URESNIČEVANJE KOMPETENC PRI POUKU DRUŽBE

Univerza v Mariboru

Pedagoška fakulteta

Oddelek za razredni pouk

MAGISTRSKO DELO

URESNIČEVANJE KOMPETENC PRI POUKU

DRUŽBE

(S POUDARKOM NA DIGITALNI

KOMPETENCI)

Mateja Modrej

Maribor, 2016

Univerza v Mariboru



MAGISTRSKO DELO

URESNIČEVANJE KOMPETENC PRI POUKU DRUŽBE

(S POUDARKOM NA DIGITALNI KOMPETENCI)

Mentorica: red. prof. dr. Vlasta Hus

Kandidatka: Mateja Modrej

Maribor, 2016

i

Magistrski študij in naloga sta bila opravljena na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru.

Študij je sofinanciralo Ministrstvo za Visoko šolstvo, znanost in tehnologijo.

Lektorica: Marija Mlinar, prof. slovenščine

Prevajalka: Veronika Fürst Ažman, dipl. angl.

ii

ZAHVALA

Iskreno se želim zahvaliti moji mentorici red. prof. dr. Vlasti Hus, da me je

sprejela pod svoje mentorstvo, mi svetovala pri izdelavi magistrske naloge, me

vzpodbujala, predvsem pa verjela vame.

Iskrena hvala tudi prof. slovenščine Mariji Mlinar za lektoriranje magistrske

naloge in dipl. angl. Veroniki Fürst Ažman za prevod povzetka.

Velika zahvala gre mojim staršem, ki so mi vse to omogočili in mi ves čas stali ob

strani.

Iz srca se zahvaljujem mojemu življenjskemu partnerju za vso potrpežljivost in

podporo ter mojim sončkom Joštu, Žani in Neži, ki so mi vlivali energijo za

dokončanje podiplomskega študija.

Prav tako se iskreno zahvaljujem vsem učiteljicam in učiteljem, ki so sodelovali v

empiričnem delu naloge, in brez katerih naloge ne bi mogla dokončati.

Kar je na tem svetu zares pomembno, ni toliko,

kje stojimo, temveč v katero smer se gibljemo.

(O. W. Holmes)

iii

POVZETEK

Namen magistrske naloge je bil proučiti uresničevanje kompetenc pri pouku družbe. V

teoretičnem delu so predstavljeni poklic učitelja razrednega pouka, predmet družba, načela

in cilji osnovne šole, kompetence učiteljev in digitalna kompetenca. V drugem, empiričnem

delu, so prikazani rezultati empirične raziskave, ki je temeljila na 170 učiteljih 4. in 5.

razreda, ki so v šolskem letu 2015/2016 poučevali predmet družba po slovenskih osnovnih

šolah. Namen je bil spoznati kompetence učiteljev, njihovo razvitost in ovire pri razvoju,

uporabo IKT in e-gradiv ter kje in v kolikšni meri so se le-ti naučili uporabljati IKT-medije.

Ugotovili smo, da učitelji radi poučujejo predmet družba, da so med kompetencami pri njih

najbolj razvite splošne kompetence, da se večina učiteljev dovolj aktivno vključuje v

različne oblike razvijanja lastnih kompetenc in da jih pri tem v večini nič ne ovira. Učitelji

IKT uporabljajo pri večini ur pouka, najpogosteje pri obravnavi nove učne snovi, njihove

uporabe se največ naučijo pri neposrednem delu v praksi. E-gradiva najpogosteje

pridobivajo na internetu in jih največ uporabljajo pri vsebinskem sklopu Ljudje v prostoru.

UDK: 37.091.3:3(043.2)

Ključne besede: osnovna šola, predmet družba, kompetence, digitalna kompetenca,

učitelj.

iv

ABSTRACT

The purpose of this Master's thesis was to examine the implementation of competences in

teaching the subject Social Sciences. The theoretical part presents the profession of class

teachers, Social Sciences as a school subject, the principles and objectives of primary

school, teachers' competences and digital competence. The second, empirical part,

presents the results of empirical research, which was based on 170 teachers of grade 4

and 5 respectively, who taught the subject Social Sciences in Slovenian primary schools in

the school year 2015/16. The aim of the research was to learn about the competences of

teachers, their development and obstacles to their development, the use of ICT and e-

learning materials and where and to what extent they have learnt to use ICT media.

We have found that teachers like teaching Social Sciences, that general competences are

most developed among the their competences, that most teachers are actively involved in

various forms of developing their own competences and that they are mostly not

obstructed in doing so. Teachers use ICT in the majority of lessons, most often when

teaching new material and they learn to use it best while directly working with it in practice.

E-learning materials are most commonly obtained on the Internet and used most widely

when teaching the module People in the environment.

Key words: primary school, subject Social Sciences, competences, digital competence,

teacher.

v

KAZALO

1 UVOD ......................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL ...................................................................................................... 2

2.1 POKLIC UČITELJA RAZREDNEGA POUKA .......................................................... 2

2.2 CILJI IN NAČELA OSNOVNE ŠOLE ....................................................................... 5

2.2.1 Cilji osnovne šole ........................................................................................... 5

2.2.2 Načela nadaljnjega razvoja osnovne šole ...................................................... 6

2.3 KOMPETENCA ...................................................................................................... 7

2.4 KOMPETENCE PO RAVNEH ................................................................................. 9

2.4.1 Ključne kompetence ....................................................................................... 9

2.4.2 Splošne kompetence ................................................................................... 15

2.4.3 Specifične kompetence ................................................................................ 18

2.5 DIGITALNA KOMPETENCA ALI DIGITALNA PISMENOST .................................. 20

2.5.1 Uporaba IKT pri pouku ................................................................................. 21

2.5.2 Šest temeljnih e-kompetenc ......................................................................... 22

2.5.3 Izobraževanje učiteljev ................................................................................. 23

2.6 PREDMET DRUŽBA............................................................................................. 29

2.6.1 Namen in poudarek predmeta...................................................................... 29

2.6.2 Didaktična priporočila za učenje in poučevanje predmeta družba ............... 31

2.6.3 Učne metode in oblike ................................................................................. 35

2.6.4 Sodobne metode dela pri pouku .................................................................. 42

2.6.5 Bloomova taksonomija ................................................................................. 47

3 EMPIRIČNI DEL ....................................................................................................... 49

3.1 NAMEN EMPIRIČNE RAZISKAVE ....................................................................... 49

3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA 50

3.2.1 Raziskovalna vprašanja ............................................................................... 50

3.2.2 Raziskovalne hipoteze ................................................................................. 55

3.2.3 Spremenljivke .............................................................................................. 56

3.3 METODOLOGIJA ................................................................................................. 61

3.3.1 Raziskovalne metode ................................................................................... 61

vi

3.3.2 Raziskovalni vzorec ..................................................................................... 61

3.3.3 Postopki zbiranja podatkov .......................................................................... 64

3.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov ........................................................... 64

3.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti..................................................... 64

3.3.4 Postopki obdelave podatkov ........................................................................ 65

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ....................................................................... 66

3.4.1 Priljubljenost poučevanja ............................................................................. 66

3.4.2 Kompetence pri predmetu družba ................................................................ 68

3.4.2.1 Specifične kompetence ....................................................................... 68

3.4.2.2 Učinkovito poučevanje ........................................................................ 77

3.4.2.3 Splošne kompetence ........................................................................... 88

3.4.3 Kompetence, ki bi jih učitelji predmeta družba še želeli razviti ..................... 96

3.4.4 Razvijanje lastnih kompetenc....................................................................... 97

3.4.5 Ovire pri razvijanju kompetenc ..................................................................... 98

3.4.6 Uporaba IKT za načrtovanje in izvajanje pouka ......................................... 100

3.4.7 Uporaba iKT v posameznih fazah pOuka družbe ....................................... 129

3.4.8 Pogostost uporabe IKT pri izvajanju pouka ................................................ 137

3.4.9 Uporaba e-gradiv pri določenih vsebinskih sklopih .................................... 139

3.4.10 Pridobivanje e-gradiv ............................................................................. 141

3.4.11 Izobraževanje glede uporabe IKT .......................................................... 143

3.5 SKLEP ................................................................................................................ 146

LITERATURA .................................................................................................................. 157

vii

KAZALO SLIK

Slika 1: Faze odločanja za skupinsko delo (Tomič, 2003) ................................................. 40

Slika 2: Kolbov štiristopenjski model učenja (Tomič, 2003) ............................................... 43

Slika 3: Graf povprečne vrednosti ocene specifičnih kompetenc. ...................................... 68

Slika 4: Graf povprečne vrednosti ocene učinkovitega poučevanja ................................... 77

Slika 5: Graf povprečne vrednosti ocene splošnih kompetenc .......................................... 88

Slika 6: Povprečne vrednosti ocene pogostosti uporabe posameznih možnosti IKT pri

načrtovanju in izvajanju pouka ......................................................................................... 100

viii

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 01: Postopki ali različice ustnega razlaganja ................................................. 36

Preglednica 02: Postopki ali različice pogovorne metode .................................................. 37

Preglednica 03: Bloomova taksonomija ............................................................................. 47

Preglednica 04: Pregled odvisnih zvez med spremenljivkami (zaporedne številke) po

raziskovalnih vprašanjih (zaporedne številke). .............................................................. 59

Preglednica 05: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba

glede na spol. ................................................................................................................ 61

Preglednica 06: Število (n), aritmetična sredina (x), standardni odklon (s), najmanjša

(MIN), največja (MAX) vrednost starosti anketiranih učiteljev predmeta družba v letih. 61


glede na delovno dobo. ................................................................................................. 62


glede na stopnjo izobrazbe............................................................................................ 62


glede na strokovni naziv. ............................................................................................... 63


glede na razred. ............................................................................................................ 63


glede na status šole. ..................................................................................................... 63


po priljubljenosti poučevanja predmeta družba. ............................................................ 66

Preglednica 13: Učiteljeva ocena priljubljenosti poučevanja predmeta družba glede na

razred in delovno dobo in izid χ2 preizkusa. .................................................................. 67


glede na stopnjo razvitosti specifičnih kompetenc. ........................................................ 69

Preglednica 15: Učiteljeva ocena razvitosti specifičnih kompetenc glede na delovno dobo

in izid χ2 preizkusa. ........................................................................................................ 71


glede na stopnjo razvitosti kategorije učinkovito poučevanje. ....................................... 78

Preglednica 17: Učiteljeva ocena razvitosti kompetenc znotraj kategorije učinkovito učenje

glede na delovno dobo in izid χ2 preizkusa.................................................................... 81

ix


glede na stopnjo razvitosti splošnih kompetenc. ........................................................... 89

Preglednica 19: Učiteljeva ocena razvitosti splošnih kompetenc glede na delovno dobo in

izid χ2 preizkusa. ........................................................................................................... 91

Preglednica 20: Najbolj pogosti odgovori kompetenc, ki bi jih učitelji še želeli razviti. ....... 96

Preglednica 21: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev 4. in 5. razreda

predmeta družba glede na vključevanje razvijanja lastnih kompetenc. ......................... 97


predmeta družba glede na ovire pri razvijanju kompetenc. ........................................... 98


po pogostosti uporabe posameznih možnosti IKT pri načrtovanju in izvajanju pouka. 101

Preglednica 24: Učiteljeva ocena pogostosti načrtovanja in izvajanja pouka družbe s

posameznimi možnostmi uporabe IKT glede na delovno dobo in izid χ2 preizkusa. .... 106


posameznimi možnostmi uporabe IKT glede na strokovni naziv učitelja in izid χ2

preizkusa. .................................................................................................................... 116


po pogostosti uporabe IKT v posameznih fazah pouka družbe. .................................. 129

Preglednica 27: Učiteljeva ocena pogostosti uporabe informacijsko-komunikacijske

tehnologije v posameznih fazah pouka glede na delovno dobo in izid χ2 preizkusa. ... 130

Preglednica 28: Učiteljeva ocena pogostosti uporabe IKT v posameznih fazah pouka glede

na strokovni naziv učitelja in izid χ2 preizkusa. ............................................................ 135


po pogostosti uporabe IKT pri izvajanju pouka. ........................................................... 137

Preglednica 30: Učiteljeva ocena pogostosti uporabe IKT pri izvajanju pouka družbe glede

na delovno dobo in izid χ2 preizkusa. .......................................................................... 137


na razred in izid χ2 preizkusa. ...................................................................................... 138


po pogostosti uporabe e-gradiv pri določenih vsebinskih sklopih. ............................... 139

Preglednica 33: Učiteljeva ocena pogostosti uporabe IKT pri različnih vsebinskih sklopih

glede na delovno dobo in izid χ2 preizkusa.................................................................. 139

x

Preglednica 34: Učiteljeva ocena pogostosti uporabe IKT pri različnih vsebinskih sklopih

glede na razred in izid χ2 preizkusa. ............................................................................ 140


po pogostosti pridobivanja e-gradiv. ............................................................................ 141

Preglednica 36: Učiteljeva ocena pogostosti pridobivanja e-gradiv glede na delovno dobo

in izid χ2 preizkusa. ...................................................................................................... 142

Preglednica 37: Učiteljeva ocena pogostosti pridobivanja e-gradiv glede na razred in izid χ2

preizkusa. .................................................................................................................... 142


glede na učenje uporabe IKT. ..................................................................................... 143

1

»Dobrega poučevanja ni. So samo dobri učitelji.

Z drugimi besedami, poučevanje se uresničuje

sámo v učiteljih; sámo kot takšno ne obstaja.«

(J. Richards)

1 UVOD

Danes se po celem svetu zaradi vpliva globalizacije srečujemo z velikimi in hitrimi

socialnimi ter tehnološkimi spremembami, ki vplivajo na učiteljeve vloge in spremembe pri

njihovem delu. Učitelj ni več le porabnik profesionalnega znanja, ki ga proizvajajo drugi,

ampak tudi proizvajalec novega znanja, ki ga pridobiva skozi celotno življenjsko obdobje.

To pomeni, da mora skrbeti za stalni profesionalni razvoj od začetnega izobraževanja,

uvajanja v delo do stalnega strokovnega izpopolnjevanja in nadaljnjega izobraževanja.

Učitelj postaja vse bolj organizator učnega procesa, medtem ko učenec postaja subjekt z

uveljavljanjem lastnih sposobnosti in interesov. Pri novi vlogi učitelja je veliko govora o

njegovih kompetencah, ki pa ne pomenijo samo, kaj učitelj pridobi teoretično pri začetnem

izobraževanju, temveč kaj obvlada v teoriji in praksi. Pri kompetentnem učitelju so

pomembne njegove osebne lastnosti, motivacija, samopodoba, njegove vrednote,

predvsem pa znanja, sposobnosti in spretnosti, ki omogočajo učinkovito in ustrezno

odzivanje na današnje zahteve. Kompetence pri učiteljih delimo na ključne, splošne in

specifične. V Evropski skupnosti je v referenčnem okviru predstavljenih osem ključnih

kompetenc, splošne ali »generične« kompetence so skupne vsem učiteljem, specifične pa

so vezane na predmete in njihove cilje. Med sabo se prepletajo, zato jih ne moremo strogo

ločevati. Mi bomo dali poudarek digitalni kompetenci, ki ima v šolstvu vedno večjo vlogo.

Digitalna kompetenca je ena izmed osmih ključnih kompetenc, pri splošnih kompetencah jo

srečamo pod uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije in pri specifičnih

kompetencah v učnem načrtu za predmet družba. Pri predmetu družba gre za spoznavanje

razmerja med posameznikom, družbo in okoljem. Pouk je usmerjen k razvijanju

medsebojnega sodelovanja, samostojnosti, odgovornosti in reševanja nasprotij. Za

doseganje ciljev pri predmetu družba je lahko učiteljem digitalna kompetenca v veliko

pomoč, lahko pa tudi v veliko breme. Od učitelja zahteva poznavanje naprednega urejanja

besedil, delo s preglednicami in grafi, obdelavo slike, videoposnetka in zvoka, tehnike

predstavitev in uporabo spleta ter vse oblike elektronske komunikacije.

2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 POKLIC UČITELJA RAZREDNEGA POUKA

Učitelji glede na naravo svojega dela sodelujejo v javnem življenju, spremljajo proces

razvoja okolja in spoznavajo učinke različnih stvari, ki vplivajo na vzdušje, v katerem

poteka vzgojno-izobraževalni proces. Dober učitelj bi naj bil miren, obvladal naj bi vsako

situacijo, bil pošten, dosleden in enako naklonjen vsem učencem. Vsak neuspeh učencev

je pri učiteljih sprejet kot učiteljev neuspeh (Pšunder, 1994). Učitelj razrednega pouka mora

skrbeti za celostni razvoj učencev. Skrbeti mora za razvoj samostojnosti, vedoželjnosti,

komunikacije, ustvarjanja, pozitivne samopodobe in otroke spodbujati h gibalni aktivnosti.

Na pouk se pripravlja vsebinsko z metodično-didaktičnimi pripravami, ki jih načrtuje s

pomočjo obveznih učnih načrtov. Pomembno je, da otroke motivira in jih aktivno vključi v

delo, kar od učitelja zahteva vedno nova iskanja in ustvarjalnost. Prav tako se mora učitelj

tudi stalno strokovno izpopolnjevati, sproti seznanjati z novostmi in spremembami na

svojem področju (Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje, 2014).

Na področju izobraževanja učiteljev so se začeli dogajati premiki: od poudarka na vsebini k

poudarku na kompetencah, od poudarka na sprejemanju znanja in reprodukciji k poudarku

na uporabi znanja in produkciji, od iskanja informacij v učbenikih in knjigah k iskanju

informacij na spletu, od pasivnega k aktivnemu učencu, od učitelja eksperta k učitelju

trenerju, od učitelja k učencu ipd. (Cvetek, 2004). V izobraževanju se vedno bolj uporablja

pojem kompetence, ki ne pove le, kaj naj bi posameznik znal ali katere predmete

absorbiral v svojem študiju, ampak tudi to, kaj v resnici obvlada v teoriji in kaj je sposoben

narediti v praksi (Razdevšek Pučko, 2004). Učitelj je ob sodobni tehniki, spremenjeni

organizaciji učenja in pouka ter ob razvitejši izobraževalni tehnologiji najpomembnejši

dejavnik napredka v šoli. Učenec v šoli ob tem postaja subjekt uveljavljanjem lastnih

sposobnosti in interesov za učenje. Sistemu izobraževanja in vzgoje inovacije predstavljajo

velik izziv in so poleg učiteljeve ter učenčeve ustvarjalnosti najpomembnejše za razvoj in

prihodnost pouka. Ustvarile naj bi ozračje, v katerem učitelj učenca ne bi več poučeval, pač

pa bi se učenec učil. S tem naj bi odpravili recepte, šablone in negativno pedagoško

tradicijo ter ukalupljenost misli in dogmatičnost mišljenja (Blažič idr., 2003). Pomembno pri

3

vsem tem je izobraževanje učiteljev. Učitelji se morajo izobraževati skozi celotno

življenjsko obdobje. Skrbeti morajo za stalni profesionalni razvoj od začetnega

izobraževanja, uvajanja v delo do stalnega strokovnega izpopolnjevanja in nadaljnjega

izobraževanja. Nove družbene razmere postavljajo učitelje v nove vloge, ki so jim lahko

kos le z novim znanjem in novimi kompetencami. Novosti, na katere se morajo danes

učitelji odzvati, so predvsem povečanje heterogenosti v razredu (učenci različnih

narodnosti, ver, kultur, jezikov, begunci, otroci s posebnimi potrebami …); prilagoditi se

morajo temu, da učitelj postaja vse bolj organizator ustreznega učnega okolja,

usmerjevalec in spodbujevalec učnega procesa, da uvaja več sodelovanja, aktivnejših

oblik dela, timsko delo; njegova vloga ni več omejena samo na razred, aktivno mora

sodelovati s celotnim kolektivom. Šola danes deluje kot odprto učno okolje, vzpostavlja

sodelovanje s starši, z lokalno skupnostjo in drugimi institucijami; pri pouku pa se povečuje

vloga in pomembnost uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije (Pušnik in

Zorman, 2004). Pomembnost vloge učiteljev in njihovega izobraževanja pri graditvi

»Evrope znanja« poudarjajo tudi Evropska komisija, ministrstva za izobraževanje držav

članic Evropske unije in številni pedagoški teoretiki. Zato je zaradi mnogih novih in hitro se

spreminjajočih učiteljevih nalog drugi vodilni motiv izobraževalne politike »Kakovostno

izobraževanje učiteljev za kakovost vzgoje, izobraževanja in usposabljanja«. Učitelji naj bi

se v prihodnje v precej togih učnih okoljih naučili »posnemati mojstra« (učitelja) in si po

vajeniškem modelu pridobili nekaj temeljnih spretnosti za poučevanje. S tem naj bi se

končalo »praktično usposabljanje«, metodični predmeti, tesno povezani s kurikuli in

predmetnimi vsebinami in nadzorovana učna praksa (Zelena knjiga o izobraževanju

učiteljev v Evropi, 2001).

Tudi tuji avtorji veliko pišejo o tem kakšnega učitelja potrebuje današnja šola. Carr

Kemmis, Smyth, Hargreaves in Jaevinen pišejo o tem, da učitelji niso le porabniki

profesionalnega znanja, ki ga proizvajajo drugi, ampak morajo biti tudi proizvajalci tega

znanja in ne samo da učitelji reagirajo na spremembe, ampak morajo razviti sposobnost

predvidevanja prihodnjega razvoja in potreb (Ivanuš Grmek idr., 2007; cit. po Niemi,

Kohonen, 1995). Grimmet piše o naprednem učitelju, katerega najpomembnejša lastnost je

njegova sposobnost, da se nenehno uči skozi svoje delo in pouk. O učitelju, ki sebe vidi

predvsem kot učenca v procesu poučevanja in učenja, razred pa kot prostor, kjer učitelj

4

spodbuja učenje učencev, kot prostor, kjer se sam veliko nauči o poučevanju (Ivanuš

Grmek idr., 2007; cit. po Niemi, Kohonen, 1995, str. 73).

Nacionalni svet za profesionalne standarde učiteljev v ZDA (National Board for

Professional Teaching Standards) je opredelil standarde učiteljevih znanj in sposobnosti:

‒ zavzetost za učence in njihovo učenje,

‒ poznavanje učne snovi in učnih metod,

‒ upravljanje in usmerjanje učenja učencev,

‒ zmožnosti, da se učimo iz izkušnje,

‒ kolegialnost in sodelovanje (Ivanuš Grmek idr., 2007; cit. po Kohonen, Ojanen,

1993, str. 2).

Leask našteva področja, na katerih se od učitelja pričakuje in zahteva sposobnosti, znanja

in lastnosti:

‒ Organizacijski vidik: dobro organiziranje in načrtovanje, dobro vzdrževanje

dokumentacije, poznavanje svojega predmeta, preizkušanje različnih metod.

‒ Profesionalnost: profesionalno ravnanje: spoštovanje zaupnih informacij, odprtost

za novo učenje, fleksibilnost, poznavanje in delovanje znotraj pravil in šolske

ureditve, sprejemanje svoje vloge vodenja, prepoznavanje in razumevanje vloge in

odnosov v kolektivu, sprotno spremljanje razvoja predmeta, prevzemanje aktivnih

korakov za spodbujanje učenja učencev, sodelovanje s starši.

‒ Socialne spretnosti: razvijanje dobrih odnosov z učenci in drugimi zaposlenimi,

ohranjanje smisla za humor, dobro delovanje v timu, sposobnost komuniciranja,

učenje ravnanja v težkih situacijah (Ivanuš Grmek idr., 2007; cit. po. Cohen, 1996).

5

2.2 CILJI IN NAČELA OSNOVNE ŠOLE

2.2.1 CILJI OSNOVNE ŠOLE

Cilji osnovnošolskega izobraževanja so (Zakon o osnovni šoli, 2006):

‒ zagotavljanje splošne izobrazbe vsemu prebivalstvu,

‒ vzpodbujanje skladnega, spoznavnega, čustvenega, duhovnega in socialnega

razvoja posameznika,

‒ razvijanje pismenosti ter sposobnosti za razumevanje, sporočanje in izražanje v

slovenskem jeziku, na območjih, ki so opredeljena kot narodnostno mešana, pa

tudi v italijanskem oziroma madžarskem jeziku,

‒ vzpodbujanje zavesti o integriteti posameznika,

‒ razvijanje zavesti o državni pripadnosti in narodni identiteti in vedenja o zgodovini

Slovenije in njeni kulturi,

‒ vzgajanje za obče kulturne in civilizacijske vrednote, ki izvirajo iz evropske

tradicije,

‒ vzgajanje za medsebojno strpnost, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z

drugimi, spoštovanje človekovih pravic in temeljnih svoboščin in s tem razvijanje

sposobnosti za življenje v demokratični družbi,

‒ doseganje mednarodno primerljivih standardov znanja in pridobivanje znanj za

nadaljevanje šolanja,

‒ pridobivanje splošnih in uporabnih znanj, ki omogočajo samostojno, učinkovito in

ustvarjalno soočanje z družbenim in naravnim okoljem in razvijanje kritične moči

razsojanja,

‒ razvijanje in ohranjanje lastne kulturne tradicije,

‒ seznanjanje z drugimi kulturami in učenje tujih jezikov,

‒ omogočanje osebnostnega razvoja učencev v skladu z njihovimi sposobnostmi in

zakonitostmi razvoja,

‒ razvijanje nadarjenosti in usposabljanje za doživljanje umetniških del in za

umetniško izražanje in

‒ oblikovanje in spodbujanje zdravega načina življenja in odgovornega odnosa do

naravnega okolja.

6

2.2.2 NAČELA NADALJNJEGA RAZVOJA OSNOVNE ŠOLE

Načela nadaljnjega razvoja osnovne šole (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju, 2011):

‒ načelo zagotavljanja splošne izobrazbe, kakovostnega in trajnega znanja (v času

obveznega izobraževanja morajo vsi državljani dobiti kakovostno splošno

izobrazbo),

‒ načelo spodbujanja otrokovega razvoja (telesnega, gibalnega, spoznavnega,

socialnega in čustvenega),

‒ načelo enakih možnosti in optimalnega razvoja posameznika (vzgojno-

izobraževalno delo je treba organizirati tako, da imajo možnost za optimalni razvoj

vsi učenci),

‒ načelo nudenja takojšnje pomoči učencem, ko imajo težave (vzgojno-

izobraževalno delo je treba organizirati tako, da vsi učenci, ki imajo kakršne koli

težave, takoj dobijo ustrezno pomoč),

‒ načelo sodelovanja strokovnih delavcev šole s starši (s starši je treba doseči

soglasje o temeljnih ciljih vzgojno-izobraževalnega dela),

‒ načelo razvijanja komunikacijskih sposobnosti učencev (komunikacijske spretnosti

so zelo pomembne za uspešno delovanje v družbi),

‒ načelo sodelovanja šole z okoljem (šola svojo ponudbo dopolnjuje in bogati s

sodelovanjem z inštitucijami),

‒ načelo razvijanja odgovornega odnosa do ljudi in okolja (v šoli se srečujejo

posamezniki različnih narodnosti, socialno-kulturnih okolij, etičnih skupin,

veroizpovedi, svetovnonazorskih prepričanj ipd.),

‒ načelo oblikovanja in širjenja nacionalne kulture in spodbujanja medkulturnosti

(poznavanje in oblikovanje kulture, oblikovanje zavesti o pomenu kulture in

spodbujanje medkulturnosti),

‒ načelo oblikovanja zavesti o zavedanju lastne identitete in aktivnem vključevanju v

oblikovanje dediščinskih skupnosti (razvijanje zavedanja identitete v osebnostnih,

nacionalnih, kulturnih razsežnostih ter položaja v lastnem lokalnem okolju).

7

2.3 KOMPETENCA

Pojem kompetenca je poznan že vrsto let, vendar v zadnjem času spet postaja vse bolj

aktualen. Tako kot na drugih področjih je vse bolj pomemben tudi v šolstvu. Vedno več je

govora o kompetentnih učiteljih oziroma o kompetencah, ki naj bi jih dober učitelj imel.

Kompetence so zajete v opise delovnih mest kot lastnosti, ki jih delodajalec pričakuje od

posameznika in so nekakšno izhodišče pri izbiri kandidatov in zagotovilo delodajalcem za

čim ustreznejše kadre. Vključene so v letne razgovore, ocenjevanje delovne uspešnosti,

razvoj kariere, sistem napredovanja in nagrajevanja (Svetlik, 2005).

V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2000) je kompetenca navedena kot obseg, mera

odločanja, določena navadno z zakonom in kot pristojnost ali pooblastilo. M. Ivanuš Grmek

idr. (2007) navaja, da v literaturi najdemo sicer različne opredelitve kompetenc, lahko pa

izhajamo iz nekaterih temeljnih ugotovitev, ki poudarjajo njihovo kompleksnost in

soodvisnost več različnih dejavnikov. Tako je I. Svetlik (2005) opredelitev kompetenc

kratko in jasno povzel po P. Perrenoud (1997), ki pravi, da so kompetence zmožnost

posameznika, da aktivira, uporabi in poveže pridobljeno znanje v kompleksnih,

raznovrstnih in nepredvidljivih situacijah. M. Budnar idr. (2007) prav tako navaja, da so

učiteljeve kompetence tiste značilnosti, skupek znanj, sposobnosti, spretnosti in stališč, ki

mu omogočajo učinkovito in ustrezno odzivanje na zahteve in pričakovanja spreminjajoče

se prakse. Kar pomeni, da morajo biti učitelji sposobni razvijanja nenehnega učenja. A.

Kohont (2005) opredeljuje temeljne sestavine, ki povezane sestavljajo kompetence. To so:

‒ znanje, ki je družbeno konstruirano in temelji na individualni izkušnji (cit. po Svetlik

in Pavlin, 2004);

‒ osebne lastnosti po katerih se posamezniki razlikujemo med seboj (temperament,

značaj, sposobnost in telesna zgradba);

‒ sposobnosti kot lastnosti, ki najbolj bistveno vplivajo na dosežke in uspešnost (cit.

po Musek in Pečjak, 2001);

‒ motivacija, ki zato da bi dosegli cilj, povzroča in usmerja dejanja in zajema

spodbujanje, ohranjanje in usmerjanje telesnih in duševnih dejavnosti (cit. po

Stražišar idr., 2002);

8

‒ samopodoba kot doživljanje samega sebe, kot predstave in pojmi, ki jih oblikujemo

o sebi (cit. po Dogša, 2002);

‒ in na koncu vrednote, ki so pojmovanje o zaželenih končnih stanjih ali vedenjih, ki

presegajo specifične situacije ter usmerjajo in vodijo izbiro ali oceno ravnanja (cit.

po Musek, 1993).

Kompetence delimo na ključne, splošne in specifične. Zunanje zahteve, individualne

zmožnosti ali dispozicije in konteksti so vsi del kompleksne narave kompetenc. Opredelitev

in izbira kompetenc pa sta odvisni od družbenih vrednot (Svetlik, 2005).

9

2.4 KOMPETENCE PO RAVNEH

2.4.1 KLJUČNE KOMPETENCE

V Lizboni (2000) je bil na ministrski konferenci za izobraževanje sprejet skupni dogovor o

tem, kako usmerjati izobraževalne sisteme v Evropi in kakšna merila sprejeti, da bi bile

države na tem področju čim bolj učinkovite in med seboj primerljive. V ta namen so

opredeljeni trije strateški cilji. Prvi cilj je izboljšanje kakovosti in učinkovitosti sistemov

izobraževanja in usposabljanja, drugi je olajšanje dostopa do izobraževanja in

usposabljanja in tretji odpiranje sistemov izobraževanja in usposabljanja v širše okolje. Prvi

cilj ima opredeljenih še pet ciljev, izmed katerih je za ključne kompetence v šolstvu

pomemben eden in to je razvoj spretnosti za družbo znanja. Za dosego tega cilja je v

Evropski skupnosti predstavljenih v referenčnem okviru osem ključnih kompetenc:

‒ sporazumevanje v materinem jeziku,

‒ sporazumevanje v tujih jezikih,

‒ matematična kompetenca ter osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji,

‒ digitalna pismenost,

‒ učenje učenja,

‒ socialne in državljanske kompetence,

‒ samoiniciativnost in podjetnost ter

‒ kulturna zvest in izražanje (Ivšek, 2004).

M. Ivšek (2004) podrobneje predstavi ključne kompetence, ki so bile opredeljene v delovni

skupini Evropske komisije. Čeprav se ključne kompetence pri vsakem predmetu prepletajo,

so za predmet družba pomembne predvsem sporazumevanje v materinem jeziku, digitalna

pismenost, učenje učenja ter socialne in državljanske kompetence. Zato si podrobneje

poglejmo le-te.

Sporazumevanje v materinem jeziku

Definicija pravi, da je to zmožnost izražati in interpretirati misli, občutja in dejstva v

govorjeni in pisni obliki v vseh družbenih okoliščinah, na delovnem mestu, doma in v

prostem času.

10

Kompetence zajemajo naslednje znanje:

‒ besedišče,

‒ slovnična pravila,

‒ tipi literarnih besedil (pravljica, mit, legenda, pesem, lirika, dramatika, novela,

roman) in njihove glavne značilnosti,

‒ tipi neumetnostnih besedil (življenjepis, obrazci, poročilo, članek, novica, esej,

govor …) in njihove glavne značilnosti,

‒ jezikovne/besedilne vloge,

‒ glavne značilnosti različnih stilov govorjenega in pisanega jezika (knjižni, neknjižni,

znanstveni, publicistični, praktičnosporazumevalni …).

Veščine/spretnosti, ki se jih s kompetencami pridobi:

‒ sporazumevanje v pisni ali govorni obliki, razumevanje sporočil drugih in

prenašanje sporočil drugim v različnih okoliščinah in za različne namene,

‒ branje in razumevanje različnih besedil, usvojiti bralne strategije, ustrezno

različnim bralnim namenom (branje informacij, branje za študij ali branje za užitek)

in različnim tipom besedil,

‒ poslušanje in razumevanje različnih govornih sporočil v različnih govornih

sporazumevalnih okoliščinah,

‒ začeti, izvajati in zaključiti pogovor v različnih sporazumevalnih

okoliščinah/kontekstu,

‒ poiskati, zbrati in urediti pisne informacije, podatke in pojme z namenom, da jih

uporabimo pri študiju in za izgradnjo sistematičnega znanja,

‒ govoriti smiselno in jasno in vrednotiti učinkovitost sporočila,

‒ pisati različne tipe besedil za različne namene, spremljati tvorjenje besedila (od

načrta do končnega izdelka),

‒ oblikovati lastne argumente pri govorjenju ali pisanju na prepričljiv način z

upoštevanjem vseh gledišč, ki so izražena v pisni ali govorni obliki,

‒ uporabljati pripomočke (kot so zapiski, miselni vzorci, sheme, tabele) za tvorjenje,

predstavljanje ali razumevanje kompleksnih besedil v pisni ali govorni obliki

(govori, pogovori, navodila, intervjuji, diskusije),

‒ ločevati (pri poslušanju, govorjenju, branju in pisanju) pomembne/relevantne

informacije od nepomembnih.

11

Naravnanost/odnos ključne kompetence sporazumevanja v materinem jeziku:

‒ zavedati se jezikovne raznolikosti in oblik sporazumevanja skozi čas in v različnih

geografskih, družbenih in komunikacijskih okoljih,

‒ samozavestno govoriti pred javnostjo/v javnosti pred publiko,

‒ pripravljenost (voljnost) prizadevati si za estetsko kakovost v izražanju, ki presega

zgolj tehnično korektnost besed, povedi,

‒ razvijati ljubezen do literature,

‒ biti odprt do mnenj in argumentov drugih in se vključiti v konstruktivni in kritični

dialog,

‒ razvijati pozitivni odnos do materinega jezika in prepoznati, da je to vir za osebno

in kulturno bogastvo,

‒ razvijati pozitivni odnos do medkulturnega sporazumevanja.

Digitalna pismenost ali IKT (informacijsko-komunikacijska tehnologija)

Definicija pravi, da je digitalna pismenost uporaba multimedijske tehnologije z namenom

obnoviti, shraniti, oblikovati, predstaviti in izmenjati informacije.


‒ glavne funkcije računalnika, vključno oblikovanje besedil, razpredelnice, internet,

elektronska pošta, baza podatkov, menedžment, shranjevanje informacij.


‒ obdelati veliko količino informacij in razlikovati pomembne od nepomembnih ali

dezinformacij, objektivne informacije od subjektivnih,

‒ komunicirati po elektronski pošti,

‒ dostop (in po možnosti oblikovanje) do spletne strani.

Naravnanost/odnos ključne kompetence digitalne pismenosti:

‒ nagnjenost delati samostojno in v timu,

‒ kritično oceniti dostopne informacije,

12

‒ zavest, da nižji prag dostopnosti informacij potrebujejo ravnovesje na osnovi višjih

standardov etike in okusa – zmožnost ločevati, kaj je dostopno, od tega, kar je

sprejemljivo,

‒ občutljivost za zasebne zadeve.

Učenje za učenje

Definicija pravi, da so to kompetence, ki so potrebne za organiziranje in usmerjanje

lastnega učenja, tako sam kot v skupini; pridobivati, procesirati, ovrednotiti in usvojiti novo

znanje; in uporabiti te kompetence v različnih kontekstih, vključno z reševanjem problemov

in učenjem doma, v šoli, v službi in družbi.


‒ lastno znanje, poznati svojo najboljšo metodo učenja, prednosti in slabosti lastnih

sposobnosti in kvalifikacij,

‒ znanje o dostopnem izobraževanju in priložnosti za usposabljanje (oz. vedenje,

katere možnosti za usposabljanje in izobraževanje so na voljo).


‒ upravljanje s časom, ustvariti možnosti, da se čas nameni učenju,

‒ upravljanje z informacijami,

‒ avtonomnost, disciplina, vztrajnost v procesu učenja,

‒ uporaba ustreznih sredstev v podporo govorni komunikaciji (intonacija, geste,

mimika …),

‒ razumeti in oblikovati različna multimedijska sporočila (pisni ali govorjeni jezik,

zvok, glasba …),

‒ koncentracija v daljšem ali tudi v krajšem časovnem obdobju,

‒ kritična refleksija (kritični odziv) na predmet in namen učenja.

Naravnanost/odnos ključne kompetence učenje učenja:

‒ prilagodljivost in fleksibilnost,

‒ samomotivacija in zaupanje v lastne kapacitete za uspeh,

13

‒ lastni koncept, ki vzdržuje voljo posameznika, da se spremeni in dalje razvija svoje

kompetence,

‒ občutek lastne pobude za učenje,

‒ pozitivno vrednotenje učenja, ki ti obogati življenje.

Socialne in državljanske kompetence

Socialne in državljanske kompetence M. Ivšek (2004) v razpredelnici razdeli na dva dela,

in sicer na socialno kompetenco oz. osebno, medkulturno, družbeno kompetenco in na

državljansko kompetenco.

Socialna kompetenca

Definicija osebnih, medkulturnih, družbenih kompetenc pravi, da se te nanašajo na vse

oblike vedenja, ki jih more posameznik obvladati, če se želi učinkovito in konstruktivno

udeleževati in reševati konflikte v družbenem življenju, v interakciji z drugimi posamezniki

ali skupinami tako na osebnem, družinskem in družbenem nivoju.

Osebne, medkulturne, družbene kompetence zajemajo naslednje znanje:

‒ kodekse vodenja in ravnanja, ki so splošno sprejeti ali uveljavljeni v družbi,

‒ kako ohraniti dobro zdravje, higieno in prehranjevanje na osebni ravni in v družini.


‒ zaupanje in empatija v odnosu do drugih posameznikov,

‒ strpnost v odnosu do drugačnih mnenj in vedenja drugih,

‒ nadzor nad agresijo in nasiljem ali samouničevalnimi vzorci vedenja,

‒ sposobnost vzdrževati določeno stopnjo ločevanja med poklicno in zasebno sfero

življenja in zmožnost upreti se prenašanju poklicnih konfliktov na zasebno

področje.

Naravnanost/odnos ključne osebno, medkulturne, družbene kompetence:

‒ zanimanje za spoštovanje do drugih,

‒ dispozicija za sprejemanje kompromisov,

‒ integriteta,

‒ samozavest (odločnost).

14

Državljanska kompetenca

Definicija državljanske kompetence pravi, da je obseg družbenih kompetenc širši od

medosebnih kompetenc kot način eksistence v družbi. Lahko jih pišemo kot sklop

kompetenc, ki dovoljujejo posamezniku, da se uspešno vključuje v družbeno življenje.

Državljanske kompetence zajemajo naslednje znanje:

‒ državljanske pravice, državni jezik,

‒ ustava države gostiteljice,

‒ vloge in odgovornosti institucij, ki so relevantne za oblikovanje politike na lokalni,

regionalni, nacionalni, evropski in mednarodni ravni,

‒ poznavanje evropskih sosed,

‒ poznavanje ključnih osebnosti v lokalni in nacionalni upravi, političnih strank in

njihove politike,

‒ poznavanje glavnih dogodkov, usmeritev, vzrokov za spremembe nacionalne,

evropske in svetovne zgodovine,

‒ razumevanje konceptov, kot so demokracija, državljanstvo, vladni prostor.


‒ informiranje o volilni pravici/udeleževanje volitev na temelju informacij,

‒ kritično sprejemanje informacij množičnih medijev,

‒ sodelovanje v aktivnosti, skupnosti, soseski,

‒ sposobnost učinkovitega navezovanja stikov z institucijami na družbenem

področju,

‒ sposobnost pokazati solidarnost, ko pokažemo interes in pomagamo reševati

probleme, ki so lokalni ali zadevajo širšo skupnost.

Naravnanost/odnos ključne kompetence, socialne in državljanske kompetence:

‒ razumeti in spoštovati različnosti med vrednostnimi sistemi različnih religij ali

etničnih skupin,

‒ usmerjati strpnost in spoštovanje do drugih, (ceniti zasebnost) vzgib, da se

odzovemo na nesocialno vedenje,

‒ občutek pripadnosti svoji lokalni skupnosti, državi in svetu,

15

‒ podpora socialni raznovrstnosti razlik in socialni povezanosti,

‒ volja sodelovati pri sprejemanju odločitev v skupnosti,

‒ nagnjenost k prostovoljnemu sodelovanju v družbenih aktivnostih.

