista perustaa toimintansa lukukausimaksuihin, jotka ovat sitä korkeampia, mitä tasokkaammasta organisaatiosta on kysymys. Koulupolitiikassa korostuvat toisaalta kansantalouden edut ja toisaalta painotetaan luovuuden ja innovatiivisuuden merkitystä, mutta erityisesti taloutta edistävästä näkökulmasta. Niinpä vanhempia kannustettiin valitsemaan jo ennen vuotta 2020 lastensa perusopetuksen kieleksi englannin. Ajatuk-sena on ollut se, että näin lapsille saataisiin kansainvälinen käsitemaailma jo pienestä pitäen tutuksi ja samalla kilpailuasema globalisoituvassa maailmassa paranisi niin yksilötasolla kuin sitä kautta kansakunnan kannalta. Opetuksen ohjaavana periaatteena on, että kasvatetaan globaaleja luovia osaajia ja luova talous on ollut jo kauan oppimisen koulutuspoliittinen taustastrategia. Tehokkuus ja sen kautta määrittyvä määrällinen mittaaminen ovat koulutuksen onnistumisen kriteereitä. Toisaalta yksilöllisyyden yhä voimakkaammaksi käyvä painotus tekee todellisuudesta ja arjesta rankkaa ja raskasta. Vastuu omasta onnistumisesta jää yhä useammin lapsen ja nuoren omille harteille ja sa-malla vauhdista putoamisen pelko kaihertaa mieltä – epäonnistumisia ei oikeastaan sallita ja vinhaa vauhtia etenevien menestysvankkureihin kyytiin kiipeäminen putoamisen jälkeen on hyvin työlästä. Opettajat ovat väsyneitä ja turhautuneita. Heidän työtään ei arvosteta ja kasvatustehtävä on lähes unohtunut kiivaan työtahdin ja jatkuvasti kovenevien osaamisvaatimusten kuohuun. Opettajilta on viety valtaa mutta tilalle on tuotu Euroopan tasolta vastuita ja velvollisuuksia yhä lisää. Hankaluuk-sia seuraa, kun näissä päätöksissä ei ole ollenkaan nähty tarpeelliseksi ottaa huomioon eri maiden ja alueiden toisistaan poikkeavia tapoja ja toimintakulttuureita. Seurauksena on samanlaistamisen po-litiikka, jolle vastapainona kehittyy yhä vankempi yksilöllisyyden korostus. Nämä kaksi elementtiä ovat jatkuvassa ristiriidassa keskenään ja se näkyy opettajan työssä koko ajan ankarammaksi muo-dostuvana jännitteenä.


Oppilaiden osaamisen tasoa mitataan erilaisilla valtakunnallisilla ja EU:n laajuisilla välitesteillä ja kokeilla. Kunkin kouluvaiheen jälkeen lasten ja nuorten on läpäistävä koko Euroopan yhteiset ja yhtenäiset päättökokeet. Kilpailu parhaista kouluista ja opiskelupaikoista on Euroopan-laajuinen. Oppimisen ja sitä kautta opetuksen piilotavoite on menestyä kokeissa ja se näkyy opettajien stres-saantumisena, sairastavuutena ja yhä varhaistuvana eläköitymisenä. Myöskään opettajakorkeakou-luihin ei hakeuduta opiskelijoiksi niin kuin aikaisemmin. Opettajan ammatti ei houkuttele. Opetta-jaksi ryhdytään, kun pisteet eivät riitä muualle.

Kouluun mennään viisivuotiaana ja jo sitä ennen moni lapsi käy kouluun preppaavaa esikoulua, joista niistäkin parhaisiin lapset ilmoitetaan jo vauvaiässä. Siltikään sisäänpääsy ei ole varmaa vaan pienetkin testataan ja vain parhaat hyväksytään tasokkaisiin esikouluihin. Niinpä monelle varak-kaampien perheiden lapsille palkataan omat, henkilökohtaiset tutorit – oppimisen kuntovalmentajat – jo pienestä pitäen. Tällainen yksityinen omaopettaja seuraa lapsen kehitystä aina ylioppilaskokei-siin saakka. Usein hän onkin ainoa pysyvä aikuinen lapsen ja nuoren elämässä – vanhemmilla kun tahtoo olla työssä ja harrastuksissa liian kiire osallistumaan lapsen elämään. Kouluja hallinnoidaan keskitetysti vain muutaman isomman koulukeskittymän kautta. Pieniä kylä-kouluja tai kaupunginosakouluja ei ole ollut enää aikoihin. Niiden tehtäviä hoitavat paikalliset fili-aalit, jotka suorittavat ne osat opetustehtävää, jotka on pakko tuoda oppilasta lähelle ja joita ei ole vielä kyetty siirtämään verkkopohjaisiksi. Sellaisia ovat mm. oppimisen ohjaajien tapaamiset. Näi-den filiaalienkin olemassaolo on kuitenkin uhattuna, kun opetusteknologia tuottaa koko ajan lisää ja uutta. Osa opetuksesta tapahtuu virtuaalitodellisuudessa, jonne onkin kehittynyt paljon erilaisia viihdyttäviä oppimisympäristöjä ja –pelejä. Viihtyminen, ”edutainment”, on tärkein oppimisympä-ristöjen ja oppimateriaalien ominaisuus, jolla niitä markkinoidaan niin kouluille kuin henkilökohtai-sille oppimisen kuntovalmentajille ja oppijoille suoraan sosiaalisen median ja virtuaaliympäristöjen kautta. Lisääntyvässä tarjonnassa oppisisältöjen valinta on jäänyt oppilaiden tehtäväksi. Kannatta-vuus ja taloudellinen hyöty ovat ne tekijät, joiden perustalta kaikki kouluun ja oppimiseen liittyvä sisällöntuotanto määrittyy. Varsinaista suomalaista koulujärjestelmää ei voida sanoa enää olevan olemassa, koska olemme siir-tyneet yleiseurooppalaiseen opetus- ja tutkintojärjestelmään. Oppimisessa korostuu jatkuvan kilpai-lun ohella viihtyminen ja viihdyttävyys ja sitä kautta toimintapainotteisuus, koska kilpailu oppijois-ta on kouluissa ja oppilaitoksissa kova ja Euroopan-laajuinen tarjonta vain lisää paineita täällä.

5.2.4. ”… mut kaupal rikastuu”

Toinen vuoden 2030 mediayhteiskuntavariaatio on kehittynyt paljolti samanlaisen kaupalliseen ja taloudelliseen etuja tehokkuusajatteluun perustuvan päätöksenteon pohjalta kuin ”Yhdentyvään Eurooppaan” –skenaariokin. Tässä tulevaisuuden todellisuudessa kuitenkin kaupallisuus on vielä voimakkaampi toimintaa ja valintoja ohjaava tekijä kuin edellä. Kaikkea todellisuutta määrittää raha ja kaikki määrittyy talouden termein. Mitään päätöksiä ei ole voitu tehdä enää vuosiin peruste-lemalla niitä sillä, että jokin asia tai tapahtuma olisi hyvä itsessään tai että se on sivistyksellisesti tai kulttuurisesti tärkeä osa-alue, jota pitäisi kehittää sellaisenaan. sen sijaan kaikki uusi ja kehitettä-väksi kelpaava perustellaan tuottavuudella tai niiden hylkääminen tuottamattomuudella. Esimerkik-si kulttuurilaitokset – teatteri, ooppera, tanssitaide jne. – ovat joutuneet jättämään kaiken kokeilevan ja uutta luovan toiminnan ja niiden on ollut jo pitkään keskityttävä sellaiseen kulttuuritoimintaan, joka viihdyttää ja huvittaa suurta yleisöä. Yhteiskunta on voimakkaasti polarisoitunut ja ääripäät siirtyvät yhä kauemmas toisistaan – rikkaat rikastuvat ja köyhät köyhtyvät entisestään. Toisaalta voimakas markkinatalous, polarisaatiokehitys ja tehokkuuden painottaminen on johtanut siihen, että yhteiskuntaan on syntynyt myös vapaaehtoi-sesti hitaamman ja yksinkertaisemman elämäntavan valitsevia erityisryhmiä. Erilaisia ekokyliä, vastakulttuuriyhteisöjä ja kokeellisen yhteistoiminnan verkostoja ja kollektiiveja syntyy koko ajan


lisää ja niiden merkitys ja painoarvo alkaa vähitellen olla niin voimakas, että yhteiskunnallisessa päätöksenteossa ja talouskehityksessä ne on otettava jo huomioon. Samalla näiden kokeilujen piiris-sä syntyy koko ajan uusia innovaatioita ja toimintamalleja, joita seurataan ja pidetään silmällä tar-kasti, koska niillä saattaa toisaalta olla kaupallista merkitystä, toisaalta niissä saattaa piillä vaka-vamman vastarinnan ja jopa toisenlaisen ajattelun vallankumouksen siemen.

Myös koulu on joutunut taipumaan markkinatalouden sanelemien ehtojen edessä. Suomessa on laa-joja alueita, joilla ei enää tarjota perusopetusta ollenkaan. Sen sijaan opetus on siirtynyt yhä suu-remmassa määrin verkkoon ja etäopetukseksi. Vain ne, joilla on varaa maksaa siitä, saavat lähiope-tusta – siitä on tullut kallista luksusta. Monet varakkaiden lapset aloittavat opintiensä jo viisivuoti-aina, mutta siitä ei ole tullut lakia, koska yleistä koulutusta ei pidetä erityisen tuottavana toimintana. Varhennetun koulutuksen hinta nousisi liian suureksi.

Päivähoidosta on tullut yhä enenevässä määrin kaupallista toimintaa. Tasokkaita opettajia sekä päi-väkotiin että kouluun on kuitenkin Suomessa yhä vähemmän, koska rahakkaimmat markkinat ovat muualla Euroopassa. Nuoret vastavalmistuneet opettajat värväytyvät sinne, missä tarjotaan parasta palkkaa – erityisesti Venäjälle ja Sveitsiin rikkaiden lapsia opettamaan. Myös Suomessa on muuta-mia korkeatasoisia, mutta kalliita yksityiskouluja, jotka ovat pystyneet rekrytoimaan kansainvälisiä huippuopettajia ja kilpailevat eurooppalaisilla koulumarkkinoilla juuri sillä.

Julkisen koulun opetusta antamaan on täytynyt yhä useammin värvätä jo eläkkeellä olevia, hyvä-kuntoisia entisiä opettajia, mutta myös muita aktiivisia eläkeläisiä ja työttömiä, joita on pikakoulu-tettu kursseilla apuopettajiksi. Opetuksen yleisestä kansallisesta tasosta ei ole enää vuosiin keskus-teltu. Oppiaineita on tullut kuitenkin lisää, kun erityisesti kaupalliset aineet otettiin opetussuunni-telmiin vuonna 2015. Lapsille haluttiin luoda valmiudet yrittäjyyteen ja talousasioiden hallintaan jo pienestä pitäen.

Etujärjestöjen painostuksesta opetussuunnitelmiin on lisätty muitakin tärkeäksi koettuja aineita, jonka seurauksena koulupäivät ovat pidentyneet. Samalla koulun merkitys lasten ja nuorten päivä-hoitopaikkana on lisääntynyt. Lisääntynyt tuntimäärä ei ole johtanut opetuksen tason nousuun vaan asia on päinvastoin, kun opettajuus ei enää houkuttele. Oppilaat oirehtivat poissaoloilla. Tämä on johtanut siihen, että suurimpien kaupunkien ja kasvukeskusten kouluista on tullut nonstop-oppimisen tyyssijoja, joissa pitkäjännitteinen oppiminen on käynyt mahdottomaksi. Iäkkäät eläke-läisopettajat vain taukotiloissa silloin tällöin muistelevat nuorempien harmiksi vanhoja hyviä aikoja, jolloin koulu oli vielä toimiva organisaatio ja sivistys tarkoitti muutakin kuin rahan tekemistä.

Kaikkein mielenkiintoisimmat kouluun ja oppimiseen liittyvät asiat tapahtuvat kuitenkin alakulttuu-rien piireissä, joissa kehitetään erilaisia uusia oppimisen ja koulun rakenteita niiden omia tarpeita varten. Alakulttuurit ovat mm. rakentaneet kokonaan oman erillisen ja itse hallinnoimansa koulu-verkon, jossa opetuksen taso ja toimintamallit ovat aivan eri tasolla kuin "virallisen" koulun piirissä.

5.2.5. ”Beg, steal and borrow”

Tässä mahdollisessa tulevaisuudessa talous on kuralla. Syynä on ollut maailmanlaajuinen talousro-mahdus, joka alkoi Kiinasta 2020-luvulla ja levisi sieltä koko maailmaan. Kiina yritti kehittyä vau-raaksi OECD-maiden mallin mukaan liian nopeasti eikä sen talous – kuten ei sitten muidenkaan maiden – kestänyt kovenevia markkinahäiriöitä ja -suhdanneromahduksia, joihin ei yhtenäisessä maailmantaloudessa löytynyt enää puskureita. Jokainen korjausliike sai aikaan vain entistä voimak-kaamman vastaliikkeen. Kiinassa valtavaksi nousseet ympäristöongelmat ja johdon – erityisesti aluejohdon – välinpitämättömyys aiheutti sen, että maaseudun köyhtyvä väestö nousi kapinaan ja se taas aiheutti suuria sisäisiä levottomuuksia, jotka saivat Shanghain pörssin romahtamaan. Muuta ei tarvittu: maailman talous meni täysin sekaisin. Yksikään maa ei säilynyt sen tuhoilta. Seurauksena oli mm. valtavia uuskansainvaelluksia Kiinasta kohti länttä ja etelästä pohjoiseen, kun epätoivoiset ihmiset lähtivät hakemaan edes jonkinlaisia toimeentulomahdollisuuksia muualta.


Uuskansainvaellusten seurauksena Suomenkin väestömäärä kasvaa koko ajan eikä siihen ole osattu lainkaan varautua vielä silloin, kun talous oli paremmassa kunnossa. Nyt se onkin liian myöhäistä – yhteiskunnan instituutioiden rakenteet eivät yksinkertaisesti jousta eivätkä kestä uudenlaista tilan-netta. Suomen talous romahti muiden mukana ja se vaikutti myös koululaitokseen, joka ei kyennyt enää toipumaan. Ensin pienemmät ja köyhemmät kunnat, sitten perässä suuremmat ajoivat koulunsa alas ja siirsivät opetuksen verkkoon etäopetukseksi. Opetustehtävät ulkoistettiin ja useimmat opettajat samoin kuin muu opetushenkilökunta saivat potkut. Suuressa osassa maata ei enää ole kouluja lain-kaan. Jäljelle jääneet opetusta ostavat ja organisoivat opetusviranomaiset ovat väsyneitä ja turhau-tuneita ja työ tuntuu taistelulta tuulimyllyjä vastaan, kun yhteisistä resursseista tingitään vuosi vuo-delta enemmän. Muutama koulu on onnistunut saamaan tuekseen yrityksiä – yksityinen sponsoroin-ti onkin monen koulun ainoa mahdollisuus säilyä hengissä. Lukukausimaksut ovat pikemminkin sääntö kuin poikkeus, eikä niiden suuruutta säädellä mitenkään valtion tasolta. Myös osa kouluista on myyty laajoille kansainvälisille kaupallisille kouluverkoille, joiden taustalla on usein monikan-sallisia yhtiöitä. Näillä kouluilla on käytössään muita paremmat toimintaresurssit, mutta toisaalta ne ovat tiukasti taustaorganisaatioidensa ohjauksessa. Toisaalta kasvatusvastuun lisäksi opetusvastuu on paljossa siirretty kodeille. Parhaimmillaan van-hemmat ovatkin onnistuneet luomaan menestyviä osuuskuntakouluja ja -verkostoja, jotka toimivat suurelta osin vapaaehtoistyön pohjalta. Kotikoulu on organisoitunut valtakunnalliseksi pääinstituu-tioksi, joka jakaa ideoita, oppimateriaalia ja etäopetusta sekä kurssittaa ja opettaa opetustehtävistä kiinnostuneita.

