Izr. prof. dr. VLASTA HUS

OD STVARNEGA POUKA DO PREDMETA

SPOZNAVANJE OKOLJA

Visokošolski učbenik

OD STVARNEGA POUKA DO PREDMETA SPOZNAVANJE OKOLJA

Visokošolski učbenik

Avtorica: dr. Vlasta Hus

Recenzentki: dr. Maja Umek

dr. Edita Borić

Jezikovni pregled: Mojca Garantini

CIP - Kataložni zapis o publikaciji

Univerzitetna knjižnica Maribor

502(075.8)

37.016:502/504(075.8)

HUS, Vlasta

Od stvarnega pouka do predmeta spoznavanja okolja [Elektronski vir] : visokošolski učbenik / Vlasta Hus. -

Maribor : Pedagoška fakulteta, 2016

Način dostopa (URL): http://www.pef.um.si/content/Studij/1stopnja/E_studijska gradiva/

ISBN 978-961-6647-39-7

COBISS.SI-ID 86060033

Vsebina

1. STVARNI POUK ........................................................................................................................................... 1

2. SPOZNAVANJE NARAVE IN DRUŽBE ..................................................................................................... 5

2. 1 UČNI NAČRTI ................................................................................................................ 5

2. 1. 1 PREDMET SPOZNAVANJE PRIRODE IN DRUŽBE V UČNEM NAČRTU IZ

LETA 1957 ............................................................................................................................. 5

2. 1. 2 ORIENTACIJSKI REZULTATI EKSPERIMENTALNEGA SPREMLJANJA

UČNEGA NAČRTA V OSNOVNI ŠOLI ............................................................................. 7

2. 1. 3 PREDMETNIK IN UČNI NAČRT ZA OSNOVNO ŠOLO IZ LETA 1966 .............. 8

2. 1. 4 PREDMETNIK IN UČNI NAČRT ZA OŠ IZ LETA 1972 ...................................... 10

2. 1. 5 PREDMETNIK IN UČNI NAČRT ZA OŠ IZ L. 1983 ............................................. 12

2. 1. 6 OBVESTILA OSNOVNIM ŠOLAM ZA DELO ...................................................... 15

2. 1. 7 SKLEPNE MISLI O UČNIH NAČRTIH ................................................................. 16

2.2 UČBENIKI IN DELOVNI ZVEZKI ZA PREDMET SND .......................................... 19

2. 2. 1 SVET PRED DOMAČIM PRAGOM ....................................................................... 19

2. 2. 2 MOJA IGRA JE DELO ............................................................................................. 20

2. 2. 3 MOJE DELO JE UČENJE ......................................................................................... 21

2. 2. 4 UČENJE JE MOJE VESELJE ................................................................................... 21

2. 2. 5 KRITIKA DELOVNIH ZVEZKOV .......................................................................... 22

2. 2. 6 UGOTOVITVE EVALVACIJE O DELOVNIH ZVEZKIH .................................... 23

2. 2. 7 SPOZNAVANJE NARAVE IN DRUŽBE ZA 1. RAZRED OSNOVNE ŠOLE ..... 24

2. 2. 8 SPOZNAVANJE NARAVE IN DRUŽBE ZA 2. RAZRED OSNOVNE ŠOLE ..... 24

2. 2. 9 SPOZNAVANJE NARAVE IN DRUŽBE ZA 3. RAZRED OSNOVNE ŠOLE ..... 25

2. 2. 10 DOBER DAN, ZEMLJA - DELOVNI UČBENIK ZA SND V 3. RAZREDU OŠ 26

2. 2. 11 TAKO LAHKO - INTEGRIRANI UČBENIKI ZA PRVI IN DRUGI RAZRED .. 26

2. 2. 12 VIJA - INTEGRIRANI UČBENIKI ZA PRVI IN DRUGI RAZRED ................... 27

2. 2. 13 VODI ME, SONCE ................................................................................................. 28

2. 2. 14 SKLEPNE MISLI .................................................................................................... 28

2. 3 PRIROČNIKI (NAPOTKI) ZA UČITELJE .................................................................. 31

2. 3. 1 PRIROČNIKI ZA UČITELJE PRVIH, DRUGIH IN TRETJIH RAZREDOV

AVTORICE MIRE CENCIČ ................................................................................................ 32

2. 3. 2 NAPOTKI UČITELJEM ZA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO (VIZ) DELO PRI

SND V 1. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE ............................................................................ 33

2. 3. 3 NAPOTKI UČITELJEM ZA UPORABO DELOVNEGA UČBENIKA SND 2 ..... 33

2. 3. 4 PRIROČNIK ZA UČITELJE SND 3 ........................................................................ 34

2. 3. 5 DOBER DAN, ZEMLJA - PRIROČNIK ZA UČITELJA 3 ..................................... 34

2. 3. 6 TAKO LAHKO - PRIROČNIKI ZA UČITELJE ...................................................... 35

2. 3. 7 VIJA - PRIROČNIKI ZA UČITELJE ...................................................................... 36

2. 3. 8 KATARINA - PRIROČNIKI S TEDENSKIMI RAZPOREDITVAMI ZA POUK V

1., 2. IN 3. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE .......................................................................... 36

2. 3. 9 SKLEPNE MISLI O PRIROČNIKIH ....................................................................... 37

3. SPOZNAVANJE OKOLJA .............................................................................................................................. 38

3.1 VZROKI IN POSTOPEK NASTANKA KURIKULA ZA PREDMET SPOZNAVANJE

OKOLJA ............................................................................................................................... 39

3. 2. GLAVNE NOVOSTI UČNEGA NAČRTA ZA SPOZNAVANJE OKOLJA ............ 42

3. 3 TEMELJNI IZSLEDKI RAZISKAVE O NAČRTOVANJU IN IZVAJANJU POUKA

SPOZNAVANJE OKOLJA V PRIMERJAVI S POUKOM SPOZNAVANJE NARAVE IN

DRUŽBE ............................................................................................................................... 43

3. 3. 1. PRIMERJALNA ANALIZA KURIKULA ZA SPOZNAVANJE OKOLJA Z

UČNIM NAČRTOM SPOZNAVANJE NARAVE IN DRUŽBE ....................................... 43

3. 3. 2 VREDNOTENJE UČNIH CILJEV V PODROBNIH UČNIH NAČRTIH.............. 58

2. 3. 3 VREDNOTENJE UČNIH CILJEV V SKUPNIH TEMATSKIH SKLOPIH ........... 59

3. 3. 4 VREDNOTENJE UČNIH CILJEV NA RAVNI UČNIH PRIPRAV ....................... 59

3. 3. 5 PRIMERJAVA POUKA GLEDE UVELJAVLJANJA UČNIH OBLIK ................. 60

3. 3. 6 PRIMERJAVA POUKA GLEDE UVELJAVLJANJA UČNIH METOD .............. 60

3. 3. 7 PRIMERJAVA POUKA GLEDE UVELJAVLJANJA UČNIH SREDSTEV ......... 62

3. 3. 8 PRIMERJAVA POUKA GLEDE NA PREVLADUJOČE AKTIVNOSTI

UČENCEV ............................................................................................................................ 62

3. 3. 9 PRIMERJAVA POUKA GLEDE NA STRUKTURIRANOST UČNEGA

PROCESA ............................................................................................................................. 64

3. 3. 10 PRIMERJAVA POUKA GLEDE POČUTJA UČENCEV PRI POUKU ............... 66

3. 3. 11 MNENJE UČITELJEV IN VZGOJITELJEV O POUKU SPOZNAVANJE

OKOLJA ............................................................................................................................... 66

4. ZAKLJUČEK ................................................................................................................................................ 70

5. VIRI IN LITERATURA ............................................................................................................................... 74

UVOD

S kurikularno prenovo osnovne šole (1998) se je v predmetnik uvedel tudi predmet

Spoznavanje okolja, ki je opredeljen kot eden izmed temeljnih nosilcev spoznavnega razvoja

otrok v prvem triletju osnovne šole. Je interdisciplinarno zasnovan, v njem so združene

vsebine različnih znanstvenih področij, tako naravoslovnih in tehničnih (kemija, biologija,

fizika, informatika, tehnika in tehnologija) kot družboslovnih (zgodovina, geografija,

komunikologija, sociologija, etnologija, ekonomija in politologije).

Kljub novemu poimenovanju ne gre za nov učni predmet, ampak za nadgradnjo predmeta

Spoznavanje narave in družbe, ki se je v osemletni osnovni šoli poučeval vse od leta 1957.

Pred tem so se podobne vsebine poučevale pri predmetih Nazorni nauk, Kazalni pouk, Stvarni

pouk.

Namen pričujočega dela je torej osvetliti, kako so se cilji, naloge in vsebine omenjenih

predmetov uresničevali skozi različna zgodovinska, družbena obdobja in kakšna je bila

njihova vloga.

Najprej predstavimo vlogo Stvarnega pouka v evropskem prostoru in podrobneje opredelimo

njegov razvoj na slovenskih tleh. Pri tem nam je bila v veliko pomoč predvsem doktorska

disertacija Miroslave Cenčič z naslovom:« Vpliv družbenih razmer na vsebino realnega

izobraževanja v slovenski ljudski šoli (1774-1941)«.

V nadaljevanju podrobneje predstavimo razvoj predmeta Spoznavanje narave in družbe, ki ga

lahko spremljamo predvsem preko učnih načrtov, učbenikov, priročnikov za učitelje,

evalvacijskih študij in nekaj člankov.

Največja pozornost je namenjena predmetu Spoznavanju okolja, njegovi kurikularni

postavitvi, vzrokom za njegov nastanek, temeljnimi značilnostim učnega načrta in

predstavitvi temeljnih ugotovitev raziskave, kjer smo ugotavljali kvalitativne in kvantitativne

razlike med poukom spoznavanja okolja in spoznavanje narave in družbe.

Delo je nastalo kot sestavni del proučevanja omenjene tematike v okviru magistrske (1996) in

tudi doktorske naloge (2001). Namenjeno je tako študentom razrednega pouka pedagoških

fakultet, učiteljem in tistim kolegom na fakultetah, ki poučujejo omenjeni predmet ter vsem,

ki jih ta tematika zanima. Naj zaključim z mislijo: »Oziranje v preteklost ima smisel le tedaj,

če služi prihodnosti.« Konrad Adenauer

1

1. STVARNI POUK

Stvarni pouk, kot učni predmet, se je v učnih načrtih osnovne šole pojavil v 18. stoletju,

predvsem po zaslugi Nemca Rochowa in švicarskega pedagoga Pestalozzija. Imenoval se je

"začetni stvarni pouk" in se je poučeval v okviru materinščine. Nastal je na osnovi spoznanja, da

moramo z otroki delati tako, da najprej spoznajo predmete in pojave iz njihove najbližje okolice,

in si s tem pridobijo neko temeljno znanje o stvarnosti, in se šele kasneje uvedejo v sistematično

učenje stvarnih oz. realnih predmetov, kot so prirodopis, zemljepis in zgodovina (Bezić, 1973).

Rochow se je zavzemal, da bi bil začetni stvarni pouk čim bolj prijeten za otroke, temeljil naj bi

na čutilih in razgovoru o stvareh, ki so otrokom znane, blizu.

Prav tako je tudi Pestalozzi menil, da naj bi se učenci na začetku šolanja učili s pomočjo

opazovanja, razgovora, da bi si oblikovali pravilne predstave. Ta pouk je imenoval nazorni.

Prizadeval si je, da bi se učenci pri tem pouku bolj vadili v govoru in manj spoznavali stvari.

Kot ugotavlja Pletenac (1990), se je s tem začela stoletje in pol trajajoča razprava o ciljih in

nalogah stvarnega pouka, kar se je med drugim kazalo tudi v različnih poimenovanjih tega

istega predmeta. Izoblikovali so se trije pogledi in pristopi:

- Začetni stvarni pouk je tesno povezan z materinščino, je njen del in njegov cilj je razvijanje

jezikovnih sposobnosti učencev.

- Začetni stvarni pouk je del materinskega pouka, toda njegov cilj je razvijanje psiho-fizičnih

lastnosti otrok, še posebej razvijanje sposobnosti opazovanja in razmišljanja.

- Temeljni cilj začetnega stvarnega pouka je spoznavanje predmetov in pojavov v okolici, v

kateri žive učenci.

Zgodovinski razvoj stvarnega pouka je na Slovenskem od l. 1869 do 1941 proučila dr. Mira

Cenčič (1988), zato v nadaljevanju povzemamo njene temeljne ugotovitve. Glavne značilnosti

stvarnega pouka je razdelila na tri obdobja:

- Začetno obdobje od 1870 do 1883 je bilo obdobje uvajanja nazornega nauka v ljudske šole.

Izšli so številni sestavki v Učiteljskem tovarišu in Slovenskem učitelju, ki so si prizadevali

postaviti temelje novemu predmetu. Pisci člankov so se opirali na zakonske določbe in na

spoznanja pedagoških klasikov. Namen njihovega pisanja je bil konkretizirati splošne

uradne določbe in jih prilagoditi našim razmeram, učitelje pa prepričati za poučevanje tega

predmeta, jim dati nujne metodične napotke za to, da bi pouk tega predmeta stekel.

Najpomembnejši knjigi iz tega obdobja sta bili Lapajnetov Prvi poduk in Tomšičev Nazorni

nauk, ki sta izšli l. 1882. Pri obravnavi vsebine nazornega nauka, ki zajema šolo, dom, oblačila,

hrano, človeško telo, poklice, živali v okolici in rastline, se je v Lapajnetovem delu kazala

težnja po uveljavljanju načela strnjenosti. Namesto opisovanja posameznih rastlin in živali je

prešel k obravnavanju narave po življenjskih enotah, kot so določale tudi uradne odredbe.

Vsebina naj bi se obravnavala z upoštevanjem didaktičnih načel nazornosti, postopnosti,

aktivnosti, dostopnosti. V ospredje se je postavljalo opazovanje predmetov in slik, metodo

razgovora in branje ustreznih sestavkov iz začetnice.

- Obdobje devetdesetih let 19. st. in začetka 20. st., ko je nazorni nauk v praksi že uveljavljen.

Učitelji so imeli s poučevanjem tega predmeta že precej izkušenj. Pisali so o svojih

2

izkušnjah in jih tako posredovali tudi drugim. S pomočjo prakse so prihajali tudi do lastne

teorije.

Značilna za to obdobje so dela Gabrščka iz leta 1894 in Maierja iz leta 1904 ter številne učne

slike v Učiteljskem tovarišu in Popotniku. Gabršček in Maier sta se razlikovala po tem, koliko

in katere vsebine naj bi se obravnavale pri nazornem pouku. V metodičnih postopkih pa sta bila

precej enotna. Oba sta dosledno upoštevala Herbartove formalne stopnje pri oblikovanju učnih

tem.

Učne slike v pedagoški periodiki so poudarjale predvsem opazovanje in pogovor. Prizadevale so

si otresti verbalizma in formalizma pri stvarnem pouku in utreti pot novim pogledom na stvarni

pouk, ki so se kasneje izoblikovala v Majcenovih in Schreiner-Ilešičevih delih.

Majcen je na osnovi uspešne prakse postavil teoretična izhodišča nazornega nauka. Izpostavil je

materialne in formalne naloge predmeta: dopolnjevati, popravljati in pridobivati predstave,

navajati na opazovanje, oblikovati pravilne pojme, sodbe in sklepe, razvijati govorno izražanje,

buditi fantazijo, razvijati čustva in voljo, dajati čvrsto podlago realnim predmetom, razširjati in

poglabljati učenčeve izkušnje. Pri izbiri učne snovi je zahteval, da se upošteva duševna razvitost

otrok, krajevne razmere in formalna ter materialna vrednost učne snovi. Uvedel je fenološki

princip pri obravnavi učnih vsebin, spoznavanje sprememb v okolju glede na letne čase.

Zavzemal se je za obravnavo biotopov oz. kompleksnih življenjskih prostorov, kot so vrt, polje,

travnik itd. To pomeni gledanje na naravo v medsebojni povezanosti in odvisnosti ter razvoju.

Lapajne, Gabršček, Maier in Majcen so prispevali, da so se v praksi uveljavljala uradna določila

o nazornem nauku in da so se upoštevala načela klasične didaktike, predvsem nazornosti in

postopnosti. Nazorni nauk v Schreiner-Ilešičevih delih pa presega uradno postavljene smernice

in konkretizira Jungejeve in Darwinove poglede na naravo.

V tem časovnem obdobju je nazorni nauk napredoval vzporedno z razvojem pedagoških tokov

in znanosti. Spremembe so bile vidne pri izbiri in razporeditvi vsebine ter upoštevanju

didaktičnih načel.

- V obdobju od l. 1918 do 1941, tj. čas Kraljevine Jugoslavije, je stvarni pouk spreminjal svoj

naziv in svoje mesto v predmetniku. V učnem načrtu iz l. 1920 ta predmet ni bil omenjen,

načrt iz l. 1926 mu je dal samostojno mesto in se je imenoval stvarni pouk. Načrt iz l. 1927

ga je preimenoval v nazorni nauk, učni načrt iz l. 1933 pa v nazorni pouk in je bil povezan z

narodnim jezikom.

Kot je ugotovila Cenčičeva (prav tam), se učna snov v vseh štirih učnih načrtih ni pomembno

spremenila. "Temeljna naloga v prvem razredu so vaje v opazovanju, mišljenju in govoru, v

zvezi s spoznavanjem reči, živali in rastlin iz okolice ter življenja in reda v šoli in doma. V

drugem razredu se vsebina razširi s spoznavanji iz otrokovega okolja in temeljnimi

zemljepisnimi pojmi o površju in orientaciji." In zaključuje: "Tak program ne more doseči

smotrov, ki jih je stvarni pouk dosegal ob prelomnici stoletja po slovenskih ljudskih šolah, ko je

imel nalogo postaviti temelje vsem realnim predmetom in je tako vključeval tudi elemente

prirodoslovja in zgodovine" (prav tam, str. 356).

Zasluge za to, da se je stvarni pouk v slovenski osnovni šoli razvijal na osnovi pozitivne

tradicije in v skladu z naprednimi pedagoškimi reformnimi gibanji v Evropi, so imeli slovenski

učitelji, zbrani v Pedagoški centrali in Učiteljskem "pokretu". Razočarani nad razvojem osnovne

3

šole v kraljevini Jugoslaviji, ki se je strogo delila na nižjo in višjo stopnjo in ki je bolj

poudarjala vzgojne kot izobraževalne naloge, so se zavzemali za samosvoj razvoj osnovne šole

na Slovenskem. Za šolo, ki bi bila bolj humana, topla, prijetna, ki bi razvijala učenčeve duševne

moči in bi z znanjem dvigala ljudstvo iz zaostalosti ter s tem pomagala pri odpravljanju

socialnih krivic.

V pedagoških delih Dolgana (1928), Berganta (1926), Pibrovca (1929, 1931), Antaueja (1933),

Senkoviča (1935), Vranca (1936, 1937) itd. se odražajo pedagoške smeri, ki so bile značilne za

šolstvo med obema vojnama, predvsem delovni in strnjeni pouk. Pod vplivom ideje delovne šole

se pri realnih predmetih, kamor spada tudi stvarni pouk, bolj poudarja ekskurzija v naravo,

iskanje in zbiranje materialov, poročanje in pojasnjevanje učencev, eksperimentiranje in aktivno

delo učencev doma in v šoli. V okviru strnjenega pouka, za katerega so se omenjeni učitelji

zavzemali, postane stvarni pouk osrednji predmet. "Nazorni nauk je najvažnejša panoga v

elementarnem razredu, ker polaga temelj vsemu poznejšemu pouku v realijah ter podaja tudi

rabljivo podlago za jezikovni pouk, je pa obenem središče vsega pouka v prvem razredu sploh;

nanj se naslanjajo vsi predmeti, kateri se tukaj obravnavajo"( Fink, po Cenčič, 1988, str. 409).

Kljub pomembni vlogi, ki jo je imel stvarni pouk v tem obdobju, učenci prvih in drugih

razredov niso dobili nikakršnih učbenikov za ta pouk. Tudi v začetnicah so prevladovala vse

bolj leposlovna besedila, tako učenci niso imeli tekstov s področja "realij".

Tudi strokovna in metodična navodila, ki bi razvijala teorijo predmeta in nudila učiteljem

pomoč pri oblikovanju učnega procesa, so bila skromna. Le Fink je v svojem delu Posebno

ukoslovje v elementarnem razredu osnovnih šol (1923), v poglavju z naslovom Nazorni pouk,

temu predmetu posvetil več pozornosti. Določil mu je naslednje smotre:

"1. Navajati učence na samostojno opazovanje in izražanje v lepi jezikovni obliki (formalni cilj).

2. Dopolnjevati in razširjati v predšolski dobi dobljene predstave ter tvoriti tako predstavo za

poznejši pouk (materialni cilj).

3. Vplivati potom opazovanja na otroško dušo (vzgojni cilj)." (Cenčič, 1988, str. 408)

Podal je tudi vsebino nazornega pouka. Iz zemljepisa se obravnavajo pojmi: hiša, pot, travnik,

gozd, potok; iz zgodovine: rodbina, sorodniki, gospodar, županstvo, oblast, kralj itd.; iz

prirodopisa: živali, rastline, rudnine; iz prirodoslovja pojmi za svojstva teles, toplota, padavine.

Fink je delil nazorni pouk na:

- opisovalni nazorni pouk (opazovanje, poročanje učencev),

- pripovedovalni nazorni pouk (pravljice, povesti),

- memoriranje (pesmi),

- uganke,

- govorne vaje,

- upodabljajoči pouk (risanje, rezanje, lepljenje, modeliranje).

Za izhodišče nazornega pouka je izpostavil opazovanje učencev. V ta namen je priporočal učne

sprehode, kjer učenci prvenstveno spoznavajo lastnosti predmetov. Temu naj bi sledilo

opisovanje. Zahteval je, da učitelj preveri individualne izkušnje učencev z razgovori med

odmori in jih upošteva pri sestavi svojega učnega načrta.

"To Finkovo metodično delo je nadaljevanje metodične tradicije iz prejšnjega obdobja.

Nazornemu pouku daje osrednje mesto, kar omogoča upoštevati načelo učne koncentracije.

Sistematično obdeluje metode elementarnega realističnega izobraževanja in v nekoliko večji

4

meri kot doslej poudarja vlogo ročne aktivnosti učencev pri tako imenovanem upodabljajočem

pouku. Obravnava vsebine pa je površinska s poudarkom na poimenovanju in opisovanju."

(Cenčič,1988, str. 410)

Naslednje obdobje v razvoju stvarnega pouka na Slovenskem se je nanašalo na čas od leta 1945

do leta 1957. To je čas po drugi svetovni vojni in nastanek Republike Slovenije kot federalne

enote FLR Jugoslavije. S Temeljnim šolskim zakonom iz leta 1946 je bilo predpisano

sedemletno obvezno šolanje (sedemletka ali pet razredov osnovne šole in tri razrede nižje

gimnazije), leta 1953 pa je ponovno uvedeno osemletno obvezno šolanje - štiri leta nižje

osnovne šole in štiri leta višje osnovne šole ali nižje gimnazije (od 7. do 15. leta).

Značilno za to obdobje je bilo pogosto spreminjanje koncepta in splošno-izobraževalne vsebine,

to se je kazalo v hitri menjavi učnih načrtov: 1946, 1947, 1948, 1950, 1953 in 1957.

Nazorni pouk se je v omenjenih učnih načrtih preimenoval v stvarni pouk. Še vedno pa je ostal

kot panoga slovenskega jezika v prvem in drugem razredu, "vendar v okviru tega pouka s

samostojno vlogo kot do leta 1941" (Kopriva, 1970, str. 507). Skupno s slovenskim jezikom mu

je določeno 10 ur tedensko. Temeljni namen stvarnega pouka je bil navajanje učencev na

pravilno opazovanje svoje ožje okolice in ustno ter pisno izražanje. Vsebina stvarnega pouka

je bila v učnih načrtih razporejena po življenjskih enotah. V učnem načrtu iz l. 1946 so bile

zapisane naslednje:

- Prvi razred: šola, domača hiša, domače živali; partizani; učenčevo življenje; ulica ali vas,

sosedi, pot do šole; narava, letni časi, delo v štirih letnih časih, gozd, gora, reka, morje,

padavine; Tito, narodni junaki, spodbudne zgodbe o njih; narodne pripovedke, basni s

stvarno in vzgojno vsebino, deklamacije, prizorčki.

- Drugi razred: življenje in delo v razredu z zdravstvenimi pravili in temeljnimi spoznanji o

človeškem telesu; družina; vas in mesto med narodnoosvobodilnim bojem; ljubezen do

domačije in dela; letni časi; strani sveta; partizani, osvobodilni boj; govorni nastopi,

deklamacije, dramatizacije, pripovedovanje.

Vsebina stvarnega pouka v ostalih učnih načrtih je bila nekoliko spremenjena, razširjena in

podrobneje določena.

Učbenikov in metodičnih navodil za stvarni pouk v tem obdobju ne zasledimo.

Ugotovimo torej lahko, da stvarni pouk v tem obdobju ni napredoval v skladu z že doseženim v

medvojnem obdobju, kaj šele v primerjavi z doseženim ob koncu 19. oz. začetkom 20. st.

Njegova vloga je bila predvsem razvijanje sposobnosti opazovanja in jezikovnih sposobnosti

učencev. Ob tem pa je bila močno poudarjena državljanska vzgoja. Torej so bile v ospredju bolj

funkcionalne in vzgojne naloge stvarnega pouka. Na razvoj stvarnega pouka v slovenski ljudski

oz. osnovni šoli so pomembno vplivali družbeno gospodarski motivi: dvigniti ljudstvo iz

zaostalosti, osvoboditev naroda …

5

2. SPOZNAVANJE NARAVE IN DRUŽBE

2. 1 UČNI NAČRTI

2. 1. 1 PREDMET SPOZNAVANJE PRIRODE IN DRUŽBE V UČNEM NAČRTU IZ LETA 1957

Z novim, začasnim učnim načrtom se v predmetniku pojavi nov učni predmet SND v prvem (4

ure), drugem (5 ur) in tretjem (6 ur) razredu. Opredeljen je kot predmet, ki "/.../ združuje vse

tiste spoznavne elemente, na katerih gradimo pozneje učne predmete, kakor so spoznavanje

prirode, spoznavanje družbe, biologija, fizika, zemljepis, zgodovina, temelji socialistične

morale, tehnična vzgoja, gospodinjstvo itd."(UN 1962, str. 33)

Odpravljen je stvarni pouk, ki se je vse od l. 1926 naprej poučeval kot del slovenskega jezika v

prvem in drugem razredu. V tretjem razredu se ukine predmetni pouk realij.

Obrazložitev spremembe predmetnika najdemo v večjem upoštevanju psihološkega dejavnika

pouka. "Opustili smo zgodnje uvajanje "čistih predmetov" v osnovno šolo, da bi zavrli

prezgodnje analitično specificiranje otrokovega pogleda na svet; želeli smo, da se otrok najprej

mirno, postopno in v primernem izseku sreča z objektivnim svetom, da spoznava njegove

zakonitosti tam, kjer delujejo, in ga šele nato popeljemo v svet predmetno-logičnih kategorij, v

svet znanstveno strukturiranega pogleda na naravo, družbo in človeka v njej. Če smo proces

znanstvenega urejanja spoznanj nekoliko odložili, pa nismo odložili procesa spoznavanja

samega. In koliko je ta proces podzidan z znanstvenimi ugotovitvami-to pa bi moral biti vedno,

se posredno pojavljajo omenjeni učni predmeti ali točneje njih znanstvene osnove že v 1.

razredu osnovne šole. (Šegula 1964, str. 64).

Slika 1 Prilagajanje pouka analitičnim spoznavnim sposobnostim otroka na področju družbenih

in prirodoslovnih ved.

"Prehod iz kompleksnega spoznavanja narave in družbe k njunim specializiranim spoznavnim

izsekom je postopen in blag. Izhaja iz domneve, da je za otroka prirodneje in lažje, če najprej

pojave narave in družbe opaža, spoznava in razumeva v njihovem kompleksnem življenjskem

okviru in jih šele nato klasificira in uvrsti v specializirane učne predmete" (prav tam, str. 149).

6

S tem ko se ukinejo predmeti, kot so zemljepis, zgodovina, prirodopis, prirodoznanstvo in

domoznanstvo v tretjem razredu, vsebinska področja iz teh predmetov pa preidejo v en predmet,

SND, postane tretji razred snovno razbremenjen.

Predmet Spoznavanje prirode in družbe postane samostojen predmet, ločen od slovenskega

jezika. Tako so se izpolnila prizadevanja mnogih pedagogov, ki so se že v prejšnjem stoletju in

v začetku dvajsetega stoletja zavzemali za popolnoma samostojen predmet nazorni nauk ali

stvarni pouk v prvih treh ali dveh razredih. Med nemškimi pedagogi, ki so se zavzemali za

samostojen predmet, po katerih so se zgledovali slovenski šolniki, so bili Friedrich Dittes, Karl

Richter, L. Heineman, Johannes Kuhnel, Fritz Gansberg .../et al./.

Slovenski jezik in SND dobita "/.../ več časa in možnosti za samostojen razvoj, načelo učne

koncentracije pa omogoča povezanost obeh predmetov, oz. povezanost SND z vsemi ostalimi

predmeti." (Cencič, 1983, str. 168)

V primerjavi s stvarnim poukom, katerega naloga je bila predvsem seznanjati učence s predmeti

in pojavi v okolici in jih navajati na opazovanje, so NALOGE predmeta SND širše zastavljene:

"urejanje izkustev, ki jih učenec prinese ob vstopu v šolo in jih nabira v prvih treh letih

šolanja;

uvajanje učenca v pravilno opazovanje predmetov in pojavov ter razumevanje njihove

medsebojne povezanosti;

uvajanje učenca v spoznavanje domače okolice in v spoznavanje vloge, ki jo ima v

njej človek;

razvijanje otrokove zavesti, da pripada skupnosti in usposabljanje učenca za aktivno

življenje v skupnosti;

navajanje učenca na razvojno gledanje pojavov v naravi in družbi;

razvijanje osnov za nadaljnje proučevanje narave in družbe".(UN 1959, str .4)

VSEBINA SND je razporejena koncentrično: v prvem razredu učna snov zajema območje šole

in doma, v drugem razredu se razširi na območje ožje domačije in v tretjem zajame učenčevo

širšo domačijo. Učne enote v posameznih razredih so naslednje:

Prvi razred: Šola; Moj dom; Opazovanje in spoznavanje narave v zvezi z letnimi časi;

Dogodki in zgodbe v zvezi s spominskimi dnevi in državnimi prazniki.

Drugi razred: Orientacija v naravi; Kako človek spreminja in izkorišča naravo; Naši kraji med

osvobodilnim bojem.

Tretji razred: Obzorje, Zemljevid nastaja, Delo in življenjski pogoji; Ogenj izpreminja snov;

Zrak; Naši kraji in ljudje nekoč in danes; Promet; Kaj vem o naši širši domačiji.

Navedene širše učne enote so konkretizirane z ožjimi, te pa se naprej razdelijo na več ali manj

učnih tem.

V navodilih za učitelje je poudarjeno, da "/.../ je učitelj vezan le na temeljno snov; razvršča jo

lahko v svobodno oblikovane učne enote"(UN 1962, str. 33). Pri tem naj se ozira na posebnosti

kraja, geografsko lego, naravno-gospodarske pogoje, v katerih deluje šola. Učitelju UN

dovoljuje in prepušča presojanje o tem ali bo določeno snov širil iz razreda v razred

(koncentrično) ali pa jo bo obdelal v celoti v določenem razredu bolj temeljito in zaključeno. V

navodilih najdemo tudi priporočilo, da se učitelj seznani z učnim načrtom na srednji stopnji OŠ,

da bo pri oblikovanju, podrobnega učnega načrta na nižji stopnji imel "pravo mero in pravo

7

skladje". V zvezi z obravnavanjem posameznih tem ga navodila opozarjajo na možnosti

praktičnega dela učencev, kar je novost tega učnega načrta. Novost so tudi dodatna vzgojna

in učna področja (snov zdravstvene vzgoje ter gospodarskega in tehničnega pouka), ki jih naj

učitelj vključi v SND.

V kar obsežnih navodilih "/.../ so poudarjeni principi za sestavo podrobnega učnega načrta in

metodično obravnavo, poudarjen je princip globalnosti in koncentrične razporeditve".(Cencič

1983, str. 172)

2. 1. 2 ORIENTACIJSKI REZULTATI EKSPERIMENTALNEGA SPREMLJANJA UČNEGA NAČRTA

V OSNOVNI ŠOLI

Preizkus učnega načrta se je začel v šol. l. 1957/58 in se je končal v šol. l. 1961/62. Povzemamo

(Šegula, 1964) predvsem ugotovitve, ki se nanašajo na predmet Spoznavanje narave in družbe

(SND).

Zaradi svoje okvirnosti učni načrt ni zanesljivo usmerjal učiteljev, kar zadeva izbora učne

tematike. Med njimi so se pojavile velike razlike v pojmovanju učnih enot. V 2. r., v 2. učni

enoti (Kako človek spreminja in izkorišča naravo) so učitelji iz učne teme Promet, prometna

sredstva, prometna znamenja razbrali 11 samostojnih tem. Največ se jih je odločilo za temi

Nesreče na cesti in Prometni znaki. Nobena izmed tem ni bila obdelana v vseh razredih, v

katerih je potekal eksperiment. Omenjeni podatki se nanašajo le na petnajst učiteljev, ki so

izpolnili protokol. Iz ene izmed sedmih enot SND v 3. r., Naši kraji in ljudje nekoč in danes, so

učitelji (19) razbrali 55 samostojnih tem. Nobena izmed njih ni bila obdelana v vseh

devetnajstih tretjih razredih.

Učni načrt ni bil zanesljiv usmerjevalec tudi glede na intelektualno obremenitev učenca. Učitelju

je prepuščal, da se sam odloči za količino (in kakovost) predelanih pojmov na določeni učni

stopnji in za določeno učno enoto. Najpogosteje so se učitelji odločali obravnavati čim več

snovi, čeprav so jo obdelali bolj površinsko. Za že omenjeno temo Promet v 2. r., ki je samo del

celotnega učnega načrta, so učitelji (15) v protokolih navedli več kot 152 pojmov. Nobenega

izmed pojmov niso obdelali vsi učitelji. Samo 6 pojmov je takih, ki jih je obdelala nad polovica

učiteljev. Število pojmov dokazuje, da učitelji lapidarno očrtane teme niso znali odčitati. V 3. r.

so znotraj sedme učne enote učitelji izluščili (19) iz protokolov 634 pojmov in podatkov.

Pregled in analiza teh pojmov je pokazala, da mnogi izmed njih presegajo obzorje desetletnega

otroka.

Pri preizkušanju učnega načrta so ugotavljali tudi, kaj je učitelju norma in kaj višek snovi; kako

učitelj opredeljuje snov, ki jo okvirno odčita iz učnega načrta in nato po svoje odbere in razširi.

V večini primerov so vso snov, ki so jo odbrali občutili in označili kot normo, ne glede na to, v

kakšnem obsegu so jo planirali.

Koncentrična gradnja učne snovi je problem, ki je ostal v učnem načrtu nerešen. Posledice:

nekontrolirano ponavljanje istih tem iz leta v leto, velika izguba časa, razblinjanje bistvenih

obrisov snovi, ravnodušnost otrok do nje. Kot primer je navedena tema Gozd, obravnavana v 2.,

3. in 4. razredu. Isti pojmi ter podatki, razbrani iz protokolov učiteljev (15, 19, 13), so se

pojavili v vseh razredih kot obravnava nove teme, tako zasledimo problem ponavljanja. V

primerjavi zapisanih tem se je izrazito pokazal še en problem, to je neenakomerno širjenje

koncentričnih krogov iz leta v leto. Nakazala ga je tema Pridobivanje in uporaba lesa, pri kateri

je število obravnavanih elementov od 30 v 2. r. in 21 v 3. r. brez prehoda poskočilo na 234 v 4.

razredu. Tendenca k neenakomernemu širjenju koncentričnih krogov je prišla do izraza tudi pri

8

navedbi snovnih elementov za temo Gozd, v 2. r. 198 pojmov in podatkov, v 3. r. 50 in v 4. r.

3809.

Prav tako so opazne težave vertikalne gradnje učne snovi, ker so se sestavljavci učnega načrta

bolj orientirali na kriterij življenjske dinamičnosti pouka, kot pa na zakonitosti spoznavnega

procesa. Eksperiment je pokazal na primer iz SND iz spoznavanja narave in družbe tretjega

razreda, kjer se devet-desetletni otrok uči o ljudski oblasti, o občinski skupščini, o okraju in

sreča že pojem republike. Večina otrok teh pojmov ne more razumeti, a se z njimi seznanja, ker

se z njimi srečuje. "Če dajemo z vertikalno gradnjo UN vse koncesije življenjskemu pouku, če

lahkega srca in mirne vesti orientiramo spoznavni proces izključno v prakticizem, prepričani, da

smo s tem naredili šolo živo in praktično, se nam lahko zgodi, da si otrok nabira ne le

nepopolne, ampak tudi netočne ali povsem napačne pojme - in si razlaga naravo in družbo

povsem napačno tudi tedaj, ko bi bil že sposoben, da jo razume".(Šegula 1964, str. 66)

Kakovost učnega procesa je odvisna tudi od sredstev, ki jih ima učitelj za pouk na razpolago.

Pokazale so se velike razlike v opremljenosti šol. Zato so predvsem učitelji iz slabše

opremljenih šol imeli manj možnosti, da bi reformirali svoj pouk in odpravljali verbalizem ter

predavalne metode iz učnega procesa.

Iz navedenih predlogov za izboljšanje UN, je za SND pomemben četrti predlog, ki se glasi: "Pri

učnih predmetih, ki se gradijo koncentrično, naj se izdela čim ostrejši obris koncentričnih

krogov v skladu z etapnimi vzgojnimi smotri osnovne šole, in to z ovrednotenjem snovnih in

psiholoških limit, ki so nam znane". (prav tam, str. 274)

2. 1. 3 PREDMETNIK IN UČNI NAČRT ZA OSNOVNO ŠOLO IZ LETA 1966

Ta učni načrt je nasledil učni načrt, ki se je v OŠ uvajal postopno in ga je potrdil svet za šolstvo

LR Slovenije na treh sejah (l. 1957, 1959 in 1960). Ne gre za nov učni načrt, temveč samo za

korekture in dopolnitve prejšnjega. Le-te so nastale z upoštevanjem izkušenj učiteljev,

rezultatov petletnega eksperimenta UN, predlogov vseh Zavodov za pedagoško službo, mnenj

zveznih posvetovanj ter primerjav z UN jugoslovanskih republik, zlasti SR Srbije in SR

Hrvaške.

V predmetniku so se spremembe nanašale na bolj enakomerno naraščanje števila ur od razreda

do razreda, na povečanje št. ur temeljnih predmetov v višjih razredih OŠ, ukinitev dopolnilnih

učnih ur s posebnimi programi, uvedbo fakultativnih ur, ki jih je šola dolžna organizirati.

V učnem načrtu so večje vsebinske spremembe doživeli gospodinjski pouk, tehnični pouk,

spoznavanje narave v 6. r., ki se je preimenovalo v biologijo ter temelji socialistične morale.

Skrčila se je zahtevnost UN za nekatere predmete, zlasti na višji stopnji. Predmetnik je poskušal

enotneje zgraditi učne snovi za posamezne predmete od 1. do 8. r..