2.4.2 SPLOŠNE KOMPETENCE

Splošne, osnovne, vsem učiteljem skupne »generične« kompetence naj bi izkazoval vsak

uspešen učitelj. Predstavljajo nek »skupni jezik« v dialogu vseh zainteresiranih (Marentič

Požarnik, 2007).

B. Marentič Požarnik (2007) je sestavila predlog seznama zmožnosti/kompetenc »dobrega

učitelja«. Seznam je razdelila na 5 področij, ki se med sabo prepletajo in povezujejo. Ta

področja so komunikacija in odnosi, učinkovito poučevanje, organizacija in vodenje,

sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem ter profesionalni razvoj.

Komunikacija in odnosi

Zajemali naj bi naslednje kompetence. Učitelj:

‒ učinkovito komunicira z učenci, razvija pozitivno skupinsko ozračje ter dobre

odnose z učenci in med njimi samimi,

‒ izkazuje in pri učencih razvija sporazumevalno zmožnost v slovenskem jeziku,

‒ pri učencih razvija socialne veščine, razume in obvlada osnovne postopke in

načela svetovalnega pogovora in dela z učenci,

‒ oblikuje varno in spodbudno učno okolje, v katerem se učenci počutijo sprejete, se

ceni različnost in spodbuja samostojnost in odgovornost,

‒ (so)oblikuje jasna pravila za disciplino in vedenje v razredu,

‒ uporablja ustrezne strategije za soočanje z neprimernim vedenjem, agresivnostjo

in konflikti,

‒ izkazuje pozitiven odnos do učencev ob razumevanju in spoštovanju do njihovega

socialnega, kulturnega, jezikovnega in religioznega porekla,

‒ se zaveda etičnih okvirov svojega delovanja in jih upošteva.

16

Učinkovito poučevanje

Zajemalo naj bi naslednje kompetence. Učitelj:

‒ obvlada temeljna načela in postopke za načrtovanje, izvajanje in vrednotenje

učnega procesa,

‒ pri konkretizaciji kurikula ustrezno povezuje in usklajuje cilje, vsebine, učne

metode in pristope ob upoštevanju sodobnih kurikularno-didaktičnih spoznanj,

‒ pri načrtovanju in izvajanju pouka upošteva razvojne značilnosti učencev ter

zakonitosti in dejavnike uspešnega učenja,

‒ pouk prilagaja individualnim posebnostim učencev v predznanju, interesih, stilih in

zmožnostih za učenje,

‒ vzpostavlja močno učno okolje s tem, da uporablja širok repertoar učnih metod in

strategij, ki spodbujajo miselno aktivnost učencev,

‒ smotrno kombinira individualni, skupinski in frontalni pouk,

‒ uporablja učinkovite načine za spodbujanje motivacije in razvijanje strategij

samostojnega učenja pri učencih (učenje učenja),

‒ v pouk ustrezno vključuje informacijsko-komunikacijsko tehnologijo in pri učencih

razvija informacijsko pismenost,

‒ prepoznava učence s posebnimi potrebami, prilagaja delo njihovim posebnostim in

pri tem sodeluje z drugimi učitelji in strokovnjaki,

‒ obvlada in smotrno uporablja različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja in

dosežkov ter spremljanja napredka učencev, tako na področju znanja kot strategij

učenja in socialnih veščin,

‒ daje konstruktivno povratno informacijo in primerno sporoča učne rezultate.

Organizacija in vodenje

Zajemala naj bi naslednje kompetence. Učitelj:

‒ obvlada organizacijske in administrativne naloge v zvezi z načrtovanjem,

izvajanjem, spremljanjem in vrednotenjem učnega procesa (prostorsko, časovno

načrtovanje, smotrna izbira in uporaba pripomočkov in gradiv),

‒ zna učinkovito voditi razred, tudi kot razrednik.

17

Sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem

Zajemalo naj bi naslednje kompetence. Učitelj:

‒ učinkovito komunicira in sodeluje z učitelji in z drugimi delavci na šoli (timsko,

projektno delo …),

‒ učinkovito sodeluje s starši in drugimi osebami, odgovornimi za učence,

‒ vzpostavlja partnerski odnos sodelovanja z drugimi šolami in institucijami v

šolskem okolju ter s strokovnjaki na vzgojno-izobraževalnem področju,

‒ pozna, razume in upošteva institucionalne okvire delovanja šole (zakonodajo …).

Profesionalni razvoj

Zajemal naj bi naslednje kompetence. Učitelj:

‒ je sposoben premišljeno analizirati dobre in šibke plati svojega pedagoškega dela

in načrtovati svoj profesionalni razvoj,

‒ je odprt za povratne informacije in nasvete v svojem poklicnem okolju,

‒ se seznanja s sodobnimi dosežki ved, pomembnih za svoje poklicno delovanje,

nova spoznanja kritično in premišljeno vključuje v svoje delo,

‒ izkorišča priložnosti za stalno strokovno izpopolnjevanje in za inoviranje svojega

dela,

‒ je usposobljen za tvorno sodelovanje v raziskovalno razvojnih projektih,

namenjenih izboljševanju kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela.

C. Razdevšek Pučko (2004) navaja listo kompetenc, ki jih potrebujejo učitelji, da bi bili kos

zahtevam družbe znanja. Bila je sestavljena na podlagi prispevkov posameznih držav

Evropske unije. Kompetence so razvrščene v pet skupin.

A) Usposobljenost za nove načine dela v razredu:

‒ uporaba ustreznih pristopov glede na socialno, kulturno in etnično

različnost učencev,

‒ organiziranje optimalnega in spodbudnega učnega okolja z namenom

olajšati in spodbuditi proces učenja,

18

‒ timsko delo (poučevanje) z drugimi učitelji in strokovnimi sodelavci, ki

sodelujejo v vzgojno-izobraževalnem procesu z istimi učenci.

B) Usposobljenost za nove naloge delo zunaj razreda, na šoli in s socialnimi partnerji:

‒ razvijanje šolskega kurikuluma (v decentraliziranih sistemih), organizacija

in evalvacija vzgojno-izobraževalnega dela,

‒ sodelovanje s starši in drugimi socialnimi partnerji.

C) Usposobljenost za razvijanje novih kompetenc in novega znanja pri učencih:

‒ razvijanje usposobljenosti učencev za vseživljenjsko učenje v družbi

znanja (»učiti jih, kako se je treba učiti).

D) Razvijanje lastne profesionalnosti:

‒ raziskovalni pristop in usmerjenost v reševanje problemov,

‒ odgovorno usmerjanje lastnega profesionalnega razvoja v procesu

vseživljenjskega učenja.

E) Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT):

‒ uporaba IKT v formalnih učnih situacijah (pri pouku) in pri drugem

strokovnem delu (tudi za potrebe lastnega poklicnega razvoja).

2.4.3 SPECIFIČNE KOMPETENCE

Specifične kompetence so kompetence, ki so vezane na posamezne predmete in njihove

cilje, zato jim pravimo tudi predmetno specifične kompetence. Vezane so na specifične

vsebine posameznega predmeta ali predmetnega področja. Izven posameznega področja

jih skoraj ni mogoče razvijati. Na primer z obravnavo radioaktivnosti ali pojasnjevanjem

dogajanja v notranjosti zvezd se ukvarja fizika, z razlago kemijskih reakcij ali lastnosti

kemijskih elementov se ukvarja kemija ter obravnavo nastanka, evolucije in delovanja živih

bitij biologija. Učni načrti predmetov poleg ciljev vsebujejo tudi (specialno) didaktična

priporočila, ki navajajo priporočene dejavnosti učiteljev in priporočila, kako naj učitelj

organizira pouk. Pri predmetu družba naj bi ustvarili učno okolje, kjer lahko učenci pridobijo

znanje o okolju, pridobijo razumevanje interakcij in soodvisnosti. Učence naj bi se

usmerjalo k načrtovanju akcij v neposrednem okolju, k soočanju različnih stališč,

analiziranju dilem in oblikovanju vrednot. Navajalo naj bi jih na uporabo strokovne in

19

poljudnoznanstvene literature. (Razdevšek Pučko, 2004; Razvoj naravoslovnih

kompetenc).

Specifične kompetence pri predmetu družba, ki so navedene v učnem načrtu za predmet

družba (2011):

‒ razvijanje socialnih veščin in spretnosti,

‒ razvijanje racionalnega in kritičnega mišljenja,

‒ namenjanje pozornosti razvijanju stališč do pojavov, dogodkov v skupnosti

in oblikovanju podlag za razvoj vrednot,

‒ pri uresničevanju vzgojnih ciljev sledenje stopnjam Bloomove taksonomije

(od sprejemanja, reagiranja ali ravnanja, prek usvajanja vrednot, do

organiziranja vrednot in razvijanja celovitega značaja),

‒ pri uresničevanju ciljev in vsebin uporabljanje strategije izkustvenega

učenja (kjer je bistvo neposredna izkušnja (doživljanje), opazovanje,

spoznavanje in ravnanje, v pomoč pa so nam simulacije, igre vlog,

socialne igre ...).

20

2.5 DIGITALNA KOMPETENCA ALI DIGITALNA PISMENOST

Definicija pismenosti pravi, da je to zmožnost posameznika uspešno komunicirati v družbi

na vseh področjih. Da se lahko v družbo vključimo, moramo poznati osnovne mehanizme

njenega delovanja. Z razvojem družbe se kriteriji pismenosti nenehno spreminjajo in

zvišujejo, zato dokončne pismenosti ne bomo mogli nikoli doseči, ker se že v fazi njenega

doseganja pojavijo nove spremenljivke z novimi zahtevami. Pismenost je praviloma

zagotavljalo institucionalno izobraževanje, dokler ni prišlo do razvoja sodobne

komunikacije. Hitri razvoj in dograjevanje elektronskih prenosnikov postavlja človeka v

odnosu do pismenosti v nov položaj (Cotič idr., 2011).

Tempo današnjega časa narekuje šoli intenziviranje tempa učnega procesa in iskanje

novih in boljših poti za doseganje učnih ciljev. Zavedati se moramo, da tega ne moremo

doseči s preživelimi učnimi metodami in oblikami dela ter amortizirano izobraževalno

tehnologijo. Na vsa družbena področja namreč prodirajo dosežki avtomatizacije,

elektronike in kibernetike. Od leta 2000 naprej se je začelo obdobje digitalnih medijev in

tiskani mediji bodo vedno bolj izgubljali funkcije (zbiralna z računalnikom, informacijska s

televizijo in internetom), ki so jih imeli v dvajsetem stoletju. Knjiga se nagiba k elitnemu

mediju, plakat se nadomešča z video izmenjevalniki in za časopis se ponujajo

permanentne žive novice in ilustrirana zakulisna poročila preko ekrana (teletekst), ki so vse

bolj atraktivna s konceptom »online časopisa« in interneta. Neprestane tehnološke

spremembe se hitro širijo in vzgojno-izobraževalno delo postavljajo pred mnoge dileme in

nove zahteve glede organizacije, ciljev in vsebine pouka (Blažič idr., 2003).

Kot pomemben sestavni del pismenosti v sodobni družbi se je uveljavila informacijska/

digitalna pismenost. Ta zmanjšuje razdalje in omogoča hiter dostop do podatkov,

informacij, znanj in spoznanj. Učitelji morajo biti zmožni dostopati, analizirati, vrednotiti,

razmišljati in prenašati znanje z učinkovito tehnologijo in biti sposobni usmerjati in

pomagati učencem pri omrežjih, kjer so informacije na voljo. Prav tako bodo morali razviti

nove kompetence, da bodo lahko učence uspešno informacijsko opismenjevali (Cotič idr.,

2011).

21

Digitalna pismenost je ena izmed osmih ključnih kompetenc. Med digitalne kompetence

uvrščamo smiselno uporabo IKT (informacijsko-komunikacijske tehnologije) v

izobraževanju, družbenih odnosih in drugih področjih, vezanih na medosebne odnose (Ala

Mutka, Punie in Redecker, 2008). Temelj multimedijskega upravljanja je razvita in

razvijajoča se računalniška tehnologija. Njene najpomembnejše značilnosti so digitalizacija

podatkov, ki omogoča visoko učinkovitost pri predelavi in integraciji z multimediji združenih

podatkov in medijev, zmožnost shranjevanja podatkov, pri čemer je mogoče smiselno

obdelati in uporabiti ogromno količino podatkov, povezava računalniških sistemov za

prenos največje možne količine podatkov v najkrajšem času in izmenjava podatkov (Blažič

idr., 2003).

2.5.1 UPORABA IKT PRI POUKU

Na strani Slovenskega izobraževalnega omrežja navajajo, da je ena pomembnejših

kompetenc v 21. stoletju obvladovanje sodobnega načina poučevanja z uporabo sodobnih

orodij, ki omogočajo dostop do velikega števila informacij. Informacije moramo znati

poiskati, jih ovrednotiti in smiselno uporabiti v vsakdanjem življenju. Razlogi zakaj

uporabljati IKT pri poučevanju:

‒ za podporo, razvoj in uporabo funkcionalnih spretnosti (pismenost, računalniška

pismenost in IKT),

‒ zaradi visoke spretnosti učencev pri uporabi novih tehnologij,

‒ zaradi podpore motivacijskega učenja in ker je to medij današnjega in jutrišnjega

časa,

‒ ker učinkovita raba IKT omogoča razvoj kreativnega učenja in razvoj inovativnih

metod poučevanja,

‒ ker na ta način učenci dalj časa obdržijo koncentracijo,

‒ zaradi omogočanja informacij v realnem času,

‒ ker je dinamičen medij, ki ob ustrezni uporabi poglablja predmetna znanja,

‒ ker omogoča zbiranje, obdelavo in predstavitev podatkov,

‒ zaradi podpiranja vseživljenjskega učenja,

‒ ker omogoča uporabo različnih e-gradiv,

‒ ker učiteljem omogoča povezanost med sodelavci,

22

‒ ker omogoča izmenjavo informacij »takoj zdaj«.

Digitalne kompetence pomenijo sposobnost uporabljati različne informacijsko-

komunikacijsko tehnološke opreme. V izobraževanju to pomeni predvsem nabor znanj in

izkušenj, ki jih potrebuje tako učitelj kot učenec v procesu izobraževanja. Sem štejemo:

‒ znanja iz naprednega urejanja besedil,

‒ delo s preglednicami in grafi,

‒ obdelavo slike, videoposnetka in zvoka,

‒ tehnike predstavitev in uporabo spleta ter

‒ vse oblike elektronske komunikacije (Bratina, 2012; povz. po Krašna, 2010).

2.5.2 ŠEST TEMELJNIH E-KOMPETENC

Temeljne e-kompetence so kompetence, ki naj bi jih učitelj v današnji šoli imel, da lahko

poučuje na sodoben način. Kompetence so označene s številkami od 1 do 6 (K1, K2, K3,

K4, K5, K6) in so sledeče (Pot do e-kompetentnosti, Šest temeljnih zmožnosti e-

kompetenc):

K1 – Poznavanje in zmožnost kritične uporabe IKT

Učitelj na šoli je dobro seznanjen in pozna didaktično programsko opremo, ki mu je na

voljo in jo zna tudi smiselno uporabiti pri svojem delu v šoli in pri pouku. Pri usvajanju nove

snovi zna učencem nuditi ustrezno podporo, ki jo tudi potrebujejo in jih zna usmerjati ter

voditi pri delu. Pomembno je tudi, da kritično presoja didaktično vrednost programske

opreme.

K2 – Zmožnost komunikacije in sodelovanja na daljavo

Pri pouku zna učitelj ustrezno uporabljati tehnologijo in virtualna okolja za komunikacijo,

kot podporo za usvajanje novih znanj. Prav tako s pomočjo tehnologije in virtualnimi okolji

vzpostavlja komunikacijo in sodeluje ne samo z učenci ampak tudi s starši in širšo

skupnostjo. Učencem pomaga pri samostojnem učenju, projektnem delu, pri vzajemnem

sodelovanju za reševanje problemov, raziskovanju in ustvarjanju ter spodbuja oblikovanje

spletnih skupnosti.

23

K3 – Zmožnost iskanja, zbiranja, obdelovanja, vrednotenja (kritične presoje) podatkov,

informacij in konceptov

Svetovni splet učitelj pozna in uporablja za pridobivanje različnih podatkov in informacij in

jih vključuje v pouk pri usvajanju nove vsebine. Uvaja jih pri projektnem delu, problemsko

naravnanem pouku in tako dalje. Učenci se s tem naučijo iskanja, zbiranja, analiziranja,

uporabe in vrednotenja informacij. S tem učitelji vplivajo na kognitivni razvoj učencev in

njihovo možnost obdelave informacij.

K4 – Varna raba in upoštevanje pravnih in etičnih načel uporabe ter objave informacij

Pri uporabi spletnih in mobilnih tehnologij velikokrat prihaja do zlorab otrok in mladih, zato

morajo biti učitelji ozaveščeni in pozorni na varno rabo. Da zagotovijo učencem varnost na

spletu morajo biti zmožni prepoznati področja in dogajanja v šoli in okolju, ki zahtevajo

pozornost. Učitelji poznajo načine kako učence osvestiti o varovanju osebnih podatkov in

varni uporabi interneta.

K5 – Izdelava, ustvarjanje, posodabljanje, objava gradiv

Učitelji znajo izdelati, ustvarjati, oblikovati, posodabljati in objavljati e-gradiva. Poznajo

dejavnosti, s katerimi učencem omogočijo pri pouku sodelovalno delo, reševanje

problemov in raziskovanje. Prav tako znajo učencem pomagati ustvariti multimedijska

sporočila (in avtorske pravice) in jih objavljati v okviru svojega projektnega dela.

K6 – Zmožnost načrtovanja, izvedbe, evalvacije pouka z uporabo IKT

Učitelji znajo uporabljati IKT vire pri delu v razredu kot tudi za strokovno izpopolnjevanje. Z

učenci razvijajo strategije za samovrednotenje znanja in zmožnosti, spremljanje lastnega

napredka in vrednotenje znanja. Za lažje vrednotenje znanja učencem pomagajo pri

postavljanju in uporabi kriterijev.

2.5.3 IZOBRAŽEVANJE UČITELJEV

Za učitelje je zelo pomembno dodatno izpopolnjevanje in profesionalni razvoj. Učitelji

morajo svoje znanje ves čas nadgrajevati in slediti hitrim spremembam. Tako kot na ostalih

področjih je pomembno, da sledijo spremembam tudi na tehnološkem področju. V ta

24

namen so na strani SIO (Slovenskega izobraževalnega omrežja), strani, ki je namenjena

učiteljem, vedno na voljo različna izobraževanja.

Navedli bomo nekaj seminarjev, izobraževanj, projektov in konferenc, ki so že potekale in

ki še vedno potekajo na strani SIO v zvezi z digitalno kompetenco.

Pot do e-kompetentnosti

Pot do e-kompetentnosti poteka na dva načina. Udeleženci izobraževanja pridobivajo

temeljne e-kompetence na seminarjih (SEM), ki potekajo v živo in na daljavo v spletnih

učilnicah, kar omogoča izkustveno učenje in sodelovalno delo med udeleženci ali preverijo

s samostojnim preverjanjem zmožnosti (SAMSEM), ki ga opravijo z delom na daljavo.

Namenjeno je veščim učiteljem, vzgojiteljem, ravnateljem in računalnikarjem/

koordinatorjem IKT, ki lahko svoje e-kompetence oz. zmožnosti preverijo brez udeležbe na

seminarju (Pot do e-kompetentnosti, SIO).

Interaktiven in dinamičen pouk z i-tablo – K5

Kakovostnejši, bolj dinamičen in interaktiven pouk lahko dosežemo z vključevanjem i-table

oziroma z delom na i-tabli. Učitelji na seminarju razvijejo veščine za delo z i-tablo in delo z

IKT, spoznajo nove didaktične pristope ter razvijejo zmožnost kritične rabe i-table, izdelajo

lastno e-gradivo, načrtujejo in izvedejo pouk z uporabo izdelanega e-gradiva in

samoevalvirajo pouk (učenja in poučevanja) z uporabo i-table (Interaktiven in dinamičen

pouk z i-tablo – K5, SIO).

Obogatimo pouk na razredni stopnji z avdio in video dejavnostmi

Učitelji na samostojnem preverjanju zmožnosti preverijo ustvarjanje, posodabljanje, objavo

izdelkov, gradiv na spletu (avdio, video), varno rabo in pravna ter etična načela uporabe ter

objave informacij na spletu, zmožnost komunikacije in sodelovanja na daljavo, zmožnost

kritične rabe IKT, načrtovanje, izvedbe, evalvacije pouka (učenja in poučevanja) z uporabo

IKT (Obogatimo pouk na razredni stopnji z avdio in video dejavnostmi, SIO).

25

Sodobne strategije učenja in poučevanja z IKT na razredni stopnji

Na seminarju učitelji spoznajo in razvijejo možnost uvajanja sodobnih strategij poučevanja

v pouk, zmožnosti komuniciranja na daljavo in se naučijo uporabe pri pouku ter tudi

izdelovanja e-gradiv. Učitelji na seminarju spoznavajo sodobne učne strategije

sodelovalnega učenja, celostnega pristopa, medpredmetnega povezovanja, projektnega

učnega dela in strategije reševanja problemov; razvijajo zmožnost kritične rabe IKT pri

pouku, (rokovanje s strojno in programsko opremo, ergonomske zahteve za zdravo delo z

računalnikom); razvijajo zmožnost komuniciranja in sodelovanja na daljavo z uporabo e-

pošte in spletne učilnice; razvijajo zmožnost iskanja, zbiranja, obdelovanja, shranjevanja in

kritične presoje podatkov, informacij in konceptov ter objavljanja na spletu; upoštevajo

pravna in etična načela uporabe in objave informacij na spletu (avtorska zaščita, netetika,

safe.si, družinski filter ...); izdelujejo gradiva in razvijajo zmožnost načrtovanja, izvedbe ter

evalvacije pouka z uporabo IKT (Sodobne strategije učenja in poučevanja z IKT na

razredni stopnji, SIO).

Izgrajevanje temeljnih e-kompetenc učiteljev razrednega pouka – K3

Učitelji se na seminarju usposobijo za smiselno in učinkovito uporabo IKT pri pouku v

smislu uresničevanja VIZ-ciljev in medpredmetnega povezovanja, spoznajo ustvarjalne poti

uporabe IKT ter se ozavestijo o pomenu in uporabi varne rabe medmrežja. Spoznajo e-

kompetence učiteljev in učencev na razredni stopnji osnovne šole, varno rabo medmrežja

in vrednotenje e-gradiv pred uporabo. Spoznajo kako lahko razvijajo in spremljajo

glasbeno ustvarjalnost s pomočjo digitalne tehnologije, kako z računalnikom razvijamo

ustvarjalnost pri likovni vzgoji, izdelajo vprašalnike za spremljanje učenčevega napredka s

programom Hot Potatoes in kako lahko uporabljajo računalnik pri reševanju matematičnih

problemov (Izgrajevanje temeljnih e-kompetenc učiteljev razrednega pouka – K3, SIO).

Varna raba interneta (življenja)

Delavnica je namenjena predstavitvi področij, ki jih moramo poznati, da se lahko varno

vključujemo v storitve interneta ter izkušenj, pridobljenih v slovenskem šolskem področju.

Učitelji na delavnici spoznajo, da lahko s poznavanjem tematike varne rabe interneta

pripomorejo k razvijanju zdravega odnosa do tehnologije in pomagajo mladim k bolj

ozaveščeni uporabi le-te. Učitelji razvijajo zmožnost razumevanja problematike varne rabe

26

interneta, spoznajo področja, ki jih zajema ta problematika, dobijo vpogled v različne

primere iz prakse, ustvarijo nabor priporočil na področju varne rabe interneta za učence in

starše, vrednotijo rešitve različnih problemov (opisanih v svetovanju), analizirajo stanje v

njihovem razredu oziroma šoli, izdelajo načrt predstavitve za učence, načrtujejo uvajanje te

tematike v svoj pouk in delo z razredom (za razrednike), primerjajo svoje izkušnje z

izkušnjami svetovalca in ostalih udeležencev, bolj ozaveščeno uporabljajo storitve

interneta in spoznajo, kako pomembno je, da učence izobražujemo na področju varne rabe

interneta (Varna raba interneta (življenja), SIO).

Varno in uporabno z IKT na razredni stopnji OŠ

Vsebina je primerna za začetnike in že izkušene. Naravnana je na varno rabo spleta,

didaktično uporabo IKT, izdelavo in uporabo e-gradiv pri pouku, v obliki kvizov, križank,

dopolnjevank, miselnih vzorcev in fotozgodb, ki se jih učijo izdelovati tudi na seminarjih za

razredni pouk, zato je program lahko tudi v pomoč pri samostojnem delu. Učitelji

spoznavajo različne didaktične pristope uporabe e-gradiv pri pouku in načrtujejo smiselno

rabo e-gradiv pri pouku, se seznanijo z varno rabo interneta www.safe.si, spoznavajo net-

etiko, pravila komunikacije v medijih in socialnih omrežjih. Se seznanijo z vsebino

seminarjev za razredni pouk (Varno in uporabno z IKT na razredni stopnji OŠ, SIO).

Festival računalništva – Multimedijski EKOplakat

To je izobraževanje, ki poteka že šesto leto vzporedno z že znanim tekmovanjem iz

multimedije. Festival ponuja več kot samo tekmovanje, zato ob tekmovanju izvedejo tudi

izobraževanje. To zajema predavanja Radovana Krajnca (Zavod za šolstvo) – Digitalna

pismenost in računalništvo, dr. Tomaža Kosarja (Fakulteta za elektrotehniko, računalništvo

in informatiko UM) – AppInventor: programiranje za mobilne naprave je zabavno (primerno

za izbirne predmete), Roberta Gajška (OŠ Hruševec Šentjur) – Kreativno mišljenje, aktivno

učenje in sodelovalno delo z iPadom in predavanje mag. Feliksa Jakopca (OŠ Benedikt) –

Uporabna elektronika v osnovni šoli (Festival računalništva – Multimedijski EKOplakat,

SIO).

27

Projekt ATS 2020

Inovativni mednarodni projekt na področju eksperimentiranja izobraževalnih politik, ki je

sofinanciran s strani Evropske komisije (Erazmus +) in v katerem sodeluje 17 partnerjev iz

enajstih držav EU. Mednarodni projekt je namenjen učenju in preverjanju vse predmetnega

znanja učencev in dijakov. Gre za celovit učni model, za krepitev nepogrešljivih

transverzalnih spretnosti učencev v okviru kurikuluma z razvijanjem sodobnih pristopov

poučevanja učiteljev in uporabo inovativnih orodij za razvoj in vrednotenje teh spretnosti.

Naslov projekta v slovenščini je Formativno spremljanje in vrednotenje transverzalnih

veščin ob podpori IKT. Tri ‘rdeče niti’ projekta so transverzalne veščine, formativno

spremljanje in IKT (ATS 2020, SIO).

EUfolio

Je mednarodni projekt EU Classroom ePortfolios (elektronski razvojni listovnik). V projektu

ga opredeljujemo kot elektronsko osebno okolje učenca, v katerem načrtuje, spremlja in

vrednoti svoje učenje in dosežke. Spletna stran projekta je http://eufolio.si in mednarodna

stran http://eufolio.eu. Cilj projekta je učiteljevo načrtovanje, izvajanje, spremljanje in

vrednotenje pouka ter znanja in veščin učencev v skladu s filozofijo razvojnega

elektronskega listovnika. S pomočjo elektronskega listovnika učitelji spodbujajo učence k

načrtovanju, spremljanju in vrednotenju lastnega napredka na različnih dimenzijah učenja,

npr. znanje in razumevanje ter veščine 21. stoletja (EUfolio, SIO).

Mednarodna konferenca SIRikt 2015 (uporaba sodobne tehnologije pri pouku)

Na konferenci so bili naslednji konferenčni dogodki:

‒ Konferenca Arnes 2015

‒ Konferenca Na poti k e-kompetentni šoli

‒ Nacionalna konferenca eTwinning – dogodek KONFeT

‒ Zaključna konferenca projekta e-Šolska torba

Zadnja dva dogodka sta potekala na konferenci Na poti k e-kompetentni šoli (Mednarodna

konferenca SIRikt 2015, SIO).

28

Konferenca VIVID – IS’2014 – Vzgoja in izobraževanje v informacijski družbi

Konferenca je bila namenjena proučevanju novih načinov dela in skupnega življenja v

vzgojno-izobraževalnem procesu, ki jih prinaša sodobna informacijska in komunikacijska

tehnologija. Teme konference so bile informatizacija procesov v sodobni šoli, informacijsko

opismenjevanje na vseh nivojih, od vrtca do univerze za tretje življenjsko obdobje,

didaktika in pedagogika informacijsko-računalniškega izobraževanja, upravljanje z znanjem

in izobraževanje, multimedija in izobraževanje, učenje na daljavo, izobraževalna

računalniška omrežja, konceptualno učenje, tehnologije znanja in umetna inteligenca v

izobraževanju, priprava in uporaba e-gradiv in izobraževalne delavnice (Konferenca VIVID,

SIO).

eTwinning

eTwinning je bila akcija programa Vseživljenjsko učenje, namenjena podpori in

spodbujanju uporabe sodobnih informacijsko komunikacijskih tehnologij (IKT) v

izobraževanju. Prednost eTwinning projektov je preprosta prijava projekta, ki ni povezana z

nikakršnimi formalnimi postopki. Prijave potekajo na eTwinning portalu kjer se poišče

partnerja ali poda predlog za projekt na drugem koncu Evrope. Projekti niso strogo

časovno omejeni in lahko trajajo 1 šolsko uro ali več šolskih let. Projekt začneta 2 šoli

partnerici, katerima se nato lahko pridruži poljubno število šol. Projekti ne prejmejo

neposrednega financiranja, ampak imajo učitelji koristi od storitev, usposabljanja,

priznavanja in orodij, ki jih nudijo eTwinning nacionalne in evropske službe za podporo.

Šolam pomaga na evropski ravni kontaktna točka (CSS) (Central Support Service v

Bruslju) in na nacionalni ravni podporne točke za eTwinning (NSS) (Nacionalne svetovalne

službe). V Sloveniji ima vlogo NSS Center RS za mobilnost in evropske programe

izobraževanja in usposabljanja – CMEPIUS. Akcija eTwinning ponuja sodelovanje v

projektih, sofinanciranje udeležbe na pedagoških razvojnih delavnicah, udeležbo na letni

eTwinning konferenci KONFeT, nagrade ZLATI KABEL najboljšim slovenskim e-Twinning

projektom, ki jih podeljuje CMEPIUS na letni eTwinning konferenci KONFeT, nagrade na

evropski ravni ter pomoč in svetovanje pri pripravi in izvajanju projektov (eTwinning,

CMEPIUS).

29

2.6 PREDMET DRUŽBA

Kot pri vseh drugih predmetih so v osnovni šoli pomembne kompetence in kompetentni

učitelji tudi pri pouku družbe. Otroci se že v predšolskem obdobju srečajo z družboslovnimi

vsebinami, saj je v učnem načrtu za vrtce posebej izpostavljeno področje družba. Nato se

z njimi srečajo od prvega do tretjega razreda pri pouku spoznavanja okolja, nadgrajujejo in

obravnavajo pa se pri samostojnem predmetu družba v četrtem in petem razredu. V

četrtem razredu je predmetu družba po učnem načrtu namenjeno 70 ur pouka, v petem

razredu nekaj več, in sicer 105 ur, skupno torej 175 ur. Učenci svoje pridobljeno znanje

nadgrajujejo naprej od 6. do 9. razreda pri predmetih zgodovina, geografija, gospodinjstvo,

državljanska vzgoja in etika.

2.6.1 NAMEN IN POUDAREK PREDMETA

Namen in poudarek predmeta je spoznavanje razmerja med posameznikom, družbo in

okoljem. Gre za spoznavanje in vrednotenje družbenega, kulturnega in naravnega okolja in

je predmet, ki vsebuje cilje s področja geografije, sociologije, zgodovine, etnologije,

psihologije, ekonomije, politike, etike, estetike … Splošni cilji predmeta so razvijanje

razumevanja o svojem družbenem, kulturnem in naravnem okolju v času in prostoru;

zavedanja o interakciji, soodvisnosti kulturnih, družbenih, naravnih procesov in pojavov ter

pomembnost trajnostnega razvoja; družbene, komunikacijske in raziskovalne spretnosti in

sposobnosti, ki jim ob znanjih omogočajo uspešno ravnanje v okolju; razvijanje stališč in

vrednot v okviru okoljske, državljanske in domovinske vzgoje ter vzgoje za demokracijo in

človekove pravice; spoznavne, emocionalne, socialne sposobnosti ter spretnosti (logično in

kritično mišljenje, ustvarjalnost, učinkovite strategije za reševanje vprašanj itd.) in strategije

vseživljenjskega učenja (socialne in državljanske kompetence, sporazumevanje v

materinem jeziku, samoiniciativnost in podjetnost, digitalna pismenost, učenje učenja,

kulturna zavest in izražanje ipd.) (Učni načrt. Program osnovna šola. Družba; Budnar,

2001). Pouk družbe je usmerjen k razvijanju samostojnosti, odgovornosti in načrtnosti ter k

obvladovanju učinkovitih strategij medsebojnega sodelovanja in reševanja nasprotij.

Posebna pozornost je pri pouku družbe namenjena pridobivanju in obvladovanju

30

komunikacijske, raziskovalne in družbeno-socialne spretnosti (Budnar, 2001; Budnar idr.,

2006).

Predmet družba je razdeljen na tri sklope, in sicer Ljudje v družbi, Ljudje v prostoru in

Ljudje v času. Pri vsebinskem sklopu Ljudje v družbi učenci pridobivajo znanja in razvijajo

spretnosti ter sposobnosti v raziskovanju neposrednega družbenega okolja; poglabljajo

razumevanje svojih osebnih značilnosti ter prepoznavajo vloge, ki jih imajo v različnih

skupinah in skupnostih; spoznavajo, kako pomembno je za posameznika, da je povezan s

člani družine, ljudmi v šoli, lokalni skupnosti ter širšem okolju; spoznavajo pomen temeljnih

človekovih in otrokovih pravic, dolžnosti in odgovornosti; razvijajo razumevanje o pomenu

sodelovanja med ljudmi; spoznavajo načine in oblike sodelovanja, tekmovanja in reševanja

sporov; družbene razlike med ljudmi, vključenost in izključenost posameznih skupin;

presojajo o tem, kako tehnološki in družbeni razvoj vpliva na okolje in na kakovost življenja

ljudi; spoznavajo pomen pojma trajnostnega razvoja; razvijajo pozitiven odnos do države

Slovenije, domovine in Evropske unije (EU). Temeljni pojmi, ki jih učenci v tem sklopu

spoznajo so družina, poroka, razveza; pravica, dolžnost, odgovornost, prostovoljnost;

posameznik, skupnost, veroizpoved, navada, šega, bonton, spoštovanje, strpnost, spor,

nasilje; delo, poklic, zaposlitev, brezposelnost, delavnik, praznik, potrošništvo; čustva,

vedenje, človekove (družbene) vloge; občina, ustava in država (Učni načrt. Program

osnovna šola. Družba.).

Vsebinski sklop Ljudje v prostoru učencem širi prostorsko orientacijo od domačega kraja,

domače pokrajine na Slovenijo, Evropo in svet (informativno). V sklopu učenci spoznavajo

osnovne geografske značilnosti naravnih enot Slovenije; se kartografsko opismenjujejo –

berejo preproste zemljevide različnih meril in vsebin, skicirajo preproste zemljevide;

raziskujejo in spoznavajo geografske pojave in procese na različne načine (pisni, grafični

viri, film, neposredno opazovanje, anketiranje, kartiranje); spoznavajo pomen delovanja in

načrtovanja z vidika trajnostnega razvoja. Temeljni pojmi, ki jih spoznajo, so načrt,

zemljevid, globus, atlas, legenda, znaki, merilo karte, tloris, plastnica ali višinska črta,

orientacija karte, model, letalska fotografija, kartiranje; orientacija, kompas, glavne in

stranske smeri neba; gospodarske in druge dejavnosti: industrija, kmetijstvo, gozdarstvo,

obrt, rudarstvo, turizem, trgovina, pošta, šolstvo, zdravstvo, sodstvo, policija, vojska;

31

naselje, soseska, podeželsko, mestno naselje, občinsko središče, glavno mesto, promet,

cestno, železniško omrežje, pristanišče, letališče, potniški, tovorni promet, prenos sporočil;

pokrajina, naravne značilnosti (relief, kamnine, rudnine, vode, prsti, vreme, rastlinstvo,

živalstvo), naravna dediščina, varstvo okolja; površje, celina, ocean, kopno, morje, otok,

polotok, gorovje, hribovje, gričevje, ravnina, nižina, kotlina, nadmorska višina, relativna

višina in vode: tekoče, stoječe, površinske, podzemne (prav tam).

V sklopu Ljudje v času učenci spoznavajo življenje ljudi v preteklosti (zlasti domači

pokrajini) in ga primerjajo z današnjim življenjem; slovensko kulturno dediščino in razvijajo

zavest o narodni identiteti in državni pripadnosti; razdeljenost preteklosti na zgodovinska

obdobja in se orientirajo v času z uporabo časovnega traku; raziskujejo preteklost z

uporabo različnih virov in dejavnosti (terensko delo); spoznavajo načine življenja danes in v

preteklosti; ugotavljajo razmerja med posameznikom in različnimi skupnostmi, družbo ter

njihovim naravnim in kulturnim okoljem, primerjajo dediščino preteklosti in sodobnost;

razvijajo pozitiven odnos do naravne in kulturne dediščine. Temeljni pojmi, ki jih učenci v

sklopu Ljudje v času spoznajo, so časovni trak, arheolog, etnolog, zgodovinar,

prazgodovina, kamena doba, mostiščarji, doba kovin, stari vek, Rimljani, srednji vek, novi

vek, kulturni spomenik, spomenik naravne in kulturne dediščine, muzej, sedanjost,

preteklost, prihodnost; Slovani, Karantanija, krščanstvo, protestantizem, Jugoslavija,

Republika Slovenija, Evropska unija, državna meja; narod, domovina, država, državljan,

predsednik države, vlada, predsednik vlade, minister, poslanec, ustava, himna, grb,

zastava, parlament, občina, prebivalstvo, narodne manjšine, zamejstvo, dvojezične šole,

selitve, izseljenci, zdomci, vojna, mir (prav tam).

2.6.2 DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA UČENJE IN POUČEVANJE PREDMETA

DRUŽBA

Cilje in standarde učnega načrta se doseže s skrbno organizacijo celotnega učnega

procesa, pri tem pa mora učitelj upoštevati učenčevo predznanje, sposobnosti, interese ter

učenčeve razvojne značilnosti in individualne zmožnosti. Učencem s posebnimi potrebami

se nameni posebna skrb, pri čemer se ravna v skladu z navodili za delo z njimi (Učni načrt.

Program osnovna šola. Družba.).

32

V sklopu Ljudje v družbi so strnjeni cilji in vsebine predvsem s sociološkega vidika, pri

katerih učenci pridobivajo znanja o svojem okolju, spoznavajo in vrednotijo razmerja med

posameznikom, družbo in okoljem v vseh njegovih sestavinah, interakcijah ter

soodvisnostih. Učitelj mora posebno pozornost nameniti pridobivanju in razvijanju

sociokognitivnih in socialnih spretnosti (vključno s samouravnavanjem čustvovanja).

Sociokognitivne in socialne spretnosti so na primer zavzemanje socialne perspektive,

razumevanje in spoštovanje drugačnosti, skrb za sebe in druge, oblikovanje in izražanje

mnenj, samostojno odločanje, prevzemanje odgovornosti, navade, ki prispevajo h

kakovostnemu življenju v skupnosti, sodelovanje pri delu v skupini idr. Posebno pozornost

mora učitelj nameniti razvijanju racionalnega in kritičnega mišljenja pri učencih, na primer s

postavljanjem problemskih vprašanj, z raziskovanjem dokaznih gradiv za posamezno

razlago, z razlago pojmov in povezav med njimi, reševanjem problemov z analiziranjem

podatkov, ki podpirajo ali zavračajo posamezne sklepe, z dopuščanjem različnih

interpretacij idr. Pri tem pa se mora izogibati iracionalnemu sklepanju in pretiranemu

poenostavljanju. Pozornost mora nameniti tudi razvijanju stališč do pojavov, dogodkov v

skupnosti, oblikovanju podlag za razvoj vrednot in uresničevanju vzgojnih ciljev. Pri

uresničevanju vzgojnih ciljev lahko sledi stopnjam Bloomove taksonomije, od sprejemanja

(učenec se zaveda določenih pojavov, dogodkov, pozornost je usmerjena), reagiranja ali

ravnanja (učenec opazuje in se že ustrezno odziva, najprej na pobudo drugega, potem pa

se delež lastne spodbude povečuje), usvajanja vrednot (učenec postopno oblikuje odnos

do nečesa konkretnega, presoja, ocenjuje, vrednoti na primer posamezne dogodke,

pojave; v nekaterih situacijah ravna dosledno in se zavzema za nekatere vrednote) do

organiziranja vrednot (učenec postopno oblikuje nekakšen sistem odnosa do konkretnih

stvari) in razvijanja celovitega značaja (učenec postopno razvija vse bolj celovit in

diferenciran pogled na svet). Učitelj pri uresničevanju ciljev in vsebin ustvarja tako učno

okolje, ki omogoča aktivno sodelovanje učencev v učnem procesu in omogoča interakcije

med učenci, interakcije med učencem in učiteljem in postopno oblikovanje čedalje bolj

celovitih pojmovanj o svetu in odnosu do njega (prav tam).