Kun suuri osa opettajia jäi työttömäksi, osa muutti muualle, mutta osa perusti keikkaopettajafirmo-ja, jotka kilpailevat keskenään verisesti. Idealistipedagogit muodostivat omia kouluyhteisöjään, joiden toiminta on keskittynyt hyvin toimeentulevan väestön kaupunginosiin. Koventuneissa olo-suhteissa niissä oppiminen on motivoitunutta. Opetuksen kentässä onkin vahva jännite yksityisten monikansallisten kouluverkkojen, menestyvien kotikouluosuuskuntien ja pedagogisten kokeellisten kouluyhteisöjen välillä ja julkisuudessa keskustellaan järjestelmien paremmuudesta ja toimintaval-miuksista yhä tiukkenevassa taloustilanteessa ja yhä heterogeenisemmäksi muuttuvan väestön kou-luttamisen haasteessa.

Toisin on ohentuneen julkisen koulujärjestelmän puolella. Keikkaopettajat markkinoivat osaamis-taan monin eri tavoin, mutta yhteistä on eräänlainen markkinahenkisyys: opetuksen pitää olla sel-laista, että oppijat eivät missään tapauksessa pitkästy. Kun jossain järjestetään lähiopetusta, opetus-tilanteet eivät ole välttämättä kovinkaan miellyttäviä. Oppijat ovat levottomia, ahdistuneita ja oppi-tunneista on tullut todella vaikeita. Häiriökäyttäytyminen ja tunnilla häiriköinti on tavallista, jopa väkivaltaa niin opettajia kujin kanssaoppilaita kohtaan esiintyy. Oppimisvaikeudet lisääntyvät koko ajan. Lapsilla ja erityisesti nuorilla on paha olla. Keikkaopettajuus on samalla tavallaan opettajalle helpotus ja pelastus: hänen ei onnekseen tarvitse olla saman häirikköluokan tai samojen oppilaiden kanssa tekemisissä kovin pitkään. Suomalainen koulu ei ole enää vuosikymmeneen ollut millään indikaattoreilla kuvattuna huipulla missään – paitsi ehkä oppijoiden pahan olon mittareissa. Sitä ei tiedetä, onko minkään muunkaan maan koulu sen parempi. PISA-vuodet ovat pelkkä muisto, joka hämärtyy yhä kauemmas mennei-syyteen. Se mitä ja miten kansakunnat opettavat ja miten ikäluokat oppivat, ei oikeastaan kiinnosta enää ketään. Pelkkä selviäminen yhä raaistuvassa ja epävarmemmassa maailmassa on tärkein ole-massaolon taito, joka usein hankitaan muualla kuin koulussa.

Kuten aina kriisitilanteissa, murros polarisoi kehitystä. Yhteiskunnan kerrostuminen tulee näkyväk-si ja ryhmittymien välinen vastakohtaisuus lisääntyy. Ryhmittymien sisäpuolelta katsottuna kohee-sio saattaa vastaavasti jopa lisääntyä. Monien marginaaliryhmien yhteisöllisyys ja yhteistoiminta vahvistuu. Yksityisin voimin perustetaan kouluosuuskuntia ja -verkostoja, joissa amatööriopettajat


hoitavat opetuksen. Tämä on johtanut myös siihen, että amatööriopettajien kurssittamisesta on tullut tuottava business, ja näille apajille on erilaisten konsulttipohjaisten yritysten lisäksi vahvasti tulossa mukaan myös julkinen sektori. Opettajankoulutuslaitoksissa järjestetään erimittaisia maksullisia kursseja amatööri- ja kotikouluopettajille, vaikka osa näistä suhtautuu tällaisiin kokeiluihin hyvin epäluuloisesti hallinnon yrityksenä puuttua opetuksen ja oppimisen vapauteen. Keskustelu puolesta ja vastaan hehkuu ja rätisee sosiaalisessa mediassa. Muuten kotikoulu on hyvin organisoitunut ke-hittämään että jakamaan ideoita ja opetusresursseja – se on siis hyvää vauhtia institutionalisoitu-massa osaksi suomalaista koulutusjärjestelmää.

5.2.6. ”Kaukana kavala maailma”

Yhteiskunta koetaan yhä turvattomammaksi. Vuoden 2010 jälkeen tapahtui kauheita: kansainväli-nen terrorismi ulotti lonkeronsa myös Eurooppaan. Tanskassa tehtiin hyökkäys suureen kööpenha-minalaiseen ostoskeskukseen ja satoja ihmisiä ammuttiin. Kanariansaarten La Palmalla purkautui varoittamatta tulivuori, joka halkaisi saaren kahtia ja laava vyöryi suoraan mereen aikaansaaden valtavan tsunamin. Aalto pyyhkäisi niin Atlantin Euroopan-puolisen kuin Yhdysvaltain ja Etelä-Amerikan-puolisen rannikon yli. Tsunami tuhosi useita kaupunkeja ja hälytyksistä huolimatta sato-jatuhansia ihmisiä kuoli ja miljoonia jäi kodittomaksi. Osittain tsunamin jälkiseuraamuksena syntyi uusi bakteeriepidemia, josta kehittyi pandemia. Vaikka se ei vaatinutkaan niin paljon uhreja kuin aluksi pelättiin, niin se johti yhteisöjen ja yhteiskuntien lisääntyvään rajakontrolliin. Matkustamisen volyymi romahti. Perusturvallisuuden tunne on järkkynyt ja ihmiset haluavat palata maailmaan, jossa kaikki oli kerran niin hyvin. Turvallisuushakuisuus on johtanut siihen, että kansakunnat ja ihmiset ovat kääntyneet sisäänpäin. Ympäristösyyllistäminen on arkea ja suomalaista elämää sävyttää eräänlainen kyttäysmentaliteetti. On toimittava ekologisesti oikein ja hyväksyttävällä tavalla, muttei enää niinkään turvallisemman ja puhtaamman ympäristön vuoksi kuten heti katastrofin jälkeen oli asianlaita, vaan siksi, että kaikki kontrolloivat toisiaan. Matkustamista vältetään, luotetaan vain omiin voimiin ja omaan kulttuuriin ja vieraita pelätään. Suvaitsemattomuus ja myös avoin rasismi saavat yhä enemmän jalansijaa. Kai-kessa pyritään omavaraisuuteen mahdollisuuksien mukaan. Paluu maalle ja yksinkertaisempiin oloihin on tavallista – ihmiset haluavat kasvattaa lapsensa rauhallisessa ympäristössä kaukana kai-kesta maailman pahuudesta.

Uskonnosta on tullut yksi turvallisuutta tuottava tekijä ja uskontokouluja on perustettu paljon. Mo-nen koululaisen oppimista tukee nyt oman viiteryhmän tai kulttuuripiirin vakaumukseen perustuva uskonnollisuus. On islamilaisia kouluja, on eri kristillisiin uskontokuntiin sitoutuneita kouluja ja on myös muihin ideologioihin samalla tavalla tukeutuvia kouluja. Erityisesti ei-kristillisten koulujen olemassaolo on myös suojakeino rasistisuutta ja vieraanpelkoa vastaan. Alun perin koulujen perus-tamisvaiheessa tarkoitus oli hyvä: haluttiin vain taata omille lapsille omaan arvomaailmaan ja us-kontoon perustuva kasvatus ja opetus. Nyttemmin näissä kouluissa kuitenkin korostuu yhä enem-män oman etnisen ryhmän itsetunnon ja omanarvontunnon vahvistaminen yhä suvaitsemattomam-maksi ja epäluuloisemmaksi käyvässä ja sitä kautta vieraaksi jäävässä ympäröivässä yhteiskunnas-sa. Seurauksena on, että koulut jakaantuvat ja sirpaloituvat entisestään ulkoisten ja sisäisten ristirii-tojensa takia. Joissakin kouluissa on havaittavissa ääriajattelun nousua vastareaktiona ympäristön ja yhteiskunnan kontrollointia ja samanlaistamispyrkimyksiä kohtaan.

Opettajan tehtävä on palannut tavallaan juurilleen. Opettajan työtä arvostetaan ja hänet nähdään yhteiskunnan vakautta ja tasaisuutta ylläpitävänä voimatekijänä. Silti osa vanhemmista ei halua lähettää lapsiaan kouluun ollenkaan vaan opettaa heitä kotona omissa oloissa. Myös pieniä yksityi-siä kylätason opetusryhmiä on perustettu ja kyläkouluja avattu yksityisin voimin uudestaan, samasta syystä. Toisaalta osalla yksityisistä uskontokouluista on paljon varoja käytettävissään ja ne pystyvät palkkaamaan parhaat opettajat houkuttelemalla heitä joko taloudellisesti tai ideologisesti. Tämä luo eriarvoisuutta koulutuksen kenttään. Sekä kotiopetus että yksityiskoulut lähtevät siitä, että koulussa


pitää vallita kuri ja järjestys – nollatoleranssi on vallalla. Mitään rikkomuksia ei sallita eikä katsota läpi sormien, koska kaikkien huoli ja arvo on yhteinen turvallisuus ja sen vaaliminen. Samalla kui-tenkin lasten ja nuorten hyvinvointi ja onnellisuus katsotaan elintärkeäksi ja vanhemmat huolehtivat lapsistaan paremmin ja ottavat osaa koulun toimintaan laajemmin kuin vuonna 2010. Aikuisilla on aikaa lapsille.

Opettajat toimivat paljon tiimeinä yhdessä, joskin tiimien sisällä roolit ovat jäykkiä ja hierarkkisia. Tiimimalli on erityisesti yksityiskouluissa enemmän sääntö kuin poikkeus. Lapset oppivat elämyk-sen ja tarinoiden kautta, yhteiset arvot varmistetaan yhteisöllisin instituutioin, mutta opetuksessa annetaan tilaa myös arvokkaasta elämästä keskustelulle ja ilmiöiden tutkimiselle yksin ja yhdessä. Niin eri kouluasteiden kuin luokka-asteiden välisiä raja-aitoja pyritään tietoisesti kaatamaan, mutta enimmäkseen oman ideologian tai uskonnon sisällä.

Kaiken kaikkiaan niin yhteiskunnassa yleisesti kuin kouluissa erityisesti on väkevä odottamisen ilmapiiri. Elämässä on vallalla väliaikaisuuden ja kestämättömyyden tuntu ja sen karkottamiseksi tai ainakin hallitsemiseksi kontrollin, kurin, järjestyksen ja rakenteellisen väkivallan elementtejä vahvistetaan samalla, kun erilaisuutta vierastetaan ja pyritään kitkemään. Koulu koetaan järjestyk-sen rakenteeksi ja sitä pidetään arvokkaana ja tuetaan erityisesti juuri tästä syystä.

5.2.7. ”Sun kanssas katson maailmaa”

Vuonna 2030 Suomi on aito vuorovaikutusyhteiskunta. Pitkään jatkunut yhteiskunnallis-taloudellis-sosiaalinen murros alkaa olla ohi ja uusi tasaisen kasvun ja kehityksen vaihe on jo nähtävillä mo-nessa asiassa. Uusia instituutioita ja organisaatioita on sekä tietoisesti perustettu että niitä on luon-nostaan kehittynyt uudenlaisen, ubiikin ja verkostomaisen virtuaaliyhteiskunnan tarpeita täyttämään ja tavoitteita toteuttamaan. Tehokkuusajattelusta ja suuruuden markkinaekonomiasta on siirrytty design-ekonomiaan, jossa ihmisen laaja-alainen hyvinvointi, kulttuuri ja sivistys ovat avainteemoja.

Lapset ja nuoret oppivat englannin kielen jo pieninä, koska suurin osa virtuaalista ja verkostomaista sosiaalista mediaa toimii englanniksi. Kenellekään ei kuitenkaan tule edes mieleen, että englannin oppiminen ja käyttäminen pienestä pitäen olisi jotenkin suomenkielen osaamisesta ja kehittymisestä pois. Sen sijaan kielitaito – ymmärrettynä niin fyysisten kielten kuin erilaisten virtuaalikielten ja sosiaalisen median käyttäytymismallien taitona – katsotaan arvoksi sinänsä. Opettajan tehtävä nähdään mielenkiintoisena haasteena ja opettaja viihtyy työssään, joka tuo joka päivä jotain uutta ja jännittävää eteen. Opettajankoulutus on muuttunut siten, että kaikille annetaan samanlainen yhtenäinen perusopetuksen koulutus, josta sitten kukin voi erikoistua siihen erityisalu-eeseen, johon itse tuntee kiinnostusta. Erikoistumiskoulutus on mahdollista myös myöhemmin uu-destaan, jos opettaja haluaa jossain vaiheessa uraansa muuttaa sitä. Korkeatasoista täydennys- ja jatkokoulutusta on tarjolla koko ajan niin Suomessa, Euroopassa kuin verkossa. Opettajia on tar-peeksi – opettajapulaa ei ole eikä sen vuoksi 2010-luvulla niin tavallinen opettajien väsymys ja stressi ole enää ajankohtainen ongelma. Opetustyö on organisoitunut moniammatilliksiksi tiimeiksi, joissa keskitytään luomaan puitteita ja ohjausta monenlaiselle oppimiselle.

Oppijat oppivat ja opiskelevat ryhmissä, jotka ovat suhteellisen pysyviä. Ryhmien kiinteyteen ja keskinäiseen vuorovaikutukseen panostetaan, koska jokaisen oppijan hyvinvointi ja onnellisuus katsotaan tärkeämmäksi kuin mitattavat määrälliset oppimissuoritukset. Myös vanhempien osuus koulun arjessa ja lapsen/nuoren elämässä on tärkeä ja sitä tuetaan monilla tavoin, niin taloudellisesti kuin esimerkiksi siten, että vanhemmat ovat oikeutettuja vapaisiin, jos se liittyy lapsen kouluun ja oppimiseen.

Oppiminen tapahtuu ongelma- ja ilmiöperustaisissa oppimisprojekteissa, jotka ovat samalla autent-tisen oppimisen prosesseja. Opettajat työskentelevät, ohjaavat ja opettavat tiimeissä. Kyläkouluja avataan uudelleen – yhteiskunnassa on yleisenä periaatteena se, että lasten ja nuorten hyvinvointiin


ja heistä välittämiseen pienet kouluyksiköt ovat ehdottomasti parhaita. Markkinatalouden periaate ja rahalla mitattavuus eivät enää yksin ohjaa päätöksentekoa vaan niitä tärkeämmiksi on jo pitkään ymmärretty kestävä sosiaalinen kehitys, joka toteutuu eri yksilöillä eri tavalla. Oppimistoiminta on yhteisöllisesti moniarvoista, tasapainohakuista ja voimauttavaa oma-aloitteisuutta edistävää. Lä-himmäisestä huolehtimisen ja välittäminen ovat keskeisiä toiminnallistettuja arvoja. Näitä periaat-teita pyritään edistämään niin koulutuspolitiikassa kuin yksittäisen oppilaan oppimiseen liittyvissä asioissa.