PREDMET SPOZNAVANJE NARAVE IN DRUŽBE

V novem UN so naloge predmeta SND zamenjali SMOTRI, ti pa so bili predvsem materialni

in funkcionalni. Izraženi so natančno in konkretno, kot "/.../ konkretiziran izraz in prispevek tega

predmeta k oblikovanju vzgojnega ideala vsestransko razvite osebnosti" (Cencič 1983, str. 173).

Bistveno pomenskih sprememb v primerjavi z nalogami iz prejšnjega UN ni. Dodan pa je še en

smoter, ki naj učencem razkriva pomen zdravstveno higienskih in tehniških spoznanj in navad

9

in jim te navade razvija (v prejšnjem UN so bile vsebine tega smotra učiteljem ponujene kot

možnosti, ki jih lahko vključijo v poučevanje SND).

Navedbi smotrov sledi razčlenitev UČNE SNOVI po razredih. Glede širših učnih enot ni najti

bistvenih novosti v prvem in drugem razredu, medtem ko je v tretjem razredu korektur več.

Prvi razred: Šola, Moj dom, Opazovanje in spoznavanje narave v zvezi z letnimi časi, Prvi

pojmi o družbi v zvezi s spominskimi dnevi in državnimi prazniki.

Drugi razred: Orientacija v naravi, Kako človek spreminja in izkorišča naravo, Naši narodi

(prej kraji) med osvobodilnim bojem.

Tretji razred: Pokrajina (prej Obzorje), Zemljevid, Od česa živimo v ožji domačiji (prej Delo

in življenjski pogoji), Naša ožja domačija nekoč in danes (prej Naših kraji in ljudje

nekoč in danes), Človek in narava (nova). Izpuščene so: Voda, Ogenj izpreminja

snov, Zrak.

Znotraj širših učnih enot so ožje učne enote, ki so bolj konkretizirane, razčlenjene in

sistematizirane. Nekaj je dodanih npr. Dan žena - 1. r., Šola je važna ustanova - 2. r. v okviru

druge učne enote; nekaj pa odvzetih npr. Kako merimo čas - 2. r. V 3. razredu so razlike že pri

okvirnih enotah.

Za 3. razred se je pokazalo, da je bila učna snov v prejšnjem načrtu preobsežna in premalo

prilagojena spoznavnim procesom devet-desetletnemu otroku. Zato so nekatere enote UN iz leta

1966 izpuščene.

Pridobitev je učna enota Človek in narava, ki ima naslednje ožje enote: Narava; Človek je del

narave; Opazujmo svoje telo; Naloge mišic; Naloge srca in krvi; Naloga pljuč; Naloga zob in

njihovo čuvanje; Zdrava prehrana; Naloge čutil in skrb za čutila; Zakaj zbolimo; Osebna

higiena.

V prejšnjem načrtu se je enota Elektrika nahajala v okviru širše enote nekoč Naši kraji in ljudje

in danes. V tem načrtu pa je navedena pod enoto Od česa živimo v ožji domačiji. Sem je

uvrščen tudi Promet, ki je bil prej samostojna enota.

Vzgojne vsebine, ki so bile v prejšnjem načrtu v posebnem poglavju, so vključene v enote

SND. Vsebine družbeno-moralne vzgoje, gospodarske in zdravstvene vzgoje ter tehnične vzgoje

so postale tako neločljive komponente predmeta SND.

Na novo je opredeljeno praktično delo učencev. Zasledimo ga v vseh treh razredih, navedeno

takoj za širšimi učnimi enotami (prej v navodilih). Nakazane so različne možnosti praktičnega

dela učencev ob uporabi različnih vrst materialov in orodij.

V NAVODILIH je upoštevan predlog, ki je rezultat eksperimentalnega spremljanja prejšnjega

učnega načrta, o čim ostrejšem obrisu koncentričnih krogov. "Tako pri spoznavanju narave

kakor pri spoznavanju družbe je v vsakem razredu izdelan obris etapnega učnega smotra:

NARAVA

Prvi razred: opazovanje sprememb v naravi (v krogu letnih časov)

10

Drugi razred: človek spreminja naravo (človeško delo), človek izkorišča naravo

Tretji razred: naravne in delovne enote v občini - njih specifičnosti; človek, njegovo telo,

njegovo zdravje.

DRUŽBA

Prvi razred: spoznavanje najbližjih socialnih skupin in njihovih medsebojnih odnosov (razred,

dom, soseska) in prvi pojmi o družbi

Drugi razred: spoznavanje šolskega okoliša, domači kraj v narodnoosvobodilni borbi; ob

državnih praznikih čutimo, da smo del domovine

Tretji razred: občina, del njene zgodovine, borba njenih ljudi med NOB, prizadevanje njenih

ljudi za boljše življenje". (UN 1966, str. 33)

V te okvire naj učitelj razvršča učno snov, s katero razvija pri učencih temeljne pojme.

Izogibati se mora kopičenju učne snovi, drobnjakarstvu, neživljenjskosti, neznanstvenosti in

neupoštevanju otrokove duševnosti. Poudarek je na povezovanju SND z drugimi predmeti, še

posebej s slovenskim jezikom.

2. 1. 4 PREDMETNIK IN UČNI NAČRT ZA OŠ IZ LETA 1972

Potrdil ga je Strokovni svet zavoda za šolstvo SR Slovenije in je izšel v publikaciji Osnovna

šola. V uvodu te publikacije so navedeni razlogi za posodobitev predmetnika in učnega načrta:

nova spoznanja v posameznih vedah, v učni tehnologiji, dognanja, pomembna za boljše

vzgojno-izobraževalno (VIZ) delo, zlasti pa nova spoznanja o vlogi vzgoje in izobraževanja v

družbenem razvoju.

Pri reviziji predmetnika in UN so sodelovali strokovnjaki visokih šol, pedagoški svetovalci,

učitelji iz OŠ ter drugi javni delavci.

V predmetniku so naslednje spremembe:

predmet Temelji socialistične morale se preimenuje v Družbenomoralno vzgojo;

predmeti Likovni pouk, Glasbeni pouk in Tehnični pouk pa v Likovno vzgojo,

Glasbeno vzgojo in Tehnično vzgojo;

zmanjšanje števila tedenskih učnih ur v vseh razredih;

zmanjša se število ur večini predmetov. Med obvezne VIZ dejavnosti so na novo

uvrščene: dopolnilni pouk, dodatni pouk, druge prostovoljne dejavnosti, razredne ure.

UČNI NAČRT ZA SPOZNAVANJE NARAVE IN DRUŽBE

V SMOTRIH so opredeljene vse komponente vzgojne dejavnosti: spoznavne, psihomotorične

in emotivne. "Smotri dajejo predmetu pomembne informativne in formativne naloge iz

naravoslovnih in družboslovnih področij, prirodopisa, prirodoslovja, zemljepisa, zgodovine,

gospodarstva, gospodinjstva, zdravstva, tehnike in zlasti iz moralne in domovinske vzgoje”.

(Cencič 1983, str. 187) Slednje se kaže v na novo formuliranem smotru: "/.../ seznanjajo se z

najnovejšimi dogodki iz NOB, z vlogo pionirjev v našem boju za svobodo in z najvažnejšimi

dogodki iz bližnje in daljne preteklosti kraja ter tako razvijajo domovinska in druga moralna

čustva". (Osnovna šola 1973, str. 58) Na novo je oblikovan smoter, ki pravi, da učenci "/.../

odkrivajo značilnosti pokrajine, v kateri živijo, si izoblikujejo pravilne predstave o

geografskih pojavih, se nauče orientacije v prostoru in času" (prav tam).

11

V primerjavi s prejšnjimi smotri so ti obširnejši, npr.: "/.../ usposabljajo se za opazovanje

predmetov, pojavov in sprememb v naravi, v življenju in delu ljudi v letnih časih in se

postopoma navajajo na iskanje vzrokov in posledic in njihovo razumevanje ter s tem razvijajo

logično mišljenje" (prav tam).

Novi učni načrt ne prinaša bistvenih novosti glede VSEBINE. Nekatere ožje učne enote so

pridobile na pomembnosti in so se pojavile kot širše učne enote:

V prvem razredu: se kot novi samostojni učni enoti pojavita: Učenec - pešec, Domače in druge

živali v našem domu.

V drugem razredu: so preoblikovane ali nove učne enote: Šola je pomembna ustanova, Učenec

in srečno življenje, Orientacija v kraju in času, Učenec potnik, Ljudje so

si uredili bivališča. Enoto Naši narodi med osvobodilnim bojem zamenja

enota Spominski dnevi in državni prazniki.

V tretjem razredu: so nove okvirne enote: Naša šola, Spominski dnevi in državni prazniki,

Občina kot del družbene skupnosti SRS. Enota Pokrajina se preoblikuje v

Pokrajina naše ožje domačije, Naša ožja domačija nekoč in danes v dve

enoti: Življenje v ožji domačiji in Naši kraji v preteklosti, Človek in narava

v Opazujmo svoje telo.

V vseh treh razredih pa se namesto enote Praktično delo učencev pojavi enota Osnove tehnične

vzgoje in izobrazbe.

Vsebina Družbenomoralne vzgoje je v tem učnem načrtu ponovno navedena v okviru predmeta

Družbenomoralne vzgoje. “Pokazalo se je, da je ločitev teh vsebin od SND umetno in nasilno.

Med vsebino SND se namreč vrivajo moralnovzgojni smotri kot npr.: Šolski red in vedenje med

poukom in odmori, Medsebojni odnosi v družini, Alkoholne pijače škodujejo zdravju. Izolacija

vzgojnih nalog od vsebine predmeta predstavlja nevarnost zanemarjanja vzgojnih funkcij, ki se

jih, zaradi večje zahtevnosti in slabše metodične obdelanosti, nekateri učitelji že tako izogibajo".

(Cencič 1983, str. 190)

Pri obravnavi vsebin iz narave je v 1. in 2. razredu poudarjen fenološki princip (spremembe v

naravi v zvezi z letnimi časi). Dosledno upoštevanje tega principa pomeni, da se vsak letni čas

začne z obravnavo vremenskih značilnosti, sledi ji obravnava življenjskih prostorov s

poudarkom na spremembah pri rastlinah in živalih.

»Glede preglednosti, konkretnosti in sistematičnosti pomeni nov učni načrt korak nazaj. Vsebina

je manj razčlenjena, manj opredeljena, naslovi tem niso dovolj razvidni, pomešani so s pojmi in

etapnimi smotri«. (prav tam, str. 192)

Navodila za učitelje se delijo v splošna navodila in navodila po razredih. V splošnih navodilih

je poudarjena induktivna pot spoznavanja, načelo globalnosti in učne koncentracije, posredno so

navedena didaktična načela, načela pedagoške psihologije in mentalne higiene. Navodila po

razredih usmerjajo učitelje bolj konkretno (tako vsebinsko kot metodično) po posameznih učnih

enotah. V njih je mogoče določneje razbrati obris koncentričnih krogov. Taka navodila dajejo

učiteljem boljšo osnovo za smiselno izvajanje učnega načrta.

12

VZOREC ZA ČASOVNO RAZPOREDITEV UČNE SNOVI (ČRUS) PRI PREDMETU SND

Knjižico je izdal Zavod za šolstvo SR Slovenije l. 1973. Vse širše učne enote iz učnega načrta so

časovno razporejene - v katerem tednu šol. leta se obravnavajo in tudi koliko ur jim je

namenjenih. Ob tem je še vsaka širša enota določneje opredeljena in opremljena z učnimi

smotri, izraženimi povečini v operativni obliki ter z opombami, iz katerih lahko učitelj razbere

namen obravnave posamezne učne enote in napotke za delo.

Omenjeni vzorec je najbolj konkretiziran izraz pomoči učitelju pri razbiranju učnega načrta tako

glede obsega kot tudi glede globine učne snovi.

2. 1. 5 PREDMETNIK IN UČNI NAČRT ZA OŠ IZ L. 1983

Potrdil ga je Strokovni svet SR Slovenije za vzgojo in izobraževanje. Predmetnik je izšel v 1.

zvezku Programa življenja in dela osnovne šole, medtem ko so učni načrti posameznih

predmetov izhajali v naslednjih petih zvezkih v okviru posameznih vzgojno-izobraževalnih

(VIZ) področij: jezikovno-umetnostno, družbeno-ekonomsko, naravoslovno-matematično,

proizvodno-tehnično, telesnovzgojno-zdravstveno. V posebnem zvezku, šestem, so opisane

obvezne dejavnosti ob pouku.

Obvezni predmetnik in učni načrt sta se uvajala postopno:

v šol. letu 1983/84 sta bila uvedena za 1., 2. in 3. razred; za glasbeno, likovno in

telesno vzgojo ter kulturne in športne dneve do 8.r., pa za celotno OŠ;

v šol. letu 1984/85 za 4. in 5. razred;

v šol. letu 1985/86 za 6. razred;

v šol. letu 1986/87 za 7. in 8. razred;

Predmetnik je sestavljen tako, da so predmeti in njihovo število tedenskih in letnih ur navedeni

znotraj posameznih VIZ področij. V predmetniku je označeno tudi število dni, namenjenih za

kulturne, naravoslovne, športne dneve in delovne akcije, za proizvodno delo in drugo družbeno

potrebno delo. Te dejavnosti so sestavni del VIZ dela in so novost. Na koncu je še določeno

število ur obveznih dejavnosti ob pouku: dopolnilnega in dodatnega pouka, interesnih dejavnosti

(prej prostovoljne) in oddelčnih skupnosti (prej delo samoupravnih skupnosti učencev).

UČNI NAČRT ZA SND

Nahaja se v 4. zvezku Programa življenja in dela osnovne šole v okviru naravoslovno-

matematičnega področja. Predmetu SND je namenjenih 315 ur, v vsakem razredu po 105 ur ali

po tri ure tedensko. V primerjavi s prejšnjim UN je tretjemu razredu odvzeta ena ura na teden.

VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI SMOTRI IN NALOGE pri predmetu SND so postali

obširnejši:

"urejajo, povezujejo in širijo izkušnje iz šolskega in zunajšolskega življenja;

razvijajo delovne in druge navade, pozitiven odnos do osebne in družbene imovine ter

do dela;

13

razvijajo pravilne humane medsebojne odnose, zlasti odnose med dečki in deklicami

ter spoštovanje do starejših;

se usposabljajo za pravilno in varno hojo po cestah in poteh kot pešci - udeleženci v

prometu, za pravilno ravnanje in kulturno vedenje v prometu;

poznavajo vrste dela in poklice v proizvodnih in družbenih dejavnostih".

VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNA VSEBINA je v primerjavi s prejšnjim načrtom nekoliko

drugače zgrajena, prav tako je za obravnavo širših učnih enot predvideno okvirno število učnih

ur.

Prvi razred: ŽIVLJENJE IN DELO V ŠOLI (36 ur): 1. Postali smo učenci; 2. Pionirji in

pionirska organizacija; 3. Spominski dnevi in državni prazniki. ŽIVLJENJE IN

DELO DOMA (12 ur): 1. Odnosi v družini; 2. Naše stanovanje; 3. Domače in

druge živali v našem domu. ŽIVLJENJE IN DELO V NAŠEM OKOLJU (4O

ur): 1. Narava v jeseni; 2. Narava pozimi; 3. Narava spomladi; 4. Narava

poleti. NAŠ KRAJ (12 ur): 1. Promet v našem kraju; 2. Okolica šole.

Drugi razred: ŽIVLJENJE IN DELO V ŠOLI (21): 1. Skupnost učencev oddelka in naloge,

vrednotenje njenega dela; 2. Odred zveze pionirjev in njegove naloge; 3. Mladi člani

RK; 4. Delo; 5. Spominski dnevi in državni prazniki. ŽIVLJENJE IN DELO DOMA

(15): 1. Organizacija življenja in dela doma; 2. Stanovanjski prostori. ŽIVLJENJE

IN DELO V NAŠEM OKOLJU (40): 1. Opazovanje in spoznavanje sprememb v

naravi in vpliv na delo ljudi; 2. Opazovanje in spoznavanje dela ljudi v odvisnosti

od letnih časov; 3. Živali v domačem okolju. NAŠ KRAJ, NAŠA KRAJEVNA

SKUPNOST (24): 1. Promet v našem kraju, učenec - potnik; 2. Okolica šole.

Tretji razred: ŽIVLJENJE V ŠOLI IN DOMA (28): 1. Naša šola; 2. Proslave in prireditve v

šoli in kraju; 3. Naš dom. DOMAČA POKRAJINA IN ORIENTACIJA V NJEJ

(24): Določitev glavnih in stranskih strani neba; 2. Zemljevid. ŽIVLJENJE IN

DELO V NAŠI OŽJI DOMAČIJI (34): 1. Promet v naši ožji domačiji; Naša ožja

domačija v sedanjosti, preteklosti in prihodnosti. NAŠE TELO IN SKRB ZA

ZDRAVJE (14): 1. Človeško telo; 2. Osebna in šolska higiena; 3. Nekaj

najpogostejših in nevarnih bolezni v šolskem obdobju; 4. Pomen prehrane za rast

in zdravje; 5. Razvoj otroka.

Za razliko od prejšnjega učnega načrta je bilo namesto Tehnične vzgoje in izobrazbe ponovno

uvedeno Praktično delo učencev na koncu vsake učne enote. Sledijo Pojasnila, ki nadomestijo

funkcijo Navodil po razredih za učitelje. S tem so posamezne enote konkretizirane in bolj

natančno opredeljene.

Opazne so določene nelogičnosti pri razvrščanju učnih vsebin, npr. v 1. razredu je tematika časa

vrinjena v učno enoto Postali smo učenci, Deček in deklica kot moški in ženska pa v enoto

Narava spomladi.

14

Pri razbiranju učnega načrta je moteče tudi to, da ni vselej natančno razvidno, kaj je učni cilj in

kaj učna tema v posamezni učni enoti.

Učna vsebina še naprej ostaja strogo koncentrično razporejena, kar je vidno že iz poimenovanja

širših učnih enot, ki so v 1. in 2. razredu zastavljene skoraj identično. V skladu z razširjenimi

smotri in nalogami SND je v UN opazno večanje obsega učne snovi. Tako je v 1. razredu

razširjena učna snov iz prometa, dodana pa je še vsebina Pionirji in pionirska organizacija ter

Okolica šole (geografske značilnosti kraja, pomembna področja dela, pomembne ustanove). V 2.

razredu se dodatno obravnava Odred zveze pionirjev in Mladi člani RK, geografske značilnosti

okolice šole ter Krajevna skupnost. V 3. razredu ni večjih vsebinskih sprememb.

Navodila za učitelje bolj poudarjajo vlogo vzgoje v primerjavi s prejšnjimi navodili (družbeno-

moralne, kulturne, zdravstvene, prometne, vzgoje za humane odnose med spoloma, za varstvo

dobrin splošnega pomena in vrednot človekovega okolja, za ohranjanje, negovanje in razvijanje

vrednot NOB in socialistične revolucije ter delovne, politehnične in poklicne vzgoje) pri

oblikovanju učenčevih ustreznih navad in odnosov.

Na koncu učnega načrta je navedena literatura, predvsem poljudnoznanstvena, za 2. in 3. razred.

EVALVACIJA UČNEGA NAČRTA SPOZNAVANJA NARAVE IN DRUŽBE IZ LETA

1983

Z uvajanjem Programa življenja in dela OŠ v vse osnovne šole je postopno potekalo tudi

vrednotenje njegovega uresničevanja in uresničljivosti. V vrednotenje so bile vključene vse OŠ

in njihovo vzgojno delovanje ter predmetniki in učni načrti.

Zbiranje podatkov za evalvacijo učnega načrta SND so na Zavodu Republike Slovenije za

šolstvo pridobivali v šol. letu 1984/85 in v šol. letu 1988/89. Kot viri informacij so bili

odgovori učiteljev na poseben vprašalnik, poročila občinskih aktivov učiteljev in ugotovitve

pedagoških svetovalcev.

V poročilu M. Adamiča (1990) je temeljna ugotovitev učiteljev, da je učni načrt za SND

preobsežen. Učiteljem 1. razredov primanjkuje časa za utrjevanje in ponavljanje širših

tematskih celot (Življenjski prostori). Več kot polovico vprašanih učiteljev 2. razredov

izpostavlja Praktično delo učencev oz. njihovo nespretnost in počasnost pri praktičnih opravilih.

Učitelji 3. razredov pa povečini ugotavljajo, da nimajo dovolj časa za praktično delo učencev,

utrjevanje in ponavljanje.

Učitelji so opozorili tudi na podvajanje učnih vsebin, predvsem iz 1. razreda. Po njihovem

mnenju je vsebinska nadgradnja premalo konkretizirana.

Pedagoški svetovalci ugotavljajo, da so poleg objektivnih vzrokov (prenatrpan učni načrt)

pomembni tudi subjektivni. Nekateri učitelji namreč razširjajo učno tematiko, namesto da bi jo

obravnavali eksemplarično; vključujejo v obravnavo vsebine, ki niso značilne za določeno

okolje in so zato učencem izkustveno odmaknjene; vsebine, ki so koncentrično strukturirane,

ponovno na novo obravnavajo.

15

V predlogih za spremembo učnega načrta učitelji 1. razredov opozarjajo na prezahtevne pojme,

s katerimi se učenci srečujejo v zvezi s sprejemom v Pionirsko organizacijo, na omejene

sposobnosti učencev pri razumevanju in dojemanju zgodovinskih dogodkov (NOB), na

preobsežne oz. neustrezno zastavljene vsebine kot npr. sorodstveni odnosi, poklici staršev,

geografski pojmi. Predlagajo, da se več časa posveti obravnavi letnih časov z opazovanjem

življenjskih prostorov; določene vzgojne teme pa ne kaže obravnavati samostojno, saj so trajna

naloga vplivanja in moralnega oblikovanja učencev.

Učitelji 2. razredov izpostavljajo kot preobsežne vsebine v UN naslednje: o ljudje so si uredili

bivališča, vodi, domačih živalih in ustanovah v domačem kraju, ustanovitvi OF. Predlagajo, da

bi nekatere teme izpustili oz. jih prenesli v naslednji razred: Krajevna skupnost, Izdelovanje

modelov gradbenih objektov, Otrok se najprej razvija v materinem telesu, Prihodnji razvoj

krajevne skupnosti. V zvezi s spominskimi dnevi in državnimi prazniki omenjajo Dan mladosti

in menijo, da naj se obeleži s športnimi in drugimi dejavnostmi, s seznanjanjem učencev o

Titovem otroštvu. Prav tako kot učitelji prvih razredov tudi oni predlagajo, da se v UN vključi

4. maj - Titov spominski dan.

Učitelji 3. razredov predlagajo večjo usklajenost spominskih dnevov z zgodovinskimi

vsebinami v poglavju Naša ožja domačija v sedanjosti, preteklosti in prihodnosti; krčenje vsebin

prometne vzgoje; krčenje vsebin o sestavi in delovanju Občinske skupščine; opozarjajo na

prezahtevnost teme o električnem krogu ter težave pri obravnavi teme o prihodnosti.

2. 1. 6 OBVESTILA OSNOVNIM ŠOLAM ZA DELO

A) Šolsko leto 1990/91

Glede na novonastale družbene razmere in na osnovi ugotovitev spremljanja UN za predmet

SND zasledimo v njem, v šol. letu 1990/91, določene spremembe. V 1. in 2. razredu se izločijo

vsebine, ki se nanašajo na Pionirsko organizacijo, Pionirski odred ter poglavje o spominskih

dnevih in državnih praznikih. V zvezi s spominskimi dnevi in prazniki je še rečeno, da naj se

učenci organizirajo in udeležijo proslav in prireditev, vendar posebne učne ure za obravnavo teh

vsebin niso smiselne. V 3. razredu je namenjena ura razgovora ob prazničnih dnevih. Nekatere

učne teme, kot so gradnja modelov gradbenih objektov, okolica šole v (2. razredu) in

spoznavanje enostavnega električnega kroga oz. risanje shematičnih risb električnih vezij ter

naši kraji v prihodnosti (v 3. razredu) se lahko obravnavajo v obsegu konkretnih razmer ali se

izpustijo.

V obvestilih je nadalje poudarjeno, da je potrebno UN SND v največji možni meri prilagoditi

pogojem in možnostim posamezne šole, kraja in širšega okolja, naj učitelji pri obravnavi učnih

vsebin izhajajo iz neposrednih naravnih in družbenih danosti (zlasti v 1. in 2. razredu), pouk pa

naj temelji na praktičnih aktivnostih in neposrednem delu učencev. Obravnava konkretnih

naravoslovnih in družboslovnih vsebin mora biti v ospredju, vsebine prometne, zdravstvene,

tehnične vzgoje pa zlasti v 1. in 2. razredu obravnavane v okviru konkretnih potreb in možnosti.

16

B) Šolsko leto 1994/95

V obvestilih v šol. letu 1994/95 je za predmet SND zapisano, da je potrebno pri uresničevanju

UN težiti k celostni obravnavi učnih vsebin oz. primerno upoštevati medpredmetno povezanost,

se usmeriti k čim bolj učinkovitim oblikam in metodam dela in upoštevati naslednje smotre:

"razvijati možnosti za spoznavanje okolja, ki temelje na znanstvenih izsledkih in

omogočajo samostojno odkrivanje novih spoznanj in vsakdanjega življenja v

sodobni družbi,

navajati otroke na različne oblike komuniciranja - na razumevanje bistva, načrtno

opazovanje in odkrivanje novosti ter spodbujanje raziskovalne dejavnosti,

navajati otroke k postopnemu usvajanju metod in tehnik raziskovalnega dela,

vrednotiti tudi procesne sposobnosti otrok". (Požgan 1994, str. 35)

Še posebej je poudarjena aktivnost učencev pri obravnavi naravoslovnih vsebin (opazovanje,

razvrščanje, merjenje, beleženje, urejanje in eksperimentiranje), pomembna pa je tudi ekološka

vzgoja otrok, ki ji je potrebno posvetiti posebno pozornost.

Posebne skrbi naj bo deležna ekološka vzgoja otrok.

2. 1. 7 SKLEPNE MISLI O UČNIH NAČRTIH

Učni načrti za predmet Spoznavanje narave in družbe so se spreminjali približno vsakih deset

let. Ugotavljamo, da so omenjeni časovni intervali, razen med prvim (1957) in drugim (1966),

bili premalo izrabljeni za bolj poglobljeno znanstvenoraziskovalno spremljanje vsakega izmed

njih. Prav zaradi tega je bil vsak naslednji učni načrt v bistvu le odslikavanje prejšnjega, z bolj

ali manj deduktivnim vnašanjem manjših sprememb v njegovo strukturo in še manjših v

vsebinske in didaktične izboljšave.

Na to nas opozarja analiza temeljnih dimenzij učnega načrta. Z vsakim učnim načrtom se je

učna vsebina razširjala, čeprav se je število ur, namenjenih poučevanju tega predmeta,

zmanjševalo.

Preglednica 1 Tedensko število ur predmeta Spoznavanje narave in družbe v predmetniku osnovne šole

od leta 1957 naprej

LETO 1. r 2. r 3. r

1957 4 5 6

1962 4 5 6

1966 4 5 6

1972 3 3 4

1983 3 3 3

Posledice so se kazale v preveč deduktivnem pristopu pri obravnavi učnih vsebin (prevladujoče

metode: verbalno-tekstualne in ilustrativno-demonstracijske) in pri prevelikem številu pojmov,

kar je vodilo v faktografijo in površno znanje učencev. Poudarek je bil na uresničevanju

predvsem materialnih nalog pouka, zanemarjene pa so bile funkcionalne: razvoj čutil,

sposobnost mišljenja, interesov, koncentracije itd. ter vzgojne naloge pouka spoznavanja narave

in družbe. To so ugotovitve evalvacij poskusnega uvajanja in spremljanja učnega načrta iz leta

1957 (Šegula, 1964 ) in učnega načrta iz l. 1983 (Adamič, 1990 a). Prav tako pa so tudi izidi

mednarodne primerjalne študije IAEP, v katero so bili vključeni tudi naši tretješolci, pokazali,

da so bili naši učenci bolj uspešni pri nalogah, kjer se je zahtevala le reprodukcija naučenega

17

znanja, kot pa pri nalogah, kjer je bilo potrebno znanje uporabiti in integrirati pri reševanju

določenih problemov. Pri reševanju slednjih so zasedli deseto, tj. zadnje mesto med

primerjanimi državami. (Piciga, Japelj, 1993c)

V vseh učnih načrtih je razvidna učno-snovna strategija načrtovanja. Izhodišče učiteljevega

načrtovanja so splošni vzgojno-izobraževalni cilji, imenovani smotri. V učnem načrtu iz l. 1957

so namesto njih opredeljene naloge za vse tri razrede skupaj. Z vsakim novim učnim načrtom so

se dodajali novi, aktualizirani učni cilji (smotri), in skladno z njimi tudi vsebine. Kot navajajo

učiteljice (Hus, 1996), so samo splošni cilji, brez vmesnih (etapnih), slaba pomoč učiteljem pri

načrtovanju njihovega učnega dela. Učitelji se nanje malo ali sploh ne ozirajo pri izbiri učne

vsebine.

Vsebina je v nacionalnih učnih načrtih najbolj poudarjena komponenta in samo okvirno

določena, kajti ob vsebinah, ki se obravnavajo v vseh učnih sredinah, obstajajo tudi take, ki jih

učitelji prilagajajo posebnostim okolja, v katerem se nahaja šola. Razbiranje tako zastavljenega

učnega načrta zahteva ustvarjalnega in primerno usposobljenega učitelja. Dobro mora poznati

kriterije, po katerih izbirati učne vsebine npr. »kateri so temeljni elementi neke učne teme, kako

se ti elementi vežejo v fundamentalne zakonitosti, odnose in procese, kakšna je logična struktura

ali logična os vsebine, kako se ob njej nizajo bistvene in manj bistvene informacije, kako je z

neracionalnimi (ožje vzgojnimi) vrednotami, kako jih razkriti in povezati z racionalnimi

spoznanji, kako so te vsebinske sestavine videne v luči spoznavnih zmožnosti in interesov

učencev itn«. (Strmčnik, 1998c)

Prav zaradi presplošno določenih učnih ciljev in vsebin v okvirnem učnem načrtu, pomanjkanja

ustrezne strokovne in didaktične literature, priročnikov za učitelje in učbenikov za učence,

pomanjkljivo usposobljenih učiteljev za razumevanje in razbiranje učnih načrtov se je v praksi

velikokrat dogajalo, da so se učitelji pri izbiranju učnih vsebin odločali bolj po kriteriju

zdravega razuma in po kriteriju čim več. Zato so bili učenci pri pouku spoznavanje narave in

družbe preveč obremenjeni, predvsem z zapomnitvenimi procesi, z usvajanjem znanj, pojmov,

definicij, zmanjkovalo pa je časa za njihovo transformacijo v spretnosti, sposobnosti in navade

oziroma za utrjevanje in ponavljanje učne snovi in za praktično aktivnost učencev (Hus, 1996).

Prevladujoč način razvrščanja učnih vsebin v vseh učnih načrtih je koncentričen. Grajeni so po

širših, kompleksnih učnih celotah, kot so npr. življenje in delo doma, življenje in delo v šoli. Te

celote so sestavljene na osnovi časovnih in prostorskih koncentrov, kot npr.: dom, šola, naš kraj.

Njihov obseg ter globina se razlikuje glede na razred. Tako se v prvem razredu zajame le

domači kraj, v drugem ožja in v tretjem širša okolica. Tak način razporejanja učnih vsebin

pomeni pomembno upoštevanje didaktičnih načel življenjske bližine, nazornosti, postopnosti,

sistematičnosti.

Vendar pa so se pri tem razvrščanju učnih vsebin pokazale tudi določene pomanjkljivosti:

nekontrolirano ponavljanje istih tem iz leta v leto, prekomerno širjenje učnih tem, velika izguba

časa, razblinjanje bistva učne snovi in posledično ravnodušnost (nemotiviranost) učencev do

učne vsebine. Pojavil se je problem obsega in globine učne snovi.

Že v učnem načrtu iz l. 1966 so skušali ta problem rešiti z bolj določenim in ostreje začrtanim

obrisom koncentričnih krogov. Za vsak razred je bil izdelan "obris etapnega učnega smotra",

posebej za spoznavanje narave in spoznavanje družbe. Prav tako lahko Vzorec za časovno

razvrstitev učne snovi iz l. 1972 pojmujemo kot prizadevanje za premostitev navedenih težav.

18

Tudi učni načrt iz l. 1983, kjer je določeno število ur za obravnavo posamezne širše učne enote,

ni uspel rešiti težav v zvezi z obsegom in globino učne snovi. V poročilu M. Adamiča iz l. 1990

je namreč ponovno izpostavljena (prej že l. 1964) ugotovitev učiteljev, da je vsebinska

nadgradnja v nacionalnem učnem načrtu za predmet spoznavanje narave in družbe premalo

konkretizirana. Raziskava iz l. 1996 (Hus) je pokazala, da učiteljem največ težav pri načrtovanju

pouka spoznavanje narave in družbe povzroča določanje obsega in globine učne snovi.

Kljub navedenim težavam pa se je pokazalo (Hus, 1996), da so učne vsebine tiste, prek katerih

so učitelji v največji meri izražale in utemeljevale svoje zadovoljstvo pri poučevanju predmeta

spoznavanje narave in družbe. Menili so, da so v učnih načrtih predlagane učne vsebine za

večino učencev zanimive in da učitelju nudijo veliko možnosti za organizacijo pouka. Bolj so

bili z njimi zadovoljni učitelji prvih in drugih razredov. Navajali so, da so vsebine zanimive,

izkustveno blizu učencem, nudijo različne možnosti organizacije pouka. Medtem ko so učitelji

tretjih razredov opozarjali na odmik učnih vsebin od žive narave, na težavnost nekaterih učnih

vsebin za učence, npr.: o elektriki, časovni in prostorski orientaciji.

Ena temeljnih značilnosti učnih načrtov za predmet spoznavanje narave in družbe je tudi ta, da

so učne vsebine povezane v tematske sklope, v katerih so zajeti elementi tako iz narave kot

družbe, in to z namenom, da bi se zagotovila vsebinska in idejna celovitost--medsebojna

povezanost pojavov v naravi in družbi. Torej se objektivna stvarnost vzame kot zaokrožena

celota in se kot taka opazuje in proučuje z različnih vidikov. "Na ta način je prenehala

prevladovati strogo predmetna razdeljenost, ki je atomizirala pouk in ustvarjala nepremostljive

težave pri izgrajevanju celostnega pogleda na svet" (Pletenac, 1990, str. 33).

V praksi se je dogajalo, da znanja o naravi in družbi niso bila vedno funkcionalno povezana in

zato učenci niso dobili splošnega vpogleda v naravne in družbene pojave in njihovo medsebojno

povezanost.

V učni uri se je npr. poskušalo zajeti vse elemente s področja narave in družbe, pa je zaradi tega

prišlo do mehaničnega oz. nelogičnega povezovanja. Nasprotno temu so nekateri učitelji

poskušali vsebine posameznih področij obravnavati ločeno, kar pa je prav tako vodilo v

razbijanje enotnosti vsebin narave in družbe.

Vsi učni načrti vsebujejo navodila za učitelje, ki so sprva enotna, namenjena učiteljem vseh treh

razredov, kasneje pa opredeljena za vsak razred posebej. Učiteljem naj bi bila v pomoč pri

izvajanju učnega načrta. Vendar so ta zelo splošna, npr. da se morajo učitelji ozirati na

posebnosti kraja, geografsko lego, razvijati pri učencih temeljne pojme, bolj upoštevati vlogo

vzgoje … Kot taka (bolj vsebinsko kot didaktično naravnana) učiteljem niso veliko koristila,

predvsem ne v začetnem obdobju, ko še ni bilo priročnikov in delovnih učbenikov, s katerimi bi

si lahko pomagali pri njihovem udejanjanju.

Od leta 1966 je sestavni del učnih načrtov tudi opredeljeno praktično delo učencev oz. osnove

tehnične vzgoje in izobrazbe v učnem načrtu iz l. 1973. Namen teh dejavnosti je ob usvajanju

določenih spretnosti in navad tudi globlje in vsestransko spoznavanje stvarnosti. Toda v praksi

se je pogosto dogajalo, da se predlagane dejavnosti niso izvajale. Učitelji so navajali različne

razloge: preobsežen učni načrt, pomanjkanje časa, nespretnost učencev, strah pred neredom,

neprimerne dejavnosti, pomanjkanje materialov in orodja itd. (Hus, 1996)

Ena temeljnih dilem, ki se kaže pri oblikovanju vseh učnih načrtov za predmet Spoznavanje

narave in družbe, je, kako uravnotežiti njegove vzgojne in izobraževalne naloge. Čeprav je v

19

vseh učnih načrtih poudarek na izobraževalnih ciljih in vsebinah, se postopoma, z vsakim

novim učnim načrtom, dodajajo vzgojni cilji. V učnem načrtu iz leta 1983 je vloga vzgoje

najbolj poudarjena. Eksplicitno so zapisani cilji zdravstvene, obrambne, poklicne, delovno

tehnične, prometne in ekološke vzgoje.

Učni načrti za predmet Spoznavanje narave in družbe so odraz časa, v katerem so nastajali. Prek

učnih ciljev in učne vsebine sledimo družbenim težnjam in idejam. V letih od 1957 do 1991 sta

temeljni prizadevanji vsestransko razvita osebnost in socialistična ter marksistična idejnost

pouka. V zvezi z idejnostjo pri predmetu spoznavanje narave in družbe zasledimo naslednjo

mnenje: " … da ideološka nadstavba, ki izumetničeno štrli nad stvarnim poukom v obliki

proslav in ima glede na smiselnost osnovnega šolanja nesorazmerno veliko vlogo, glede na

sposobnost otroškega razumevanja ideološke simbolike pa opravlja pretežno funkcijo

indoktrinacije«. (Cenčič, 1983, str. 198)

Po letu 1991 so nekatere učne vsebine izpuščene, predvsem ideološke, kar je pripomoglo k

razbremenitvi učnega načrta. Toda takšen način korigiranja učnih načrtov, ko se nekatere

vsebine izpuščajo, druge pa dodajajo, ne rešuje temeljnega problema - to je preobsežnih učnih

načrtov in prek njih prekomernega obremenjevanja učencev. Da so učni načrti za predmet

spoznavanje narave in družbe preobsežni, je temeljna ugotovitev v poročilu Adamiča (1990) in

to potrjuje tudi raziskava Husove (1996).

Vzroki za preobsežnost učnih načrtov pa niso samo objektivni (»prenatrpan« učni načrt),

temveč tudi subjektivni. Kar lahko povzamemo na osnovi ugotovitev izvedenih empiričnih

evalvacij učnih načrtov za spoznavanje narave in družbe. Nekateri učitelji namreč razširjajo

učno tematiko, namesto da bi jo obravnaval eksemplarično; vključujejo v obravnavo učne

vsebine, ki niso značilne za določeno okolje in so zato učencem izkustveno odmaknjene,

vsebine, ki so koncentrično strukturirane, pa ponovno obravnavajo.

Učitelji so se torej po štiridesetih letih še vedno srečevali s težavami pri razbiranju učnih vsebin

oziroma z določanjem obsega in globine učne snovi. Nekateri so odkrito izražali (Hus, 1996), da

tega ne zmorejo opraviti sami in pričakujejo pomoč strokovnjakov.

Omenjeno dejstvo kaže na problem načrtovanja učnih vsebin na nacionalni ravni. "Veliko bolj

kot faktografska obsežnost učne vsebine mora biti v ospredju njena globina, se pravi temeljni

pojmi, zakonitosti, procesi, raznovrstni odnosi, nasprotja in logična os oziroma struktura teme.