V učnem načrtu družbe je priporočeno izkustveno učenje, pri katerem je treba vključiti in

izpeljati vse njegove faze: načrtovanje, uvod, dejavnosti, analizo, povzetek in prenos ter

vrednotenje. Povezuje neposredno izkušnjo (doživljanje), opazovanje, spoznavanje ter

33

ravnanje in vsi ti elementi tvorijo neločljivo celoto. Pri tej metodi pa je najpomembnejša

ravno celovita osebna izkušnja. Metode dela pri izkustvenem učenju so simulacije, igre

vlog in socialne igre. Igre vlog in simulacije omogočajo učencem dejavno reševanje

konkretnih vprašanj v različnih življenjskih položajih in odločanje. Pri igri vlog učenec

zavzame vlogo koga drugega, pri simulacijah pa igra sebe v namišljeni situaciji. Učitelj ne

sme pozabiti na to, da je učencem treba pomagati tudi pri oblikovanju stvarnega mnenja o

sebi in svojih sposobnostih (prav tam).

V sklopu Ljudje v prostoru naj bosta znanje za življenje in okoljska vzgoja osnovni merili

tako kakovosti znanja učencev kot konkretizacije učnih ciljev in izbora učnih metod pri

prostorskih temah pouka družbe. Za prihodnost učencev in družbe sta ključna močnejše

zavedanje naše povezanosti z okoljem in poznavanje učinkov našega ravnanja na okolje.

Učitelj naj bo pozoren ne samo na vrednotenje vsakodnevnih ravnanj in odločitev ljudi v

šoli, v domačem kraju, v domači občini, v Sloveniji in drugje, kot tudi na vrednotenje z

vidika trajnostnega razvoja. Prostor in njegove značilnosti učenci najbolje spoznavajo z

gibanjem v njem in neposrednim spoznavanjem, s sistematičnim opazovanjem,

raziskovanjem in učenjem na terenu (s fotografijami, filmom, modeli in zemljevidi).

Razvijajo in uporabljajo metodo geografskega opazovanja (usmerjanje pozornosti na vse

osnovne pokrajinske sestavine), kar je podlaga za analiziranje drugih pokrajin v Sloveniji in

po svetu, pridobivajo in poglabljajo osnovne pojme, ki jih učenci lahko najbolj izkušenjsko

pridobivajo prav v domači pokrajini in širijo svojo prostorsko orientacijo tudi v manj

poznane dele pokrajine. V pouk družbe je treba čim večkrat vključiti delo z zemljevidi, saj je

kartografsko opismenjevanje cilj predmeta. To ne pomeni samo branje zemljevidov in

modeliranje pokrajine temveč tudi risanje zemljevidov, saj to omogoča učencu premostiti

vrzel med abstraktnim zemljevidom in konkretnim okoljem. Za učenje kartografije so tiskani

zemljevidi domače pokrajine navadno precej abstraktni in prezahtevni, zato jih je treba

poenostaviti, očistiti nepotrebnih podatkov, abstraktne simbole zamenjati s shematičnimi ali

celo slikovnimi, narediti dovolj dolgo grafično merilo, pri čemer se lahko doda tudi znane

razdalje za primerjavo. Učitelj si lahko pomaga z računalniškimi programi za izdelavo

preprostih zemljevidov in z geografskimi informacijskimi sistemi, s katerimi izdela karto

domače pokrajine s poljubno vsebino. Osnovna učna metoda je praktično delo na terenu v

okolici šole, v drugih delih domače pokrajine in v drugih slovenskih pokrajinah, zato morajo

34

biti dejavnosti z zemljevidom pestre. Od orientacije, iskanja skritega zaklada, iskanja poti,

opisovanja, kartiranja, modeliranja na podlagi zemljevida, primerjanja različnih zemljevidov,

prirejanja fotografij ipd. Prostorsko organizacijo podatkov omogočajo zemljevidi Slovenije,

vendar celovite prostorske predstave o Sloveniji ne pridobijo, zato učitelj te cilje poskuša

doseči z gibanjem po Sloveniji, na terenu, z ekskurzijo, v pomoč pa so tudi zračni posnetki

in trirazsežnostni ogledi slovenskih in drugih pokrajin na spletu. Naravne in kulturne

znamenitosti naj učenci spoznajo in doživijo v okviru projektnega učnega dela,

sodelovalnega in problemskega učenja, pri tem je zaželeno vključevanje vseh čutil, na

primer poslušanje različnih narečij, okušanje značilnih jedi, pomerjanje značilnih oblačil idr.

Največji poudarek je na zemljevidih, vendar naj učenci (predvsem v petem razredu)

uporabljajo tudi druge pisne, grafične, slikovne, ustne vire pri spoznavanju naravnih

značilnosti, naselij, temeljnih gospodarskih dejavnosti in storitev, prebivalstva v domači

pokrajini idr. Evropo in druge dele sveta naj spoznavajo priložnostno, ob temah, pri katerih

je smiselno pogledati čez meje in ob aktualnih dogodkih, ki jih čim pogosteje lociramo na

globusu in zemljevidih. Države EU naj se ne učijo na pamet, ampak jih naj spoznavajo ob

zemljevidu in slikovnem gradivu. Učitelj naj pri pouku spodbuja uporabo informacijske

tehnologije (spretnosti iskanja, urejanja, predstavitev podatkov naj ima prednost pred

sistematičnim pomnjenjem) (prav tam).

V sklopu Ljudje v času so zgodovinske vsebine in cilji za učence uvodni stik s človeško

preteklostjo. Kar nekaj težav učencem povzročata razsežnost časa v zgodovini in časovna

orientacija, zato se kopičenju letnic, imen in drugih podrobnih podatkov učitelj izogiba.

Poudarek je na osnovnem razumevanju zgodovinskega razvoja in na zgodovini 10- ali 11-

letnika, zgodovine staršev, starih staršev (obdobje 100 let). Učenci na ta način lažje

dojamejo obsežnost dogajanja v preteklosti. Temeljna zgodovinska obdobja morajo biti

podkrepljena z vizualnim gradivom (na primer izdelan časovni trak). V 5. razredu učitelj

izbere med predlaganimi temeljnimi zgodovinskimi obdobji vsaj štiri, priporočeno je

projektno učno delo in raziskovalno učenje. Pouk naj temelji na čim konkretnejših

dejavnostih, kot so sodelovanje pri zbiranju gradiv iz naše polpretekle zgodovine (različni

predmeti, časopisni članki, stare razglednice ipd.); priprava intervjuja s starši in starimi

starši na temo Kakšno je bilo življenje ljudi v mojem kraju (in drugje) v preteklosti; delo na

35

terenu: opazovanje okolice, šole, kraja in njegovih zgodovinskih posebnosti; obisk muzeja

idr. (prav tam).

Pouk družbe učencem glede na zmožnosti in druge posebnosti učitelj prilagaja (notranja

diferenciacija), pri tem pa je še posebej pozoren na specifične skupine in posameznike

(nadarjene učence, učence z učnimi težavami, otroke s primanjkljaji na posameznih

področjih učenja in otroke tujcev). Na podlagi izkušenj ter ob upoštevanju razvojne stopnje

in interesov učencev mora v pedagoški proces vključiti smiselne medpredmetne povezave

in zajeti vsebine, ki se povezujejo z vzgojo in izobraževanjem za trajnostni razvoj.

Pomembno je, da premišljeno in načrtovano izbere oblike ter načine preverjanja in

ocenjevanja, ki morajo biti usklajeni z načini poučevanja in učenja predmeta. Pozoren

mora biti na to, kaj učenci znajo in kako znanje uporabljajo. Učitelj znanje učencev sproti

preverja, pri čemer mora učencem podati informacijo o njihovem znanju, močnih in šibkih

področjih ter jim ponuditi možnost izboljšave. Tako kot pri ocenjevanju naj tudi pri

preverjanju učitelj ustvari učne situacije, v katerih učenec izkazuje svoje znanje ob stvarnih

in predvsem smiselnih nalogah. Učitelj ocenjevanje izvede šele, ko je znanje učencev

preverjeno in so učencem predstavljeni jasni vidiki in kriteriji za ocenjevanje znanja.

Učenčevo znanje ocenjuje na različne načine: ustni in pisni odgovori, govorne predstavitve,

likovni, tehnični praktični in drugi izdelki, projektno delo ipd. (prav tam).

2.6.3 UČNE METODE IN OBLIKE

Učne metode so neločljivo povezane s poukom saj pouk povsod poteka po določenih

metodah. To so različni načini izvajanja pouka. Ne govorimo o dobrih in slabih metodah,

ker je vsaka metoda, ki je pravilno izbrana in ustvarjalno uporabljena, dobra metoda. In

obratno, če metoda ne ustreza vsebini, starosti učencev, ciljem in se formalistično

uporablja v praksi, je slaba metoda (Tomić, 2003).

36

Vrste učnih metod (prav tam):

Verbalno-tekstualne metode:

‒ Metoda ustnega razlaganja je akromatska metoda ali monološka metoda, govori

samo eden, bodisi učitelj bodisi učenec. S pravilno rabo zagotavlja sistematično in

pregledno obravnavano snov in je zelo ekonomična glede na čas. Velika

pomanjkljivost te metode je, da lahko učence pripelje v vsestransko pasivnost.

Preglednica 01: Postopki ali različice ustnega razlaganja (prav tam):

Različice Temeljne označbe

Teoretično predavanje Povečini abstraktno-pojmovno, analitično-

sintetično in primerjalno predavanje

Pripovedovanje Znanstveno-popularno razlaganje z več zgledi in

zanimivimi dejstvi

Opisovanje ali deskripcija Plastično, čustveno, pregledno poudarjanje

značilnosti stvarnosti, ki se prikazuje

Pojasnjevanje Z znanimi resnicami in dejstvi se pojasnjujejo

manj znana, zahtevnejša spoznanja, procesi,

odnosi itn.

Razlaga z uporabo učnih sredstev Ustno razlaganje v raznih različicah, pretežno z

uporabo učnih sredstev kot ponazarjajočih in

temeljnih, bistvenih sestavin razlage

Predavanja učencev Razlaga eden od učencev po poprejšnji pripravi

Ustna razlaga, prežeta s pogovorom Ustno razlaganje, dimenzionirano in obogateno s

pogovorom

Ustno razlaganje dveh ali več

predavateljev – timski pouk

Vsak predavatelj razlaga sorazmeren del ali vidik

učne enote, teme

‒ Dialoška metoda ali metoda pogovora je način dela pri pouku v obliki dialoga med

učiteljem in učenci ali med učenci samimi.

37

Preglednica 02: Postopki ali različice pogovorne metode (prav tam):

Različice Temeljne označbe

Instruktivni ali poučni pogovor Razmišljanje o možnostih in dajanje navodil o

tem, kako in kaj je treba delati

Katehetični razgovor (žoga) Na vprašanje se da določen reproduktiven

odgovor

Razvojni pogovor Z učiteljevimi vprašanji (lažnimi) in z odgovori

učencev se obdeluje učna enota

Hevristični pogovor S pomočjo poprejšnjega znanja in vprašanj se od

učencev iščejo in dobivajo odgovori, ki so korak

naprej od »resnice«

Svobodni pogovor Pobude učitelja in učencev se naravno in

funkcionalno menjavajo (pri postavljanju vprašanj

in odgovorih) pri izbrani vsebini

Pogovor v krogu Učenci povedo svoje mnenje, stališča do

problema, vsebine, idej, procesa itn.

Debatni pogovor, diskusija Predstavljajo se različni pogledi, argumentiranje,

pojasnjevanje, izbiranje odločitev itn.

Posredni pogovor (akvarij) Učenci spremljajo pogovor drugih in tako

spoznajo strukturo vprašanj in odgovorov

Veriga Vadenje v dajanju in jemanju besede

Možganska nevihta,

progresivno podvajanje,

metoda 6x6 in metoda 365

Iščejo se nove ideje, rešitve, odkrivajo postopki,

razvija se ustvarjalno mišljenje

‒ Metoda dela s tekstom se v šoli vedno več uporablja. Učenci s to metodo

pridobivajo, poglabljajo, širijo in sistematizirajo znanje. Prednost metode dela s

tekstom je predvsem razvijanje samostojnosti učencev in usposabljanje za

samoizobraževanje. Ne smemo pa pozabiti tudi na pomanjkljivost te metode, ker

lahko metodo uporabljamo šele takrat, ko učenci obvladajo tehniko branja. Kljub

temu jo moramo prilagoditi starosti učencev in jo uporabljati od prvega razreda

naprej.

38

Ilustrativno-demonstracijska metoda

Z metodo demonstracije se učenci pri pouku učijo tako, da opazujejo predmete in pojave.

Učitelj je tisti, ki demonstrira (kaže), učenci pa opazujejo. Cilj te metode ni samo gledanje

objektov in procesov, ampak opazovanje in zaznavanje bistvenega, funkcija

demonstriranja je aktivizacija učencev. Ilustracije, modeli in skice omogočajo učencem, da

na njih opazijo, kar je bistvenega, z maketami predmete in pojave prikažemo

tridimenzionalno, s skicami in slikami lahko dosežemo isto kot z maketami in modeli, filmi

omogočajo dinamično prikazovanje prostorsko in časovno oddaljenih objektov in

dogodkov, televizijski posnetki imajo celo pred filmom prednost in so nam bolj dostopni,

gramofon, radio, magnetofon, diktafon omogočajo učencem, da slišijo tudi zvoke, šume in

glasbo. S to metodo si učenci pridobijo veliko neposrednih čutnih izkušenj.

Laboratorijsko-eksperimentalna metoda

Metoda omogoča učiteljem intenzivno miselno, čustveno in ustvarjalno izvedbo dejavnosti

učencev in spodbujanje vedoželjnosti, kulture dela in sodelovanja. Pri pouku se izvajajo

laboratorijske vaje in eksperimenti (umetno izvajanje naravnih pojavov).

Igralne improvizacije pri pouku

Pri pouku je cilj igre obvladovanje določenih stvarnih razmer in osmislitev različnih vlog in

vedenja. Igralne improvizacije so sestavljene iz motivacije, akcije in refleksije. Pri motivaciji

učitelj predstavi namišljen problem, nato se učenci sami odločijo, kako se bodo stvari

razrešile in na koncu je pomembna refleksivna stopnja, ker je od nje odvisno, kaj so se z

igranjem učenci naučili.

Vrste učnih oblik (prav tam):

Poznamo učne oblike, v katerih se izvaja učni proces. Poznamo frontalno in skupinsko

učno obliko, delo v dvojicah in individualno učno obliko.

Frontalna učna oblika ali neposredno poučevanje

Bistvena značilnost frontalne oblike dela je ta, da se učna snov obdeluje, vadi, ponavlja in

preverja z vsem razredom. Poznamo dva načina neposrednega poučevanja, strogo

šablonizirano delo, kjer povečini govori učitelj in učenci poslušajo, ter »z delom

39

pridobljeno« akcijsko obliko usvajanja znanja, kjer učitelj stopa v ozadje in dovoljuje vsaj

nekaj svobode učencem. Ta način poučevanja se je v praksi utrjeval tisočletja in ga je

težko izkoreniniti.

Posredno poučevanje ali posredna pomoč učencem pri učenju

Učenci so pri tej učni obliki do učne vsebine v neposrednem razmerju, medtem ko je učitelj

do učencev in učne snovi v posrednem razmerju. Največjo vlogo ima učitelj pred poukom,

ko pripravlja naloge, navodila in drugi didaktični material. Središče učnega procesa so

učenci, zato komunikacija poteka vertikalno (učenec–učenec) in horizontalno (usmerjena k

učitelju). Sem uvrščamo skupinsko delo, delo v paru in samostojno učenje. Učenci si

izmenjujejo problemska vprašanja in probleme rešujejo v manjših skupinah.

Samostojno delo učencev

V sodobni šoli učitelji učence navajajo na različno učenje ter samostojnost in

samoorganiziranost pri učenju. Učitelj je v vlogi svetovalca in daje učencem

individualizirano pomoč.

Ker je samostojno delo učencev zelo pomembno v današnji šoli, bomo prikazali, kako

učence usposobimo za samostojno delo.

1. Uvajanje ali vpeljevanje. To pomeni sproščanje in prebujanje samospoštovanja.

2. Sprejemanje in prilagajanje informacij.

3. Preučevanje in poglabljanje učne snovi na enega izmed naslednjih načinov, ki si

ga učenec sam izbere: učenec besedilo obnovi s svojimi besedami; oblikuje

miselni vzorec; o snovi razpravlja z drugimi; poglavitne točke našteje po

pomembnosti; snov ponazori z modelom ali z igro; snov na kratko napiše na

kartice in jih razvrsti v smiselno zaporedje.

4. Pomnjenje ključnih dejstev in generalizacij.

5. Učenec preveri, če razume vsebino in nato naučeno vadi in ponavlja.

6. Samoocena učenja.

Skupinska učna oblika

Pri tej učni obliki se v okviru razrednega kolektiva občasno formirajo manjše skupine

učencev, ki določene naloge delajo samostojno in z rezultati seznanijo sošolce in učitelja.

40

Skupina naj bi štela od 3 do 7 članov, pomembno je, da ima vsak član skupine določeno

funkcijo (poročevalec, oblikovalec, povezovalec, testator, zapisovalec). Skupine oblikujemo

po socialnih odnosih, interesih učencev, predznanju, informiranosti in kraju bivanja. Na

koncu učenci z učiteljevo pomočjo povzamejo in povežejo delovne rezultate vseh skupin.

Slika 1: Faze odločanja za skupinsko delo (Tomič, 2003)

Težavnost naloge

Narava naloge

NALOGA

Ali bo delo

skupinsko?

Organiziranje skupine

Število članov

Struktura članov

Prostor

Tehnika o izbiri ljudi v skupine

Komuniciranje

Člani so v istem prostoru

Odnosi

Razdelitev vlog

Stil vodenja

Motiviranost

Rezultat

Nastajanje

skupine

Reševanje

problema

Analize dogajanja

v skupini

STOP

NE

DA

41

Ustvarjalno skupinsko delo

Pri ustvarjalnem skupinskem delu gre za produciranje idej, ni pomembno, kdo se s kom

strinja, pomembno je, da udeleženci drug drugemu spodbujajo ideje. Idej ne razlagajo, da

ne ovirajo sklepanja drugih udeležencev, podajajo samo osnovne zamisli. Idej tudi ne

ocenjujemo, saj je pomembna količina ne kvaliteta idej (predpostavljamo, da bo iz obilice

idej mogoče izbrati dobro ali celo najboljšo idejo).

Miselni vzorci

Učenje z miselnimi vzorci poteka na način, da učenci najprej hitro in bežno preletijo celotno

besedilo in si ob branju označijo besede, ki se jim zdijo pomembne. Na sredino lista

zapišejo naslov teme in iz središča potegnejo štiri do šest črt, katerim bodo kasneje

dopisali poglavja in podobno. Določijo namen in cilj učenja. Nato besedilo preberejo v

celoti in v miselni vzorec vnesejo ključne besede. Kasneje miselni vzorec prepišejo in pri

tem uporabijo le besede, ki jih potrebujejo, da si zapomnijo vsebine. S pomočjo miselnega

vzorca snov ponavljajo in kasneje z razlago dokažejo, da znajo. Na koncu ocenijo, kaj jim

je uspelo in kaj še morajo izboljšati.

Panel diskusija

Pri panel diskusiji učence razdelimo v dve skupini. Prva skupina razpravlja o določenem

problemu, druga pa opazuje, kako poteka komunikacija. V drugi skupini je dobro določiti

vsakemu učencu učenca iz prve skupine, ki ga mora opazovati. Na koncu razprave vsak

član prve skupine (ki je razpravljala o določenem problemu) ovrednoti svoje vedenje, nato

pa vsak član druge skupine sporoči učencu, ki ga je opazoval, kaj mu je uspelo ter kaj in

kako bi lahko izboljšal svoje vedenje. Prednost take oblike pouka je, da si učenci med

seboj pomagajo. Razlaga, ki si jo povedo učenci med seboj, je lahko dosti bolj učinkovita

kot učiteljeva.

Diskusija in debata

Debate v šoli skoraj ne poznamo, uporabimo jo lahko le v višjih razredih. Diskusija

omogoča učencem izražanje mnenj, idej, stališč in predlogov. Nanjo se pripravimo tako, da

oblikujemo skupino, sedežni red in določimo temo. Povemo cilje, pravila in čas trajanja.

Diskusijo vodi vodja (učitelj ali učenec), ki zagotovi vsem izražanje mnenj, poda kratek

42

uvod, usmerja diskutante, spodbuja interakcijo in postavlja primerna vprašanja. Z diskusijo

lahko dosežemo ugodnejša stališča do pojavov, večji interes za določeno področje,

razvijanje zmožnosti ustnega izražanja, sposobnosti za timsko delo, občutljivosti za

različne poglede, razvijanje občutka pripadnosti skupini, samozaupanja, sposobnosti za

disciplinirano poslušanje, sposobnosti hitrega govora in reagiranja na vprašanja.

Metoda 635

Metoda 635 je tehnika, pri kateri udeleženci o svojih idejah ne govorijo, ampak jih zapišejo.

Metoda je dobila ime po tem, ker je v skupini šest udeležencev (v krogu) od katerih vsak

navede tri ideje v petih minutah. Po petih minutah listek podajo naprej sosedu in od soseda

dobijo listek s tremi idejami od nasprotne strani (smer urinega kazalca). Na vsak listek, ki

ga dobijo, morajo napisati tri ideje, pred tem pa prebrati, katere ideje so že napisane in

navesti nove ali samo dopolniti prejšnje. Tako v 30 minutah dobimo kar 108 idej, brez da bi

kdo spregovoril.

2.6.4 SODOBNE METODE DELA PRI POUKU

Izkušenjsko učenje

Izkušenjsko učenje ima pri predmetu družba zelo velik pomen, kot specifična kompetenca

pri učiteljih smo ga navedli tudi med kompetencami, saj je v učnem načrtu za predmet

družba posebej naveden.

David Kolb definira izkušenjsko učenje kot proces, v katerem se znanje (vedenje) ustvarja

prek transformacij izkušenj. Zanj sta potrebna zaznava izkušnje in njen prenos. Poteka kot

štiristopenjski model od konkretne izkušnje preko razmišljujočega opazovanja in refleksije,

do oblikovanja abstraktnih konceptov ter generalizacij in do preskušanja teh konceptov

(Tomić, 2003).

43

Slika 2: Kolbov štiristopenjski model učenja (Tomič, 2003)

Potek izkušenjskega učenja B. Marentič Požarnik (2007) prikaže v šestih fazah:

1. Načrtovanje

Načrtovati je potrebno veliko v naprej, ugotoviti učne potrebe udeležencev, njihove

zmožnosti in pričakovanja. Načrtuje se izkušnjo in vso potrebno gradivo in

pripomočke.

2. Uvodna faza

V splošnem delu izzovemo udeležence, da razkrijejo svoja pričakovanja; ustvarimo

primerno skupinsko ozračje; razgrnemo »pravila vedenja«; opozorimo, naj bodo

usmerjeni v proces, ne toliko v vsebino in končni produkt. Uspeh dejavnosti bo

odvisen od pripravljenosti udeležencev in od vodje. V posebnem delu uvedemo

določene dejavnosti, jasno opredelimo cilje in podamo podrobna navodila o tem,

kaj naj naredijo in koliko časa imajo za to.

3. Faza aktivnosti

V tej fazi udeležence razporedimo v skupine in po prostoru in jim razdelimo

gradivo. Sledi gladko prehajanje med posameznimi fazami z novimi navodili in

AKTIVNOST (2)

KONKRETNA IZKUŠNJA (KI)

AKTIVNOST (1)

ABSTRAKTNA KONCEPTUALIZACIJA (AK)

(Formiranje abstraktnih konceptov in generalizacij)

AKTIVNO EKSPERIMENTIRANJE (AE)

(preizkušnja konceptov v novih situacijah)

(RO) RAZMIŠLJUJOČE OPAZOVANJE

(opazovanje in refleksija = razmišljanje)

44

opozorila, ko se bližajo časovne meje. Vodja se lahko vključi v dejavnost kot

»model« vendar mora pozorno spremljati dogajanje.

4. Faza analize

Med prejšnjo fazo in to fazo naj ne bi bilo odmora. Ta faza uredi in osmisli

izkušnjo. Razprava mora zajeti tako vsebino kot proces izkušnje.

5. Faza povzetka in transfera

Udeleženci v tej fazi povežejo celotno izkušnjo s svojimi prejšnjimi izkušnjami in

pojmovanji ter teoretičnimi ugotovitvami. Za udeležence je potrebno, da razvijejo

kognitivno strukturo, s pomočjo katere bodo organizirali in osmislili izkušnjo in da

razmislijo o možnosti uporabe podobnih dejavnosti v svoji nadaljnji praksi.

Natančno se lahko določijo načrti in dogovori za nadaljnjo posamezno in

skupinsko delo. Faza povzetka mora biti primerno dolga, da udeleženci izkušnjo

osmislijo in da niso razočarani in zmedeni. Ker se jim v tem primeru izkušnja ne bo

zdela pomembna.

6. Faza evalvacije

Učinkovitost izkušnje vodja ugotavlja sproti in na koncu, pri tem kombinira

subjektivne in objektivne vire informacij.

V. Hus in M. Korban Črnjavič (2009) v svoji raziskavi navajata, da učitelji z didaktičnega

vidika izvajanja izkustvenega učenja in poučevanja zunaj učilnice nujno potrebujejo

dodatnega učitelja spremljevalca, kar v praksi predstavlja problem, saj učitelji v razredih

nimajo spremljevalcev (razen prvi razred). Hkrati menijo, da je učenje zunaj učilnice

učinkovitejše. S pedagoško-psihološkega vidika menijo, da se s takšnim načinom dela

krepi zdravje otrok, obravnavana snov pa jim je bolj razumljiva. Menijo tudi, da se na ta

način poučevanja oblikuje trdnejša vez med učenci in učiteljem ter da je motivacija za

učence boljša. Z materialno-finančnega vidika se kaže težava v financiranju. Nujno bi bilo

dodatno financiranje pouka s strani Ministrstva za šolstvo, ker takšni načini pouka

zahtevajo več materiala in učitelji niso na mestu, kjer bi iskali sponzorje.

45

Projektno učno delo

Posebej bomo omenili projektno učno delo saj sodobni učni načrt priporoča uveljavljanje

projektnega učnega dela v razredu. To je delo, ki presega okvire pouka; ne omejuje se

vsebinsko, organizacijsko, časovno ali prostorsko; učenci se učijo samostojno, opazujejo

nek pojav, izvajajo praktične aktivnosti. V vseh etapah projekta je glavni nosilec učenec,

učitelj je le pobudnik aktivnosti in svetovalec. Vsebinsko dejavnost učitelj in učenci

načrtujejo v medsebojnem sodelovanju, tako sta zastopani obe smeri »učijo me« in »učim

se«. Gre za povezovanje znanj, sposobnosti in spretnosti, ki jih učenci pridobijo pri pouku,

in sposobnosti ter spretnosti, kij jih pridobe na podlagi izkušenj (Bogataj idr., 2001; Burnik

Kosi idr., 2003).

Tipi projektnega učnega dela (Burnik Kosi idr., 2003):

‒ projekt konstruktivnega tipa (izdelek dela: časopis, knjiga, predmet …),

‒ projekt usvajanja in vrednotenje dogodka (razstava, kulturni dogodek …),

‒ problemski projekt (reševanje problema na primer ekologije na šoli …),

‒ projekt tipa učenja (usvajanje znanja: učbeniki, enciklopedije, ostala literatura …).

Stopnje projektnega učnega dela (Bogataj idr., 2001):

1. Pobuda: pomembno je, da učenci skupaj z učiteljem prisluhnejo vsem pobudam

brez da bi jih ocenjevali in vrednotili. Po razmišljanju skupina izbere enega od

predlogov (ali več za več projektov).

2. Izdelava osnutka, skiciranje: oblikujejo se pravila, po katerih bodo delovali.

3. Načrtovanje: dogovorijo se, kaj bo kdo delal in določijo časovno shemo poteka.

4. Izvajanje: učenci izvajajo dejavnosti (eksperimentiranje, merjenje, primerjanje,

opazovanje, opisovanje, intervjuvanje in zapisovanje. Dejavnosti zajemajo

kognitivno, afektivno in psihomotorično področje, torej umsko, socialno, čustveno

in telesno aktivnost.

5. Sklepni del: projekt se navadno konča z izdelkom in analizo poteka dela (lahko tudi

s predstavitvijo učencem, krajanom, okolici, javnim ustanovam …).

46

Problemski pouk

Problem je vse, kar otežuje spoznavanje, razumevanje in reševanje predmeta, pojava ali

procesa in je situacija, v kateri nekatere podatke poznamo in iščemo tiste, ki manjkajo.

Zahtevnost problema se stopnjuje in je odvisna od razmerja med danimi in iskanimi

podatki. Problemi lahko imajo podatke podane in jih je potrebno le urediti, lahko je

podatkov preveč in je treba odvečne izločiti, lahko so podatki nepopolni ali manjkajo, lahko

so problemi kompleksni, takrat jih je potrebno razčleniti ter reševati postopoma. Kot

problemski pouk lahko učitelj zasnuje le del učne ure, lahko več ur ali celotno učno temo.

Probleme učitelj izbira glede na zahtevnost, življenjskost, primernost, motivacijo ali

čustveno angažiranost učencev. Učitelj poskuša pri učencih zastaviti problemski pouk tako,

da sami zastavijo probleme ali problemska vprašanja in jih skupaj analizirajo in vrednotijo

(Burnik Kosi idr., 2003).

Primer postopka reševanja problema (prav tam):

1. Izhodišče: oblikovanje problema.

2. Vpeljava: razčlenitev problema.

3. Reševanje: individualno v dvojicah ali v skupini.

4. Ugotovitve in zaključki: oblikovanje posplošitev.

5. Vrednotenje: vrednotenje rezultatov in postopkov.

6. Transfer: prenos zakonitosti, metod postopkov, znanja na nove primere.

Problem je vedno zastavljen kot problemska naloga, ki je opremljena z navodili in načrtom.

Cilji problemskega pouka strmijo k drugačnemu pridobivanju znanja. To so razvijanje

samostojnosti in ustvarjalnosti učencev, aktivnejša vključitev učencev v proces učenja,

razvijanje samostojnega učenja, trajnejše učenje in podobno. Problemski pouk ni

najpomembnejša metoda, saj je najučinkovitejše kombiniranje različnih metod in oblik dela.

Na ta način učenci pridobivajo različne izkušnje in znanje na različne načine (prav tam).

47

2.6.5 BLOOMOVA TAKSONOMIJA

Bloomova taksonomija izhaja iz temeljnih kognitivnih (miselnih) procesov, prikazuje

hierarhično razvrstitev vedenja od preprostega do kompleksnega, od konkretnega k

abstraktnemu. Od nižjega (enostavnejšega) primera k višjemu (kompleksnejšemu)

primeru. Taksonomija ima šest kategorij (Tomič, 2003).

Preglednica 03: Bloomova taksonomija (Tomič, 2003; Budnar idr., 2006; Sentočnik (b.d.)

TAKSONOMSKE STOPNJE OPIS, RAZLAGA GLAGOLI

ZNANJE

Prepoznava in obnova dejstev,

terminov, simbolov, pravil,

postopkov. Miselni proces je

zapomnitev.

Na tej stopnji se morajo

učenci spominjati dejstev,

kategorij, metod, pravil, teorij

… Gre za priklic ali

prepoznavanje informacij.

Naštej, ponovi, opiši, spomni

se, poimenuj, povej definicijo,

obnovi …

RAZUMEVANJE

Povzemanje bistva ter

ponotranjanje in dojemanje

smisla. Zmožnost sklepanja,

izmišljanja lastnih primerov,

ustvarjanje razlag.

Ta stopnja predstavlja

spodnjo raven kognitivnih

storitev. Obsega dejavnosti,

kot so pripovedovanje neke

vsebine s svojimi besedami,

pojasnjevanje ali povzetek

informacij ali napoved

posledic na temelju znanih

pogojev.

Povzemi, povej s svojimi

besedami, pripoveduj, opiši,

poročaj, informiraj, razloži,

pojasni, utemelji, ilustriraj,

navedi nov primer, razloži

nekomu drugemu …

UPORABA

Uporaba abstraktnih pravil in

zakonitosti v konkretni situaciji.

Prenos naučenega v nove

situacije. S pomočjo

principov, ki jih učenec

razume, razlaga nove

problemske situacije.

Uporabi v dani (novi) situaciji,

razloži ob (novem) primeru,

utemelji na (novem) primeru,

sklepaj, napovej, reši,

preizkusi, zamisli si …

ANALIZA

Razstavljanje sporočil na

način, da so jasni odnosi med

sestavnimi elementi in njihova

Na tej stopnji so učenci

sposobni vsebino, sporočilo

smiselno razčleniti. To

pomeni razdrobitev

Podrobno opiši, analiziraj,

razčleni, poišči elemente,

ugotovi značilnosti, primerjaj,

poišči podobnosti in razlike,

48

organiziranost (hierarhija). informacij na

podkomponente in

pojasnitev medsebojnih

odnosov le-teh.

razlikuj, ugotovi napake.

SINTEZA

Povezovanje delov v novo

celoto, samostojno

načrtovanje strategij,

samostojno interpretiranje

nepoznane problemske

situacije. Ustvarjalno in izvirno

razmišljanje.

Ureditev elementov z

njihovimi medsebojnimi

odnosi v celoto, ki je za

učence povsem nova.

Vključena sta ustvarjalnost in

kritično mišljenje.

Zamisli si, ustvari, načrtuj,

zasnuj, izmisli si, izrazi,

izdelaj, oblikuj, iznajdi,

kombiniraj, preoblikuj, popravi

napake, izboljšaj, prepričaj,

dokaži, zavrni, spodbij, ubrani,

utemelji, vodi, izpelji …

EVALVACIJA ALI

VREDNOTENJE

Presoja idej, argumentov,

rešitev, metod. Gre za

sistematično vrednotenje, ki

izhaja iz globljega

razumevanja in analize v

skladu z določenimi kriteriji.

Ta kategorija zahteva

ovrednotenje gradiva in

učenci na tej stopnji izrazijo

svojo vrednostno sodbo, ki

temelji na usvojenih

spoznanjih in izdelanih

kriterijih.

Oceni, ovrednoti, presodi,

odloči se, kritično osvetli,

kritiziraj, problematiziraj, sooči,

razvrsti po pomembnosti,

zavrni, spodbij, ugotovi

napake …

49

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 NAMEN EMPIRIČNE RAZISKAVE

V empiričnem delu magistrskega dela smo v okviru raziskave proučili:

‒ priljubljenost poučevanja predmeta družba v 4. in 5. razredu;

‒ razvitost posameznih področij kompetenc (in posamezne kompetence znotraj le-

teh) učiteljev 4. in 5. razreda pri pouku družbe;

‒ kompetence pri pouku družbe, ki bi jih učitelji želeli še bolj razviti;

‒ vključenost učiteljev v različne oblike razvijanja lastnih kompetenc;

‒ ovire pri razvijanju kompetenc pri pouku družbe;

‒ razvitost digitalne kompetence učiteljev pri pouku družbe;

‒ pogostost uporabe IKT pri izvajanju pouka in v posameznih fazah pouka družbe;

‒ pogostost uporabe e-gradiv pri različnih vsebinskih sklopih;

‒ pogostost pridobivanja e-gradiv;

‒ kje in v kolikšni meri so se učitelji naučili uporabljati IKT-medije.

Pri tem nas je še posebej zanimalo:

‒ ali obstaja statistično značilna razlika pri uresničevanju kompetenc učiteljev pri

pouku družbe glede na delovno dobo;


pouku družbe glede na strokovni naziv učiteljev;


pouku družbe glede na razred (4. in 5.).

50

3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA

PROBLEMA

3.2.1 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

Temeljna raziskovalna vprašanja so:

1. Kako radi učitelji poučujejo predmet družba?

1.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?

1.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na razred?

Raziskovalna vprašanja, vezana na uresničevanje kompetenc pri predmetu družba

2. Koliko so po mnenju vprašanih razvite posamezne kompetence pri učiteljih, ki

poučujejo predmet družba?

2.1 Kako so razvite specifične kompetence predmeta družba?

2.1.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?

2.2 Kako je razvito področje učinkovito poučevanje?


2.3 Kako so razvite splošne kompetence?


3. Katere kompetence bi si učitelji predmeta družba želeli bolj razviti?

4. Kako razvoj lastnih kompetenc ocenjujejo učitelji predmeta družba?

5. Kateri dejavniki ovirajo učitelje pri razvijanju kompetenc pri pouku družbe?

51

Raziskovalna vprašanja, vezana na uporabo IKT (informacijsko-komunikacijske

tehnologije) pri predmetu družba

6. Kako pogosto se učitelji za načrtovanje in izvajanje pouka družbe poslužujejo

uporabe IKT (informacijsko-komunikacijske tehnologije)?

6.1 Kako pogosto učitelji uporabljajo urejevalnik besedil?


6.1.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?

6.2 Kako pogosto učitelji uporabljajo urejevalnik preglednic?



6.3 Kako pogosto učitelji uporabljajo program za oblikovanje PPT prosojnic?



6.4 Kako pogosto učitelji uporabljajo dostop do internetnih strani s strokovnimi

vsebinami s področja družbe?



6.5 Kako pogosto učitelji uporabljajo dostop do internetnih strani s pripravljenimi

gradivi za pouk družbe?



6.6 Kako pogosto učitelji uporabljajo dostop do spletnih forumov ali drugih spletnih

mest, kje lahko vzpostavijo stik z učitelji družbe?



52

6.7 Kako pogosto učitelji uporabljajo oblikovanje in vzdrževanje svoje spletne strani,

namenjene učencem, ki jih poučujejo družbo?



6.8 Kako pogosto učitelji uporabljajo elektronsko pošto za komunikacijo z drugimi

učitelji družbe?



6.9 Kako pogosto učitelji uporabljajo opisnike za ocenjevanje znanja pri predmetu

družba?



6.10 Kako pogosto učitelji uporabljajo izobraževalne računalniške programe za pouk

družbe?



6.11 Kako pogosto učitelji uporabljajo računalniške programe za izdelavo preprostih

zemljevidov in geografske informacijske sisteme?



6.12 Kako pogosto učitelji uporabljajo preverjanje znanja s pomočjo e-nalog, ki jih

učenci rešujejo z uporabo IKT?



53

6.13 Kako pogosto učitelji uporabljajo digitalni fotoaparat?



6.14 Kako pogosto učitelji uporabljajo video kamero?



6.15 Kako pogosto učitelji uporabljajo CD oz. DVD zapisovalnik?



6.16 Kako pogosto učitelji uporabljajo CD oz. DVD predvajalnik?



6.17 Kako pogosto učitelji uporabljajo skener?



6.18 Kako pogosto učitelji uporabljajo LCD projektor?



6.19 Kako pogosto učitelji uporabljajo stacionarni računalnik?



6.20 Kako pogosto učitelji uporabljajo prenosni računalnik?



54

6.21 Kako pogosto učitelji uporabljajo interaktivno tablo?



6.22 Kako pogosto učitelji uporabljajo digitalne prosojnice?



7. Kako pogosto se učitelji v posameznih fazah pouka družbe poslužujejo uporabe

IKT (informacijsko-komunikacijske tehnologije)?

7.1 Kako pogosto učitelji uporabljajo IKT pri uvajanju v nov didaktični sklop oz.

učno temo?



7.2 Kako pogosto učitelji uporabljajo IKT pri obravnavi nove učne snovi?



7.3 Kako pogosto učitelji uporabljajo IKT pri vadenju, urjenju učne snovi?



7.4 Kako pogosto učitelji uporabljajo IKT pri ponavljanju učne snovi?



7.5 Kako pogosto učitelji uporabljajo IKT pri sprotnem preverjanju znanja?



55

7.6 Kako pogosto učitelji uporabljajo IKT pri ocenjevanju znanja?



8. Kako pogosto učitelji pri izvajanju pouka družbe uporabljajo računalniško podprto

informacijsko-komunikacijsko tehnologijo?



9. Pri katerem vsebinskem sklopu učitelji družbe najpogosteje uporabljajo e-

gradiva?



10. Kje učitelji predmeta družba najpogosteje pridobivajo e-gradiva?



11. Katera področja izobraževanja in usposabljanja največ pripomorejo k razvoju

posameznih področij kompetenc pri pouku družbe?

3.2.2 RAZISKOVALNE HIPOTEZE

Specifične raziskovalne hipoteze so implicitno izražene v obliki eksplikativnih vprašanj,

torej vprašanj o odvisnih zvezah in razlikah.