5.2.8. Tapettina nykyisyys – kriittisiä huomioita ajasta

Tekninen kehitys on kolmenkymmenen vuoden aikana perusteellisesti muuttanut sen toimintaympä-ristön, jossa työ tehdään, kansalaisena vaikutetaan ja koulua käydään. 80-luvulla saimme henkilö-kohtaiset tietokoneet, 90-luvulla alussa työpaikan koneet liitettiin lähiverkoiksi, ja vuosikymmenen lopussa koteihin ja kouluihin levisi verkkojen verkko internet. Nyt elämme kiihtyvästi globalisoitu-vassa ja virtuaalistuvassa sosiaalisen median maailmassa, jossa kaikki on yhä enemmän toisin. Neuvostoliitto ja kaksoistornit ovat kaatuneet, globaali talous on kahdesti käynyt kuilun partaalla ja ilmastokehitys uhkaa koko palloa. Silti useimmilla tunnusluvuilla mitattuna maailmassa on menty eteenpäin. Ihmisen oppimiskyky on tallella, vaikkakin yhä kovemmalla koetuksella. Teknologian kehitys on käynnistänyt jälkiteollisen muutoksen, jonka painopiste on nyt siirtymässä teknisestä sosiaaliseen uudelleenrakentumiseen. Tämä näkyy erityisesti sosiaalisen median laajene-vassa kehityksessä, kun internetin ja verkkojen käyttö yhä vain kasvaa ja monipuolistuu ja laitteet ja palvelut kehittyvät. Tunnistamme jo verkostot ja jonkin verran verkostojen logiikkaakin, vaikka instituutiomme sinnittelevät vielä vanhoin eväin. Kouluja yhdistetään, keskitetään ja niiden hallin-toa rationalisoidaan. Rationalisointi merkitsee edelleen useimmiten hierarkian ja erikoistumisen logiikkaa, vaikka korviin jo kantautuu verkostojen ja tiimien retoriikka. Verkot kutoutuvat verkos-toiksi, henkilökohtainen yhteiseksi ja rajallinen rajattomuudeksi. Uudet rajat etsivät vielä paikko-jaan. Seurauksena on sekä uudenlainen yhteisöllisyys että uudenlainen individualismi.

Muutos ei ole luonteeltaan vain tietoteknistä ja sosiaalista. Ympäristö, ekologiset kysymykset, il-mastonmuutos ja kestävän kehityksen periaatteet ovat muuttaneet ja muuttavat asenteitamme ja käytäntöjämme. Evoluutiodynamiikka muokkaa sekä bio-fysiologista että kulttuurista ympäristö-ämme luoden painetta ihmisen perusteellisiin käyttäytymismuutoksiin, jotka aikanaan automatisoi-tuvat kaikille yhteiseksi ”ajan järjeksi”. Tapamme ymmärtää se, miten maailma toimii ja mikä siinä on olennaista muuttuu koko ajan. Ennen pitkää murroskaaos löytää ”oudot viehättäjänsä” päivittä-mään ”käyttöjärjestelmämme” uuteen aikaan. Sitä mukaa kun uusi aika paljastaa viehättäjänsä, väistyvän ajan rationaliteetti alkaa tulla historian-tutkijoiden tunnistettavaksi. Kriittisen tarkastelun kohteena ovat etenkin ne ennakko-oletukset – tiedostamattomat ja tiedostetut – ja käsitykset, joiden pohjalta useimmat päätökset tänäkin aikana tehdään. Ymmärryksemme siitä ”mikä on tulevaisuudessa hyvää ja tavoiteltavaa, pahaa ja vältettä-vää, oleellista ja tärkeää, epäoleellista ja turhaa on riippuvaista kielestä, kulttuurista, historiasta, traditioista, tavoista, myyteistä, maailmankuvasta, arvoista, ideologioista, ihanteista, jotka puoles-taan ovat nekin sidoksissa toisiinsa.” (Aalto ym. 2007) Tulevaisuuden vaihtoehdot eivät moninaistu, ellemme syvennä tarkastelua myös näihin metajäsentäjiin. Kriittisen tulevaisuudentutkimuksen tehtävänä on tulevaisuutta koskevien olettamusten, ennakkokä-sitysten ja paradigmojen vertaileva analyysi, jolla kyseenalaistetaan vallalla olevia uskomuksia ja tulevaisuudenkuvia. Tavoitteena on avata niitä systeemisia käytäntöjä ja valtasuhteita, jotka vaikut-tavat monin tavoin ja monella tasolla toimintaamme yksilöinä ja yhteisöinä. Toivottava lopputule-ma on laajentunut ymmärrys vaihtoehtoisista tulevaisuuksista ja niihin johtavista valintapoluista.

Kriittisen tulevaisuudentutkimuksen metodina käytetään Sohail Inayatullahin ja Richard Slaughte-rin kehittämää CLA –menetelmää (Causal Layered Analysis). CLA paljastaa tiedostamattomalla


tasolla olevat sitoutumiset johonkin maailmankuvaan, ideologiaan, arvojärjestelmiin tai ajattelumal-liin. CLA otetaan käyttöön, kun barometri siirtyy seurantavaiheeseen. Se voi avata teitä ns. kolman-sille teille, joita kiistakysymysten ratkaisuun tarvitaan. Murrosrajoille kertyy ongelmakimppuja, joita barometri on liikkeellelähtiessään kartoittanut. Miten säilyttää yhteiskunnallinen mahdollisuuksien tasa-arvo, oppimispolkujen moninaistuminen ja henkilökohtaistuminen? Kuinka vastataan haasteeseen, jonka uudet yhteistoiminnalliset ja jakavat toiminnan tavat asettavat valintavirittyneelle koulutusjärjestelmälle? Toteutuuko ja missä määrin opettajuuden metamorfoosi? Tunkeutuuko aivoja neurotutkimus entisille scifi –kentille ja hyppää-kö äly organismeista keinoelämiin? Moderni teollisuusaika aitasi koulun muusta yhteiskunnasta ja ohjasi kokonaiset ikäluokat luokkahuoneisiin. Palauttaako uusi aika opetuksen instituutiot autentti-sille oppimisen kentille ”kylän keskuksina ja verkon napoina”? Kypsyykö tietäminen ymmärtämi-seksi ja taitaminen osaamiseksi? Mitkä ovat oppimisen driverit, kun entisistä veto loppuu? Koulutie ei enää ole oikopolku onneen. Siihen tarvitaan monenlaista oppimista senkin jälkeen, kun tutkinnot on tehty. Säilyykö keskitetty regulaatio kouluhallinnossa vai löydetäänkö keinot itseorganisoida toimintaa?


6. Asiantuntevat asianosaiset jatkavat Varsinainen barometri käynnistyy vasta kun ensimmäinen seurantatietokierros on kirjattu. Alkupe-räissuunnitelman mukaan niin tapahtuu syyskuussa 2010. Silloin myös tarkentuvat niiden tulevai-suusväitteiden tiedot, joissa Delfoi –kierroksilla tapahtui korjausliikkeitä. Kuumissa kiistakysymyk-sissä kommentteja jatketaan reaaliaikaisiksi vuoropuheluiksi ja keskusteluiksi.

Loppuvuoden aikana varaudutaan 1-2 uuden kiistakysymyksen selvittämiseen. Varsinkin lukion opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen voi aiheuttaa lisätutkimustarpeita. Syksyllä 2010 ja keväällä 2011 laajennetaan barometria peruskouluihin ja opettajankoulutuslaitoksiin eri puolilla Suomea. Tulokset kerätään samaan tietokantaan, joka mahdollistaa alkuperäisten paneelien ja kou-luyhteisöjen tietojen vertailut keskenään.

Toinen barometrin seurantamittaus tapahtuu toukokuussa 2011. Jatkossa seuranta etenee vuosittain kevätrytmissä. Barometrille rakennetaan oma verkkoympäristö, johon kerätään myös barometritie-tojen lisäksi muuta tukiaineistoa kuten barometrin tulevaisuustutkan keilan piiriin kuuluvia koulu-kokeiluja ja –tutkimuksia. Samoin ympäristössä kerrotaan ajankohtaisia tietoja sekä peruskoulun että lukion opetussuunnitelmien perusteiden työvaiheista. Barometripaneelit ovat suhteellisen pysyviä, mikä mahdollistaa sen, että niiden sisällä tapahtuu op-pimista. Barometrin luotettavuus lisääntyy, kun tulevaisuusteesien sisällöt ymmärretään yhä yhte-näisemmällä tavalla. Paneelien sisällä ja välillä kommunikaatio kehittyy, kun toimintaympäristö ja –muoto tulevat tutummiksi. Paneelien monipuolinen ja osin jännitteinen asiantuntijuus mahdollistaa dialogit, joiden käynnistä-minen ja tukeminen on manageriston keskeisiä tehtäviä jatkossa. Toinen toiminnan suunta on käyn-nistää koulukohtaisia barometreja, joissa paneelien vastaukset ja pohdiskelut ovat vertailuaineistona inspiroimassa koulujen opetuksen suunnittelu- ja kehittämistyötä. Paneelien työ on tärkeää keskus-telujen ja kehittämisen ohjaajana. Monipuolinen ja laaja-alainen paneeli kykenee luomaan riittävän

barometri-‐seuranta

keskustelu

uusi kiista-‐kysymys

kokeilut

opettajat ja koulut

keskustelu

vanhemmat ja kunnat

OPS-‐työ

media mukaan

tutkimus


kokonaisvaltaiseen ja monipuolisen kuvan ilmiöstä niin, että koulukohtaiset keskustelut eivät joudu lähtemään tyhjän päältä. Se ei estä ideoiden ja näkemysten kulkua myös toisinpäin. Kaikki tiedot kertyvät samaan tietokantaan, josta voidaan osittaa taustamuuttujien mukaan erilaisia osa- ja vertai-lutuloksia.

Barometrin luomisen viimeisessä vaiheessa paneelit vastasivat yhden mittarin osalta samaan kyse-lyyn. Se osoitti, että paneeleilla on oma karaktäärinsä, joka toivotaan tuottavan sosiaalisen vuoro-vaikutuksen pääomaa barometrin jatkokierroksilla. Yhteinen osuus säilytetään ja tarjotaan myös mahdollisuus verrata paneelikohtaisia tietoja. Työnjaon perustana on se, että molemmat paneelit vastaavat oppimisen kovaa ydintä oleviin teeseihin. Sisäpaneeli keskittyy sen lisäksi oppimisen instituutioita koskeviin tulevaisuusluotailuihin ja ulkopaneeli signaloi toimintaympäristön arvostuk-sen ja logiikan muutoksista.

Paneelien kokoonpanossa on pyritty huolehtimaan siitä, että niissä on asiantuntijuuden lisäksi riittä-västi asianosaisuutta. Asianosaisuuden osuus vain lisääntyy, kun barometria laajennetaan kouluihin ja kuntiin. Barometrin syventämisellä dialogeiksi ja laajentamisella avoimesti opettajien, koululais-ten ja vanhempien vastattavaksi on tulevaisuustutkimuksellinen perustelunsa.

Murrosaika nostaa esiin uusia logoksia, joiden kantameemi on verkostomainen tapa toimia. Se ei johda eksperttiosaamisen merkityksen katoamiseen, mutta purkaa sulkeutuneita ja hierarkkisia pro-fessioita monialaisiksi verkostoiksi, joissa asiantuntijuuden tärkeä metaominaisuus on kyky kytkey-tyä toisiin asiantuntijuuksiin. Asiantuntemus ja kyvykkyys ovat silloin lisääntyvästi yhteisöjen, or-ganisaatioiden ja verkostojen emergentti ominaisuus. (Linturi 2007) Moniaineksinen paneeli – muuhunkin kuin eksperttitietoon liittyvä - on myös ongelmanratkaisuky-vyltään paras tae siitä, että Delfoi -kierrokset tuottavat riittävästi vaihtoehtoja, vaihtoehtojen perus-teluja ja ratkaisumalleja. Joukkojen viisauden desentralisaatio-ajatusta (Surowiecki 2004) soveltaen paneeleihin on hyvä varata paikat kaikille asianosaisille: eksperteille, spesialisteille, generalisteille ja maallikoille. Oppimisen tulevaisuus –barometrissa koko typologia on edustettuna.

Nykysuomen sanakirjakuvaa asiantuntijan tietäjäksi, ”jolla on asiantuntemusta, erikoisia, tavallista perusteellisempia (ammatti)tietoja joltakin alalta”. Delfoi-käyttöön sopii hyvin sanakirjan tarkenta-va määre: ”erikoistuntija, ekspertti, varsinkin kutsuttuna antamaan lausuntonsa jostakin alaansa kuuluvasta asiasta”. Sanakirjakuvaus on staattinen, mutta Wikipedia ennakoi muutosta.

•  koulu •  opetus

sisä

•  tieto •  taito •  oppiminen

yhteinen •  ympäristö •  yhteiskunta

ulko


Murtumasta kertoo jo se, että Wikipedia määrittelee asiantuntijuuden (expert) mutta Encyclopedia Britannica ei. Wikipediakin lähtee perinteisesti siitä, että asiantuntijan tunnistaa luotettavan tiedon, tekniikan tai taidon hallinnasta. Eksperttiasiantuntija (expert) eroaa spesialistiasiantuntijasta (spe-cialist) siinä, että spesialisti kykenee ratkaisemaan ongelman, kun taas ekspertti tietää ratkaisun. Ekspertin vastakohta on maallikko (layman) ja spesialistin yleistietäjä (generalist). Wikipedian tie-dossa on myös, että yksilöt ovat usein asiantuntijoita joillakin aloilla ja maallikkoja toisilla. Kiinnostavaa Wikipedian määrittelyssä on vihje siitä, miten asiantuntijuuden laadut ovat murrok-sessa. Täydentävän näkökulman mukaan asiantuntijuus ei enää ole niinkään yksilön kuin yhteisöjen ja verkostojen ominaisuus. Tieto ei perimmiltään ole saavutettavissa staattisena vaan se kiinnittyy erottamattomasti sosiokulttuuriseen kehitykseen. Tietäminen (tiedon muodostus) on perusolemuk-seltaan sosiaalinen ilmiö, joka on sidottu yhteistoimintaan, käytäntöihin ja kieleen. (Bereiter 2002, 174-210, Tuomi 1999, 411–416) Oppiminen on ihmisen evoluution ylivertaisesti väkevin täsmäase ja koulu sen tärkein varuskunta. Molemmat läpäisevät kaikki kulttuuriset kerrostumat. Siksi ei riitä että viisaiden tai valtiaiden neu-vostot ratkaisevat oppimisen ja koulun tulevaisuuden kysymykset. Asiantuntevia asianosaisia on aivan liikaa. Barometri toteuttaa dynaamista tehtäväänsä vasta, kun sen vaikutus- ja osallistumiske-hät alkavat laajentua.

Paneelien barometrin ensimmäinen testipenkki on opetushenkilöstö. Kansainvälisesti verrattuna Suomen kouluissa tekee työtään poikkeuksellisen koulutettu pedagogijoukko. Korkea ammattitaito yhdistettynä suureen kouluja opettajakohtaiseen autonomiaan opetuksen järjestelyissä mainitaan usein perimmäiseksi syyksi Suomen Pisa –menestykseen. Opetushenkilöstö tulee olemaan avain-roolissa myös tulevaisuudessa eikä vähiten siksi, että useat tulevaisuusteesit ottavat suoraan kantaa opetusprofession sisäisiin ja ulkoisiin muutoksiin.

paneelit

opettajat

koulu ja oppilaat

vanhemmat

media


Yleissivistävän koulutuksen palveluiden järjestäminen on kuntien tehtävä. Kunnalliset päätöksente-kijät ovat oppilaiden ja heidän vanhempiensa ohella koulujen tulevaisuudentekijöitä, joiden valinnat ratkaisevat monia oppimisen suuntia. Koulu kiinnostaa myös mediaa, jonka koulukirjoittelun kan-nalta barometri tarjoaa helpossa muodossa syventävää taustatietoa. Oman kunnan koulutuspolitiik-ka ja tulevaisuuskaavailut saavat perspektiiviä paneelien pohdiskeluista.