Zato bi morala biti v učnih načrtih vidno označena obvezna povprečna temeljna zahtevnost

učnih vsebin, namenjena vsem učencem. Čeprav je "temeljno" odvisno tudi od posebnosti

učnega okolja in tudi od učiteljeve presoje, je njegova ontološka in tudi gnoseološka

determinacija v prvi vrsti stvar znanstvenikov in drugih sooblikovalcev učnih načrtov. Kajti

temeljno je nekaj objektivnega in ne more biti prepuščeno le svobodni presoji posameznika. Če

je, se rado dogaja, da se "temeljno" razlikuje od učitelja do učitelja. (Strmčnik, 1998b, str. 125)

2.2 UČBENIKI IN DELOVNI ZVEZKI ZA PREDMET SND

2. 2. 1 SVET PRED DOMAČIM PRAGOM

Prvi učbenik (pomožni) za predmet SND je izdal avtor Ivan Bizjak šele l. 1970 z naslovom

SVET PRED DOMAČIM PRAGOM. Kot lahko razberemo iz uvoda in zadnje strani učbenika,

so avtorja k pisanju spodbudili predvsem otroci in učiteljice, s katerimi je vzpostavil stik v

20

otroški reviji Ciciban. Štiriletno pisanje v omenjeno revijo je povzel v knjigo z namenom, da bi

otroci "/.../ z lahkoto spoznavali in spoznali bližnjo in daljno okolico svoje domačije".

V obsežni knjigi (140 strani formata A5) so združene vsebine za 1., 2. in 3. razred. Vsebina je

razdeljena na tri tematske sklope. Prvi zajema teme mesta in vasi, drugi (najobsežnejši) koledar

življenja in dela v naravi, zadnji se imenuje Naši predniki in mi.

Glede na to, da gradivo ni strogo opredeljeno za vsak razred posebej, Mesesnelova (1970) meni,

da učbenik nudi možnosti za individualizacijo pouka, predvsem hitrejši napredek nadarjenih

učencev. Opozarja sicer na možnost, da bi se učenci knjige v treh letih naveličali in zaključuje:

“Z domiselnostjo in ustvarjalnostjo učiteljev in učencev bodo sestavki zaživeli pred njimi v

vedno novi luči, v novih zvezah, z novimi zaključki, ki bodo ustrezali vsakemu razredu

posebej.“ (prav tam, stran 45)

Učbenik je grajen tako, da tekst dopolnjujeta slika (barvna oz. črno-bela) ali risba, kar povečuje

njegovo motivacijsko vrednost. Teme so podane v obliki dialoga (predvsem v prvem delu, ko

Slavica in Tomaž predstavljata življenje v mestu in na deželi), pripovedi in razlage. Vključene

so tudi uganke in naloge za učence.

Naloge zahtevajo različne aktivnosti učencev. Pri vsebinah, ki se nanašajo na mesto in vas, so v

ospredju praktične aktivnosti (modeliranje, konstruiranje, ponazarjanje v peskovniku), sledi

iskanje oz. ugotavljanje odgovorov s pomočjo besedila, opisovanje, primerjanje, reševanja

ugank in po en primer zapisa, igranja vlog in eksperimentiranja. V drugem delu prevladujejo

naloge opazovanja in opisovanja, sledijo naloge ugotavljanja, predvidevanja, prepoznavanja,

primerjanja, reševanja problemov, sklepanja po analogiji, zapisovanja naloge, poskusov in

praktičnih del. Pri nalogah iz zadnjega sklopa pa prevladujejo aktivnosti poizvedovanja in

intervjuvanja, razlaganja slik, primerjanja, presojanja, argumentiranja.

Učbenik “/.../ uveljavlja didaktične principe, med katerimi na prvem mestu neposredno

opazovanje dela, življenja in pojavov v ožji domačiji, pred domačim pragom”. (Mesesnel 1970,

str. 45)

Ugotovimo lahko, da je učbenik zadostil namenu, zaradi katerega je nastal. Vsebine iz narave

(prevladujejo) in družbe so podane za otroke zanimivo, doživeto, blizu so njihovemu načinu

razmišljanja. Pisane so poljudnoznanstveno in informativno.

Učbenik je bolj prilagojen učnemu načrtu 1. in 2. razreda, manj je upoštevan učni načrt za 3.

razred. Manjkajo teme o človeku za 3. razred in teme z večjim poudarkom na spoznavanju

družbe. Učbenik nudi možnosti za korelacijo z drugimi učnimi predmeti, predvsem s

slovenskim jezikom (npr. pisanje sestavka na temo Moj domači kraj).

Leta 1973 je izšel prvi ponatis dopolnjene izdaje omenjenega učbenika. Obsežnejši (196 strani)

je za tematska sklopa Spoznavaj samega sebe in Kdo bo koga premagal v znanju. Vsebujeta

vsebine, ki se nanašajo predvsem na uresničevanje učnega načrta za 3. razred. Medtem, ko je v

prvem dopolnilnem sklopu več besedila za pridobivanje znanja, je v drugem sklopu poudarek na

reševanju različnih nalog.

2. 2. 2 MOJA IGRA JE DELO

Leta 1976 je Zavod SR Slovenije izdal delovni zvezek za SND za 1. razred osnovne šole.

Avtorici sta Vida Blažko in Mira Cencič.

21

Delovni zvezek (DZ) obsega 164 strani A4 formata in kot pravi ena izmed avtoric (Blažko,

1975) je maksimalno zastavljen. Vsebuje tudi naloge s področja osnov tehnične vzgoje. Zajeta

vsebina se deli v poglavja: Postali smo učenci, Varno v šolo in domov, Pri nas doma, Domače

živali, Jesen, Zima , Pomlad, Poletje, Spominski dnevi in državni prazniki.

DZ je ilustriran z risbami, ki zavzemajo vsaj toliko prostora kot tekst. Njihova vloga je

predvsem v motiviranju učencev ter dopolnjevanju, razlaganje teksta, ilustracije pa nudijo pa

tudi izrazne možnosti učencem (barvanje, igranje).

Besedilo je pisano z velikimi tiskanimi črkami, naslovi so poudarjeni z debelim tiskom. Med

zapisanim prevladujejo naloge za učence, nekaj je pesniških in proznih prispevkov.

Naloge učenci rešujejo pisno in/ali ustno, nekaj pa tudi praktično. Med pisnimi nalogami

prevladujejo naloge dopolnjevanja, odgovarjanja na postavljena vprašanja, slede naloge

povezovanja in podčrtovanja. Pri praktičnih nalogah učenci izdelujejo razne modele (semafor iz

papirja) in konstrukcije (domače živali iz plastelina).

Aktivnosti, ki jih naloge zahtevajo, so naslednje: prevladujejo naloge poimenovanja, opisovanja,

ugotavljanja, uganjevanja, primerjanja, manj nalog zahteva predvidevanje, vrednotenje. Od

senzornih dejavnosti je poudarjeno opazovanje.

Podajam mnenje ene izmed učiteljic prvega razreda: “/.../ delovne naloge opravljajo učenci

samostojno, vsak po svojih sposobnostih in pridobljeno znanje takoj tudi uporablja pri pouku

SND. Upoštevana sta dva momenta, ki ju zahteva moderna pedagogika: individualizacija, saj

vsak posameznik opravi nalogo po svojih sposobnostih in znanju, ter takojšnja povratna

informacija, za katero ja tako rado zmanjkalo časa“ (Blažko, 1975, str. 31).

2. 2. 3 MOJE DELO JE UČENJE

Republiški komite za vzgojo in izobraževanje je l. 1977 potrdil delovni zvezek za SND za 2.

razred. Avtorica je Mira Cencič.

Na 143 straneh velikega formata so zajete naslednje vsebine: Naša šola, Orientacija v času in

prostoru, Učenec potnik, Ljudje so si uredili bivališča, Voda v našem domu in naravi, Človek

spreminja in izkorišča naravo, V sadovnjaku in vinogradu, Spominski dnevi in državni prazniki.

Vključuje tudi kratko poglavje za ponavljanje in poglabljanje znanja.

DZ je oblikovan podobno kot DZ za 1. razred (risbe; besedilo pa je že natiskano z malimi

tiskanimi črkami). Dejavnosti učencev, ki jih zahtevajo naloge, so obsežnejše: opisovanje,

poimenovanje, dopolnjevanje, naštevanje, primerjanje, pripovedovanje, ugotavljanje, iskanje,

prepoznavanje, povezovanje, logično sklepanje, poizvedovanje, razlaganje, opazovanje,

podčrtovanje, izbiranje, urejanje, razvrščanje, poizkušanje, reševanje, modeliranje, izrezovanje,

merjenje.

2. 2. 4 UČENJE JE MOJE VESELJE

Tako je naslovljen DZ za SND za 3. razred, avtorice Mire Cencič, izdan l. 1979.

22

V primerjavi s prej omenjenima je manj obsežen (97 strani A4 formata). Vsebuje naslednja

poglavja: Naša šola, Naš kraj in njegova okolica, Od česa živimo v našem domačem kraju,

Promet, Elektrika in plin v našem domu, Naši kraji in življenje v njih se spreminjajo, Naša

občina, Naši prazniki, Naše telo.

Metodološko je DZ enako zasnovan kot prejšnja dva, le da je v njem manj ilustracij in več

besedila ter nalog.

Delovni zvezki za spoznavanje narave in družbe za 1., 2. in 3. razred OŠ, avtorice Mire Cencič,

pomenijo poskus zapolniti vrzel po tovrstnih didaktičnih pripomočkih, ki je pri SND prisotna

vse od njegovega nastanka. V. Blažko, soavtorica DZ 1, pravi: “Že dolgo smo učitelji prvega

razreda čutili potrebo po DZ, s pomočjo katerih bi zapisovali učno snov SND, utrjevali in

preverjali znanje. /.../ DZ iz SND je resnično napredek in veliko pridobitev za učitelje, še

posebej zaradi prihranka časa”. (1975, str. 31)

Delovni zvezki so nastali na osnovi učnega načrta z l. 1973, zato v njih zasledimo popolnoma

enako sistematiko razporejanja učnih vsebin kot v učnem načrtu. V vseh treh delovnih zvezkih

najdemo zelo podobno konkretizacijo vsebin UN.

Metodološko so delovni zvezki enotno grajeni. Prevladujejo naloge, medtem ko je besedila, s

pomočjo katerega bi učenci pridobivali znanje, malo. Več ga je proti koncu vsakega DZ in tudi

v DZ za 2. in 3. razred.

Izmed učnih načel so predvsem poudarjena načela učenčeve aktivnosti (izrazne, praktične,

senzorne in intelektualne), sistematičnosti, postopnosti in kontinuiranosti.

Nekatere obdelane teme v DZ premalo upoštevajo predznanje in izkušnje otrok (npr. Kako

pravimo prostoru, kjer se umivamo in kopamo? DZ za 1. r, str. 32). Zasledimo pa tudi primere

obdelave tem, kjer so sposobnosti otrok precenjene (npr. razlaga občinske skupščine v 3.

razredu).

2. 2. 5 KRITIKA DELOVNIH ZVEZKOV

Kritiko DZ za SND je v Novi reviji (št. 52), je podala Alenka Puhar pod naslovom Neznosna

puhlost šolanja. Ugotavlja, da je "/.../ snov v njih podana polovično; manjkajoče dopolnijo

učenci ustno in pisno s pomočjo učiteljic in staršev" (str. 1474). Nadalje pravi, da "/.../ v

izobraževalnem pogledu dajejo zelo malo, v vzgojnem pogledu pa vcepljajo nekaj izrazito

kočljivih lastnosti". (prav tam)

Kot sporno postavlja razmerje med verbalnim in likovnim delom DZ, predvsem zaradi tega, ker

likovni del prevladuje. Kakovost likovnih del se ji zdi slaba. Jezik pisanja uvrsti v publicistično

zvrst in ga označi: "/../ zelo majhno število uporabljenih besed, stalna, tako rekoč obvezna raba

političnih izrazov v skladu z zadnjo ideološko modo in pa krašenje te besedne puščobe z nekaj

metaforami, ki so po navadi tako vsakdanje, da so postale najnavadnejše fraze". (prav tam)

V zvezi z vsebino pravi, da je veliko trivialne oz. takšne, ki je pod ravnijo povprečnih učencev.

"Ob prebiranju učbenikov SND dobi človek vtis, da šola prevzema nase celo vrsto nalog, ki jih

znajo opraviti starši, zato pa ji hkrati zmanjka časa in moči, da bi šolarjem podala tisto, kar jim

23

večina staršev ne zna dati /.../"(str. 1478). Po mnenju Puharjeve je to seznanjanje učencev z

osnovnimi zakoni delovanja narave in spoznavanjem svojega telesa.

Navaja primere repetetivnosti snovi in povzema:"/.../ cela vrsta stvari, ki so natisnjene v enem

učbeniku, se ponovi tudi v drugem; včasih dobesedno, drugič v neznatno spremenjeni obliki"

(str. 1480). Meni, da sta posledici tega dolgočasje in nezanimanje učencev.

Ugotavlja, da učbenik, ki samo sprašuje in ukazuje, premalo informira učence, hkrati pa nudi

premalo možnosti za učenje jezika, kar je primarna naloga na začetku šolanja.

Vsebine prometne vzgoje predstavlja Puharjeva kot "/.../najodličnejši primerek neznosne

puhlosti šolanja" (str. 1480). Svojo trditev utemeljuje na primeru obravnave semaforja.

Opozarja pa tudi na nekatere težavne vsebine, ki jih učenci z naporom usvojijo (gospodarske,

sociološke). Meni, da so te vsebine podane fragmentarno, izmaličeno in da ponujajo

kratkotrajno znanje. Literarnim prispevkom očita preproščino, združeno z eksplicitnim

patriotizmom.

2. 2. 6 UGOTOVITVE EVALVACIJE O DELOVNIH ZVEZKIH

Pod naslovom Temeljne ugotovitve evalvacije za predmet SND je zapisano: "Delovne zvezke

za posamezne razrede smo na podlagi ugotovitev evalvacije leta 1985 vsebinsko skrčili. Zavod

je pristopil k izdelavi novih DZ, ki pa še niso izšli. Zato uporabljajo učitelji stare skrčene DZ,

kar pa po novejših ugotovitvah ni primerna rešitev. Podrobnejša strokovna analiza je pokazala,

da zasnova DZ ni skladna s temeljnimi načini učnega dela. Opredelitev vloge učbenika v

učnem procesu mora izhajati iz temeljnih značilnosti spoznavnega in miselnega procesa otrok

v tem obdobju. Prav zato so osnovni viri spoznavanja na tej razvojni stopnji predvsem

neposredne in praktične izkušnje učencev. Zato je treba zlasti pri pouku SND uveljaviti takšne

oblike in metode dela, ki bodo uvajale, navajale in spodbujale k neposrednemu opazovanju,

ugotavljanju in presojanju o konkretnih naravnih in družbenih pojavih ter navajala na ustrezna

ravnanja. Torej ne kaže izhajati iz predpostavke, da je učbenik na tej stopnji temeljni vir učenja

in spoznavanja, pač pa je vloga učbenika na tej stopnji predvsem motivacijska, učence pa

posredno usposablja za pridobivanje novih spoznanj. Poleg tega mora učitelj upoštevati tudi

posebne pogoje, ki so značilni za šolo in okolje, posebnosti življenja učencev ter njihove

izkušnje in znanje. Toga in mehanična uporaba učbenika je zato neustrezna in neučinkovita".

(Adamič, 1990)

Izsledki prakse kažejo podobno oceno. Tako učitelji prvih razredov ugotavljajo, da je v DZ

preveč barvanja, dopolnjevanja in ilustracij o naravi. Kritična ocena se nanaša tudi na vsebino

DZ, kjer učitelji izpostavljajo nesistematičnost pri razporejanju, ponekod nepreglednost oziroma

prenatrpanost učnih vsebin. Menijo, da so vprašanja v DZ presplošna oziroma nedoločna.

Podobno ugotavljajo učitelji drugih razredov ter dodajajo, da DZ ne ustreza novemu učnemu

načrtu in novim usmeritvam dela v nižjih razredih. Pripominjajo, da je jezik za učence težko

razumljiv.

Nezadovoljstvo z DZ izkazujejo tudi učitelji tretjih razredov. Nekatere vsebine ocenjujejo kot

neustrezne (preobširne, prezahtevne, nepregledne), ker z njimi ne dosegajo zastavljenih ciljev.

Zavzemajo se za tak delovni učbenik, kjer bi bile teme kratko vizualno in tekstovno

predstavljene, dodane pa bi bile tudi naloge za samostojno delo učencev.

24

Učitelji prvih, drugih in tretjih razredov opozarjajo na premalo prostora za vpisovanje

odgovorov oziroma pisanje. Ob tem sprašujejo, kam vpisovati tekste, ki se nanašajo na krajevne

posebnosti.

Zgoraj omenjene ocene DZ so pripomogle k njihovi različni uporabi. Nekateri učitelji jih redno

uporabljajo, druge uporabljajo samo določene dele (strani), sicer si pomagajo z lastnim

gradivom. Nekateri jih vključujejo pri utrjevanju in ponavljanju učne snovi, drugi za domačo

zaposlitev učencev.

V povzetku ugotovitev in predlogov za spremembe pri predmetu SND je v zvezi z uporabo DZ

zapisano: "Glede na mnenja učiteljev in na opredeljeno vlogo predlagamo, da se uporaba DZ

opredeli kot neobvezna (poudarila V. H.), kar pomeni, da se o uporabi odloča posamezna šola

oziroma posamezni učitelj. Upoštevati je namreč treba, da nekateri učitelji odločno odklanjajo

uporabo tako zasnovanih DZ z utemeljitvijo, da gre za izrazito didaktične slabosti in za

vsiljevanje načina dela" (prav tam).

2. 2. 7 SPOZNAVANJE NARAVE IN DRUŽBE ZA 1. RAZRED OSNOVNE ŠOLE

Strokovni svet Republike Slovenije za vzgojo in izobraževanje je l. 1990 potrdil zgoraj

imenovani učbenik avtorice Jelice Mesesnel. Zasnovan je kot temeljna knjiga v sklopu

didaktičnega kompleta, katerega sestavni del so še delovni listi, sličice o letnih časih ter napotki

za učitelje.

Učna snov je razvrščena kronološko, podobno kot poteka življenje in delo v 1. razredu.

Posamezna tema je prikazana na dveh straneh (po dve strani tvorita didaktično in grafično

celoto). Na 62 straneh formata A4 so zajete temeljne vsebine iz UN za SND. Nekatere enote v

učbeniku niso obravnavane (npr. Obravnava spominskih dni in praznikov), so skrčene ali pa

združene (npr. teme iz živalskega sveta ...).

V učbeniku prevladujejo umetniške ilustracije in barvne fotografije, ki imajo sistematizacijsko,

informacijsko in estetsko vlogo. Besedila je malo. Temeljna snov, pojmi in naloge za učence so

okrepljeni z barvno podlago. Razmerje med besedilom in ilustracijo (ki je 30 : 70) utemeljuje D.

Gobec (recenzentka): "Posebej je treba navesti, da ilustracija omogoča ustrezno komunikacijo v

razredu ter bogato izražanje in razmišljanje učenca in da je besedilo le vezni člen med

dejavnostmi v razredu ter nalogami, ki zadevajo delo z učbenikom. V tem pogledu je učbenik v

slovenskem prostoru izrazita novost, predvsem pa je nujen in učinkovit temelj drugačnega dela

in komuniciranja učitelja z učenci". (iz delovnega gradiva Zavoda za šolstvo in šport) Sistem in

velikost črk sta prilagojena poteku začetnega branja in pisanja v 1. razredu. Vaje in naloge za

učence se nahajajo v sklepnem delu učne snovi. Nadaljujejo in širijo se v delovnih listih, ki so

priloga učbenika. Delovnih listov je 12 v črno-beli tehniki. Dejavnosti, ki se zahtevajo od

učencev, so naslednje: opazovanje, merjenje, razvrščanje, zbiranje, klasificiranje, uvidevanje,

primerjanje, predvidevanje, analiziranje, sintetiziranje, abstrahiranje, posploševanje, sklepanje,

razlaganje, izvajanje poskusov, sestavljanje, doživljanje narave, okolja in medsebojnih odnosov.

2. 2. 8 SPOZNAVANJE NARAVE IN DRUŽBE ZA 2. RAZRED OSNOVNE ŠOLE

Delovni učbenik je priredba avstrijskega izvirnika (J. Dabsch, F. Jarolim, E. Svolba:

Sachunterricht 2, Oesterreichischer Bundesverlag, Wien, 1989). Avtorja priredbe sta Minka

Martinčič in Milan Adamič. Potrdil ga je Strokovni svet Republike Slovenije za vzgojo in

izobraževanje l. 1991.

25

V delovnem učbeniku je obdelanih 65 učnih enot. Razporeditev učnih enot je okvirno usklajena

z osnovnimi učnimi poglavji v UN. Učne enote zaokrožajo posamezne celote. Tako je od

učitelja odvisno, kako in kdaj bo vključil v obravnavo posamezni učni list.

Novost so perforirani listi, kar omogoča učencem, da posamezne liste iztrgajo in ob dodajanju

gradiva oblikujejo svojo delovno mapo.

V učbenik so vključeni tudi posebni znaki, ki od učencev zahtevajo različne aktivnosti

(senzorne, izrazne, miselne in praktične). Na prvi strani najdejo učenci razlago in napotke, kako

naj rešijo posamezno nalogo, kako naj uporabijo podatke in kje dobijo še več razlag. Nekateri

znaki opozarjajo učence na individualno delo (razvrsti, zapiši, preberi, premisli in odgovori,

uporabi knjigo), drugi pa na skupinsko reševanje (načrtujemo poskus, pripravimo se na

ekskurzijo, varujmo okolje, pripravimo projekt).

Delovni učbenik je opremljen z barvnimi ilustracijami in fotografijami, ki imajo ob estetski tudi

informativno vlogo. Besedila smiselno dopolnjujejo slike. Pomembnejša besedila so označena z

barvo.

Na koncu delovnega učbenika je navedena dodatna poljudnoznanstvena literatura o življenju

ljudi, živali in rastlin za tiste učence, ki želijo svoje znanje poglobiti (tudi to je novost).

2. 2. 9 SPOZNAVANJE NARAVE IN DRUŽBE ZA 3. RAZRED OSNOVNE ŠOLE

Delovni učbenik SND 3 je v vsebinskem in konceptualnem pogledu nadaljevanje in nadgradnja

delovnih učbenikov SND 1 in SND 2. Je priredba avstrijskega izvirnika (J. Dabsch, F. Jarolim,

E. Svolba: Sach unterricht 3, Oesterreichischer Bundesverlag, Wien, 1990). Avtorja priredbe sta

Darinka Sivec in Anton Umek. Potrdil ga je Strokovni svet RS za vzgojo in izobraževanje leta

1991.

Vsebine so razporejene tako, da se nekatere večkrat pojavljajo (npr. promet), druge so bolj

strnjene (skrb za človeško zdravje). Učitelju je prepuščeno odločanje o tem, kako jih bo vključil

v učni proces. Na vsaki strani je obravnavana ena tema.

Avtorja zagotavljata, da je učbenik grajen na spoznanjih sodobnih teorij o učenju, pri čemer

posebej izpostavljata učenje s samostojnim odkrivanjem. V ta namen je v učbeniku veliko nalog,

ki zahtevajo različne dejavnosti učencev.

Ilustracije in fotografije, ki v učbeniku prevladujejo, dopolnjujejo besedilo in usmerjajo učence

v najrazličnejše aktivnosti. Temeljni pojmi v besedilu so poudarjeni ali barvno okrepljeni.

Učenci naj bi jih čim bolj samostojno usvojili. "Tako sledimo značilnostim kognitivnega učenja,

ki pravi, da ni bistvo učenja v kopičenju določenih znanj, dodajanju novega na staro, ampak da

mora vsakdo v procesu učenja znanje "na novo" samostojno konstruirati, ga povezati v svojo

obstoječo mrežo pojmov, pravil, podatkov" (Sivec, Umek, Priročnik za učitelje SND 3, str. 9).

Podobno kot pri delovnem učbeniku v 2. Razredu tudi pri tem usmerjajo učence v delo znaki, ki

so predstavljeni na začetku učbenika.

Uporabljamo ga lahko kot klasični delovni učbenik ali pa učenci s pomočjo iztrganih listov in

drugih zapisov oblikujejo svoje delovno gradivo.

26

2. 2. 10 DOBER DAN, ZEMLJA - DELOVNI UČBENIK ZA SND V 3. RAZREDU OŠ

Delovni učbenik je delo več avtorjev: dr. Saše Glažar, mag. Marije Košak, dr. Andreja Likar, dr.

Ljubice Marjanovič-Umek, Darje Skribe-Dimec, Anite Vadnal-Marušič, Andreja Vovka, Bojana

Žlendra. Potrdil ga je Strokovni svet R Slovenije za vzgojo in izobraževanje l. 1991.

Vsebina učbenika je razdeljena na tri tematske sklope (zvezke) z naslovi:

Ali se poznam? (biološke vsebine in pojmi z elementi zdravstvene vzgoje);

Kje živim? (geografske vsebine in pojmi, uvajanje v prostorsko in časovno

orientacijo);

Želim si kolo (vsebine in pojmi s področja prometne vzgoje, uvajanje v fizikalne

pojme).

Povezanost znotraj zvezkov in s priloženimi listi je nakazana z različno obarvanimi puščicami.

Njih namen pa ni samo integriranje vsebin, temveč tudi spodbujanje procesov, ki so značilni za

ustvarjalno mišljenje, analogije, asociacije. Od učiteljeve presoje je odvisno, v kakšnem

zaporedju bo obravnaval posamezne teme.

Didaktično je učbenik zasnovan tako, da je poudarek na otrokovi aktivnosti (manipuliranje s

predmeti, neposredno opazovanje, preizkušanje in eksperimentiranje). Kako učenec dopolnjuje

učbenik s svojimi ugotovitvami, je razloženo s simboli na ovojni mapi učbenika.

Učbenik je opremljen z ilustracijami, karikaturami, fotografijami, miselnimi vzorci. Zanimivi in

privlačni so humoristični vložki, rebusi, križanke ter citati učencev iz raziskovalnih nalog.

Posebnost učbenika je tudi citirana poljudnoznanstvena literatura pri obdelavi določenih tem,

kar naj bi spodbudilo otrokovo samostojnost.

2. 2. 11 TAKO LAHKO - INTEGRIRANI UČBENIKI ZA PRVI IN DRUGI RAZRED

Tako lahko je blagovna znamka podjetja dr. Mapet, kjer so leta 1993 izšli integrirani učbeniki

avtoric Alenke Knez (prvi razred) in Klavdije Kuščer (drugi razred). Izšli so v sodelovanju z

Zavodom RS za šolstvo in šport. Po interpretaciji Ministrstva za šolstvo in šport jih lahko

uporablja vsak, ki je usposobljen za integriran pouk. V šolskem letu 1996 so uvrščeni v katalogu

učbenikov med Seznam priročnikov, pripomočkov, učnih sredstev za učitelje in učence.

Delovni zvezki so sestavni del didaktičnega kompleta, ki ga dopolnjujejo še priročniki za

učitelje, učni pripomočki, igre za učenje, igre za zabavo in knjige.

Učbeniki Tako lahko so sestavljeni v skladu z učnim načrtom za prvi in drugi razred in so

razdeljeni v štiri zvezke (Jesen, Zima, Pomlad, Poletje). V vsakem zvezku so tematski sklopi

(npr. Jesen za drugi razred ima naslednje sklope: Razredna skupnost, šola; Promet; Vinograd;

Sadovnjak; Vrt; Polje; Gozd).

Kot je razvidno iz naslovov zvezkov in tematskih sklopov, so prav vsebine predmeta SND tiste,

ki imajo integrirajočo vlogo - torej povezujejo vse ostale učne predmete.

Pri razporeditvi tematskih sklopov so upoštevana naslednja didaktična načela: nazornosti,

postopnosti, sistematičnosti, učenčeve aktivnosti.

27

Delovni učbeniki spodbujajo aktivnost učencev in jim nudijo možnosti razvijanja različnih

sposobnosti: primerjanje, razvrščanje, sklepanje, opazovanje, urejanje, doživljanje in

vrednotenje; prav tako pa nudijo tudi možnosti za razvoj ročnih, komunikacijskih,

intelektualnih, estetskih in gibalnih spretnosti.

“Naravoslovje se pojavlja bolj kontinuirano in tudi količinsko ga je več. Prav tako je zaslediti

različne metode, ki učence bolj motivirajo. Zaznavanja (opazovanja) je sicer še vedno največ,

pojavi pa se tudi beleženje. Učbenik se dotika še nečesa drugega, česar v ostalih učbenikih ni

zaslediti-doživljanje narave, npr.: Kaj si čutil(a) v gozdu? Otrok, ki bo naravo doživljal, jo bo

bolje razumel in spoštoval “.(Skribe 1994, str. 67)

V učbenikih so predvidene različne oblike dela učencev: samostojno, skupinsko, delo v

dvojicah.

Didaktične igre imajo v učbenikih pomembno vlogo. Prav tako pa najdemo v njih samostojno

izdelovanje didaktičnih iger, pri čemer si učenci razvijajo motorične spretnosti, navajajo se na

natančnost in ekonomičnost.

Posebno privlačnost za učence predstavljajo križanke, rebusi, premetanke, domine, potovanja s

kocko itd., s pomočjo katerih učenci razvijejo logično mišljenje, sklepanje in si bogatijo besedni

zaklad.

2. 2. 12 VIJA - INTEGRIRANI UČBENIKI ZA PRVI IN DRUGI RAZRED

Avtorica integriranih delovnih učbenikov VIJA je Viljenka Jalovec, v drugem razredu pa kot

soavtorica še Irena Novak. Učbenike je izdala založba Dismick leta 1993. Za njihovo uporabo

velja enako priporočilo Ministrstva za šolstvo in šport kot za integrirane učbenike Tako lahko.

Delovni učbeniki VIJA so za vsak razred razdeljeni v štiri zvezke (Jesen, Zima, Pomlad,

Poletje). Dopolnjujejo jih še priročniki za učitelje in učni pripomočki (aplikacije, karte,

diapozitivi in lutke).

V primerjavi z delovnimi učbeniki Tako lahko je opazen nekoliko drugačen pristop k

razvrščanju učnih vsebin ter njihovi metodični obdelavi (v njih ni zapisanih tematskih sklopov,

večji je poudarek na prikazovanju učne snovi v obliki stripa itd.).

Vsebuje predmetna področja SND, slovenskega jezika, matematike, ki se med seboj prepletajo

in dopolnjujejo. Likovna vzgoja in telesna vzgoja sta predstavljena v priročniku za učitelje.

Aktivnosti, ki jih učbeniki zahtevajo od učencev: opazovanje (največ), zaznavanje, primerjanje,

sklepanje, uvrščanje itd.

Pri pregledu naravoslovnih sposobnosti in spretnosti, ki jih učbeniki Vija za prvi razred

predvidevajo Skribe (1994) ugotavlja: “Integrirani učbeniki V. Jalovec mogoče po osnovnih

naslovih posameznih zvezkov dajejo čutiti naravoslovni nadih. Temu pa ni tako. V učbeniku

Jesen se pravo naravoslovje pojavi prvič na strani 52, v Zimi šele na strani 127, v Pomladi na 97

strani, v Poletju, kjer ga je tudi največ, pa na 23 strani. Spoznavanje naravoslovja poteka na

čisto običajen tradicionalen način - zaznavanja (opazovanja)! Uvrščanja je nekoliko več, ker je

učbenik izrazito promatematičen in se urejanje pojavlja kot integracija med tema predmetnima

področjema”. (Skribe 1994, str. 67)

28

Mnenje učiteljice o učbenikih VIJA: “/.../ prinašajo osvežitev v naše šole. To je korak k

razšolanju šole in odprta pot k razvijanju otroškega zanimanja, razmišljanja in spodbujanja

njegove ustvarjalnosti. To pa je tudi korak k sodobnim oblikam poučevanja, ki jih lahko uresniči

le suveren učitelj /.../”. (naročilnica VIJA, šolsko leto 1995/96).

2. 2. 13 VODI ME, SONCE

Tako se imenuje delovni zvezek učiteljic Valerije Lebar in Mateje Miklavčič. Strokovni svet ga

je potrdil leta 1995 in ga priporočil kot dodatno gradivo za uporabo pri predmetu SND v tretjem

razredu ter četrtem in petem razredu OŠ pri predmetu Spoznavanje družbe.

Delovni zvezek zajema vaje v orientaciji in kartografiji iz OUN in je razčlenjen na posamezne

enote. Za tretji razred predvideva naslednje: Orientacija po soncu, Kaj najdemo na zemljevidu,

Ali poznaš strani neba, Naredi svoj kompas...

“Vaje in naloge ponujajo več možnosti, da vpeljujemo v pouk več igralne dejavnosti,

samostojnega učenja in napredovanja po svoji presoji in zmožnostih posameznega učenca.

Naloge, ki učence usmerjajo v dejavnosti, so odlično sredstvo za njihovo miselno aktiviranje /.../

učenec razčlenjuje, sintetizira, primerja in ugotavlja, v čem so razločki in kaj je skupno /.../ pri

pridobivanju znanja so miselno dejavni in ustvarjalni.” (Tomič 1995, str. 14) .

Delovni zvezek se lahko uporablja v vseh stopnjah učnega procesa in pri različnih učnih

oblikah.

2. 2. 14 SKLEPNE MISLI

V razvoju učbenikov za predmet spoznavanje narave in družbe, kamor štejemo tudi druga učila

in pripomočke, ki učbenike dopolnjujejo ali pa so njihov sestavni del, ugotavljamo naslednje:

- Pojavijo se sorazmerno pozno, dvajset let po tem, ko je predmet spoznavanje narave in

družbe uvrščen v predmetnik osnovne šole. Imenujejo se delovni zvezki za spoznavanje

narave in družbe, posebej za prvi, drugi in tretji razred. V veljavi so do leta 1990, tj.

predolgo, kar so pokazali izsledki evalvacije učnega načrta iz l. 1983. V začetku

devetdesetih let je opazen razmah v izhajanju učbeniške literature. Tako se za vsak razred

pojavi po več delovnih učbenikov. ob delovnih učbenikih za spoznavanje narave in družbe

izidejo tudi integrirani učbeniki, ki so namenjeni za poučevanje vseh predmetov v prvem in

drugem razredu. Prve je potrdil Strokovni svet za vzgojo in izobraževanje, druge pa je

Ministrstvo RS za šolstvo in šport dovolilo uporabljati le tistim učiteljem, ki so se

usposabljali za integriran način učnega dela. Lahko bi jih imenovali alternativni učbeniki, ki

pa so že nekaj časa ukinjeni.

- Opazni so različni pristopi pri pisanju učbenikov, od individualnega do timskega; med pisci

se ob univerzitetnih profesorjih pojavljajo tudi učitelji, ki predmet poučujejo v praksi;

- Ob Zavodu RS za šolstvo in šport se po l. 1990 kot izdajatelji pojavijo tudi zasebne založbe,

npr. Dr. MAPET.

29

- Oblikovanje učbenikov je v skladu s sodobno didaktično teorijo, saj se ustrezno upoštevajo

didaktična načela in zakonitosti izobraževalnega procesa in veljavnim učnim načrtom.

- Pri prvih učbenikih spoznavanja narave in družbe se soočamo z več pomanjkljivostmi, ki so

didaktične in vsebinske narave, npr.: usmerjenost predvsem v informiranje učencev,

dokončna oblika, preveč barvank, dopolnjevank in ilustracij o naravi, nedoločnost vprašanj,

prevelik obseg učne vsebine, premalo upoštevanja izkušenj otrok, njihovih razvojnih

stopenj; vse to je med drugim posledica pionirskega dela na tem področju. Za kasnejše

učbenike velja, da so bolj prilagojeni razvojni stopnji otrok, njihovemu načinu mišljenja,

spodbujajo aktivnost učencev, nakazujejo več možnosti za poglabljanje znanja ter več

možnosti za integracijo z drugimi predmeti.

- Delovni značaj učbenikov, ki zahtevajo različne aktivnosti učencev: senzorne, praktične,

miselne in izrazne aktivnosti. Upoštevanje posameznih aktivnosti se razlikuje od učbenika

do učbenika. V analizi veljavnih učbenikov, ki so izšli po l. 1990, D. Skribe Dimec in L.

Perne (1994) ugotavljata, da je v njih zanemarjeno razvijanje naravoslovnih sposobnosti in

spretnosti, pri čemer izpostavljata zaznavanje (tipanje, vohanje, poslušanje in okušanje),

grafično zapisovanje (urejanje podatkov v histograme in preglednice), razvrščanje,

oblikovanje domnev (postavljanje hipotez), načrtovanje raziskovanja, kritično razmišljanje,

analiziranje (Skribe 1994).

- Učbeniki se razlikujejo tako glede na razvrstitev kot tudi na obseg učne vsebine. Sledimo

lahko razvrstitvi učnih vsebin po učnem načrtu, po kronološkem načinu razporejanja učnih

vsebin (tako kot poteka delo v razredu) in po tematskem načinu razvrščanja. Prav tako se

razlike kažejo v različnem obsegu učbenikov. V delovnih zvezkih Mire Cencič zasledimo

težnjo po čim večji konkretizaciji učnega načrta iz l. 1973 (ujemanje naslovov, obravnavo

vseh učnih vsebin). Temu primerno so obsežni delovni zvezki (164 str. 1. r., 143 str. 2. r.,

193 str. 3. r.). Novejši učbeniki so manj obsežni, ker ne zajamejo vseh učnih tem iz učnega

načrta.

- Delovni zvezki, ki so nastali na osnovi učnega načrta iz l. 1973, so ostali v uporabi še po

letu 1983, ko je izšel že novi učni načrt. Po pravilniku o učbenikih (1993) velja potrditev

učbenika največ za šest let in se po preteku dobe veljavnosti ali po spremembi učnega

načrta ponovno oceni njegova ustreznost. Izkazalo se je, da so bili delovni zvezki predolgo

v uporabi, kajti "podrobnejša strokovna analiza je pokazala, da zasnova delovnih zvezkov ni

skladna s temeljnimi načeli učnega dela". (Adamič, 1990, str. 277)

- Vizualizacija je vodilni princip pri oblikovanju novejših učbenikov, še posebej to velja za

učbenike za 1. razred, ko so otroci še slabši bralci. Vizualno gradivo na tej stopnji ima

namreč širši informacijski razpon kot pa kratko zapisana besedila. Zato so besedila sestavni,

podrejeni del likovne govorice in so namenjena utrjevanju najnujnejših pojmov, predvsem

pa so iztočnice za miselno in praktično delo učencev.

- Bolj izjema kot pravilo so učbeniki, v katerih je navedena selektivna bibliografija za učence,

ki želijo poglobiti znanja. S tem je zamujena priložnost, da bi učence že od 1. razreda

naprej navajali na samostojno iskanje dodatnih informacij, to je na način dela, s katerim se

bodo srečali kasneje ob strokovnih besedilih. Ni dovolj, da so z njo seznanjeni le učitelji v

priročnikih za učitelje.

30

- Značilnost novejših učbenikov je tudi ta, da usmerjajo delo učencev v raznolike oblike dela

(individualne, skupinske, v dvojicah).

- V vseh učbenikih je zanemarjen konstruktivistični pristop, predvsem pri obravnavi

naravoslovnih vsebin; kot ugotavlja Piciga (1993a) so v učbenikih poudarjene praktične

dejavnosti za učence (opazovanje, poskusi ...), le redko pa so te dejavnosti uporabljene za

preoblikovanje otroških zamisli.