56

3.2.3 SPREMENLJIVKE

Seznam spremenljivk

a) Neodvisne spremenljivke:

1. spol

2. starost

3. delovna doba

4. stopnja izobrazbe

5. strokovni naziv

6. razred

7. status šole

b) Odvisne spremenljivke:

8. priljubljenost poučevanja predmeta družba

9. specifične kompetence

9.1 razvijanje socialnih veščin in spretnosti

9.2 razvijanje racionalnega in kritičnega mišljenja

9.3 razvijanje stališč do pojavov, dogodkov v skupnosti in oblikovanje podlag za

razvoj vrednot

9.4 sledenje stopnjam Bloomove taksonomije

9.5 uporabljanje strategije izkustvenega učenja

9.6 spodbujanje projektnega učnega dela in raziskovalnega učenja

9.7 prilagajanje pouka družbe glede na zmožnosti in druge posebnosti

9.8 izbiranje oblik in načinov preverjanja in ocenjevanja znanja

9.9 smiselno vključevanje medpredmetnih povezav

9.10 poznavanje učnega načrta predmeta družba in učnih načrtov drugih

predmetov

10. učinkovito poučevanje

10.1 razvijanje različnih strategij za motiviranje učencev

10.2 obvladovanje načel in postopkov za načrtovanje, izvajanje in vrednotenje

učnega procesa

57

10.3 upoštevanje razvojnih značilnosti učencev pri načrtovanju in izvajanju pouka

10.4 upoštevanje predznanja učencev, njihovih interesov, zmožnosti za učenje in

učnih stilov

10.5 ustvarjanje ustreznega učnega okolja z različnimi učnimi metodami in

strategijami

10.6 kombiniranje različnih učnih oblik (frontalna, skupinska, individualna …)

10.7 organiziranje aktivnega, samostojnega in učinkovitega učenja

10.8 podajanje konstruktivne opisne povratne informacije o učnih rezultatih

10.9 vključevanje neformalno pridobljenega znanja in življenjskih situacij v proces

izobraževanja

11. splošne kompetence

11.1 komunikacija in odnosi

11.1.1 komuniciranje z učenci in razvijanje pozitivnega ozračja v razredu

11.1.2 razvijanje možnosti sporazumevanja v slovenskem jeziku

11.1.3 oblikovanje ustreznih strategij za soočanje z neprimernim vedenjem,

agresivnostjo in konflikti v razredu

11.1.4 vzdrževanje discipline

11.2 organizacija in vodenje

11.2.1 poznavanje zakonodaje in organizacijskih nalog učiteljev

11.2.2 obvladanje organizacijskih in administrativnih nalog v zvezi z

načrtovanjem, izvajanjem, spremljanjem in vrednotenjem učnega

procesa

11.3 sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem

11.3.1 sodelovanje s starši in drugimi osebami, odgovornimi za učence

11.3.2 komuniciranje in sodelovanje z učitelji in drugimi delavci na šoli

11.4 profesionalni razvoj

11.4.1 strokovno izpopolnjevanje na predmetno-vsebinskem področju

11.4.2 strokovno izpopolnjevanje na pedagoško-didaktičnem področju

12. razvijanje lastnih kompetenc

13. ovire pri razvoju kompetenc

14. pogostost uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije za načrtovanje in

izvajanje pouka

58

14.1 urejevalnik besedil

14.2 urejevalnik preglednic

14.3 program za oblikovanje PPT prosojnic

14.4 internetne strani s strokovnimi vsebinami

14.5 internetne strani s pripravljenimi gradivi

14.6 spletni forumi, druga spletna mesta za stik z učitelji družbe

14.7 lastna spletna stran

14.8 elektronska pošta za komunikacijo z drugimi učitelji družbe

14.9 opisniki za ocenjevanje znanja pri predmetu družba

14.10 izobraževalni računalniški programi

14.11 računalniški programi za izdelavo preprostih zemljevidov

14.12 preverjanje znanja s pomočjo e-nalog

14.13 digitalni fotoaparat

14.14 video kamera

14.15 CD oz. DVD zapisovalnik

14.16 CD oz. DVD predvajalnik

14.17 skener

14.18 LCD projektor

14.19 stacionarni računalnik

14.20 prenosni računalnik

14.21 interaktivna tabla

14.22 digitalne prosojnice

15. pogostost uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije v posameznih fazah

pouka

15.1 uvajanje v nov didaktični sklop

15.2 obravnava nove učne snovi

15.3 vadenje, urjenje učne snovi

15.4 ponavljanje učne snovi

15.5 (sprotno) preverjanje znanja

15.6 ocenjevanje znanja

16. pogostost uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije pri izvajanju pouka

17. pogostost uporabe e-gradiv pri vsebinskih sklopih

59

18. pogostost pridobivanja e-gradiv

19. učenje uporabe IKT

19.1 v času študija

19.2 pri delu v praksi

19.3 od sodelavcev/sodelavk

19.4 od računalnikarja/ke ali izkušene/ga učiteljice/ja na šoli

19.5 na seminarju stalnega strokovnega izpopolnjevanja

19.6 na dodatnem izpopolnjevanju v okviru službe na šoli

19.7 na dodatnem izpopolnjevanju izven šole oz. službe

19.8 s študijem strokovne literature

19.9 s pomočjo svetovnega spleta

Izvor podatkov za spremenljivke

Podatke za vse spremenljivke smo zbrali s pomočjo anketnega vprašalnika za učitelje in

učiteljice, ki poučujejo predmet družba v 4. in 5. razredu osnovne šole.

Odvisne zveze med spremenljivkami

Preglednica 04: Pregled odvisnih zvez med spremenljivkami (zaporedne številke) po

raziskovalnih vprašanjih (zaporedne številke)

RAZISKOVALNA VPRAŠANJA NEODVISNE

SPREMENLJIVKE ODVISNE SPREMENLJIVKE

1.1, 1.2 3,6 8

2.1.1, 2.1.2 3,6 9.1–9.10

2.2.1, 2.2.2 3,6 10.1–10.9

2.3.1, 2.3.2 3,6 11.1.1–11.1.4, 11.2.1, 11.2.2,

11.3.1, 11.3.2, 11.4.1, 11.4.2

6.1.1, 6.1.2 3,6 14.1

6.2.1, 6.2.2 3,6 14.2

6.3.1, 6.3.2 3,6 14.3

6.4.1, 6.4.2 3,6 14.4

6.5.1, 6.5.2 3,6 14.5

60

6.6.1, 6.6.2 3,6 14.6

6.7.1, 6.7.2 3,6 14.7

6.8.1, 6.8.2 3,6 14.8

6.9.1, 6.9.2 3,6 14.9

6.10.1, 6.10.2 3,6 14.10

6.11.1, 6.11.2 3,6 14.11

6.12.1, 6.12.2 3,6 14.12

6.13.1, 6.13.2 3,6 14.13

6.14.1, 6.14.2 3,6 14.14

6.15.1, 6.15.2 3,6 14.15

6.16.1, 6.16.2 3,6 14.16

6.17.1, 6.17.2 3,6 14.17

6.18.1, 6.18.2 3,6 14.18

6.19.1, 6.19.2 3,6 14.19

6.20.1, 6.20.2 3,6 14.20

6.21.1, 6.21.2 3,6 14.21

6.22.1, 6.22.2 3,6 14.22

7.1.1, 7.1.2 3,6 15.1

7.2.1, 7.2.2 3,6 15.2

7.3.1, 7.3.2 3,6 15.3

7.4.1, 7.4.2 3,6 15.4

7.5.1, 7.5.2 3,6 15.5

7.6.1, 7.6.2 3,6 15.6

8.1, 8.2 3,6 16

9.1, 9.2 3,6 17

10.1, 10.2 3,6 18

11.1,11.2 3,6 19.1–19.9

61

3.3 METODOLOGIJA

3.3.1 RAZISKOVALNE METODE

Pri raziskavi smo uporabili deskriptivno metodo in kavzalno-neeksperimentalno metodo

empiričnega pedagoškega raziskovanja.

3.3.2 RAZISKOVALNI VZOREC

Raziskava je temeljila na neslučajnostnem namenskem vzorcu (n = 170) učiteljev, ki so v

šolskem leto 2015/2016 poučevali predmet družba v 4. in 5. razredu po slovenskih

osnovnih šolah.


glede na spol

SPOL f f %

Moški 8 4,7

Ženski 162 95,3

Skupaj 170 100

V raziskovalni vzorec smo zajeli večinoma učiteljice. Odstotek učiteljic znaša 95,3 %. Od

170 anketirancev je bilo učiteljev le 8 (4,7 %).

Preglednica 06: Število (n), aritmetična sredina (�̅�), standardni odklon (s), najmanjša

(MIN), največja (MAX) vrednost starosti anketiranih učiteljev predmeta družba v letih

STAROST V LETIH

n 𝒙 s MIN MAX

170 47,63 8,30 27 61

Povprečna starost anketiranih učiteljev je 47,63 let. Najvišja starost je 61 let, najnižja 27

let. Največ anketiranih učiteljev je starih med 39,33 in 55,93 let.

62


glede na delovno dobo

DELOVNA DOBA V

LETIH1

f

f %

Skupaj

f f %

0 – 5 let 8 4,7

52

30,6 6 – 10 let 12 7,1

11 – 20 let 32 18,8

21 – 30 let 46 27,1 46 27,1

Več kot 30 let 72 42,4 72 42,4

Skupaj 170 100,0 170 100,0

V raziskavo smo zajeli raznolik vzorec učiteljev glede na dolžino delovne dobe. Največ je

takšnih učiteljev, ki na osnovni šoli poučujejo več kot 30 let (42,4 %), sledijo učitelji z

delovno dobo od 21 do 30 let (27,1 %), še manj pa je učiteljev z delovno dobo od 11 do 20

let (18,8 %). Zelo malo je bilo učiteljev z delovno dobo od 6 do 10 let (7,1 %), najmanj pa

učiteljev z delovno dobo od 0 do 5 let (4,7 %).


glede na stopnjo izobrazbe

STOPNJA IZOBRAZBE f f %

Srednješolska 0 0,0

Višja ali visoka izobrazba 79 46,5

Univerzitetna 90 52,9

Magisterij ali več 1 0,6

Skupaj 170 100,0

Največ anketiranih učiteljev, več kot polovica ima univerzitetno izobrazbo (52,9 %),

nekoliko manj jih ima višjo ali visoko izobrazbo (46,5 %), le eden pa je z magistrsko

izobrazbo ali več (0,6 %). Učiteljev s srednješolsko izobrazbo ni bilo zajetih v raziskavo.

1 V poglavju Rezultati in interpretacija smo pri tabelah, kjer so x2 izračuni združili leta delovne dobe, in smo dobili tri skupine: od 0 do 20 let, od 21 do 31 let ter skupino z nad 30 let delovnimi izkušnjami.

63


glede na strokovni naziv

STROKOVNI NAZIV f f %

Učitelj brez naziva 8 4,7

Mentor 42 24,7

Svetovalec 112 65,9

Svetnik 8 4,7

Skupaj 170 100,0

Največ učiteljev 4. in 5. razreda pri predmetu družba ima naziv svetovalec (65,9 %), sledijo

učitelji z nazivom mentor (24,7 %), izenačeni pa sta skupini učiteljev brez naziva (4,7 %) in

učitelji z nazivom svetnik (4,7 %).


glede na razred

RAZRED f f %

4. razred 82 48,2

5. razred 88 51,8

Skupaj 170 100,0

V raziskavi je sodelovalo 170 učiteljev. Od teh je nekaj več tistih, ki poučujejo predmet

družba v 5. razredu (51,8 %). Nekoliko manj je učiteljev, ki poučujejo v 4. razredu (48,2 %).


glede na status šole

STATUS ŠOLE f f %

Mestna 61 35,9

Podeželska 109 64,1

Skupaj 170 100,0

Iz preglednice je razvidno, da je pri raziskavi sodelovalo največ učiteljev s podeželskih

osnovnih šol (64,1 %), maj pa učiteljev z mestnih osnovnih šol (35,9 %).

64

3.3.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV

Podatke smo pridobili s pomočjo spletnega anketnega vprašalnika za učitelje 4. in 5.

razreda, ki poučujejo predmet družba.

3.3.3.1 ORGANIZACIJA ZBIRANJA PODATKOV

Podatke smo pridobili tako, da smo na spletni strani Ministrstva za izobraževanje, znanost

in šport (https://krka1.mss.edus.si/registriweb/Seznam1.aspx?Seznam=2010) oz. na

spletnih straneh posameznih osnovnih šol poiskali seznam vseh osnovnih šol po Sloveniji.

Naslov do spletnega anketnega vprašalnika smo 18., 19. in 20. 1. 2016 preko elektronske

pošte poslali vsem ravnateljem in jih vljudno pozvali k sodelovanju. Ravnatelji so dopis za

učitelje s priponko anketnega vprašalnika posredovali naprej učiteljem 4. in 5. razreda, ki

poučujejo predmet družba. Čez teden dni smo vsem ravnateljem poslali zahvalo za

sodelovanje in ponovno pozvali vse tiste, ki se še niso odzvali na prošnjo za izpolnitev

anketnega vprašalnika. Z anketiranjem smo zaključili 5. 2. 2016, ko je bilo zbranih 170

vprašalnikov. Zabeležili smo tudi 66 nepravilno izpolnjenih vprašalnikov, ki smo jih izločili in

138 klikov na nagovor ali anketo.

3.3.3.2 VSEBINSKO-METODOLOŠKE ZNAČILNOSTI

Vsebinsko-formalne značilnosti

Spletni anketni vprašalnik smo sami sestavili. V prvem delu vprašalnika so zajeti splošni

podatki o učiteljih razrednega pouka (spol, starost, število let delovne dobe, stopnja

dosežene izobrazbe, strokovni naziv, razred in status šole, na kateri poučujejo) in

vprašanje zaprtega tipa o priljubljenosti poučevanja predmeta družba. V nadaljevanju je

anketni vprašalnik razdeljen na dva dela. V prvem delu so štiri vprašanja vezana na

učiteljeve kompetence. Tri vprašanja so kombinirana (zaprtega tipa z možnostjo dodatnega

odgovora), vprašanje o kompetencah, ki bi si jih želeli še bolj razviti, pa je odprtega tipa. V

drugem delu sledi šest vprašanj glede uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije

pri pouku družbe. Štiri vprašanja so zaprtega tipa, dve vprašanji sta kombinirani (zaprtega

tipa z možnostjo dodatnega odgovora).

65

Merske karakteristike

Veljavnost

Anketni vprašalnik je sestavljen po splošnih merilih sestavljanja anketnih vprašalnikov ter

po navodilu mentorice. Vprašalnik smo sondažno preizkusili.

Zanesljivost

Zanesljivost anketnega vprašalnika smo zagotovili z natančnimi navodili z enopomenskimi,

specifičnimi vprašanji.

Objektivnost

Objektivnost smo zagotovili s prevladujočimi vprašanji zaprtega tipa, pri katerih ni mogoče

s subjektivnim presojanjem spreminjati informacij. Vse temelji na spletnem, ne vodenem,

individualnem anketiranju, brez prisotnosti ocenjevalca.

3.3.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV

Podatke smo obdelali s programom SPSS 21.0 (Statistical Package for Social Sciencs) na

nivoju deskriptivne in inferenčne statistike. Pri tem smo uporabili naslednje postopke:

‒ tabelarični prikaz frekvenčne distribucije (f, f %) atributivnih spremenljivk;

‒ osnovno deskriptivno statistiko (aritmetična sredina, standardni odklon, najmanjša

in največja vrednost) numeričnih spremenljivk;

‒ neparametrični preizkus (χ2 – preizkus).

Odgovore, ki smo jih pridobili na odprta vprašanja, smo kategorizirali in izpeljave kategorij

predstavili v tabelah ali alinejah.

66

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

3.4.1 PRILJUBLJENOST POUČEVANJA


po priljubljenosti poučevanja predmeta družba

PRILJUBLJENOST

POUČEVANJA

f f %

Zelo rad/a 75 44,1

Rad/a 93 54,7

Manj rad/a 1 0,6

Nerad/a 1 0,6

Skupaj 170 100,0

Najvišji je odstotek učiteljev, ki na osnovni šoli radi poučujejo predmet družba (54,7 %),

nekoliko nižji je odstotek učiteljev, ki predmet družba zelo radi poučujejo (44,1 %).

Učiteljev, ki predmet družba manj radi ali celo neradi poučujejo, skoraj ni (0,6 %).

Štirje učitelji, ki radi poučujejo predmet družba, so svoj odgovor utemeljili:

»Odvisno od tematskega sklopa. Pravice in dolžnosti mi niso ravno ljube.«

»Velike možnosti različnih načinov poučevanja.«

»Odvisno od vsebin.«

»Določene vsebine se mi zdijo preabstraktne za učence.«

Učitelj, ki je odgovoril, da zelo rad poučuje predmet družba, je svoj odgovor utemeljil:

»Zanimiva snov.«

67

Preglednica 13: Učiteljeva ocena priljubljenosti poučevanja predmeta družba glede na

razred in delovno dobo in izid χ2 preizkusa

PRILJUBLJENOST POUČEVANJA

Zelo rad/a

f

f %

Rad/a

f

f %

Manj

rad/a

f

f %

Nerad/a

f

f %

Skupaj

f

f %

RA

ZR

ED

4. razred 26

31,7 %

54

65,9 %

1

1,2 %

1

1,2 %

82

48,2 %

5. razred 49

55,7 %

39

44,3 %

0

0,0 %

0

0,0 %

88

51,8 %

Skupaj 75

100,0 %

93

100,0 %

1

100,0 %

1

100,0 %

170

100,0 %

IZID χ2 PREIZKUSA χ2 = 12,159; g = 3 ; P = 0,007

DE

LO

VN

A D

OB

A

Od 0 do 20 let 27

50,9 %

26

49,1 %

0

0,0 %

0

0,0 %

53

31,2 %

Od 21 do 30 let 17

37,0 %

28

60,9 %

1

2,2 %

0

0,0 %

46

27,1 %

Več kot 30 let 31

43,7 %

39

54,9 %

0

0,0 %

1

1,4 %

71

41,8 %

Skupaj 75

100,0 %

93

100,0 %

1

100,0 %

1

100,0 %

170

100,0 %

IZID χ2 PREIZKUSA χ2 = 6,092; g = 6; P = 0,413

Iz preglednice lahko razberemo, da obstaja statistično značilna razlika v priljubljenosti

poučevanja predmeta družba glede na razred, ki ga učitelji poučujejo (P = 0,007; P < 0,05).

Ne obstaja statistično značilna razlika v priljubljenosti poučevanja predmeta družba glede

na delovno dobo (P = 0,413; P > 0,05).

V četrtem razredu je največ takih učiteljev, ki radi poučujejo predmet družba (65,9 %),

polovico manj je takih, ki predmet zelo radi poučujejo (31,7 %). Učiteljev, ki manj radi (1,2

%) ali neradi (1,2 %) poučujejo ta predmet, skoraj ni. V petem razredu je večina učiteljev

odgovorila, da zelo radi poučujejo predmet družba (55,7 %), nekaj manj je tistih, ki predmet

radi poučujejo (44,3 %), nihče ni odgovoril, da predmet manj rad (0,0 %) ali nerad (0,0 %)

poučuje.

68

Iz odgovorov lahko sklepamo, da učitelji v povprečju radi poučujejo predmet družba ne

glede na delovno dobo in razred. Čeprav je to predmet, ki mu v šoli na splošno ne

pripisujejo največjega pomena, je snov, ki jo učitelji poučujejo, zanimiva. Učitelji so

odgovorili, da ga radi poučujejo predvsem zaradi različnih načinov poučevanja in različnih

vsebin.

3.4.2 KOMPETENCE PRI PREDMETU DRUŽBA

Pri vprašanju, koliko so pri učiteljih razvite kompetence, smo kompetence razdelili v tri

sklope. Prvi sklop zajema specifične kompetence, to so kompetence, ki so specifične za

predmet družba in smo jih pridobili iz učnega načrta za predmet družba (4. in 5. razred). V

drugem sklopu so splošne kompetence, ki spadajo v kategorijo učinkovito poučevanje (s

tem smo želeli dati poudarek na poučevanju predmeta družba), v tretjem sklopu so splošne

kompetence, ki zajemajo kategorije komunikacija in odnosi, organizacija in vodenje,

sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem in profesionalni razvoj.

3.4.2.1 SPECIFIČNE KOMPETENCE

Slika 3: Graf povprečne vrednosti ocene specifičnih kompetenc.

Povprečne vrednosti odgovorov se gibljejo med 4,12 in 4,70.

69

Iz grafa lahko razberemo, da so specifične kompetence pri učiteljih zelo dobro razvite. Vse

kompetence imajo povprečno vrednost (na lestvici od ena do pet) nad štiri. Najbolje je

razvita pri učiteljih kompetenca poznavanje učnih načrtov (�̅� = 4,70), sledita ji smiselno

vključevanje medpredmetnih povezav (�̅� = 4,53) in izbiranje oblik in načinov preverjanja ter

ocenjevanja znanja (�̅� = 4,47). Enako aritmetično sredino (�̅� = 4,31) imajo spodbujanje

projektnega učnega dela in raziskovalnega učenja, razvijanje kritičnega mišljenja in

razvijanje socialnih veščin. Malo manj sta razviti kompetenci razvijanje stališč do pojavov,

dogodkov v skupnosti (�̅� = 4,29) in uporabljanje strategije izkustvenega učenja (�̅� = 4,24).

Najmanj pa sta z enako aritmetično sredino (�̅� = 4,12) razviti prilagajanje pouka družbe

glede na zmožnosti in druge posebnosti in sledenje stopnjam Bloomove taksonomije.


glede na stopnjo razvitosti specifičnih kompetenc

SPECIFIČNE KOMPETENCE

STOPNJA

RAZVITOSTI

f

f %

𝒙

RAZVIJANJE SOCIALNIH VEŠČIN

Ni razvita 0 0,0

4,31

Delno razvita 1 0,6

Razvita 20 11,8

Precej razvita 75 44,1

Zelo razvita 74 43,5

Skupaj 170 100,0

RAZVIJANJE KRITIČNEGA MIŠLJENJA

Ni razvita 0 0,0

4,31

Delno razvita 0 0,0

Razvita 13 7,6



Skupaj 170 100,0

RAZVIJANJE STALIŠČ DO POJAVOV,

DOGODKOV V SKUPNOSTI

Ni razvita 0 0,0

4,29

Delno razvita 0 0,0

Razvita 17 10,0



Skupaj 170 100,0

SLEDENJE STOPNJAM BLOOMOVE

TAKSONOMIJE

Ni razvita 0 0,0 4,12

Delno razvita 4 2,4

70

Razvita 23 13,5



Skupaj 170 100,0

UPORABLJANJE STRATEGIJE

IZKUSTVENEGA UČENJA

Ni razvita 0 0,0

4,24

Delno razvita 1 0,6

Razvita 27 15,9



Skupaj 170 100,0

SPODBUJANJE PROJEKTNEGA UČNEGA

DELA IN RAZISKOVALNEGA UČENJA

Ni razvita 0 0,0

4,31

Delno razvita 3 1,8

Razvita 25 14,7



Skupaj 170 100,0

PRILAGAJANJE POUKA DRUŽBE GLEDE

NA ZMOŽNOSTI IN DRUGE POSEBNOSTI

Ni razvita 0 0,0

4,12

Delno razvita 2 1,2

Razvita 25 14,7



Skupaj 170 100,0

IZBIRNJE OBLIK IN NAČINOV

PREVERJANJA IN OCENJEVANJA ZNANJA

Ni razvita 0 0,0

4,47

Delno razvita 0 0,0

Razvita 8 4,7



Skupaj 170 100,0

SMISELNO VKLJUČEVANJE

MEDPREDMETNIH POVEZAV

Ni razvita 0 0,0

4,53

Delno razvita 0 0,0

Razvita 9 5,3



Skupaj 170 100,0

POZNAVANJE UČNIH NAČRTOV

Ni razvita 0 0,0

4,70 Delno razvita 0 0,0

Razvita 5 2,9

71



Skupaj 170 100,0

Kot zelo razvite specifične kompetence so učitelji navedli poznavanje učnih načrtov (72,9

%), smiselno vključevanje medpredmetnih povezav (58,2 %), izbiranje oblik in načinov

preverjanja in ocenjevanja znanja (51,8 %) in spodbujanje projektnega učnega dela in

raziskovalnega učenja (49,4 %). Precej razvite specifične kompetence pri učiteljih so

prilagajanje pouka družbe glede na zmožnosti in druge posebnosti (55,3 %), sledenje

stopnjam Bloomove taksonomije (54,1 %), razvijanje kritičnega mišljenja (53,5 %),

razvijanje stališč do pojavov, dogodkov v skupnosti (51,2 %), razvijanje socialnih veščin

(44,1 %) in uporabljanje strategije izkustvenega učenja (42,4 %).

Učni načrt je osnova za poučevanje predmeta, kar se kaže tudi pri učiteljih, ki poučujejo

predmet družba v 4. in 5. razredu osnovne šole. To je specifična kompetenca, ki je pri

učiteljih najbolj razvita. Le-ti morajo poznati tudi učne načrte drugih predmetov, kar se kaže

pri drugi najbolj razviti kompetenci, smiselnem vključevanju medpredmetnih povezav.

Učitelji lahko predmete med sabo snovno povezujejo le z dobrim poznavanjem učnih

načrtov drugih predmetov. Tretja najbolj razvita specifična kompetenca je izbiranje oblik in

načinov preverjanja in ocenjevanja znanja, brez katere učitelji ne morejo preveriti

doseženih ciljev in znanja učencev.

Preglednica 15: Učiteljeva ocena razvitosti specifičnih kompetenc glede na delovno dobo

in izid χ2 preizkusa

SPECIFIČNE

KOMPETENCE

STOPNJA

RAZVITOSTI

DELOVNA DOBA

IZID

χ2

PR

EIZ

KU

SA

Od 0 do

20 let

f

f %

Od 21

do 30

let

f

f %

Več kot

30 let

f

f %

Skupaj

f

f %

RA

ZV

IJA

NJE

SO

CIA

LN

IH

VE

ŠČ

IN

Delno razvita 0

0,0 %

0

0,0 %

1

1,4 %

1

0,6 % χ2 = 2,641

g = 6

P = 0,852 Razvita 5

9,4 %

6

13,0 %

9

12,7 %

20

11,8

72

Precej

razvita

26

49,1 %

19

41,3 %

30

42,3 %

75

44,1 %

Zelo razvita 22

41,5 %

21

45,7 %

31

43,7 %

74

43,5 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

RA

ZV

IJA

NJE

KR

ITIČ

NE

GA

MIŠ

LJE

NJA

Razvita 5

9,4 %

4

8,7 %

4

5,6 %

13

7,6 %

χ2 = 2,564

g = 4

P = 0,633

Precej

razvita

26

49,1 %

28

60,9 %

37

25,1 %

91

53,5 %

Zelo razvita 22

41,5 %

14

30,4 %

30

42,3 %

66

38,8 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

RA

ZV

IJA

NJE

ST

AL

IŠČ

DO

PO

JAV

OV

, DO

GO

DK

OV

V

SK

UP

NO

ST

I

Razvita 4

7,5 %

8

17,4 %

5

7,0 %

17

10,0 %

χ2 = 5,808

g = 4

P = 0,214

Precej

razvita

32

60,4 %

19

41,3 %

36

50,7 %

87

51,2 %

Zelo razvita 17

32,1 %

19

41,3 %

30

42,3 %

66

38,8 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

SL

ED

EN

JE S

TO

PN

JAM

BL

OO

MO

VE

TA

KS

ON

OM

IJE

Delno razvita 4

7,5 %

0

0,0 %

0

0,0 %

4

2,4 %

χ2 = 14,551

g = 6

P = 0,024

Razvita 9

17,0 %

8

17,4 %

6

8,5 %

23

13,5 %

Precej

razvita

28

52,8 %

26

56,5 %

38

53,5 %

92

54,1 %

Zelo razvita 12

22,6 %

12

26,1 %

27

38,0 %

51

30,0 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

UP

OR

AB

LJA

NJE

ST

RA

TE

GIJ

E

IZK

US

TV

EN

EG

A

UČ

EN

JA

Delno razvita 1

1,9 %

0

0,0 %

0

0,0 %

1

0,6 % χ2 = 6,824

g = 6

P = 0,337

Razvita 9

17,0 %

8

17,4 %

10

14,1 %

27

15,9 %

Precej

razvita

27

50,9 %

19

41,3 %

26

36,6%

72

42,4 %

73

Zelo razvita 16

30,2 %

19

41,3 %

35

49,3 %

70

41,2 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 % S

PO

DB

UJA

NJE

PR

OJE

KT

NE

GA

UČ

NE

GA

DE

LA

IN R

AZ

ISK

OV

AL

NE

GA

UČ

EN

JA

Delno razvita 0

0,0 %

1

3,2 %

2

2,8 %

3

1,8 %

χ2 = 6,552

g = 6

P = 0,364

Razvita 6

11,3 %

8

17,4 %

11

15,5 %

25

14,7 %

Precej

razvita

20

37,7 %

19

41,3 %

19

26,8 %

58

34,1 %

Zelo razvita 27

50,9 %

18

39,1 %

39

54,9 %

84

49,4 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

PR

ILA

GA

JAN

JE P

OU

KA

DR

UŽ

BE

GL

ED

E

NA

ZM

OŽ

NO

ST

I IN

DR

UG

E P

OS

EB

NO

ST

I Delno razvita 0

0,0 %

1

2,2 %

1

1,4 %

2

1,2 %

χ2 = 11,093

g = 6

P = 0,086

Razvita 14

26,4 %

4

8,7 %

7

9,9 %

25

14,7 %

Precej

razvita

26

49,1 %

30

65,2 %

38

53,5 %

94

55,3 %

Zelo razvita 13

24,5 %

11

23,9 %

25

35,2 %

49

28,8 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

IZB

IRN

JE O

BL

IK IN

NA

ČIN

OV

PR

EV

ER

JAN

JA IN

OC

EN

JEV

AN

JA Z

NA

NJA

Razvita 5

9,4 %

0

0,0 %

3

4,2 %

8

4,7 %

χ2 = 13,260

g = 4

P = 0,010

Precej

razvita

26

49,1 %

25

54,3 %

23

32,4 %

74

43,5 %

Zelo razvita 22

41,5 %

21

45,7 %

45

63,4 %

88

51,8 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

SM

ISE

LN

O

VK

LJU

ČE

VA

NJE

ME

DP

RE

DM

ET

NIH

PO

VE

ZA

V

Razvita 4

7,5 %

3

6,5 %

2

2,8 %

9

5,3 % χ2 = 8,531

g = 4

P = 0,074

Precej

razvita

21

39,6 %

22

47,8 %

19

26,8 %

62

36,5 %

Zelo razvita 28

52,8 %

21

45,7 %

50

70,4 %

99

58,2 %

74

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

PO

ZN

AV

AN

JE U

ČN

IH N

AČ

RT

OV

Razvita 2

3,8 %

3

6,5 %

0

0,0 %

5

2,9 %

χ2 = 11,283

g = 4

P = 0,024

Precej

razvita

18

34,0 %

11

23,9 %

12

16,9 %

41

24,1 %

Zelo razvita 33

62,3 %

32

69,6 %

59

83,1 %

124

72,9 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

Med ocenami učiteljev o razvitosti specifičnih kompetenc obstaja statistično značilna

razlika glede na delovno dobo pri sledenju stopnjam Bloomove taksonomije (P = 0,024; P

< 0,05), izbiranju oblik in načinov preverjanja in ocenjevanja znanja (P = 0,010; P < 0,05) in

poznavanju učnih načrtov (P = 0,024; P < 0,05).

Tendenca obstaja pri naslednjih dveh specifičnih kompetencah: prilagajanje pouka družbe

glede na zmožnosti in druge posebnosti (P = 0,086; 0,05 0,05), razvijanje kritičnega mišljenja (P = 0,633, P > 0,05), razvijanje stališč do

pojavov, dogodkov v skupnosti (P = 0,214, P > 0,05), uporabljanje strategije izkustvenega

učenja (P = 0,337, P > 0,05) in spodbujanje projektnega učnega dela in raziskovalnega

učenja (P = 0,364, P > 0,05).

Pri sledenju stopnjam Bloomove taksonomije so učitelji z delovno dobo do 20 let ocenili

stopnjo razvitosti kompetence v največjem številu kot precej razvito kompetenco (52,8 %),

manj jih je kompetenco ocenilo kot zelo razvito (22,6 %), razvito (17,0 %) in delno razvito

(7,5 %). Učitelji z delovno dobo od 21 let do 30 let so kompetenco ocenili v največjem

številu kot precej razvito (56,5 %), manj jih je kompetenco ocenilo kot zelo razvito (26,1 %)

in razvito (17,4 %). Učiteljev, ki bi kompetenco ocenili kot delno razvito, ni (0,0 %). Učitelji z

delovno dobo več kot 30 let so kompetenco ocenili v največjem številu kot precej razvito

(53,5 %), manj učiteljev meni, da je pri njih kompetenca zelo razvita (38,0 %) ali razvita

(8,5 %). Učiteljev, ki ocenjujejo, da je kompetenca pri njih le delno razvita ni (0,0 %). Iz

frekvenc lahko razberemo, da imajo učitelji z daljšo delovno dobo bolj razvito kompetenco

75

sledenje stopnjam Bloomove taksonomije. Menimo, da imajo učitelji z daljšo delovno dobo

več izkušenj z učenci in bolj sledijo uresničevanju vzgojnih ciljev po stopnjah od

sprejemanja, reagiranja in ravnanja, prek usvajanja vrednot do organiziranja vrednot in

razvijanja celovitega značaja.

Pri izbiranju oblik in načinov preverjanja in ocenjevanja znanja so učitelji z delovno dobo do

20 let v največjem številu ocenili razvitost kompetence kot precej razvito (49,1 %), nekaj

manj jih je ocenilo kompetenco kot zelo razvito (41,5 %), najmanj pa jih je ocenilo kot

razvito (9,4 %). Učitelji z delovno dobo od 21 do 30 let so kompetenco v največjem številu

ocenili kot precej razvito (54,3 %), nekaj manj jih je kompetenco ocenilo kot zelo razvito

(45,7 %). Učiteljev, ki bi kompetenco ocenili kot delno razvito, ni (0,0 %). Učitelji z delovno

dobo več kot 30 let pa so kompetenco v največjem številu ocenili kot zelo razvito (63,4 %),

manj je takih, ki so jo ocenili kot precej razvito (32,4 %), le nekaj je tistih, ki so kompetenco

ocenili kot razvito (4,2 %). Iz frekvenc lahko razberemo, da imajo kompetenco izbiranje

oblik in načinov preverjanja in ocenjevanja znanja najbolj razvito učitelji z delovno dobo več

kot 30 let. Sklepamo lahko, da se pri učiteljih z daljšo delovno dobo kažejo njihove izkušnje

saj imajo za sabo večje število preverjanj in ocenjevanj znanja.

Pri poznavanju učnih načrtov so učitelji z delovno dobo do 20 let v največjem številu ocenili

razvitost kompetence kot zelo razvito (62,3 %), manj je takih učiteljev, ki so kompetenco

ocenili kot precej razvito (34,0 %), le nekaj jih je ocenilo kompetenco kot delno razvito (3,8

%). Učitelji z delovno dobo od 21 do 30 let so v največjem številu ocenili kompetenco kot

zelo razvito (69,6 %), nekaj jih je kompetenco ocenilo kot precej razvito (23,9 %), najmanj

pa jih je ocenilo kot razvito (6,5 %). Učitelji z delovno dobo več kot 30 let so kompetenco v

večini ocenili zelo razvito (83,1 %), le nekaj jih je ocenilo kompetenco kot precej razvito

(24,1 %). Takih, ki bi kompetenco ocenili kot razvito, ni (0,0 %). Iz rezultatov lahko

sklepamo, da učitelji z daljšo delovno dobo bolje poznajo učni načrt za predmet družba in

druge učne načrte. Bolje poznajo vsebine učnih načrtov, cilje, standarde znanja in se lažje

pripravijo na pouk.

Kompetenco prilagajanje pouka družbe glede na zmožnosti in druge posebnosti so učitelji

z delovno dobo do 20 let v največjem številu ocenili kot precej razvito (49,1 %), manj jih

76

ocenjuje, da imajo kompetenco razvito (26,4 %) in podobno število učiteljev meni, da imajo

kompetenco zelo razvito (24,5 %). Odgovora delno razvita ni podal nihče (0,0 %). Učitelji z

delovno dobo od 21 do 30 let so kompetenco ocenili v največjem številu kot precej razvito

(65,2 %), malo jih meni, da imajo kompetenco zelo dobro razvito (23,0 %), še manj, da je

razvita (8,7 %) in samo eden (2,2 %), da je le delno razvita. Učitelji z delovno dobo več kot

30 let v največjem številu menijo, da imajo kompetenco precej razvito (53,5 %), manj jih

meni, da je zelo razvita, nekaj da je razvita (9,9 %), le eden (1,4 %) meni, da je le delno

razvita. Iz rezultatov lahko razberemo, da imajo učitelji z manj delovne dobe manj razvito

kompetenco prilagajanja pouka družbe glede na zmožnosti in druge posebnosti.

Sklepamo, da si učitelji z leti pridobijo izkušnje z učenci s posebnimi potrebami,

nadarjenimi učenci in drugimi. Notranjo diferenciacijo poznajo v teoriji, v praksi pa imajo

težave.

Kompetenco smiselno vključevanje medpredmetnih povezav so učitelji z delovno dobo do

20 let v največjem številu ocenili kot zelo razvito (52,8 %), manj jih je ocenilo, da je precej

razvita (39,6 %), najmanj pa, da je razvita (7,5 %). Učitelji z delovno dobo od 21 do 30 let

ocenjujejo kompetenco v največjem številu kot precej razvito (47,8 %), skoraj v enakem

številu ocenjujejo, da je zelo razvita (45,7 %), le nekaj je takih, ki jo ocenjujejo kot razvito

(6,5 %). Učitelji z delovno dobo več kot 30 let v večini ocenjujejo kompetenco kot zelo

razvito (70,4 %), manj jih ocenjuje kot precej razvito (26,8 %), le 2 (2,8 %) sta jo ocenila kot

razvito. Iz podatkov lahko razberemo, da imajo učitelji z delovno dobo več kot 30 let najbolj

razvito kompetenco smiselno vključevanje medpredmetnih povezav. Tudi pri tej

kompetenci sklepamo, da si učitelji z daljšo delovno dobo pridobijo več izkušenj. Kot smo

že ugotovili, bolj poznajo učne načrte in s tem tudi lažje smiselno povezujejo predmete.

77

3.4.2.2 UČINKOVITO POUČEVANJE

Slika 4: Graf povprečne vrednosti ocene učinkovitega poučevanja


Iz grafa lahko razberemo, da so kompetence znotraj kategorije učinkovito učenje pri

učiteljih zelo dobro razvite. Vse kompetence imajo povprečno vrednost (na lestvici od ena

do pet) nad štiri. Najbolje sta razviti pri učiteljih kompetenci vključevanje neformalno

pridobljenega znanja v proces izobraževanja (�̅� = 4,61) in kombiniranje različnih učnih

oblik (�̅� = 4,58), sledijo jima upoštevanje razvojnih značilnosti učencev (�̅� = 4,52),

obvladovanje načel in postopkov učnega procesa (�̅� = 4,51) in ustvarjanje ustreznega

učnega okolja (�̅� = 4,48). Manj so razvite smiselna uporaba IKT (�̅� = 4,42), upoštevanje

predznanja učencev ( �̅� = 4,39), z enako aritmetično sredino (�̅� = 4,36) sta kompetenci

podajanje konstruktivne opisne povratne informacije o učnih rezultatih in razvijanje

različnih strategij za motiviranje učencev. Še manj sta razviti kompetenci organiziranje

aktivnega, samostojnega in učinkovitega učenja (�̅� = 4,31) in poznavanje značilnosti in

uporaba IKT (�̅� = 4,30). Najmanj pa sta aritmetično razviti razvijanje informacijske

pismenosti (�̅� = 4,12) in svetovanje smiselne rabe IKT (�̅� = 4,09).

78


glede na stopnjo razvitosti kategorije učinkovito poučevanje

UČINKOVITO POUČEVANJE

STOPNJA

RAZVITOSTI

f

f %

𝒙

RAZVIJANJE RAZLIČNIH STRATEGIJ ZA

MOTIVIRANJE UČENCEV

Ni razvita 0 0,0

4,36

Delno razvita 2 1,2

Razvita 8 4,7



Skupaj 170 100,0

OBVLADOVANJE NAČEL IN

POSTOPKOV UČNEGA PROCESA

Ni razvita 0 0,0

4,51

Delno razvita 0 0,0

Razvita 10 5,9



Skupaj 170 100,0

UPOŠTEVANJE RAZVOJNIH

ZNAČILNOSTI UČENCEV

Ni razvita 0 0,0

4,52

Delno razvita 0 0,0

Razvita 5 2,9



Skupaj 170 100,0

UPOŠTEVANJE PREDZNANJA

UČENCEV

Ni razvita 0 0,0

4,39

Delno razvita 0 0,0

Razvita 10 5,9



Skupaj 170 100,0

USTVARJANJE USTREZNEGA UČNEGA

OKOLJA

Ni razvita 0 0,0

4,48

Delno razvita 0 0,0

Razvita 7 4,1



Skupaj 170 100,0

KOMBINIRANJE RAZLIČNIH UČNIH

OBLIK

Ni razvita 0 0,0


Razvita 10 5,9

79



Skupaj 170 100,0

ORGANIZIRANJE AKTIVNEGA,

SAMOSTOJNEGA IN UČINKOVITEGA

UČENJA

Ni razvita 0 0,0

4,31

Delno razvita 3 1,8

Razvita 20 11,8



Skupaj 170 100,0

PODAJANJE KONSTRUKTIVNE OPISNE

POVRATNE INFORMACIJE O UČNIH

REZULTATIH

Ni razvita 2 1,2

4,36

Delno razvita 1 0,6

Razvita 14 8,2



Skupaj 170 100,0

VKLJUČEVANJE NEFORMALNO

PRIDOBLJENEGA ZNANJA V PROCES

IZOBRAŽEVANJA

Ni razvita 0 0,0

4,61

Delno razvita 0 0,0

Razvita 4 2,4



Skupaj 170 100,0

POZNAVANJE ZNAČILNOSTI IN

UPORABA IKT

Ni razvita 0 0,0

4,30

Delno razvita 7 4,1

Razvita 14 8,2



Skupaj 170 100,0

SMISELNA UPORABA IKT

Ni razvita 0 0,0

4,42

Delno razvita 7 4,1

Razvita 11 6,5



Skupaj 170 100,0

RAZVIJANJE INFORMACIJSKE

PISMENOSTI

Ni razvita 0 0,0


Razvita 23 13,5


80


Skupaj 170 100,0

SVETOVANJE SMISELNE RABE IKT

Ni razvita 1 0,6

4,09

Delno razvita 7 4,1

Razvita 30 17,6



Skupaj 170 100,0

Zelo razvite so pri učiteljih v kategoriji učinkovito poučevanje naslednje kompetence:

kombiniranje različnih učnih oblik (63,5 %), vključevanje neformalno pridobljenega znanja v

proces izobraževanja (63,5 %), smiselna uporaba IKT (57,1 %), obvladovanje načel in

postopkov učnega procesa (56,5 %), upoštevanje razvojnih značilnosti učencev (55,3 %),

ustvarjanje ustreznega učnega okolja (51,8 %), podajanje konstruktivne opisne povratne

informacije o učnih rezultatih (48,8 %), organiziranje aktivnega, samostojnega in

učinkovitega učenja (45,9 %) in poznavanje značilnosti in uporaba IKT (45,5 %). Precej

razvite so razvijanje informacijske pismenosti (55,9 %), razvijanje različnih strategij za

motiviranje učencev (51,2 %), upoštevanje predznanja učencev (48,8 %) in svetovanje

smiselne uporabe IKT (41,2 %).