Barometri kuvaa usein ilmiöitä, joiden kulku näyttää heiluriliikkeeltä. Sen ovat myös panelistit huomanneet. ”Heiluriliike vie isompiin yksiköihin ja sitten taas pienempiin, kuitenkin niin että pie-nillä lapsilla olisi lyhyempi koulutie ja siksi yhdistetään päivähoito ja alakoulupalvelut, vanhemmil-le oppilaille toisenlaiset ratkaisut. Kunnat vastaavat edelleen perusopetuksesta, mutta lisää yksi-tyiskouluja perustetaan. Eri alueilla eri kehitys, joissakin yhdistetään koko toinen aste, mahdollises-ti kuntayhtymien hoidettaviksi, joissakin yhtiömuodossa joissa säätiöitä mukana. Myös elinkei-noelämä mukana toisen asteen koulutuksessa varmistaakseen kompetensseja omille aloilleen. On-gelmana on eriarvoistuminen.”

Anonyymin panelistin kuvauksessa on heiluriliikettä, mutta myös spiraalia. Tulevaisuus sekä lupaa että uhkaa, mutta on pohjimmiltaan avoin tulevaisuusteoille. Tulevaisuuden tekemisen taito piilee paitsi oikeissa teoissa ja päätöksissä myös onnistuneessa ajoituksessa. Milloin on oikea aika? Ilmei-sesti läpileikkaushyötyjen ja haittojen kustannusanalyysi ei siihen riitä. Siihen laskutoimitukseen tarvitaan myös samanlainen aikakomponentti kuin muunkin pääoman laskennassa. Henkisten ja abstraktien rakenteiden uudistaminen on intellektuaalinen sijoitus, jonka kustannus ja tuotto pitää jakaa vuosikymmenien ajalle.


7. KIRJALLISUUS YM. Aalto, H.-K., Ahokas, I. & Kuosa, T. (2008) Yleissivistys ja osaaminen työelämässä 2030 – Hank-keen loppuraportti. Tulevaisuuden tutkimuskeskus, Tutu-julkaisuja 1, Turku. Saatavilla myös ver-kossa http://www.tse.fi/FI/yksikot/erillislaitokset/tutu/Documents/publications/Tutu_2008-1.pdf Ala-Mutka K., Punie Y., Redecker C. (2008) ICT for Learning and Creativity. European Commis-sion. Joint Research Centre Institute for Prospective Technological Studies. Internetissä http://ipts.jrc.ec.europa.eu/ ja http://www.jrc.ec.europa.eu/ .

Ananiadou K. & Claro M. (2009) 21st century skills and competences for New Millennium Lear-ners in OECD countries. Internetissä www.oecd.org/edu/nml

Anderson C. (2009). Ilmainen – Radikaalin hinnan tulevaisuus. Terra Cognita. ISBN 978-952-5697-26-1 .

Armstrong, J.S. (1985) Long-Range Forecasting. From Crystal Ball to Computer. Second Edition. Wiley-Internscience Publication. United States of America.

Ascher, W. (1989) Limits of "Expert Systems" for Political Economic Forecasting. Technological Forecasting and Social Change. No. 36, 137-151.

Autti O. ja Hyry-Belhammer E. (2010) Kyläkoulujen lopettaminen on lyhytnäköistä. HS 21.3.2010. Bauerlein M. (2010) Literary Learning in the Hyperdigital Age. Futurist Jan. –Feb. 2010.

Bell, W. (1997a, b) Foundations of Futures Studies. Human Science for a New Era. Volume I: His-tory, Purposes, Know-ledge. Volume II: Values, Objectivity and the Good Society. Transaction Publishers, New Brunswick and London. Bell, W. (1997b) Foundations of Futures Studies. Human Science for a New Era. Volume 2. Va-lues, Objectivity and the Good Society. Transaction Publishers. New Bunswick, USA and London, UK. Castells. M. (1996) The Rise of Network Society. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts.

Castells. M. (1997) End of Millennium. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts. Castells. M. (1998) The Power of Identity. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts.

Castells. M. (2001) The Internet Galaxy. Oxford University Press. Oxford. Checkland, P. & Scholes, J. (1993) Soft Systems Methodology in Action. John Wiley & Sons. Chichester. Cicarelli, J. (1984) The Future of Economics. A Delphi Study. Technological Forecasting and So-cial Change. No. 25, 139-157. Cuhls, K. (1998) Technik vorausschau in Japan, Physica-Verlag, Heidelberg

Daellenbach, H.G. (1994) Systems and Decision Making. A Management Science Approach. John Wiley & Sons. Great Britain.

Davidson, M. (1983) Uncommon Sense. The Life and Thought of Ludwig von Bertalanffy. Father of General Systems Theory. Los Angeles.

Delbecq, A.L., Van de Ven, A.H. & Gustafson, D.H. (1975) Group Techniques for Program Plan-ning: A Guide to Nominal Group and Delphi Process. Scott-Foreman.Glenview, IL.


Delphi '98, Studie zur globalen Entwicklung von Wissenschaft und Technik (1998), Fraunhofer-Institut fur Systemtechnik and Innovationsforschung, Karlsruhe. Glenn J.C. & Gordon T.J. (2007) The State of Future. Millennium Project Publications. ISBN: 0-9722051-6-0. Glenn, J.C. & Gordon, T.J. (2009) Futures Research Methodology – V2.0. AC/UNU Millennium Project. New York. Godet, M. (1993) From Anticipation to Action. A Handbook of Strategic Prospective. UNESCO Publishing.France. Godet, M. (2000) How to be rigorous with scenario planning. Foresight Vol. 2 No. 1, February, ss. 5-9. Gordon, J. and Glenn J.G. (1993) Issues in Creating the Millenium Project, the United Nations Uni-versity, Washington. Gordon J. (1994). The Delphi Method. United Nations University's Millennium Project Feasibility Study. Gordon, T. J. (2005) The Delphi Method. AC/UNU Millennium Project. Futures Research Metho-dology – V2.0. Gordon, T and Pease, A. (2006) RT Delphi, An Efficient, “Roundless” Almost Real Time Delphi Method. Published in Technological Forecasting and Social Change. Granger, C.W.J. (1989) Forecasting in Business and Economics. Second Edition. Academic Press. Inc. United States of America. Habermas, J. (1968) The Idea of the Theory of Knowledge as Social Theory. Knowledge & Human Interest, 1968, re-publ. Polity Press, 1987. On the Inter-net http://www.marxists.org/reference/subject/philosophy/works/ge/habermas.htm.

Hakkarainen K. (2003) Kollektiivinen älykkyys. Helsinki: Psykologia 38/6. Hakkarainen K., Palonen T, Paavola S., Lehtinen E. (2004) Communities of networked expertise: Professional and educational perspectives. Amsterdam: Elsevier. Hakkarainen K., Lonka K. & Lipponen L. (2004) Tutkiva oppiminen: Järki, tunteet ja kulttuuri op-pimisen sytyttäjinä. Helsinki: WSOY. Handbook of Knowledge Society Foresight (2003) European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions Helmer, O. (1968) Analysis of Future: The Delphi Method. Technological Forecasting for Industry and Government. New Jersey. Helmer, O. (1983) Looking Forward: A Guide to Futures Research. Sage Publications. Beverly Hills. Henttonen A. Ja Suominen E. (2010) Vapauden koulutuspolitiikka - suomalaisen koulutuksen tule-vaisuus. Kalevi Sorsa Säätiön julkaisuja 2/2010. Internetissä http://www.sorsafoundation.fi/viewLibDocument.asp?lang=1&sua=1&id=156 .

Hiltz, S.R. & Turoff, M. (1978) The Network Nation: Human Communication via Computer. Rea-ding M.A. Addison-Wesley.

Gordon & Helmer (1964) Research Report on a Long-Range Forecasting Study. Rand Corporation.


Gordon T. and Pease A. (2006) RT Delphi: An Efficient, “Round-less” Almost Real Time Delphi http://www.realtimedelphi.com/library/delphi_article.html - _ftn1 Method. This article was pub-lished in Technological Forecasting and Social Change, 73 (2006) 321-333.

Haapala, A. (2002) Mitä on tulevaisuuskasvatus? Kirjassa A. Haapala (toim.) Tulevaisuuskasvatus, ss. 125–140. Opetus 2000-sarja, PS-Kustannus, Juva.

Helmer (1966) Social technology. Basic Books. Inayatullah S. (1990) Deconstructing and Reconstructing the Future: Predictive, Caltural and Criti-cal Epistemologies. Futures, Vol. 22, No. 2, March 1990, 115-141. Internetissä http://www.metafuture.org/articles/causallayeredanalysis.htm .

Inayatullah, S. (2010) Theory and practise in transformation: The disowned futures of Integral ex-tension. Futures 42, 103-109.

Jantsch, E. (1967) Technological Forecasting in Perspective. OECD, Paris. Jouvenel, H. de (1967) The Art of Conjecture. Basic Books, Inc. Publishers, New York. English translation from the French by Nikita Lary. Juuso H. Ja Tomperi T. (2010) Lasten filosofointi syventää kouluopetusta. Vieraskynä. HS 18.3.2010 Järvilehto T. (1994) Ihminen ja ihmisen ympäristö: Systeemisen psykologian perusteet. Prometheus -sarja. Oulu: Pohjoinen. ISBN 951-749-194-8. Järvilehto T. (1995) Mikä ihmistä määrää? Ajatuksia yhteistyöstä, tietoisuudesta ja koulutuksesta. Oulu: Pohjoinen. ISBN 951-749-226-X. Kaivo-oja, J. , Kuusi, O. ja Koski, J.T. (1997) Sivistyksen tulevaisuusbarometri 1997, Opetusminis-teriön suunnittelusihteeristön keskustelumuistioita 25. Kallionpää K. (2010) Suomen koulu putosi tekniikan kelkasta. HS 28.3.2010.

Keski-Luopa L. (2010) Peruskoulusta puuttuu tärkein oppiaine: kansalaistaito. HS 22.3.2010. Koponen, J. (2010) Tulevaisuudentutkimuksen Delfoi-menetelmän kriittistä arviointia media-alan tulevaisuuden vaikutusta totuuden viestimiseen käsittelevässä tutkimuksessa. Tulevaisuudentutki-muksen VerkostoAkatemian TUTU2-kurssin esseesuoritus (ei julk.)

Kumpulainen K. et al. (2009) Oppimisen Sillat. Kohti osallistavia oppimisympäristöjä. Internetissä http://hdl.handle.net/10138/15628 .Kuusi, O. (1999) Expertise in the Future Use of Generic Tech-nologies. Epistemic and Methodological Considerations Concerning Delphi Studies. Helsinki Schoolog Economics and Business Administration. Acta Universitatis Oeconomicae Helsingiensis. A-159. HeSe Print. Helsinki. Kuusi, O., Parvinen, M. (2003) Ihmisen perimän ja kantasolujen tutkimuksen haasteet päätöksente-olle. Eduskunnan kanslian julkaisuja 4/2003, Tulevaisuusvaliokunta, Teknologian arviointeja 26. Internetissähttp://www.eduskunta.fi/fakta/julkaisut/ekj4_2003.pdf.

Kuusi, O. (1987) Palvelusta itsepalveluun. Kotien tietorekisteriyhteydet 2010. Taloudellinen suun-nittelukeskus. Helsinki.

Kuusi, O. (1991) Uusi biotekniikka. Mahdollisuuksien ja uhkien teknologia. Tammi. Helsinki. Kuusi, O. (1993) Delfoi-tekniikka tulevaisuuden tekemisen välineenä. Teoksessa M. Vapaavuori (toim.) Miten tutkimme tulevaisuutta? Acta Futura Fennica. No. 5. Tulevaisuuden tutkimuksen seu-ra ry. Painatuskeskus. Helsinki, 132-140.


Kuusi, O. (1994) Materiaalit murroksessa. Valtion taloudellinen tutkimuskeskus. Vatt-julkaisuja 16. Helsinki. Kuusi, O. (1996) Asiantuntijatiedon jalostaminen tulevaisuudentutkimuksessa. Futura. Vsk. 15, No. 4, 8-16. Kuusi, O. (1999): Expertise in the Future Use of Generic Technologies. VATT:n tutkimuksia 59. Helsinki. Kuusi, O., Hiltunen, E. & Linturi, H. (2000) Heikot signaalit – Delfoi-tutkimus. Futura 2/2000.78-92. Lang, T. (1996) An Overview of Four Futures Methodologies. Delphi, Environmental Scanning, Issues Management and Emerging Issues Management. Hawaii. Linstone & Turoff eds. (1975) The Delphi Method: Techniques and Applications, Addison Wesley, Reading, Mass. Linstone & Turoff, M. (2002) The Delphi Method: techniques and Applications.

Linturi H. (1998). Professional Delphi Scan. Käyttäjän ja managerin opas. Tulevaisuuden tutkimus-keskus. Turun kauppakorkeakoulu.

Linturi H. (2002) Oppimisen verkkosaalistusta. Teoksessa Verkot ja virtuaalistaminen oppimisen tukena. Toim. Juhani Nieminen. TUKEVA. Hämeen ammattikorkeakoulu. Hämeenlinna.

Linturi H. (2003) Oppimisen kulttuurievoluutio verkossa. Teoksessa Kamppinen, M., O. Kuusi ja S. Söderlund (toim.) Tulevaisuudentutkimus. SKS. Helsinki.

Linturi, H. (2005) Delfoi – menetelmäopas oraakkeleille. Metodix 2005 http://www.metodix.com. ISBN 952-5622-02-9.

Linturi, H. & Rubin, A. (2006) Kouluttomaan oppimiseen? : opetuksen ja kasvatuksen ristiriitaiset tulevaisuudenkuvat haasteena koulutuksen kehittämiselle. Futura 25 (2006). Internetissä Elektra .

Linturi, H. (2007) Delfoin metamorfoosit. Futura 1/2007. eDelfoi-artikkelit Linturi H. (2007) Opetusministeriön sivistysbarometri 1997-2007. Väliraportti. OPM, Metodix & Internetix Campus. Linturi J., Linturi H. ja Rubin A. (2010) Delfoi siltaa rajanylityksiä. Kirjassa Uudistuva aikuiskou-lutus. Eurooppalaisia kokemuksia ja suomalaisia mahdollisuuksia. Mikkelin amk Tutkimuksia ja raportteja 49, Mikkeli, ss. 115-136.

Malaska, P. (1993) Tulevaisuustietoisuus ja tulevaisuuteen tunkeutuminen. Teoksessa M. Vapaa-vuori (toim.) Miten tutkimme tulevaisuutta? Acta Futura Fennica. No. 5. Tulevaisuuden tutkimuk-sen seura ry. Painatuskeskus. Helsinki, 6-12. Mannermaa M. (1991) Evolutionaarinen tulevaisuudentutkimus, VAPK -kustannus, Helsinki 1991

Mannermaa, M. (1996) Asiantuntijamenetelmät jääneet tulevaisuudentutkimukseen. Futura. Vsk. 15, No. 4, 17-26.