- Sprva so elementi didaktičnih kompletov izhajali zaporedno: najprej učbenik, nato delovni

zvezek, metodični priročnik in potem še dodatne sestavine-nekompletirano. "Če želimo, da

bo didaktični komplet za določeno področje res komplet in ne eklektična zbirka, je treba že

v njegovi zasnovi načrtovati optimalno funkcionalno medsebojno povezanost posamičnih

sestavin, pri čemer zavračam pojmovanje, da je učbenik centralno izhodišče in se mu drugi

deli kompleta le prilagajajo. Izhodišče določene obravnave je lahko film, stenska slika ipd.,

pri čemer ni nujno, da se ista vsebina ali učna snov učbenika in didaktičnega sredstva

podvaja; tudi ni nujno, da učbenik vsebuje vso ali izključno snov, zahtevano v učnem načrtu.

Prav zaradi te dinamike medsebojne odvisnosti posameznih sestavin (zlasti v metodičnem

pogledu!) je potrebno pred nastankom učbenika ali tiskovnega dela kompleta jasno vedeti,

katero didaktično sredstvo bo izhodišče obravnave učne snovi, katero se optimalno prilega

značilnostim določenega poglavja itd. Celota kompleta narekuje značilnosti posameznih

sestavin in obseg ter težišče obravnave učne snovi v učbeniku.” (Gobec, 1989) Omenjeno

stališče je v novejših učbenikih delno upoštevano.

- Različna mnenja o vlogi učbenika na razredni stopnji oz. pri pouku spoznavanja narave in

družbe. "Opredelitev vloge učbenika v učnem procesu mora izhajati iz temeljnih značilnosti

spoznavnega in miselnega procesa otrok v tem obdobju. Prav zato so osnovni viri

spoznavanja na tej razvojni stopnji predvsem neposredne in praktične izkušnje učencev.

Zato je treba zlasti pri pouku spoznavanja narave in družbe uveljaviti takšne oblike in

metode dela, ki bodo uvajale, navajale in spodbujale k neposrednemu opazovanju,

ugotavljanju in presojanju o konkretnih naravnih in družbenih pojavih ter navajala na

ustrezna ravnanja. Torej ne kaže izhajati iz predpostavke, da je učbenik na tej stopnji

temeljni vir učenja in spoznavanja, pač pa je vloga učbenika na tej stopnji predvsem

motivacijska, učence pa posredno usposablja za pridobivanje novih spoznanj. Ob tem mora

učitelj upoštevati tudi posebne pogoje, ki so značilni za šolo in okolje, posebnosti življenja

učencev ter njihove izkušnje in znanje. Toga in mehanična uporaba učbenika je zato

neustrezna in neučinkovita." (Adamič, 1990a, str. 277). Prav tako meni Bezič (1973), da

učbeniki za spoznavanje narave in družbe ne morejo biti osnovni vir znanja, temveč samo

pomagajo in omogočajo učencem, da z delom po analogiji rešujejo svoje konkretne

probleme. V zvezi z učbeniki za spoznavanje narave in družbe še ugotavlja, da je z vidika

nalog predmeta zelo težko pisati učbenike na nivoju cele države, saj so v vsaki šoli

drugačne vsebine, odvisno od sredine, v kateri se šola nahaja. Prav tako je opozoril na hitro

zastarelost podatkov v učbenikih, saj se pojavi v naravi in družbi neprestano spreminjajo.

Mileksić (1992b, str. 30) se je zavzemal za razvojni stopnji prilagojene knjige po tematskih

sklopih, v katerih učenec poišče manjkajoče informacije, predvsem pa se uči brati.

Udeleženci blejskega srečanja na temo Učbeniki danes in jutri leta 1991 so v zvezi z

učbeniki za naravoslovje priporočili, da naj bodo za začetno stopnjo kontekstno-procesni. To

so učbeniki, ki so usmerjeni v dejavnosti, s pomočjo katerih naj bi učenci sami prišli do čim

več spoznanj. Gre za učbenike, ki učencem pomagajo, da se naučijo procesov pridobivanja

novega znanja. "To pomeni, naj bodo začetni učbeniki organizirani okrog nekaj

povezovalnih tem, ki so za otroka dovolj zanimive, da zbude in zadrže njegovo pozornost. V

31

učbenikih naj bo tudi dovolj predlogov za praktične in miselne dejavnosti. Zlasti poskusi in

opazovanja naj bodo spoznavno presenetljivi, kjerkoli je to mogoče." (Ferbar, 1992c, str. 42)

Tudi Dimčeva (1995, str. 110) je mnenja, da so učbeniki za naravoslovje na razredni stopnji

potrebni, vendar morajo biti, po njenem mnenju oblikovani tako, da otroke usmerjajo v

učenje s konkretnimi predmeti in v konkretne pojave. S pomočjo dejavnosti, nalog in

vprašanj naj bi otroke vodili v naravo, ne pa da jim naravo nadomeščajo slike, fotografije in

besedila.

- Empirične strokovne evalvacije so bili do sedaj bili samo delovni zvezki Mire Cencič in

učbenik Dober dan, Zemlja.

Empirična raziskava (Hus, 1996) je pokazala, da so bili v prvih in drugih razredih največ v

uporabi integrirani učbeniki (alternativni) z utemeljitvijo učiteljev, da z njimi lažje uresničujejo

enega temeljnih ciljev, tj. celostni pristop pri obravnavi učnih vsebin. V prvem razredu so

učitelji najpogosteje uporabljali integriran učbenik TAKO LAHKO. Sledila sta mu delovni

učbenik Spoznavanje narave in družbe 1 in integrirani učbenik VIJA. Oba integrirana delovna

učbenika sta bila bolje ocenjena tako v globalu kot tudi z vidika posameznih didaktičnih

elementov: primernost razvojni stopnji otrok, upoštevanje didaktičnih načel, možnosti za

aktivne metode dela, za samostojno delo učencev, za diferenciacijo in individualizacijo, za

navezovanje tem na učenčevo prejšnje znanje, izkušnje in doživetja, za povezovanja znanja med

predmeti, z vidika navedbe dopolnilnih virov in z vidika okolja, v katerem živijo učenci. V

drugem razredu so učiteljice največ uporabljale integrirani učbenik TAKO LAHKO, manj

Spoznavanje narave in družbe 2 in integriran učbenik VIJA. Tudi v tem razredu sta bila oba

integrirana učbenika najbolje ocenjena, tako v globalu kot tudi z vidika posameznih didaktičnih

elementov. V tretjem razredu je več kot polovica anketiranih učiteljev uporabljalo učbenik

Dober dan, Zemlja, manjšina pa delovni učbenik Spoznavanje narave in družbe 3. Slednji je bil

tudi slabše ocenjen kot prvi. Pri posameznih didaktičnih elementih pa v ocenah ni bilo bistvenih

razlik.

Učitelji vseh treh razredih so dokaj redno vključevale učbenik v pouk, največ pri vadenju in

ponavljanju učne snovi, manj pri obravnavi in uvajanju učencev v novo učno snov.

Prav tako je raziskava pokazala, da so se učitelji pri pouku spoznavanja narave in družbe

posluževali različnih možnosti uporabe učbenikov; od kombiniranja več učbenikov do

popolnega prilagajanja samo enemu učbeniku.

2. 3 PRIROČNIKI (NAPOTKI) ZA UČITELJE

Priročnik je pomemben dejavnik pri nudenju učinkovite pomoči učiteljem. "Izhajati mora iz

potreb učne prakse in mora zadovoljevati potrebe po napredku šolske prakse". (Poljak 1983, str.

44) Poljak razdeli potrebe učiteljev, zaradi katerih iščejo pomoč v priročnikih, v dve splošni

kategoriji:

- vsebinske (sodobno znanstveno podajanje učnih vsebin);

- pedagoške (didaktično-metodično delo).

Dober priročnik je zanj tisti, ki upošteva dialektično enotnost vsebine in didaktično-metodične

oblike.

Pri zasnovi priročnikov izpostavlja naslednje možnosti:

32

- priročnik, v katerem so učne vsebine samo razložene;

- priročnik, ki vsebuje napotke za didaktično-metodično obliko učnega predmeta;

- priročnik, v katerem sta postopno obravnavani vsebina in metodična oblika;

- priročnik, v katerem se sukcesivno povezujeta metodična oblika in predmetna vsebina;

- priročnik, v katerem se sočasno povezujeta predmetna vsebina in metodična oblika;

- priročnik, ki ima v temeljnem delu uvodne informacije;

- priročnik, ki ima za uvodnim in temeljnim delom priloge.

Ključno vprašanje pri oblikovanju priročnika je, kakšno naj bo razmerje med mentorsko

funkcijo avtorja priročnika in ustvarjalnim delom učitelja. Priročnik naj bi se izogibal

enostranostim; učiteljem naj bi ponujal različne modele, vsebinske in metodične obdelave

posameznih učnih tem in jih usmerjal, da tudi sami iščejo svoje, lastne, ustvarjalne rešitve.

2. 3. 1 PRIROČNIKI ZA UČITELJE PRVIH, DRUGIH IN TRETJIH RAZREDOV AVTORICE MIRE

CENCIČ

Skoraj trideset let po uvedbi predmeta v osnovne šole so dobili učitelji (prvega razreda)

priročnik zanj. To je priročnik avtorice M. Cencič, ki je izšel l. 1976, izdal pa ga je ZRSŠ. V

letih 1977 in 1979 sta izšla še njena priročnika za učitelje drugih in tretjih razredov.

Zanje je značilno, da so enotno metodološko grajeni: kratek uvod in nato snovno-metodična

obravnava posameznih tem. V uvodu avtorica razloži namen priročnikov in njihovo uporabnost

ter poudari določene zakonitosti pri poučevanju predmeta SND. Pri izbiri vsebine izhaja iz

veljavnega okvirnega učnega načrta in vsebine podrobno metodično obdela. Snov je zajeta širše

kot v učnem načrtu. Vsaka učna tema je razčlenjena v VIZ smotre, metodične napotke in potek

dela.

V uvodnih poglavjih priročnikov (predvsem za prvi in drugi razred) avtorica izpostavlja

naslednje temeljne zakonitosti, ki bi jih naj učitelji upoštevali pri poučevanju predmeta SND:

ugotavljanje predznanja, izkušenj učencev, še posebej pri tistih učnih temah, ki se

nadgrajujejo;

izogibanje didaktičnemu materializmu, kjer pravi: "Realizacija vsebine je stvar

učiteljevega lastnega preudarka, zato ne more krivde za preobremenjenost otrok valiti

na druge. Sam naj se izogiba nepomembnih podrobnosti, prevelikih splošnosti in

prenatrpanosti"

učitelje naj pri izbiri vsebin in metod dela usmerjajo naloge in smotri predmeta SND.

Slednji morajo biti oblikovani konkretno in enopomensko, da bodo usmerjali

učiteljevo načrtovanje pouka, izbiro učnih sredstev in metod dela. V ta namen smotre

v priročniku za vsako učno temo razčleni in konkretizira ter razdeli v tri kategorije:

spoznavne, psihomotorične in afektivne;

poudarja eno temeljnih zahtev sodobne didaktike: učenci si oblikujejo pojme in

principe z lastnim iskanjem, odkrivanjem, torej z lastno aktivnostjo. V ospredje takega

učenja postavlja problemsko učenje, znotraj katerega opozarja na pomen kognitivne

disonance, ki zanimanje za problem in prizadevanje po njegovi rešitvi še okrepi;

pomen vzgojnih nalog (razvijanje moralnih, estetskih, intelektualnih čustev...) in

funkcionalnih nalog (opazovanje, analiziranje, primerjanje, iskanje vzročno-

posledičnih zvez...) pri poučevanju predmeta SND.

33

2. 3. 2 NAPOTKI UČITELJEM ZA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO (VIZ) DELO PRI SND V 1.

RAZREDU OSNOVNE ŠOLE

Avtorji omenjenih napotkov, ki so izšli l. 1990, so L. Marjanovič-Umek, J. Mesesnel in V.

Rotar. Vsebinsko so napotki razdeljeni (glede prispevkov avtorjev) na tri dele:

V prvem, uvodnem delu, so opisane potrebe in značilnosti psihičnega razvoja mlajšega šolskega

otroka (6 - 8 let), ki naj bi bile osnova za poučevanje predmeta SND (razvoj miselnih operacij,

pomen fizičnih in socialnih izkušenj, ki so osnova logično-matematičnim spoznanjem, aplikacija

Piagetove teorije v pedagoško prakso, razvoj pojmov, odnos med mišljenjem in govorom,

socialna kognicija).

V drugem, osrednjem delu, so predstavljeni napotki za vključevanje didaktičnega kompleta

(učbenik, delovni listi, sličice o letnih časih, napotki učiteljem) v pouk. Avtorica predstavi

didaktični komplet, sledi razčlenitev učne snovi po temah in mesecih (osnutek) ter na koncu

poda pripombe k posameznim sklopom učne snovi. Podrobnih metodičnih navodil ne

zasledimo.

Tretji del predstavljajo navodila k pouku SND. Avtor prikaže splošne ugotovitve o

(do)sedanjem razumevanju in razlaganju narave in družbe, opredeli pomen učnih smotrov

(ciljev) predmeta SND ter poda navodila za vodenje učencev od začetnih doživljanj ožjega

okolja, prek spoznavanj, do novih doživljanj narave in družbe.

Na koncu priročnika je navedena še priporočena literatura za učitelje in učence.

2. 3. 3 NAPOTKI UČITELJEM ZA UPORABO DELOVNEGA UČBENIKA SND 2

Izšli so leta 1991, avtorja sta M. Adamič in V. Rotar.

Adamič najprej predstavi nekatere značilnosti predmeta SND, pri čemer izpostavlja njegovo

celovitost in raznolikost, dinamičnost vsebine, načelo življenjske bližine, akumulacije,

koncentričnih krogov ter učiteljevo samostojnost in odgovornost pri obravnavanju obsega oz.

količine učne snovi. V nadaljevanju predstavi funkcijo letne in tematske priprave ter priprave za

posamezno učno enoto. Posebno pozornost nameni virom učenja in spoznavanja pri SND. Kot

temeljne opredeljuje najrazličnejše neposredne vire, ki postavljajo učenca v neposreden odnos z

vsebino oz. stvarnostjo. Zaveda pa se tudi omejitev neposrednih opazovanj v naravi, zato

spregovori o možnostih in načinih opazovanja v razredu, pri čemer predlaga uporabo različnih

učnih sredstev.

V poglavju Naloge in cilji SND v 2. razredu izhaja avtor iz veljavnega učnega načrta.

Posamezne cilje in naloge opredeli znotraj predvidenih poglavij.

Osrednji del avtor namenja razlagi učbenika, v kateri je zajetih 65 učnih enot in vsaki enoti

dodaja nekaj nasvetov za obravnavo.

Po obsegu manjši del zavzemajo metodično-vsebinski napotki Rotarja. Predstavi jih kot dva

smiselno zaokrožena dela: splošni in določnejši del.

V splošnem delu poudarja postopke, "/.../ kako voditi posameznega učenca od njegovega

pretežno le zaznavno-doživljajskega (količinskega) znanja k vse bolj kakovostnemu

ponotranjenju (razumevanju in novemu doživljanju!) njegovega objektivnega sveta" (Rotar

1991, str. 99). Opozarja na vzročnost (selektivnost) napotkov, o pomembnosti učiteljevega

34

interdisciplinarnega razmišljanja o vsebinah učbenika za SND, o značilnosti otrokovega

opazovanja, svari pred prenatrpanostjo z informacijami, o potrebi problematiziranja učnih

vsebin.

Določnejši del napotkov obravnava vsebine, ki se nanašajo predvsem na spoznavanje narave, z

didaktičnega (D) in strokovno-vsebinskega vidika (SV).

Priročnik se končuje z navedbo literature za učitelje in učence.

2. 3. 4 PRIROČNIK ZA UČITELJE SND 3

Priročnik SND 3 je priredba avstrijskega izvirnika po J. Dabsch, F. Jerolim, E. Svolba:

Sachunterricht 3-Lehrheft mit Unterlagen fur die Jahresplanung, Wien, 1990. Avtorja priredbe

sta D. Sivec in A. Umek.

Uvodne misli v priročniku so namenjene prikazu psiholoških in pedagoških osnov za delo pri

pouku SND. Avtorja izhajata iz konstruktivistične teorije učenja in poučevanja ter kot izhodišče

pri pouku SND postavlja učenje s samostojnim odkrivanjem, problemsko učenje,

eksperimentiranje, raziskovanje. Poudarjata pomen didaktičnih iger, še posebej igre vlog, s

pomočjo katerih se učenci sproščeno učijo medčloveških odnosov.

Sledi kratka predstavitev delovnega učbenika (vsebina in uporaba).

Temeljni del priročnika zavzemajo strokovno-metodični (didaktični) napotki oz. ideje za

izpeljavo 71 učnih enot. Za vsako učno enoto so prikazani učni cilji, novi in manj znani pojmi,

napotki za delo in strokovni napotki.

Priročnik se zaključi z navedbo dodatne literature za učitelje in učence.

2. 3. 5 DOBER DAN, ZEMLJA - PRIROČNIK ZA UČITELJA 3

Navedeni priročnik je pripravila projektna skupina strokovnjakov različnih znanstvenih

disciplin, teoretiki in praktiki (Glažar, Košak, Likar, Marjanovič Umek, Skribe Dimec, Vadnal

Marušič, Vovko, Žlender). Prvi natis je izšel leta 1991, drugi 1992.

Priročnik je zgrajen iz treh tematskih enot, ločenih po zvezkih:

- Predstavitev delovnega učbenika Dober dan, zemlja, kjer je razložen koncept učbenika,

vsebinska zgradba, namen in cilji ter didaktično-metodični pristop. Opisana so spoznanja

razvojne psihologije o devetletnem otroku (spoznavni razvoj, socialna kognicija in

komunikacija), nato pa so podrobneje, tematsko in v skladu z okvirnim UN predstavljene

biološke vsebine (vključno z zdravstveno), fizikalne vsebine, geografske vsebine ter vsebine

iz prometne vzgoje.

- Procesi spoznavanja in komunikacij: v tem delu najdemo strokovne članke in analize, ki so

podlaga za VIZ delo. V člankih so poudarjene učne strategije in spodbujanje otrokove

ustvarjalnosti preko različnih komunikacijskih oblik. Članki niso omejeni na razred oz.

predmet.

- Iz pedagoške prakse: primeri, ideje, spodbude. V njem so primeri individualnih pristopov

učiteljic tretjih razredov pri realizaciji različnih didaktičnih konceptov ali posameznih

elementov: celostni pouk, učenje s samostojnim odkrivanjem, reševanjem problemov,

elementi raziskovalnega dela.

35

Priročnik je odprtega tipa, kar pomeni, da ga je možno dograjevati. Tako je že leta 1992, ob

drugem ponatisu, izšel še četrti zvezek, Interakcije, ki vsebuje predstavitev dopolnjene izdaje

delovnega učbenika Dober dan, Zemlja. V interakcijah so že zbrani odzivi učbenika ter

strokovni in informativni članki o didaktičnih vprašanjih pouka SND.

2. 3. 6 TAKO LAHKO - PRIROČNIKI ZA UČITELJE

Pod to blagovno znamko so izšli kot pomoč pri integriranem pouku v letu 1993 priročniki za

učitelje prvih in drugih razredov. Avtorici sta Alenka Knez za prvi razred in Klavdija Kuščer za

drugi razred.

Sestavljajo jih štirje tematski sklopi (zvezki): Jesen, Zima, Pomlad in Poletje (za vsak razred

posebej). Iz recenzije Galeša k priročniku Alenke Knez Jesen navajam nekaj njegovih

ugotovitev in ocen:

svoje delo otrok načrtuje in evalvira avtorica dnevno in tedensko skupaj z učenci, kar je

izjemna kvaliteta /.../;

v priročniku sta mojstrsko obdelani funkciji organizacije in izvajanje pouka, manj dorečeni

pa sta načrtovanje in evalvacija/.../;

kljub temu, da v učnem načrtu niso opredeljene razvojne funkcije oz. funkcionalni razvojni

cilji otroka, je priročnik Knez izredno razvojno naravnan;

iz raznoterih dejavnosti je vidno, da avtorica cilja v ustrezni meri v razvoj višjih psihičnih

funkcij (mišljenje, pomnjenje, pozornost, čustvovanje, samopodobo in druge) /.../;

poskuša diferencirati in individualizirati naloge, metode dela, tempo, pripomočke in

zahtevnost;

iz dokaj natančnega opisa, kako je avtorica delala z učenci v prvem razredu, je vidna

uporaba vseh treh danes znanih modelov poučevanja in učenja (prenosnega, induktivno

raziskovalnega in interpersonalnega, kamor sodi tudi kooperativno učenje).

Ljubica Marjanovič-Umek med drugim pravi v uvodu k priročniku Zima,: “/.../ni moč

spregledati avtoričine senzibilnosti do otrok, njenega gledanja na motivacijo za učenje,

povezovanje vsebin v širše življenjske celote, ki so otroku blizu (vendar ne na silo in umetno),

iskanje različnih poti učenja in poučevanja za različna znanja /.../” (učiteljev priročnik za prvi

razred - Zima).

Podajamo še nekatera mnenja učiteljev, ki so bili recenzenti:

v njem najde učitelj tisto, kar rabi, hkrati pa išče tudi lastne poti;

ob priročniku in delovnem zvezku uporabljam tudi svoje metode in oblike, za katere

mislim da so učinkovite in me pripeljejo do želenih učinkov oziroma ciljev. /.../ težko je

napisati recept ali navodilo, ki bi ustrezalo toliko ljudem;

priročnik ponuja veliko dodatnega gradiva, ki ga lahko vključim pri rednem in

dopolnilnem pouku. Priložene so tudi vsebine in naloge za dodatno zaposlitev sposobnejših

učencev.

Avtorica integriranih priročnikov za drugi razred je Klavdija Kuščer. Pod naslovom Načrtovanje

in domače delo učencev predstavi prednosti tematskega in dnevnega načrtovanja, pri katerem

sodelujejo tudi učenci. Za domače naloge, ki so neobvezne, pravi, da jih učenci radi opravljajo:

zbirajo gradivo na določeno temo, prinašajo jesenske sadeže ipd.

36

V nadaljevanju je nazorno prikazana obravnava posameznih tematskih sklopov po mesecih, ki

so konkretizirani z dnevnimi načrti dela v obliki tabelske slike. V operativni obliki so zapisani

učni cilji ob določeni učni enoti, za vsak predmet posebej. Avtorica zelo podrobno opiše

izkušnje ob obravnavi posamezne učne enote.

O priročnikih Jesen in Zima učiteljica, recenzentka, ugotavlja, da sta priročnika napisana zelo

izčrpno; poudarja pomen didaktičnih iger, za katere pravi, da so zelo uporabne in jih večkrat

vključuje v pouk; v veliko pomoč pri delu so ji podrobno napisana navodila za vodeno

opazovanje posameznih življenjski prostorov; meni da so številne dodane naloge za učence

učitelja razbremenile brskanja po drugih najrazličnejših gradivih.

2. 3. 7 VIJA - PRIROČNIKI ZA UČITELJE

Izšli so istega leta kot učbeniki, to je 1993. Avtorica priročnika je Viljenka Jalovec.

V katalogu programa VIJA za šolsko leta 1995/96 je o priročnikih za učitelje prvih razredov

rečeno: “Priročniki za učitelje niso le podrobno sestavljeni učni načrti posameznih predmetov, ki

se med seboj vsebinsko prepletajo in dopolnjujejo, ampak predstavljajo kompletno didaktično

ponudbo, ki učitelju začetniku odpira metodična vrata v poučevanje, izkušenemu praktiku pa

daje pobudo za kreativno soustvarjanje” (Katalog VIJA, 1995/96,str. 4).

K priročnikom za učitelje za drugi razred pa piše: “Tudi učbenike za drugi razred spremljajo

štirje priročniki, ki so namenjeni učiteljem in njihovem delu z učenci. Tedenska razporeditev

daje celosten vpogled v učne vsebine, ki so z dnevnimi pripravami še dodaten vir metodičnih

napotkov za idejno izpeljavo integriranega dne” (katalog VIJA, 1995/96, str. 5).

Vsi priročniki so opremljeni z uvodnimi teoretičnimi razmišljanji, predvsem psihološkimi:

Sklepanje prijateljstva je naša potreba, Igre in igranje v šoli, Pomagati otroku oblikovati

ustrezno pojmovanje samega sebe in pozitivno samovrednotenje itd.

2. 3. 8 KATARINA - PRIROČNIKI S TEDENSKIMI RAZPOREDITVAMI ZA POUK V 1., 2. IN 3.

RAZREDU OSNOVNE ŠOLE

Omenjeni priročniki so delo učiteljice Korenjak iz OŠ Olge Meglič Ptuj. Izdala jih je Katarina

Ptuj d.o.o.. Namenjeni so interni uporabi.

Vsi trije priročniki so enako koncipirani.. Sestavljeni so iz treh delov tako, kot se šolsko leto deli

na trimestre. Zasnovani so kot integrirani priročniki. Kot navaja avtorica, se priročniki lahko

uporabljajo za integriran pouk ali pa samo za povezavo med predmeti.

Teme so razporejene po tednih (oštevilčene) in vsebujejo:

okvirno razporeditev snovi po predmetih;

operativne cilje za vsak predmet posebej;

učne pripomočke;

didaktične, socialne, razvedrilne igre;

konkretne predloge, vezane na temo tedna.

V vseh teh priročnikih so na začetnih dveh straneh navedene tudi oblike in metode dela,

didaktični procesi in načela, ki se vsakodnevno vpletajo v učni proces. Prav tako so navedene

37

taksonomije izobraževalnih, funkcionalnih in vzgojnih smotrov, ki so predvsem v pomoč

učiteljicam pri načrtovanju in vrednotenju lastnega dela.

2. 3. 9 SKLEPNE MISLI O PRIROČNIKIH

Priročnik je pomemben dejavnik pri nudenju pomoči učiteljem. Še posebej velja to za pouk

spoznavanja narave in družbe, saj razen njih, do nedavnega, ni bilo ustrezne literature, ki bi

učiteljem pomagala pri vsebinskem in didaktično-metodičnem delu v razredu. V nadaljevanju

navajamo še druge ugotovitve:

- Prispevek k razvoju predmeta Spoznavanje narave in družbe se kaže tudi v tem, da imajo

učitelji po l. 1990 na razpolago več priročnikov oz. napotkov za poučevanje v posameznem

razredu. Učiteljem je tako ponujena možnost različne izbire priročnikov in s tem tudi več

možnosti izbire vsebinske in metodične obdelave posameznih učnih tem. Od njihove

ustvarjalnosti pa je odvisno, kako uspešni so pri realizaciji teh možnosti.

- Priročniki naj bi izhajali v neposredni, časovni navezi z zasnovo in vsebino učbenika. Za

nekatere priročnike predmeta Spoznavanje narave in družbe se je izkazalo, da zgoraj

omenjeno načelo ni bilo realizirano; to so priročniki Mire Cencič za drugi in tretji razred, ki

so izšli kasneje.

- Priročniki za spoznavanje narave in družbe so različno zasnovani. Uvrstili bi jih lahko v tri

temeljne koncepte (po Poljaku, 1983):

a) učne vsebine so metodično oblikovane glede na zamišljeno uporabo v učilnici-priročnik,

v katerem se sočasno povezujeta predmetna vsebina in metodična oblika;

b) priročnik, ki ima v temeljnem delu uvodne informacije - učitelji se seznanijo s splošnimi

znanstvenimi zasnovami učnega predmeta, dobijo razlago o zasnovi in uporabi učbenika

itd.;

c) priročnik, ki ima za uvodnim in temeljnim delom priloge - izbrana besedila, dodatno

pedagoško in strokovno literaturo itd.

- Ključno vprašanje pri oblikovanju priročnika je, kakšno naj bo razmerje med mentorsko

funkcijo avtorja priročnika in ustvarjalnim delom učitelja. To razmerje je v priročnikih

spoznavanje narave in družbe različno rešeno. Tako je na primer v priročnikih Mire Cencič

bolj poudarjena mentorska funkcija avtorja priročnika, pri napotkih za učitelje Spoznavanje

narave in družbe 2 pa se v večji meri zahteva ustvarjalnost učitelja.

- Glavni namen priročnika je pomagati učitelju pri načrtovanju, organizaciji, izvajanju in

vrednotenju poučevanja in učenja. Da je vse omenjene elemente težko enakovredno

upoštevati, se je pokazalo tudi pri pisanju priročnikov oz. napotkov za predmet spoznavanje

narave in družbe. V napotkih učiteljem za uporabo delovnega učbenika Spoznavanje narave

in družbe 2 je učiteljem ponujena večja pomoč pri načrtovanju učnega procesa kot pa pri

sami realizaciji pouka. Obratno pa velja za integrirane priročnike TAKO LAHKO.

- Enako kot je ugotovil Poljak (1983), da morajo priročniki izhajati iz potreb učne prakse in

hkrati zadovoljevati potrebe po napredku šolske prakse, lahko ugotovimo za vse priročnike

predmeta spoznavanje narave in družbe, da so nastali (tudi) zaradi potreb učiteljev, ter

zagotavljajo, ob konstruktivni vlogi učiteljev, višjo kakovost poučevanja tega predmeta.

38

- K razvoju priročnikov pomembno prispevajo tudi tisti ustvarjalni učitelji, ki svoje

vsebinsko-metodične izkušnje pri pouku spoznavanja narave in družbe ponujajo v pomoč

ostalim učiteljem.

- Pomemben doprinos, ki ga priročniki prinašajo, so tudi teoretični prispevki o poučevanju

predmeta, ki vključujejo sodobna didaktična in psihološka spoznanja.

- Prav tako, kot naj bi bili učbeniki zanimivi za učence, naj bi bili tudi priročniki privlačni za

učitelje. Vključevali naj bi ponazoritve, skice, preglednice in bili pregledni ter nazorni. Za

priročnike pri predmetu Spoznavanje narave in družbe lahko ugotovimo, da so se z razvojem

izboljšali tudi na tem področju.

V raziskavi (Hus, 1996) smo med drugim ugotavljali tudi mnenje učiteljev o priročnikih oz.

napotkih za poučevanje predmeta spoznavanje narave in družbe. Pokazalo se je, da so učitelji v

prvem razredu enako številčno posegali po priročnikih TAKO LAHKO in Spoznavanje narave

in družbe 1. Priročnik VIJA je bil manj v uporabi. Oba najpogosteje uporabljena priročnika sta

bila enako ocenjena; z večino glasov kot primerna. Tudi v oceni posameznih sestavin priročnika

(konkretizacija učnih ciljev in nalog, snovna obdelanost učne vsebine, didaktična obdelanost

učne vsebine, navedba primerov, uporabnost citirane literature) ni bilo opaziti večjih razlik. V

drugem razredu je največ učiteljev uporabljalo priročnik TAKO LAHKO. Nekoliko manj jih je

uporabljalo priročnik spoznavanje narave in družbe 2, še manj priročnik VIJA. Priročnika

TAKO LAHKO in VIJA sta bila bolje ocenjena kot priročnik Spoznavanje narave in družbe 2,

kar velja tudi za oceno posameznih sestavin omenjenih priročnikov. V tretjem razredu je bil več

v rabi priročnik DOBER DAN, ZEMLJA pred priročnikoma Spoznavanje narave in družbe 3 in

KATARINA. Prvi in tretji priročnik sta bila v splošnem bolje ocenjena kot drugi. Glede na

posamezne sestavine priročnika pa v ocenah ni bilo bistvenih odstopanj. Večina anketiranih

učiteljev je izjavila, da priročnike redno uporabljajo. Predvsem velja to za priročnike TAKO

LAHKO, VIJA in Dober dan, Zemlja, manj pa za priročnike Spoznavanje narave in družbe 1, 2

in 3.

3. SPOZNAVANJE OKOLJA

Predmet spoznavanje okolja v devetletni osnovni šoli je nadomestil predmet spoznavanje narave

in družbe. "Že predlagatelji novega imena predmeta so najbrž skušali sporočiti, da je delitev na

naravo in družbo presežena in da je okolje, ki ga spoznava otrok, zelo raznoliko, a vendar

prepleteno in soodvisno. Glavni cilj predmeta se kljub novemu imenu in novi podobi ni

spremenil." (Krnel, 1996, str. 1) Torej ne gre za nov učni predmet, temveč za nadgradnjo

predmeta spoznavanje narave in družbe.

V učnem načrtu, ki ga je Strokovni svet RS za splošno izobraževanje potrdil dne 3. 12. 1998,

zasledimo naslednjo opredelitev predmeta spoznavanje okolja: "Predmet spoznavanje okolja je

zasnovan tako, da bo pokazal vso kompleksnost, raznolikost in prepletenost dejavnikov, ki

delujejo v človekovem naravnem in družbenem okolju. Predstavlja nadaljevanje in usmerjanje

spontanega otroškega raziskovanja sveta in odkrivanje prepletenosti ter soodvisnosti v pojavih

in procesih, v naravnem in družbenem okolju. Znanje, ki nastaja iz neposrednih izkušenj v

okolju ali prek medijev, se pri pouku razširja in poglablja. Spoznavanje okolja združuje procese,

postopke in vsebine, s pomočjo katerih učenci spoznavajo svet, v katerem živijo. Predmet je

hkrati vir informacij za spoznavanje in utrjevanje poti, kako več zvedeti ter kako znanje

povezovati in uporabiti, zato je spoznavanje okolja eden izmed temeljnih nosilcev spoznavnega

39

razvoja v prvem triletju osnovne šole. V njem so združene vsebine različnih znanstvenih

področij, tako naravoslovnih in tehničnih (kemija, biologija, fizika, informatika, tehnika in

tehnologija) kot družboslovnih (zgodovina, geografija, komunikologija, sociologija, etnologija,

ekonomija in politologija). Vsebine predmeta so zasnovane na temeljnih pojmih, ki omogočajo

nadgrajevanje v predmetih naravoslovje in tehnika ter predmetu družba v drugem triletju in v

naravoslovnih in tehničnih ter družboslovnih predmetih v tretjem triletju. Pestrost vsebin in

dejavnosti ter predlaganih metod poučevanja in učenja omogoča integracijo vsebin in smiselno

povezovanje z matematiko, slovenskim jezikom, glasbeno, likovno in športno vzgojo.

Spoznavanje okolja obsega v celotnem triletju 315 ur pouka; 105 ur na šolsko leto; 3 ure na

teden in trije dnevi dejavnosti (3-krat po 4 ure)." (Nacionalni kurikularni svet, 1998, str. 5)

3.1 VZROKI IN POSTOPEK NASTANKA KURIKULA ZA PREDMET

SPOZNAVANJE OKOLJA

Družbene spremembe v Republiki Sloveniji v začetku devetdesetih let so nujno pogojevale

spremembe tudi v izobraževanju. V ta namen je bila izdelana Bela knjiga o vzgoji in

izobraževanju (1995), kjer so predstavljene konceptualne rešitve izobraževanja v Republiki

Sloveniji. V njej je med drugim predstavljena drugačna zasnova osnovne šole, ki je nastala na

osnovi kritične analize osnovnega šolstva pri nas in analiz sistemov obveznega šolstva v drugih

evropskih državah. Spremenjeni so njeni cilji in sicer: "…omogočiti učenkam in učencem

osebnostni razvoj v skladu z njihovimi sposobnostmi in zakonitostmi razvojnega obdobja (pri

tem je potrebno uravnotežiti spoznavni, čustveni in socialni razvoj), posredovati temeljna znanja

in spretnosti, ki omogočajo neodvisno, učinkovito in ustvarjalno soočenje z družbenim in

naravnim okoljem, razvijati zavest o pripadnosti določeni kulturni tradiciji, in jim omogočiti

nadaljevanje šolanja. Izobrazba mora biti usmerjena k polnemu razvoju človekove osebnosti in k

utrjevanju spoštovanja človekovih pravic in temeljnih svoboščin. Pospeševati mora

razumevanje, strpnost in solidarnost med vsemi ljudmi, narodi, rasnimi in verskimi skupinami."

(Bela knjiga, 1995, str. 71) Torej so tudi drugačni cilji osnovne šole vplivali na nastanek in

zasnovo predmeta spoznavanje okolja.

Prav tako so k njegovemu nastanku prispevale ugotovitve o kakovosti izobraževanja v Sloveniji.

V izhodiščih kurikularne prenove (1996, str. 19) so zapisani nekateri izmed teh problemov, ki

naj bi jih z vsebinskimi spremembami rešili oz. zmanjšali. Navajamo tiste, ki so se kazali tudi

pri predmetu spoznavanje narave in družbe:

- prenatrpani učni načrti;

- omejena uporaba raznolikih pristopov, oblik, metod in tehnik dela in prevelika pasivizacija

učencev;

- pretiran poudarek na učitelju kot edinem viru znanja;

- premajhna kakovost pridobljenega znanja;

- premajhna usposobljenost učencev za dovolj samozavestno srečevanje z življenjskimi

problemi in za njihovo reševanje itd.

Ob teh so evalvacijske in druge raziskave pokazale na nekatere probleme, ki so specifični za

predmet spoznavanje narave in družbe: razbiranje učnega načrta, določanje obsega in globine

učne snovi, premala vertikalna povezanost učnega načrta, preveč deduktivni pristop pri

obravnavanju učnih vsebin, prevelik poudarek na uresničevanju materialnih nalog pouka itd.

40

Tudi primerjalne študije z drugimi državami so pogojevale drugačno zasnovo predmeta

spoznavanje narave in družbe in nastanek predmeta spoznavanje okolja. Kot je navajala Cunder

(1998), so s primerjanjem učnih načrtov, učbenikov, priročnikov za učitelje in drugim gradivom

za ta predmet, ki se v posameznih državah različno imenuje, ugotovili, da v večini primerjanih

držav izhajajo iz otroka in njegovega okolja. V skladu s temi ugotovitvami je predmetna

kurikularna komisija za spoznavanje okolja sestavila učni načrt za predmet spoznavanje okolja.

Na osnovi poročil o delu PRKK za spoznavanje okolja je razvidno, da je komisija najprej

natančno analizirala obstoječi učni načrt za spoznavanje narave in družbe. Pri delu so jim

pomagale svetovalke za razredni pouk na Zavodu RS za šolstvo. Z analizo so ugotovili, da so

predvsem dejavnosti učencev, zapisane v starem učnem načrtu tiste, ki so jih lahko upoštevali

pri pripravi osnutka novega učnega načrta.

V nadaljevanju so primerjali vsebine in dejavnosti učencev v tujih učnih načrtih ter pripadajočo

literaturo. Pregledali so naslednje tuje učne načrte in druge dokumente: angleški nacionalni

kurikulum, škotski kurikulum za spoznavanje okolja, ameriški Projekt 2061, ameriški projekt

High Scope, nizozemski kurikulum za naravoslovje, norveški kurikulum za naravoslovje in

družboslovje, italijanska metodična navodila k nacionalnemu kurikulumu ter angleško,

francosko, poljsko učbeniško literaturo.

V predlog osnutka učnega načrta je komisija vključila tiste vsebine, ki so se pojavljale v več

tujih učnih načrtih, in vsebine, ki so po mnenju komisije zagotavljale uresničevanje temeljnih

ciljev kurikularne prenove. Prav tako je v poročilu (6. 5. 1998) zapisano, da so v osnutek vnesli

sodobne didaktične pristope zgodnjega učenja naravoslovja in družboslovja.

Osnutek učnega načrta za spoznavanje okolja je torej nastal na osnovi analize učnega načrta za

spoznavanje narave in družbe in analize tujih učnih načrtov ter ob upoštevanju priporočil NKS

in PKK za osnovno šolo.