Za pouk družbe ni dovolj poznavanje vsebin učnega načrta, ciljev in standardov znanja,

učitelj mora v pouk vključevati tudi neformalno pridobljeno znanje, smiselno uporabljati

informacijsko-komunikacijsko tehnologijo, pri pouku kombinirati različne učne oblike

(frontalno, skupinsko, individualno …), obvladovati mora načela in postopke učnega

procesa, upoštevati razvojne značilnosti učencev, ustvarjati ustrezno učno okolje, podajati

konstruktivno opisno povratno informacijo o učnih rezultatih in še bi lahko naštevali. Da pa

imajo učitelji vse to dobro razvito, se kaže v zelo razvitih kompetencah kategorije

učinkovito poučevanje.

81

Preglednica 17: Učiteljeva ocena razvitosti kompetenc znotraj kategorije učinkovito učenje

glede na delovno dobo in izid χ2 preizkusa

UČINKOVITO

POUČEVANJE

STOPNJA

RAZVITOSTI

DELOVNA DOBA

IZID

χ2

PR

EIZ

KU

SA

Od 0 do

20 let

f

f %

Od 21

do 30

let

f

f %

Več kot

30 let

f

f %

Skupaj

f

f %

RA

ZV

IJA

NJE

RA

ZL

IČN

IH S

TR

AT

EG

IJ Z

A

MO

TIV

IRA

NJE

UČ

EN

CE

V

Delno razvita 1

1,9 %

1

2,2 %

0

0,0 %

2

1,2 %

χ2 = 13,992

g = 6

P = 0,030

Razvita 6

11,3 %

2

4,3 %

0

0,0 %

8

4,7 %

Precej razvita 25

47,2 %

26

56,5 %

36

50,7 %

87

51,2 %

Zelo razvita 21

39,6 %

17

37,0 %

35

49,3 %

73

42,9 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

OB

VL

AD

OV

AN

JE N

AČ

EL

IN

PO

ST

OP

KO

V U

ČN

EG

A

PR

OC

ES

A

Razvita 5

9,4 %

5

10,9 %

0

0,0 %

10

5,9 %

χ2 = 13,404

g = 4

P = 0,009

Precej razvita 22

41,5 %

18

39,1 %

24

33,8 %

64

37,6 %

Zelo razvita 26

49,1 %

23

50,0 %

47

66,2 %

96

56,5 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

UP

OŠ

TE

VA

NJE

RA

ZV

OJN

IH

ZN

AČ

ILN

OS

TI U

ČE

NC

EV

Razvita 3

5,7 %

2

4,3 %

0

0,0 %

5

2,9 %

χ2 = 9,975

g = 4

P = 0,041

Precej razvita 25

47,2 %

22

47,8 %

24

33,8 %

71

41,8 %

Zelo razvita 25

47,2 %

22

47,8 %

47

66,2 %

94

55,3 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

82

UP

OŠ

TE

VA

NJE

PR

ED

ZN

AN

JA

UČ

EN

CE

V

Razvita 4

7,5 %

4

8,7 %

2

2,8 %

10

5,9 %

χ2 = 4,728

g = 4

P = 0,316

Precej razvita 29

54,7 %

18

39,1 %

36

50,7 %

83

48,8 %

Zelo razvita 20

37,7 %

24

52,2 %

33

46,5 %

77

45,3 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

US

TV

AR

JAN

JE U

ST

RE

ZN

EG

A

UČ

NE

GA

OK

OL

JA

Razvita 4

7,5 %

3

6,5 %

0

0,0 %

7

4,1 %

χ2 = 9,223

g = 4

P = 0,056

Precej razvita 24

45,3 %

22

47,8 %

29

40,8 %

75

44,1 %

Zelo razvita 25

47,2 %

21

45,7 %

42

59,2 %

88

51,8 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

KO

MB

INIR

AN

JE R

AZ

LIČ

NIH

UČ

NIH

OB

LIK

Razvita 3

5,7 %

6

13,0 %

1

1,4 %

10

5,9 %

χ2 = 9,755

g = 4

P = 0,045

Precej razvita 20

37,7 %

14

30,4 %

18

25,4 %

52

30,6 %

Zelo razvita 30

56,6 %

26

56,5 %

52

73,2 %

108

63,5 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

OR

GA

NIZ

IRA

NJE

AK

TIV

NE

GA

,

SA

MO

ST

OJN

EG

A IN

UČ

INK

OV

ITE

GA

UČ

EN

JA

Delno razvita 3

5,7 %

0

0,0 %

0

0,0 %

3

1,8 %

χ2 = 10,232

g = 6

P = 0,115

Razvita 8

15,1 %

7

15,2 %

5

7,0 %

20

11,8 %

Precej razvita 19

35,8 %

19

41,3 %

31

43,7 %

69

40,6 %

Zelo razvita 23

43,4 %

20

43,5 %

35

49,3 %

78

45,9 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

83

PO

DA

JAN

JE K

ON

ST

RU

KT

IVN

E O

PIS

NE

PO

VR

AT

NE

INF

OR

MA

CIJ

E O

UČ

NIH

RE

ZU

LT

AT

IH Ni razvita 0

0,0 %

2

4,3 %

0

0,0 %

2

1,2 %

χ2 = 17,676

g = 8

P = 0,024

Delno razvita 0

0,0 %

1

2,2 %

0

0,0 %

1

0,6 %

Razvita 9

17,0 %

2

4,3 %

3

4,2 %

14

8,2 %

Precej razvita 23

43,4 %

21

45,7 %

26

36,6 %

70

41,2 %

Zelo razvita 21

39,6 %

20

43,5 %

42

59,2 %

83

48,8 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

VK

LJU

ČE

VA

NJE

NE

FO

RM

AL

NO

PR

IDO

BL

JEN

EG

A Z

NA

NJA

V

PR

OC

ES

IZO

BR

AŽ

EV

AN

JA

Razvita 3

5,7 %

0

0,0 %

1

1,4 %

4

2,4 %

χ2 = 4,371

g = 4

P = 0,358

Precej razvita 17

32,1 %

16

34,8 %

25

35,2 %

58

34,1 %

Zelo razvita 33

62,3 %

30

65,2 %

45

63,4 %

108

63,5 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

PO

ZN

AV

AN

JE Z

NA

ČIL

NO

ST

I IN

UP

OR

AB

A IK

T

Delno razvita 3

5,7 %

3

6,5 %

1

1,4 %

7

4,1 %

χ2 = 11,613

g = 6

P = 0,071

Razvita 2

3,8 %

2

4,3 %

10

14,1 %

14

8,2 %

Precej razvita 17

32,1 %

21

45,7 %

32

45,1 %

70

41,2 %

Zelo razvita 31

58,5 %

20

43,5 %

28

39,4 %

79

46,5 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

SM

ISE

LN

A U

PO

RA

BA

IKT

Delno razvita 2

3,8 %

4

8,7 %

1

1,4 %

7

4,1 % χ2 = 9,275

g = 6

P = 0,159

Razvita 2

3,8 %

3

6,5 %

6

8,5 %

11

6,5 %

Precej razvita 12

22,6 %

17

37,0 %

26

36,6 %

55

32,4 %

84

Zelo razvita 37

69,8 %

22

47,8 %

38

53,5 %

97

57,1 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 % R

AZ

VIJ

AN

JE IN

FO

RM

AC

IJS

KE

PIS

ME

NO

ST

I Delno razvita 2

3,8 %

1

2,2 %

0

0,0 %

3

1,8 %

χ2 = 12,687

g = 6

P = 0,048

Razvita 6

11,3 %

11

23,9 %

6

8,5 %

23

13,5 %

Precej razvita 26

49,1 %

21

45,7 %

48

67,6 %

95

55,9 %

Zelo razvita 19

35,8 %

13

28,3 %

17

23,9 %

49

28,8 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

SV

ET

OV

AN

JE S

MIS

EL

NE

RA

BE

IKT

Ni razvita 1

1,9 %

0

0,0 %

0

0,0 %

1

0,6 %

χ2 = 7,836

g = 8

P = 0,450

Delno razvita 3

5,7 %

3

6,5 %

1

1,4 %

7

4,1 %

Razvita 9

17,0 %

9

19,6 %

12

16,9 %

30

17,6 %

Precej razvita 17

32,1 %

20

43,5 %

33

46,5 %

70

41,2 %

Zelo razvita 23

43,4 %

14

30,4 %

25

35,2 %

62

36,5 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

Med učitelji z različno delovno dobo obstaja statistično značilna razlika glede na njihovo

oceno razvitosti naslednjih kompetenc znotraj kategorije učinkovito poučevanje: razvijanje

različnih strategij za motiviranje učencev (P = 0,030; P < 0,05), obvladovanje načel in

postopkov učnega procesa (P = 0,009; P < 0,05), upoštevanje razvojnih značilnosti

učencev (P = 0,041; P < 0,05), kombiniranje različnih učnih oblik (P = 0,045; P < 0,05),

podajanje konstruktivne pisne povratne informacije o učnih rezultatih (P = 0,024; P < 0,05)

in razvijanje informacijske pismenosti (P = 0,048; P < 0,05).

85

Tendenca obstaja pri naslednjih kompetencah znotraj kategorije učinkovito poučevanje:

ustvarjanje ustreznega učnega okolja (P = 0,056; 0,05 0,05), organiziranje aktivnega, samostojnega in učinkovitega

učenja (P = 0,115; P > 0,05), vključevanje neformalno pridobljenega znanja v proces

izobraževanja (P = 0,358; P > 0,05), smiselna uporaba IKT (P = 0,159; P > 0,05) in

svetovanje smiselne rabe IKT (P = 0,450; P > 0,05).

Pri kompetenci razvijanje različnih strategij za motiviranje učencev so učitelji z delovno

dobo do 20 let v največjem številu (47,2 %) ocenili, da imajo kompetenco precej razvito,

manj (39,6 %) je tistih, ki menijo, da imajo zelo razvito, še manj (11,3 %) je tistih, ki menijo,

da imajo razvito, in najmanj (1,9 %) tistih, ki menijo, da je le delno razvita. Več kot polovica

(56,5 %) učiteljev z delovno dobo od 21 do 30 let je ocenila kompetenco kot precej razvito,

manj (37,0 %) kot zelo razvito, še manj (4,3 %) jih je mnenja, da imajo razvito in najmanj

(2,2 %) takih, ki menijo, da je le delno razvita. Učitelji z delovno dobo več kot 30 let so v

največjem številu (50,7 %) ocenili kompetenco kot precej razvito, manj (49,3 %) jih je

odgovorilo kot zelo razvito, nihče (0,0 %) pa je ni ocenil kot razvito ali delno razvito. Iz

preglednice lahko razberemo, da lažje na različne načine motivirajo učence učitelji z daljšo

delovno dobo. Iz tega sklepamo, da učitelji s krajšo delovno dobo nimajo toliko izkušenj z

učenci kot učitelji z daljšo delovno dobo in jim je učence težje motivirati. Učitelji z daljšo

delovno dobo so skozi leta pridobili več načinov, strategij in več različnih oblik motivacije

kot učitelji, ki so manj časa v svojem poklicu.

Kompetenco obvladovanje načel in postopkov učnega procesa so učitelji z delovno dobo

do 20 let ocenili v največjem številu (49,1 %) kot zelo razvito, manj (41,5 %) kot precej

razvito in najmanj (9,4 %) kot razvito. Polovica učiteljev (50,0 %) z delovno dobo od 21 do

30 let je kompetenco ocenila kot zelo razvito, manj (39,1 %) kot precej razvito, le nekaj

(40,9 %) jih je ocenilo kot razvito. Učitelji z delovno dobo več kot 30 let so kompetenco v

večini (66,2 %) ocenili kot zelo razvito, nekaj (33,8 %) jih je ocenilo kot precej razvito.

Nihče (0,0 %) ni ocenil kompetence kot samo razvito. Iz preglednice lahko razberemo, da

učitelji z daljšo delovno dobo dosti bolj obvladajo načela in postopke učnega procesa kot

86

učitelji s krajšo delovno dobo. Iz tega lahko sklepamo, da praksa in delovne izkušnje

največ pripomorejo k poznavanju načel in postopkov. Učitelji s krajšo delovno dobo

poznajo načela in postopke, vendar v manjši meri.

Pri kompetenci upoštevanje razvojnih značilnosti učencev so učitelji z delovno dobo do 20

let v enakem številu (47,2 %) ocenili kompetenco kot zelo razvito in kot precej razvito.

Nekaj (5,7 %) jih je ocenilo kot razvito. Učitelji z delovno dobo od 21 do 30 let so

kompetenco v enakem številu (74,8 %) ocenili kot zelo razvito in kot precej razvito. Le dva

(4,3 %) sta jo ocenila kot razvito. Učitelji z delovno dobo več kot 30 let so kompetenco v

večini (66,2 %) ocenili kot zelo razvito, nekaj (33,8 %) je takih, ki so jo ocenili kot precej

razvito. Nihče (0,0 %) ni odgovoril, da ima kompetenco samo razvito. Iz preglednice lahko

razberemo, da je kompetenca upoštevanje razvojnih značilnosti učencev pri učiteljih zelo

razvita, predvsem pri učiteljih z delovno dobo več kot 30 let. Iz tega lahko sklepamo, da se

pri učiteljih z daljšo delovno dobo spet kažejo delovne izkušnje in večji občutek za učence.

Kompetenco kombiniranje različnih učnih oblik so učitelji z delovno dobo do 20 let v večini

(56,6 %) ocenili kot zelo razvito, manj (37,7 %) kot precej razvito in malo (5,7 %) kot

razvito. Učitelji z delovno dobo od 21 do 30 let so kompetenco v večini (56,5 %) ocenili kot

zelo razvito, manj (30,4 %) kot precej razvito in malo (13,0 %) kot razvito. Učitelji z delovno

dobo več kot 30 let so kompetenco v večini (73,2 %) ocenili kot zelo razvito, manj (25,4 %)

kot precej razvito, le eden (1,4 %) kot razvito. Iz preglednice lahko razberemo, da učitelji z

daljšo delovno dobo lažje in pogosteje kombinirajo različne učne oblike pri pouku kot

učitelji s krajšo delovno dobo. Tudi pri tej kompetenci sklepamo, da imajo učitelji z daljšo

delovno dobo več izkušenj tako s pripravami na pouk, z delom v razredu in prilagajanjem

pouka učencem kot učitelji s krajšo delovno dobo.

Kompetenco podajanje konstruktivne opisne povratne informacije o učnih rezultatih so

učitelji z delovno dobo do 20 let v največjem številu (43,4 %) ocenili kot precej razvito,

manj (39,6 %) kot zelo razvito, še manj (17,0 %) kot razvito. Učiteljev, ki menijo, da imajo

kompetenco delno razvito ali ne razvito, ni (0,0 %). Učitelji z delovno dobo od 21 do 30 let

so kompetenco v največjem številu (45,7 %) kot precej razvito, skoraj v enakem številu

(43,5 %) kot zelo razvito, manj (4,3 %) kot razvito in ne razvito, le eden (2,2 %) meni da

87

ima delno razvito. Učitelji z delovno dobo več kot 30 let so kompetenco v večini (59,2 %)

ocenili kot zelo razvito, manj (36,6 %) kot precej razvito in najmanj (4,2 %) kot razvito.

Učiteljev, ki menijo, da imajo kompetenco le delno razvito ali sploh ne razvito, ni (0,0%). Iz

preglednice lahko razberemo, da konstruktivno opisno povratno informacijo o učnih

rezultatih najlažje podajo učitelji z daljšo delovno dobo. Iz tega sklepamo, da izkušnje in

praksa pri učiteljih veliko pomenita, saj je na začetku kariere težje podati informacijo o

učnih rezultatih.

Kompetenco razvijanje informacijske pismenosti so učitelji z delovno dobo do 20 let v

največjem številu (49,1 %) ocenili kot precej razvito, nekoliko manj (35,8 %) kot zelo

razvito, še manj (11,3 %) kot razvito in najmanj (3,8 %) kot delno razvito. Učitelji z delovno

dobo od 21 do 30 let so kompetenco v največjem številu (45,7 %) ocenili kot precej razvito,

manj (28,3 %) kot zelo razvito, še manj (23,9 %) kot razvito, le eden (2,2 %) kot delno

razvito. Učitelji z delovno dobo več kot 30 let so kompetenco v največjem številu (55,9 %)

ocenili kot precej razvito, manj (23,9 %) kot zelo razvito, še manj (13,5 %) kot razvito,

najmanj (1,8 %) kot delno razvito. Iz preglednice lahko razberemo, da so razlike med

ocenami učiteljev zelo majhne. Razlika se kaže pri učiteljih z delovno dobo od 21 do 30 let,

ki so kompetenco ocenili kot nekoliko manj razvito od ostalih dveh skupin učiteljev. Iz tega

lahko sklepamo, da učitelji na začetku kariere in učitelji z več delovne dobe bolj razvijajo

informacijsko pismenost pri učencih predvsem zato, ker je mlajša generacija bolj povezna

s sodobno računalniško tehnologijo, učitelji z daljšo delovno dobo pa imajo več izkušenj z

učenci in jih na ta način bolje motivirajo.

Kompetenco ustvarjanje ustreznega učnega okolja so učitelji z delovno dobo do 20 let v

največjem številu (47,2 %) ocenili kot zelo razvito, nekoliko manj (45,3 %) kot precej razvito

in najmanj (7,5 %) kot razvito. Učitelji z delovno dobo od 21 do 30 let so kompetenco v

največjem številu (47,8 %) ocenili kot precej razvito, nekoliko manj (45,7 %) kot zelo razvito

in najmanj (6,5 %) kot razvito. Večina učiteljev (59,2 %) z delovno dobo več kot 30 let

kompetenco ocenjuje kot zelo razvito, manj (40,8 %) pa kot precej razvito. Iz preglednice

lahko sklepamo, da je zopet kompetenca ustvarjanje ustreznega učnega okolja najbolj

razvita pri učiteljih z delovno dobo več kot 30 let. Sklepamo, da so tudi pri tej kompetenci

najbolj pomembne izkušnje, ki jih učitelji pridobijo s svojim delom.

88

Kompetenco poznavanje in uporaba IKT so učitelji z delovno dobo do 20 let v večini (58,5

%) ocenili kot zelo razvito, manj (32,1 %) kot precej razvito, še manj (5,7 %) kot delno

razvito in najmanj (3,8 %) kot razvito. Učitelji z delovno dobo od 21 do 30 let so

kompetenco v največjem številu (45,7 %) ocenili kot precej razvito, manj (43,5 %) kot zelo

razvito, še manj (6,5 %) kot delno razvito in najmanj (4,3 %) kot razvito. Učitelji z delovno

dobo več kot 30 let so kompetenco v največjem številu (45,1 %) ocenili kot precej razvito,

manj (39,4 %) kot zelo razvito, še manj (14,1 %) razvito, le eden (1,4 %) pa jo je ocenil kot

delno razvito. Iz preglednice lahko razberemo, da imajo vsi učitelji precej dobro razvito

kompetenco poznavanje značilnosti in uporaba IKT, vendarle nekoliko odstopajo učitelji z

delovno dobo do 20 let. Iz tega sklepamo, da so učitelji s krajšo delovno dobo mlajši in s

tem bolj navajeni uporabe računalnika in drugih IKT medijev.

3.4.2.3 SPLOŠNE KOMPETENCE

Slika 5: Graf povprečne vrednosti ocene splošnih kompetenc

Kompetence zajemajo naslednje kategorije: komunikacija in odnosi (□ bela), organizacija

in vodenje (■ svetlo siva), sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem (■ siva) in

profesionalni razvoj (■ temno siva).

89


Iz grafa lahko razberemo, da so splošne kompetence pri učiteljih zelo dobro razvite. Vse

kompetence imajo povprečno vrednost (na lestvici od ena do pet) nad štiri. Najbolje je

razvita pri učiteljih kompetenca razvijanje možnosti sporazumevanja v slovenskem jeziku

(�̅� = 4,88), sledijo sodelovanje s starši in drugimi odgovornimi za učence (�̅� = 4,66),

komuniciranje z učenci (�̅� = 4,63) in vzdrževanje discipline (�̅� = 4,55). Malo manj so

razvite komuniciranje in sodelovanje z učitelji in drugimi delavci na šoli (�̅� = 4,51),

oblikovanje ustreznih strategij za soočanje z neprimernim vedenjem (�̅� = 4,45),

poznavanje zakonodaje in organizacijskih nalog učiteljev (�̅� = 4,43) in obvladanje

organizacijskih in administrativnih nalog v zvezi z učnim procesom (�̅� = 4,38). Najmanj sta

razviti kompetenci z enako aritmetično sredino (�̅� = 4,09), strokovno izpopolnjevanje na

pedagoško-didaktičnem področju in strokovno izpopolnjevanje na predmetno-vsebinskem

področju.


glede na stopnjo razvitosti splošnih kompetenc

SPLOŠNE KOMPETENCE

STOPNJA

RAZVITOSTI

f

f %

𝒙

KOMUNICIRANJE Z UČENCI

Ni razvita 0 0,0

4,63

Delno razvita 0 0,0

Razvita 4 2,4



Skupaj 170 100,0

RAZVIJANJE MOŽNOSTI

SPORAZUMEVANJA V SLOVENSKEM

JEZIKU

Ni razvita 0 0,0

4,88

Delno razvita 0 0,0

Razvita 1 0,6



Skupaj 170 100,0

OBLIKOVANJE USTREZNIH STRATEGIJ

ZA SOOČANJE Z NEPRIMERNIM

VEDENJEM

Ni razvita 0 0,0


Razvita 10 5,9

90



Skupaj 170 100,0

VZDRŽEVANJE DISCIPLINE

Ni razvita 0 0,0

4,55

Delno razvita 1 0,6

Razvita 6 3,5



Skupaj 170 100,0

POZNAVANJE ZAKONODAJE IN

ORGANIZACIJSKIH NALOG UČITELJEV

Ni razvita 0 0,0

4,43

Delno razvita 2 1,2

Razvita 15 8,8



Skupaj 170 100,0

OBVLADANJE ORGANIZACIJSKIH IN

ADMINISTRATIVNIH NALOG V ZVEZI Z

UČNIM PROCESOM

Ni razvita 0 0,0

4,38

Delno razvita 1 0,6

Razvita 17 10,0



Skupaj 170 100,0

SODELOVANJE S STARŠI IN DRUGIMI

OSEBAMI, ODGOVORNIMI ZA UČENCE

Ni razvita 0 0,0

4,66

Delno razvita 0 0,0

Razvita 3 1,8



Skupaj 170 100,0

KOMUNICIRANJE IN SODELOVANJE Z

UČITELJI IN DRUGIMI DELAVCI NA ŠOLI

Ni razvita 0 0,0

4,51

Delno razvita 0 0,0

Razvita 10 5,9



Skupaj 170 100,0

STROKOVNO IZPOPOLNJEVANJE NA

PREDMETNO-VSEBINSKEM PODROČJU

Ni razvit 0 0,0


Razvita 30 17,6


91


Skupaj 170 100,0

STROKOVNO IZPOPOLNJEVANJE NA

PEDAGOŠKO-DIDAKTIČNEM

PODROČJU

Ni razvita 0 0,0

4,09

Delno razvita 4 2,4

Razvita 28 16,5



Skupaj 170 100,0

Zelo razvite so pri učiteljih naslednje splošne kompetence: razvijanje možnosti

sporazumevanja v slovenskem jeziku (88,2 %), sodelovanje s starši in drugimi odgovornimi

za učence (67,6 %), komuniciranje z učenci (65,3 %), vzdrževanje discipline (60,0 %),

komuniciranje in sodelovanje z učitelji in drugimi delavci na šoli (57,1 %), poznavanje

zakonodaje in organizacijskih nalog učiteljev (54,1 %), oblikovanje ustreznih strategij za

soočanje z neprimernim vedenjem (50,6 %) in obvladanje organizacijskih in

administrativnih nalog v zvezi z učnim procesom (48,8 %). Precej razviti sta samo

kompetenci strokovno izpopolnjevanje na predmetno-vsebinskem področju (52,4 %) in

strokovno izpopolnjevanje na pedagoško-didaktičnem področju (51,2 %).

Preglednica 19: Učiteljeva ocena razvitosti splošnih kompetenc glede na delovno dobo in

izid χ2 preizkusa

SPLOŠNE

KOMPETENCE

STOPNJA

RAZVITOSTI

DELOVNA DOBA

IZID

χ2

PR

EIZ

KU

SA

Od 0 do

20 let

f

f %

Od 21

do 30

let

f

f %

Več kot

30 let

f

f %

Skupaj

f

f %

KO

MU

NIC

IRA

NJE

Z U

ČE

NC

I

Razvita 2

3,8 %

2

4,3 %

0

0,0 %

4

2,4 %

χ2 = 5,139

g = 4

P = 0,273

Precej razvita 18

34,0 %

16

34,8 %

21

29,6 %

55

32,4 %

Zelo razvita 33

62,3 %

28

60,9 %

50

70,4 %

111

65,3 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

92

RA

ZV

IJA

NJE

MO

ŽN

OS

TI

SP

OR

AZ

UM

EV

AN

JA V

SL

OV

EN

SK

EM

JE

ZIK

U

Razvita 0

0,0 %

1

2,2 %

0

0,0 %

1

0,6 %

χ2 = 3,953

g = 4

P = 0,412

Precej razvita 8

15,1 %

5

10,9 %

6

8,5 %

19

11,2 %

Zelo razvita 45

84,9 %

40

87,0 %

65

91,5 %

150

88,2 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

OB

LIK

OV

AN

JE U

ST

RE

ZN

IH

ST

RA

TE

GIJ

ZA

SO

OČ

AN

JE Z

NE

PR

IME

RN

IM V

ED

EN

JEM

Razvita 5

9,4 %

4

8,7 %

1

1,4 %

10

5,9 %

χ2 = 8,423

g = 4

P = 0,077

Precej razvita 27

50,9 %

16

34,8 %

31

43,7 %

74

43,5 %

Zelo razvita 21

39,6 %

26

56,5 %

39

54,9 %

86

50,6 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

VZ

DR

ŽE

VA

NJE

DIS

CIP

LIN

E

Delno razvita 1

1,9 %

0

0,0 %

0

0,0 %

1

0,6 %

χ2 = 10,373

g = 6

P = 0,110

Razvita 2

3,8 %

4

8,7 %

0

0,0 %

6

3,5 %

Precej razvita 19

35,8 %

17

37,0 %

25

35,2 %

61

35,9 %

Zelo razvita 31

58,5 %

25

54,3 %

46

64,8 %

102

60,0 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

PO

ZN

AV

AN

JE Z

AK

ON

OD

AJE

IN

OR

GA

NIZ

AC

IJS

KIH

NA

LO

G U

ČIT

EL

JEV

Delno razvita 1

1,9 %

1

2,2 %

0

0,0 %

2

1,2 %

χ2 = 9,874

g = 6

P = 0,130

Razvita 7

13,2 %

4

8,7 %

4

5,6 %

15

8,8 %

Precej razvita 20

37,7 %

21

45,7 %

20

28,2 %

61

35,9 %

Zelo razvita 25

47,2 %

20

43,5 %

47

66,2 %

92

54,1 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

93

OB

VL

AD

AN

JE O

RG

AN

IZA

CIJ

SK

IH IN

AD

MIN

IST

RA

TIV

NIH

NA

LO

G V

ZV

EZ

I Z

UČ

NIM

PR

OC

ES

OM

Delno razvita 1

1,9 %

0

0,0 %

0

0,0 %

1

0,6 %

χ2 = 14,003

g = 6

P = 0,030

Razvita 11

20,8 %

3

6,5 %

3

4,2 %

17

10,0 %

Precej razvita 22

41,5 %

20

43,5 %

27

38,0 %

69

40,6 %

Zelo razvita 19

35,8 %

23

50,0 %

41

57,7 %

83

48,8 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

SO

DE

LO

VA

NJE

S S

TA

RŠ

I IN

DR

UG

IMI O

SE

BA

MI,

OD

GO

VO

RN

IMI Z

A U

ČE

NC

E

Razvita 1

1,9 %

2

4,3 %

0

0,0 %

3

1,8 %

χ2 = 9,822

g = 4

P = 0,044

Precej razvita 23

43,4 %

12

26,1 %

17

23,9 %

52

30,6 %

Zelo razvita 29

54,7 %

32

69,6 %

54

76,1 %

115

67,6 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

KO

MU

NIC

IRA

NJE

IN

SO

DE

LO

VA

NJE

Z U

ČIT

EL

JI IN

DR

UG

IMI D

EL

AV

CI N

A Š

OL

I

Razvita 4

7,5 %

3

6,5 %

3

4,2 %

10

5,9 %

χ2 = 4,720

g = 4

P = 0,317

Precej razvita 25

47,2 %

14

30,4 %

24

33,8 %

63

37,1 %

Zelo razvita 24

45,3 %

29

63,0 %

44

62,0 %

97

57,1 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

ST

RO

KO

VN

O IZ

PO

PO

LN

JEV

AN

JE N

A

PR

ED

ME

TN

O-V

SE

BIN

SK

EM

PO

DR

OČ

JU Delno razvita 1

1,9 %

0

0,0 %

1

1,4 %

2

1,2 %

χ2 = 9,613

g = 6

P = 0,142

Razvita 13

24,5 %

9

19,6 %

8

11,3 %

30

17,6 %

Precej razvita 20

37,7 %

27

58,7 %

42

59,2 %

89

52,4 %

Zelo razvita 19

35,8 %

10

21,7 %

20

28,2 %

49

28,8 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

94

ST

RO

KO

VN

O IZ

PO

PO

LN

JEV

AN

JE N

A

PE

DA

GO

ŠK

O-D

IDA

KT

IČN

EM

PO

DR

OČ

JU Delno razvita 4

7,5 %

0

0,0 %

0

0,0 %

4

2,4 %

χ2 = 1,534

g = 6

P = 0,003

Razvita 11

20,8 %

10

21,7 %

7

9,9 %

28

16,5 %

Precej razvita 18

34,0 %

25

54,3 %

44

62,0 %

87

51,2 %

Zelo razvita 20

37,7 %

11

23,9 %

20

28,2 %

51

30,0 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

Med učitelji z različno delovno dobo obstaja statistično značilna razlika glede na njihovo

oceno razvitosti naslednjih splošnih kompetenc: obvladanje organizacijskih in

administrativnih nalog v zvezi z učnim procesom (P = 0,030; P < 0,05), sodelovanje s starši

in drugimi osebami, odgovornimi za učence (P = 0,044; P < 0,05) in strokovno

izpopolnjevanje na pedagoško-didaktičnem področju (P = 0,003; P < 0,05).

Tendenca obstaja pri kompetenci oblikovanje ustreznih strategij za soočanje z

neprimernim vedenjem (P = 0,077; 0,05 0,05), razvijanje možnosti sporazumevanja v slovenskem jeziku (P

= 0,412; P > 0,05), vzdrževanje discipline (P = 0,110; P > 0,05), poznavanje zakonodaje in

organizacijskih nalog učiteljev (P = 0,130; P > 0,05), komuniciranje in sodelovanje z učitelji

in drugimi delavci na šoli (P = 0,317; P > 0,05) in strokovno izpopolnjevanje na predmetno-

vsebinskem področju (P = 0,142; P > 0,05).

Kompetenco obvladanje organizacijskih in administrativnih nalog v zvezi z učnim procesom

so učitelji z delovno dobo do 20 let v največjem številu (41,5 %) ocenili kot precej razvito,

manj (35,8 %) kot zelo razvito, še manj (20,8 %) kot razvito, le eden (1,9 %) kot delno

razvito. Polovica (50,0 %) učiteljev je kompetenco ocenila kot zelo razvito, manj (43,5 %)

kot precej razvito, najmanj (6,5 %) kot razvito, nihče (0,0 %) kot delno razvito. Več kot

polovica (57,7 %) učiteljev z delovno dobo več kot 30 let je kompetenco ocenila kot zelo

razvito, manj (38,0 %) kot precej razvito, najmanj (4,2 %) kot razvito, nihče (0,0 %) kot

delno razvito. Iz preglednice lahko razberemo, da učitelji z daljšo delovno dobo bolj

95

obvladajo organizacijske in administrativne naloge v zvezi z učnim procesom. Iz tega lahko

sklepamo, da učitelji na začetku svoje kariere potrebujejo več truda za organizacijo in več

časa za administrativne naloge.

Kompetenco sodelovanje s starši in drugimi osebami, odgovornimi za učence je več kot

polovica (54,7 %) učiteljev z delovno dobo do 20 let ocenila kot zelo razvito, malo manj

(43,4 %) kot precej razvito, le eden (1,9 %) kot razvito. Učitelji z delovno dobo od 21 do 30

let so kompetenco v večini (69,6 %) ocenili kot zelo razvito, nekaj (26,1 %) kot precej

razvito, le dva (4,3 %) kot razvito. Učitelji z delovno dobo več kot 30 let so kompetenco v

večini (76,1 %) ocenili kot zelo razvito, nekaj (23,9 %) kot precej razvito, nihče (0,0 %) je ni

ocenil kot razvito. Iz preglednice lahko razberemo, da imajo učitelj z daljšo delovno dobo

bolj razvito kompetenco sodelovanje s starši in drugimi osebami, odgovornimi za učence.

Iz tega lahko sklepamo, da imajo učitelji z daljšo delovno dobo več izkušenj z govorilnimi

urami in sestanki za starše oz. druge osebe odgovorne za učence in lažje sodelujejo z

njimi kot učitelji z manj izkušnjami.

Kompetenco strokovno izpopolnjevanje na pedagoško-didaktičnem področju so učitelji z

delovno dobo do 20 let v največjem številu (37,7 %) ocenili kot zelo razvito, manj (34,0 %)

kot precej razvito, še manj (20,8 %) kot razvito in najmanj (7,5 %) kot delno razvito. Več kot

polovica učiteljev z delovno dobo od 21 do 30 let je kompetenco ocenila kot precej razvito,

manj (23,9 %) jih je kompetenco ocenilo kot zelo razvito, še manj (21,7 %) kot razvito,

nihče (0,0 %) je ni ocenil kot delno razvito. Učitelji z delovno dobo več kot 30 let so

kompetenco v največjem številu (62,0 %) ocenili kot precej razvito, nekaj (28,2 %) jih je

kompetenco ocenilo kot precej razvito, najmanj (9,9 %) kot razvito. Nihče (0,0 %) je ni

ocenil kot delno razvito. Iz preglednice lahko razberemo, da imajo najbolj razvito

kompetenco strokovno izpopolnjevanje na pedagoško-didaktičnem področju učitelji z

delovno dobo več kot 30 let, nekoliko maj učitelji z delovno dobo od 21 do 30 let. Iz tega

lahko sklepamo, da se učitelji vzporedno z daljšanjem delovne dobe vedno bol strokovno

izpopolnjujejo na pedagoško-didaktičnem področju. Pogosteje hodijo na strokovno

izpopolnjevanje, seminarje in razne aktive.

96

Kompetenco oblikovanje ustreznih strategij za soočanje z neprimernim vedenjem je

približno polovica (50,9 %) učiteljev ocenila kot precej razvito, manj (39,6 %) je tistih, ki so

jo ocenili kot zelo razvito, najmanj (9,4 %) je tistih, ki so jo ocenili kot razvito. Učitelji z

delovno dobo od 21 do 30 let so kompetenco v največjem številu ocenili kot zelo razvito,

manj (34,8 %) kot precej razvito in nekaj (8,7 %) kot razvito. Učitelji z delovno dobo več kot

30 let so kompetenco v največjem številu (54,9 %) ocenili kot zelo razvito, manj (43,7 %)

kot precej razvito, le eden (1,4 %) kot razvito. Iz tabele lahko razberemo, da so razlike med

skupinami učiteljev zelo majhne. Učitelji z daljšo delovno dobo imajo kompetenco

oblikovanje ustreznih strategij za soočanje z neprimernim vedenjem nekoliko bolj razvito.

Sklepamo, da imajo učitelji z daljšo delovno dobo več izkušenj z vedenjem učencev, saj si

z leti pridobijo več znanja tako na seminarjih in raznih izpopolnjevanjih kot v razredu

samem.

3.4.3 KOMPETENCE, KI BI JIH UČITELJI PREDMETA DRUŽBA ŠE ŽELELI RAZVITI

Učitelje, ki poučujejo predmet družba v 4. in 5. razredu, smo povprašali po treh

kompetencah, ki bi jih še želeli razviti. Na osnovi vseh odgovorov smo izdelali seznam treh

najbolj pogostih odgovorov za vsako mesto (od prvega do tretjega).

Preglednica 20: Najbolj pogosti odgovori kompetenc, ki bi jih učitelji še želeli razviti

1. mesto 2. mesto 3. mesto

1. Uporaba IKT Uporaba IKT Uporaba IKT

2. Projektno učno delo Projektno in izkustveno

učenje

Projektno in raziskovalno

delo

3. Strokovno izpopolnjevanje Aktivno, samostojno

učenje pri učencih

Motiviranje učencev

Iz preglednice lahko razberemo, da so učitelji na prvo, drugo in tretje mesto najpogosteje

napisali uporabo IKT. Na drugem mestu je projektno učno delo, ki so ga kot drugega

najpogosteje navedli tudi na drugo in tretje mesto. Tretji najpogostejši odgovor na prvem

mestu je strokovno izpopolnjevanje, na drugem mestu aktivno, samostojno učenje pri

učencih, na tretjem mestu pa motiviranje učencev.

97

3.4.4 RAZVIJANJE LASTNIH KOMPETENC

Učitelje družbe smo povprašali, kako razvoj lastnih kompetenc ocenjujejo sami. Ali se

dovolj udeležujejo izobraževanj in izpopolnjevanj, ali skrbijo za svoj profesionalni razvoj.


predmeta družba glede na vključevanje razvijanja lastnih kompetenc

Večina učiteljev, kar 91,2 % jih meni, da se dovolj aktivno vključujejo v različne oblike

razvijanja lastnih kompetenc. Le 8,8 % jih meni, da temu ni tako.

Iz tega lahko sklepamo, da se učitelji v večini udeležujejo aktivov, študijskih skupin,

seminarjev, strokovnih izpopolnjevanj in drugih oblik izobraževanja. To kaže na zavedanje

učiteljev, da se moramo ves čas izobraževati, dopolnjevati svoje znanje in slediti novostim

na področju šolstva.

Učiteljem, ki so na vprašanje, ali menijo, da se dovolj aktivno vključujejo v različne oblike

razvijanja lastnih kompetenc, odgovorili z ne, smo dali možnost, da povedo, kaj bi jih

motiviralo, da bi se aktivneje vključevali v različne oblike razvijanja lastnih kompetenc.

Podali so naslednje odgovore:

»Motivirali bi me različni seminarji in delavnice s tega področja (predlogi iz prakse).«

»Izobraževanje v okviru šole.«

»Motivacija je, energije pa manj, ker sama skrbim za 4 mlajše otroke (OŠ, eden vrtec), kar

mi jemlje veliko energije.«

»Preobremenjenost.«

»Preveč natrpanih obveznosti, ki učitelju jemljejo čas (predvsem birokratskih) in energijo za

njegovo osnovno poslanstvo.«

RAZVIJANJE LASTNIH KOMPETENC f f %

Da 155 91,2

Ne 15 8,8

Skupaj 170 100,0

98

»Več možnosti za dodatno strokovno izpopolnjevanje učiteljev, ki jih sedaj omejujejo

finančni ukrepi na tem področju na naši šoli (ni denarja za seminarje).«

»Če bi dobila konkretnejša navodila.«

»Ni težava v motivaciji, pač pa v pomanjkanju časa in finančnih sredstev.«

»Razvija se le pričakovane (po učnem načrtu) kompetence, ki pa niso vedno enako od

potrebnih kompetenc za delo.«

»Novosti v strategijah poučevanja, kritičnega mišljenja ...«

»Dobra ponudba izobraževanj.«

3.4.5 OVIRE PRI RAZVIJANJU KOMPETENC

Učitelje smo povprašali, ali jih kaj ovira pri razvoju kompetenc pri pouku družbe in kateri

dejavniki so to.


predmeta družba glede na ovire pri razvijanju kompetenc

OVIRE PRI RAZVOJU KOMPETENC f f %

Da 23 13,5

Ne 147 86,5

Skupaj 170 100,0

Večina učiteljev (86,5 %) je na vprašanje, če jih kaj ovira pri razvijanju kompetenc,

odgovorila z ne. Nekaj (13,5 %) je takih, ki so odgovorili z da.

Iz tega lahko sklepamo, da se učitelji v večini lahko izobražujejo brez ovir in da jim je

izpopolnjevanje omogočeno.