Mannermaa, Mika (1996) On the Way to the Knowledge-intensive Society: Societal and Educa-tional Development Paths in the Framework of Futures Studies. Scandinavian Journal of Educa-tional Research, Vol. 40, No. 1 1996, 25-41. Mannermaa, Mika & Mäkelä, Keijo (1994) Tulevaisuusbarometri 1993. Yhteiskuntakehityksen ja koulutuksen näkymiä vuoteen 2017. Opetusministeriön suunnittelusihteeristön keskustelumuistioita 21. Yliopistopaino. Helsinki 1994.


Mannermaa, M. (1999) Tulevaisuuden hallinta. Skenaariot strategiatyöskentelyssä. WSOY, Eko-nomia-sarja. Porvoo. Masini, E. (1993) Why Futures Studies? Grey Seal, London.

McPheeters D. (2010) Cyborg Learning Theory: Technology in Education and the Blurring of Boundaries. World Future Review, December-January 2010.

Metodix http://www.metodix.com: Tulevaisuuden tutkimuksen skenaarioteksti Myllylä, Y. & Linturi, H. (2005): Maaseudun tulevaisuuden kasvuklusterit MATUKA. RD Delfoi-sarjan julkaisu. Internetissä http://aluekehitys.internetix.fi/fi/tiedostot/matukaloprap290305.pdf . Myllylä, Y. (2007) Murmanskin alueen teollinen, logistinen ja sosiaalinen kehitys vuoteen 2025. Joensuun yliopisto. Joensuu. Niiniluoto, I. (1993) Tulevaisuudentutkimus – tiedettä vai taidetta? Kirjassa Vapaavuori, M. (toim.) Miten tutkimme tulevaisuutta? Acta Futura Fennica No. 5. Painatuskeskus, Helsinki, ss. 13-18. Niiniluoto, I (1999) Voidaanko tulevaisuudesta tietää? Tieteessä tapahtuu Vol. 17, No. 1, ss. 5-9.

Niiniluoto, I. (2003) Totuuden rakastaminen. Tieteenfilosofisia esseitä. Otava, Helsinki. Niiniluoto, I. (2009) Futures studies: Science or Art? Futura Vol. 28, No. 1, ss. 59-64

Oppimisen muuttuva maasto. (2008) Taloudellisesta taantumasta nousuun oppimista kehittämällä. Toim. Hautamäki, A. Oppiminen ja koulutus tulevaisuustyöryhmän raportti. Kansallinen ennakoin-tiverkosto Foresight.fi, Helsinki //tätä korjasin// Paaso, A. (2010) Osaava ammatillinen opettaja 2020. Tutkimus ammatillisen opettajan tulevaisuu-den työnkuvsta. Acta Universitatis Lappoiensis 174, Lapin yliopisto, Rovaniemi. Partanen A. (2010) Ei koskaan kouluun. HS 21.2.2010.

Polanyi K. (2009) Suuri murros. Vastapaino. Popper, K. (1995) Arvauksia ja kumoamisia. Tieteellisen tiedon kasvu. Gaudeamus, Helsinki. (al-kuperäinen kirja Conjectures and Refutations ilmestyi v. 1963.) Puohiniemi, M. (2002) Arvot, asenteet ja ajankuva. Opaskirja suomalaisen arkielämän tutkintaan. Dark Oy, Vantaa. OPM-tulevaisuusryhmä (1993) Ehdotus periaatepäätökseksi Opetusministeriön kehittämisestä tule-vaisuusministeriönä ja sen edellyttämistä toimenpiteistä. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1993:14. Helsinki 1993.

Rubin, A. & Linturi, H. (2001) Transition in the Making. The Images of the Future in Education and Decision-making. Futures Vol. 33 No. 3-4, April/May, ss. 267-305.

Rubin, A. & Linturi, H. (2004) Muutoksen tuulissa. Pienten lukioiden tulevaisuudenkuvat. TUTU-julkaisuja 3/2004. Tulevaisuuden tutkimuskeskus. Turun kauppakorkeakoulu. Turku.

Rubin A. (2007) Kriittinen tulevaisuudentutkimus. Luento. Turun kauppakorkeakoulun Tulevaisuu-den tutkimuskeskus.

Sackman, H. (1975) Delphi Critique, The Rand Corporation, Lexington books, Toronto. Schwartz, P. (1991) The Art of the Long View: Planning for the Future in an Uncertain World. Cur-rency Doubleday, New York . Sahlberg P. (2009) Ideat, innovaatiot ja investoinnit. Teoksessa (Suortamo, Laaksola & Välijärvi, toim.) Opettajan vuosi 2009-10. PS-kustannus.


Salam R. (2010) 10 Ideas for the Next 10 Years. The Dropout Economy. Time Magazine. Url http://www.time.com/time/specials/packages/article/0,28804,1971133_1971110_1971126,00.html . Seppälä, Y. (1984) 84 tuhatta tulevaisuutta. Gaudeamus, Helsinki.

Sivistyksen tulevaisuudentutkimusstrategia (1994) Opetusministeriön työryhmän ehdotus sivistyk-sen tulevaisuudentutkimusstrategiaksi.Opetusministeriön työryhmien muistioita 35:1994. Helsin-ki1994. Skutsch, M. & Schofer, J.L. (1973) Goals-Delphis for Urban Planning: Concepts in Their Design. Socio-Economic Planning Sciences. No. 7, 305-313. The Sixth Technology Forecast Survey, Future Technology in Japan Toward the Year 2025 (1997), National Institute of Science and Technology Policy (NISTEP), report No.52 Suomen Uskonnonopettajain liitto SUOL (2010) Uskonnonopetus – Tulevaisuuden koulua raken-tamassa, 2009. (Luettu 8.4.2010) Internetissä http://www.oph.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/oph/embeds/118226_uskonnonopetus.pdf

Suoranta J. & Vadén T. (2010) Wikiworld. Pluto Press. ISBN: 978-0-7453-2891-1, ISBN10: 0-7453-2891-1.

Surowiecki, James (2004). The Wisdom of Crowds: Why the Many Are Smarter Than the Few and How Collective Wisdom Shapes Business, Economies, Societies and Nations Little, Brown ISBN 0-316-86173-1 Tapio, Petri (2002) The Limits to Traffic Volume Growth. The Content and Procedure of Admini-strative Futures Studies on Finnish Transport CO2 Policy. Acta Futura Fennica, no 8. Finnish So-ciety for Futures Studies. http://ethesis.helsinki.fi/julkaisut/maa/limno/vk/tapio/

Tapio, P. (2003) Disaggregative Policy Delphi. Using cluster analysis as a tool for systematic sce-nario formation. Technological Forecasting & Social Change 70(1): 83-101.

Tikka T. ja Suominen E. (2008) Sivistysyhteiskunta – osallisuutta ja osaamista kaikille. KALEVI SORSA SÄÄTIÖ. OSAAMISYHTEISKUNTA KAIKILLE –HANKE. Internetissä http://www.sorsafoundation.fi/viewLibDocument.asp?lang=1&sua=1&id=49 . Tomasello M. (1999) The Cultural Origins of Human Cognition. Cambridge, Massachusetts. Har-vard University. Tomperi T. (2010) Tuukka Tomperin ja Anita Rubinin välinen sähköpostikeskustelu 30.3.2010.

Turoff, M. (1970) The Policy Delphi. Journal of Technological Forecasting and Social Change. No. 2, 149-172.

Turoff, M. & Starr, R. H. (1996) Computer Based Delphi Processes. In Adler and Ziglio, editors. Gazing Into the Oracle: The Delphi Method and Its Application to Social Policy and Public Health, London, Kingsley Publishers. Internetissä http://web.njit.edu/~turoff/Papers/delphi3.html. Turoff, M. (1975) The Policy Delphi in H.A. Linstone and M. Turoff (eds.) The Delphi Method: Techniques and and Applications, Addison-Wesley, Reading, MA. Uotila, Tuomo, Mannermaa, Mika & Mäkelä, Keijo (1995) Sivistyksen tulevaisuusbarometri 1995. Opetusministeriön suunnittelusihteeristön keskustelumuistioita 23. Yliopistopaino. Helsinki 1995. van Dijk, J.A.G.M. (1990) Delphi Method as a Learning Instrument. Bank Employees Discussing an Automation Project. Technological Forecasting and Social Change. No. 37, 399-407. Waissi, G. (1979) Delfi-menetelmä. Otaniemi.

Wiener, A. & Kahn, H. (1967) The Year 2000. Macmillan, New York.


Woudenberg, F. (1991) An Evaluation of Delphi, Technological Forecasting and Social Change 40.

Verkkolähteet

Aineopettajaliitto AOL ry http://personal.inet.fi/yhdistys/aineopettajaliitto/ · Biologian ja maantieteen opettajien liitto BMOL ry

· Filosofian ja Elämänkatsomustiedon Opettajat FETO ry · Historian ja yhteiskuntaopin opettajien liitto HYOL ry

· Iltakoulujen opettajien yhdistys IOY ry · Kotitalousopettajien liitto KTAOL ry

· Koulujen Musiikinopettajat KMO ry · Kuvataideopettajat KUVA ry

· Latinankielen opettajien yhdistys ry · Maa- ja metsätalousopettajat MMO ry

· Matemaattisten Aineiden Opettajien Liitto MAOL ry · Psykologianopettajat PSOP ry

· Suomen kieltenopettajien liitto SUKOL ry · Liikunnan ja Terveystiedon opettajat ry LIITO

· Suomen opinto-ohjaajat SOPO ry · Suomen Uskonnonopettajain Liitto SUOL ry

· Taloustiedon Opettajat ry · Teknisten aineiden opettajat TAO ry

· Tekstiiliopettajaliitto TOL ry · Äidinkielen opettajain liitto ÄOL ry

Halal, W. (http://www.techcast.org). Luokanopettajaliitto http://www.luokanopettajaliitto.fi/

Metodix http://www.metodix.com: Tulevaisuuden tutkimuksen skenaarioteksti //Huom. Tekstissä lukee Metodix 2001?//

Opettajankoulutus Suomessa http://www.sool.fi/okopa/index.html Osaava –opettajien ryhmämuotoinen täydennyskoulutus, Jyväskylän yliopisto http://ktl.jyu.fi/ktl/verme/osaavaverme . PISA brochure http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/51/27/37474503.pdf

Slow learning http://slowlearning.org/ Suomi ja PISA http://www.oph.fi/tietopalvelut/kansainvalinen_koulutustieto/suomi_ja_pisa

The Fifth Discipline http://www.fieldbook.com/ The Programme for International Student Assessment (PISA) http://www.pisa.oecd.org/

Wikiopisto http://fi.wikiversity.org/


YK:n Millennium Projecti (http://www.realtimedelphi.net ja http://www.realtimedelphi.org)

8. LIITTEET

8.1. Paneelit

Sisäpaneeli Aalto Hanna-Kaisa

Aura Johan Granö-Suomalainen Veronica

Haapala Anu Happonen Heikki

Heinonen Timo Heinämäki Liisa

Hellström Saija Henneberg Paul

Huusko Jyrki Ingervo Heikki

Jacobsson Gun Jarnila Rauno

Kalland Mirjam Karjalainen Sakari

Kauppinen Jorma Kekkonen Taru

Kohonen Tiina Kotro Arno, 2. kierr. mukana?

Kyttä Marketta Lempinen Jorma

Lonka Kirsti Luukkainen Olli

Merimaa Erkki Mikkola Ina

Oker-Blom Gun Parttimaa Risto

Pohjonen Petri Raasumaa Vesa

Ulkopaneeli Berndtson Maija

Bruun Otto Heinonen Olli-Pekka

Heinonen Sirkka Henriksson Anna-Maja

Hetemäki Inka Honkasalo Veronika

Huovinen Eero Inkinen Sam

Juvonen Riitta Kaivo-oja Jari

Kola Petri Kuittinen Ossi

Laukkanen Hannu Lemmetty Markku

Lieto Jenni Lintonen Tomi

Linturi Risto Martikainen Tuomas

Merenlahti Petri Michelsson Annukka

Mustonen Veera Nurmela Juha

Peltonen Anja Rauhala Osmo

Rossi Vappu Salo Aija

Sarkomaa Sari Simola Seppo


Rongas Anne

Salovaara Auli Sanila Toini

Sermilä Paula Suoranta Juha

Suortamo Markku Tammilehto Mika

Virtanen Annukka Virtanen Ville

Åhlberg Mauri

Solovjew-Wartiovaara Anna

Storbom Lars Tammeaid Marika

Wilenius Markku

8.2. Alkuperäiset kyselyt

8.2.1. Arvot, merkitykset ja tavoitteet

Seuraavien tulevaisuusväitteiden kautta etsimme vastauksia moniin yhteisiin arvoihin liittyviin kysymyksiin kuten sii-hen, mikä on koulun tehtävä, asema ja merkitys tulevaisuuden yhteiskunnassa. Pohdittavana on, mikä on formaalin kou-lun merkitys suhteessa koulun ulkopuolella tapahtuvaan oppimiseen. Miten määritellä koulun päämäärä ja tehtävä suh-teessa tulevaisuuden haasteisiin yksilön, yhteiskunnan ja työelämän näkökulmasta?

Tulevaisuudesta on siepattu kaksi vuotta: 2017 (Suomi täyttää sata vuotta) ja 2030 (sukupolvi tästä eteenpäin). Näiden vuosien näkökulmasta arvioidaan tulevaisuusväitteiden a) todennäköisyyttä ja b) haluttavuutta.

Viimeisen asteikkokysymyksen jälkeen on kohta Kirjoita argumentti, johon toivomme väitekohtaiset perustelut. Ar-gumenttien kirjoittaminen on tärkeää, koska vastaajien syyt valita asteikolta jokin vaihtoehto saattavat olla hyvin erilai-set, vaikka valinta kohdistuisikin samaan kohtaan asteikkoa. Juuri näihin syihin pureudutaan erityisesti seuraavalla kier-roksella. Jos sinulla on vaikeuksia määritellä jonkin väitteen kohdalla kantaasi, niin jätä vastaamatta. Vastaamista ja perusteluja voit kirjoittaa myös vähän kerrallaan. Vastauksesi ovat koko ajan muokattavissa ja täydennettävissä.

Tulevaisuusteesit ovat parhaimmillaan kiistakysymyksiä, joissa tulevaisuus on avoin. Siksi valintojen perustelut ja kes-kustelut perusteluista ovat erityisen toivottavia. Ne auttavat valitsemaan väitteistä sellaiset, jotka valitaan lopulliseen Oppimisen tulevaisuus -barometriin. Argumenteista saattaa nousta myös uusia väitteitä, joiden tärkeydestä paneeli "ää-nestää" toisella ja kolmannella Delfoi-kierroksella.

Koko ajan on lupa vastata "kysymyksen vierestä", ettei mitään olennaista jäisi barometrin ulkopuolelle. Voit myös kom-mentoida väitteiden mielekkyyttä itsessään tulevaisuuden arvoja koskevassa kokonaisuudessa – onko esimerkiksi juuri tämä asia mielestäsi oleellinen tulevaisuusteesi, vai pitäisikö pikemminkin miettiä jotain muuta tai painottaa tätä asiaa eri tavalla.

1. OPPIVELVOLLISUUS

Oppivelvollisuus alkaa viisivuotiaana.

Kansainvälisten vertailujen mukaan suomalainen astuu työelämään suhteellisen myöhään. Aikaistamalla koulunkäyntiä työelämäjaksoa voidaan pidentää alkupäästä ja helpottaa painetta toisessa päässä. a) vuonna 2017 epätodennäköinen

todennäköinen



b) vuonna 2030 epätodennäköinen

todennäköinen


2. YHTEISÖKASVATUS

Koulupäivään kuuluu yhteisöosio, joka tarkoittaa tehtäviä kummioppilaana, opetuksen apuna, ruokalassa tai vahtimestarintehtävissä tai vaikka koulun pihan kunnossapidossa

Reggio Emilia -päiväkodeissa opettajan tehtävä ei ole yksiselitteisesti vain siihen formaalin koulutuksen saaneilla kasvat-tajilla vaan koko päiväkodin henkilökunnalla. Perusopetuksessa voidaan mennä samaan suuntaan sitä mukaa, kun henki-löstö moniammatillistuu.