Prvič je bil osnutek učnega načrta predstavljen nekaterim učiteljem/učiteljicam in pedagoškim

svetovalcem/svetovalkam na posvetu "Preverjanje osnutkov učnih načrtov", ki je bil 11. in 12. 9.

1997 na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. Jeseni istega leta je bilo sklicanih več kot 25 vzorčnih

študijskih skupin učiteljev/učiteljic in nekoliko kasneje tudi vzgojiteljev/vzgojiteljic, da bi

ocenile osnutek učnega načrta za spoznavanje okolja. Največ njihovih pripomb se je nanašalo na

drugačen zapis učnega načrta, na preobsežnost naravoslovnih vsebin, predvsem pri sklopu o živi

naravi. Veliko pripomb je bilo na zapisana didaktična priporočila in na predlagane dejavnosti

učencev. Predvsem pa jih je motilo, da v osnutku ni bilo časovne razporeditve učnih vsebin in

ciljev. Mnogi so menili, da je učni načrt prezahteven. Pripombe pa so bile usmerjene tudi na

zahtevnost jezika, v katerem so bili zapisani učni cilji in vsebine. Splošno mnenje

učiteljev/učiteljic in vzgojiteljev/vzgojiteljic je bilo, da bodo za izvajanje takega učnega načrta

potrebovali-le veliko novih didaktičnih pripomočkov.

Po teh srečanjih so bile opravljene prve korekture osnutka učnega načrta za spoznavanje okolja.

PRKK za spoznavanje okolja je poskušala večino ciljev zapisati procesno. Preoblikovali so

naravoslovne vsebine, predvsem sklop živa narava. Prav tako so napravili korekture pri

vsebinah Jaz v družbi. Natančneje so opredelili didaktična priporočila. Navedli so več

medpredmetnih povezav, vendar le znotraj prve triade. Glede časovne razporeditve učnih ciljev

in vsebin pa je komisija vztrajala, da to napravijo praktiki sami. Komisija jim je ponudila pomoč

v obliki seminarjev, kjer naj bi bili predstavljeni tudi predlogi za časovno razporeditev ciljev in

njihovo povezovanje v didaktične sklope.

41

Drugo preverjanje osnutka učnega načrta za spoznavanje okolja je potekalo novembra in v

začetku decembra 1997. Potekalo je v 11 študijskih skupinah za vrtce in okoli 120 za razredni

pouk. To je v vseh študijskih skupinah. Predstavitve so potekale po razredih, kar po mnenju

PRKK za spoznavanje okolja ni bilo dobro. Tak način dela ni ustrezal strukturi učnega načrta in

učitelji/učiteljice oz. vzgojitelji/vzgojiteljice niso mogli dobiti vpogleda v celoten učni načrt.

Prav tako so menili, da je tudi zaradi tega prišlo do večjega števila pripomb. Komisija je po teh

srečanjih dobila 20 poročil od vseh svetovalcev/svetovalk za razredni pouk. Vsak član komisije

PRKK za spoznavanje okolja je dobil seznam pripomb, ki so se nanašale na vsebino, katere

avtor je bil. Ob določenih vsebinskih pripomb, so praktiki opozorili na naslednje: na premalo

upoštevanje čustvenega področja otrokove osebnosti v splošno zapisanih učnih ciljih,

didaktična priporočila naj bi bila zapisana pri vseh vsebinah in ne le pri nekaterih, večji

poudarek naj bi bil na igri vlog, opazovanju in eksperimentiranju. Nekatere študijske skupine so

menile, da naj bi se vsebine iz žive narave še naprej obravnavale po letnih časih. Nekaj jih je

želelo natančen zapis povezav med predmeti s konkretnimi vsebinami. Pripombe praktikov pa

so se nanašale tudi na to, da iz osnutka učnega načrta ni razvidno, kaj je tisto temeljno, kar naj bi

vsak učenec vedel ob koncu prve triade pri predmetu spoznavanje okolja.

Kot je v poročilu PRKK za spoznavanje okolja zapisano, je komisija večino pripomb

učiteljev/učiteljic upoštevala. Ni pa upoštevala predloga za obravnavo vsebin iz žive narave po

letnih časih. Menili so, da so posamezni letni časi razvidni v posameznih ciljih. V zvezi z

natančnejšim določanjem didaktičnih priporočil pa je skupina odgovorila, da njihov namen ni bil

določati tudi didaktične izvedbe, saj naj bi bila ta natančneje predložena v novih učbenikih in

priročnikih. Prav tako skupina ni upoštevala pripomb po natančnejšem zapisu vsebin pri

medpredmetnih povezavah, ker bi po njenem mnenju s tem posegli v avtonomijo

učiteljev/učiteljic oz. vzgojiteljev/vzgojiteljic.

Popravljen osnutek učnega načrta so v mesecu marcu l. 1998 ponovno vrednotile iste vzorčne

učne skupine kot prvič. Večina praktikov je bila z osnutkom zadovoljna, ker so bili upoštevani

njihovi predlogi za spremembo učnega načrta. Le dve študijski skupini sta menili, da so bile

njihove pripombe premalo upoštevane. Veliko pripomb je bilo le v zvezi z zapisom kadrovskih

pogojev, kjer je komisija zapisala, da lahko predmet poučuje vsak, ki ima visoko izobrazbo.

Pripombe je komisija upoštevala in v popravljen predlog zapisala le razredni učitelj/učiteljica in

vzgojiteljica.

Naslednja stopnja v nastajanju učnega načrta za spoznavanje okolja je bilo izpolnjevanje

anketnega vprašalnika Nacionalnega kurikularnega sveta (NKS). Kot navajajo poročila PRKK

za spoznavanje okolja je večina anketiranih učiteljev menila, da je glede vsebin učni načrt za

spoznavanje okolja sodoben, usklajen z mnenji praktikov, zanimiv in splošnoizobraževalen.

Zanimiv je zato, ker lahko učenci/učenke sami načrtujejo in izvajajo veliko dejavnosti in ker

izhaja iz okolja, ki je otroku poznano. Še vedno pa je bil za veliko učiteljev/učiteljic učni načrt

preobsežen glede na določeno število ur. Po mnenju komisije je bila ta ocena posledica

neustreznega razbiranja učnih ciljev, saj so na srečanjih s praktiki ugotovili, da so le-ti cilje

pogosto prešteli in delili z razpoložljivim številom ur. Zato je komisija v predlog učnega načrta,

z naslovom Kako uporabljamo učni načrt, med drugim zapisala, da se v eni šolski uri lahko

uresniči več ciljev, tudi cilje različnih vsebin. Razlike v mnenjih med anketiranci in komisijo so

se pokazale glede deleža odvzetih in dodanih vsebin. Razlike so se pokazale tudi glede

obremenitve učencev doma, v usklajenosti z drugimi predmeti in v prilagojenosti učnega načrta

učencem na narodno mešanih področjih.

42

V mesecu maju in juniju 1998 so vse študijske skupine ponovno ovrednotile predlog učnega

načrta za spoznavanje okolja. Na osnovi pregleda 91 poročil študijskih skupin je komisija

ugotovila, da 84 % študijskih skupin nima bistvenih pripomb in da sprejemajo predlog učnega

načrta. Pripombe 16 % študijskih skupin pa so se nanašale na obsežnost in zahtevnost nekaterih

ciljev in vsebin, predvsem tistih, ki so v novem učnem načrtu novost, kot npr. cilji iz sklopa Kaj

zmorem narediti. Gre za učenje in poučevanje naravoslovnih dejavnosti, procesov in nekaterih

vsebin "neživega" dela naravoslovja in tehnike. Prav tako so bile pripombe na nekatere cilje iz

sklopa Pogledam naokrog, predvsem na uporabo zemljevidov. V zvezi z obravnavo praznikov

pa so bili mnenja, da se vključijo le lokalni prazniki in običaji, obravnavajo pa naj se le

informativno.

Komisija je ponovno proučila vse pripombe in se odločila še za dodatno krčenje ciljev, tj. 20-30

%. Izločili so tiste, glede katerih so imeli praktiki največ pripomb. Ni pa komisija izločila

celotnih sklopov, kot so nekateri praktiki predlagali, saj bi s tem, po njihovem mnenju, porušili

vertikalno strukturo naravoslovja in družboslovja v prvem in drugem triletju.

PRKK za spoznavanje okolja je tudi analizirala pripombe na osnutek in predlog učnega načrta

za spoznavanje okolja, ki so jih izdelali drugi strokovnjaki. Komisija je dobila pripombe

naslednjih strokovnjakov: dr. Marjana Hribarja, dr. Igorja Sakside, dr. Ljubice Marjanovič

Umek, dr. Marjana Blažiča in med predmetne kurikularna komisije za okoljsko vzgojo ter

delovne skupine za pripravo medpredmetnega področja prometne vzgoje. V poročilu je bilo

zapisano, da je komisija večino pripomb upoštevala. Vsebina pripomb teh strokovnjakov iz

poročila ni razvidna. Le pripomba dr. Marjana Blažiča (člana NKS) je bila v naslednjem

poročilu (junij 1998) navedena. Menil je namreč, da so operativni cilji v predlogu slabo

definirani, preširoko zapisani in slabo opredeljujejo konkretne dejavnosti v razredu. Komisiji je

zato predlagal razčlenitev splošnih ciljev v prvem stolpcu "operativni cilji" ali preimenovanje

"operativnih ciljev" v "skupinske učne cilje" in primere dejavnosti v "operativne cilje".

Komisija je bila mnenja, da bi nova kategorija "skupni cilji" zmotila enotno obliko učnih

načrtov, zato je predlagala, da se o tem izreče še področna komisija za osnovno šolo. Prav tako

je bila mnenja, da bi razčlenitev in konkretizacija širših ciljev (sedaj operativnih) vodila v

podvajanje naštevanja dejavnosti. Uporabili bi se isti glagoli pri operativnih ciljih in primerih

dejavnosti.

3. 2. GLAVNE NOVOSTI UČNEGA NAČRTA ZA SPOZNAVANJE OKOLJA

Povzemamo glavne novosti v predlogu učnega načrta za spoznavanje okolja, ki jih je

posredovala Predmetna kurikularna komisija za spoznavanje okolja Nacionalnemu

kurikularnemu svetu dne 2. 3. 1998.

Učni načrt je učno-ciljno naravnan. Cilji so zapisani procesno. Navedeni so linearno in zaradi

preglednosti grupirani po vsebinah. Uresničujejo se prek dejavnosti učencev. Dejavnosti lahko

dosežejo hkrati več ciljev, tudi cilje različnih vsebin. Prav tako se lahko en cilj uresničuje prek

različnih dejavnosti: povezave so nakazane pri didaktičnih priporočilih in pri medpredmetnih

povezavah.

Razporeditev učnih vsebin je drugačna, kot je v obstoječem učnem načrtu za predmet

spoznavanje narave in družbe. Povezovanje ciljev v tematske sklope je prepuščeno

učiteljem/učiteljicam, in sicer zaradi upoštevanja vedno večjih zahtev po njihovi avtonomiji.

43

Poudarek je na specialno-didaktičnih priporočilih, za katere menijo, da so glede na zapis novost.

V njih so poskušali predstaviti čim več novosti s področja metodike in didaktike in sodobnih

pristopov k pouku.

V učnem načrtu so podrobno razgrajeni primeri dejavnosti učencev, ki jih učitelj lahko uporabi

ali pa tudi izbere svoje.

Oblikovalci učnega načrta menijo, da bo aktivnost učencev pri pouku večja, saj se veliko ciljev

uresničuje prek planiranja dela, raziskovanja, eksperimentiranja, aktivnega opazovanja.

Učni načrt zahteva več aktivnosti učencev izven učilnice. Izvajajo se lahko na šolskem dvorišču

ali kje v bližnji okolici šole. Tudi tu je možno združevati učne ciljev v številne tematske sklope,

odvisno od učitelja in od okolja.

Učni načrt izhaja predvsem iz otroka in njegovega okolja, tako kot večina učnih načrtov v

državah, ki jih je pregledala kurikularna komisija: ZDA (HIGH/SCOPE IN BENCHMARKS),

Nizozemska, Norveška, Anglija, Italija in deloma Francija.

Novost so temeljni standardi znanj, ki so zapisani na koncu učnega načrta in se bodo še dodelali

s pomočjo učiteljev in njihovih predlogov v študijskih skupinah.

Učni načrt predvideva veliko dela z različnimi materialnimi pripomočki. Veliko je takih, ki so

enostavni, pobrani iz okolja oz. lažje dostopni, in so odvisni od aktivnosti, ki jih bodo izvajali

učitelji. Seznam ostalih pripomočkov bo še priložen.

Oblikovalci učnega načrta zagotavljajo, da je učni načrt za spoznavanje okolja sodoben, saj so

upoštevali najnovejša spoznanja razvojne psihologije, didaktike in metodike, je mednarodno

primerljiv in izvedljiv.

Strokovni svet RS je na svoji 22. seji z dne 3. 12. 1998 potrdil učni načrt za spoznavanje okolja.

3. 3 TEMELJNI IZSLEDKI RAZISKAVE O NAČRTOVANJU IN IZVAJANJU POUKA

SPOZNAVANJE OKOLJA V PRIMERJAVI S POUKOM SPOZNAVANJE NARAVE IN

DRUŽBE

V raziskavi (Hus, 2001), ki je imela značaj evalvacijske raziskave in je potekala v prvem letu

uvajanja devetletne osnovne šole, in s tem predmeta Spoznavanje okolja, smo ugotavljali, kako

se pouk spoznavanje okolja v prvem razredu prenovljene osnovne šole kvantitativno in

kvalitativno razlikuje od pouka spoznavanje narave in družbe v prvem razredu osemletne

osnovne šole. Primerjali smo učne cilje obeh predmetov v nacionalnem učnem načrtu, v

podrobnih učnih načrtih, v tematskih sklopih in učnih pripravah. Prav tako smo primerjali

izvajanje pouka spoznavanje okolja in spoznavanje narave in družbe z vidika uresničevanja učni

ciljev pri skupnih tematskih sklopih. Ugotavljali in primerjali smo odnos učencev do predmeta

spoznavanje okolja in spoznavanje narave in družbe in preverjali stališča učiteljev in

vzgojiteljev do prenovljenega učnega načrta. Podajamo temeljne ugotovitve.

3. 3. 1. PRIMERJALNA ANALIZA KURIKULA ZA SPOZNAVANJE OKOLJA Z UČNIM NAČRTOM

SPOZNAVANJE NARAVE IN DRUŽBE

44

Kurikul pojmujemo glede obsega "široko", tako kot ga opredeljuje Sagadin (1991, str. 93),

vendar se bomo v primerjavi osredotočili le na učna načrta za 1. razred. Primerjali bomo učni

načrt za spoznavanje okolja (spoznavanje okolja) iz leta 1998 in korigiran učni načrt za

spoznavanje narave in družbe (spoznavanje narave in družbe) iz leta 1983.

Kriteriji za analizo učnih načrtov

- strategija načrtovanja kurukula;

- vrsta kurikula;

- obseg kurikula;

- učni cilji (mesto, raven, oblika zapisa, razsežnost, zastopanost posameznih taksonomskih

stopenj);

- učne vsebine (mesto in oblika zapisa, skupne vsebine, namembnost, dostopnost,

razvrščanje);

- načini izvajanja učnega načrta (dejavnosti učencev, didaktična priporočila);

- evalvacija.

Izsledki primerjalne analize

Strategija načrtovanja primerjanih učnih načrtov

Učni načrt za spoznavanje okolja je učno ciljno naravnan. V njen so upoštevani tudi elementi

razvojno procesnega načrtovanja. Nameni pouka so opredeljeni z operativnimi in razvojnimi

učnimi cilji. Pri učnem načrtu za spoznavanje narave in družbe je osnovna strategija načrtovanja

učno vsebinska. Nameni pouka so določeni z najsplošnejšimi, usmerjevalnimi učnimi cilji

(učnimi smotri), predvsem pa z učnimi vsebinami (učno snovjo).

Vrsta primerjanih kurikulov

Kurikul za spoznavanje okolja kot tudi za spoznavanje narave in družbe lahko uvrstimo med

predmetno organizirana, s tem, da pri spoznavanje okolja lahko v večji meri zaznamo še

elemente integriranega in k učencu usmerjenega kurikula.

Število ur primerjanih predmetov v predmetniku osnovne šole

Število ur predmeta spoznavanja okolja v prvem razredu devetletne osnovne šole je enako kot

pri predmetu spoznavanje narave in družbe v prvem razredu osemletne osnovne šole, tj. 105 ur

letno ali tri ure tedensko.

Učni cilji v primerjanih učnih načrtih

V učnem načrtu za predmet spoznavanje okolja so zapisani splošni cilji predmeta, skupni cilji

posameznih vsebin (socioloških, zgodovinskih, bioloških, geografskih, fizikalnih, vsebin s

področja informatike, tehnike in tehnologije), ki so nadalje konkretizirani in zapisani kot

operativni cilj posameznih vsebin, in to za vsak razred posebej.

Splošni cilji so zapisani v učnem načrtu za opredelitvijo predmeta spoznavanje okolja in se

nanašajo na pouk predmeta v prvi triadi. "Najbolj pomembna cilja predmeta sta razumevanje

okolja in razvijanje spoznavnega področja. Uresničujeta se z aktivnim spoznavanjem okolja. V

ožjem pomenu je to spoznavanje dejstev, oblikovanje pojmov in povezav, kar vodi v znanje in

45

razumevanje ter v uporabo znanja o naravnem in družbenem okolju. Širše spoznavno področje

vključuje razvijanje procesov, sposobnosti in postopkov, ki omogočajo bogatenje izkušenj,

njihovo obdelavo in povezovanje. Cilj predmeta spoznavanje okolja je zato tudi organizacija

pouka (ustvarjanje pogojev in priložnosti), ki bo omogočal razvijanje sposobnosti (spretnosti) in

postopkov: primerjanja, razvrščanja, urejanja, merjenja, zapisovanja podatkov, napovedovanja

in sklepanja, eksperimentiranja in sporočanja. Ob tem se razvija odnos do dejstev in tolerantnost

do negotovosti, odprtost za sprejemanje tujih zamisli in občutljivost za dogajanje v naravnem in

družbenem okolju. Zlasti slednje, občutljivost za dogajanje v okolju, naj bi se razvilo v

zavedanje o pomembnosti človekovega premišljenega ravnanja tako v medosebnih kot

družbenih odnosih, v razvijanju tolerantnosti do drugačnih in upoštevanja načela enakosti

spolov. Eden od pomembnih splošnih ciljev je tudi ohranjanje naravnega okolja in sonaravno

gospodarjenje z njim. S predlaganimi metodami in oblikami dela se ob spoznavnih ciljih

uresničujejo tudi splošni cilji pouka v prvem triletju, med njimi zlasti socialni (komunikacija,

odnosi med učenci in učiteljem), motivacijski (radovednost), razvijanje delovnih navad (kako se

učiti), moralno-etični cilji (norme v vedenju, reševanje etičnih nasprotij), ustvarjalnost

(eksperimentiranje), telesno gibalni cilji (ročne spretnosti, varnost pri delu) in čustveni cilji

(pozitivna samopodoba, odnos do narave)." (Nacionalni kurikularni svet, 1998, str. 5)

Skupni cilji pomenijo konkretizacijo splošnih učnih ciljev, in sicer po posameznih vsebinah, ki

so integrirane pri predmetu spoznavanje okolja. Kot primer bomo navedli samo cilje socioloških

vsebin, ki so v učnem načrtu zapisani takoj za splošnimi cilji predmeta (pod naslovom: Poleg

omenjenih so cilji predmeta tudi:) in se uresničujejo skozi vsa tri leta pouka spoznavanje okolja:

- "spoznavanje samega sebe in drugih (kot posameznika, posameznice); svojega mikro in

makrookolja (družina, razred, šola, kraj, država); kompleksnost odnosov med ljudmi

(ljubezen, spoštovanje, sodelovanje, konflikti…);

- razvijanje spoštljivega in strpnega odnosa do drugačnih in spoštovanje načela enakosti

spolov;

- razvijanje spoštljivega odnosa do naravnega, kulturnega in družbenega okolja;

- ugotavljanje obstoja in dojemanje pomena pravil družbenega življenja, človekovih pravic in

dolžnosti."(prav tam, str. 6)

Operativni cilji konkretizirajo prej zapisane učne cilje in so razvrščeni pod posameznimi

vsebinskimi sklopi, za vsak razred posebej. V prvem razredu so cilji socioloških vsebin zapisani

pod naslovi: Kdo sem, Jaz in ti, vi in mi, Jaz in moja šola, Praznujemo. Za primer navajamo

operativne cilje zapisane pod naslovom Kdo sem:

- "prepoznajo podobnosti in razlike med ljudmi,

- znajo se predstaviti in o sebi povedati osnovne podatke (ime, priimek, naslov)." (prav tam,

str. 9)

Operativni cilji so navedeni linearno in grupirani po vsebinah:

- socioloških (Kdo sem; Jaz in ti, vi in mi; Jaz in moja šola; Praznujemo),

- zgodovinskih (Moja preteklost, Bilo je nekoč),

- bioloških in ekoloških (Jaz in narava),

- zdravstvene vzgoje (Jaz in zdravje),

- geografskih in prometnih (Pogledam naokrog),

- fizikalnih, tehničnih (Kaj zmorem narediti).

46

V zvezi z njihovim uresničevanjem je zapisano: "Uresničujemo jih prek dejavnosti

učencev/učenk. Dejavnosti lahko dosegajo hkrati več ciljev, tudi cilje različnih vsebin. Prav tako

lahko en cilj uresničujemo z različnimi dejavnostmi.. Povezave so nakazane v didaktičnih

priporočilih in medpredmetnih povezavah." (prav tam, str. 8)

Povezovanje ciljev v didaktične sklope je prepuščeno učiteljem/učiteljicam zaradi vedno

večjega upoštevanja zahtev po njihovi avtonomiji (Cunder, 1998).

V učnem načrtu za predmet spoznavanje narave in družbe so zapisani samo splošni učni cilji in

naloge za vse tri razrede skupaj. "Učenci:

- spoznavajo življenje in delo v šoli, doma in v ožji domačiji ter se aktivno uvajajo v

organizacijo tega življenja;

- se usposabljajo za opazovanje predmetov, pojavov in sprememb v naravi, vživljanje in delo

ljudi v letnih časih in se navajajo na iskanje vzrokov in učinkov ter s tem razvijajo logično

mišljenje;

- urejajo, povezujejo in širijo izkušnje iz šolskega in zunajšolskega življenja;

- odkrivajo značilnosti domače pokrajine, si oblikujejo predstave in pojme o osnovnih

geografskih pojavih, se nauče orientacije v prostoru in času;

- se navajajo na zdravo življenje, oblikujejo higienske in kulturne navade in razvijajo ljubezen

do narave ter pridobivajo osnovne pojme o varstvu narave in okolja;

- se seznanjajo z najpomembnejšimi dogodki iz NOB, z vlogo pionirjev v našem boju za

svobodo in z najpomembnejšimi dogodki iz bližnje in daljne preteklosti kraja ter tako

razvijajo domovinska in druga moralna čustva;

- postopoma pridobivajo moralna spoznanja o socialističnih odnosih v naši družbi;

- razvijajo delovne in druge navade, pozitiven odnos do osebne in družbene imovine ter do

dela;

- razvijajo pravilne humane medosebne odnose, zlasti odnose med dečki in deklicami ter

spoštovanje do starejših;

- pridobivajo posamezne elemente tehnične vzgoje in izobrazbe;

- se usposabljajo za pravilno in varno hojo po cestah in poteh kot pešci- udeleženci v prometu

- spoznavajo vrste dela in poklice dela v proizvodnih in družbenih dejavnostih." (Program

življenja in dela osnovne šole,, 1984, str. 5)

Splošni učni cilji, zapisani v učnem načrtu za spoznavanje okolja, so z teleološkega

(namenskega) vidika bolj antropocentrično usmerjeni. Učni proces pri spoznavanju okolja naj bi

bil prvenstveno osredotočen na razvoj otroka in z njim na razvoj družbe. Za učne cilji predmeta

spoznavanje narave in družbe je značilno, da so bolj sociocentrično usmerjeni. Bolj kot

posameznik so v učnem procesu v ospredju družbeni cilji.

Splošni cilji, zapisani v primerjanih učnih načrtih, izhajajo iz različnih družbenih vrednot.

Temeljne vrednote, iz katerih so izvedeni splošni cilji kurikularne prenove in so upoštevani tudi

v splošnih ciljih predmeta spoznavanje okolja, so: posameznik in njegov razvoj, svoboda in

odgovornost udeležencev izobraževanja, enakost možnosti v izobraževanju, strpnost in

solidarnost, nacionalna identiteta, znanje (Nacionalni kurikularni svet, 1996, str. 13). V splošnih

ciljih predmeta spoznavanje narave in družbe se odražajo temeljna prizadevanja takratne družbe,

tj. vsestransko razvita osebnost in socialistična ter marksistična idejnost pouka.

Ugotavljamo, da so v učnem načrtu za spoznavanje okolja zapisani vsi trije nivoji v periodizaciji

učnih ciljev, tj. od splošnih, etapnih do konkretnih (operativnih). Učni načrt za spoznavanje

47

narave in družbe vključuje samo splošne učne cilje in naloge, periodizacija na posamezne

razrede ni nakazana, zato je oteženo načrtovanje in ugotavljanje realizacije ciljev pouka.

V splošnih učnih ciljih obeh učnih načrtov so zastopana vsa področja otrokove osebnosti.

Opredeljeni so tako kognitivni splošni cilji, konativni in psihomotorični. Pri splošnih ciljih

spoznavanje okolja je bolj poudarjeno razvijanje spoznavnega področja, kar je razvidno iz

vsebine kot tudi oblike zapisa učnih ciljev. Večji je tudi poudarek na razvijanju sposobnosti in

postopkov. Vzgojni cilji niso posebej izpostavljeni (razen cilj ekološke vzgoje). Uresničevali

naj bi se hkrati s spoznavnimi cilji. Splošni učni cilji spoznavanje narave in družbe so zapisani

v bolj eksplicitni obliki, še posebej velja to za vzgojne cilje, ki jih je tudi največ (7), dva

kognitivna in dva psihomotorična cilja.

V nadaljevanju bomo analizirali operativne učne cilje v učnem načrtu za spoznavanje okolja. V

zvezi s samim poimenovanjem teh ciljev v učnem načrtu se strinjamo z Blažičem (1998), da bi

bilo bolje preimenovanje "operativnih ciljev" v "etapne učne cilje", kajti za operativno zapisane

učne cilje je značilna večja določenost, natančnost in predvsem enopomenskost zapisa.

Konkretna dejavnost učencev, ki pa mora biti preverljiva, je že imanentna. Ti cilji bolj sodijo v

učiteljevo pripravo kot pa v nacionalni učni načrt, ki je splošni dokument.

Operativni učni cilji v učnem načrtu za spoznavanje okolja so v večini zapisani s procesnimi

izrazi kot so npr.: spoznavajo, prepoznavajo, razvijajo, doživljajo, razlikujejo (preglednica 3).

Procesno zapisani cilji kažejo na to, da so sestavljavci pri oblikovanju učnega načrta izhajali bolj

iz procesov učenja. Usmerjeni so bili bolj v načrtovanje razvoja učenčevih sposobnosti in

spretnosti kot pa določanje izidov. Tako teh učnih ciljev ne moremo razumeti kot operativne, v

Magerjevem pomenu, kjer bi se osredotočili le na načrtovanje in posledično spremljanje

sprememb v vedenju učencev. Za razliko od operativnih, ki bolj obvezujejo in določajo,

dopuščajo procesni cilji večjo ustvarjalnost učencev in učiteljev. Omogočajo nadaljnjo

konkretizacijo, ki pa naj bi jo izdelali učitelji skupaj z učenci pri načrtovanju učnega procesa.

Razvojna opredeljenost učnih ciljev pomeni, da jih uresničujemo v daljšem časovnem obdobju

(prvo triletje) in ne le v prvem razredu. Ali kot je zapisal Milekšič (1992 b, str. 74): procesno

opredeliti cilje pomeni naučiti učence med drugim primerjati, razvrščati, urejati, meriti,

raziskovati itn. Cilj je obvladovanje učnih metod. Maksimalni učinki uporabe teh metod pa so

opredeljeni v taksonomijah učnih ciljev. Koliko bo učenec od prikazanih taksonomij obvladal,

je posledica njegovih sposobnosti, motivacije itn. oz. individualnih razlik. Vendar tako

postavljeni cilji niso in ne morejo biti samo problem kognitivnega področja, ker se enaki procesi

pojavljajo tudi na estetskem področju. Če torej kot cilj prve triade postavimo razvijanje in

obvladovanje metod, kot so opazovanje, primerjanje, razvrščanje, urejanje, merjenje,

raziskovanje, uporaba, ustvarjalna uporaba vrednotenj, vidimo, da so ti procesi skupni tako

kognitivnemu kot estetskemu področju. Učinki uporabe teh metod pa so v različnih dimenzijah

učenčevega spoznavanja in izražanja različni. Brez obvladanja naštetih procesov ni mogoče

pričakovati kakršnihkoli izboljšav na področju učinkov, tj. funkcionalne rabe jezikov.

Nekaj ciljev je v učnem načrtu zapisanih s čisto operativnimi glagoli, kot so npr.: znajo se

predstaviti in o sebi povedati …, znajo opisati telo …, znajo razvrstiti telesa …, znajo našteti

glagole …, znajo prelivati tekočine… Menimo, da so sestavljavci učnega načrta želeli z njimi

poudariti tiste cilje, ki naj bi jih učenci ob koncu prvega razreda dosegli. Zato bi bilo morda

bolje, da bi jih uvrstili v katalog ciljev za prvi razred.

48

Zanimalo nas je tudi, kako je z uravnoteženostjo učnih ciljev, zapisanih v učnem načrtu za

spoznavanje okolja. V ta namen smo kot kriterij analize uporabili Bloomovo klasifikacijo učnih

ciljev.

Preglednica 2 Prikaz posameznih vrst operativnih učnih ciljev v opredeljenih vsebinskih

sklopih in prikaz njihovega zapisa v učnem načrtu za spoznavanje okolja.

VRSTE SK.

ZAPIS SK.

VSEBINE KOGNITIVNI KONATIVNI PSIHOMOTORIČNI KONČNI PROCESNI

Kdo sem 2 0 0 2 1 1 2

Jaz in ti, mi in vi 13 1 1 15 5 10 15

Jaz in moja šola 3 1 0 4 3 1 4

Praznujemo 1 1 0 2 0 2 2

SOCIOLOŠKE VSEBINE 19 3 1 23 9 14 23

Moja preteklost 2 0 0 2 0 2 2

Bilo je nekoč 1 0 0 1 0 1 1

ZGODOVINSKE 3 0 0 3 0 3 3

Pogledam naokrog 8 0 0 8 3 5 8

GEOGR. IN PROMETNE V. 8 0 0 8 3 5 8

DRUŽBOSLOVNE VSEBINE 30 3 1 34 12 22 34

Jaz in narava 10 0 1 11 1 10 11

Jaz in zdravje 4 0 0 4 1 3 4

BIOL., EKOL. IN ZDRAV. V. 21 1 4 26 6 20 26

Kaj zmorem narediti 21 1 4 26 6 20 26

FIZ., TEH. IN TEHNOLŠKE V.

21 1 4 26 6 20 26

NARAVOSLOVNE 35 1 5 41 8 33 41

SKUPAJ 65 4 6 75 20 55 75

Kot je iz preglednice razvidno, prevladujejo kognitivni učni cilji. Izmed vseh 75 zapisanih ciljev

jih je kar 65 kognitivnih, psihomotoričnih je samo 6, konativni pa so le 4. Pri interpretaciji

ugotovljenega smo si pomagali s teorijo: "Drugi vidik enotnosti učnih ciljev zadeva predvsem

njihovo kompleksnost in več namenskost, saj morajo hkrati angažirati vse temeljne plasti mlade

osebnosti, kognitivno, afektivno in psihomotorično, četudi v formulaciji kakšnega cilja niso

posebej izpostavljene. To je treba poudariti, ker učni cilji ponavadi izražajo le izobraževalne

namene, vzgojne pa le v splošnih ciljih, ki pa se od njih navzdol, v konkretnejših, vse bolj

izgubljajo." (Strmčnik, 1996a, str. 310) Torej bi učni cilj, zapisan v učnem načrtu za

spoznavanje okolja, ki se glasi: "spoznavajo lastnosti žive in nežive narave," opredelili kot

kognitivni učni cilj, ki pa vključuje tudi možnost konativnega in psihomotoričnega vplivanja na

učenca. Na učnem sprehodu npr. učenci ob konkretnih pojavih razlagajo, utemeljujejo, iščejo

nove primere povezanosti žive in nežive narave, pri tem občudujejo naravo in se jim razvija

interes za raziskovanje. Pomembno je torej, da se kljub prepletenosti učnih ciljev učitelji

zavedajo, tako pri načrtovanju kot pri preverjanju rezultatov, na katerem vidiku je težišče. Vsak

od njih namreč zahteva specifične načine uresničevanja in povezovanja, da bi se lahko povezali

in uresničevali hkrati.

Iz preglednice je razvidno tudi razmerje med zastopanostjo učnih ciljev družboslovnega in

naravoslovnega področja. Ugotovimo lahko, da sta obe področji dokaj enakopravno upoštevani.

Zanimala nas je tudi struktura ciljev, predvsem kognitivnih, ki so večinsko zastopani v učnem

načrtu za spoznavanje okolja. Uporabili smo Bloomovo taksonomijo učnih ciljev. Analiza je

49

pokazala, da je največ ciljev na nivoju znanja (37), sledi raven razumevanja (21), nato raven

uporabe (5) in po en cilj na ravni analize in sinteze. Omenjeno dejstvo kaže na usmerjenost

učnega načrta predvsem k razvijanju učenčevih nižjih miselnih procesov. Ugotovitev moramo

razumeti s pridržkom, saj določanje taksonomskih stopenj ni bilo opravljeno na osnovi natančno

in konkretno zapisanih učnih ciljev, ampak so v zapisu cilja prevladovali glagoli: spoznavajo,

prepoznavajo, vedo, razumejo itd. Torej so premalo konkretni, da bi lahko natančno opredelili,

kakšne miselne procese zahtevajo od učencev.

Učna vsebina v primerjanih učnih načrtih

V učnem načrtu za spoznavanje okolja v 1. razredu, ki je zasnovan v obliki preglednice, so

predlagane vsebine zapisane v tretjem stolpcu, za stolpcema: operativni cilji in primeri

dejavnosti. Vrstijo se zaporedno, in sicer kot predmetne vsebine, ki integrirajo predmet

spoznavanje okolja. Lahko bi rekli, da je učna vsebina izbrana po eksemplarnem načelu,

zapisane so samo najbolj reprezentativne vsebine, v obliki ključnih besed, temeljnih pojmov

(npr. človek kot enkratno in neponovljivo živo bitje, pravila družbenega življenja (v družini, v

šoli, v kulturnem okolju)).

V učnem načrtu za spoznavanje narave in družbe je vsebina napisana na prvem mestu. Najprej

kot širša učna celota, ki je tudi časovno okvirno opredeljena s številom ur pouka. Širši in

kompleksni deli učne snovi so medsebojno povezani z neko skupno idejo, kot sta npr.:

ŽIVLJENJE IN DELO V ŠOLI (36 ur), ŽIVLJENJE IN DELO DOMA (12 ur). Učna celota se

deli na posamezne učne teme, ki so po obsegu ožji zaokroženi deli učne snovi, koncentrirani

okoli neke skupne ideje, kot npr.: Postali smo učenci, Družina, Naše stanovanje. Učne teme se

nato členijo na posamezne učne enote, ki jim je po obsegu določen čas ene ali dveh učnih ur, kot

npr. Učenci oddelka in razreda, Delitev dela in odnosi v družini, Stanovanjski prostori, namen in

uporaba. Pri takšnem oblikovanju učnih vsebin so pomembno upoštevana didaktična načela

življenjske bližine, nazornosti, postopnosti, sistematičnosti in upoštevanje otrokovega

celostnega pogleda na svet.

Ugotovimo torej lahko, da ima vsebina v obeh primerjanih učnih načrtih različno mesto, kar je

pogojeno z različnima strategijama načrtovanja kurikuluma. Vsebina pri učno-ciljnem

načrtovanju kurikulu "…/ sledi cilju in jo jemljemo kot nosilno komponento cilja in objekt

aktivnosti, didaktične komunikacije in interakcije med subjekti procesa" (Kramar, 1997, str.

29). Je torej v vlogi uresničevanja različnih učnih ciljev. Poudarek je na iskanju najustreznejše

vsebine, da bi z njo uresničili zastavljene cilje. V tem pomenu razumemo tudi seznam vsebin, ki

je v učnem načrtu za spoznavanje okolja nakazan samo kot predlog. V učno vsebinskem

kurikulu pa ima vsebina prevladujočo vlogo nad vsemi ostalimi elementi. V ospredju je

vprašanje, kaj poučevati, cilji pa po navadi ostanejo v ozadju.

Prav zaradi vloge, ki jo ima učna vsebina v učno-ciljnem načrtovanju, preneha obstajati potreba

po oblikovanju tematskih sklopov, ki so bolj učno-vsebinsko usmerjeni. Pojavi se potreba po

oblikovanju didaktičnih sklopov, ki so učno-ciljno usmerjeni. Didaktični sklop vsebuje etapni

cilj in cilje didaktičnih enot, ki sestavljajo sklop. Cilj sklopa se izpeljuje iz splošnih ciljev, pri

tem si učitelji lahko pomagajo s katalogi ciljev. Cilj didaktičnega sklopa je osnova pri

oblikovanju operativnih ciljev didaktičnih enot. Na ta način zagotovimo povezanost ciljev od

splošnih, vmesnih do konkretnih in obratno (prav tam).

Pri tematskem načrtovanju so bile naštete le učne teme, nikjer pa ni bila nakazana globina učne

snovi, prav tako ni bilo zapisanih standardov, kaj naj bi učenci v zvezi z neko učno snovjo

50

vedeli. Zato so jo učitelji razbirali "po svoje" in se je razlikovala od šole do šole. »Naštevanje

izobraževalnih vsebin v učnem načrtu nujno pripelje v preobsežnost snovi in faktografijo.

Kakovost je edini kriterij selekcije. Šele opredelitev strukture, funkcije, procesa in konteksta

funkcionalnih ciljev ter izobraževalnih vsebin omogoča razporeditev po težavnosti, torej

kvalitativni kriterij selekcije izobraževalnih vsebin.« (Milekšič, 1992, str. 18)

Linearni zapis učnih vsebin in učnih ciljev v nacionalnem učnem načrtu za spoznavanje okolja

pomeni odmik od dosedanjega načrtovanja predmeta spoznavanje narave in družbe. Le-to je bilo

celostno. Znotraj posamezne učne celote naj bi bila zagotovljena vsebinska, logična, časovna in

psihološka enotnost. Pri tem je bila vsebinska in logična enotnost največkrat že zagotovljena z

učnim načrtom. Učitelju je preostalo, da z načrtovanjem in izvajanjem učnega procesa poskrbi

za časovno enotnost, tj. določitev trajanja posamezne učne celote in za psihološko enotnost, kar

pomeni, da je učitelj na posamezne dele razčlenjeno učno vsebino povezal funkcionalno, tj.

tako, da so jo učenci zares doživeli kot sklenjeno celoto.

Pri konkretizaciji nacionalnega načrta za spoznavanje okolja pa je zaupano učiteljem, njihovi

avtonomiji, da sami, na osnovi vsebinsko opredeljenih učnih ciljev, načrtujejo didaktične sklope

tako, da bo v njih upoštevana tako vsebinska, logična, časovna in psihološka enotnost, kar je

pogoj za izgradnjo otrokovega celovitega pogleda na svet.