Učiteljem, ki so na vprašanje, ali jih kaj ovira pri razvijanju kompetenc, odgovorili z da, smo

ponudili možnost, da povedo, kaj jih ovira. Podali so naslednje odgovore:

»Občasno – nimamo možnosti za dodatna izobraževanja zaradi finančnega stanja.«

»Premalo časa, saj poučujem 7 različnih predmetov in se ne zmorem poglobiti v enega

tako podrobno in strokovno kvalitetno.«

»Preveč podroben učni načrt.«

99

»Dan ima samo 24 ur. In čeprav si prikrajšam pri spanju, ne zmorem predelati vsega.«

»Učenci so zelo nekritični do sebe in svojega dela, ne briga jih, če koga užalijo, učili bi se

samo za oceno, če pa je treba dodatno kaj postoriti, pa so kar velike težave. Zelo moteče

je, da tudi starši vidijo samo ocene, znanje pa jim ni pomembno.«

»Stroški.«

»Preobremenjenost, številčen oddelek – 27 učencev.«

»Morda preveč "pametni" starši, ki dobesedno izsiljujejo in hkrati podcenjujejo delo

učiteljev.«

»Preveč energije gre za birokracijo.«

»Čas in neumna pravila glede preverjanja in ocenjevanja v zakonu.«

»Dodatno strokovno izpopolnjevanje učiteljev sedaj omejujejo finančni ukrepi na tem

področju na naši šoli ("ni denarja za seminarje").«

»Težko naredimo spremembo sami pri sebi.«

»Časovna stiska.«

»Pomanjkanje časa in finančnih sredstev.«

»Premalo tehnologije – računalnikov za nemoteno delo ali drugih didaktičnih in materialnih

pripomočkov.«

»Omejevanje časa, preveč učne snovi in premalo "prostih rok" učiteljev.«

»Imam zelo malo učnih pripomočkov, zelo slab računalnik.«

»Oddaljenost. Nezanimiva izobraževanja, ki ne prinašajo novosti.«

»Preveč birokracije in ukvarjanja s stvarmi, ki niso povezane s poučevanjem.«

»Šola nima dovolj denarnih sredstev za individualna izobraževanja učiteljev in nakup

opreme – IKT.«

100

3.4.6 UPORABA IKT ZA NAČRTOVANJE IN IZVAJANJE POUKA

Slika 6: Povprečne vrednosti ocene pogostosti uporabe posameznih možnosti IKT pri načrtovanju in izvajanju pouka


Iz grafa lahko razberemo, da učitelji pri pouku družbe pri svojem delu najpogosteje

uporabljajo urejevalnik besedil (�̅� = 3,95), dostop do internetnih strani s strokovnimi

vsebinami (�̅� = 3,91), LCD projektor (�̅� = 3,84), stacionarni računalnik (�̅� = 3,62), program

za oblikovanje PPT prosojnic (�̅� = 3,61) in dostop do internetnih strani s pripravljenimi

gradivi (�̅� = 3,52). Nekoliko manj pogosto izobraževalne računalniške programe (�̅� = 3,24),

opisnike za ocenjevanje znanja pri predmetu družba (�̅� = 3,21), prenosni računalnik (�̅� =

3,19), digitalne prosojnice (𝒙 = 3,00), interaktivno tablo (�̅� = 2,92) in digitalni fotoaparat (�̅�

= 2,85). Še manj pogosto CD oz. DVD predvajalnik (�̅� = 2,76), urejevalnik preglednic (�̅� =

2,74), skener (𝒙 = 2,69) in elektronsko pošto za komuniciranje z drugimi učitelji družbe (�̅�

= 2,66). Najmanj pogosto uporabljajo spletne forume, druga spletna mesta za stik z učitelji

101

družbe (�̅� = 2,55), preverjanje znanja s pomočjo e-nalog (�̅� = 2,27), CD oz. DVD

zapisovalnik (𝒙 = 2,24), računalniške programe za izdelavo preprostih zemljevidov (�̅� =

2,06), video kamero (𝒙 = 2,01) in lastno spletno stran (�̅� = 1,85).


po pogostosti uporabe posameznih možnosti IKT pri načrtovanju in izvajanju pouka

MOŽNOSTI UPORABE IKT

POGOSTOST

UPORABE

f

f %

𝒙

UREJEVALNIK BESEDIL

Nikoli 1 0,6

3,95

Redko 2 1,2

Včasih 7 4,1

Pogosto 155 91,2

Ni na voljo 5 2,9

Skupaj 170 100,0

UREJEVALNIK PREGLEDNIC

Nikoli 14 8,2

2,74

Redko 53 31,2

Včasih 67 39,4

Pogosto 36 21,2

Ni na voljo 0 0,0

Skupaj 170 100,0

PROGRAM ZA OBLIKOVANJE PPT

PROSOJNIC

Nikoli 3 1,8

3,61

Redko 5 2,9

Včasih 54 31,8

Pogosto 101 59,4

Ni na voljo 7 4,1

Skupaj 170 100,0

DOSTOP DO INTERNETNIH STRANI S

STROKOVNIMI VSEBINAMI

Nikoli 0 0,0

3,91

Redko 1 0,6

Včasih 24 14,1

Pogosto 134 78,8

Ni na voljo 11 6,5

Skupaj 170 100,0

DOSTOP DO INTERNETNIH STRANI S

PRIPRAVLJENIMI GRADIVI

Nikoli 2 1,2

3,51 Redko 21 12,4

Včasih 44 25,9

Pogosto 93 54,7

102

Ni na voljo 10 5,9

Skupaj 170 100,0

DOSTOP DO SPLETNIH FORUMOV IN

DRUGIH SPLETNIH MEST ZA STIK Z

UČITEJI DRUŽBE

Nikoli 28 16,5

2,55

Redko 67 39,4

Včasih 38 22,4

Pogosto 28 16,5

Ni na voljo 9 5,3

Skupaj 170 100,0

OBLIKOVANJE IN VZDRŽEVANJE

SVOJE SPLETNE STRANI, NAMENJENE

UČENCEM, KI JIH POUČUJEM DRUŽBO

Nikoli 107 62,9

1,85

Redko 22 12,9

Včasih 12 7,1

Pogosto 18 10,6

Ni na voljo 11 6,5

Skupaj 170 100,0

ELEKTRONSKA POŠTA ZA

KOMUNIKACIJO Z DRUGIMI UČITELJI

DRUŽBE

Nikoli 37 21,8

2,66

Redko 34 20,0

Včasih 56 32,9

Pogosto 35 20,6

Ni na voljo 8 4,7

Skupaj 170 100,0

OPISNIKI ZA OCENJEVANJE ZNANJA

PRI PREDMETU DRUŽBA

Nikoli 16 9,4

3,19

Redko 20 11,8

Včasih 54 31,8

Pogosto 73 42,9

Ni na voljo 7 4,1

Skupaj 170 100,0

IZOBRAŽEVALNI RAČUNALNIŠKI

PROGRAMI ZA POUK DRUŽBE

Nikoli 11 6,5

3,22

Redko 22 12,9

Včasih 58 34,1

Pogosto 74 43,5

Ni na voljo 5 2,9

Skupaj 170 100,0

RAČUNALNIŠKI PROGRAMI ZA

IZDELAVO PREPROSTIH ZEMLJEVIDOV

Nikoli 74 43,5

2,06

Redko 39 22,9

Včasih 38 22,4

Pogosto 11 6,5

Ni na voljo 8 4,7

103

Skupaj 170 100,0

PREVERJANJE ZNANJA S POMOČJO E-

NALOG

Nikoli 57 33,5

2,26

Redko 40 23,5

Včasih 51 30,0

Pogosto 14 8,2

Ni na voljo 8 4,7

Skupaj 170 100,0

DIGITALNI FOTOAPARAT

Nikoli 18 10,6

2,85

Redko 52 30,6

Včasih 49 28,8

Pogosto 40 23,5

Ni na voljo 11 6,5

Skupaj 170 100,0

VIDEO KAMERA

Nikoli 82 48,2

2,01

Redko 36 21,2

Včasih 34 20,0

Pogosto 4 2,4

Ni na voljo 14 8,2

Skupaj 170 100,0

CD oz. DVD ZAPISOVALNIK

Nikoli 70 41,2

2,22

Redko 31 18,2

Včasih 37 21,8

Pogosto 23 13,5

Ni na voljo 9 5,3

Skupaj 170 100,0

CD oz. DVD PREDVAJALNIK

Nikoli 35 20,6

2,76

Redko 33 19,4

Včasih 48 28,2

Pogosto 45 26,5

Ni na voljo 9 5,3

Skupaj 170 100,0

SKENER

Nikoli 35 20,6

2,69

Redko 37 21,8

Včasih 54 31,8

Pogosto 34 20,0

Ni na voljo 10 5,9

Skupaj 170 100,0

104

LCD PROJEKTOR

Nikoli 5 2,9

3,84

Redko 4 2,4

Včasih 22 12,9

Pogosto 122 71,8

Ni na voljo 17 10,0

Skupaj 170 100,0

STACIONARNI RAČUNALNIK

Nikoli 12 7,1

3,62

Redko 14 8,2

Včasih 22 12,9

Pogosto 101 59,4

Ni na voljo 21 12,4

Skupaj 170 100,0

PRENOSNI RAČUNALNIK

Nikoli 32 18,8

3,19

Redko 19 11,2

Včasih 23 13,5

Pogosto 76 44,7

Ni na voljo 20 11,8

Skupaj 170 100,0

INTERAKTIVNA TABLA

Nikoli 55 32,4

2,92

Redko 16 9,4

Včasih 20 11,8

Pogosto 46 27,1

Ni na voljo 33 19,4

Skupaj 170 100,0

DIGITALNE PROSOJNICE

Nikoli 27 15,9

3,00

Redko 33 19,4

Včasih 40 23,5

Pogosto 53 31,2

Ni na voljo 17 10,0

Skupaj 170 100,0

Učitelji so pri vprašanju o načrtovanju in izvajanju pouka najštevilčnejše odgovorili, da

pogosto uporabljajo naslednje možnosti IKT: urejevalnik besedil (91,2 %), dostop do

internetnih strani s strokovnimi vsebinami (78,8 %), LCD projektor (71,8 %), program za

oblikovanje PPT prosojnic (59,4 %), stacionarni računalnik (59,4 %), dostop do internetnih

strani s pripravljenimi gradivi (54,7 %), prenosni računalnik (44,7 %), izobraževalne

105

računalniške programe (43,5 %), opisnike za ocenjevanje znanja (42,9 %), in digitalne

prosojnice (31,2 %).

Včasih uporabljajo urejevalnik preglednic (39,4 %), elektronsko pošto za komunikacijo z

drugimi učitelji (32,9 %), skener (31,8 %) in CD oz. DVD predvajalnik (28,2 %).

Redko uporabljajo dostop do spletnih forumov ali drugih spletnih mest za vzpostavljanje

stika z učitelji družbe (39,4 %) in digitalni fotoaparat (30,6 %).

Nikoli pa v največjem številu ne uporabljajo oblikovanja in vzdrževanja svoje spletne strani,

namenjene učencem, ki jih poučujejo družbo (62,9 %), video kamere (48,2 %),

računalniške programe za izdelavo preprostih zemljevidov in geografskih informacijskih

sistemov (43,5 %), CD oz. DVD zapisovalnika (41,2 %), preverjanja znanja s pomočjo e-

nalog (33,5 %) in interaktivne table (32,4 %).

Učitelji za poučevanje v razredu in pripravo na pouk največkrat uporabljajo urejevalnik

besedil. Sklepamo lahko, da ga v osnovi potrebujejo za letno pripravo in kasneje za

sprotne priprave na pouk. Sledijo dostop do internetnih strani s strokovnimi vsebinami,

LCD projektor in posledično tudi program za oblikovanje PPT prosojnic, digitalne

prosojnice, dostop do internetnih strani s pripravljenimi gradivi in izobraževalni računalniški

programi. Da lahko vse to izpeljejo, potrebujejo seveda stacionarni ali prenosni računalnik.

To so pričakovani rezultati, saj so to možnosti uporabe IKT, ki so osnova pouka.

Zanimiv je podatek, da tretjina učiteljev pri pouku nikoli ne uporablja interaktivne table

(32,4 %). Kar 19,4 % učiteljev je odgovorilo, da interaktivne table sploh nimajo na voljo.

Torej polovica učiteljev interaktivne table ne uporablja nikoli. Sklepamo, da kljub današnjim

časom in dobi računalnikov še vedno v večini uporabljajo tablo in kredo. Med tistimi, ki jo

imajo na voljo, jih pogosto uporablja interaktivno tablo 27,1 %, včasih 11,8 % in redko

9,4 %.

Glede na to, da je pri uresničevanju ciljev in vsebin v učnem načrtu, v sklopu Ljudje v

prostoru, za pomoč učencem pri premostitvi vrzeli med abstraktnim zemljevidom in

konkretnim okoljem zapisano, da so na voljo računalniški programi za izdelavo preprostih

zemljevidov in geografski informacijski sistemi, s katerimi izdelamo karto domače pokrajine

s poljubno vsebino, nas je zanimalo, koliko učiteljev dejansko uporablja program za

izdelavo preprostih zemljevidov in geografskih informacijskih sistemov. Največje število

učiteljev (43,5 %) je odgovorilo, da programov nikoli ne uporabljajo in 4,7 % učiteljev, da jih

106

nimajo na voljo. Med tistimi, ki jih uporabljajo, jih le 6,5 % pogosto uporablja, 22,4 % včasih

in 22,9 % redko.


posameznimi možnostmi uporabe IKT glede na delovno dobo in izid χ2 preizkusa

MOŽNOSTI

UPORABE IKT

POGOSTOST

UPORABE

DELOVNA DOBA

IZID χ2

PREIZKUSA

Od 0 do

20 let

f

f %

Od 21

do 30

let

f

f %

Več kot

30 let

f

f %

Skupaj

f

f %

UR

EJE

VA

LN

IK B

ES

ED

IL

Nikoli 0

0,0 %

0

0,0 %

1

1,4 %

1

0,6 %

χ2 = 9,197

g = 8

P = 0,326

Redko 1

1,9 %

0

0,0 %

1

1,4 %

2

1,2 %

Včasih 2

3,8 %

0

0,0 %

5

7,0 %

7

4,1 %

Pogosto 49

92,5 %

45

97,8 %

61

85,9 %

155

91,2 %

Ni na voljo 1

1,9 %

1

2,2 %

3

4,2 %

5

2,9 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

UR

EJE

VA

LN

IK P

RE

GL

ED

NIC

Nikoli 6

11,3 %

4

8,7 %

4

5,6 %

14

8,2 %

χ2 = 12,653

g = 6

P = 0,049

Redko 19

35,8 %

19

41,3 %

15

21,1 %

53

31,2 %

Včasih 14

26,4 %

17

37,0 %

36

50,7 %

67

39,4 %

Pogosto 14

26,4 %

6

13,0 %

16

22,5 %

36

21,2 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

107

PR

OG

RA

M Z

A O

BL

IKO

VA

NJE

PP

T P

RO

SO

JNIC

Nikoli 0

0,0 %

0

0,0 %

3

4,2 %

3

1,8 %

χ2 = 27,765

g = 8

P = 0,001

Redko 0

0,0 %

2

4,3 %

3

4,2 %

5

2,9 %

Včasih 9

17,0 %

16

34,8 %

29

40,8 %

54

31,8 %

Pogosto 44

83,0 %

25

54,3 %

32

45,1 %

101

59,4 %

Ni na voljo 0

0,0 %

3

6,5 %

4

5,6 %

7

4,1 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

DO

ST

OP

DO

INT

ER

NE

TN

IH S

TR

AN

I S

ST

RO

KO

VN

IMI V

SE

BIN

AM

I

Redko 0

0,0 %

0

0,0 %

1

1,4 %

1

0,6 %

χ2 = 7,811

g = 6

P = 0,252

Včasih 7

13,2 %

4

8,7 %

13

18,3 %

24

14,1 %

Pogosto 45

84,9 %

37

80,4 %

52

73,2 %

134

78,8 %

Ni na voljo 1

1,9 %

5

10,9 %

5

7,0 %

11

6,5 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

DO

ST

OP

DO

INT

ER

NE

TN

IH S

TR

AN

I S

PR

IPR

AV

LJE

NIM

I GR

AD

IVI

Nikoli 0

0,0 %

0

0,0 %

2

2,8 %

2

1,2 %

χ2 = 15,274

g = 8

P = 0,054

Redko 11

20,8 %

4

8,7 %

6

8,5 %

21

12,4 %

Včasih 9

17,0 %

11

23,9 %

24

33,8 %

44

25,9 %

Pogosto 32

60,4 %

26

56,5 %

35

49,3 %

93

54,7 %

Ni na voljo 1

1,9 %

5

10,9 %

4

5,6 %

10

5,9 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

108

DO

ST

OP

DO

SP

LE

TN

IH F

OR

UM

OV

IN D

RU

GIH

SP

LE

TN

IH M

ES

T Z

A S

TIK

Z U

ČIT

EJI

DR

UŽ

BE

Nikoli 10

18,9 %

6

13,0 %

12

16,9 %

28

16,5 %

χ2 = 9,024

g = 8

P = 0,340

Redko 18

34,0 %

22

47,8 %

27

38,0 %

67

39,4 %

Včasih 12

22,6 %

6

13,0 %

20

28,2 %

38

22,4 %

Pogosto 11

20,8 %

7

15,2 %

10

14,1 %

28

16,5 %

Ni na voljo 2

3,8 %

5

10,9 %

2

2,8 %

9

5,3 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

OB

LIK

OV

AN

JE IN

VZ

DR

ŽE

VA

NJE

SV

OJE

SP

LE

TN

E

ST

RA

NI,

NA

ME

NJE

NE

UČ

EN

CE

M, K

I JIH

PO

UČ

UJE

M

DR

UŽ

BO

Nikoli 37

69,8 %

24

52,2 %

46

64,8 %

107

62,9 %

χ2 = 8,585

g = 8

P = 0,379

Redko 4

7,5 %

7

15,2 %

11

15,5 %

22

12,9 %

Včasih 2

3,8 %

4

8,7 %

6

8,5 %

12

7,1 %

Pogosto 5

9,4 %

7

15,2 %

6

8,5 %

18

10,6 %

Ni na voljo 5

9,4 %

4

8,7 %

2

2,8 %

11

6,5 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

EL

EK

TR

ON

SK

A P

OŠ

TA

ZA

KO

MU

NIK

AC

IJO

Z

DR

UG

IMI U

ČIT

EL

JI D

RU

ŽB

E

Nikoli 18

34,0 %

9

19,6 %

10

14,1 %

37

21,8 %

χ2 = 11,532

g = 8

P = 0,173

Redko 11

20,8 %

6

13,0 %

17

23,9 %

34

20,0 %

Včasih 12

22,6 %

18

39,1 %

26

36,6 %

56

32,9 %

Pogosto 11

20,8 %

10

21,7 %

14

19,7 %

35

20,6 %

Ni na voljo 1

1,9 %

3

6,5 %

4

5,6 %

8

4,7 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

109

OP

ISN

IKI Z

A O

CE

NJE

VA

NJE

ZN

AN

JA P

RI

PR

ED

ME

TU

DR

UŽ

BA

Nikoli 7

13,2 %

3

6,5 %

6

8,5 %

16

9,4 %

χ2 = 10,124

g = 8

P = 0,256

Redko 9

17,0 %

3

6,5 %

8

11,3 %

20

11,8 %

Včasih 14

26,4 %

15

32,6 %

25

35,2 %

54

31,8 %

Pogosto 23

43,4 %

22

47,8 %

28

39,4 %

73

42,9 %

Ni na voljo 0

0,0 %

3

6,5 %

4

5,6 %

7

4,1 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

IZO

BR

AŽ

EV

AL

NI R

AČ

UN

AL

NIŠ

KI P

RO

GR

AM

I ZA

PO

UK

DR

UŽ

BE

Nikoli 3

5,7 %

3

6,5 %

5

7,0 %

11

6,5 %

χ2 = 8,099

g = 8

P = 0,424

Redko 7

13,2 %

7

15,2 %

8

11,3 %

22

12,9 %

Včasih 13

24,5 %

13

28,3 %

32

45,1 %

58

34,1 %

Pogosto 28

52,8 %

21

45,7 %

25

35,2 %

74

43,5 %

Ni na voljo 2

3,8 %

2

4,3 %

1

1,4 %

5

2,9 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

RA

ČU

NA

LN

IŠK

I PR

OG

RA

MI Z

A IZ

DE

LA

VO

PR

EP

RO

ST

IH Z

EM

LJE

VID

OV

Nikoli 26

49,1 %

21

45,7 %

27

38,0 %

74

43,5 %

χ2 = 13,031

g = 8

P = 0,108

Redko 8

15,1 %

12

26,1 %

19

26,8 %

39

22,9 %

Včasih 8

15,1 %

9

19,6 %

21

29,6 %

38

22,4 %

Pogosto 6

11,3 %

3

6,5 %

2

2,8 %

11

6,5 %

Ni na voljo 5

9,4 %

1

2,2 %

2

2,8 %

8

4,7 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

110

PR

EV

ER

JAN

JE Z

NA

NJA

S P

OM

OČ

JO E

-NA

LO

G

Nikoli 21

39,6 %

10

21,7 %

26

36,6 %

57

33,5 %

χ2 = 9,003

g = 8

P = 0,342

Redko 10

18,9 %

14

30,4 %

16

22,5 %

40

23,5 %

Včasih 13

24,5 %

17

37,0 %

21

29,6 %

51

30,0 %

Pogosto 4

7,5 %

4

8,7 %

6

8,5 %

14

8,2 %

Ni na voljo 5

9,4 %

1

2,2 %

2

2,8 %

8

4,7 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

DIG

ITA

LN

I FO

TO

AP

AR

AT

Nikoli 6

11,3 %

1

2,2 %

11

15,5 %

18

10,6 %

χ2 = 9,309

g = 8

P = 0,317

Redko 16

30,2 %

14

30,4 %

22

31,0 %

52

30,6 %

Včasih 16

30,2 %

12

26,1 %

21

29,6 %

49

28,8 %

Pogosto 11

20,8 %

15

32,6 %

14

19,7 %

40

23,5 %

Ni na voljo 4

7,5 %

4

8,7 %

3

4,2 %

11

6,5 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

VID

EO

KA

ME

RA

Nikoli 27

50,9 %

21

45,7 %

34

47,9 %

82

48,2 %

χ2 = 10,209

g = 8

P = 0,251

Redko 8

15,1 %

7

15,2 %

21

29,6 %

36

21,2 %

Včasih 9

17,0 %

14

30,4 %

11

15,5 %

34

20,0 %

Pogosto 2

3,8 %

1

2,2 %

1

1,4 %

4

2,4 %

Ni na voljo 7

13,2 %

3

6,5 %

4

5,6 %

14

8,2 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

111

CD

oz.

DV

D Z

AP

ISO

VA

LN

IK

Nikoli 24

45,3 %

16

34,8 %

30

42,3 %

70

41,2 %

χ2 = 4,590

g = 8

P = 0,800

Redko 8

15,1 %

12

26,1 %

11

15,5 %

31

18,2 %

Včasih 12

22,6 %

8

17,4 %

17

23,9 %

37

21,8 %

Pogosto 7

13,2 %

6

13,0 %

10

14,1 %

23

13,5 %

Ni na voljo 2

3,8 %

4

8,7 %

3

4,2 %

9

5,3 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

CD

oz.

DV

D P

RE

DV

AJA

LN

IK

Nikoli 14

26,4 %

8

17,4 %

13

18,3 %

35

20,6 %

χ2 = 4,665

g = 8

P = 0,793

Redko 10

18,9 %

10

21,7 %

13

18,3 %

33

19,4 %

Včasih 15

28,3 %

15

32,6 %

18

25,4 %

48

28,2 %

Pogosto 11

20,8 %

10

21,7 %

24

33,8 %

45

26,5 %

Ni na voljo 3

5,7 %

3

6,5 %

3

4,2 %

9

5,3 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

SK

EN

ER

Nikoli 11

20,8 %

10

21,7 %

14

19,7 %

35

20,6 %

χ2 = 10,947

g = 8

P = 0,205

Redko 11

20,8 %

9

19,6 %

17

23,9 %

37

21,8 %

Včasih 15

28,3 %

20

43,5 %

19

26,8 %

54

31,8 %

Pogosto 13

24,5 %

3

6,5 %

18

25,4 %

34

20,0 %

Ni na voljo 3

5,7 %

4

8,7 %

3

4,2 %

10

5,9 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

112

LC

D P

RO

JEK

TO

R

Nikoli 1

1,9 %

3

6,5 %

1

1,4 %

5

2,9 %

χ2 = 11,764

g = 8

P = 0,162

Redko 0

0,0 %

0

0,0 %

4

5,6 %

4

2,4 %

Včasih 8

15,1 %

5

10,9 %

9

12,7 %

22

12,9 %

Pogosto 41

77,4 %

32

69,6 %

49

69,0 %

122

71,8 %

Ni na voljo 3

5,7 %

6

13,0 %

8

11,3 %

17

10,0 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

ST

AC

ION

AR

NI R

AČ

UN

AL

NIK

Nikoli 3

5,7 %

5

10,9 %

4

5,6 %

12

7,1 %

χ2 = 15,636

g = 8

P = 0,048

Redko 7

13,2 %

3

6,5 %

4

5,6 %

14

8,2 %

Včasih 1

1,9 %

8

17,4 %

13

18,3 %

22

12,9 %

Pogosto 37

69,8 %

25

54,3 %

39

54,9 %

101

59,4 %

Ni na voljo 5

9,4 %

5

10,9 %

11

15,5 %

21

12,4 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

PR

EN

OS

NI R

AČ

UN

AL

NIK

Nikoli 8

15,1 %

7

15,2 %

17

23,9 %

32

18,8 %

χ2 = 3,921

g = 8

P = 0,864

Redko 7

13,2 %

4

8,7 %

8

11,3 %

19

11,2 %

Včasih 9

17,0 %

7

15,2 %

7

9,9 %

23

13,5 %

Pogosto 23

43,4 %

23

50,0 %

30

42,3 %

76

44,7 %

Ni na voljo 6

11,3 %

5

10,9 %

9

12,7 %

20

11,8 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

113

INT

ER

AK

TIV

NA

TA

BL

A

Nikoli 8

15,1 %

15

32,6 %

32

45,1 %

55

32,4 %

χ2 = 16,512

g = 8

P = 0,036

Redko 4

7,5 %

4

8,7 %

8

11,3 %

16

9,4 %

Včasih 7

13,2 %

7

15,2 %

6

8,5 %

20

11,8 %

Pogosto 19

35,8 %

12

26,1 %

15

21,1 %

46

27,1 %

Ni na voljo 15

28,3 %

8

17,4 %

10

14,1 %

33

19,4 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

DIG

ITA

LN

E P

RO

SO

JNIC

E

Nikoli 9

17,0 %

8

17,4 %

10

14,1 %

27

15,9 %

χ2 = 5,488

g = 8

P = 0,704

Redko 11

20,8 %

9

19,6 %

13

18,3 %

33

19,4 %

Včasih 8

15,1 %

10

21,7 %

22

31,0 %

40

23,5 %

Pogosto 19

35,8 %

13

28,3 %

21

29,6 %

53

31,2 %

Ni na voljo 6

11,3 %

6

13,0 %

5

7,0 %

17

10,0 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

Pri oceni pogostosti uporabe različnih možnosti IKT glede na delovno dobo se je pri

učiteljih pokazala statistično značilna razlika pri uporabi urejevalnika preglednic (P = 0,049;

P < 0,05), programu za oblikovanje PPT prosojnic (P = 0,001; P < 0,05), uporabi

stacionarnega računalnika (P = 0,048; P < 0,05) in uporabi interaktivne table (P = 0,036; P

< 0,05).

Tendenca obstaja samo pri dostopu do internetnih strani s pripravljenimi gradivi (P =

0,054; 0,05 0,05), dostop do internetnih strani s strokovnimi

vsebinami s področja družbe (P = 0,0252; P > 0,05), dostop do spletnih forumov ali drugih

114

spletnih mest, kjer lahko učitelji družbe vzpostavijo stik z ostalimi učitelji družbe (P = 0,340;

P > 0,05), oblikovanje in vzdrževanje svoje spletne strani, namenjene učencem, ki jih

poučujejo predmet družba (P = 0,379; P > 0,05), elektronska pošta za komunikacijo z

drugimi učitelji družbe (P = 0,173; P > 0,05), opisniki za ocenjevanje znanja pri predmetu

družba (P = 0,256; P > 0,05), izobraževalni računalniški programi za pouk družbe (P =

0,424; P > 0,05), računalniški programi za izdelavo preprostih zemljevidov in geografski

informacijski sistemi (P = 0,108; P > 0,05), preverjanje znanja s pomočjo e-nalog (P =

0,342; P > 0,05), digitalni fotoaparat (P = 0,317; P > 0,05), video kamera (P = 0,251; P >

0,05), CD oz. DVD zapisovalnik (P = 0,800; P > 0,05), CD oz. DVD predvajalnik (P =

0,793; P > 0,05), skener (P = 0,205; P > 0,05), LCD projektor (P = 0,162; P > 0,05),

prenosni računalnik (P = 0,864; P > 0,05) in digitalne prosojnice (P = 0,704; P > 0,05).

Pri urejevalniku preglednic so učitelji z delovno dobo do 20 let v največjem številu (35,8 %)

odgovorili, da ga redko uporabljajo, manj jih je odgovorilo, da ga uporabljajo pogosto (26,4

%) ali včasih (26,4 %), najmanj pa nikoli (11, 3%). Učitelji z delovno dobo od 21 do 30 let

ga v največjem številu (41,3 %) redko uporabljajo, malo manj (37,0 %) jih urejevalnik

včasih uporablja, še manj (13,0 %) pogosto in le nekaj (8,7 %) nikoli. Polovica učiteljev

(50,7 %) z delovno dobo več kot 30 let ga včasih uporablja, skoraj četrtina pogosto (22,5

%) in redko (21,1 %), najmanj je takih, ki ga nikoli (5,6 %). Program za urejanje preglednic

torej najbolj uporabljajo učitelji z daljšo delovno dobo.

Pri pogostosti uporabe programa za oblikovanje PPT prosojnic so učitelji z delovno dobo

do 20 let v največjem številu (83,0 %) odgovorili, da program pogosto uporabljajo, nekaj

(17,0 %) je takih, ki program včasih uporabljajo, nihče (0,0 %) pa ni odgovoril, da programa

ni na voljo, ga nikoli ne uporablja ali da ga redko uporablja. Učitelji od 21 do 30 let v

največjem številu (54,3 %) program uporabljajo pogosto, manj jih program uporablja včasih

(34,8 %), le dva (4,3 %) učitelja redko, trije (6,5 %) so napisali, da ni na voljo, nihče (0,0

%) pa ni napisal, da programa nikoli ne uporablja. Učitelji z delovno dobo več kot 30 let

program v največjem številu (45,1 %) uporabljajo pogosto, nekaj manj (40,8 %) jih program

uporablja včasih, še manj v enakem obsegu (4,2 %) je takih, ki ga uporabljajo redko ali

nikoli, 5,6 % učiteljev je napisalo, da programa ni na voljo. Iz rezultatov lahko razberemo,

da učitelji z manj delovne dobe bolj uporabljajo program za oblikovanje PPT prosojnic kot

115

učitelji z več delovne dobe. Iz tega lahko sklepamo, da je delo z računalnikom bližje mlajši

generaciji in bolj v izziv kot starejši generaciji.

Glede pogostosti uporabe stacionarnega računalnika so učitelji z delovno dobo do 20 let v

največjem številu (69,8 %) odgovorili, da ga uporabljajo pogosto, nekaj (13,2 %) jih je

odgovorilo redko, še manj (5,7 %) nikoli in le eden (1,9 %) včasih. Pet učiteljev (9,4 %) je

odgovorilo, da stacionarnega računalnika nimajo na voljo. Učitelji z delovno dobo od 21 do

30 let so v največjem številu (54,3 %) odgovorili pogosto, nekaj (17,4 %) jih je odgovorilo

včasih, še manj (10,9 %) nikoli, le trije (6,5 %) so odgovorili z redko. Pet učiteljev (10,9 %)

je odgovorilo, da stacionarnega računalnika nimajo na voljo. Učitelji z delovno dobo več kot

30 let so v največjem številu (54,9 %) odgovorili pogosto, manj (18,3 %) včasih, še manj v

enakem številu (5,6 %) redko ali nikoli. Kar 15,5 % jih je odgovorilo, da stacionarnega

računalnika nimajo na voljo. Iz preglednice lahko preberemo, da učitelji z daljšo delovno

dobo pogosteje uporabljajo stacionarni računalnik kot učitelji s krajšo delovno dobo, čeprav

razlike niso velike. Iz tega sklepamo, da so učitelji z daljšo delovno dobo nekoliko bolj

navajeni na stacionarni računalnik kot učitelji z manj delovne dobe.

Pri uporabi interaktivne table so učitelji z delovno dobo do 20 let v največjem številu (35,8

%) odgovorili, da tablo pogosto uporabljajo, manj (15,1 %) jih nikoli ne uporablja table, še

manj (13,2 %) včasih, najmanj (7,5 %) pa jih je odgovorilo, da redko. Kar 28,3 % jih je

napisalo, da interaktivne table nimajo na voljo. Učitelji z delovno dobo od 21 do 30 let so v

največjem številu (32,6 %) odgovorili, da je nikoli ne uporabljajo, manj (26,1 %) je takih, ki

jo pogosto, še manj (15,2 %) včasih, najmanj (8,7 %) pa redko. 17,4 % jih interaktivne

table nima na voljo. Učitelji z delovno dobo več kot 30 let so najpogosteje (45,1 %)

odgovorili, da table nikoli ne uporabljajo, malo (21,1 %) je takih, ki jo pogosto uporabljajo,

še manj (11,3 %) je takih, ki tablo redko uporabljajo, in nekaj (8,5 %) takih, ki jo uporabljajo

samo včasih. 14,1 % jih table nima na voljo. Iz preglednice lahko razberemo, da učitelji z

manj delovne dobe bolj uporabljajo interaktivno tablo kot učitelji z več delovne dobe. Iz

tega lahko sklepamo, da mlajša generacija bolj uporablja sodobno tehnologijo in je bolj

navajena na delo z računalniki.

116

Na vprašanje, kako pogosto učitelji uporabljajo dostop do internetnih strani s strokovnimi

vsebinami, so učitelji z delovno dobo do 20 let v večini (60,4 %) odgovorili, da pogosto,

manj (20,8 %) je tistih, ki redko, še manj (17,0 %) tistih, ki včasih, nihče (0,0 %) pa ni

odgovoril, da nikoli. Da nima na voljo dostopa do internetnih strani, je odgovoril samo eden

(1,9 %). Učitelji z delovno dobo od 21 do 30 let so najpogosteje (56,5 %) odgovorili, da

pogosto, manj (23,9 %) je tistih, ki včasih, še manj (8,7 %) redko in nihče (0,0 %) ni

odgovoril, da nikoli. Nekaj (10,9 %) je takih, ki so odgovorili, da dostopa nimajo na voljo.

Učitelji z delovno dobo več kot 30 let so v največjem številu (49,3 %) odgovorili, da

pogosto, manj (33,8 %) je takih, ki včasih, še manj (8,5 %) takih, ki redko in najmanj (2,8

%) takih, ki nikoli ne obiščejo internetnih strani s pripravljenimi gradivi. Nekaj (5,6 %) jih je

odgovorilo, da dostopa nimajo na voljo. Iz preglednice lahko razberemo, da učitelji z

delovno dobo do 20 let najpogosteje dostopajo do internetnih strani s strokovnimi

vsebinami. Iz tega lahko sklepamo, da mlajši učitelji več uporabljajo sodobno računalniško

tehnologijo, več uporabljajo tudi internet in učencem poizkušajo snov približati na njim čim

bolj zanimiv način. Učitelji z daljšo delovno dobo manj radi delajo z računalniki in

najverjetneje strokovne vsebine pridobivajo raje iz knjig in učbenikov.


posameznimi možnostmi uporabe IKT glede na strokovni naziv učitelja in izid χ2 preizkusa.

MOŽNOSTI

UPORABE

IKT

POGOSTOST

UPORABE

STROKOVNI NAZIV UČITELJA

IZID χ2

PREIZKUSA

Učitelj

brez

naziva

f

f %

Mentor

f

f %

Svetova

-lec

f

f %

Svetnik

f

f %

Skupaj

f

f %

UR

EJE

VA

LN

IK B

ES

ED

IL

Nikoli 0

0,0 %

0

0,0 %

1

0,9 %

0

0,0 %

1

0,6 %

χ2 = 12,845

g = 12

P = 0,380

Redko 0

0,0 %

2

4,8 %

0

0,0 %

0

0,0 %

2

1,2 %

Včasih 1

12,5 %

1

2,4 %

4

3,6 %

1

12,5 %

7

4,1 %

Pogosto 7

87,5 %

39

92,9 %

102

91,1 %

7

87,5 %

155

91,2 %

117

Ni na voljo 0

0,0 %

0

0,0 %

5

4,5 %

0

0,0 %

5

2,9 %

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 % U

RE

JEV

AL

NIK

PR

EG

LE

DN

IC

Nikoli 0

0,0 %

5

11,9 %

9

8,0 %

0

0,0 %

14

8,2 %

χ2 = 19,505

g = 9

P = 0,021

Redko 1

12,5 %

18

42,9 %

33

29,5 %

1

12,5 %

53

31,2 %

Včasih 1

12,5 %

14

33,3 %

47

42,0 %

5

62,5 %

67

39,4 %

Pogosto 6

75,0 %

5

11,9 %

23

20,5 %

2

25,0 %

36

21,2 %

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 %

PR

OG

RA

M Z

A O

BL

IKO

VA

NJE

PP

T P

RO

SO

JNIC

Nikoli 0

0,0 %

0

0,0 %

3

2,7 %

0

0,0 %

3

1,8 %

χ2 = 12,572

g = 12

P = 0,401

Redko 0

0,0 %

2

4,8 %

3

2,7 %

0

0,0 %

5

2,9 %

Včasih 1

12,5 %

12

28,6 %

38

33,9 %

3

37,5 %

54

31,8 %

Pogosto 7

87,5 %

28

66,7 %

62

55,4 %

4

50,0 %

101

59,4 %

Ni na voljo 0

0,0 %

0

0,0 %

6

5,4 %

1

12,5 %

7

4,1 %

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 %

DO

ST

OP

DO

INT

ER

NE

TN

IH S

TR

AN

I S

ST

RO

KO

VN

IMI V

SE

BIN

AM

I

Redko 0

0,0 %

0

0,0 %

1

0,9 %

0

0,0 %

1

0,6 %

χ2 = 7,587

g = 9

P = 0,576

Včasih 1

12,5 %

7

16,7 %

16

14,3 %

0

0,0 %

24

14,1 %

Pogosto 6

75,0 %

34

81,0 %

88

78,6 %

6

75,0 %

134

78,8 %

Ni na voljo 1

12,5 %

1

2,4 %

7

6,3 %

2

25,0 %

11

6,5 %

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 %

118

DO

ST

OP

DO

INT

ER

NE

TN

IH S

TR

AN

I S

PR

IPR

AV

LJE

NIM

I GR

AD

IVI

Nikoli 0

0,0 %

0

0,0 %

2

1,2 %

0

0,0 %

2

1,2 %

χ2 = 19,324

g = 12

P = 0,081

Redko 4

50,0 %

6

14,3 %

10

8,9 %

1

12,5 %

21

12,4 %

Včasih 1

12,5 %

12

28,6 %

31

27,7 %

0

0,0 %

44

25,9 %

Pogosto 2

25,0 %

23

54,8 %

63

56,3 %

5

62,5 %

93

54,7 %

Ni na voljo 1

12,5 %

1

2,4 %

6

5,4 %

2

25,0 %

10

5,9 %

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 %

DO

ST

OP

DO

SP

LE

TN

IH F

OR

UM

OV

IN D

RU

GIH

SP

LE

TN

IH M

ES

T Z

A S

TIK

Z U

ČIT

EJI

DR

UŽ

BE

Nikoli 3

37,5 %

7

16,7 %

18

16,1 %

0

0,0 %

28

16,5 %

χ2 = 13,532

g = 12

P = 0,332

Redko 2

25,0 %

17

40,5 %

47

42,0 %

1

12,5 %

67

39,4 %

Včasih 1

12,5 %

10

23,8 %

25

22,3 %

2

25,0 %

38

22,4 %

Pogosto 1

12,5 %

6

14,3 %

18

16,1 %

3

37,5 %

28

16,5 %

Ni na voljo 1

12,5 %

2

4,81 %

4

3,6 %

2

25,0 %

9

5,3 %

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 %

OB

LIK

OV

AN

JE IN

VZ

DR

ŽE

VA

NJE

SV

OJE

SP

LE

TN

E S

TR

AN

I, N

AM

EN

JEN

E U

ČE

NC

EM

, KI J

IH

PO

UČ

UJE

M D

RU

ŽB

O

Nikoli 5

62,5 %

31

73,8 %

68

60,7 %

3

37,5 %

107

62,9 %

χ2 = 16,507

g = 12

P = 0,169

Redko 0

0,0 %

6

14,3 %

15

13,4 %

1

12,5 %

22

12,9 %

Včasih 0

0,0 %

1

2,4 %

10

8,9 %

1

12,5 %

12

7,1 %

Pogosto 1

12,5 %

3

7,1%

11

9,8 %

3

37,5 %

18

10,6 %

Ni na voljo 2

25,0 %

1

2,4 %

8

7,1%

0

0,0 %

11

6,5%

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 %

119

EL

EK

TR

ON

SK

A P

OŠ

TA

ZA

KO

MU

NIK

AC

IJO

Z

DR

UG

IMI U

ČIT

EL

JI D

RU

ŽB

E

Nikoli 1

12,5 %

14

33,3 %

22

19,6 %

0

0,0 %

37

21,8 %

χ2 = 11,543

g = 12

P = 0,483

Redko 3

37,5 %

6

14,3 %

24

21,4 %

1

12,5 %

34

20,0 %

Včasih 2

25,0 %

12

28,6 %

39

34,8%

3

37,5 %

56

32,9 %

Pogosto 2

25,0 %

8

19,0%

22

19,6 %

3

37,5 %

35

20,6 %

Ni na voljo 0

0,0 %

2

4,8 %

5

4,5 %

1

12,5 %

8

4,7 %

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 %

OP

ISN

IKI Z

A O

CE

NJE

VA

NJE

ZN

AN

JA P

RI

PR

ED

ME

TU

DR

UŽ

BA

Nikoli 0

0,0 %

8

19,0 %

8

7,1 %

0

0,0 %

16

9,4 %

χ2 = 28,250

g = 12

P = 0,005

Redko 0

0,0 %

9

21,4 %

10

8,9 %

1

12,5 %

20

11,8 %

Včasih 2

25,0 %

15

35,7 %

34

30,4 %

3

37,5 %

54

31,8 %

Pogosto 6

75,0 %

10

23,8 %

55

49,1 %

2

25,0 %

73

42,9 %

Ni na voljo 0

0,0 %

0

0,0 %

5

4,5 %

2

25,0 %

7

4,1 %

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 %

IZO

BR

AŽ

EV

AL

NI R

AČ

UN

AL

NIŠ

KI P

RO

GR

AM

I ZA

PO

UK

Nikoli 0

0,0 %

2

4,8 %

9

8,0 %

0

0,0 %

11

6,5 %

χ2 = 14,933

g = 12

P = 0,245

Redko 1

12,5 %

8

19,0 %

12

10,7 %

1

12,5 %

22

12,9 %

Včasih 1

12,5 %

10

23,8 %

44

39,3 %

3

37,5 %

58

34,1 %

Pogosto 4

50,0 %

21

50,0 %

45

40,2 %

4

50,0 %

74

43,5 %

Ni na voljo 2

25,0 %

1

2,4 %

2

1,8 %

0

0,0 %

5

2,9 %

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 %

120

RA

ČU

NA

LN

IŠK

I PR

OG

RA

MI Z

A IZ

DE

LA

VO

PR

EP

RO

ST

IH Z

EM

LJE

VID

OV

Nikoli 1

12,5 %

22

52,4 %

48

42,9 %

3

37,5 %

74

43,5 %

χ2 = 21,215

g = 12

P = 0,047

Redko 0

0,0 %

9

21,4 %

28

25,0 %

2

25,0 %

39

22,9 %

Včasih 2

25,0 %

7

16,7 %

26

23,2 %

3

37,5 %

38

22,4 %

Pogosto 2

25,0 %

3

7,1 %

6

5,4 %

0

0,0 %

11

6,5 %

Ni na voljo 3

37,5 %

1

2,4 %

4

3,6 %

0

0,0 %

8

4,7 %

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 %

PR

EV

ER

JAN

JE Z

NA

NJA

S P

OM

OČ

JO E

-NA

LO

G Nikoli 2

25,0 %

19

45,2 %

35

31,3 %

1

12,5 %

57

33,5 %

χ2 = 25,147

g = 12

P = 0,014

Redko 2

25,0 %

5

11,9 %

31

27,7 %

2

25,0 %

40

23,5 %

Včasih 0

0,0 %

12

28,6 %

34

30,4 %

5

62,5 %

51

30,0 %

Pogosto 1

12,5 %

5

11,9 %

8

7,1 %

0

0,0 %

14

8,2 %

Ni na voljo 3

37,5 %

1

2,4 %

4

3,6 %

0

0,0 %

8

4,7 %

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 %

DIG

ITA

LN

I FO

TO

AP

AR

AT

Nikoli 0

0,0 %

8

19,0 %

10

8,9 %

0

0,0 %

18

10,6 %

χ2 = 23,590

g = 12

P = 0,023

Redko 3

37,5 %

16

38,1 %

32

28,6 %

1

12,5 %

52

30,6 %

Včasih 1

12,5 %

13

31,0 %

32

28,6 %

3

37,5 %

49

28,8 %

Pogosto 1

12,5 %

4

9,5 %

32

28,6 %

3

37,5 %

40

23,5 %

Ni na voljo 3

37,5 %

1

2,4 %

6

5,4 %

1

12,5 %

11

6,5 %

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 %

121

VID

EO

KA

ME

RA

Nikoli 3

37,5 %

26

61,9 %

53

47,3 %

0

0,0 %

82

48,2 %

χ2 = 27,311

g = 12

P = 0,007

Redko 0

0,0 %

6

14,3 %

27

24,1 %

3

37,5 %

36

21,2 %

Včasih 2

25,0 %

5

11,9 %

23

20,5 %

4

50,0 %

34

20,0 %

Pogosto 1

12,5 %

0

0,0 %

3

2,7 %

0

0,0 %

4

2,4 %

Ni na voljo 2

25,0 %

5

11,9 %

6

5,4 %

1

12,5 %

14

8,2 %

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 %

CD

oz.