3. VIRTUAALIKOULUTUS

Merkittävä osa jokapäiväisestä koulunkäynnistä tapahtuu virtuaalitodellisuudessa.

Second Life on internetissä toimiva virtuaalimaailma. Käyttäjiä sillä on yli neljätoista miljoonaa. Second Life on ilmai-nen, mutta virtuaalimaailmaan voi myös ostaa Premium-tunnuksen jolla saa omaa "maata". Virtuaalimaailma soveltuu hyvin myös uusien kielten opiskeluun ja vieraan kielen puhumisen harjoitteluun. Second Lifessa toteutettu uskottomuus on johtanut jopa avioeroihin väittää Wikipedia.

4. ENGLANNINKIELINEN PERUSKOULU

Yhä useampi perhe valitsee lapsilleen englanninkielisen perusopetuksen.

80-90-luvun nuorten tulevaisuudenkuva -tutkimuksissa perinteisen hyvän elämän käsitys määrittyy oman elämän tavoit-teiksi. Onnellinen elämä on sama kuin taloudellinen onnistuminen, joka kuvataan omaisuudella ja tavaralla (omakotita-lot, ulkomaanmatkat, veneet, autot tms.). Tämä sukupolvi valitsee tarkasteluvuosina lapsilleen tulevaisuutta.

5. INNOVAATIO- JA LUOVUUSKOULU

Suomessa toimii yksityisiä innovaatio- ja luovuuskouluja, joihin lapset valitaan tiukan karsinnan läpi. Karsintoi-hin lapset ilmoitetaan jo vauvaiässä.

Howard Gardner on kehittänyt moniälykkyydestä teorian, jonka mukaan äly - joka tässä määrittelyssä lähentyy lahjak-kuuden käsitettä - jakaantuu 7-8 erilaiseen ja itsenäiseen alalajiin. Lahjakkuus yhdessä älykkyyden lajissa ei takaa eikä estä lahjakkuutta toisessa älykkyyden lajissa, sillä jokaisella älyn eri muodolla on erilainen ja oma hermostollinen perus-tansa.

6. ISLAMILAINEN KOULU

Suomeen perustetaan islamilaisia kouluja.

Uskonnolliset ryhmät vaativat omia kouluja, joiden opetussuunnitelma sidotaan ko. uskonnon arvoihin, vaikka opetus-suunnitelman tuleekin noudattaa kansallista perusopetussuunnitelmaa. Tällä hetkellä toimii kymmenkunta kristillistä koulua etupäässä suurissa kaupungeissa. (esim. Jyväskylän kr. koulu).

7. ULKOISTETTU OPETUS

Kunnat lakkauttavat opettajien vakanssit ja ostavat opetuspanokset keikkaopettajafirmoilta. Palkkiot on sidottu opetussuoritteisiin, opettajan osaamiseen, maineeseen ja kykyyn neuvotella sopimuksensa.

Kollegiaalisesti opettajainhuoneisiin organisoitunut opettajakunta purkautuu ja erilaistuu, kun mahdollisuudet toimia perinteisiä kansallisia ja kansainvälisiä rajoja - organisaatio, kieli, luokka, koulu, koulumuoto - ylittäen lisääntyvät.

8. VARTIJAT KOULUSSA

Kouluissa toimii palkattuja vartijoita, joiden tehtävä on valvoa, ettei kouluun tuoda huumeita tai aseita.


Suurissa kaupungeissa osa kaupunginosista ghettoutuu ja koulut niiden mukana. Häiriökäyttäytyminen ei kuitenkaan rajaudu vain niihin, vaan valvonta ulotetaan kaikkiin suuriin kouluihinhttp://fi.wikipedia.org/wiki/Second_Life.

9. OPPIMISTULOKSET


OECD:n PISA-tutkimuksissa Suomi on toistuvasti sijoittunut oppimistuloksissa kärkeen. Pisassa tutkitaan, miten 15-vuotiaat nuoret hallitsevat tulevaisuuden kannalta keskeisiä avaintaitoja, millaiset tekijät vaikuttavat näihin taitoihin ja miten taidot kehittyvät ajan myötä?

10. KOULUTUSPOLITIIKKA

Koulutuspolitiikkaa ohjaa ajatus siitä, että vahva ja vapaa yhteiskunta tukeutuu vahvoihin ja vapaisiin ihmisiin pikemminkin kuin vahvaan valtioon tai vahvoihin markkinoihin.

Ei riitä että rakennetaan vahva valtio (jossa kansalainen on valtion palveluksessa) tai vahvat markkinat (kansalainen kuluttajana tuotannon palveluksessa), sillä kumpikaan niistä ei edellytä tietoista toimijaa. Vahvat ihmiset rakentavat myös vahvimmat valtiot ja kestävimmät markkinat.

11. OPPIVAT RYHMÄT

Arvioinnin kohteena koulussa ei ole vain yhden oppilaan työ vaan koko toimijaryhmän yhteinen prosessi ja tuo-tos.

"Tiimityöllä tarkoitetaan työskentelyä pysyvässä ryhmässä tai tiimissä, jolla on yhteinen tehtävä ja jolla on mahdollisuus suunnitella itse työtään. Ryhmä määritellään kahden tai useamman ihmisen muodostamaksi jatkuvasti keskenään vuoro-vaikutuksessa olevaksi yhteisöksi tai joukoksi, jolla on yhteiset tavoitteet. Työelämässä ryhmiä ja tiimejä voidaan perus-taa hoitamaan jatkuvaa tehtävää tai tuotantoa tai toisaalta vain jotain rajattua tehtävää varten" ( Tilastokeskus) Tiimiyty-neen työn lisääntyminen heijastuu kouluun.

12. KOULUN TEHTÄVÄ

Miten koulu ja koulun tehtävä on muuttumassa?

"Koulun rooli ja tehtävät muuttuvat. Perinteisessä yhteiskunnassa vanhemmat sukupolvet opettivat traditiot nuoremmille. Länsimaisessa kulttuurissa tämä kääntyi päälaelleen 1900-luvun keksintövirrassa. Nuoret opettavat nyt vanhoja. Tai eivät vain enää saa vanhemmilta tarvitsemaansa opastusta. Nuorison oireilu kouluissa ei siksi kerro nuorison tilasta, vaan pikemminkin heidän vanhempiensa uusavuttomuudesta. Koulu on aikoinaan keksitty ja perustettu jotakin tehtävää var-ten. Tämä tehtävä on muuttunut ja muuttumassa. Samoin käsitys siitä, mikä on koulu. Siksi koulun missio pitäisi taval-laan keksiä uudelleen. Esimerkiksi sosiaalisen yhteisöllistämisen merkitys koulun tehtävänä on korostumassa (tiedon opettamisen sijasta), koska kasvatuksen ketju on katkennut." (Olli Hietanen)

8.2.2. Tieto, taito ja oppiminen

Tieto, taito ja oppiminen Seuraavien tulevaisuusväitteiden kautta etsimme vastauksia lukuisiin oppimisen ja tiedon tulevaisuuteen liittyviin kysy-myksiin kuten siihen, miten tietomme ja käsityksemme oppimisesta muuttuu tai miten käsitys tiedosta kehittyy. Mietim-me sitä, miten koulu vaikuttaa tiedon muodostamisen rakenteeseen? Mikä yhteys tiedolla on emootioihin? Entä onko mahdollista löytää eri tiedonaloille yhteiset tiedot ja taidot? Tulevaisuudesta on siepattu kaksi vuotta: 2017 (Suomi täyttää sata vuotta) ja 2030 (sukupolvi tästä eteenpäin). Näiden vuosien näkökulmasta arvioidaan tulevaisuusväitteiden a) todennäköisyyttä ja b) haluttavuutta. Viimeisen asteikkokysymyksen jälkeen on kohta Kirjoita argumentti, johon toivomme väitekohtaiset perustelut. Ar-gumenttien kirjoittaminen on tärkeää, koska vastaajien syyt valita asteikolta jokin vaihtoehto saattavat olla hyvin erilai-set, vaikka valinta kohdistuisikin samaan kohtaan asteikkoa. Juuri näihin syihin pureudutaan erityisesti seuraavalla kier-roksella. Jos sinulla on vaikeuksia määritellä jonkin väitteen kohdalla kantaasi, niin jätä vastaamatta. Vastaamista ja perusteluja voit kirjoittaa myös vähän kerrallaan. Vastauksesi ovat koko ajan muokattavissa ja täydennettävissä.


Tulevaisuusteesit ovat parhaimmillaan kiistakysymyksiä, joissa tulevaisuus on avoin. Siksi valintojen perustelut ja kes-kustelut perusteluista ovat erityisen toivottavia. Ne auttavat valitsemaan väitteistä sellaiset, jotka valitaan lopulliseen Oppimisen tulevaisuus -barometriin. Argumenteista saattaa nousta myös uusia väitteitä, joiden tärkeydestä paneeli "ää-nestää" toisella ja kolmannella Delfoi-kierroksella. Koko ajan on lupa vastata "kysymyksen vierestä", ettei mitään olennaista jäisi barometrin ulkopuolelle. Voit myös kom-mentoida väitteiden mielekkyyttä itsessään oppimisen ja tiedon tulevaisuutta koskevassa kokonaisuudessa – onko esi-merkiksi juuri tämä asia mielestäsi oleellinen tulevaisuusteesi, vai pitäisikö pikemminkin miettiä jotain muuta tai painot-taa tätä asiaa eri tavalla.

1. ÄLYMANIPULAATIO Älykkyyttä edistäviä geenejä on tunnistettu ja muutamat vanhemmat käyttävät geenimanipulaatiota parantaak-seen jälkeläistensä älykkyyttä. Mahdollisuudet aivojen manipulointiin lisääntyvät geenimanipulaation ja farmakologian kautta. Verkossa on kymmenit-täin aivopillerin myyjiä esim. http://www.brainreload.com/ . a) vuonna 2017 epätodennäköinen

todennäköinen



todennäköinen


2. KOULUSSA JA YHTEISKUNNASSA Koulun järjestämä opetus on yksinomaan ainepohjaista mutta sitä on vähemmän kuin nykyään, koska opetusvel-vollisuuden piiriin kuuluu myös koulun ulkopuolisen oppimisen organisoimista ja hyväksilukemista. "Koulu keskittyy intensiiviopetukseen perusaineissa ja muu oppiminen ohjataan oppimisen "apuinstituutioiden" kuten työ- ja julkisyhteisöjen ja yhdistysten sekä järjestöjen tehtäväksi. Koulussa hyväksytään ja hyväksiluetaan myös monen-lainen omaehtoinen informaali (itse)oppiminen (informal learning).

3. RYHMÄARVIOINTI Arvioinnin kohteena koulussa ei ole vain yhden oppilaan työ vaan koko toimijaryhmän yhteinen prosessi ja tuo-tos. "Tiimityöllä tarkoitetaan työskentelyä pysyvässä ryhmässä tai tiimissä, jolla on yhteinen tehtävä ja jolla on mahdollisuus suunnitella itse työtään. Ryhmä määritellään kahden tai useamman ihmisen muodostamaksi jatkuvasti keskenään vuoro-vaikutuksessa olevaksi yhteisöksi tai joukoksi, jolla on yhteiset tavoitteet. Työelämässä ryhmiä ja tiimejä voidaan perus-taa hoitamaan jatkuvaa tehtävää tai tuotantoa tai toisaalta vain jotain rajattua tehtävää varten" ( Tilastokeskus) Tiimiyty-neen työn lisääntyminen heijastuu kouluun.

4. ILMIÖPOHJAISUUS Peruskoulun "lukujärjestys" jakautuu suhteellisen tasan ainepainotteisen (väline- ja harjoitusaineet) ja toiminta-painotteisen (ilmiöt, projektit, teemat) opetusohjelman välillä. Ongelmaperustainen (Problem Based Learning) ja ainerajat ylittävä opiskelumetodi on lisääntynyt ammatillisessa koulu-tuksessa. "Ilmiöpohjaisessa opetuksessa ja opiskelussa oppimisen lähtökohtana ovat kokonaisvaltaiset, todellisen maail-man ilmiöt. Ilmiöitä tarkastellaan kokonaisina, aidossa kontekstissa, ja niihin liittyviä tietoja ja taitoja opetellaan op-piainerajat ylittäen. Lähtökohta poikkeaa perinteisestä oppiainejakoista koulukulttuurista, jossa usein opeteltavat asiat on hajotettu suhteellisen pieniksi ja irrallisiksi palasiksi." ( Ilmiöpohjainen oppiminen).

5. ARVIOINTI Arviointi ja oppilaan saama palaute kohdistuu ensisijaisesti oppimisen meta- ja syvätaitoihin ja tapahtuu oppijan ja opettajan välisessä dialogissa.

Koulutusajattelun fokus on siirtynyt yksittäisistä taidoista ja tiedoista toiminnallisempiin osaamisten ja metataitojen kuvaamisiin. Arviointi ja oppilaan saama palaute kohdistuu ensisijaisesti oppimisen meta- ja syvätaitoihin ja tapahtuu


oppijan ja opettajan välisessä dialogissa. Esimerkiksi Uusi-Seelannissa oppilaan edistystä suunnitellaan arvioitavaksi viiden metataidon avulla: (1) ajattelu, (2) kielen, symbolien ja tekstin käyttö ja tuottaminen, (3) identiteetti (itseyden ja miuuden rakentaminen), (4) suhteet toisiin, ja (5) osallistuminen ja vaikuttaminen. (ks. Uusi-Seelannin avainkompetens-sit)

6. NÄYTTÖ Yleissivistävään koulutukseen on kehitetty oma näyttö(tutkinto)järjestelmä. Ammatillisessa toisen asteen koulutuksessa näyttötutkinnot ovat huokoistaneet ja moninaistaneet opetuksen ja oppimisen prosesseja ensin aikuiskoulutuksessa ja sittemmin myös nuorisoasteella. Näyttöjärjestelmä laajenee yleissivistykseen läpi kaikkien kouluasteiden.

7. KESKIMÄÄRÄINEN ÄLYKKYYS Oppilaiden keskimääräinen älykkyys peruskoulussa on alentunut . Monien muiden syiden ohella pakollisen taide- ja taito-opetuksen väheneminen on vaikuttanut osaan oppilaista älyllistä suorituskykyä alentavasti siitä huolimatta, että ilmiöön liittyvät tutkimustulokset yleisesti tunnetaan. Esimerkiksi musii-kin kuuntelu, harjoittelu ja tekeminen ovat yhteydessä aivorakenteiden kehitykseen ja tunteisiin (http://www.braintuning.fi/).

8. KOLLEKTIIVINEN ÄLYKKYYS Suomen Akatemia ja Sitra ovat perustaneet ohjelmia kollektiivisen älykkyyden tutkimiseksi ja kehittämiseksi. "Kollektiivinen älykkyys" viittaa niihin yksilölliseen ja kollektiivisiin tietorakenteisiin, tietokäytäntöihin ja päättelypro-sesseihin, jotka sallivat toimijan (yksilön tai yhteisön) toimia älykkäästi jossakin kulttuurisessa ja sosiaalisessa ympäris-tössä." (Kai Hakkarainen) Opetushallitus on julkaissut malliopetussuunnitelman oppiville organisaatioille ja alueille.