Menimo, da bodo učitelji imeli pri tem težave, vsaj v začetnem obdobju, kar kažejo tudi njihova

mnenja in pripombe k predlogu učnega načrta za spoznavanje okolja. Pojavljale so se zahteve po

časovni opredelitvi izvajanja učnih ciljev, po tem, da ostane fenološko načelo kot temeljno pri

načrtovanju učnih ciljev in vsebin iz žive narave, celo zahteve po natančnejši določitvi

didaktičnih priporočil.

Že sedaj se je pri predmetu spoznavanje narave in družbe dogajalo, da mnogi učitelji niso dovolj

dobro razumeli kompleksnosti tega predmeta. Posamezne elemente iz biologije so obravnavali

kot elemente biologije, elemente iz zemljepisa kot zemljepis. Torej jih niso razumeli kot

sestavne dele učne celote oz. teme. Z novim učnim načrtom za spoznavanje okolje je tovrstna

nevarnost še večja, prav zaradi predmetnega načrtovanja učnih ciljev. Te nevarnosti so se po

vsej verjetnosti zavedali tudi sestavljavci učnega načrta. PRKK za spoznavanje okolja je namreč

ponudila seminarje za izobraževanje učiteljev, kjer naj bi bili predstavljeni tudi predlogi za

časovno razporeditev in povezovanje učnih ciljev v didaktične sklope.

Primerjana načrta imata veliko skupnih vsebin, saj oba izhajata iz otrokovega ožjega okolja.

Imata tudi isti temeljni cilj, tj. otroci naj bi spoznavali svet, v katerem živijo.

Ključno načelo pri določanju učnih vsebin v učnem načrtu za spoznavanje okolja je bilo: "iz

mene-otroka navzven. Najprej jaz in to, kar jaz lahko naredim, nato moja bližnja okolica, moji

starši in prijatelji, najbližji hrib in oblaki, ki jih vidim skoraj vsak dan. Vendar smo to načelo

skušali nekoliko preseči s skoki iz otrokove okolice v drug čas ali drug prostor. Moje vsakdanje

življenje je takšno, včasih so živeli drugače in drugje, na drugem delu Zemlje živijo drugače."

(Krnel, 1996) Temu primerno so oblikovani tudi vsebinski sklopi s predlaganimi vsebinami:

- KDO SEM: človek posameznik kot enkratno in neponovljivo bitje;

- JAZIN TI, VI IN MI: pravila družbenega življenja, pravice in dolžnosti otroka, sporazumi in

nesporazumi med ljudmi, družine;

- JAZ IN MOJA ŠOLA: moja šola, učitelji/ce, šolska pravila;

- PRAZNUJEMO: prazniki;

51

- MOJA PRETEKLOST: dogodki iz mojega življenja, kaj so delali v preteklosti;

- BILO JE NEKOČ: življenje ljudi v preteklosti, bivališča in delo ljudi;

- JAZ IN NARAVA: bližnja okolja in živa bitja v njih, domače živali in ljubljenci, zunanji

deli telesa, narava se spreminja, živali in rastline v letnih časih, dejavnosti človeka vezane na

letni čas, rast in razvoj rastlin, živali in človeka, živa in neživa narava, itd.;

- JAZ IN ZDRAVJE: ohranjanje zdravja;

- POGLEDAM NAOKROG: promet …, okolica šole …, osnovne površinske oblike v okolici

šole …;

- KAJ ZMOREM NAREDITI: lastnosti teles …, lastnosti tekočin …, zveza med lastnostjo

gradiv in načini obdelave…, gibanje…, vremenska stanja in pojavi…,pošiljanje in

sprejemanje informacij, etika telefonskega pogovora ...

Vsebine o naravnem okolju in o družini naj bi se povezovale in prepletale, vendar v učnem

načrtu to ni prikazano kako, ampak je to naloga učiteljev in sestavljavcev učbenikov ter

priročnikov. Glede tega je učni načrt za spoznavanje okolja zelo "odprt".

Učni načrt za spoznavanje narave in družbe je sestavljen iz naslednjih tematskih sklopov in tem:

- ŽIVLJENJE IN DELO V ŠOLI (36 ur): Postali smo učenci; Pionirji in pionirska

organizacija);

- ŽIVLJENJE IN DELO DOMA (12 ur): Odnosi v družini; Naše stanovanje; Domače in

druge živali v našem domu;

- ŽIVLJENJE IN DELO V NAŠEM OKOLJU (40 ur): Narava v jeseni; Narava pozimi;

Narava spomladi; Narava poleti;

- NAŠ KRAJ (12 ur): Promet v našem kraju, Okolica šole.

Teme so razčlenjene še na posamezne vsebine, tako družboslovne kot naravoslovne in tudi

vzgojne.

Primerjalna analiza vsebin za predmet spoznavanje okolja in spoznavanje narave in družbe kaže

naslednje značilnosti:

- Obstajajo naslednje skupne vsebine: šola, družina, prazniki, časovna orientacija, okolica

šole, bližnja naravna okolja, kot so vrt, njiva travnik …, ohranjanje zdravja, domače živali in

ljubljenci, promet, vreme, vsebine tehnične vzgoje.

- Nekatere vsebine v učnem načrtu za spoznavanje okolja so nove: človek posameznik,

pravice in dolžnosti otrok, moja preteklost, lastnosti teles, tekočin, gibanje, pošiljanje in

sprejemanje sporočil.

- V učnem načrtu za spoznavanje okolja je zapisanih manj vzgojnih vsebin.

- V učnem načrtu za spoznavanje okolja ne zasledimo učnih vsebin, ki bi bile poimenovane

po letnih časih. Letni časi niso poudarjeni, so pa prepoznavni. "Učenci naj bi naravo

doživljali kot stalno spreminjanje in ne kot preskoke skozi letne čase". (Vrščaj, 2000, str. 14)

- Pri spoznavanje okolja so vsebine samo predlagane in ne obvezujoče, tako kot pri

spoznavanje narave in družbe. "Učne teme (vsebine) niso več glavni cilj pouka.

Uporabljamo jih kot sredstvo razvijanja različnih veščin (spretnosti, dejavnosti) in prek njih

sposobnosti. Z isto vsebino lahko uresničujemo različne cilje. Katere bomo izbrali, bo

odvisno tako od učencev kakor od našega letnega načrta, s katerim predvidimo postopen

razvoj posameznih veščin, saj se vseh hkrati ne da pridobiti." (Dimec-Skribe, Umek, 1994,

str. 40)

52

- Obseg in globino obravnave učne vsebine pri spoznavanje okolja narekujejo operativno

določeni učni cilji, predvsem pa predlagane dejavnosti učencev.

- Didaktično načelo življenjske bližine je še vedno temeljno izhodišče pri izbiri učnih vsebin.

Tako za vsebine spoznavanje okolja kot tudi za vsebina spoznavanja narave in družbe velja, da

so močno zastopane v svoji pojavnosti. Zato so primerne za empirično obravnavo. Lahko jih

opazujemo in zaznavamo. Temeljna pot do spoznanj je torej empirična indukcija. Vendar je pri

tem pomembno, da pouk ne ostane le na zaznavni ravni, ampak da empiričnemu zaznavanju

sledi poglobitev, ki vodi k bistvu. Čisto racionalnih vsebin je malo. Le-te pa zahtevajo od

učencev skromne vzročno posledične povezave, logično mišljenje. V obeh učnih načrtih je

mnogo vsebin, ki vsebujejo ob racionalnih spoznanjih tudi vrednote. Zato je pomembno, da se

učencem omogoči in načrtno spodbuja čustveno doživljajska izkušnja, kajti le tako je možno te

vsebine »polno« dojeti.

V obeh učnih načrtih so vsebine zajete tako iz naravoslovnega kot družboslovnega področja. Na

osnovi primerjanja števila ciljev učnega načrta za spoznavanje okolja in števila ur obravnave

posameznega tematskega sklopa v učnem načrtu za spoznavanje narave in družbe lahko

ugotovimo, da sta obe omenjeni področji bolj enakovredno upoštevani pri spoznavanju okolja,

medtem ko je pri spoznavanju narave in družbe več vsebin iz družboslovnega področja. Več je

predvsem socioloških (ideoloških), pri katerih izstopajo spominski dnevi in državni prazniki. Na

naravoslovnem področju pa se razlike kažejo v zastopanosti bioloških oz. fizikalnih vsebin. Prve

prevladujejo v učnem načrtu za spoznavanje narave in družbe, medtem ko druge v učnem načrtu

za spoznavanje okolja.

V učnem načrtu za spoznavanje okolja, kjer se učna vsebina pojavlja bolj v funkciji

uresničevanja učnih ciljev, je učiteljem učna vsebina le predlagana. Izhodišče pri odločanju

izbire učne vsebine so jim zastavljeni (operativni) cilji in standardi znanj. Sami morajo preučiti

ciljno vrednost vsebine in njeno didaktično primernost. V učnem načrtu za spoznavanje narave

in družbe so vsebine določeno okvirno, kar pomeni, da jih učitelji prilagajajo okolju, v katerem

se nahaja šola. Sami se morajo odločati, kateri so temeljni elementi neke učne teme, kako jih

povezati v temeljne zakonitosti, določiti logično os vsebine, saj v učnem načrtu ni označena

obvezna, povprečna, temeljna zahtevnost učnih vsebin, namenjena vsem učencem. Prav tako ni

določenih standardov znanj.

V učnem načrtu za spoznavanje okolja so učne vsebine razporejene spiralno, kar pomeni, da se

učne vsebine od prvega razreda postopno širijo ob minimalnem ponavljanju. Ponavljanja je le

toliko, kolikor je potrebno, da se zagotovi povezanost z vedno zahtevnejšimi učnimi vsebinami.

V učnem načrtu za spoznavanje narave in družbe je prevladujoča koncentrična gradnja učne

vsebine. O njenih značilnostih, prednostih in pomanjkljivostih, ki so se kazale tudi pri predmetu

spoznavanje narave in družbe, smo že pisali.

Ob omenjenih prevladujočih načinov razporejanja učne snovi so prisotni v obeh učnih načrtih še

ostali načini razporeditve:

- Fenološki, ki je v učnem načrtu za spoznavanje narave in družbe bolj poudarjen. Živa narava

se obravnava na osnovi sprememb v zvezi z letnimi časi. Od tod tudi poimenovanje

vsebinskih sklopov v učnem načrtu spoznavanje narave in družbe: Narava v jeseni, Narava

pozimi, Narava spomladi, Naravi poleti.

- Po biocenozah ali življenjskih enotah.

53

- Kronološko progresivni.

- Regresivni; koledarski ….

Načini izvajanja primerjanih učnih načrtov

Kot je v kurikularni teoriji opredeljeno, so v učno-ciljnem pristopu pri oblikovanju kurikuluma

operativni učni cilji neizogiben pogoj za izbiro najboljše didaktične strategije. To je upoštevano

tudi v učnem načrtu za spoznavanje okolja, kjer lahko zapisane primere dejavnosti učencev,

predlagane učne vsebine, specialno didaktična priporočila in medpredmetne povezave

pojmujemo kot poti pri uresničevanju operativnih učnih ciljev.

V učnem načrtu za spoznavanje narave in družbe so kot pomoč učiteljem pri realizaciji splošnih

učnih ciljev, predvsem pa realizaciji učnih vsebin, navedeni naslednji elementi: število ur

obravnave posameznega tematskega sklopa, praktično delo učencev, pojasnila in navodila za

učitelje.

V podrobnejšo analizo bomo zajeli tiste elemente, ki so skupni obema učnima načrtoma, tj.

aktivnosti učencev in priporočila oz. navodila za učence.

Dejavnosti so v učnem načrtu za spoznavanje okolja lahko zapisane kot predlog ali kot zahteve,

s katerimi se v največji meri uresničujejo zastavljeni učni cilji. Pri analizi smo upoštevali

klasifikacijo aktivnosti učencev, ki jo je opredelil Bognar (1987).

Preglednica 3 Prikaz posameznih vrst aktivnosti učencev v učnem načrtu za spoznavanje okolja

SENZORNE MISELNE PRAKTIČNE IZRAZNE

VSEBINA OP P T O V U P G

Kdo sem 1 2

Jaz in ti, vi in mi 2 11

Jaz in moja šola 1 1 2

Praznujemo 1 2

Moja preteklost 2 5 2

Bilo je nekoč 2 1 2 2 1

Jaz in narava 5 3 12 5 2

Jaz in zdravje 1 2 1

Pogledam naokrog 4 5 3 2

Kaj zmorem narediti 4 4 18 7

SKUPAJ 17 2 16 45 31 5

Legenda:

OP - opazovanje U - ustne

P - poslušanje P - pisne

T - tipanje G - grafične

O - okušanje

V - vonjanje

Iz preglednice je razvidno, da prevladujejo praktične aktivnosti učencev, nekoliko manj je

izraznih, še manj senzornih in miselnih. Torej naj bi pri pouku spoznavanje okolja predvsem s

pomočjo praktičnih aktivnosti učencev uresničevali pretežno kognitivno postavljene učne cilje.

"Še enega preskoka smo se zavedali pri načrtovanju Spoznavanja okolja. Preskok od tega, kar

lahko naredim z rokami, k temu, kar lahko naredim v mislih. Od ročnih spretnosti najprej k

izražanju tega, kar sem naredil, in premišljevanju, kako sem to naredil." Krnel (1996, str. 1)

54

Tesno povezanost telesno gibalnih in duševnih procesov so dokazovali že mnogi psihologi.

Tako je npr. Piaget v svojih raziskavah dokazoval, da je razvoj mišljenja proces ponotranjenja

operacij. Proces mišljenja razvijamo tako, da pri pouku organiziramo čim več takih okoliščin,

kjer učenci veliko operirajo s konkretnimi predmeti, sledijo praktičnim operacijam in jih

ponotranjijo. "Ko rečem aktiven, mislim dvoje, eno je akcija s konkretnimi stvarmi, medtem ko

je drugo to, da je potrebno razvijati socialno sodelovanje, skupinski napor pri delu. Otrok

komunicira z drugimi in razvija kritično mišljenje. To je bistven dejavnik v intelektualnem

razvoju". (Labinowicz, 1989, str. 234-235) Prav tako je menil Bruner (Strmčnik, 1996 b), da

poteka duševni razvoj od enaktivnega (ravnanje) k ironičnemu ali slikovnemu in naprej k

simbolni prezentaciji sveta in se je zato smiselno tudi pri pouku opreti na to psihološko

zaporedje. Poudariti velja, da za proces pridobivanja znanja ni nujno, da izhaja iz enaktivne

aktivnosti in nato prehaja k ikonični ter simbolni prezentaciji. Stopnje prezentacije so lahko tudi

drugačne, npr. nekateri učenci lahko iz ikonične prezentacije prehajajo k enaktivni ali tudi k

simbolni.

Analizirali smo aktivnosti učencev v učnem načrtu za spoznavanje narave in družbe, ki so

zapisane kot praktično delo učencev.

Preglednica 4 Prikaz predvidenih aktivnosti učencev, zapisanih v učnem načrtu za spoznavanje

narave in družbe

UČNA CELOTA

DEJAVNOSTI TEMA

SENZORNE IZRAZNE PRAKT.

MISELNE OP P T O V U P G

ŽIVLJENJE IN DELO V ŠOLI (36)

Postali smo učenci 1 9 1 Pionirji in pionirska organizacija

ŽIVLJENJE IN DELO DOMA (12)

Odnosi v družini 2 Naše stanovanje 4 Domače in druge živali v našem domu

5

ŽIVLJENJE IN DELO V NAŠEM OKOLJU (40)

Narava v jeseni 3 1 5 1 Narava pozimi 2 4 Narava spomladi 3 1 4 1 Narava poleti 2 1 4

NAŠ KRAJ (12) Promet v našem kraju 1 1 7 Okolica šole 2 1 1 5

SKUPAJ 14 7 1 42 3

Legenda:

OP - opazovanje U - ustne

P - poslušanje P - pisne

T - tipanje G - grafične

O - okušanje

V – vonjanje

Že učni načrt za spoznavanje narave in družbe je, z opredelitvijo posebej zapisanega praktičnega

dela učencev, izpostavil pomembnost razvijanja različnih spretnosti in sposobnosti pri učencih.

Kot je iz preglednice razvidno, naj bi učenci veliko praktično delali: izrezovali, zbirali,

sestavljali itd. Ugotovitve evalvacije učnega načrta iz l. 1983 (Adamič, 1990 a) so pokazale, da

so bile te aktivnosti učencev skromno zastopane pri pouku spoznavanja narave in družbe. V

primeru, da so bile vključene v pouk, so se pojavljale bolj v sklepni fazi pouka, v funkciji

verificiranja spoznanj. Temeljno težišče dela pri pouku je bilo na učni snovi, na uvajanju tistih

55

pojmov, ki izhajajo iz opazovanja stvari in pojavov ter deloma na razumevanju njihovih

soodvisnosti.

Torej bistvena razlika med učnima načrtoma za spoznavanje okolja in za spoznavanje narave in

družbe ni samo v zastopanosti posameznih vrst dejavnosti učencev, temveč v opredelitvi

njihove temeljne vloge. V učnem načrtu za spoznavanje okolja so dejavnosti učencev izhodišče

učnega procesa, medtem ko so v učnem načrtu za spoznavanje narave in družbe bolj v funkciji

utrjevanja pridobljenega znanja.

Didaktična priporočila, ki so v učnem načrtu za spoznavanje okolja zapisana takoj za splošnimi

učnimi cilji in se nanašajo na delo pri pouku spoznavanje okolja za celotno prvo triado,

poudarjajo:

- upoštevanje izkušenj in zamisli otrok pri načrtovanju pouka in pri razvijanju znanstvenih

pojmov,

- konkretne dejavnosti učencev,

- individualizacijo pouka,

- postopno vodenje učencev k avtonomnemu ravnanju,

- neposredno spoznavanje okolja,

- aktualizacijo učnih vsebin in njihovo povezanost,

- opremo učilnic,

- vlogo učitelja oz. učiteljice.

Specialno-didaktična priporočila za prvi razred še posebej izpostavljajo naslednje:

- vlogo didaktične igre,

- prikazovanje dosežkov, podatkov s pomočjo preglednic, diagramov, grafov itd.,

- navajanje na uporabo različnih učnih pripomočkov,

- sodelovanje učencev pri načrtovanju aktivnosti,

- omogočanje učenčeve izkušnje z najraznovrstnejšimi predmeti, materiali in snovmi,

- usmerjanje učencev v spremljanje sprememb v bližnjem okolju in ugotavljanje preprostih

povezav med človekom in okoljem,

- razvijanje sposobnosti in spretnosti raziskovanja.

Navodila za izvajanje pouka spoznavanje narave in družbe so v učnem načrtu zapisana na koncu

opredelitve vsebin za vse tri razrede. Torej so to splošna navodila, ki veljajo za pouk predmeta

spoznavanje narave in družbe v vseh treh razredih. V njih je poudarjeno:

- temeljna naloga učnega predmeta spoznavanja narave in družbe, tj. odkrivanje in razlaganje

pojavov in procesov,

- opazovanje konkretnih predmetov in pojavov kot izhodišče spoznavanja objektivne

stvarnosti v naravnem okolju v vseh letnih časih,

- preprostost učiteljeve razlage predmetov in pojavov v naravi in družbi,

- induktivna pot spoznavanja,

- pridobivanje temeljnih pojmov,

- ustvarjalno ponavljanje učne snovi,

- obravnavo različnih vzgojnih vsebin v skladu z učno vsebino,

- obravnava vsebin tehniške vzgoje,

- povezovanje pouka spoznavanja narave in družbe s poukom drugih predmetov, posebej s

slovenskim jezikom,

56

- praktično delo učencev,

- načrtovanje učne vsebine v skladu s pogoji, možnostmi in značilnostmi in potrebami šole in

okolja.

Pojasnila v učnem načrtu za spoznavanje narave in družbe so zapisana k vsaki temi znotraj

posamezne učne celote. Podobno kot prej navodila so tudi pojasnila bolj vsebinsko orientirana,

torej bolj vsebinsko kot didaktično razlagajo neko temo. Npr.: "Opozorimo in navajamo učence

na skrb za zdravje v šoli (prepih; mokri čevlji in obleka; prezračevanje prostorov; kako

ravnamo, če zbolimo). Opozorimo jih na nevarnosti v šoli ter jih navajamo na varovanje pred

poškodbami (samozaščita)." (Program življenja in dela osnovne šole, 1984, str. 7)

Če primerjamo didaktična izhodišča v obeh učnih načrtih, lahko ugotovimo naslednje:

- Različno poimenovanje le-teh (priporočila oz. navodila). Izraz priporočati pomeni, da je

nekaj koristno, dobro za koga. Navodila pa določajo, kako se kaj dela. Če prenesemo to

razlago na didaktična izhodišča v učnih načrtih, lahko ugotovimo, da didaktična priporočila

v učni načrt dopuščajo učitelju več avtonomnega ravnanja, kot pa navodila v učni načrt za

spoznavanje narave in družbe, kjer je odgovornost za izvajanje pedagoškega dela prenesena

bolj na avtoritete, ki predpisujejo načine in vsebine dela.

- Različno mesto njihovega zapisa. Pri spoznavanju okolja so didaktična priporočila takoj za

splošnimi cilji, torej takoj odgovarjajo na vprašanje, kako naj bi učitelji cilje dosegli. Pri

spoznavanje narave in družbe so navodila zapisana na koncu učnega načrta, prostorsko

oddaljeno od opredelitve splošnih učnih ciljev. Lahko bi rekli, da gre pri učnem načrtu

spoznavanje okolja za večjo povezanost splošnih učnih ciljev in didaktičnih priporočil (s

tem boljšo usmerjanje učiteljev) kot je to v učnem načrtu za spoznavanje narave in družbe.

- Upoštevanje didaktičnega vidika v učnem načrtu za spoznavanje okolja je večje. Didaktična

priporočila učitelje bolj usmerjajo v organizaciji pouka z oblikami, metodami, postopki in

učnimi sredstvi. Medtem ko so navodila in pojasnila v učnem načrtu za spoznavanje narave

in družbe bolj vsebinsko naravnana. "Če se odločamo za učno-ciljno načrtovanje, to

predstavlja "eksplicitni opis metod", saj obstajajo zakonite, empirično ugotovljive (in

marsikje že ugotovljene) zveze med določenimi metodami«. (prim. Moller, 1993, Marentič

Požarnik, 1997, str. 204)

- Drugačna vloga učenca. V učnem načrtu za spoznavanje okolja se bolj poudarja

upoštevanje izkušenj in zamisli otrok pri načrtovanju pouka, še posebej se izpostavlja

aktivnost učencev med učnim procesom, kjer naj bi razvijali svoje zamisli in odkrivali nova

spoznanja ob konkretnih dejavnostih. Lahko bi rekli, da je učenec, poznavanje njegovih

izkušenj, predznanja in njegovega razvoja izhodišče za načrtovanje, izvajanje in vrednotenje

učnega procesa.

- Različna vloga učitelja. V didaktičnih priporočilih spoznavanja okolja je vloga

učitelja/učiteljice še posebej poudarjena: »Učitelj oz. učiteljica je vir znanja in središče

dogajanja« (Nacionalni kurikularni svet, 1998, str. 7) Je tisti(a), ki učence vodi in usmerja k

različnim dejavnostim. To se sicer ne sklada z zapisom, ki sledi in pravi, da je "učitelj

najbogatejši vir informacij". (prav tam) S tem bi pristali na klasični vlogi učitelja (prenašalec

znanja na učence). "Za razliko od tradicionalne šole se težišče učiteljeve skrbi preusmeri s

programa na učence, učitelj spremlja razvoj in napredek učenca, učni program pa

predstavlja sredstvo za doseganje želenih oziroma predvidenih ciljev". (Bezjak, 1996, str.

14-15)

- V didaktičnih priporočilih za spoznavanje okolja je večji poudarek na raziskovanju in

eksperimentiranju učencev oz. na organizaciji pouka, ki bo omogočal razvoj tovrstnih

57

spretnosti in sposobnosti. Pri spoznavanju narave in družbe pa je izpostavljeno opazovanje

učencev kot izhodišče pri oblikovanju predstav in pojmov.

- V specialno didaktičnih priporočilih za poučevanje spoznavanja okolja so didaktične igre

bolj poudarjene, imajo pomembnejšo vlogo kot v pojasnilih v učnem načrtu za spoznavanje

narave in družbe. Tudi zaradi tega, ker se v devetletni osnovni šoli prične pouk spoznavanje

okolja pri eno leto mlajših učencih.

- V učnem načrtu za spoznavanje okolja so medpredmetne povezave z drugimi predmeti

posebej (v posebnem stolpcu), eksplicitno zapisane in bolj poudarjene kot v navodilih

učnem načrtu za spoznavanje narave in družbe.

- Učni načrt za spoznavanje okolja izhaja iz konstruktivistične in humanistične teorije učenja

in poučevanja, ki izhajata iz otroka in njegovega razvoja. Na tej osnovi so "zgrajena" tudi

didaktična priporočila. Učni načrt za spoznavanje narave in družbe je zasnovan na osnovi

asociativne teorije učenja in poučevanja, kjer je poudarek na učni snovi, na njeni

informativni vrednosti. Zato so tudi pojasnila in navodila bolj vsebinsko opredeljena. V

ospredju je uresničevanje učne vsebine, ne pa učenec.

Evalvacija (vrednotenje) v primerjanih učnih načrtih

V kurikularni teoriji je pomemben element pri načrtovanju kurikuluma tudi evalvacija. V

učnem načrtu za spoznavanje okolja je predvideno, da si učitelji pri evalvaciji le-tega pomagajo

z navodili za opisno spremljanje in ocenjevanje dosežkov otrok, s predlogom kataloga znanja za

posamezni razred in s temeljnimi standardi znanja ob koncu prvega triletja. Vse to je namreč

priloga nacionalnega učnega načrta.

Analiza predloga kataloga znanj v prvem razredu, kjer so opredeljeni minimalni standardi znanj

za vsak vsebinski sklop posebej, kaže naslednje:

- Večina glagolov je zapisana v nedoločniku oz. v sedanjiku tretje osebe ednina npr. vedeti oz.

ve; sledi mu glagol pozna itd. Kot taki niso dovolj enopomensko preverljivi in dopuščajo

različno interpretacijo. Le redki so zapisani v operativni obliki npr.: zna opisati telo, zna

razstaviti in sestaviti; predvsem pod tematskim sklopom "Kaj zmorem narediti".

- Zapisanih je 40 učnih ciljev. Prevladujejo kognitivni učni cilji, ki pa jim težko določimo

taksonomsko stopnjo, ker so pomanjkljivo operativizirani.

- Učenci naj bi imeli veliko količino faktografskega znanja.

- Učiteljem ne nudijo dovolj pomoči pri vrednotenju minimalnih dosežkov učencev.

Menimo, da standardi znanja, tako kot so zapisani, ne opravljajo svoje funkcije. Katalogi znanja

so bolj značilnost učno-snovne strategije načrtovanja. Mnenja smo, da bi s katalogom učnih

ciljev za spoznavanje okolja, kjer bi bile konkretizirane, ob znanju tudi sposobnosti in

osebnostne lastnosti učencev, bolj pomagali učiteljem pri vrednotenju dosežkov učencev.

Učni načrt za spoznavanje narave in družbe ne vključuje nobenih standardov, ki bi jih lahko

učitelji uporabili kot kriterij pri ugotavljanju realizacije učnih vsebin. Torej po tem elementu

načrtovanja z vidika evalvacije ne moremo primerjati učna načrta za spoznavanje okolja in

spoznavanje narave in družbe.

58

3. 3. 2 VREDNOTENJE UČNIH CILJEV V PODROBNIH UČNIH NAČRTIH

Razlike pri načrtovanju učnih ciljev v podrobnih učnih načrtih za spoznavanje okolja in

spoznavanje narave in družbe so pogojene z različnimi izhodišči njunega načrtovanja na

nacionalni ravni. Pri predmetu spoznavanje okolja učitelji/vzgojitelji izhajajo iz učno ciljne

strategije načrtovanja, medtem ko pri predmetu spoznavanje narave in družbe učitelji izhajajo iz

učno-snovne strategije načrtovanja.

Učitelje in vzgojitelje pri načrtovanju podrobnih učnih načrtov za spoznavanje okolja usmerjajo

že delno operativirani (parcialni) učni cilji v nacionalnem učnem načrtu, medtem ko učiteljice

pri načrtovanju za spoznavanje narave in družbe usmerjajo splošni učni cilji, predvsem pa

vsebine.

Vsi učni cilji za spoznavanje okolja so zapisani na prvem mestu, medtem ko so za predmet

spoznavanja in družbe zapisani za učnimi vsebinami oz. drugimi elementi podrobnega učnega

načrta.

Pri učnih načrtih za spoznavanje okolja je opazen premik k zapisovanju učnih ciljev v obliki

didaktičnih sklopov, medtem ko so učni cilji za spoznavanje narave in družbe zapisani (če so)

po tematskih sklopih.

Časovno so učni cilji za spoznavanje okolja največkrat opredeljeni za daljši čas. Tj. za en

mesec, medtem ko pri predmetu spoznavanje narave in družbe prevladuje tedenski zapis tem in

učnih ciljev. Temu primerno je tudi število zapisanih učnih ciljev. Manj jih je v učnih načrtih za

spoznavanje okolja kot v učnih načrtih za spoznavanje narave in družbe. Pri slednih jih je tudi

več zapisanih v operativni obliki. Posledica so bolj obsežni podrobni učni načrti.

Med zapisanimi operativnimi učnimi cilji v podrobnih učnih načrtih obeh predmetov je največ

kognitivnih, sledijo psihomotorični in vzgojni. Nekoliko več kognitivnih učnih ciljev je

zapisanih pri predmetu spoznavanje narave in družbe.

Med kognitivnimi učnimi cilji je taksonomska stopnja znanja bolj prisotna v učnih načrtih za

spoznavanje narave in družbe kot v učnih načrtih za spoznavanje okolja. Pri slednjem pa je bolj

zastopana taksonomska stopnja razumevanje. Na osnovi tega lahko sklepamo, da bo pouk

spoznavanja okolja v prvem razredu, kljub manjšim miselnim zmožnostim učencev

kakovostnejši v primerjavi s poukom spoznavanje narave in družbe, in to z vidika miselnega

razvoja učencev.

Pri obeh predmetih sta v učnih načrtih premalo zastopani ostali dve področji otrokove osebnosti:

konativno in psihomotorično. Menimo, da so učitelji in vzgojitelji predvsem pri načrtovanju

predmeta spoznavanje okolja upoštevali izhodišča v nacionalnem učnem načrtu, kjer je

zapisano, da naj bi se vzgojni učni cilji uresničevali skupaj s spoznavnimi. Ker tudi tam niso

zapisani v eksplicitni obliki, jih tudi sami v podrobnih učnih načrtih niso zapisali.

V šol. letu 1999/2000 se je z izdelavo podrobnih učnih načrtov (letnih priprav) za prvi razred

devetletke soočila prva skupina učiteljev in vzgojiteljev. Nekateri so priznali, da so se dela

lotili negotovo, brez pravih predstav (Hrvatin Kralj, et al., 2000). Ker gre za uvajalno obdobje, v

katerem naj bi se sproti spremljalo in opozarjalo na morebitne pomanjkljivosti, bi v zvezi z

oblikovanjem učnih ciljev v podrobnih učnih načrtih za spoznavanje okolja opozorili na

naslednje: na neenoten nivo zapisa učnih ciljev, na različno časovno opredeljene učne cilje,

59

zapisane v didaktičnih sklopih, na neenotnost pri obliki zapisa učnih ciljev (celostna ali

predmetna), na neuravnoteženost pri načrtovanju različnih vrst ciljev, na razlike pri odčitavanju

učnih ciljev zapisanih v nacionalnem učnem načrtu.

2. 3. 3 VREDNOTENJE UČNIH CILJEV V SKUPNIH TEMATSKIH SKLOPIH

Ugotovili smo, da učitelji in vzgojitelji ne načrtujejo tematskih sklopov posebej, ampak znotraj

podrobnih učnih načrtov, in še to ne vsi. Zato smo tematske/didaktične sklope analizirali v

podrobnih učnih načrtih.

Obstajajo razlike med predmetoma spoznavanje okolja in spoznavanje narave in družbe glede na

to, ali so zapisani učni cilji v obliki didaktičnih ali tematskih sklopov. Didaktični sklopi so

značilnost učno-ciljnega načrtovanja in so ciljno usmerjeni, medtem ko so tematski sklopi bolj

značilnost učno-snovnega načrtovanja in so bolj vsebinsko usmerjeni.

Izmed analiziranih didaktičnih sklopov pri predmetu spoznavanje okolja prevladujejo didaktični

sklopi za integrirani/celostni pouk. Le-ti naj bi bili oblikovani z upoštevanjem značilnostih

integriranega/celostnega pouka, ki smo jih že omenili. Izkazuje se, da oblikovani didaktični

sklopi ne izhajajo iz opredeljenega etapnega učnega cilja (ni zapisan), temveč so nanizani cilji

posameznih učnih predmetov. Po naslovih didaktičnih sklopov in številu zapisanih ciljev

posameznega predmeta je razvidno, da se učni predmeti izmenjujejo v vlogi vodilnega predmeta

v posameznem didaktičnem sklopu.

V podrobnih učnih načrtih za spoznavanje narave in družbe je manj ciljev zapisanih v obliki

tematskih sklopov. Pri tistih, kjer so, nimajo večje usmerjevalne funkcije, na kar kaže med

drugim tudi mesto njihovega zapisa.

3. 3. 4 VREDNOTENJE UČNIH CILJEV NA RAVNI UČNIH PRIPRAV

Za predmet spoznavanje okolja so učni cilji zapisani v integrirani in v klasični obliki, medtem

ko so v vseh učnih pripravah za spoznavanje narave in družbe učni cilji zapisani samo v klasični

obliki, tj. za ta predmet.

Skoraj dvakrat več ciljev je zapisanih v pripravah za pouk spoznavanje narave in družbe. Med

njimi prevladuje konkretni zapis učnih ciljev, medtem ko je v pripravah za pouk spoznavanje

okolja zapisanih manj učnih ciljev, a več na splošnem nivoju.

Težišče načrtovanih operativnih učnih ciljev pri obeh predmetih je na kognitivnih učnih ciljih,

na pridobivanju znanja. Z njim pri otrocih spodbujamo in negujemo bolj sposobnosti pomnjenja

in reprodukcije. Premalo pa so zastopani učni cilji, s katerimi bi razvijali osnovne miselne

operacije: konzervacijo (ohranitev), klasifikacijo (grupiranje), seriacijo (razvrščanje). Zelo malo

je tudi učnih ciljev za razvijanje vzročno-posledičnega, analitično-sintetičnega in sintetično-

analitičnega mišljenja.

Učni cilji v učnih pripravah niso diferencirani glede na sposobnosti učencev, prav tako niso k

konkretnim učnim ciljem določene taksonomske ravni miselne zahtevnosti.

V primerjavi s podrobnim učnim načrtom lahko ugotovimo, da je v učnih pripravah za

spoznavanje okolja zelo podobno razmerje med splošnimi in konkretnimi učnimi cilji (več je

60

splošno zapisanih učnih ciljev). Ohranjeno je tudi razmerje v prevladujoči razsežnosti učnih

ciljev. V podrobnem učnem načrtu je 73,3 % kognitivnih učnih ciljev, v učnih pripravah 72,2 %.

Konativnih učnih ciljev je v učnih pripravah nekoliko več kot v podrobnem učnem načrtu.

Obratno pa velja za psihomotorične učne cilje. Podobno kot pri podrobnem učnem načrtu so tudi

učni cilji v učnih pripravah za spoznavanje okolja zapisani v integrirani in v klasični obliki, tj.

posebej za predmet spoznavanje okolja.

Učni cilji v učnih pripravah za predmet spoznavanje narave in družbe niso konkretizacija učnih

ciljev, zapisanih v podrobnem učnem načrtu. Tam jih namreč ni. So le učne teme, ki so

razporejene po tednih. Torej ni prisotne vmesne faze pri graduaciji učnih ciljev, ki bi učiteljem

olajšala načrtovanje in s katero bi lahko primerjali zapis učnih ciljev v učnih pripravah.

Za to, da bi učni cilji v učnih pripravah bolje usmerjali učitelja in vzgojitelja pri pouku

spoznavanja okolja, bi morali biti zapisani v bolj eksplicitni obliki, še posebej pri kognitivnih

učnih ciljih. Morali bi biti diferencirati na vsaj tri zahtevnostne stopnje in opremljeni s

taksonomskimi nivoji zahtevnosti.

3. 3. 5 PRIMERJAVA POUKA GLEDE UVELJAVLJANJA UČNIH OBLIK

Ugotovili smo, da je obstajala statistično pomembna razlika med poukom spoznavanja okolja in

spoznavanja narave in družbe glede uveljavljenih učnih oblik. Pri pouku spoznavanje okolja je

prevladovala skupinska učna oblika, pri pouku spoznavanje narave in družbe pa frontalna učna

oblika.

Pri pouku spoznavanje okolja so v skupinski obliki največkrat potekale didaktične igre in

praktično delo učencev. Največ se je ta oblika uveljavila v fazi urjenja, manj pri obravnavi učne

snovi in ponavljanju. Skupinsko so delali učenci tudi pri pouku spoznavanje narave in družbe,

vendar veliko manj, saj je v samo eni učni uri to bila prevladujoča učna oblika. Učenci so pri

pouku spoznavanje narave in družbe največ skupinsko reševali učne liste in delali z različnimi

teksti, predvsem pri ponavljanju in obravnavi učne snovi.

Frontalna učna oblika je bila veliko več prisotna pri pouku spoznavanje narave in družbe. V več

kot 70 % učnih ur je bila zabeležena kot prevladujoča učna oblika. Pojavljala se je v vseh fazah

učnega procesa. Tudi pri pouku spoznavanje okolja je učni proces potekal v frontalni učni

obliki, vendar veliko manj kot pri pouku spoznavanje narave in družbe. Težišče njene uporabe je

bilo na začetku učne ure, pri uvodni motivaciji in v zaključku, pri ponavljanju.

3. 3. 6 PRIMERJAVA POUKA GLEDE UVELJAVLJANJA UČNIH METOD

Med poukom spoznavanja okolja in spoznavanje narave in družbe se je pokazala statistično

pomembna razlika glede na prevladujoče metode učnega dela pri pouku. Pri pouku spoznavanje

okolja so prevladovale laboratorijsko-eksperimentalne učne metode, medtem ko so pri pouku

spoznavanje narave in družbe verbalno-tekstualne učne metode.

Pri pouku spoznavanje okolja je med verbalno tekstualnimi učnimi metodami prevladovala

metoda pogovora, medtem ko je bila pri pouku spoznavanje narave in družbe več v uporabi

metoda ustne razlage.

61

Med inačicami metode ustne razlage se je pri pouku spoznavanje okolja pojavljala kot

prevladujoča metoda samo metoda opisovanja. Ostale inačice, kot so pripovedovanje,

pojasnjevanje, razlaga z uporabo učnih sredstev, ustna razlaga učencev, ustna razlaga prežeta s

pogovorom ter ustno razlaganje dveh ali več predavateljev, pa so se tekom učnega procesa tudi

pojavljale, vendar niso bile prevladujoče. Pri pouku spoznavanje narave in družbe so se med

prevladujočimi inačicami metode ustne razlage številčno enako (po dve učni uri) pojavljale

ustna razlaga z uporabo učnih sredstev, ustna razlaga prežeta s pogovorom in ustna razlaga dveh

ali več predavateljev. Le pri eni učni uri je bila v ospredju ustna razlaga učencev.