DV

D Z

AP

ISO

VA

LN

IK

Nikoli 3

37,5 %

21

50,0 %

45

40,2 %

1

12,5 %

70

41,2 %

χ2 = 6,852

g = 12

P = 0,867

Redko 2

25,0 %

6

14,3 %

21

18,8 %

2

25,0 %

31

18,2 %

Včasih 2

25,0 %

9

21,4 %

23

20,5 %

3

37,5 %

37

21,8 %

Pogosto 1

12,5 %

4

9,5 %

17

15,2 %

1

12,5 %

23

13,5 %

Ni na voljo 0

0,0 %

2

4,8 %

6

5,4 %

1

12,5 %

9

5,3 %

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 %

CD

oz.

DV

D P

RE

DV

AJA

LN

IK

Nikoli 2

25,0 %

11

26,2 %

21

18,8 %

1

12,5 %

35

20,6 %

χ2 = 9,122

g = 12

P = 0,692

Redko 2

25,0 %

9

21,4 %

21

18,8 %

1

12,5 %

33

19,4 %

Včasih 3

37,5 %

14

33,3 %

28

25,0 %

3

37,5 %

48

28,2 %

Pogosto 1

12,5 %

6

14,3 %

36

32,1 %

2

25,0 %

45

26,5 %

Ni na voljo 0

0,0 %

2

4,8 %

6

5,4 %

1

12,5 %

9

5,3 %

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 %

122

SK

EN

ER

Nikoli 0

0,0 %

11

26,2 %

22

19,6 %

2

25,0 %

35

20,6 %

χ2 = 14,980

g = 12

P = 0,243

Redko 0

0,0 %

7

16,7 %

29

25,9 %

1

12,5 %

37

21,8 %

Včasih 5

62,5 %

15

25,7 %

31

27,7 %

3

37,5 %

54

31,8 %

Pogosto 3

37,5 %

7

16,7 %

23

20,5 %

1

12,5 %

34

20,0 %

Ni na voljo 0

0,0 %

2

4,8 %

7

6,3 %

1

12,5 %

10

5,9 %

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 %

LC

D P

RO

JEK

TO

R

Nikoli 0

0,0 %

3

7,1 %

2

1,8 %

0

0,0 %

5

2,9 %

χ2 = 8,487

g = 12

P = 0,746

Redko 0

0,0 %

1

2,4 %

3

2,7 %

0

0,0 %

4

2,4 %

Včasih 1

12,5 %

6

14,3 %

13

11,6 %

2

25,0 %

22

12,9 %

Pogosto 6

75,0 %

30

71,4 %

82

73,2 %

4

50,0 %

122

71,8 %

Ni na voljo 1

12,5 %

2

4,8 %

12

10,7 %

2

25,0 %

17

10,0 %

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 %

ST

AC

ION

AR

NI R

AČ

UN

AL

NIK

Nikoli 0

0,0 %

3

7,1 %

9

8,0 %

0

0,0 %

12

7,1 %

χ2 = 24,180

g = 12

P = 0,019

Redko 2

25,0 %

6

14,3 %

6

5,4 %

0

0,0 %

14

8,2 %

Včasih 0

0,0 %

4

9,5 %

17

15,2 %

1

12,5 %

22

12,9 %

Pogosto 2

25,0 %

27

64,3 %

68

60,7 %

4

50,0 %

101

59,4 %

Ni na voljo 4

50,0 %

2

4,8 %

12

10,7 %

3

37,5 %

21

12,4 %

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

65,9 %

8

100,0 %

170

100,0 %

123

PR

EN

OS

NI R

AČ

UN

AL

NIK

Nikoli 0

0,0 %

9

21,4 %

22

19,6 %

1

12,5 %

32

18,8 %

χ2 = 11,422

g = 12

P = 0,493

Redko 1

12,5 %

5

11,9 %

13

11,6 %

0

0,0 %

19

11,2 %

Včasih 1

12,5 %

6

14,3 %

15

13,4 %

1

12,5 %

23

13,5 %

Pogosto 6

75,0 %

15

35,7 %

51

45,5 %

4

50,0 %

76

44,7 %

Ni na voljo 0

0,0 %

7

16,7 %

11

9,8 %

2

25,0 %

20

11,8 %

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 %

INT

ER

AK

TIV

NA

TA

BL

A

Nikoli 0

0,0 %

11

26,2 %

40

35,7 %

4

50,0 %

55

32,4 %

χ2 = 17,352

g = 12

P = 0,137

Redko 0

0,0 %

4

9,5 %

12

10,7 %

0

0,0 %

16

9,4 %

Včasih 1

12,5 %

6

14,3 %

12

10,7 %

1

12,5 %

20

11,8 %

Pogosto 3

37,5 %

9

21,4 %

32

28,6 %

2

25,0 %

46

27,1 %

Ni na voljo 4

50,0 %

12

28,6 %

16

14,3 %

1

12,5 %

33

19,4 %

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 %

DIG

ITA

LN

E P

RO

SO

JNIC

E

Nikoli 0

0,0 %

7

16,7 %

18

16,1 %

2

25,0 %

27

15,9 %

χ2 = 18,821

g = 12

P = 0,093

Redko 2

25,0 %

12

28,6 %

18

16,1 %

1

12,5 %

33

19,4%

Včasih 1

12,5 %

6

14,3 %

33

29,5 %

0

0,0 %

40

23,5 %

Pogosto 2

25,0 %

12

28,6 %

35

31,3 %

4

50,0 %

53

31,2 %

Ni na voljo 3

37,5 %

5

11,9 %

8

7,1 %

1

12,5 %

17

10,0 %

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 %

124

Pri oceni pogostosti uporabe različnih možnosti IKT glede na strokovni naziv učiteljev se je

pokazala statistično značilna razlika pri urejevalniku preglednic (P = 0,021; P < 0,05 ),

opisnikih za ocenjevanje znanja pri predmetu družba (P = 0,005; P < 0,05), računalniških

programih za izdelavo preprostih zemljevidov in geografskih informacijskih sistemih (P =

0,047; P < 0,05), preverjanju znanja s pomočjo e-nalog (P = 0,014; P < 0,05), digitalnem

fotoaparatu (P = 0,023; P < 0,05), video kameri (P = 0,007; P < 0,05) in stacionarnem

računalniku (P = 0,019; P < 0,05).

Tendenca obstaja pri dostopu do internetnih strani s pripravljenimi gradivi (P = 0,081; 0,05

 0,05), program za oblikovanje PPT prosojnic (P = 0,401; P > 0,05), dostop

do internetnih strani s strokovnimi vsebinami (P = 0,576; P > 0,05), dostop do spletnih

forumov ali drugih spletnih mest, kjer lahko učitelji vzpostavijo stik z drugimi učitelji

predmeta družba (P = 0,332; P > 0,05), oblikovanje in vzdrževanje svoje spletne strani,

namenjene učencem, ki jih poučujejo družbo (P = 0,169; P > 0,05), elektronska pošta za

komunikacijo z drugimi učitelji družbe (P = 0,483; P > 0,05), izobraževalni računalniški

programi za pouk družbe (P = 0,245; P > 0,05), CD oz. DVD zapisovalnik (P = 0,0,867; P >

0,05), CD oz. DVD predvajalnik (P = 0,692; P > 0,05), skener (P = 0,243; P > 0,05), LCD

projektor (P = 0,746; P > 0,05), prenosni računalnik (P = 0,493; P > 0,05) in interaktivna

tabla (P = 0,137; P > 0,05).

Učitelji brez strokovnega naziva urejevalnik preglednic v večini (87,5 %) pogosto

uporabljajo, le eden (12,5 %) včasih in eden (12,5 %) redko. Nihče (0,0 %) ni odgovoril

nikoli. Učitelji s strokovnim nazivom mentor v največjem številu (42,9 %) redko, manj (33,3

%) včasih, še manj v enakem številu (11,9 %) pogosto ali nikoli. Učitelji s strokovnim

nazivom svetovalec v največjem številu (42,0 %) včasih, manj (29,5 %) redko, še manj

(20,5 %) pogosto in najmanj (8,0 %) jih nikoli ne uporablja urejevalnika. Učitelji s

strokovnim nazivom svetnik v največjem številu (62,5 %) včasih, manj (25,0 %) pogosto,

najmanj (12,5 %) redko. Nihče (0,0 %) ni odgovoril nikoli. Iz preglednice lahko razberemo,

da učitelji brez naziva zelo pogosto uporabljajo urejevalnik preglednic, pri učiteljih z nazivi

pa pogostost uporabe narašča vzporedno z višjim nazivom. Iz tega sklepamo, da so učitelji

125

brez naziva mlajši učitelji, ki so bolj navajeni dela z računalniki in urejevalnik pogosteje

uporabljajo.

Učitelji brez strokovnega naziva opisnike za ocenjevanje znanja pri predmetu družba v

največjem številu (75,0 %) uporabljajo pogosto, v manjšem številu (25,0 %) včasih, nihče

(0,0 %) ni odgovoril z redko, nikoli ali da niso na voljo. Učitelji s strokovnim nazivom mentor

v največjem številu (35,7 %) včasih, manj (23,8 %) pogosto, še manj (21,4 %) redko,

najmanj (19,0 %) nikoli. Nihče (0,0 %) ni odgovoril, da niso na voljo. Učitelji s strokovnim

nazivom svetovalec so v največjem številu (49,1 %) odgovorili pogosto, manj (30,4 %)

včasih, še manj (8,9 %) redko, le nekaj (7,1 %) nikoli. Najmanj (4,5 %) jih je odgovorilo, da

jih nimajo na voljo. Učitelji s strokovnim nazivom svetnik so v največjem številu (37,5 %)

odgovorili včasih, manj v enakem številu (25,0 %) pogosto ali da niso na voljo, najmanj

(12,5 %) redko. Nihče (0,0 %) ni odgovoril nikoli. Iz preglednice lahko razberemo, da se

najpogosteje opisnikov za ocenjevanje znanja poslužujejo učitelji brez strokovnega naziva.

Sklepamo, da so to mlajši učitelji, ki so z manj izkušnjami in si pri ocenjevanju znanja

najlažje pomagajo z opisniki.

Pri uporabi računalniških programov za izdelavo preprostih zemljevidov in geografskih

informacijskih sistemov so učitelji brez strokovnega naziva v največjem številu (37,5 %)

odgovorili, da jih nimajo na voljo, v manjšem, a enakem številu (25,0 %), da jih uporabljajo

pogosto ali včasih, še manj (12,5 %), da jih nikoli, nihče (0,0 %) ni odgovoril, da jih redko

uporablja. Učitelji s strokovnim nazivom mentor so v največjem številu (52,4 %) odgovorili,

da jih ne uporabljajo nikoli, manj (21,4 %) je bilo takih, ki so odgovorili z redko, še manj

(16,7 %) včasih, najmanj (7,1 %) pogosto. Eden (2,4 %) je odgovoril, da programov ni na

voljo. Učitelji s strokovnim nazivom svetovalec so v največjem številu (42,9 %) odgovorili,

da programov ne uporabljajo nikoli, manj (25,0 %) redko, še manj (23,2 %) včasih in

najmanj (5,4 %) pogosto. Štirje (3,6 %) so odgovorili, da jih ni na voljo. Učitelji s strokovnim

nazivom svetnik so najpogosteje v enakem številu (37,5 %) odgovorili z nikoli, manj (25,0

%) redko, nihče (0,0 %) ni odgovoril pogosto ali da ni na voljo. Iz preglednice lahko

razberemo, da programe za izdelavo preprostih zemljevidov in geografske informacijske

sisteme najpogosteje uporabljajo učitelji brez naziva. Učitelji z nazivom program pogosteje

uporabljajo vzporedno z višjim nazivom. Iz tega sklepamo, da so učitelji brez naziva mlajši

126

in v razredu več uporabljajo računalnik kot ostali učitelji. Pri učiteljih z nazivom sklepamo,

da so učitelji z višjim nazivom bolj izkušeni, imajo več izkušenj z učenci in pri delu učence

bolj motivirajo z računalnikom.

Največ učiteljev brez naziva (25,0 %) je odgovorilo, da e-nalog za preverjanje znanja

nimajo na voljo, manj v enakem številu (25,0 %), da jih redko ali nikoli ne uporabljajo, le

eden (12,5 %) je odgovoril, da jih pogosto uporablja. Nihče (0,0 %) ni odgovoril, da jih

včasih uporablja. Učitelji s strokovnim nazivom mentor, so v največjem številu (45,2 %)

odgovorili, da jih nikoli ne uporabljajo, manj (28,6 %) jih je odgovorilo, da jih včasih, še

manj v enakem številu (11,9 %) pogosto ali redko in samo eden (2,4 %), da niso na voljo.

Učitelji s strokovnim nazivom svetovalec so v največjem številu (31,3 %) odgovorili, da jih

nikoli ne uporabljajo, skoraj v enakem številu (30,4 %), da jih včasih, manj (27,7 %) redko,

še manj (7,1 %) pogosto in najmanj (3,6 %), da jih ni na voljo. Učitelji s strokovnim nazivom

svetnik, so v največjem številu (62,5 %) odgovorili, da jih včasih uporabljajo, manj (25,0 %)

reko in eden (12,5 %) da nikoli. Nihče (0,0 %) ni odgovoril, da jih pogosto uporablja ali da

niso na voljo. Iz preglednice lahko razberemo, da znanje najpogosteje z e-nalogami

preverjajo učitelji s strokovnim nazivom svetnik, manj učitelji z nazivom svetovalec, še

manj učitelji z nazivom mentor in najmanj učitelji brez naziva. Sklepamo, da uporaba e-

nalog z nižjim nazivom pada, ker imajo učitelji z nazivom svetnik največ izkušenj s

preverjanjem znanja, največji pregled nad snovjo in jim je tako lažje uporabljati e-naloge v

primerjavi z ostalimi učitelji, ki z nižanjem naziva raje preverjajo znanje na običajen način.

Glede uporabe digitalnega fotoaparata so učitelji brez strokovnega naziva v največjem

enakem številu (37,5 %) odgovorili, da ga redko uporabljajo ali pa da ga sploh nimajo na

voljo, v manjšem enakem številu (12,5 %) so odgovorili, da ga uporabljajo pogosto ali

včasih, nihče (0,0 %) pa ni odgovoril, da ga nikoli ne uporablja. Učitelji s strokovnim

nazivom mentor ga v največjem številu (38,1 %) uporabljajo redko, manj (31,0 %) včasih,

še manj (19,0 %) nikoli, najmanj (9,5 %) pogosto. Eden (2,4 %) je odgovoril, da ga ni na

voljo. Učitelji s strokovnim nazivom svetovalec ga v največjem enakem številu (28,6 %)

uporabljajo pogosto, včasih ali redko, v majhnem številu (8,9 %) nikoli, šest (5,4 %) jih je

odgovorilo, da ga ni na voljo. Učitelji s strokovnim nazivom svetnik v največjem enakem

številu (37,5 %) uporabljajo fotoaparat pogosto ali včasih, manj v enakem številu (12,5 %)

127

redko ali ni na voljo, nihče (0,0 %) ni odgovoril, da ga nikoli ne uporablja. Iz preglednice

lahko razberemo, da digitalni fotoaparat najbolj uporabljajo učitelji z najvišjim nazivom,

uporaba pada vzporedno z nižanjem naziva. Učitelji brez naziva so v velikem številu (37,5

%) odgovorili, da ga nimajo na voljo. Iz tega sklepamo, da imajo učitelji z višjim nazivom v

večini daljšo delovno dobo in lažji dostop do fotoaparata.

Pri uporabi videokamere so učitelji brez naziva v največjem številu (37,5 %) odgovorili, da

je nikoli ne uporabljajo, v manjšem enakem številu (25,0 %) včasih in ni na voljo, še

manjšem (12,5 %) pogosto, nihče (0,0 %) ni odgovoril, da jo redko uporablja. Učitelji s

strokovnim nazivom mentor so v največjem številu (61,9 %) odgovorili, da je nikoli ne

uporabljajo, v manjšem (14,3 %) redko, še manjšem enakem številu (11,9 %) včasih in ni

na voljo, nihče (0,0 %) ni odgovoril pogosto. Učitelji s strokovnim nazivom svetovalec so v

največjem številu (47,3 %) odgovorili, da je nikoli ne uporabljajo, v malo manjšem (24,1 %)

redko, še manjšem številu (20,5 %) včasih in najmanjšem (2,7 %) pogosto. Šest (5,4 %) jih

je odgovorilo, da ni na voljo. Polovica (50,0 %) učiteljev s strokovnim nazivom svetnik je

odgovorila, da kamero včasih uporabljajo, manj (37,5 %), da jo redko in eden (12,5 %), da

ni na voljo. Nihče (0,0 %) ni odgovoril pogosto ali nikoli. Iz preglednice lahko razberemo,

da pogostost uporabe učiteljev z nazivi narašča vzporedno z višjim nazivom enako kot pri

digitalnem fotoaparatu. Sklepamo, da imajo učitelji z višjim nazivom več izkušenj z

različnim delom v razredu in lažji dostop do videokamere.

Stacionarni računalnik učitelji brez strokovne izobrazbe v največjem enakem številu (25,0

%) uporabljajo pogosto ali redko, nihče (0,0 %) ni odgovoril, da včasih ali nikoli. Štirje (50

%) so odgovorili, da ga nimajo na voljo. Učitelji s strokovnim nazivom mentor v največjem

številu (64,3 %) stacionarni računalnik uporabljajo pogosto, manj (14,3 %) redko, še manj

(9,5 %) včasih in najmanj (7,1 %) nikoli. Dva (4,8 %) sta odgovorila, da ga ni na voljo.

Učitelji s strokovnim nazivom svetovalec v največjem številu (60,7 %) stacionarni

računalnik uporabljajo pogosto, manj (15,2 %) včasih, še manj (8,0 %) nikoli in najmanj

(5,4 %) redko. 10,7 % učiteljev je odgovorilo, da ga ni na voljo. Polovica (50,0 %) učiteljev

s strokovnim nazivom svetnik stacionarni računalnik uporablja pogosto, nekaj (12,5 %)

včasih, nihče (0,0 %) ni odgovoril redko ali nikoli. 37,5 % jih je odgovorilo, da ni na voljo. Iz

preglednice lahko razberemo, da ga najpogosteje uporabljajo učitelji s strokovnim nazivom.

128

Pogostost uporabe narašča z nižanjem naziva. Sklepamo, da učitelji z višjim nazivom in

učitelji brez naziva pogosteje uporabljajo prenosni računalnik koz stacionarni.

Glede dostopa do internetnih strani s pripravljenimi gradivi je polovica (50,0 %) učiteljev

brez strokovnega naziva odgovorila, da redko obiskuje internetne strani, manj (25,0 %) jih

pogosto, še manj v enakem številu (12,5 %) včasih ali pa jih nimajo na voljo. Nihče ni

odgovoril, da nikoli. Učitelji s strokovnim nazivom mentor jih v največjem številu (54,8 %)

pogosto uporabljajo, manj (28,6 %) včasih, še manj (14,3 %) redko, eden (2,4 %) je

odgovoril, da niso na voljo. Nihče ni odgovoril, da jih nikoli ne uporablja. Učitelji s

strokovnim nazivom svetovalec jih v največjem številu (56,3 %) uporabljajo pogosto, manj

(27,7 %) včasih, še manj (8,9 %) redko, najmanj (1,2 %) nikoli. Šest (5,4 %) jih je

odgovorilo, da jih nimajo na voljo. Učitelji s strokovnim nazivom svetnik, jih v največjem

številu (62,5 %) uporabljajo pogosto, manj (12,5 %) redko, nihče (0,0 %) včasih ali nikoli.

Dva (25,0 %) sta odgovorila, da jih nimata na voljo. Iz preglednice lahko razberemo, da

učitelji brez naziva reko uporabljajo internetne strani s pripravljenimi gradivi, medtem ko

učitelji s strokovnimi nazivi bolj pogosto. Pri učiteljih z nazivom pogostost uporabe narašča

vzporedno z višjim nazivom. Sklepamo, da imajo učitelji brez naziva manj izkušenj in slabši

pregled snovi kot učitelji z nazivi, zato tudi manj uporabljajo internetne strani s

pripravljenimi gradivi. Učiteljem, ki imajo več izkušenj, so internetne strani bolj v pomoč.

Pri uporabi digitalnih prosojnic so učitelji brez naziva najpogosteje (37,5 %) odgovorili, da

prosojnic nimajo na voljo, manj v enakem številu (25,0 %), da jih uporabljajo pogosto ali

redko, še manj (12,5 %) včasih, nihče (0,0 %) ni napisal, da nikoli. Učitelji s strokovnim

nazivom mentor so v največjem enakem številu (28,6 %) odgovorili, da jih uporabljajo

pogosto ali redko, manj (16,7 %) nikoli, še manj (14,3 %) včasih in nekaj (11,9 %), da jih

nimajo na voljo. Učitelji s strokovnim nazivom svetovalec so v največjem številu (31,3 %)

odgovorili pogosto, manj (29,5 %) včasih, še manj (16,1 %) redko in nikoli, najmanj (7,1

%), da jih nimajo na voljo. Učitelji s strokovnim nazivom svetnik so v največjem številu

(50,0 %) odgovorili, da jih pogosto uporabljajo, manj (25,0 %) nikoli, še manj v enakem

številu (12,5 %) redko ali, da jih nimajo na voljo. Nihče (0,0 %) ni odgovoril, da včasih. Iz

preglednice lahko razberemo, da digitalne prosojnice učitelji uporabljajo v približno enaki

meri. Nekoliko bolj pogosto jih uporabljajo učitelji z višjim nazivom. Sklepamo lahko, da jih

129

učitelji z višjim nazivom pogosteje uporabljajo, ker snov zelo dobro poznajo in si s tem

olajšajo delo, ter zaradi lažje motivacije učencev.

3.4.7 UPORABA IKT V POSAMEZNIH FAZAH POUKA DRUŽBE


po pogostosti uporabe IKT v posameznih fazah pouka družbe

UPORABA IKT V POSAMEZNIH FAZAH

POUKA

POGOSTOST

UPORABE

f

f %

𝒙

UVAJANJE V NOV DIDAKTIČNI SKLOP

Nikoli 4 2,4

3,63

Redko 9 5,3

Včasih 55 32,4

Pogosto 80 47,1

Vedno 22 12,9

Skupaj 170 100,0

OBRAVNAVA NOVE UČNE SNOVI

Nikoli 2 1,2

3,85

Redko 7 4,1

Včasih 31 18,2

Pogosto 105 61,8

Vedno 25 14,7

Skupaj 170 100,0

VADENJE, URJENJE UČNE SNOVI

Nikoli 0 0,0

3,62

Redko 16 9,4

Včasih 52 30,6

Pogosto 78 45,9

Vedno 24 14,1

Skupaj 170 100,0

PONAVLJANJE UČNE SNOVI

Nikoli 0 0,0

3,58

Redko 15 8,8

Včasih 56 32,9

Pogosto 80 47,1

Vedno 19 11,2

Skupaj 170 100,0

(SPROTNO) PREVERJANJE ZNANJA

Nikoli 8 4,7

3,14 Redko 36 21,2

Včasih 59 34,7

130

Pogosto 59 34,7

Vedno 8 4,7

Skupaj 170 100,0

OCENJEVANJE ZNANJA

Nikoli 61 35,9

2,18

Redko 53 31,2

Včasih 28 16,5

Pogosto 20 11,8

Vedno 8 4,7

Skupaj 170 100,0


Učitelji najpogosteje uporabljajo IKT pri obravnavi nove učne snovi (�̅� = 3,85), sledita

uvajanje v nov didaktični sklop (�̅� = 3,63) in vadenje in urjenje učne snovi (�̅� = 3,62), malo

manj pri ponavljanju učne snovi (�̅� = 3,58) in preverjanju znanja (�̅� = 3,14) in najmanj pri

ocenjevanju znanja (�̅� = 2,18).

Učitelji pogosto uporabljajo IKT pri uvajanju v nov didaktični sklop (47,1 %), obravnavi nove

učne snovi (61,8 %), vadenju in urjenju učne snovi (45,9 %) in ponavljanju učne snovi

(47,1 %). V večini včasih (34,7 %) ali pogosto (34,7 %) uporabljajo IKT za preverjanje

znanja in v večini nikoli ne uporabljajo IKT (35,9 %) za ocenjevanje znanja.

Preglednica 27: Učiteljeva ocena pogostosti uporabe informacijsko-komunikacijske

tehnologije v posameznih fazah pouka glede na delovno dobo in izid χ2 preizkusa

UPORABA IKT V

POSAMEZNIH

FAZAH POUKA

POGOSTOST

UPORABE

DELOVNA DOBA

IZID χ2

PREIZKUSA

Od 0 do

20 let

f

f %

Od 21

do 30 let

f

f %

Več kot

30 let

f

f %

Skupaj

f

f %

UVAJANJE V NOV DIDAKTIČNI SKLOP

Nikoli 3 5,7 %

0 0,0 %

1 1,4 %

4 2,4 %

χ2 = 9,663

g = 8

131

Redko 1

1,9 %

2

4,3 %

6

8,5 %

9

5,3 %

P = 0,289

Včasih 18

34,0 %

17

37,0 %

20

28,2 %

55

32,4 %

Pogosto 22

41,5 %

21

45,7 %

37

25,1 %

80

47,1 %

Vedno 9

17,0 %

6

13,0 %

7

9,9 %

22

12,9 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

OBRAVNAVA NOVE

UČNE SNOVI

Nikoli 1

1,9 %

0

0,0 %

1

1,4 %

2

1,2 %

χ2 = 8,176

g = 8

P = 0,416

Redko 2

3,8 %

1

2,2 %

4

5,6 %

7

4,1 %

Včasih 8

15,1 %

12

26,1 %

11

15,5 %

31

18,2 %

Pogosto 30

56,6 %

27

58,7 %

48

67,6 %

105

61,8 %

Vedno 12

22,6 %

6

13,0 %

7

9,9 %

25

14,7 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

VADENJE,

URJENJE UČNE

SNOVI

Redko 8

15,1 %

2

4,3 %

6

8,5 %

16

9,4 %

χ2 = 12,244

g = 6

P = 0,057

Včasih 10

18,9 %

19

41,3 %

23

32,4 %

52

30,6 %

Pogosto 30

56,6 %

20

43,5 %

28

39,4 %

78

45,9 %

Vedno 5

9,4 %

5

10,9 %

14

19,7 %

24

14,1 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

PONAVLJANJE

UČNE SNOVI

Redko 7

13,2 %

4

8,7 %

4

5,6 %

15

8,8 %

χ2 = 8,810

g = 6

P = 0,185

Včasih 11

20,8 %

17

37,0 %

28

39,4 %

56

32,9 %

132

Pogosto 31

58,5 %

19

41,3 %

30

42,3 %

80

47,1%

Vedno 4

7,5 %

6

13,0 %

9

12,7 %

19

11,2 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

(SPROTNO)

PREVERJANJE

ZNANJA

Nikoli 3

5,7 %

2

4,3 %

3

4,2 %

8

4,7 %

χ2 = 2,093

g = 8

P = 0,978

Redko 9

17,0 %

12

26,1 %

15

21,1 %

36

21,2 %

Včasih 20

37,7 %

15

32,6 %

24

33,8 %

59

34,7 %

Pogosto 19

35,8 %

14

30,4 %

26

36,6 %

59

34,7 %

Vedno 2

3,8 %

3

6,5 %

3

4,2 %

8

4,7 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

OCENJEVANJE

ZNANJA

Nikoli 23

43,4 %

16

34,8 %

22

31,0 %

61

35,9 %

χ2 = 7,473

g = 8

P = 0,487

Redko 15

28,3 %

18

39,1 %

20

28,2 %

53

31,2 %

Včasih 8

15,1 %

4

8,7 %

16

22,5 %

28

16,5 %

Pogosto 4

7,5 %

6

13,0 %

10

14,1 %

20

11,8 %

Vedno 3

5,7 %

2

4,3 %

3

4,2 %

8

4,7 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

Pri oceni pogostosti uporabe IKT v posameznih fazah pouka ni statistično značilne razlike

v nobeni fazi pouka glede na delovno dobo. Uvajanje v nov didaktični sklop (P = 0,289; P >

0,05), obravnava nove učne snovi (P = 0,416; P > 0,05), ponavljanje učne snovi (P =

0,185; P > 0,05), preverjanje znanja (P = 0,978; P > 0,05) in ocenjevanje znanja (P =

0,487; P > 0,05).

Obstaja tendenca pri vadenju in urjenju učne snovi (P = 0,057; 0,05 < P < 0,10).

133

Učitelji z delovno dobo do 20 let pri vadenju in urjenju učne snovi v največjem številu (56,6

%) pogosto uporabljajo informacijsko-komunikacijsko tehnologijo, manj (18,9 %) ja takih, ki

včasih uporabljajo IKT, še manj (15,1 %) takih, ki redko uporabljajo IKT in najmanj (9,4 %)

takih, ki vedno uporabljajo IKT pri vadenju in urjenju učne snovi. Učitelji z delovno dobo od

21 do 30 let pri vadenju in urjenju v največjem številu (43,5 %) pogosto uporabljajo IKT,

manj (41,3 %) je takih, ki včasih uporabljajo IKT, še manj (10,9 %) takih, ki vedno in

najmanj (4,3 %) takih, ki redko uporabljajo IKT pri vadenju in urjenju učne snovi. Učitelji z

delovno dobo več kot 30 let v največjem številu (39,4 %) pogosto uporabljajo IKT pri

vadenju učne snovi, manj (32,4 %) je takih, ki včasih uporabljajo IKT, še manj (19,7 %)

takih, ki vedno uporabljajo IKT, najmanj (8,5 %) je takih, ki redko uporabljajo IKT za

vadenje učne snovi. Iz preglednice lahko razberemo, da učitelji z daljšo delovno dobo

pogosteje za vadenje in urjenje učne snovi uporabljajo IKT. Iz tega lahko sklepamo, da

učitelji z daljšo delovno dobo učence za utrjevanje snovi motivirajo predvsem na ta način,

da lahko učenci utrjujejo znanje s pomočjo informacijsko-komunikacijske tehnologije.

Preglednica 28: Učiteljeva ocena pogostosti uporabe IKT v posameznih fazah pouka glede

na strokovni naziv učitelja in izid χ2 preizkusa

UPORABA

IKT V

POSAMEZ-

NIH FAZAH

POUKA

POGOS-

TOST

UPORABE

STROKOVNI NAZIV UČITELJA

IZID χ2

PREIZKUSA

Učitelj

brez

naziva

f

f %

Mentor

f

f %

Sveto-

valec

f

f %

Svetnik

f

f %

Skupaj

f

f %

UV

AJA

NJE

V N

OV

DID

AK

TIČ

NI S

KL

OP

Nikoli 0

0,0 %

2

4,8 %

2

1,8 %

0

0,0 %

4

2,4 %

χ2 = 9,927

g = 12

P = 0,622

Redko 1

12,5 %

0

0,0 %

8

7,1 %

0

0,0 %

9

5,3 %

Včasih 3

37,5 %

15

35,7 %

33

29,5 %

4

50,0 %

55

32,4 %

Pogosto 3

37,5 %

19

45,2 %

55

49,1 %

3

37,5 %

80

47,1 %

Vedno 1

12,5 %

6

14,3 %

14

12,5 %

1

12,0 %

22

12,9 %

134

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 %

OB

RA

VN

AV

A N

OV

E U

ČN

E S

NO

VI

Nikoli 1

12,5 %

0

0,0 %

1

0,9 %

0

0,0 %

2

1,2 %

χ2 = 20,372

g = 12

P = 0,060

Redko 0

0,0 %

1

2,4 %

6

5,4 %

0

0,0 %

7

4,1 %

Včasih 0

0,0 %

12

28,6,%

19

17,0 %

0

0,0 %

31

18,2 %

Pogosto 5

62,5 %

21

50,0 %

71

63,4 %

8

100,0 %

105

61,8 %

Vedno 2

25,0 %

8

19,0 %

15

13,4 %

0

0,0 %

25

14,7 %

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 %

VA

DE

NJE

, UR

JEN

JE U

ČN

E S

NO

VI

Redko 2

25,0 %

5

11,9 %

9

8,0 %

0

0,0 %

16

9,4 %

χ2 = 16,873

g = 9

P = 0,051

Včasih 1

12,5 %

10

23,8 %

38

33,9 %

3

37,5 %

52

30,6 %

Pogosto 4

50,0 %

26

61,9 %

44

39,3 %

4

50,0 %

78

45,9 %

Vedno 1

12,5 %

1

2,4 %

21

18,8 %

1

12,5 %

24

14,1 %

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 %

PO

NA

VL

JAN

JE U

ČN

E S

NO

VI

Redko 2

25,0 %

3

7,1 %

10

8,9 %

0

0,0 %

15

8,8 %

χ2 = 12,702

g = 9

P = 0,177

Včasih 1

12,5 %

11

26,2 %

40

35,7 %

4

50,0 %

56

32,9 %

Pogosto 5

62,5 %

25

59,5 %

48

42,9 %

2

25,0 %

80

47,1 %

Vedno 0

0,0 %

3

7,1 %

14

12,5 %

2

25,0 %

19

11,2 %

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 %

135

PR

EV

ER

-JA

NJE

ZN

AN

JA

Nikoli 1

12,5 %

0

0,0 %

7

6,3 %

0

0,0 %

8

4,7 %

χ2 = 21,629

g = 12

P = 0,042

Redko 2

25,0 %

9

21,4 %

24

21,4 %

1

12,5 %

36

21,2 %

Včasih 0

0,0 %

17

40,5 %

39

34,8 %

3

37,5 %

59

34,7 %

Pogosto 5

62,5 %

16

38,1 %

34

30,4 %

4

50,0 %

59

34,7 %

Vedno 0

0,0 %

0

0,0 %

8

7,1 %

0

0,0 %

8

4,7 %

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 %

OC

EN

JEV

AN

JE Z

NA

NJA

Nikoli 3

37,5 %

17

40,5 %

39

34,8 %

2

25,0 %

61

35,9 %

χ2 = 13,102

g = 12

P = 0,362

Redko 3

37,5 %

13

31,0 %

33

29,5 %

4

50,0 %

53

31,2 %

Včasih 1

12,5 %

5

11,9 %

20

17,9 %

2

25,0 %

28

16,5 %

Pogosto 0

0,0 %

7

16,7 %

13

11,6 %

0

0,0 %

20

11,8 %

Vedno 1

12,5 %

0

0,0 %

7

6,3 %

0

0,0 %

8

4,7 %

Skupaj 8

100,0 %

42

100,0 %

112

100,0 %

8

100,0 %

170

100,0 %

Pri oceni pogostosti uporabe IKT v posameznih fazah pouka glede na strokovni naziv

učitelja obstaja statistično značilna razlika pri preverjanju znanja (P = 0,042, P < 0,042).

Tendenca se kaže pri obravnavi nove učne snovi (P = 0,060; 0,05 0,05),

ponavljanju učne snovi (P = 0,177; P > 0,05) in ocenjevanju znanja (P = 0,362; P > 0,05).

Pri (sprotnem) preverjanju znanja so učitelji brez strokovnega naziva v največjem številu

(62,5 %) odgovorili, da pogosto uporabljajo IKT, manj (25,0 %) redko in najmanj (12,5 %)

nikoli. Nihče (0,0 %) ni odgovoril vedno ali včasih. Učitelji s strokovnim nazivom mentor so

136

v največjem številu (40,5 %) odgovorili, da IKT uporabljajo včasih, manj (38,1 %) jih je

odgovorilo pogosto, še manj (21,4 %) redko in nihče (0,0 %) vedno in nikoli. Učitelji s

strokovnim nazivom svetovalec so v največjem številu (34,8 %) odgovorili včasih, manj

(30,4 %) jih je odgovorilo pogosto, še manj (21,4 %) redko, le nekaj (7,1 %) vedno in

najmanj (6,3 %) nikoli. Polovica (50,0 %) učiteljev s strokovnim nazivom svetnik je

odgovorila pogosto, manj (37,5 %) včasih, še manj (12,5 %) redko, nihče (0,0 %) vedno in

nikoli. Iz preglednice lahko razberemo, da so razlike med učitelji majhne. Nekoliko več je

učiteljev brez naziva ali z nazivom svetnik, ki pri preverjanju znanja pogosteje uporabljajo

IKT kot učitelji z nazivom mentor ali svetovalec. Iz tega sklepamo, da učitelji z višjim

nazivom in učitelji brez naziva pogosteje uporabljajo IKT pri preverjanju znanja, ker na ta

način bolj motivirajo učence k razmišljanju in boljšem sodelovanju ter odgovarjanju.

Pri obravnavi nove učne snovi so učitelji brez strokovnega naziva v največjem številu (62,5

%) odgovorili, da pogosto uporabljajo IKT, manj (25,0 %), še manj (12,5 %), nihče (0,0 %)

pa ni odgovoril včasih in redko. Polovica (50,0 %) učiteljev s strokovnim nazivom mentor je

v največjem številu odgovorila pogosto, manj (28,6 %) včasih, še manj (19,0 %) vedno in

najmanj (2,4 %) redko. Nihče (0,0 %) ni odgovoril nikoli. Učitelji s strokovnim nazivom

svetovalec so v največjem številu (63,4 %) odgovorili pogosto, manj (17,0 %) včasih, še

manj (13,4 %) vedno, nekaj (5,4 %) redko in le eden (0,9 %) nikoli. Učitelji s strokovnim

nazivom svetnik so vsi (100,0 %) odgovorili pogosto. Iz tabele lahko razberemo, da učitelji

brez naziva zelo pogosto uporabljajo IKT pri obravnavi nove učne snovi, medtem ko pri

učiteljih z nazivi pogostost uporabe narašča vzporedno z višjim nazivom.

Pri vadenju in urjenju učne snovi je polovica (50,0 %) učiteljev brez strokovnega naziva

odgovorila, da pogosto uporabljajo IKT, manj (25,0 %) redko, še manj (12,5 %) v enakem

številu vedno in včasih. Učitelji s strokovnim nazivom mentor so v največjem številu (61,9

%) odgovorili pogosto, manj (23,8 %) včasih, še manj (11,9 %) redko in najmanj (2,4 %)

vedno. Učitelji s strokovnim nazivom svetovalec so v največjem številu (39,3 %) odgovorili

pogosto, manj (33,9 %) včasih, še manj (18,8 %) vedno, nekaj (8,0 %) redko. Polovica

učiteljev (50,0 %) s strokovnim nazivom svetnik je odgovorila pogosto, manj (37,5 %)

včasih, še manj (12,5 %) vedno in nihče (0,0 %) nikoli. Iz tabele lahko razberemo, da pri

učiteljih podobno kot pri obravnavi nove učne snovi vzporedno z višjim nazivom narašča

pogostost uporabe IKT pri vadenju in urjenju učne snovi.