9. VERTAISARVIOINTI Vertaisarviointi on osa virallista arviointijärjestelmää, johon myös vanhemmat voivat osallistua verkon kautta. Vertaisarviointi (referee-käytäntö) on yleisesti käytössä akateemisessa maailmassa.

10. KOULU YHTEISÖNSÄ PALVELUTUOTTAJANA Koulut ottavat mutta myös saavat tehtäviä ylläpitäjältään tutkia, selvittää tai valmistella toimintalueensa palvelu-ja (ympäristö, liikenne, terveys, kirjasto, harrastus) osana koulun oppimis- ja opetustehtävää. Sanna Koskisen Helsingin yliopiston bio- ja ympäristötieteellisessä tiedekunnassa tarkastettava väitöstutkimus käsittelee lasten ja nuorten osallistumista lähiympäristöjensä kehittämiseen osana koulujen ympäristökasvatusta. Tulokset osoitta-vat, että lainsäädännöstä, opetussuunnitelmista ja muista sopimuksista huolimatta heidän osallistumisensa kehittämistyö-hön ei ole niveltynyt osaksi sen enempää koulujen kuin yhdyskuntasuunnittelunkaan arkea.

11. KOULUN TEHTÄVÄ Miten käsitys koulusta ja sen tehtävästä on muuttumassa? "Koulun rooli ja tehtävät muuttuvat. Perinteisessä yhteiskunnassa vanhemmat sukupolvet opettivat traditiot nuoremmille. Länsimaisessa kulttuurissa tämä kääntyi päälaelleen 1900-luvun keksintövirrassa. Nuoret opettavat nyt vanhoja. Tai eivät vain enää saa vanhemmilta tarvitsemaansa opastusta. Nuorison oireilu kouluissa ei siksi kerro nuorison tilasta, vaan pikemminkin heidän vanhempiensa uusavuttomuudesta. Koulu on aikoinaan keksitty ja perustettu jotakin tehtävää var-ten. Tämä tehtävä on muuttunut ja muuttumassa. Samoin käsitys siitä, mikä on koulu. Siksi koulun missio pitäisi taval-laan keksiä uudelleen. Esimerkiksi sosiaalisen yhteisöllistämisen merkitys koulun tehtävänä on korostumassa (tiedon opettamisen sijasta), koska kasvatuksen ketju on katkennut." (Olli Hietanen).

8.2.3. Toiminta, tilanne ja yhteisö

Seuraavien tulevaisuusväitteeden kautta etsimme signaaleita ja perusteita siihen, miten koulun toimintakulttuurien ja yhteisön pitäisi muuttua – vai pitäisikö niiden? Pohditaan sitä, miten opettajan ja oppilaan roolit muuttuvat? Entä miten oppimistilanteet pitäisi organisoida tulevaisuuden kannalta olennaisen tiedon, taidon ja osaamisen edistämiseksi? Mitä opitaan koulussa, mitä koulun ulkopuolella? Mikä pitäisi muuttaa nykyisestä? Mitä ei missään tapauksessa tulisi muut-taa?


Viimeisen asteikkokysymyksen jälkeen on kohta Kirjoita argumentti, johon toivomme väitekohtaiset perustelut. Argu-


menttien kirjoittaminen on tärkeää, koska vastaajien syyt valita asteikolta jokin vaihtoehto saattavat olla hyvin erilaiset, vaikka valinta kohdistuisikin samaan kohtaan asteikkoa. Juuri näihin syihin pureudutaan erityisesti seuraavalla kierrok-sella. Jos sinulla on vaikeuksia määritellä jonkin väitteen kohdalla kantaasi, niin jätä vastaamatta. Vastaamista ja peruste-luja voit kirjoittaa myös vähän kerrallaan. Vastauksesi ovat koko ajan muokattavissa ja täydennettävissä.


Koko ajan on lupa vastata "kysymyksen vierestä", ettei mitään olennaista jäisi barometrin ulkopuolelle. Voit myös kom-mentoida väitteiden mielekkyyttä itsessään oppimisen ja tiedon tulevaisuutta koskevassa kokonaisuudessa – onko esi-merkiksi juuri tämä asia mielestäsi oleellinen tulevaisuusteesi, vai pitäisikö pikemminkin miettiä jotain muuta tai painot-taa tätä asiaa eri tavalla.

1. KOULUN HALLINTO

Koulut on organisoitu yleishyödyllisiksi osuuskunniksi tai osakeyhtiöiksi.

Ammatillisen ja korkea-asteen koulutuksessa keskittyminen on johtanut suuriin oppilaitoskonsernei-hin. Trendi on ulottumassa 2010-luvun alussa lukio- ja osin perusopetukseen. Tämä kehitys on tar-kasteluajankohtana päättynyt ja isoja koulutusyhtymiä puretaan koulukohtaisiksi autonomisiksi hal-lintoyksiköiksi. a) vuonna 2017 epätodennäköinen

todennäköinen



todennäköinen


2. TOIMINTAKESKUS

Koulut ovat muuttuneet avoimiksi oppimis- ja tapahtumakeskuksiksi, joissa on yhdistetty eri koulumuotojen, kirjastojen, liikunta- ja kulttuurielämän palveluita.

Avoin koulu, once upon a school, on tehnyt läpimurron. Elinikäisen oppimisen toteuttamiseksi löydetään uusia yhteis-työn muotoja oppilaiden, heidän perheidensä, opettajien, muun yhteisön ja valtion välillä. Koulun ovet avataan kolman-nen sektorin yhdistyksille ja järjestöille, jotka saavat koulutilojen käyttöoikeuksia harrasteopetusta vastaan.

3. KOTIKOULU

Huoltajalähtöisen kotiopetuksen määrä Suomessa on moninkertaistunut vuoden 2010 tasosta (n. 300 kotioppilas-ta).

"Suomessa kotiopetuksessa on noin 300 lasta. Monet heistä ovat kotiopetuksessa erityisopetuksen tarpeen vuoksi. Toisil-la syynä ovat pitkät koulumatkat tai tietty kasvatusfilosofia, esimerkiksi kristillinen. Jotkut teini-ikäiset ovat erikoislah-jakkuuksia jollakin alueella, eivätkä he edes ehtisi käymään tavallista koulua." (Kotikoulu.net) USA:ssa kotona opetetta-vien (home schooling) määrä oli v. 2007 noin 1,72 % alle 18-vuotiaista. Kotikoulujen kasvatuksellisessa itsenäisyysjulis-tuksessa (The Declaration of Educational Independence) sanoudutaan irti yhteiskunnan omistamista kasvatusinstituuti-oista. Pääsyinä ovat koulujen väkivalta, koulukiusaaminen ja uskonto.

4. OPPIVAT RYHMÄT

Luokkien tai luokattoman mallin asemesta oppilaista muodostetaan pysyviä 6-8 hengen ryhmiä, jotka oppivat yhdessä.


Israelissa kibbutseilla lapset ovat asuneet omissa ryhmissään ja omissa taloissaan. Ryhmän lasten keskeinen sidos säilyy läpi elämän. Nyttemmin kasvatustavasta on luovuttu lastenpsykiatristen ongelmien takia. Olisiko tiiviin yhdessä kehit-tyvän ja oppivan ryhmän idea siirrettävissä tulevaisuuden kouluun?

5. HITAAN OPPIMISEN TILA

Kaikista kouluista löytyy hitaan oppimisen tiloja, joissa ei ole tietokoneita, ei verkkoyhteyttä eikä muutakaan teknologiaa lukuunottamatta ehkä liitutaulua, kyniä ja paperia sekä lehtiä ja kirjoja.

Mark Bauerlein visioi Futurist-lehdessä (Jan-Feb 2010) tulevaisuuden kouluja, jotka ovat tila- ja välineratkaisuiltaan äärimmäisen teknologisia ja verkottuneita. Hän kuitenkin ennustaa yhtä lailla tilausta sellaiselle oppimiselle, jota parhai-ten edistää täysin vastakkainen tila.

6. OPPIMISTULOKSET


OECD:n PISA-tutkimuksissa Suomi on toistuvasti sijoittunut oppimistuloksissa kärkeen. Pisassa tutkitaan, miten 15-vuotiaat nuoret hallitsevat tulevaisuuden kannalta keskeisiä avaintaitoja, millaiset tekijät vaikuttavat näihin taitoihin ja miten taidot kehittyvät ajan myötä.

7. YHTENÄINEN OPETTAJAKOULUTUS

Opettajakoulutus on yhdistynyt ja tuottaa kelpoisuuden yhtenäisen perusopetuksen opettajaksi. Tältä kelpoi-suuspohjalta voi erikoistua erityisopetukseen, maahanmuuttajaopetukseen jne.

Yhtenäinen perusopetus on saanut seurakseen yhtenäisen opettajakoulutuksen, jossa ei enää eroteta toisistaan luokan- ja aineenopettajia. Tutkinto koostuu yhtenäisistä pedagogisista opinnoista ja monimuotoisista ja monin eri tavoin suoritet-tavista erikoistumisopinnoista.

8. VIRTUAALIYMPÄRISTÖT

Virtuaaliympäristö on normaali ja jokapäiväinen oppimisympäristö, jossa suuri osa koulua ja oppimista tapah-tuu.

Nykyisistä virtuaalimaailmoista tunnetuin on Second Life. Käyttäjiä sillä on yli neljätoista miljoonaa. Second Life on ilmainen, mutta virtuaalimaailmaan voi myös ostaa Premium-tunnuksen, jolla saa omaa "maata". Virtuaalimaailma so-veltuu hyvin myös uusien kielten opiskeluun ja vieraan kielen puhumisen harjoitteluun. Second Lifessa toteutettu uskot-tomuus on johtanut jopa avioeroihin väittää Wikipedia.

9. MONIALAINEN OPETUSTIIMI

Oppiaineen tai -teeman opetuksesta vastaa yhden opettajan asemesta opettajatiimi. Tiimiin voi kuulua ammat-tiopettajien lisäksi opetettavan asian tai aineen muita asiantuntijoita, tutkijoita, saman alan opettajia eri kouluis-ta/asteilta ja vanhempia sekä oppilaiden edustajia (esimerkiksi vanhempia oppilaita).

Teollisen kehityksen myötä työtehtävät ovat erikoistuneet ja eriytyneet. Jälkiteollisessa kehitysvaiheessa professiot ku-routuvat ja klusteroituvat moniammatillisiksi ja yhteistoiminnallisiksi tiimeiksi. Erikoistumisen tehot saadaan ulos vasta intensiivisessa yhteistoiminnassa.

10. KANSALAISPALVELUS


Koko ikäluokan osallistuminen yhteiskunnalliseen toimintaan ja yhteiskunnan pyörittämiseen toisi julkiselle sektorille lisäresursseja sekä saattaisi koko ikäluokan kanssakäymiseen keskenään sosio-ekonomisten rajojen yli. Britanniassa ajatusta on puolustettu yhteiskunnallisen koheesion ja monikulttuurisen kompetenssin vahvistajana.

11. KYLÄKOULUT


Suljettuja kyläkouluja on avattu uudelleen sekä kunnalliselta että yksityiseltä pohjalla.

Yhdyskuntarakenne keskittyy ja hajautuu samaan aikaan. Varsinkin pendelietäisyyksillä eteläisessä Suomessa ja kau-punkikeskusten läheisyydessä syntyy yhteisöasumista uudelta pohjalta. Ks. esimerkiksi Livonsaaren yhteisökylä).

12. OPETTAJAN TYÖ

Miten opettajan työ ja tehtävä on muuttumassa?

"Opettaja antautuu kasvamaan opettajaksi. Opettajan tehtävä ei ole toteuttaa itseään vaan antaa muiden toteutua. Opettaja on kasvun mahdollistaja, jonka yhteisönä on avoin oppimisen foorumi, joka muotoutuu oppimisen kohteen mukaan. Hän auttaa oppijoita rakentamaan ehyitä skeemoja (= organisoitunut mentaalinen toimintamalli tai tietorakenne) ja tulemaan tietoiseksi omien ja muiden valintojen vaikutuksista." (yksi tulevaisuusdiskurssi Opettajan tulevaisuus -delfoissa 3/2009)

8.2.4. Toimintaympäristö

Kahdentoista tulevaisuusväitteen kautta etsimme signaaleita ja perusteita, joissa kartoitetaan sitä, kuinka koulun ja oppi-misen toimintaympäristö muuttuu ja vaikuttaa siihen, mitä koululta odotetaan. Mittarin avulla yritetään tunnistaa, mitkä ovat toimintaympäristössä tapahtuvia olennaisia muutoksia etenkin perusopetuksen tulevaisuuden kannalta. Mitkä ovat oppimisen ja koulutyön kannalta keskeisiä instituutioita ja miten ne muuttuvat? Pystyvätkö kunnat kantamaan vastuunsa opetuksen järjestämisestä laadun ja tasa-arvovaatimuksen näkökulmista? Millaisia resursseja opetuksessa tarvitaan ja minkä verran?


Viimeisen asteikkokysymyksen jälkeen on kohta Kirjoita argumentti, johon toivomme väitekohtaiset perustelut. Ar-gumenttien kirjoittaminen on tärkeää, koska vastaajien syyt valita asteikolta jokin vaihtoehto saattavat olla hyvin erilai-set, vaikka valinta kohdistuisikin samaan kohtaan asteikkoa. Juuri näihin syihin pureudutaan erityisesti seuraavalla kier-roksella. Jos sinulla on vaikeuksia määritellä jonkin väitteen kohdalla kantaasi, niin jätä vastaamatta. Vastaamista ja perusteluja voit kirjoittaa myös vähän kerrallaan. Vastauksesi ovat koko ajan muokattavissa ja täydennettävissä.


Koko ajan on lupa vastata "kysymyksen vierestä", ettei mitään olennaista jäisi barometrin ulkopuolelle. Voit myös kom-mentoida väitteiden mielekkyyttä itsessään oppimisen ja tiedon tulevaisuutta koskevassa kokonaisuudessa – onko esi-merkiksi juuri tämä asia mielestäsi oleellinen tulevaisuusteesi, vai pitäisikö pikemminkin miettiä jotain muuta tai painot-taa tätä asiaa eri tavalla.

1. ILMASTONMUUTOS

Jokaiselle suomalaiselle on määritelty vuosittainen hiilidioksidipäästökiintiö, jonka voi käyttää haluamallaan tavalla.

Matti Vanhasen II hallitus on asettanut tavoitteeksi, että Suomi leikkaa hiilidioksidipäästöjä 80 prosenttia vuoden 1990 tasosta vuoteen 2050 mennessä. (Valtioneuvoston tulevaisuusselonteko ilmasto- ja energiapolitiikasta). Reagointi ilmas-tonmuutokseen vaatii rajua elämänmuutosta. Suomalaisten päästöt syntyvät asumisesta, ruoasta ja liikenteestä. Todelli-sen elämäntapamuutoksen tueksi tarvitaan myös laajempaa ymmärrystä eri kulutus- ja elämäntapavalintojen päästövaiku-tuksista.

2. TIEDONVÄLITYS

Tiedonvälitys nojaa enemmän ihmisten väliseen viestintään kuin massaviestimien lähetystoimintaan.