Med inačicami metode pogovora se je pri pouku spoznavanja okolja najpogosteje pojavljal

razvojni, pri pouku spoznavanje narave in družbe pa katehetični pogovor.

Pri pouku spoznavanje okolja so bila vprašanja učiteljev in vzgojiteljev didaktično ustreznejša,

več jih je bilo vsebinsko naravnanih k cilju, predvsem pa jih je veliko več vključevalo povratno

informacijo. Pri pouku spoznavanje narave in družbe pa so bila vprašanja ustreznejša glede na

jezikovno in logično pravilnost. Zelo malo pri pouku spoznavanje okolja in nič pri pouku

spoznavanje narave in družbe so učitelji upoštevali pravilni potek spraševanja: vprašanje –

premor - poziv učenca – premor - odgovor-povratna informacija.

Obstaja statistično pomembna razlika med poukom spoznavanje okolja in spoznavanje narave in

družbe glede zastopanosti vprašanj višjega in nižjega nivoja. Pri pouku spoznavanje okolja je

bilo več vprašanj nižjega nivoja, pri pouku spoznavanje narave in družbe pa več vprašanj višjega

nivoja.

Od vprašanj nižjega nivoja so pri pouku obeh predmetov prevladovala alternativna, dodatna in

enopomenska spominska vprašanja. Med vprašanji višjega nivoja pa so se najpogosteje

pojavljala vprašanja po razumevanju in po uporabi. Več teh je bilo pri pouku spoznavanje

narave in družbe.

Pri pouku spoznavanje narave in družbe je bilo v povprečju zastavljenih 78 vprašanj na uro, pri

pouku spoznavanje okolja pa 46. Torej 60 % manj kot pa pri pouku spoznavanje narave in

družbe.

Ne izkazujejo se pomembne razlike med poukom spoznavanje okolja in spoznavanje narave in

družbe glede razpršenosti vprašanj med učence. Na vprašanje učiteljice oz. vzgojiteljice v učni

uri je v povprečju odgovarjalo 70 % učencev. Lahko rečemo, da je bila razpršenost vprašanj pri

pouku obeh predmetov dokaj visoka.

Učenci so na vprašanja učiteljev oz. vzgojiteljev največkrat odgovarjali prostovoljno, sledi

zborno odgovarjanje učencev in odgovarjanje učencev na poziv učitelja oz. vzgojitelja. Na

večino vprašanj so učenci odgovorili pravilno.

Pri pouku spoznavanje okolja je bilo 41 vprašanj učencev ali povprečno 2,3 na učno uro. Pri

pouku spoznavanje narave in družbe pa 217 ali povprečno 12 vprašanj na učno uro. Torej veliko

več kot pri pouku spoznavanje okolja.

Med različicami metode dela s tekstom je pri obeh predmetih prevladovalo delo z učnimi listi.

Pri spoznavanju okolja sta bili takšni uri dve, pri spoznavanju narave in družbe pa tri. Pri obeh

predmetih se je pojavljalo tudi delo z delovnimi učbeniki, s poljudnoznanstveno literaturo in

časopisi.

62

Ilustrativno-demonstracijska metoda, kot prevladujoča metoda, se je pojavila le pri pouku

spoznavanja okolja, in to pri dveh učnih urah. Pri pouku spoznavanje narave in družbe se je

sicer pojavljala, vendar nikoli kot prevladujoča.

Pri praktičnem delu učencev so se pojavile razlike med poukoma spoznavanja okolja in

spoznavanja narave in družbe. Veliko bolj je bila ta metoda prisotna pri pouku spoznavanje

okolja.

Igra se je, kot prevladujoča metoda, pojavila samo pri pouku spoznavanja okolja. Pri pouku

spoznavanje narave in družbe je bila prisotna v skromnejšem obsegu. Pri pouku spoznavanje

okolja so prevladovale igre vlog, pri pouku spoznavanje narave in družbe pa so bile bolj v

uporabi igre s pravili.

Ugotovili smo, da so učitelji in vzgojitelji pri pouku spoznavanje okolja z ustrezno kombinacijo

metod ustrezno uresničevale učne cilje. Kot je iz analize učnih ciljev v učnih pripravah

razvidno, prevladujejo kognitivni učni cilji. Učitelji in vzgojitelji so jih v največji meri

uresničevale z metodo praktičnih del, metodo igre in razvojnim pogovorom. Torej so uporabile

take učne metode, kjer so bili največ aktivni učenci. Med aktivnostmi učencev so prevladovale:

manipuliranje s predmeti, pogovor s sošolci in pogovor z učiteljico. Z njimi pa se niso

uresničevali le kognitivni učni cilji, temveč tudi drugi: socialni, emocionalni in vzgojni.

Pri pouku spoznavanje narave in družbe pa so učiteljice prav tako s kombinacijo različnih metod

uresničevale pretežno kognitivne učne cilje. Največ med njimi so jih uresničile z razlago,

pogovorom. Torej s takimi učnimi metodami, pri katerih je bila bolj v ospredju aktivnost

učiteljic, kot pa učencev. Le ti so največ odgovarjali na vprašanja in bili predvsem miselno

aktivni. Med aktivnostmi so prevladovali naštevaje, poimenovanje, pojasnjevanje, torej

aktivnosti, ki so učence angažirale z nižjimi miselnimi procesi.

3. 3. 7 PRIMERJAVA POUKA GLEDE UVELJAVLJANJA UČNIH SREDSTEV

Ugotavljamo, da so učitelji in vzgojitelji pri pouku spoznavanje okolja ustrezno izbrale učna

sredstva za realizacijo postavljenih učnih ciljev. V ospredju so bila učila in učni pripomočki, s

katerimi so učenci sami manipulirali in si ob tem razvijali mišljenje, ročne spretnosti,

komunikacijo, se usposabljali za sodelovanje.

Pri pouku spoznavanje narave in družbe pa izbrana učna sredstva niso dopuščala veliko

praktičnega dela. Zastavljeni učni cilji so se uresničevali bolj z učnimi sredstvi, ki so zahtevala

več miselne aktivnosti učencev (delo z učnimi listi, različnimi teksti) in več aktivnosti učiteljice

(delo z grafoskopom, z grafoskopskimi prosojnicami, zapis na tablo).

3. 3. 8 PRIMERJAVA POUKA GLEDE NA PREVLADUJOČE AKTIVNOSTI UČENCEV

Temeljna prizadevanja sodobne didaktike so usmerjena k večji aktivni vlogi učencev v učnem

procesu. Učno aktivnost naj bi organizirali tako, »da se v njej ne bi učenčev duh le izražal,

marveč tudi formiral, da njegove psihofizične funkcije ne bi bile le pogoj za učenje, marveč tudi

rezultat učenja«. (Strmčnik, 1996, str. 103) Torej učna aktivnost učencev naj ne bi bila samo v

funkciji uresničevanja učnih ciljev, temveč bi morala biti tudi sama svoj cilj.

63

Takšno gledanje na aktivnost učencev v učnem procesu ima svoje filozofsko, sociološko in

psihološko ozadje. Gre za razumevanje človekovega bistva, vzgojnih ciljev in dejavnikov

otrokovega razvoja.

Z reformo osnovne šole v Republiki Sloveniji smo postavili posameznika in njegov razvoj kot

enega temeljnih splošnih ciljev kurikularne prenove. Kot temeljna psihološka izhodišča pa

spoznanja humanistične in konstruktivistične teorije učenja in poučevanja.

Na osnovi teh izhodišč je sestavljen tudi učni načrt spoznavanja okolja. Aktivnost učencev je v

njem še posebej poudarjena. Podrobno so razgrajeni primeri dejavnosti učencev, s katerim naj bi

dosegali zastavljene učne cilje.

Na osnovi analize dejavnosti učencev v nacionalnem učnem načrtu smo ugotovili, da

prevladujejo praktične dejavnosti učencev, sledijo jim izrazne, senzorne in miselne. Ali kot so

zapisali načrtovalci učnega načrta, učenci naj bi prešli od ročnih spretnosti najprej k izražanju

tega, kar so naredili, in premišljevanju, kako so to naredili.

V raziskovalni nalogi smo ugotavljali ali se pouk spoznavanje okolja razlikuje od pouka

spoznavanje narave in družbe glede izkazanih učnih aktivnostih učencev pri doseganju učnih

ciljev skupnih tematskih sklopov.

Ugotovili smo, da so razlike med poukom spoznavanje okolja in spoznavanje narave in družbe

statistično pomembne glede aktivnosti učencev pri doseganju zastavljenih učnih ciljev.

Prevladujoči kognitivni učni cilji pri obeh predmetih so se pri pouku spoznavanje okolja v večji

meri dosegali z fizičnimi in senzornimi aktivnostmi učencev, pri pouku spoznavanje narave in

družbe pa z izraznimi in miselnimi.

Lažje bi ugotavljali uresničevanje učnih ciljev, zapisanih v učnih pripravah, če bi bili le-ti

zapisani v operativni obliki, torej tako, da bi bila pričakovana dejavnost učencev izražena bolj

natančno in enopomensko. Tako pa so prevladovali učni cilji, zapisani na relativno splošnem

nivoju in je bilo ugotavljanje njihove realizacije oteženo.

Prevladujoči fizični aktivnosti učencev pri pouku spoznavanje okolja sta bili manipuliranje s

predmeti in sprehajanje, pri pouku spoznavanje narave in družbe pa sprehajanje in vstajanje.

Med miselnimi aktivnostmi je pri pouku spoznavanje okolja prevladovalo prepoznavanje, pri

pouku spoznavanje narave in družbe pa naštevanje. Pri pouku spoznavanje okolja so se učenci

največ izražali tako, da so se pogovarjali s sošolci, pri pouku spoznavanje narave in družbe pa

tako, da so odgovarjali na vprašanje učitelja. Med čutili učencev je bil pri pouku spoznavanje

okolja najbolj aktiviran vid, pri pouku spoznavanje narave in družbe pa sluh.

Izkazane aktivnosti učencev so bile, glede na upoštevanje razvojne stopnje učencev, bolj

primerne pri pouku spoznavanje okolja kot pri pouku spoznavanje narave in družbe. Temeljne

potrebe v tej starosti otrok so potrebe po aktivnosti, gibanju in druženju z vrstniki. Prav tako so

zelo prisotne potrebe po priznanju in uspešnosti. Bolj so lahko te potrebe s svojo aktivnostjo

uresničevali učenci pri pouku spoznavanje okolja kot učenci pri pouku spoznavanje narave in

družbe. Pri slednjem se je to kazalo med drugim tudi v večjem število neprimernih aktivnosti

učencev, predvsem fizičnih, kjer jih je bilo v povprečju 38 % na učno uro.

Na osnovi primerjave aktivnosti učencev pri pouku spoznavanje okolja in spoznavanje narave in

družbe pri spremljanih tematskih sklopih lahko ugotovimo, da se načrtovane spremembe glede

64

vloge in vrste aktivnosti učencev že primerno uresničujejo tudi v učni praksi predmeta

spoznavanje okolja. Da se lahko pretežno kognitivni učni cilji uresničujejo ob večji fizični

aktivnosti učencev, kjer si učenci ob spretnostih in sposobnostih ter navadah pridobivajo tudi

znanje, hkrati pa zadovoljujejo mnoge svoje potrebe. Za pouk spoznavanje narave in družbe je

veljalo, in na to kaže tudi naša raziskava, da je bilo praktično delo učencev zapostavljeno, da so

bile v ospredju bolj miselne aktivnosti učencev, večkrat premalo podprte tudi z različnimi

čutnimi zaznavami otrok.

3. 3. 9 PRIMERJAVA POUKA GLEDE NA STRUKTURIRANOST UČNEGA PROCESA

Temeljne stopnje pri strukturiranju učnega procesa so: pripravljanje učencev za učno delo,

obdelovanje novih učnih vsebin, vadenje ali urjenje, ponavljanje in preverjanje. Te stopnje naj

bi si pri pouku sukcesivno (druga za drugo) sledile, če želimo, da se učni proces izpelje kot

celota (Tomić, 1999).

Strukturiranje učnega procesa pri obeh opazovanih predmetih je bilo pomanjkljivo, saj sta pri

polovici učnih ur spoznavanje okolja in nekoliko več urah spoznavanje narave in družbe

prevladovali le po dve učni etapi. Začetek, potek in konec je imela le tretjina učnih ur pri

posameznem predmetu. Torej so bile nekatere učne etape izpuščene pri posameznih učnih urah,

nekatere pa se sploh niso pojavile kot samostojne etape v nobeni učni uri. To velja za učno etapo

urjenja pri pouku spoznavanje narave in družbe in za etapo preverjanja in ocenjevanja pri obeh

učnih predmetih.

Pri pouku spoznavanje okolja je v povprečju časovno najdlje trajala etapa vadenja ali urjenja,

medtem ko je pri pouku spoznavanje narave in družbe prevladovala etapa obravnave nove učne

snovi. Na osnovi trajanja posameznih učnih etap lahko ugotovimo, da je bil pouk spoznavanje

okolja bolj kot v obravnavo učne vsebine usmerjen v razvijanje določenih spretnosti in

sposobnosti učencev: fine motorike (oblikovanje z različnimi materiali, rokovanje z različnimi

orodji), razvoj mišljenja, komunikacijske spretnosti, igralne spretnosti, sposobnosti sodelovanja

v skupini, razvijanje sposobnosti empatije itd. Torej bolj v uresničevanje funkcionalnih nalog

predmeta spoznavanje okolja. Obratno lahko ugotovimo za pouk spoznavanje narave in družbe,

kjer so bile učne ure tako strukturirane, da so si učenci v večini učnih ur (13 ali 72 %)

pridobivali novo znanje (dejstva, podatke, pojme, informacije), manj pa razvijali sposobnosti in

spretnosti. Torej je bil pouk bolj usmerjen v uresničevanje kognitivnih nalog predmeta

spoznavanje narave in družbe. Premalo so bile zastopane etape urjenja ali vadenja, ponavljanja

in preverjanja. Ugotovitev ni nova, saj je na to opozorila že evalvacijska študija iz l. 1990

(Adamič) in raziskava iz leta 1996 (Hus). Takrat so učiteljice navajale, da jim predvsem zaradi

preobširno zastavljene učne vsebine v nacionalnem učnem načrtu za predmet spoznavanje

narave in družbe zmanjkuje časa za praktično delo učencev in za ponavljanje.

Pri pouku spoznavanje okolja je manj učnih ur, kjer je učitelj/vzgojitelj veliko govoril. Več jih je

pri pouku spoznavanje narave in družbe. Pri obeh predmetih je učitelj oz. vzgojitelj največ

govoril v etapi obravnave nove učne snovi in tudi v etapi uvajanja učencev v novo učno snov,

pri predmetu spoznavanje okolja pa tudi pri ponavljanju. Med govornimi aktivnostmi učitelja in

vzgojitelja izstopa zastavljanje vprašanj učencem. Ostali prevladujoči aktivnosti učitelja in

vzgojitelja sta bili še: usmerja delo (pri pouku spoznavanje okolja, v učni etapi urjenja) in daje

navodila (pri pouku spoznavanje narave in družbe, v učni etapi ponavljanja).

65

Ugotovili smo tudi, da je učitelj oz. vzgojitelj več govoril pri družboslovnem tematskem sklopu

(Praznujemo) kot pa pri naravoslovnih tematskih sklopih (Vrt in Travnik). Ugotovitev velja za

oba predmeta.

Pomembno se pouk spoznavanje okolja in spoznavanje narave in družbe razlikujeta glede

govora učencev pri pouku. Pri pouku spoznavanje okolja je več učnih ur, kjer so učenci veliko

in srednje veliko govorili, medtem ko so učenci pri pouku spoznavanje narave in družbe pri

večini učnih ur malo govorili. Pri obeh predmetih so največ odgovarjali na vprašanja v etapah

priprave na novo učno snov, v sami obravnavi učne snovi; pri pouku spoznavanje okolja pa tudi

v etapi ponavljanja. Pri pouku spoznavanje okolja so učenci največ manipulirali s predmeti, v

etapi urjenja, medtem ko so učenci pri pouku spoznavanje narave in družbe največ reševali učne

lističe v učni etapi ponavljanja.

Prevladujoči temeljni cilji, zapisani v pripravah pri obeh predmetih, so bili kognitivni.

Uresničevali pa so se z različno didaktično strukturo. Pri pouku spoznavanje okolja z bolj

pestro kombinacijo učnih etap in s prevladujočo etapo urjenja, pri pouku spoznavanje narave in

družbe pa največ prek etape obravnava nove učne snovi. Prav zaradi odsotnosti učne etape

preverjanja, tako pri pouku spoznavanje okolja kot pri pouku spoznavanje narave in družbe, pa

se ni ugotavljalo, ali so bili učni cilji realizirani ali ne.

Strukturiranje učnega procesa je bilo z vidika upoštevanja razvojne stopnje otrok primernejše pri

pouku spoznavanje okolja. Učni proces je bil grajen tako, da so lahko učenci ob prevladujočih

praktičnih aktivnostih, ko so se urili v določenih spretnostih in sposobnostih, zadovoljevali še

vrsto drugih svojih potreb. V zvezi s pomanjkljivostmi pri strukturiranju učnega procesa, ki smo

jih s spremljanjem pouka ugotovili, bi želeli opozoriti na naslednje:

Strukturiranju pouka spoznavanje okolja bi morali posvetiti več pozornosti že v načrtovanju

(učiteljevem) učnega procesa. Najprej na letni ravni, kjer naj bi učitelj k posameznim

didaktičnim sklopom določil tudi odstotek trajanja (ali število učnih ur) posamezne etape učnega

procesa. Na ta način bi učitelj dobil globalni vpogled v trajanje posameznih etap za celo šolsko

leto in bi se lahko izognil prekomerni obravnavi učne snovi, kar je bila slabost pri predmetu

spoznavanje narave in družbe. Globalna struktura učnega procesa naj bi torej bila izhodišče za

učiteljevo delo pri načrtovanju učnih etap na neposredni izvedbeni ravni, kjer bi morale biti učne

etape jasno zapisane in tudi okvirno časovno opredeljene. Le tako bi imele dovolj usmerjajočo

vlogo za učitelja. Torej bi jih bilo smiselno vključiti že v načrt (glavo) za učno enoto, predvsem

pa bi morale biti zapisane v sami pripravi tako, da bi bila natančno vidna učna strategija učitelja

in učencev, oblike, metode dela in viri znanja za vsako učno etapo posebej.

V samem izvajanju učnih etap naj bi bil učitelj dovolj fleksibilen in prilagajal čas trajanja tudi

glede na odzivnost učencev.

Pomembno je tudi, da učitelj v fazi evalvacije učnega procesa ugotavlja ustreznost izbranih

učnih etap pri doseganju zastavljenih ciljev in jih po potrebi spremeni oz. drugače, bolje

strukturira.

Prevladujoča etapa pri pouku spoznavanje okolja torej kaže na to, da se uresničujejo težnje

kurikularne prenove, in s tem tudi težnje načrtovalcev novega učnega načrta za predmet

spoznavanje okolja, tj, večji poudarek na razvoju posameznika, večja aktivnost učencev pri

pouku spoznavanje okolja.

66

3. 3. 10 PRIMERJAVA POUKA GLEDE POČUTJA UČENCEV PRI POUKU

Pri pouku spoznavanje okolja se je več učencev bolje počutilo kot pa pri pouku spoznavanje

narave in družbe. Na to je vplivala zunanja in notranja organizacijo pouka. Bolj kot zunanja

organizacija pouka je na počutje učencev vplivala učiteljeva in vzgojiteljeva didaktična-

metodična zasnova učnega procesa, tj. izbor učnih oblik, učnih metod, učnih sredstev, virov

znanja, upoštevanja učnih etap pri doseganju zastavljenih učnih ciljev. Pri pouku spoznavanje

okolja so bila le-ta izbrana tako, da so v večji meri omogočala aktivno vlogo učencev v učnem

procesu. Pri učnih urah, kjer so bili učenci sami najbolj aktivni, smo zaznali pozitivna čustva, tj.

veselje do dela, zanimanje, interes. Uživali so v delu, ko so izdelovali metulja, svoj vrt v

razredu, nabirali travniške rastline, lovili travniške živali, izdelovali herbarij itd. Večina

dejavnosti, kjer so učenci praktično delali, se je končalo s konkretnim izdelkom. Pri učencih

smo opazili ponos in veselje ob izkazanem uspehu. Vsak učenec je imel možnost, da se je

uveljavil v skladu s svojimi sposobnostmi. Ker pa je to delo največkrat potekalo v skupinah, so

učenci med seboj sodelovali, si pomagali, izmenjevali mnenja, se prepričevali, razreševali

konflikte itd. Ugotavljamo, da je njihovo učenje imelo značilnosti naravnega in izkustvenega

učenja, kar pa je učencem te dobe zelo blizu.

3. 3. 11 MNENJE UČITELJEV IN VZGOJITELJEV O POUKU SPOZNAVANJE OKOLJA

Na učiteljev uspeh v učnem procesu vpliva mnogo dejavnikov. Eden izmed njih je zadovoljstvo

učitelja ob poučevanju. Raziskave kažejo, da so učitelji, ki z veseljem poučujejo, pri delu bolj

učinkoviti, produktivni (Bezić, 1997). Njihovo veselje, zadovoljstvo pa se prenaša tudi na

učence in pripomore k ustvarjanju ugodne klime v razredu.

Izsledki raziskave so pokazali, da največ učiteljev in vzgojiteljev »srednje rade« poučujejo

predmet Spoznavanje okolja v 1. razredu devetletne osnovne šole. Temu primerna je tudi

uvrstitev predmeta po priljubljenosti med drugimi predmeti. To je tretje mesto, za matematiko in

slovenskim jezikom in pred vzgojnimi predmeti. Pokazalo se je tudi, da priljubljenost predmeta

spoznavanje okolja pada s stopnjo izobraženosti anketiranih in da je predmet manj priljubljen pri

anketiranih s krajšo delovno dobo, kot pri tistih z daljšo.

Ugotavljamo, da položaj predmeta Spoznavanje okolja glede priljubljenosti poučevanja pri

učiteljih/vzgojiteljih ni kaj bistveno boljši kot je bil položaj predmeta Spoznavanje narave in

družbe. Pri tem se sklicujemo na podatke iz raziskave (Hus, 1996). Zadovoljstvo učiteljic pri

poučevanju spoznavanja narave in družbe je bilo celo večje (94,8 %), medtem ko je bil predmet

glede priljubljenosti uvrščen na četrto mesto, za slovenskim jezikom, matematiko in likovno

vzgojo. Torej mesto nižje kot predmet Spoznavanje okolja.

Pri utemeljitvah odgovorov glede stopnje priljubljenosti (zadovoljstva) posameznega predmeta

(spoznavanje okolja in spoznavanje narave in družbe) pa prihaja do določenih razlik. Učitelji in

vzgojitelji so v večjem številu poudarili aktivnost učencev pri pouku kot vir zadovoljstva pri

poučevanju predmeta Spoznavanja okolja, medtem ko so učitelji pri poučevanju spoznavanje

narave in družbe utemeljevali zadovoljstvo bolj z učnimi vsebinami (pestrimi, raznolikimi). Na

osnovi tega bi lahko sklepali, da so se učitelji in vzgojitelji prilagodili novemu konceptu

poučevanja predmeta spoznavanje okolja, da ga organizirajo tako, da so bolj kot one aktivni

učenci. K temu jih usmerja novi učni načrt, kjer so na prvem mestu dejavnosti učencev. Pri

spoznavanju narave in družbe pa so učiteljice v prvi vrsti izhajale iz učnih vsebin, saj jih je k

temu usmerjal tudi učni načrt.

67

Tako pri učiteljicah in vzgojiteljicah pri poučevanju spoznavanja okolja kot pri učiteljicah, ki

poučujejo spoznavanje narave in družbe, se kot vzrok nezadovoljstva pojavlja pomanjkanje

didaktičnega materiala. Učni načrt za spoznavanje okolja bolj kot učni načrt za spoznavanje

narave in družbe poudarja raziskovalno dejavnost učencev. Za to pa so potrebni različni učni

materiali. Nekaj je res takih, ki so enostavni in lažje dostopni za učitelja in učence (pobrani iz

okolja). Veliko pa je takih, ki bi jih morala zagotoviti šola. Predmetna kurikulumrna komisija

(PRKK) za spoznavanje okolja je napravila seznam pripomočkov (tehničnih, merilnih,

laboratorijskih, drugih) in učnih sredstev, ki naj bi pomagali učiteljem realizirati učni načrt za

spoznavanje okolja. Ker je ta seznam kar obsežen, povezan z materialnimi stroški šole,

verjamemo, da še nekaterim šolam ni uspelo zagotoviti zapisanega standarda za pouk predmeta

spoznavanje okolja. Od tu pa, po vsej verjetnosti, izvira tudi del nezadovoljstva učiteljic in

vzgojiteljic pri poučevanju tega predmeta.

Da je predmet spoznavanje okolja po priljubljenosti za predmetoma matematika in slovenskim

jezikom, niti ni tako presenetljivo. Večina učiteljic in vzgojiteljic ga namreč doživlja kot

predmet, ki zahteva od njih več organizacijskih sposobnosti, ustvarjalnega napora, zanj se je

potrebno več pripravljati, več je iskanja primernega gradiva, marsikdaj morajo

učiteljice/vzgojiteljice učno gradivo same izdelati, pa tudi učence navajajo, da zbirajo in v šolo

prinašajo različne materiale (slikovni, naravni itd.), težje se odločajo o primernih didaktično-

metodičnih postopkih itd. Menimo, da je to tudi eden izmed vzrokov manjše priljubljenosti tega

predmeta pri učiteljicah s krajšo delovno dobo.

Aktivnosti učiteljev in vzgojiteljev pri nastajanju učnega načrta za spoznavanje okolja in ocena

njegove ustreznosti.

V sodobni teoriji načrtovanja kurikulov dobiva učitelj vse pomembnejšo vlogo. S svojimi

izkušnjami naj bi vplival na nastanek kurikulov in se dobro seznanil z njegovimi konceptualnimi

značilnostmi in sestavinami. Poznavanje le-teh postaja nujen pogoj za njegovo uspešno

uresničevanje.

Na osnovi podatkov, ki smo jih dobili s pomočjo anketnega vprašalnika, ugotavljamo, da več

kot polovica učiteljev in vzgojiteljev nima izoblikovanega mnenja o tem, ali je izbrano ime za

predmet ustrezno ali ne. Tiste, ki pa ocenjujejo, da je ime ustrezno, ga utemeljujejo s tem, da je

otrokom lažje razumljiv, sodobnejši in prikaže namen vsebin. Pri samem oblikovanju učnega

načrta za spoznavanje okolja je sodelovalo polovica učiteljev in tretjina vzgojiteljev. Več

pripomb so imeli tiste z višjo izobrazbo in daljšo delovno dobo. Pripombe le teh so bile delno

upoštevane. Nanašale so se predvsem na izbor vsebin (preveč iz nežive narave) in na

pomanjkanje didaktičnega materiala.

Iz poročil PRKK za spoznavanje okolja je razvidno, da so bolj učitelji kot pa vzgojitelji imeli

dovolj možnosti za sodelovanje pri nastajanju učnega načrta. Za večino pripomb učiteljev in

vzgojiteljev pa je v poročilih tudi zapisano, katere pripombe je komisija upoštevala, katere ne in

zakaj ne.

Kljub temu, novo nastali učni načrt za spoznavanje okolja, večina anketiranih ocenjuje kot

ustreznega. Navajajo, da je prilagojen razvojni stopnji otrok, pester, sistematičen, vsebuje veliko

praktičnega dela, je široko zastavljen, razvija otrokovo kreativnost in dopušča možnost

prilagajanja učnih tem okolju, v katerem živijo otroci. Vsebuje primerne vsebine in ima

natančneje zastavljene cilje.

68

Spodbudne oznake za temeljni dokument, ki je izhodišče učiteljevega poučevanja. Učitelj pa ga

mora poznati še bolje. Njegovo dobro poznavanje pa ne pomeni le zgoraj zapisanih opredelitev,

temveč še veliko več: poznavanje strategij načrtovanja, ki so bile izhodišče pri njegovem

snovanju, poznavanje teorij učenja in poučevanja, na katerih je grajen učni načrt, poznavanje

poti za njegovo evalvacijo, poznavanje stopnje avtonomije učitelja, ki jo dopušča učni načrt itd.

Za nacionalni (okvirni) učni načrt predmeta spoznavanje narave in družbe iz l. 1984 smo

ugotovili (Hus, 1996), da ga učitelji niso dovolj poznali, saj so ga zamenjevali s podrobnim

(letnim) učnim načrtom. Izkazalo se je tudi, da so slabo poznali v njem zapisane splošne učne

cilje, ki naj bi usmerjali učiteljevo delo vsa tri leta pouka spoznavanja narave in družbe. To nas

opozarja, da moramo branju učnih načrtov posvetiti večjo pozornost pri dodiplomskem

izobraževanju učiteljev in vzgojiteljev, kot tudi kasneje, v dopolnilnem izobraževanju, na kar

opozarjajo tudi anketirani v naši raziskavi.

Načrtovanje, izvajanje in vrednotenje pouka spoznavanje okolja

Učiteljevo delo v razredu predpostavlja načrtovanje, ki zagotavlja bolj racionalno, ekonomično

in lažje izvajanje učnega procesa. »Načrtovati učno delo pomeni opraviti didaktično členitev

učnega procesa in zagotoviti vse, kar je nujno, da bo proces potekal sistematično in

organizirano, in sicer po načelih, pravilih in zakonitostih, ki jih pozna didaktična teorija«

(Tomić, 1999, str. 151).

Znano je, da se pri praktikih pojavljajo odpori pri načrtovanju učnega procesa: nekateri v njem

ne vidijo pravega smisla, nekateri se ne čutijo dovolj usposobljeni, nekateri se opravičujejo, da

so preveč obremenjeni in nimajo časa za načrtovanje učnega procesa itd.

Z zelo splošnimi vprašanji v anketnem vprašalniku smo želeli ugotoviti, s katerimi težavami se

soočajo učitelji in vzgojitelji pri načrtovanju, izvajanju in vrednotenju pouka spoznavanje okolja

in komu ali čemu pripisujejo vzroke za to. Težave smo predvidevali zaradi večjih sprememb, ki

so se zgodile pri predmetu Spoznavanje okolja v primerjavi s predmetom Spoznavanje narave in

družbe.

Pokazalo se je, da ima kar polovica učiteljev in nekoliko več vzgojiteljev težave pri načrtovanju

pouka spoznavanje okolja. Največ se jih pojavlja na ravni letnega načrtovanja, manj pri

načrtovanju posamezne učne enote, zelo malo pri tematskem načrtovanju.

Glede na to, kako učitelji in vzgojitelji zaznavajo svoje težave pri načrtovanju podrobnih učnih

načrtov, lahko ugotovimo, da se kažejo razlike v primerjavi z učitelji, ki so ocenjevale težave

načrtovanja na tej stopnji pri predmetu spoznavanje narave in družbe (Hus, 1996). Slednje so v

veliko večji meri opozarjale na težave pri določanju obsega in globine učne snovi. Nacionalni

učni načrt za spoznavanje narave in družbe je okvirno določen, zapisani so samo splošni učni

cilji, predvsem pa so opredeljene učne vsebine in okviren čas njihovega trajanja. Pokazalo se je,

da tako zasnovan učni načrt zahteva dobro usposobljenega, avtonomnega, ustvarjalnega učitelja,

ki bo znal učne vsebine ustrezno interpretirati in jih prilagoditi starostni stopnji učencev ter

posebnosti okolja, v katerem le-ti živijo. Izkazalo se je (evalvacijske študije, raziskave), da so

mnogi učitelji imeli pri tem težave, na kar so tudi sami opozarjali, in nekateri celo prosili za

pomoč pristojne strokovnjake. Že v zaključkih in predlogih zadnje opravljene evalvacije za

predmet Spoznavanje narave in družbe je bilo zapisano, da bi bila učno-ciljna zasnova učnega

načrta bolj usmerjevalna za učitelje. (Adamič, 1990) Torej iz odgovorov anketiranih učiteljev in

vzgojiteljev bi lahko sklepali, da so se te napovedi uresničile, saj ne navajajo večjih težav pri

določanju globine in obsega učne snovi pri načrtovanju pouka spoznavanje okolja. Tisti, ki so

69

utemeljevali težave pri načrtovanju letne učne priprave, ugotavljajo, da pred začetkom šolskega

leta težko vnaprej predvidijo vse vsebine, saj se med letom spreminjajo glede na dogajanje v

okolju; težko se odločajo, v katerem obdobju kaj obravnavati

Pri utemeljevanju težav pri izdelavi učne priprave predvsem vzgojitelji izpostavljajo

pomanjkanje didaktičnih pripomočkov, še posebej kritične so do delovnih učbenikov, ki se po

njihovem mnenju premalo ujemajo z učnim načrtom in morajo iskati dodatne vire drugje. Med

njimi je največ takih z višjo izobrazbo in več kot dvajset let delovne dobe.

Delovni učbeniki so lahko v veliko pomoč učiteljem in vzgojiteljem pri načrtovanju učnega

dela. Vendar pa od njih ne moremo pričakovati, da se bodo popolnoma ujemali z učnim

načrtom. To je za predmet Spoznavanje okolja skoraj nemogoče, saj je eno temeljnih didaktičnih

načel, ki naj bi ga pri pouku Spoznavanja okolja upoštevali, načelo življenjske bližine. Le-ta pa

se razlikuje od šole do šole. Zato so v enotnem učbeniku lahko predstavljene le tiste teme, ki so

skupne vsem šolam. Za specifične teme (vezane na okolico šole) bodo morali učitelji še naprej

iskati najbolj ustrezne vire, predvsem pa bolj izkoriščati neposredno okolje kot temeljni vir

učenja in poučevanja. Učbeniki torej ne morejo biti osnovni izvor znanja.

Zelo malo učiteljev in noben od vzgojiteljev ne navaja težav pri načrtovanju tematskih sklopov.

Na osnovi vpogleda v učiteljevo in vzgojiteljevo načrtovanje smo ugotovili, da le ti ne

načrtujejo tematskih sklopov posebej, temveč znotraj podrobnih učnih načrtov ali letnih priprav,

ki pa v največji meri vključujejo le učne cilje, ne vključujejo pa ostalih elementov, ki jih zahteva

didaktična teorija: opredelitev didaktičnih sistemov, metod, objektov in učne tehnologije

(Tomić, 1999).

Pri izvajanju pouka spoznavanje okolja ima večina anketiranih občasno težave. Največ jih je

utemeljila s pomanjkanjem didaktičnih sredstev, torej učil in predvsem učnih pripomočkov ter

pomanjkljivimi prostorskimi pogoji. Kot vidimo, so problemi zaradi pomanjkanja ustreznih

učnih sredstev prisotni vedno pri tistih odgovorih anketiranih, kjer imajo te težave.

Večina vzgojiteljev in učiteljev ocenjuje merila za vrednotenje ciljev pouka spoznavanje okolja

kot ustrezna. Menijo, da so dovolj konkretna in določna. Le nekateri anketirani so izpostavili

težave, ki obstajajo tudi po našem mnenju, in jih bo potrebno razrešiti.

Izsledki raziskave nam kažejo, da imajo učitelji in vzgojitelji več težav pri načrtovanju pouka

spoznavanje okolja in manj pri samem izvajanju in vrednotenju..

Materialna podlaga za poučevanje predmeta Spoznavanje okolja

Od učiteljev in vzgojiteljev smo želeli izvedeti, kako ocenjujejo materialno podlago za

poučevanje predmeta Spoznavanje okolja. Ugotovili smo, da jih več kot polovica ocenjuje, da je

materialna podlaga za pouk spoznavanja okolja ustrezna. Veliko jih je pohvalilo učbenik, ki ga

uporabljajo. Tretjina pa meni, da je neustrezna. Večina slednjih navaja, da pogrešajo didaktična

sredstva, nekateri pa opozarjajo na pomanjkljive prostorske pogoje.

Izmed didaktičnih sredstev so učitelji in vzgojitelji ocenili le delovni učbenik, ki ga uporabljajo.

Ugotovili smo, da več anketiranih uporablja učbenik Okolje in jaz in ga ocenjujejo kot

primernega, manj pa je tistih, ki so se odločili za učbenik Opazujem, povezujem in ga tudi

ocenjujejo kot primernega. K odločitvam učiteljic in vzgojiteljic za posamezni učbenik so veliko

pripomogle predstavitve, ki so jih organizirale posamezne založbe. Le-te so bile po mnenju

70

anketiranih na visoki kakovostni ravni. Na njih so sodelovali avtorji učbenikov in učiteljem in

vzgojiteljem v okviru delavnic konkretno predstavili obravnavo posameznih tem.

Skupno delo učitelja in vzgojitelja

Skupno delo učitelja in vzgojiteljice v prvem razredu devetletne osnovne šole je novost, ki se je

pojavila z reformo osnovne šole. V šol. letu 1999/2000 so pričele s takšnim sodelovanjem na 42

osnovnih šolah v Sloveniji, ki so bile izbrane za poskusno uvajanje devetletne osnovne šole. V

anketnem vprašalniku so ocenili tovrstne izkušnje pri pouku spoznavanja okolja. Ocenili so jih

kot zelo uspešne. Večina jih meni, da sodelovanje učitelja in vzgojitelja zelo veliko prispeva k

boljšemu pouku spoznavanje okolja. Pri utemeljitvah so izpostavili večje možnosti za aktivne

oblike dela učencev in večje možnosti za individualizacijo pouka.

Dopolnilno izobraževanje učiteljev in vzgojiteljev

Potrebe po dopolnilnem izobraževanju učiteljev prihajajo še posebej v ospredje, kadar se

spreminja in dograjuje šolski sistem. Temu smo bili priča tudi v Sloveniji, saj smo pred kratkim

izvedli reformo osnovne šole, znotraj nje pa spremembe pri posameznih predmetih. Spremembe

na konceptualni in didaktični ravni je doživel tudi predmet Spoznavanje narave in družbe, ki se

je preimenoval v predmet Spoznavanje okolja. Učitelji imajo na izbiro več možnosti

dopolnilnega izobraževanja zanj, organizirajo pa jih različne institucije.

Anketirane učitelji in vzgojitelji so se dopolnilno izobraževali za poučevanje predmeta

Spoznavanje okolja v izvedbi pedagoških fakultet, Zavoda za šolstvo, Državne založbe

Slovenija in Založbe Modrijan. Kot najbolj ustrezne so ocenili izobraževanje, ki so jih

organizirale založbe. Med najprimernejšimi oblikami izobraževanja so izpostavile pedagoške

delavnice.

4. ZAKLJUČEK

Ena izmed temeljnih nalog vsake specialne didaktike je poznavanje zgodovine posameznega

področja. Zgodovinski pregled predmeta spoznavanje okolja naj bi pomagal pri pravilnem

vrednotenje konceptualnih in didaktičnih rešitev in njihovo prilagajanje za sodobno uporabo.

Različno pojmovanje ciljev in nalog začetnega stvarnega pouka ter s tem povezano njegovo

poimenovanje je značilnost, ki jo lahko spremljamo skozi razvoj naše ljudske osnovne šole. Z

uzakonitvijo tretjega avstrijskega osnovnošolskega zakona iz l. 1869, z uvedbo osemletne šolske

obveznosti, se je predmet imenoval kazalni pouk. Poučeval se je v prvem in drugem razredu in

je bil združen z materinščino s skupnim številom ur. V pedagoških tekstih se je imenoval tudi

nazorni nauk, nazorni pouk, kazalni poduk in stvarni pouk. Normalni učni načrt iz l. 1874 je

določil vsebino predmeta, imenovanega nazorni nauk, in se je v začetnem obdobju uresničevala

v okviru jezikovnega pouka. V uradnih učnih načrtih Kraljevine Jugoslavije se pojavil stvarni

pouk enkrat kot samostojni predmet in dvakrat kot nazorni pouk, ki je bil integriran v materni

jezik. V učnih načrtih Ljudske Republike Slovenije se je od l. 1944 do l. 1957 imenoval stvarni

pouk in je bil panoga slovenskega jezika v prvem in drugem razredu osnovne šole.