"Hesarin kantaisä, perustettiin 120 vuotta sitten edistyksen soihduksi, vapautumisen airueeksi. Sitä ohjasi käsitys demo-kratian ja yhteiskunnan kehittämisestä ja turhista instituutioista vapautumisesta. Vertaisyhteiskunta nousee vaikkei Hesa-


ri siitä raportoikaan, aivan kuten instituutioiden valta rapistuu, vaikka niistä kirjoitetaankin. Oikea kysymys on mitä on edistyksen puolustaminen nyt? Meidän sivistynyt arvauksemme on, että edistys löytyy toiminnan synnyttämisestä. Kyse ei ole siitä, että kansalaiset tekisivät journalismia vaan siitä, että journalistit olisivat jälleen kansalaisia." (Neuvonen & Mokka HS 21.11.2009)

3. PERUSKOULUN HARMONISOINTI

Peruskoulun aloittamisikä ja rakenne harmonisoidaan Euroopan unionissa.

Eurooppalaisen integraation kaksi peruslinjaa ovat paikallisen ratkaisuvallan (subsidiariteetti) ja toisaalta eurooppalaisen yhteistyön vahvistaminen. Koulutus ja kulttuuri ovat alueita, joissa jäsenvaltiot ovat pitäneet vahvasti kiinni omasta päätösvallastaan, koska näiden toiminta-alueiden nähdään tukevan kansallisen identiteetin rakentamista selkeimmin. Korkeakoulutuk-sen kentällä harmonisaatio ja vaihto-ohjelmat ovat vauhdittaneet opiskelijoiden ja henkilökun-nan liikkuvuutta. ERASMUS-ohjelman tavoitteena on tarjota vaihtokokemus 3 miljoonalle opiskelijalle vuoteen 2012 mennessä.

4. PÄÄTÖKSENTEKO

Kansalaiset osallistuvat päätöksentekoon vaalien välillä tietoverkoissa tapahtuvilla, jatkuvilla kansanäänestyksil-lä.

Asennetutkimukset osoittavat, että enemmistön asenteet muuttuvat liberaaleimmiksi asioissa, joissa ei vahingoiteta muita ihmisiä (homoliitot) ja jyrkemmiksi niissä, jotka vahingoittavat muita (rattijuoppous). Samalla kuitenkin populismi saa voimaa syrjäytyneisyyden tunteesta ja maahanmuuton kasvusta. Vaikuttamisen teknologisoituminen todennäköisesti kasvattaa syrjäytyneiden määrää. Maahanmuuton myötä Suomeen tulee suuri joukko luku- ja kirjoitustaidottomia aikui-sia. Yhteiskunnallinen passiivisuus periytyy jo nyt?

5. ALUEPOLITIIKKA

Suomessa on alueita, joilla ei tarjota perusopetusta.

Kaupungistuminen jatkuu. Vuonna 2035 pääkaupunkiseutu ja Tampere ovat Suomen ainoat alueet, joissa yli 60 % väes-töstä on työiässä. (Tilastokeskus, Väestöennuste) Suomessa on 2009 yli 200 kuntaa, joissa on alle 6 000 asukasta. Kunta-liitoksissa juuri pienempien kuntien määrä on pudonnut dramaattisesti. Yhä suuremmassa osassa Suomen kuntia lapset ovat verkko- ja kotiopetuksen varassa.

6. KOULURUOKAILU

Kouluruokailu on maksullista. Suurimmalla osalla on eväät.

Kouluruokailu on ollut tähän mennessä ensimmäisten joukossa säästölistalla. Sen kansanterveydellinen rooli on merkit-tävä. Tieteellinen tutkimus osoittaa, että nopein tapa lisätä kansakunnan älykkyyttä on puuttua ravitsemustottumuksiin.

7. LISÄRAHOITUS

Koulut hakevat lisärahoitusta yhteistyöllä paikallisen elinkeinoelämän kanssa sekä lahjoitusten ja perintöjen kautta. Perusopetuksen resurssit ovat monin paikoin jo tiukoilla. Yrittäjyyskasvatus siirtyy opetussuunnitelmista koulujen toi-mintasuunnitelmiin ja perusrahoituksen päälle haetaan koulukohtaisia lisiä koulun sidosryhmistä. Valtio tukee aktiivisia oppilaitoksia kehittämisrahoin.

8. VANHEMPAINKOULU

Kun lapsen oppivelvollisuus alkaa, vanhempien velvollisuus on käydä koulun järjestämä kurssi ja osallistua kou-lun toimintaan yhteensä 4 viikkoa lapsen perusopetuksen aikana.

Vanhemmissa on valtava ja poikkeuksellisen hyvin motivoitunut resurssi, joka on halukas palkattomaan palvelukseen. Nykyisin monissa kouluissa on haasteena saada vanhempia osallistumaan koulun vanhempainiltoihin tai varainkeruu-seen. Vanhempia ei tunnisteta potentiaalisena taitojen opettajina.


9. AUTENTTINEN OPPIMINEN

Merkittävä oppimistapa kouluissa on toiminta verkossa, työpaikoilla, järjestöissä ja julkisella sektorilla.

Työhön ja kansalaiseksi kasvamiseen käytetään autenttisia oppimisen ympäristöjä ja osallistavia toimintatapoja osittain saman mallin mukaan kuin nyt tapahtuu työharjoittelussa. Kolmas sektori "jauhaa" merkityksiä, jotka ovat tärkeitä kan-salaisen taitojen ja oppimaan oppimisen energialähteitä. Työelämän sektorit ja kansalaisjärjestöt etsivät toiminnalleen kannattajia ja toimintapohjaa.

10. KANSALAISPALVELU


Koko ikäluokan osallistuminen yhteiskunnalliseen toimintaan ja yhteiskunnan pyörittämiseen toisi julkiselle sektorille lisäresursseja sekä saattaisi koko ikäluokan kanssakäymiseen keskenään sosio-ekonomisten rajojen yli. Britanniassa ajatusta on puolustettu yhteiskunnallisen koheesion ja monikulttuurisen kompetenssin vahvistajana.

11. KOULUTILAT

Oppiminen tapahtuu kulloistakin toimintaa tukevissa tiloissa. Koulurakennuksista on luovuttu.

Koulut tekevät jo nyt laajaa yhteistyötä järjestöjen ja muun julkisen sektorin kanssa. Samalla esim. Helsingin kaupunki on asettanut tavoitteeksi avata koulurakennukset yhä laajemmin kansalaistoiminnan tiloiksi. Kaupungin selvitykset kui-tenkin osoittavat, ettei tilojen yhteiskäytössä ole onnistuttu tavoitteiden mukaisesti.

12. ERIKOISTUMINEN

Työssäkäyvät erikoistuvat yhä tarkempiin asiantuntijarooleihin.

Nykyinen supererikoistuminen voi muuttua hypererikoistumiseksi. Esimerkiksi kirurgi saattaa erikoistua vain jalkapal-lossa syntyneisiin polvivammoihin. Seurauksena on lisääntyviä kommunikaatio-ongelmia eksperttien välillä. (David A. Gilliam, Synthesis: An Interdisciplinary Discipline, May-June 2009, s. 43).

8.3. Viitteet

i Megatrendi on kelpo työkalu tulevaisuuden muutosvoimien tarkastelussa, mutta se on aina nähtävä suhteessa johonkin toiseen ilmiöön. Esimerkiksi Euroopan yhdentymiseen nähden globalisaatio on megatrendi, mutta samanaikaisesti Eu-roopan yhdentyminen voi itsessään olla erilaisista alatrendeistä muodostuva megatrendi suhteessa esimerkiksi Suomen osakemarkkinoihin. Samalla megatrendille, trendikimpulle, on tyypillistä, että se saattaa sisältää näennäisesti keskenään ristiriitaisia trendejä. Eurooppa yhdentyy, mutta samalla erilaisten etnisten ja kulttuuristen ryhmien pyrkimys itsenäi-syyteen kasvaa -- ajatellaan vaikka Balkania tai Espanjan baskeja ja katalaaneja. Voidaan kuitenkin myös ymmärtää, että ilman aitoa itsenäisyyttä, oman kulttuurin tulemista hyväksytyksi omana erillisenä ja itsemääräytyvänä kokonaisuu-tena yhdentyminen on mahdotonta tai jää vain pinnalliseksi korulauseeksi. Sitä kautta vastakkaisetkin trendit voivat kuitenkin olla saman megatrendin loogisia osia ja viedä tavallaan kehitystä laajemmin ymmärrettynä samaan suuntaan. 2 Esimerkki äkillisesti ilmaantuvista, jonkin aikaa pysyvistä ja taas katoavista muutosvoimista on 1970- ja 80-luvuilla tietoteknologian kehityksen myötä syntynyt uusi ammattikunta, reikäkorttilävistäjät. Heitä varten rakennettiin suuria halleja, joissa istui pääosin huonosti palkattua naistyövoimaa tekemässä kirjoituskonetta muistuttavan päätteen ääressä äärimmäistä tarkkuutta vaativaa työtä: lävistämässä erilaisia tietoja -- pääosin yritysten tai laitosten tilaus-, laskutus- ja maksutietoja -- reikäkorteille. Salit olivat suuria, koneet valtavia ja laitteiden herkkyyden takia lämpötila saleissa piti pitää vakaana ja suhteellisen viileänä. Lävistystyötä saattoi ihminen tehdä vain korkeintaan parikymmentä minuuttia kerrallaan, koska tarkkuus alkoi kadota sen jälkeen. Sitten teknologinen kehitys meni eteenpäin ja yhtä nopeasti kuin tämä ammattikunta oli vuosikymmentä aikaisemmin polkaistu tyhjästä, se katosi. iii ”Thinking begins when conflicting perceptions arise.” Plato´s Republik, VIII, 103, P. 8. iv Tulevaisuuteen liitetyillä arvoilla ja odotuksilla on iso merkitys tavoitteiden hahmottamisessa ja päämääriä edistävien keinojen valinnassa. Kaikissa tulevaisuuden malleissa ja skenaarioissa, samoin kuin tulevaisuudentutkimuksessa yleen-säkin, pidetään huolta siitä, että erilaisia tulevaisuudentiloja ja mahdollisuuksia koskevat johtopäätökset voidaan perus-


tella tarkasti ja huolellisesti nykyhetkellä olemassa olevan tiedon ja ymmärryksen pohjalta. Muussa tapauksessa tulevai-suudenskenaariot ja -kuvat jäävät tieteiskirjallisuuden ja fantasian tasolle. v Skenaario on alunperin termi, jota käytetään teatterin ja elokuvan tekemisen yhteydessä ja se tarkoittaa näytelmän tai elokuvan toiminnallista käsikirjoitusta. Tulevaisuudentutkimuksessa skenaariolla tarkoitetaan pääpiirteissään tarinaa, joka kuvaa jonkin mahdollisen tulevaisuuden. Skenaario sisältää myös ne syy- ja seurausketjut, jotka yhdistävät tämän tulevaisuudentilan nykyhetkeen. Samalla skenaariossa kuvataan keskeisiä päätöksiä, tapahtumia ja seurauksia, jotka muokkaavat tapahtumisen kertomukseksi tulevaisuudesta ja matkasta sinne. Tulevaisuudentutkimuksen käyttöön termin otti ensimmäisenä Herman Kahn 1950-luvulla työskennellessään Rand -yhtymän tutkimuslaitoksissa Yhdysvalloissa. (Wiener & Kahn 1967; Masini 1993) vi 1990-luvun loppupuolelle asti Delfoi-tutkimukset toteutettiin kirjepostina, jolloin kierrosten väliset tehtävät ja erot olivat selkeät. Ensimmäisen kierroksen kirjeessä oli kyselylomake ja siinä tilaa kommenteille. Toisen kierroksen kirje-kuoreen koottiin tuloksia ensimmäisestä kyselystä, jonka vastausten pohjalta kyselylomake oli muokattu toisen kierrok-sen tarpeisiin jatkokommentoitavaksi. Sama kuvio toistui kolmannella kierroksella, joten asiantuntijoilla oli siis kaksi tilaisuutta kommentoida kirjallisesti muiden kommentteja. Menetelmä oli hidas, aikaa vievä ja kallis. vii Ensimmäisen kierroksen kyselyt liitteessä 2. viii Paneelissa kyläkouluilla on omat kannattajansa. Helsingin Sanomissa tutkijat Outi Autti ja Eeva Kaisa Hyry-Belhammer (HS 21.3.2010) argumentoivat kasvatusargumentein pienten koulujen puolesta. Heistä kyläkoulut tarjoavat monipuolisen oppimisympäristön, jolla on iso merkitys koko lähiyhteisölle. Heistä lakkauttaminen olisi perustultua vain, ”jos koulun oppilasmäärät vähenevät jatkuvasti, opiskeluolot ovat puutteelliset ja suuria investointeja vaativat eikä koululla ole kyläyhteisölle juuri merkitystä”. ix Filosofia taistelee muiden oppiaineiden tapaan paikkaansa peruskoulun tuntijakoon. Vielä sitä paikkaa ei ole löyty-nyt. Asetelma on paradoksinen, kun pohjimmiltaan filosofit hakevat filosofialle paikkaa ihmisten ajattelussa, joka ei tunne ainerajoja. ”Minusta koulunuudistuksen olennaisimpiin haasteisiin kuuluu oppimisen (ja kasvun) kokonaisvaltai-suuden tavoitteleminen sekä lisäksi tietopainotteisen sirpaleisuuden lisääntymisen torjuminen. Ja samoin pinnallisten teknisten ja välineellisten toimintataitovaatimusten jatkuva lisääntyminen. Pitäisi kyetä etenemään kohti laaja-alaisempaa ja kokoavampaa, kasvulle ja identiteetin kehitykselle olennaisempaa, perustavanlaatuisempia ajattelu- ja toimintataitoja tukevaa.” Filosofien lähestymistapa on ymmärrettävä. Jos arvostat omaa disipliiniäsi, sitä pitää myös pyrkiä edistämään. Tomperi (2010) perustelee kantaansa kahdella syyllä: (a) En oikein enää usko mihinkään muuhun tapaan vaikuttaa opettajankoulutukseen. Saimme jo heti ensimmäiseksi kuulla yhdeltä opettajankoulutustiedekunnan dekaanilta, että mikään vaatimus opettajankoulutuksen sisältöjen lisäämisestä on kustannussyistä mahdoton, eikä hän siksi halua osallistua hankkeemme kannattajaksi, vaikka kannattaakin "itse asiaa". Tässä yliopistojen taloustilanteessa ei näytä siltä, että yksikään opettajankoulutuslaitos sisällyttää opetukseensa juuri mitään muuta kuin sen, mikä on pakko. Pakon säätelee kasvatustieteen tieteenalaopintojen lisäksi koulun oppiaineiden joukko. Sen vuoksi en tiedä mitään muu-ta keinoa tehokkaasti vaikuttaa asiaan kuin tämä: että yritetään saada pedagoginen filosofia edes minimissään (1-2 kurs-sia koko 9 peruskouluvuoden aikana!) opetussuunnitelmiin sisälle. (b) Olen toisaalta myös ihan aidosti siitä vakuuttu-nut, että niin kauan kuin koulu on oppiainejakoinen, siellä tulisi olla filosofiaa myös oppiaineena. Minusta filosofisesti keskeisissä sisällöissä (siis filosofisen ajattelun muodon lisäksi) on niin paljon itsearvoisesti olennaista käsiteltävää, että ne tarvitsevat myös selvästi osoitetun oman aikansa ja paikkansa koulun tuntikehyksestä, vaikka pienenkin. Hannu Juuson pitkäaikainen ideaali ja missio on ollut koittaa perustella filosofialle ja filosofoinnille paikka äidinkielen ja kir-jallisuuden opetuksen kyljestä tai sisältä. Jaan mieluusti saman näkemyksen --- ongelma on vain siinä, että sillä puolella on niin paljon valtareviiriä, etten jaksa uskoa mahdollisuutta kovin realistiseksi.