Njegova vloga se je spreminjala, od tega, da je imel vlogo postaviti temelje vsem realnim

predmetom (ob prelomnici stoletja), do tega, da je bil le del slovenskega jezika. Učenci prvih in

71

drugih razredov niso imeli nobenih učbenikov za ta pouk. V začetnicah so prevladovala

leposlovna besedila, tako učenci niso imeli besedil z področja naravoslovja in družboslovja.

Tudi strokovna in metodična navodila, ki bi razvijala teorijo predmeta in nudila učiteljem

pomoč pri oblikovanju učnega procesa, so bila skromna. Le Fink je v svojem delu Posebno

ukoslovje v elementarnem razredu osnovnih šol (1923), v poglavju z naslovom Nazorni pouk,

temu predmetu posvetil več pozornosti.

Poudariti moramo, da je stvarni pouk nastal na osnovi spoznanja, da je potrebno z otroki delati

tako, da najprej spoznajo predmete in pojave iz njihove najbližje okolice in si s tem pridobijo

neko temeljno znanje o stvarnosti, in se šele kasneje uvedejo v sistematično učenje stvarnih oz.

realnih predmetov.

Šol. leto 1957/58 pomeni prelomnico v razvoju naše osnovne šole, pomeni postopni prehod na

enotno osemletno obvezno šolo, in s tem odpravo razcepljenosti njene zgornje stopnje (višja

osnovna šola, nižja gimnazija). Z novim, začasnim učnim načrtom se v predmetniku pojavi nov

učni predmet SND v prvem (4 ure), drugem (5 ur) in tretjem (6 ur) razredu. Opredeljen je kot

predmet, ki "/.../ združuje vse tiste spoznavne elemente, na katerih gradimo pozneje učne

predmete, kakor so spoznavanje prirode, spoznavanje družbe, biologija, fizika, zemljepis,

zgodovina, temelji socialistične morale, tehnična vzgoja, gospodinjstvo itd."(UN 1962, str. 33)

Predmet Spoznavanje narave in družbe postane samostojen predmet, ločen od slovenskega

jezika. Tako so se izpolnila prizadevanja mnogih pedagogov, ki so se že koncem devetnajstega

in v začetku dvajsetega stoletja zavzemali za popolnoma samostojen predmet nazorni nauk oz.

stvarni pouk v prvih treh ali dveh razredih. S tem dobita oba predmeta več časa in možnosti za

samostojen razvoj, načelo učne koncentracije pa omogoča povezanost obeh predmetov, oz.

povezanost SND z vsemi ostalimi predmeti.

Predmet spoznavanje narave in družbe je bil interdisciplinarno zasnovan. Vključeval je vsebine

dveh znanstvenih področij: naravoslovnega in družboslovnega. Med vsemi predmeti v osnovni

šoli in še zlasti na razredni stopnji je bil edini, ki je imel tako široko in kompleksno zastavljene

učne cilje in naloge - od spoznavanja osnovnih naravnih in družbenih pojavov pa vse do

razvijanja različnih otrokovih potencialov. Ob kompleksnosti se je njegova specifika kazala tudi

v pomembnem upoštevanju načela življenjske bližine (izbirale so se tiste vsebine, ki so bile

otrokom prostorsko in časovno blizu), v razporeditvi učne snovi po koncentričnih krogih

(osnovna tematika se je iz razreda v razred ponavljala, a se je pri tem razširjala ekstenzivnost in

poglabljala intenzivnost učne snovi) in v dinamičnosti (aktualizaciji) vsebin.

Obrazložitev uvedbe predmeta spoznavanje narave in družbe je temeljila na pomembnem

upoštevanju psihološkega dejavnika. "Opustili smo zgodnje uvajanje "čistih predmetov" v

osnovno šolo, da bi zavrli prezgodnje analitično specifiziranje otrokovega pogleda na svet; želeli

smo, da se otrok najprej mirno, postopno in v primernem izseku sreča z objektivnim svetom, da

spoznava njegove zakonitosti tam, kjer delujejo, in ga šele nato popeljemo v svet predmetno-

logičnih kategorij, v svet znanstveno strukturiranega pogleda na naravo, družbo in človeka v

njej". (Šegula, 1964, str. 64)

Od 1957. do 1970. leta lahko spremljamo predmet spoznavanje narave in družbe samo preko

učnih načrtov. V tem času so si učitelji pri poučevanju tega predmeta pomagali predvsem z

metodikami drugih učnih predmetov. Skromna je bila tudi ostala materialna podlaga za

poučevanje omenjenega predmeta. Med šolami so se pojavljale velike razlike v opremljenosti z

72

učnimi sredstvi. Zato so predvsem učitelji iz slabše opremljenih šol imeli manj možnosti, da bi

reformirali svoj pouk in odpravljali verbalizem ter predavalne metode iz učnega procesa

(Šegula, 1964).

V 70 letih je ob spremenjenem učnem načrtu izšel pomožni učbenik avtorja Ivana Bizjaka ter

delovni zvezki in priročniki za učitelje avtorice Mire Cenčič. Predvsem slednji so pomagali

učiteljem pri načrtovanju, organizaciji, izvajanju in vrednotenju pouka spoznavanje narave in

družbe. Tako delovni zvezki kot priročniki za učitelje so ostali v veljavi vse do devetdesetih let,

kljub temu da se je leta 1983 učni načrt za predmet spoznavanje narave in družbe spremenil.

Šele evalvacija tega načrta je pokazala nujnost izdelave novih delovnih učbenikov in

priročnikov za učitelje.

V 80 letih se, razen novega učnega načrta in nekaj strokovnih prispevkov za predmet

spoznavanje narave in družbe, ni zgodilo nič posebnega.

Pomemben premik v njegovem razvoju pa je opazen v 90-ih letih, ko se je pojavilo večje število

znanstvenih in strokovnih prispevkov, učbenikov, priročnikov za učitelje, katerih avtorji so

poleg univerzitetnih profesorjev tudi učitelji. Projekt Tempus pa predstavlja pomemben

prispevek k razvoju začetnega naravoslovja. Lahko bi rekli, da gre tudi za iskanje drugačne

konceptualne podobe tega predmeta.

Predmet spoznavanje narave in družbe je bil sorazmerno stabilen, brez prepogostega

sistemskega spreminjanja, saj je bil deležen teh posegov le na približno vsakih deset let.

Vnašanje sprememb v učne načrte ni bilo dovolj podprto z znanstveno raziskovalnimi izidi,

zato so ostala nekatera vprašanja tega predmeta nerešena. Naj omenimo le najpomembnejša:

globino in obseg učne snovi, slaba vertikalna povezanost učne snovi. Glede učbenikov in

priročnikov pa lahko ugotovimo, da pomenijo pomemben prispevek k razvoju predmeta

spoznavanje narave in družbe in poskušajo nadomesti primanjkljaje didaktično-metodičnega

izvora. V vsem tem času, kar je predmet obstajal učitelji namreč niso imeli na razpolago

ustrezne didaktike.

Predmet Spoznavanja okolja, ki je nastal koncem devetdesetih let prejšnjega stoletja, je s svojim

imenom še bolj poudaril njegovo interdisciplinarno naravnanost.

Vzroke za nastanek predmeta Spoznavanje okolja vidimo v družbenih spremembah v Republiki

Sloveniji, v začetku devetdesetih let prejšnjega stoletja, v novi koncepciji osnovne šole, v

ugotovljenih pomanjkljivostih izobraževanja v Sloveniji, v večji primerljivosti predmeta s

podobnim predmetom v drugih državah, predvsem v Evropi in ne nazadnje v pomanjkljivostih

izkazanih pri poučevanju predmeta Spoznavanje narave in družbe.

Snovanje učnega načrta za predmet Spoznavanje okolja je bilo v domeni predmetnih

strokovnjakov, ki so delali na osnovi navodil Nacionalnega kurikularnega sveta. Predmetna

kurikularna komisija za spoznavanje okolja je v racionalno evalvacijo osnutkov učnega načrta

vključila tudi učitelje in vzgojitelje (njih manj). Vrednotenje je potekalo najprej s pomočjo

vzorčnih študijskih skupin, kasneje pa s pomočjo vseh študijskih skupin. Komisija je upoštevala

80 % pripomb učiteljev in vzgojiteljev.

Učni načrt za predmet Spoznavanje okolja je grajen na novejših spoznanjih kurukularne teorije,

razvojne psihologije in didaktike. Učno-ciljno načrtovanje z elementi procesnega pomeni

pomemben napredek v razvoju predmeta. Zapisani učni cilji v učnem načrtu za spoznavanje

73

okolja bolje usmerjajo učiteljevo delo, pri tem pa mu dopuščajo večjo svobodo in strokovno

kompetentnost. Pri njihovem uresničevanju so jim v pomoč še v učnem načrtu predlagane

aktivnosti učencev, vsebine, specialno-didaktična priporočila in nakazane medpredmetne

povezave. Prej (v učnem načrtu za spoznavanje narave in družbe) se je namreč dogajalo, da so

se splošno opredeljeni učni cilji, predvsem pa vsebine vse preveč različno razumele in

uresničevale. Torej so bili učenci posledično deležni vse preveč različnega pouka in razvoja. Na

osnovi povedanega ugotavljamo, da učni načrt za spoznavanje okolja izpolnjuje temeljne

funkcije sodobnega načrta, kot jih navaja Strmčnik (1998, str. 118-119).

Tako zasnovan učni načrt zahteva spremembe v pripravi, izvajanju in verifikaciji učnega

procesa, v položaju in vlogi učiteljev in učencev, v odnosih, komunikaciji in interakciji med

učitelji in učenci, v izboljšanju didaktičnega okolja in didaktičnih sredstev (Kramar, 2000).

Z empirično raziskavo, ki je nameravala evalvirati uvajanje novosti pri pouku Spoznavanja

okolja in ga primerjati s poukom Spoznavanje narave in družbe smo ugotovili da prihaja med

njima do pomembnih razlik tako na ravni načrtovanja kot tudi izvajanja učnega procesa.

74

5. VIRI IN LITERATURA

Adamič, M. (1979). Nekateri kazalci razvoja osnovne šole od leta 1958 do 1978. Ljubljana:

VIZ, X, str. 10-17.

Adamič, M. (1986). Vzgojno-izobraževalno delo v prvem razredu osnovne šole. Ljubljana:

Zavod RS za šolstvo in šport.

Adamič, M. (1989). Zgodnje uvajanje v naravoslovje in učni načrt za SND na razredni stopnji

OŠ. V: Cokan in Kobal (Ur.), Zgodnje uvajanje otrok v naravoslovje. Ljubljana: DZS.

Adamič, M. (1990a). Spoznavanje narave in družbe (1. do 3. razred). V: Logar, T. (ur.),

Evalvacija programa življenja in dela osnovne šole. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Adamič, M. (1990b). Analiza o položaju učenca pri pouku na razredni stopnji osnovne šole.

Sodobna pedagogika, 41, str. 200-212.

Adamič, M. in Rotar, V. (1991). Napotki učiteljem za uporabo delovnega učbenika

spoznavanja narave in družbe 2. Ljubljana: DZS.

Bailej, S. (1992). Glava, srce in roke pri začetnem naravoslovju. Ljubljana: Atraktor, d.o.o.

Bezić, K. (1973). Metodika nastave prirode i društva. Zagreb: Školska knjiga.

Bezić, K. (1996). Metodika nastave prirode i društva. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni

zbor.

Blažko, V.(1975). Delovni zvezek za spoznavanje narave in družbe, VIZ, VI, str. 31-33.

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (1995). Ljubljana: Ministrstvo

za šolstvo in šport.

Bernik, I. (1977). Najpomembnejše ugotovitve iz idejnih recenzij učbenikov. Ljubljana: VIZ,

VIII, str. 38-42.

Bezjak, Z. (1996). Didaktična prenova in opisno ocenjevanje. V: Opisno ocenjevanje v nižjih

razredih osnovne šole (iz prakse za prakso). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Bežen, A., Jelavić, F. (1993). Osnove didaktike. Zagreb: Školske novine.

Blažko, V. (1975). Delovni zvezek za spoznavanje narave in družbe, Ljubljana: VIZ, VI, str.

31-33.

Blažko, V. in Cencič, M. (1976). Moja igra je delo, DZ za SND 1 v prvem razredu. Ljubljana:

Zavod za šolstvo in šport SR Slovenije.

Bloom, S. B. (1970). Taksonomija i kvalifikacija obrazovnih i odgojnih ciljeva. Beograd.

Bognar, L. (1987). Igra pri pouku na začetku šolanja. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Bognar, L., Matijević, M. (1993). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.

Bratanić, M. (1991). Mikropedagogija: interakcijsko – komunikacijski aspekt odgoja. Zagreb:

Školska knjiga.

Cencič, M. (1976). Spoznavanje narave in družbe za prvi razred osnovne šole. Ljubljana:

Založba obzorja.

Cencič, M. (1977). Učni testi za sprotno preverjanje SND v prvem razredu osnovne šole

(raziskovalna naloga). Nova Gorica.

Cencič, M. (1978). Za izboljšanje pouka spoznavanja narave in družbe. VIZ, IX, str. 27-3

Cencič, M. (1979). Spoznavanje narave in družbe za drugi razred osnovne šole. Ljubljana:

DDU Univerzum.

Cencič, M. (1979). Učiteljeve naloge pri pouku spoznavanja narave in družbe. VIZ, X, str.

166-18.

Cencič, M. (1980). Diagnostični učni testi za spoznavanje narave in družbe v drugem razredu

(raziskovalna naloga). Nova Gorica.

Cencič, M. (1983). Nekaj misli o vsebini spoznavanja narave in družbe v prvem in drugem

razredu. VIZ, XIV,str. od 35 do 37.

Cencič, M. (1983). Smotri in vsebina spoznavanja narave in družbe v 1. in 2. razredu ter

naloge za njihovo preverjanje (magistrsko delo). Šempeter pri Gorici.

75

Cencič, M. (1986). Začetki realnega izobraževanja in mesto realnih predmetov na razredni

stopnji osnovne šole skozi zgodovino. Sodobna prdagogiika, 19 , str. .

Cenčič, M. (1988). Vpliv družbenih razmer na vsebino realnega izobraževanja v slovenski

ljudski šoli (1774 – 1941) (doktorska disertacija). Ljubljana.

Cenčič, M. (1991). Učitelj–raziskovalec svojega razreda. Ljubljana: Vzgoja in izobraževanje,

št. 5.

Dabsch, J., Adamič, M., Martinčič, M., Jarolim, F., Swolba, E. (1991). Spoznavanje narave in

družbe za 2. razred osnovne šole - delovni učbenik. Ljubljana: DZS.

Dabsch, J. Adamič, M., Martinčič, M., Jarolim, F., Swolba, E. (1992). Spoznavanje narave in

družbe za 3. razred osnovne šole. Ljubljana: DZS.

Denac, O. (1993). Ciljno načrtovanje estetske in glasbene vzgoje v teoriji in praksi male šole

in 1. razredu osnovne šole (magistrsko delo). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska

fakulteta.

De Zan, I. (1999). Metodika nastave prirode i društva. Zagreb: Školska knjiga.

Dimec Skribe, D. .../ et al./. (1991). Dober dan, Zemlja. Delovni učbenik za spoznavanje

narave in družbe v tretjem razredu osnovne šole. Ljubljana: DZS.

Dimec Skribe, D. in Perne, L. (1994). Učbeniki za razredni pouk pod drobnogledom.

Pedagoška obzorja, 9, str. 62-71.

Skribe-Dimec, D. (1995). Aktivno učenje zgodnjega naravoslovja in učbenik: magistrsko

delo. Ljubljana: Biotehnična fakulteta.

Erceg, T. (2000). Letna učiteljeva priprava za 1. razred devetletke na OŠ Vojke Šmuc, Izola.

V: Prvi v prenovi (modeli poučevanja in učenja). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Ferbar, J. (1992a). Konstruktivizem in začetno naravoslovje. Didakta (3, 4), str. 13-14.

Ferbar, J. (1992b). TEMPUS. Skupni evropski projekt: razvoj začetnega naravoslovja. VIZ,

(4), str. 26-29.

Ferbar, J. (1992c). Učbeniki za uk in pouk. V: Željko, J. (ur.), Učbeniki danes in jutri.

Ljubljana: DZS.

Ferbar, J. (1992d). Pravo vprašanje o pravem času. V: Razvoj začetnega naravoslovja –

Tempus. Nova Gorica: Educa.

Ferbar, J., Glažar, S., Krnel, D. Strgar, J.,Verčkovnik, T.; Vrščaj, D.(1992). Mezinčkova

pratika. Ljubljana: DZS.

Ferbar, J. .../ et al./. (1992). Miselna preja. Razmišljanje ob delu z Mezinčkovo pratiko.

Zgodnje uvajanje v naravoslovje. Ljubljana: DZS.

Gardner, H. (1995). Razsežnosti uma: teorija o več inteligencah. Ljubljana: Tangram.

Gay, G. (1991). Curriculum Developement. V: Lewy (ur.), The International encyclopedia of

Curriculum. Oxford, New York: Pergamon Press.

Glasser, W. (1998). Dobra šola. Vodenje brez prisile. Radovljica: Regionalni izobraževalni

center.

Gobec, D. (1989). Ocena koncepta in poskusnega poglavja didaktičnega kompleta SND1

Jelice Mesesnelove. Ljubljana: Pedagoški inštitut pri Univerzi E. Kardelja v Ljubljani

(recenzija).

Heberle-Perat, M. (1993). Prispevek k pouku v prvih treh razredih osnovne šole. Ljubljana:

ZRSŠŠ.

Horvat, L., Magajna, L. (1987). Razvojna psihologija. Ljubljana: DZS.

Hrvatin-Kralj, D., Strgar, J., Udir, V. in Vrščaj, D. (1999). Opazujem, raziskujem,

razmišljam. Priročnika za učitelja pri pouku spoznavanja okolja v 1.razredu. Ljubljana: DZS.

Hrvatin-Kralj, D., Strgar, J., Udir, V. in Vrščaj, D. (2000). Opazujem, raziskujem,

razmišljam. Priročnika za učitelja pri pouku spoznavanja okolja v 1. razredu devetletne

osnovne šole. Ljubljana: DZS.

76

Hus, V. (1996). Predmet Spoznavanje narave in družbe v teoriji in praksi (magistrsko delo).

Ljubljana: Filozofska fakulteta-oddelek za pedagogiko.

Hus, V.(1999). Nekateri problemi načrtovanja podrobnih učnih načrtov za predmet

spoznavanje narave in družbe. Sodobna pedagogika, let. 50, št. 3, str. 176-188.

Hus, V. (2001). Pouk spoznavanja okolja v prvem razredu devetletne osnovne šole:

(doktorska disertacija). Ljubljana: Filozofska fakulteta-oddelek za pedagogiko.

Jalovec, V. (1993). Vija - Jesen, 1. razred. Ljubljana: Dismick.

Jalovec, V. (1993). Vija - Poletje, 1. razred. Ljubljana: Dismick.

Jalovec, V. (1993). Vija - Pomlad, 1. razred. Ljubljana: Dismick.

Jalovec, V. (1993). Vija - Zima, 1. razred. Ljubljana: Dismick.

Jalovec, V. in Novak, I. (1993). Vija - Jesen, 2. razred. Ljubljana: Dismick.

Jalovec, V. in Novak, I. (1993). Vija - Poletje, 2. razred. Ljubljana: Dismick.

Jalovec, V. in Novak, I. (1993). Vija - Pomlad, 2. razred. Ljubljana: Dismick.

Jalovec, V. in Novak, I. (1993). Vija - Zima, 2. razred. Ljubljana: Dismick.

Japelj, B. (1993). Naravoslovje v nižji osnovni šoli (mednarodne primerjave). V: Justin (ur.).

Primerjalna analiza kurikuluma od vstopa v šolo do zaključka prve stopnje obveznega šolanja

v nekaterih evropskih državah. Ljubljana: Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani.

Jurman, B. (1995). Analiza problemov zgodnejšega pričetka osnovnega izobraževanja.

Ljubljana: Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani.

Justin, J. (1993). Primerjalna analiza kurikuluma od vstopa v šolo do zaključka prve stopnje

obveznega šolanja v nekaterih evropskih državah. Ljubljana: Pedagoški inštitut pri Univerzi v

Ljubljani.

Kamenov, E. (1984). Didaktične igre. Ljubljana: ZPM Slovenije.

Kelly, A.V. (1989). The Curriculum. Theory and Practice. London: Paul Chapman Publishing

Ltd. 3. izdaja.

Knez, A. (1993). Tako lahko. Učenčev zvezek za 1. razred. Zima. Ljubljana: Dr. Mapet.

Knez, A. (1993). Tako lahko. Učenčev zvezek za 1. razred. Jesen. Ljubljana: Dr. Mapet.

Knez, A. (1993). Tako lahko. Učenčev zvezek za 1. razred. Poletje. Ljubljana: Dr. Mapet.

Knez, A. (1993). Tako lahko. Učenčev zvezek za 1. razred. Pomlad. Ljubljana: Dr. Mapet.

Knez, A. (1993). Tako lahko. Učiteljev priročnik za 1. razred. Jesen. Ljubljana: Dr. Mapet,

Knez, A. (1993). Tako lahko. Učiteljev priročnik za 1. razred. Poletje. Ljubljana: Dr. Mapet.

Knez, A. (1993). Tako lahko. Učiteljev priročnik za 1. razred. Pomlad. Ljubljana: Dr. Mapet.

Knez, A. (1993). Tako lahko. Učiteljev priročnik za 1. razred. Zima. Ljubljana: Dr. Mapet.

Kobal, E. (1989). Raziskovanje in odkrivanje novega znanja. Ljubljana: DZS.

Kopriva, A. (1970). Od nazornega nauka do spoznavanja narave in družbe; Osnovna šola na

slovenskem 1869-1969. Ljubljana: Slovenski šolski muzej.

Kožuh, B. (1981). Metodološke značilnosti naše osnovne šole. Ljubljana: Filozofska fakulteta

Univerze Edvarda Kardelja v Ljubljani. PZE za pedagogiko.

Kralj, D. (1992). Integriran pouk – poskus opredelitve in izkušnje ob uvajanju. V: Didaktična

prenova razredne stopnje. Ljubljana. Zavod RS za šolstvo in šport.

Kramar, M. (1990). Učenci v vzgojno-izobraževalnem procesu sodobne šole. Radovljica:

Didakta.

Kramar, M. (1991). Didaktični koncept pouka v nižjih razredih osnovne šole. Educa, št. 2, str.

125-131.

Kramar, M. (1994). Načrtovanje in priprava izobraževalno-vzgojnega procesa v šoli. Nova

Gorica: Educa.

Kramar, M. (1997). Etapno načrtovanje in priprava izobraževalno-vzgojnega procesa v šoli.

V: Zbornik prispevkov - Programska prenova naše osnovne in srednje šole. Ljubljana: Zveza

društev pedagoških delavcev Slovenije.

77

Kramar, M. (1999). Didaktična analiza izobraževalno-vzgojnega procesa. Ljubljana: Šola za

ravnatelje.

Kramar, M. (2000). Prenova izobraževalnega procesa: Stičišče in interakcija med splošno in

posebnimi didaktikami. V: Didaktični in metodični vidiki nadaljnjega razvoja izobraževanja.

Maribor: Pedagoška fakulteta.

Krapše, T. Spoznavanje narave in družbe (učni načrt od 1. do 3. razreda - pregled ciljev

vsebinskega in funkcionalnega področja). (delovno gradivo), Nova Gorica.

Krnel, D. (1993). Zgodnje učenje naravoslovja. Ljubljana: DZS.

Krnel, D.(1996). Nastajanje nove podobe predmeta Spoznavanje okolja v prvem triletju

osnovne šole. Ljubljana: PRKK za Spoznavanje okolja.

Krnel, D. in Glažar, S.(1993). Zgodnje učenje naravoslovja in tehnike odkrivanja otroškega

razumevanja (razvoj začetnega naravoslovja). Educa, III, str. 35-46.

Krnel, D. in sodelavci. (1998). Posodobitev obstoječega učnega načrta za predmet

spoznavanje narave in družbe v 1. do 3. razredu obstoječe osnovne šole. Nacionalni

kurikularni svet.

Kroflič, R. (1992). Teoretski pristopi k načrtovanju in prenovi kurikuluma. Ljubljana: Center

za razvoj univerze.

Kroflič, R. (1993). Procesno razvojna strategija načrtovanja kurikuluma. Sodobna

pedagogika, 44, str. 473-487.

Kuščer, K. (1993). Tako lahko. Učenčev zvezek za 2. razred - Poletje. Ljubljana: Dr. Mapet.

Kuščer, K. (1993). Tako lahko. Učenčev zvezek za 2. razred - Pomlad. Ljubljana: Dr. Mapet.

Kuščer, K. (1993). Tako lahko. Učenčev zvezek za 2. razred - Zima. Ljubljana: Dr. Mapet.

Kuščer, K. (1993). Tako lahko. Učenčev zvezek za 2. razred - Jesen Ljubljana: Dr. Mapet.

Kuščer, K. (1993). Tako lahko. Učiteljev priročnik za 2. razred - Jesen. Ljubljana: Dr. Mapet.

Kuščer, K. (1993). Tako lahko. Učiteljev priročnik za 2. razred - Zima. Ljubljana: Dr. Mapet.

Kuščer, K. (1993). Tako lahko. Učiteljev priročnik za 2. razred- Pomlad. Ljubljana: Dr.

Mapet.

Kuščer, K. (1993). Tako lahko. Učiteljev priročnik za 2. razred - Poletje. Ljubljana: Dr.

Mapet.

Labinowicz, E. (1989). Izvirni Piaget. Ljubljana: DZS.

Lewy, A., Eden, S. (1991). Curriculum Processes – Introduction. V: Lewy (ur.). The

International Encyclopedia of Curriculum. Oxford, New York: Pergamon Press.

Malić, J. (1986). Koncepcija suvremenog učbenika. Zagreb: Školska knjiga.

Marentič-Požarnik, B. (1980). Kakšno vprašanje, takšen odgovor. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

Marentič-Požarnik, B. (1991). Pomen operativnega oblikovanja vzgojno izobraževalnih

smotrov za uspešnejši pouk. V: Blažič, M. (ur.), Izbrana poglavja iz didaktike. Novo Mesto:

Pedagoška obzorja.

Marentič-Požarnik, B. (1997). Ali ob kurikularni prenovi tudi prenova izobraževanja in

izpopolnjevanja učiteljev? V: Kongres pedagoških delavcev Slovenije: programska prenova

naše osnovne in srednje šole. Zbornik prispevkov. Portorož: Zveza društev pedagoških

delavcev Slovenije, str. 197-205.

Marentič-Požarnik, B. (1998). Kako pomembna so pojmovanja znanja, učenja in poučevanja

za uspeh kurikularne prenove. Ljubljana: Sodobna pedagogika, let. 49, št. 3, str. 244-261.

Marjanovič Umek, L. .../ et al./ .(1990). Napotki učiteljem za vzgojno-izobraževalno delo pri

spoznavanju narave in družbe v 1. osnovne šole. Ljubljana: DZS.

Martinčič, M. .../et al./.(1991). Spoznavanje narave in družbe za drugi razred osnovne šole.

Ljubljana: DZS.

Mesesnel, J. (1990). Spoznavanje narave in družbe za 1. razred osnovne šole. Ljubljana:

DZS.

78

Mesesnel, J .(1970). Svet pred domačim pragom. VIZ, (6/7), str. 45-47.

Mesesnel, J. (1982). Temeljna izhodišča za oblikovanje programa življenja in dela osnovne

šole. VIZ, XIII, str. 5-8.

Mesesnel, J. (1983). Program življenja in dela osnovne šole. Prenovljen učni načrt VIZ, XIV.

Mesesnel, J. (1990). Spoznavanje narave in družbe za prvi razred OŠ. Ljubljana: DZS.

Miklavčič, M. in Lebar, V. (1995). Vodi me, Sonce! Vaje iz kartografije in orientacije za 3. in

4. razred osnovne šole. Ljubljana: Studio DTS.

Milekšič, V. (1992). Didaktična prenova razredne stopnje osnovne šole. Integrirani pouk. Prvi

del: Načrtovanje didaktičnega pristopa. Ljubljana: ZRSŠŠ.

Milekšič, V. (1992 b). Učbeniško gradivo v funkciji didaktičnega koncepta. V: Željko J.

(Ur.), Učbeniki danes in jutri. Ljubljana: DZS. Str. 30.

Ministrstvo RS za šolstvo. (1997). Nova devetletna osnovna šola: Informacija za starše.

Ljubljana: Urad RS za šolstvo.

Mužić, V. (1992). Kurikulum – opredelitev in razvoj. V: Razvojno raziskovalni projekti v

funkciji razvoja vzgoje in izobraževanja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport.

Nacionalni kurikularni svet. (1996). Izhodišča kurikularne prenove. Ljubljana: Zavod RS za

šolstvo.

Nacionalni kurikularni svet. (1998). Učni načrt spoznavanje okolja. Ljubljana: Zavod RS za

šolstvo.

Osnove predmetnika in učnega načrta za osnovne šole. (1959). Ljubljana: Svet za šolstvo

LRS.

Osnovna šola. Vsebina vzgojno izobraževalnega dela. (1973). Ljubljana: Zavod za šolstvo

SRS.

Peček, M. (1998). Avtonomnost učiteljev nekdaj in sedaj. Ljubljana: Znanstveno in

publicistično središče.

Pergar-Kuščer, M. (1994). Povezava med učiteljevo osebnostjo in ustvarjalnostjo otrok.

Ljubljana. Sodobna pedagogika, str. 5-6.

Piciga, D. (1991a). Prispevek razvojne psihologije k pouku naravoslovja. Didakta, (1), str.

44-46.

Piciga, D. (1991b). Prispevek razvojne psihologije k pouku naravoslovja (2. del). Didakta,

(2), str. 53-55.

Piciga, D. (1993). Rezultati mednarodnih študij naravoslovja za osnovno šolo: kaj nam

pomenijo? Educa, III, str. 83-90.

Piciga, D. in Japelj, B. (1993). Rezultati mednarodnih primerjalnih študij naravoslovja za

osnovno šolo: Slovenski učenci v IAEP študiji. Nova Gorica: Educa, str. 136-174.

Piciga, D. (1993). Evalvacija in razvoj naravoslovja v slovenski šoli. Psihološka študija.

Ljubljana: Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani.

Piciga, D. (1993). Rezultati mednarodnih študij naravoslovja za osnovno šolo: kaj nam

pomenijo? Nova Gorica: Educa, III, str. 83-90.

Pletenac, V. (1990). Osnove metodike nastave prirode i društva. Zagreb: Školska knjiga.

Plut, L. (1979). Vzorci časovne razporeditve učne snovi v naši šolski praksi. VIZ, X.

Plut-Pregelj, L. (1995). Kurikulum – ameriška perspektiva. Sodobna pedagogika, 46, str. 489-

497.

Podhostnik, K. (1976). Viri informacij in načini pouka pri spoznavanju narave. Sodobna

pedagogika, (5 - 6), str. 215-226.

Polak, A. (1994). Psihološke razsežnosti timskega dela v razredu. Ljubljana: Pedagoška

fakulteta v Ljubljani.

Poljak, V. (1974). Didaktika. Ljubljana: DZS.

Poljak, V. (1983). Didaktično oblikovanje učbenikov in priročnikov. Ljubljana: DZS.

Poljak, V. (1984). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.

79

Poljak, V. (1990). Didaktika. Osmo izdanje. Zagreb: Školska knjiga.

Požarnik Marentič, B.(1991). Pomen operativnega oblikovanja vzgojno izobraževalnih

smotrov za uspešnejši pouk. V: Blažič, M. (ur.), Izbrana poglavja iz didaktike. Novo Mesto:

Pedagoška obzorja.

Požgan, F. (1989). Poročilo o (dodatni) evalvaciji učnega načrta SND od 1. do 3. razreda v

šol. letu 1988/89. Maribor: Zavod SR Slovenije za šolstvo, OE Maribor.

Predmetna kurikularna komisija za Spoznavanje okolja (1998). Ljubljana: zavod za šolstvo.

Pravilnik o učbenikih. (1993). UL Rslovenije, št. 15/93,18/93.

Predmetnik in učni načrt za osnovne šole. (1962). Ljubljana: Zavod za napredek šolstva SR

Slovenije.

Predmetnik in učni načrt za osnovne šole. (1966). Ljubljana: Republiški sekretariat za

prosveto in kulturo.

Program življenja in dela osnovne šole (1984). Naravoslovno-matematično vzgojno

izobraževalno področje, 4. zvezek. Ljubljana: Zavod SRS za šolstvo.

Puhar, A.(1986). Neznosna puhlost šolanja. Nova revija, 52/53, str. 1474-1487.

Rotar, V. (1990). Dobro voden pogovor - merilo kakovosti pouka SN. Novo Mesto:

Pedagoška obzorja, str. 43-49.

Sagadin, J. (1988). Model evalvacije učnih načrtov. Ljubljana: VIZ, XIX, str. 3-12.

Sagadin, J. (1991). Razprave iz pedagoške metodologije. Ljubljana: Znanstveni inštitut

Filozofske fakultete.

Sagadin, J. (1993). Kvalitativna analiza podatkov pri študiji primera. Sodobna pedagogika,

44, str. 115-123.

Sagadin, J. (1997). Evalvacija učnih programov pri programski prenovi osnovnega in

srednjega šolstva. V: Zbornik prispevkov - Programska prenova naše osnovne in srednje šole.

Portorož: Zveza društev pedagoških delavcev, str. 15-25.

Skribe, D. (1991). Zakaj delovni učbenik. Pedagoška obzorja, 6, str. 46-51.

Skribe Dimec, D., Prelog, M., Kos, B. (1991). Dober dan, Zemlja. Priročnik za učitelje 3.

Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport.

Skribe Dimec, D. (1993). Izhodišča za analitično opisovanje otrokovih dosežkov v

naravoslovju na razredni stopnji osnovne šole pri predmetu SND. Pedagoška obzorja, 8, str.

23-27.

Skribe, D. in Umek, M. (1994). Integrirani pouk ali enolončnica? Sodobna pedagogika, 45,

str. 59-63.

Skribe Dimec, D. in Perne, L. (1994). Učbeniki za razredni pouk pod drobnogledom.

Pedagoška obzorja, 9, str. 62-71

Skribe Dimec, D. (1995). Aktivno učenje zgodnjega naravoslovja in učbenik (magistrsko

delo). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo.

Strmčnik, F. (1994). Temeljni didaktični pogoji kvalitetnega pouka. Sodobna pedagogika, 45,

str. 309-317.

Strmčnik, F. (1996a). Vzgojno-izobraževalni cilji. Ljubljana: Sodobna pedagogika, 47, str.

309-324.

Strmčnik, F. (1996b). Učna aktivnost učencev in učiteljev. Ljubljana: Sodobna pedagogika,

št. 3-4.

Strmčnik, F. (1997a). Učna vsebina. V: Zbornik prispevkov – Programska prenova naše

osnovne in srednje šole. Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije. Str. 43-57.

Strmčnik, F. (1997b). Znanstvenost učne vsebine v luči didaktične transformacije. Ljubljana:

Sodobna pedagogika, letnik 48, št. 5-6, str. 231-245.

Strmčnik, F. (1998a). Od klasičnega do kurikularnega učnega načrta. Ljubljana: Sodobna

pedagogika, let. 49, št. 1, str. 1-16.

80

Strmčnik, F. (1998b). Temeljne funkcije in značilnosti sodobnega učnega načrta. Ljubljana:

Sodobna pedagogika, 49, str. 117-137.

Strmčnik, F. (1998c). Procesnost in preobsežnost učnih načrtov. Ljubljana: Sodobna

pedagogika, let. 49, št. 3, str. 225-243.

Strmčnik, F. (1994). Temeljni didaktični pogoji kvalitetnega pouka. Sodobna pedagogika, 45,

str. 309-317.

Šegula, I. (1964). Učni načrt osnovne šole v teoriji in praksi (rezultati petletnega preizkusa.

Ljubljana: Zavod za napredek šolstva.

Širec, J. (1983). Kaj je kurikulum? Ljubljana: Sodobna pedagogika, 34, str. 318-322.

Širec, J. (1984). Kako operativiram izobraževalni učni cilj. Ljubljana: Pedagoški inštitut pri

Univerzi Edvarda Kardelja.

Širec, J. (1986). Izobraževalni in vzgojni učno-ciljni načrtovalni princip v teoriji in praksi.

Ljubljana: Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani.

Taba, H. (1962). Curriculum Developement: Theory and Practise. New York: Harcourt,

Brace and World.

Tempusova projektna skupina. (1992). Kaj boste pri nas delali in opazovali. Razvoj začetnega

naravoslovja (zbornik). Nova Gorica: Educa.

Tempusova projektna skupina. (1992). Kaj smo namislili in napisali. Nova Gorica: Educa.

Tempusova projektna skupina. (1992). Kaj smo slišali in brali. Razvoj začetnega naravoslovja

(zbornik). Nova Gorica: Educa.

Tempusova projektna skupina. (1993). Tempusovo snopje. Ljubljana: DZS.

Tomić, A. (1975). Strukturiranje učne priprave. Sodobno pedagoško delo. Ljubljana: Zavod

RS za šolstvo.

Tomić, A. (1990). Teorija in praksa spremljanja pouka. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Tomić, A. (1992a). Načrtovanje učiteljevega dela – imperativ sodobne šole. Ljubljana:

Vzgoja in izobraževanje, št. 4, str. 15-25.

Tomić, A. (1992b). Od načrta do izvedbe učne ure. Ljubljana: Vzgoja in izobraževanje, št. 5,

str. 18-25.

Tomič, A. (1995). Zgledi za razsvetlitev. Šolski razgledi, str.13.

Tomić, A. (1999). Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Center FF za pedagoško

izobraževanje.

Torkar, I. (1990). Učbenik na Prokrustovi postelji. Ljubljana: VIZ, XX, str. 72-74.

Troha, V. (1992). Vzgojni cilji in življenjskost naše osnovne šole. Ljubljana: Vzgoja in

izobraževanje, št. 3, str. 10-13.

Tyler, R. W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago and London:

The University of Chicago Press.

Umek, M. (1993). Izhodišča za analitično spremljanje in ocenjevanja družboslovja pri SND.

Pedagoška obzorja, 8, str. 18-22.

Vrščaj, D., Strgar, J., Hrvatin Kralj, D., Kos, D., Udir, V., Skribe-Dimec, Darja. (2000).

Opazujem, raziskujem, razmišljam 2, Priročnik za učitelja pri pouku spoznavanja okolja v 2.

razredu devetletne osnovne šole. 1. izd. Ljubljana: DZS, 113 str.

Vzorec razporeditve učne snovi. (1973). Ljubljana: Zavod za šolstvo SRS.

Zabukovec, V. (1993). Kako zaznavajo razredno klimo osnovnošolci in njihovi učitelji.

Ljubljana: Sodobna pedagogika, št. 5-6.

Začasni učni načrt za 1. 2. in 3. razred osnovne šole v Ljudski republiki Sloveniji. (1957).

Ljubljana.

81