137

3.4.8 POGOSTOST UPORABE IKT PRI IZVAJANJU POUKA


po pogostosti uporabe IKT pri izvajanju pouka

POGOSTOST UPORABE IKT f f %

Pri vseh urah pouka 13 7,6

Pri večini ur pouka 80 47,1

Pri približno polovici ur pouka 65 38,2

Pri redkih urah pouka 12 7,1

Pri izvajanju pouka družbe ne uporabljam

računalniško podprte IKT

0 0,0

Skupaj 170 100,0

Iz preglednice lahko razberemo, da učitelji uporabljajo IKT pri večini ur pouka (47,1 %) ali

pri približno polovici ur pouka (38,2 %). Nekaj je takih učiteljev, ki IKT uporabljajo pri vseh

urah pouka (7,6 %) in nekaj takih, ki IKT uporabljajo samo pri redkih urah pouka (7,1 %).

Učiteljev, ki pri izvajanju pouka družbe ne uporabljajo računalniško podprte IKT, ni (0,0 %).


na delovno dobo in izid χ2 preizkusa

POGOSTOST UPORABE

IKT

DELOVNA DOBA

IZID χ2

PREIZKUSA

Od 0 do 20

let

f

f %

Od 21 do

30 let

f

f %

Več kot

30 let

f

f %

Skupaj

f

f %

Pri vseh urah pouka 6

11,3 %

2

4,3 %

5

7,0 %

13

7,6 %

χ2 = 12,645

g = 6

P = 0,049

Pri večini ur pouka 30

56,6 %

26

56,6 %

24

33,8 %

80

47,1 %

Pri približno polovici ur

pouka

15

28,3 %

16

34,8 %

34

47,9 %

65

38,2 %

Pri redkih urah pouka 2

3,8 %

2

4,3 %

8

11,3 %

12

7,1 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

138

Razlika ocene učiteljev v pogostosti uporabe IKT pri izvajanju pouka družbe glede na

delovno dobo je statistično značilna (P = 0,049; P < 0,05).

Učitelji z delovno dobo do 20 let so na vprašanje o pogostosti uporabe IKT pri izvajanju

pouka družbe v največjem številu (56,6 %) odgovorili, da uporabljajo IKT pri večini ur

pouka, manj (28,3 %) jih je odgovorilo pri približno polovici ur pouka, še manj (11,3 %) pri

vseh urah pouka in le dva (3,8 %) pri redkih urah pouka. Učitelji z delovno dobo od 21 do

30 let so v največjem številu (56,6 %) odgovorili pri večini ur pouka, manj (34,8 %) pri

približno polovici ur pouka, najmanj (4,3 %) v enakem številu pri vseh urah pouka in pri

redkih urah pouka. Učitelji z delovno dobo več kot 30 let so v največjem številu odgovorili

pri približno polovici ur pouka, manj (33,8 %) pri večini ur pouka, še manj (11,3 %) pri

redkih urah pouka in najmanj (7,0 %) pri vseh urah pouka. Iz preglednice lahko razberemo,

da učitelji pri večini ur pouka uporabljajo IKT. Majhna razlika se kaže v delovni dobi

učiteljev. Z daljšanjem delovne dobe uporaba IKT pada. Sklepamo, da so učitelji s krajšo

delovno dobo mlajši in raje pri svojem delu v razredu uporabljajo sodobno tehnologijo.


na razred in izid χ2 preizkusa

POGOSTOST UPORABE IKT

RAZRED

IZID χ2

PREIZKUSA

4. razred

f

f %

5. razred

f

f %

Skupaj

f

f %

Pri vseh urah pouka 6

7,3 % 7

8,0 % 13

7,6 %

χ2 = 1,592

g = 3

P = 0,661

Pri večini ur pouka 35

42,7 %

45

51,1 %

80

47,1 %

Pri približno polovici ur pouka 34

41,5 %

31

35,2 %

65

38,2 %

Pri redkih urah pouka 7

8,5 %

5

5,7 %

12

7,1 %

Skupaj 82

100,0 %

88

100,0 %

170

100,0 %

139

Razlika ocene učiteljev v pogostosti uporabe IKT pri izvajanju pouka družbe glede na

razred ni statistično značilna (P = 0,661; P > 0,05). Učitelji tako v 4. kot v 5. razredu pri

večini ur pouka uporabljajo IKT.

3.4.9 UPORABA E-GRADIV PRI DOLOČENIH VSEBINSKIH SKLOPIH


po pogostosti uporabe e-gradiv pri določenih vsebinskih sklopih

VSEBINSKI SKLOPI f f %

Ljudje v družbi 32 18,8

Ljudje v prostoru 94 55,3

Ljudje v času 44 25,9

Skupaj 170 100,0

Iz preglednice lahko razberemo, da učitelji najpogosteje uporabljajo e-gradiva pri

vsebinskem sklopu Ljudje v prostoru (55,3 %) manj pa pri sklopih Ljudje v času (25,9 %) in

Ljudje v družbi (18,8 %).

Preglednica 33: Učiteljeva ocena pogostosti uporabe e-gradiv pri različnih vsebinskih

sklopih glede na delovno dobo in izid χ2 preizkusa

VSEBINSKI SKLOPI

DELOVNA DOBA

IZID χ2

PREIZKUSA

Od 0 do 20

let

f

f %

Od 21 do

30 let

f

f %

Več kot 30

let

f

f %

Skupaj

f

f %

Ljudje v družbi 7

13,2 %

7

15,2 %

18

25,4 %

32

18,8 %

χ2 = 5,480

g = 4

P = 0,241

Ljudje v prostoru

33 62,3 %

23 50,0 %

38 53,5 %

94 55,3 %

Ljudje v času 13

24,5 %

16

34,8 %

15 21,1 %

44

25,9 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

140

Razlika ocene učiteljev v pogostosti uporabe e-gradiv pri različnih vsebinskih sklopih glede

na delovno dobo ni statistično značilna (P = 0,241; P > 0,05). Učitelji ne glede na delovno

dobo največ uporabljajo e-gradiva pri sklopu Ljudje v prostoru.

Preglednica 34: Učiteljeva ocena pogostosti uporabe e-gradiv pri različnih vsebinskih

sklopih glede na razred in izid χ2 preizkusa

VSEBINSKI SKLOPI

RAZRED

IZID χ2

PREIZKUSA

4. razred

f

f %

5. razred

f

f %

Skupaj

f

f %

Ljudje v družbi 22

26,8 % 10

11,4 % 32

18,8 %

χ2 = 7,374

g = 2

P = 0,025

Ljudje v prostoru 43

52,4 % 51

58,0 % 94

55,3 %

Ljudje v času 17

20,7 %

27

30,7 %

44

25,9 %

Skupaj 82

100,0 %

88

100,0 %

170

100,0 %

Razlika ocene učiteljev v pogostosti uporabe e-gradiv pri različnih vsebinskih sklopih glede

na razred je statistično značilna (P = 0,025; P < 0,05).

Učitelji v 4. razredu najpogosteje (52,4 %) uporabljajo e-gradiva pri vsebinskem sklopu

Ljudje v prostoru, manj (26,8 %) pri sklopu Ljudje v družbi in najmanj (20,7 %) pri sklopu

Ljudje v času. Učitelji v 5. razredu najpogosteje (58,0 %) uporabljajo e-gradiva pri

vsebinskem sklopu Ljudje v prostoru, manj (30,7 %) pri sklopu Ljudje v času in najmanj

(11,4 %) pri sklopu Ljudje v družbi.

Iz preglednice lahko razberemo, da učitelji v največjem številu tako v 4. kot v 5. razredu

uporabljajo e-gradiva pri vsebinskem sklopu Ljudje v prostoru. Razlika uporabe e-gradiv je

pri drugih dveh sklopih. Učitelji v 4. razredu pogosteje uporabljajo e-gradiva pri sklopu

Ljudje v družbi kot pri sklopu Ljudje v času, medtem ko učitelji 5. razreda pogosteje

uporabljajo e-gradiva pri vsebinskem sklopu Ljudje v času kot pri vsebinskem sklopu Ljudje

v družbi.

141

3.4.10 PRIDOBIVANJE E-GRADIV


po pogostosti pridobivanja e-gradiv

PRIDOBIVANJE E-GRADIV f f %

Na internetu 150 88,2

Na digitalnih nosilcih 9 5,3

E-gradiv ne uporabljam 3 1,8

Drugo 8 4,7

Skupaj 170 100,0

Iz preglednice je razvidno, da učitelji najpogosteje (88,2 %) pridobivajo e-gradiva na

internetu, nekaj (5,3 %) učiteljev pridobiva e-gradiva na digitalnih nosilcih in nekaj (4,7 %)

drugje. 1,8 % učiteljev e-gradiv ne uporablja. Sklepamo, da učitelji najpogosteje pridobivajo

e-gradiva na internetu, ker je to najhitrejši in najlažji dostop do gradiv. Prednost je tudi v

različnosti in obsegu e-gradiv.

Učitelje, ki so na vprašanje o pogostosti pridobivanja e-gradiv odgovorili z drugje, smo

povprašali, kje še pridobivajo e-gradiva. Odgovorili so:

»Izdelam si sama.«

»Imam interaktivno gradivo od Rokus-a.«

»Na straneh določenih založb.«

»Naredim sama, pomagam si s spletom.«

»Vse našteto.«

»Radovednih pet – komplet za 4. razred.«

»Uporabljam učbeniška gradiva Radovednih pet.«

142

Preglednica 36: Učiteljeva ocena pogostosti pridobivanja e-gradiv glede na delovno dobo

in izid χ2 preizkusa

PRIDOBIVANJE

E-GRADIV

DELOVNA DOBA

IZID χ2

PREIZKUSA

Od 0 do 20

let

f

f %

Od 21 do

30 let

f

f %

Več kot 30

let

f

f %

Skupaj

f

f %

Na internetu

46

86,8 %

41

89,1 %

63

88,7 %

150

88,2 %

χ2 = 4,333

g = 6

P = 0,632

Na digitalnih nosilcih 2

3,8 %

2

4,3 %

5

7,0 %

9

5,3 %

E-gradiv ne

uporabljam

2

3,8 %

0

0,0 %

1

1,4 %

3

1,8 %

Drugo 3

5,7 %

3

6,5 %

2

2,8 %

8

4,7 %

Skupaj 53

100,0 %

46

100,0 %

71

100,0 %

170

100,0 %

Razlika ocene učiteljev v pogostosti pridobivanja e-gradiv glede na delovno dobo ni

statistično značilna (P = 0,632; P > 0,05). Sklepamo, da učitelji ne glede na delovno dobo

najpogosteje pridobivajo e-gradiva na internetu, ker je to najhitrejši in najlažji dostop do

gradiv. Prednost je tudi v različnosti in obsegu e-gradiv.

Preglednica 37: Učiteljeva ocena pogostosti pridobivanja e-gradiv glede na razred in izid χ2

preizkusa

PRIDOBIVANJE

E-GRADIV

RAZRED

IZID χ2

PREIZKUSA

4. razred

f

f %

5. razred

f

f %

Skupaj

f

f %

Na internetu 73

89,0 %

77

87,5 %

150

88,2 % χ2 = 4,165

g = 3

P = 0,244

Na digitalnih nosilcih 5

6,1 %

4

4,5 %

9

5,3 %

E-gradiv ne uporabljam 0

0,0 %

3

3,4 %

3

1,8 %

143

Drugo 4

4,9 %

4

4,5 %

8

4,7 %

Skupaj 82

100,0 %

88

100,0 %

170

100,0 %

Razlika ocene učiteljev v pridobivanju e-gradiv glede na razred ni statistično značilna (P =

0,244; P > 0,05). Sklepamo, da učitelji na glede na razred najpogosteje pridobivajo gradiva

na internetu, ker je to najhitrejši in najlažji dostop do gradiv. Prednost je tudi v različnosti in

obsegu e-gradiv.

3.4.11 IZOBRAŽEVANJE GLEDE UPORABE IKT


glede na učenje uporabe IKT.

IZOBRAŽEVANJE GLEDE UPORABE

IKT

MERA ZNANJA

f

f %

𝒙

V ČASU ŠTUDIJA

Nič 89 52,4

1,70

Malo 50 29,4

Srednje 25 14,7

Veliko 5 2,9

Vse 1 0,6

Skupaj 170 100,0

NEPOSREDNO PRI DELU V PRAKSI

Nič 1 0,6

4,07

Malo 8 4,7

Srednje 14 8,2

Veliko 102 60,0

Vse 45 26,5

Skupaj 170 100,0

OD SODELAVCEV NA ŠOLI

Nič 6 3,5

3,29

Malo 30 17,6

Srednje 55 32,4

Veliko 67 39,4

Vse 12 7,1

Skupaj 170 100,0

OD RAČUNALNIKARJA ALI

IZKUŠENEGA UČITELJA NA ŠOLI

Nič 15 8,8 3,07

Malo 37 21,8

144

Srednje 44 25,9

Veliko 69 40,6

Vse 5 2,9

Skupaj 170 100,0

NA SEMINARJU STALNEGA

STROKOVNEGA

IZPOPOLNJEVANJA

Nič 24 14,1

2,94

Malo 34 20,0

Srednje 44 25,9

Veliko 64 37,6

Vse 4 2,4

Skupaj 170 100,0

NA DODATNEM IZPOPOLNJEVANJU

V OKVIRU SLUŽBE NA ŠOLI

Nič 20 11,8

3,05

Malo 32 18,8

Srednje 42 24,7

Veliko 72 42,4

Vse 4 2,4

Skupaj 170 100,0

NA DODATNEM IZPOPOLNJEVANJU

IZVEN ŠOLE OZ. SLUŽBE

Nič 51 30,0

2,36

Malo 45 26,5

Srednje 36 21,2

Veliko 37 21,8

Vse 1 0,6

Skupaj 170 100,0

S ŠTUDIJEM STROKOVNE

LITERATURE

Nič 28 16,5

2,57

Malo 49 28,8

Srednje 61 35,9

Veliko 32 18,8

Vse 0 0,0

Skupaj 170 100,0

S POMOČJO INFORMACIJ NA

SVETOVNEM SPLETU

Nič 27 15,9

2,82

Malo 34 20,0

Srednje 54 31,8

Veliko 52 30,6

Vse 3 1,8

Skupaj 170 100,0

DRUGJE

Nič 149 87,6

1,36 Malo 0 0

Srednje 4 2,4

145

Veliko 15 8,8

Vse 2 1,2

Skupaj 170 100,0


Učitelji se največ naučijo uporabe IKT pri neposrednem delu v praksi (�̅� = 4,07), nato od

sodelavcev/sodelavk na šoli (�̅� = 3,29), računalnikarja/ke ali izkušene/ga učiteljice/ja na

šoli (�̅� = 3,07) in na dodatnem izpopolnjevanju v okviru službe na šoli (�̅� = 3,05). Sledijo

seminarji stalnega strokovnega izpopolnjevanja (�̅� = 2,94), s pomočjo informacij na

svetovnem spletu (𝒙 = 2,82), s študijem strokovne literature (�̅� = 2,57) in na dodatnem

izpopolnjevanju izven šole oz. službe (�̅� = 2,36). Najmanj učiteljev se uporabe IKT nauči v

času študija (�̅� = 1,70).

Učitelje, ki so na vprašanje, kje in v kolikšni meri so se naučili uporabljati IKT medije,

odgovorili z drugje (𝒙 = 1,36), smo združili v več kategorij in jih razvrstili od

najpogostejšega do najmanj pogostega odgovora. Napisali so, da so se naučili uporabe:

‒ doma od drugih družinskih članov (7 učiteljev);

‒ sami (6 učiteljev);

‒ od znancev in prijateljev (2 učitelja);

‒ na spletni strani Google

‒ eden pa je odgovoril: »Veliko me je naučil osmošolec po pouku in naš

računalnikar ob konkretnem delu.«

146

3.5 SKLEP

Kompetence pri predmetu družba zajemajo ključne kompetence, splošne ali generične

kompetence in predmetno specifične kompetence. To so tri področja kompetenc, ki se med

seboj povezujejo in jih ne moremo ločiti. Vsako od teh področij ima več podkategorij

kompetenc, ki naj bi jih učitelj imel. Pri raziskavi smo kompetence razdelili v tri sklope.

Splošne, specifične in kompetence znotraj kategorije učinkovito poučevanje (to je

kategorija znotraj splošnih kompetenc, ki smo jo želeli izpostaviti). Čeprav so pri učiteljih

vse kompetence zelo dobro razvite, so med njimi najbolj razvite splošne ali generične

kompetence, ki so skupne vsem učiteljem; nekoliko manj pa specifične kompetence in

najmanj kompetence, ki spadajo v kategorijo učinkovito poučevanje znotraj splošnih

kompetenc. Pri raziskavi smo dali poudarek na digitalni kompetenci, ki se je v zadnjih letih

precej razvila in bo tudi v bodoče ena izmed zelo pomembnih kompetenc učiteljev.

Kompetenten učitelj je učitelj, ki vsega svojega znanja ne obvlada le v teoriji, pomembno je

predvsem, kaj je sposoben narediti v praksi. Svoje študijsko znanje skozi celotno kariero

izpopolnjuje in skrbi za svoj profesionalni razvoj. Ne samo s seminarji in dodatnimi

izobraževanji v okviru šole oz. službe, ampak tudi izven. Učitelj posameznik težko

izpolnjuje vse potrebne kvalitete, zato je pomembno zavedanje, da je za kvalitetno delo

potrebno sodelovanje tudi z drugimi.

Raziskavo smo izvedli s pomočjo spletnega anketnega vprašalnika za učitelje. Temeljila je

na namenskem vzorcu 170 učiteljev, ki so v šolskem letu 2015/2016 poučevali predmet

družba v 4. in 5. razredu po slovenskih osnovnih šolah. Podatke smo obdelali s

programom SPSS in s pomočjo χ2 preizkusa preverili obstoj razlik glede na delovno dobo,

strokovni naziv učiteljev in razred.

V okviru raziskave smo proučili:

‒ priljubljenost poučevanja predmeta družba v 4. in 5. razredu;

‒ razvitost posameznih področij kompetenc (in posamezne kompetence znotraj le-

teh) učiteljev 4. in 5. razreda pri pouku družbe;

‒ kompetence pri pouku družbe, ki bi jih učitelji želeli še bolj razviti;

147

‒ vključenost učiteljev v različne oblike razvijanja lastnih kompetenc;

‒ ovire pri razvijanju kompetenc pri pouku družbe;

‒ razvitost digitalne kompetence učiteljev pri pouku družbe;

‒ pogostost uporabe IKT pri izvajanju pouka in v posameznih fazah pouka družbe;

‒ pogostost uporabe e-gradiv pri različnih vsebinskih sklopih;

‒ pogostost pridobivanja e-gradiv;

‒ kje in v kolikšni meri so se učitelji naučili uporabljati IKT-medije.

Temeljna spoznanja so:

1. Več kot polovica učiteljev rado poučuje predmet družba, nekaj manj je takih, ki zelo radi,

medtem ko učiteljev, ki predmet družba manj radi ali celo neradi poučujejo skoraj ni. Učitelji

predmet radi poučujejo, ker je snov zanimiva in ima veliko različnih načinov poučevanja in

različnih vsebin. Priljubljenost poučevanja predmeta je predvsem odvisna od tematskega

sklopa in od vsebine, ki ne sme biti preabstraktna za učence. Pri odgovorih se je pokazala

statistično značilna razlika v priljubljenosti poučevanja predmeta družba glede na razred, ki

ga učitelji poučujejo. Učitelji v četrtem razredu v večini radi poučujejo, medtem ko v petem

razredu v večini zelo radi poučujejo predmet družba. Statistično značilna razlika se ni

pokazala v priljubljenosti poučevanja predmeta družba glede na delovno dobo.

Uresničevanje kompetenc pri predmetu družba

2. Kompetence so razdeljene v tri sklope. Prvi sklop zajema specifične kompetence, to so

kompetence, ki so specifične za predmet družba in smo jih pridobili iz učnega načrta za

predmet družba (4. in 5. razred), v drugem sklopu so splošne kompetence, ki spadajo v

kategorijo učinkovito poučevanje (s tem smo želeli dati poudarek na poučevanju predmeta

družba), v tretjem sklopu so splošne kompetence, ki zajemajo kategorije komunikacija in

odnosi, organizacija in vodenje, sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem in

profesionalni razvoj.

Specifične kompetence so pri učiteljih zelo dobro razvite. Med njimi je najbolje razvita

kompetenca poznavanje učnih načrtov, sledita ji smiselno vključevanje medpredmetnih

148

povezav in izbiranje oblik in načinov preverjanja in ocenjevanja znanja. Enako sta razviti

kompetenci spodbujanje projektnega učnega dela in raziskovalnega učenja, sledi

razvijanje kritičnega mišljenja in razvijanje socialnih veščin. Nekoliko manj sta razviti

kompetenci razvijanje stališč do pojavov, dogodkov v skupnosti in uporabljanje strategije

izkustvenega učenja. Najmanj (enako) sta razviti prilagajanje pouka družbe glede na

zmožnosti in druge posebnosti in sledenje stopnjam Bloomove taksonomije.

Med ocenami učiteljev o razvitosti specifičnih kompetenc obstaja statistično značilna

razlika glede na delovno dobo pri sledenju stopnjam Bloomove taksonomije, izbiranju oblik

in načinov preverjanja in ocenjevanja znanja in poznavanju učnih načrtov. Kompetenci

sledenje stopnjam Bloomove taksonomije in poznavanje učnih načrtov imajo bolj razvito

učitelji z daljšo delovno dobo, kompetenco izbiranje oblik in načinov preverjanja in

ocenjevanja znanja imajo najbolj razvito učitelji z delovno dobo več kot 30 let. Tendenca

obstaja pri prilagajanju pouka družbe glede na zmožnosti in druge posebnosti in

smiselnem vključevanju medpredmetnih povezav. Kompetenco prilagajanja pouka družbe

glede na zmožnosti in druge posebnosti imajo manj razvito učitelji z manj delovne dobe,

kompetenco smiselno vključevanje medpredmetnih povezav imajo najbolj razvito učitelji z

delovno dobo več kot 30 let. Pri ostalih kompetencah specifično značilne razlike ni.

Kompetence znotraj kategorije učinkovito učenje so pri učiteljih tudi zelo dobro razvite.

Najbolje sta pri učiteljih razviti kompetenci vključevanje neformalno pridobljenega znanja v

proces izobraževanja in kombiniranje različnih učnih oblik, sledijo jima upoštevanje

razvojnih značilnosti učencev, obvladovanje načel in postopkov učnega procesa in

ustvarjanje ustreznega učnega okolja. Manj so razvite smiselna uporaba IKT, upoštevanje

predznanja učencev, enako sta razviti kompetenci podajanje konstruktivne opisne povratne

informacije o učnih rezultatih in razvijanje različnih strategij za motiviranje učencev. Še

manj sta razviti kompetenci organiziranje aktivnega, samostojnega in učinkovitega učenja

in poznavanje značilnosti in uporaba IKT. Najmanj pa sta razviti razvijanje informacijske

pismenosti in svetovanje smiselne rabe IKT.

Statistično značilna razlika glede na delovno dobo se med učitelji kaže pri naslednjih

kompetencah (znotraj kategorije učinkovito poučevanje): razvijanje različnih strategij za

149

motiviranje učencev, obvladovanje načel in postopkov učnega procesa, upoštevanje

razvojnih značilnosti učencev, kombiniranje različnih učnih oblik, podajanje konstruktivne

pisne povratne informacije o učnih rezultatih in razvijanje informacijske pismenosti.

Kompetenca :

‒ razvijanje različnih strategij za motiviranje učencev: lažje na različne načine

motivirajo učence učitelji z daljšo delovno dobo,

‒ obvladovanje načel in postopkov učnega procesa: učitelji z daljšo delovno dobo

dosti bolj obvladajo načela in postopke učnega procesa kot učitelji s krajšo

delovno dobo,

‒ upoštevanje razvojnih značilnosti učencev: zelo razvita, predvsem pri učiteljih z

delovno dobo več kot 30 let,

‒ kombiniranje različnih učnih oblik: učitelji z daljšo delovno dobo lažje in pogosteje

kombinirajo različne učne oblike pri pouku kot učitelji s krajšo delovno dobo,

‒ podajanje konstruktivne opisne povratne informacije o učnih rezultatih: najlažje

podajo informacijo učitelji z daljšo delovno dobo,

‒ razvijanje informacijske pismenosti: razlike med ocenami učiteljev so zelo majhne;

razlika se kaže pri učiteljih z delovno dobo od 21 do 30 let, ki so kompetenco

ocenili kot nekoliko manj razvito od ostalih dveh skupin učiteljev.

Tendenca obstaja pri naslednjih kompetencah (znotraj kategorije učinkovito poučevanje):

ustvarjanje ustreznega učnega okolja in poznavanje značilnosti in uporaba IKT.

Kompetenca ustvarjanje ustreznega učnega okolja je najbolj razvita pri učiteljih z delovno

dobo več kot 30 let. Kompetenca poznavanje značilnosti in uporaba IKT je precej dobro

razvita vendarle nekoliko odstopajo učitelji z delovno dobo do 20 let. Pri ostalih

kompetencah specifično značilne razlike ni.

Splošne kompetence so prav tako kot specifične kompetence in kompetence znotraj

kategorije učinkovito učenje pri učiteljih zelo dobro razvite. Splošne kompetence so

razdeljene na štiri kategorije: komunikacija in odnosi; organizacija in vodenje; sodelovanje

z delovnim in družbenim okoljem; profesionalni razvoj. Zelo dobro sta pri učiteljih po

njihovem mnenju razviti komunikacija in odnosi in sodelovanje z delovnim in družbenim

okoljem. Slabše sta razviti organizacija in vodenje ter profesionalni razvoj.

150

Najbolje je razvita pri učiteljih kompetenca razvijanje možnosti sporazumevanja v

slovenskem jeziku, sledijo sodelovanje s starši in drugimi odgovornimi za učence,

komuniciranje z učenci in vzdrževanje discipline. Nekoliko manj so razvite komuniciranje in

sodelovanje z učitelji in drugimi delavci na šoli, oblikovanje ustreznih strategij za soočanje

z neprimernim vedenjem, poznavanje zakonodaje in organizacijskih nalog učiteljev in

obvladanje organizacijskih in administrativnih nalog v zvezi z učnim procesom. Najmanj

(enako) sta razviti kompetenci strokovno izpopolnjevanje na pedagoško-didaktičnem

področju in strokovno izpopolnjevanje na predmetno-vsebinskem področju.

Statistično značilna razlika med učitelji z različno delovno dobo se kaže (glede na njihovo

oceno razvitosti) pri naslednjih splošnih kompetencah: obvladanje organizacijskih in

administrativnih nalog v zvezi z učnim procesom, sodelovanje s starši in drugimi osebami,

odgovornimi za učence, in strokovno izpopolnjevanje na pedagoško-didaktičnem področju.

Kompetenco obvladanje organizacijskih in administrativnih nalog v zvezi z učnim procesom

učitelji z daljšo delovno dobo bolj obvladajo. Kompetenco sodelovanje s starši in drugimi

osebami, odgovornimi za učence, imajo učitelj z daljšo delovno dobo bolj razvito.

Kompetenco strokovno izpopolnjevanje na pedagoško-didaktičnem področju imajo najbolj

razvito učitelji z delovno dobo več kot 30 let. Tendenca obstaja pri kompetenci oblikovanje

ustreznih strategij za soočanje z neprimernim vedenjem, vendar so razlike med skupinami

učiteljev zelo majhne. Učitelji z daljšo delovno dobo imajo nekoliko bolj razvito. Pri ostalih

splošnih kompetencah specifično značilne razlike ni.

3. Glede na to, da je pri poklicu učitelja zelo pomembno njegovo strokovno izpopolnjevanje

in dodatno izobraževanje, smo želeli ugotoviti, katere kompetence bi si učitelji predmeta

družba še želeli bolj razviti. Tako so učitelji na prvo mesto postavili uporabo IKT, kar nam

lahko pove, da se učitelji še vedno ne počutijo dovolj izobražene, kompetentne na tem

področju. Danes je pri pouku delo z IKT zelo pomembno, saj učence na ta način učitelji

poskušajo bolj motivirati, jih navajati na samostojno delo in jim ponuditi različne možnosti

usvajanja, poglabljanja in pomnjenja snovi. Na drugo mesto so učitelji navedli projektno

učno delo, ki je pri predmetu družba zelo zaželeno in tudi posebej navedeno v učnem

načrtu. To je delo, ki presega okvire pouka in se ne omejuje vsebinsko, organizacijsko,

časovno ali prostorsko. V ospredju je učenec, kot to zahteva današnje poučevanje, učitelj

151

ga v večjem delu le usmerja. Zato je prav tako zaskrbljujoče, da se pri projektnem delu

učitelji ne počutijo dovolj kompetentne. Na tretje mesto so učitelji uvrstili strokovno

izpopolnjevanje, kar je v skladu s tem, da se ne počutijo dovolj kompetentne na določenih

področjih. Med kompetence, ki bi jih še želeli bolje razviti, so učitelji navedli pogosto še

izkušenjsko učenje, raziskovalno delo, aktivno (samostojno) učenje pri učencih in

motiviranje učencev. To so kompetence, ki se v zadnjem času precej uveljavljajo in so bolj

sveže. Ne gre več za tradicionalni način poučevanja, zato učitelji čutijo potrebo po

dodatnem izobraževanju.

4. Večina učiteljev meni, da se dovolj aktivno vključujejo v različne oblike razvijanja lastnih

kompetenc. Le nekaj je takšnih, ki menijo, da temu ni tako. Iz tega lahko sklepamo, da se

učitelji v večini udeležujejo aktivov, študijskih skupin, seminarjev, strokovnih izpopolnjevanj

in drugih oblik izobraževanja. Učitelji se zavedajo, da morajo s časom naprej, da se

pojavljajo nove metode poučevanja in da je vedno več vključevanja IKT v pouk. Prav tako

navajajo, da bi jih za izpopolnjevanje dodatno motivirali seminarji in delavnice iz tega

področja (predvsem praktični primeri) in da je težava tudi v preobremenjenosti učiteljev in

pomanjkanju finančnih sredstvih šol.

5. Z raziskavo smo ugotovili, da večina učiteljev nima težav pri razvijanju kompetenc, da se

v večini lahko izobražujejo brez ovir in da jim je izpopolnjevanje omogočeno. Le nekaj je

takih, ki so odgovorili, da jih določeni dejavniki ovirajo pri profesionalnem razvoju. Navedli

so naslednje razloge: finančno stanje šole, premalo časa (poučujejo več različnih

predmetov in se ne morejo poglobiti v enega), preveč podroben učni načrt, številčni

oddelki, preveč časa, namenjenega birokraciji, nezanimiva izobraževanja, ki ne prinašajo

novosti in premalo tehnologije (računalnikov).

Uporaba IKT pri predmetu družba

6. Pri raziskavi nas je zanimalo kako pogosto se učitelji za načrtovanje in izvajanje pouka

družbe poslužujejo uporabe IKT. Ugotovili smo, da učitelji pri pouku družbe pri svojem delu

najpogosteje uporabljajo urejevalnik besedil, dostop do internetnih strani s strokovnimi

vsebinami, LCD projektor, stacionarni računalnik, program za oblikovanje PPT prosojnic in

152

dostop do internetnih strani s pripravljenimi gradivi. Manj pogosto uporabljajo

izobraževalne računalniške programe, opisnike za ocenjevanje znanja pri predmetu

družba, prenosni računalnik, digitalne prosojnice, interaktivno tablo in digitalni fotoaparat.

Še manj pogosto CD oz. DVD predvajalnik, urejevalnik preglednic, skener in elektronsko

pošto za komuniciranje z drugimi učitelji družbe. Najmanj uporabljajo spletne forume,

druga spletna mesta za stik z učitelji družbe, preverjanje znanja s pomočjo e-nalog, CD oz.

DVD zapisovalnik, računalniške programe za izdelavo preprostih zemljevidov, video

kamero in lastno spletno stran. Zanimiv je podatek, da kar polovica učiteljev pri pouku

nikoli ne uporablja interaktivne table. Od teh je 19,4 % tistih, ki je sploh nimajo na voljo. Le

tretjina učiteljev jo pogosto uporablja. Prav tako skoraj polovica učiteljev nikoli ne uporablja

računalniških programov za izdelavo preprostih zemljevidov in geografskih informacijskih

sistemov, s katerimi naj bi učencem pomagali pri premostitvi vrzeli med abstraktnim

zemljevidom in konkretnim okoljem, kot je posebej navedeno v učnem načrtu.

Pri oceni pogostosti uporabe različnih možnosti IKT glede na delovno dobo se je pri

učiteljih pokazala statistično značilna razlika pri uporabi urejevalnika preglednic, programu

za oblikovanje PPT prosojnic, uporabi stacionarnega računalnika in uporabi interaktivne

table. Program za urejanje preglednic in stacionarni računalnik najbolj uporabljajo učitelji z

daljšo delovno dobo, program za oblikovanje PPT prosojnic in interaktivno tablo bolj

uporabljajo učitelji z manj delovne dobe. Tendenca obstaja samo pri dostopu do internetnih

strani s pripravljenimi gradivi. Najpogosteje dostopajo do internetnih strani s strokovnimi

vsebinami učitelji z delovno dobo do 20 let. Pri ostalih možnostih uporabe IKT glede na

delovno dobo se statistično značilna razlika ni pokazala.

Pri oceni pogostosti uporabe različnih možnosti IKT glede na strokovni naziv učiteljev se je

pokazala statistično značilna razlika pri urejevalniku preglednic, opisnikih za ocenjevanje

znanja pri predmetu družba, računalniških programih za izdelavo preprostih zemljevidov in

geografskih informacijskih sistemih, preverjanju znanja s pomočjo e-nalog, digitalnem

fotoaparatu, video kameri in stacionarnem računalniku. Opisnikov za ocenjevanje znanja

se najpogosteje poslužujejo učitelji brez strokovnega naziva, ki zelo pogosto uporabljajo

tudi urejevalnik preglednic in programe za izdelavo preprostih zemljevidov in geografske

informacijske sisteme, pri učiteljih z nazivi pa pogostost uporabe narašča vzporedno z

153

višjim nazivom. Stacionarni računalnik najpogosteje uporabljajo učitelji s strokovnim

nazivom. Pogostost uporabe narašča z nižanjem naziva. Znanje najpogosteje z e-nalogami

preverjajo učitelji s strokovnim nazivom svetnik, uporaba e-nalog z nižjim nazivom pada.

Digitalni fotoaparat in kamero najbolj uporabljajo učitelji z najvišjim nazivom, uporaba pada

vzporedno z nižanjem naziva. Učitelji brez naziva so v velikem številu (37,5 %) odgovorili,

da fotoaparata sploh nimajo na voljo. Tendenca obstaja pri dostopu do internetnih strani s

pripravljenimi gradivi in digitalnih prosojnicah. Pogostost uporabe internetnih strani s

pripravljenimi gradivi narašča vzporedno z višjim nazivom. Digitalne prosojnice uporabljajo

v približno enaki meri. Nekoliko bolj pogosto jih uporabljajo učitelji z višjim nazivom. Pri

ostalih možnostih uporabe IKT statistično značilne razlike ni.

7. Učitelji najpogosteje uporabljajo IKT pri obravnavi nove učne snovi, sledita uvajanje v

nov didaktični sklop in vadenje ter urjenje učne snovi. Nekoliko manj pri ponavljanju učne

snovi in preverjanju znanja in najmanj pri ocenjevanju znanja. Pri oceni pogostosti uporabe

IKT glede na delovno dobo, v posameznih fazah pouka ni statistično značilne razlike v

nobeni fazi pouka. Obstaja pa tendenca pri vadenju in urjenju učne snovi. Učitelji z daljšo

delovno dobo pogosteje za vadenje in urjenje učne snovi uporabljajo IKT. Pri oceni

pogostosti uporabe IKT glede na strokovni naziv učitelja v posameznih fazah pouka

obstaja statistično značilna razlika pri preverjanju znanja. Razlike med učitelji so majhne.

Nekoliko več je tistih brez naziva ali z nazivom svetnik, ki pri preverjanju znanja pogosteje

uporabljajo IKT. Tendenca se kaže pri obravnavi nove učne snovi in vadenju, urjenju učne

snovi. Učitelji brez naziva zelo pogosto uporabljajo IKT pri obravnavi nove učne snovi

medtem ko pri tistih z nazivi pogostost uporabe narašča vzporedno z višjim nazivom.

Podobno kot pri obravnavi nove učne snovi vzporedno z višjim nazivom narašča pogostost

uporabe IKT pri vadenju in urjenju učne snovi. Statistično značilne razlike ni pri uvajanju v

nov didaktični sklop.

8. Skoraj polovica učiteljev uporablja IKT pri večini ur pouka in več kot tretjina pri približno

polovici ur pouka. Nekaj je takih učiteljev, ki IKT uporabljajo pri vseh urah pouka ali pri

redkih urah pouka. Nihče v anketi ni odgovoril, da ne uporablja IKT. Učitelji torej pogosto

uporabljajo IKT kot pomoč pri svojem delu. Razlika ocene učiteljev v pogostosti uporabe

IKT pri izvajanju pouka družbe glede na delovno dobo je statistično značilna. Z daljšanjem

154

delovne dobe uporaba IKT pada. Medtem, ko razlika ocene učiteljev v pogostosti uporabe

IKT pri izvajanju pouka družbe glede na razred ni statistično značilna.

9. E-gradiva učitelji najpogosteje uporabljajo pri vsebinskem sklopu Ljudje v prostoru, manj

pri sklopih Ljudje v času in Ljudje v družbi. Razlika ocene v pogostosti uporabe e-gradiv pri

različnih vsebinskih sklopih glede na delovno dobo ni statistično značilna. Učitelji ne glede

na delovno dobo največ uporabljajo e-gradiva pri sklopu Ljudje v prostoru. Razlika ocene v

pogostosti uporabe e-gradiv pri različnih vsebinskih sklopih glede na razred je statistično

značilna. Učitelji v 4. in 5. razredu najpogosteje uporabljajo e-gradiva pri vsebinskem

sklopu Ljudje v prostoru. Razlika uporabe e-gradiva je pri drugih dveh sklopih. Učitelji v 4.

razredu pogosteje uporabljajo e-gradiva pri sklopu Ljudje v družbi kot pri sklopu Ljudje v

času, medtem ko učitelji 5. razreda pogosteje uporabljajo e-gradiva pri vsebinskem sklopu

Ljudje v času, kot pri vsebinskem sklopu Ljudje v družbi.

10. V večini učitelji pridobivajo e-gradiva na internetu, le nekaj jih pridobiva e-gradiva na

digitalnih nosilcih in drugje. 1,8 % učiteljev e-gradiv ne uporablja. Najpogosteje pridobivajo

e-gradiva na internetu, ker je to najhitrejši in najlažji dostop do gradiv. Prednost je tudi v

različnosti in obsegu e-gradiv. Učitelji, ki so odgovorili, da pridobivajo e-gradiva drugje, so

navedli, da jih izdelajo sami, uporabljajo Rokus-ova gradiva, Radovednih pet in gradiva na

straneh drugih založb. Razlika ocene v pogostosti pridobivanja e-gradiv glede na delovno

dobo in razred ni statistično značilna.

11. Učitelji se največ naučijo uporabe IKT pri neposrednem delu v praksi. Nekoliko manj od

sodelavcev/sodelavk na šoli, računalnikarja/ke ali izkušene/ga učiteljice/ja na šoli in na

dodatnem izpopolnjevanju v okviru službe na šoli. Sledijo seminarji stalnega strokovnega

izpopolnjevanja, s pomočjo informacij na svetovnem spletu, s študijem strokovne literature

in na dodatnem izpopolnjevanju izven šole oz. službe. Najmanj učiteljev se uporabe IKT

nauči v času študija. Učitelji, ki so na vprašanje, kje in v kolikšni meri so se naučili

uporabljati IKT-medije, odgovorili z drugje, so navedli, da so znanje pridobili doma od

družinskih članov, da so se naučili sami, od znancev in prijateljev na spletu.

155

Predlogi

1. Pomembno je, da imajo učitelji ob zaključku svojega študija na fakulteti, v šoli, kjer

opravljajo prakso, dobrega mentorja. Ta jih pripravi na bodoče samostojno delo v razredu.

Težava je v izbiri dobrega mentorja. Raziskava je pokazala, da se učitelji z daljšo delovno

dobo (torej starejši učitelji) počutijo manj kompetentne na področju sodobne tehnologije, ki

je danes ključnega pomena pri poučevanju. Dober mentor mora na splošno obvladati vse,

kar zajemajo splošne kompetence, kot tudi področje predmetno specifičnih kompetenc in

delo z novo tehnologijo. Pri pouku družbe je pomembno, da učitelj obvlada IKT in različne

sodobne metode poučevanja, kot so projektno delo, izkustveno učenje, raziskovanje in

podobno.

2. Izobraževanja in seminarji na šolah naj bi bili usmerjeni v nove metode dela z učenci.

Učitelji so v raziskavi sami izrazili željo po tem, da bi se izpopolnjevali in tako postali bolj

kompetentni pri projektnem delu, izkustvenem učenju, problemskem pouku in

raziskovalnem delu. Sami so navedli, da bi si želeli seminarjev s konkretnimi primeri. To bi

lahko bilo izhodišče za pripravo literature oz. sodobnega didaktičnega gradiva s

konkretnimi primeri takšnega pouka.

3. Rezultati raziskave so pokazali, da učitelji največ e-gradiv pridobijo na internetu.

Najpogosteje jih uporabljajo pri vsebinskem sklopu Ljudje v prostoru, manj pri sklopih

Ljudje v času in Ljudje v družbi. V bodoče velja nameniti pozornost tudi e-gradivom za

predmet družba, ki bi pokazala kvantitativno in kvalitativno sliko dostopnih gradiv.

4. Učitelji (predvsem starejši) se ne čutijo dovolj kompetentne pri delu z IKT. Premalo

poznajo uporabo IKT, težave imajo pri smiselni uporabi IKT pri pouku družbe, s

svetovanjem smiselne uporabe IKT učencem in na splošno pri razvijanju informacijske

pismenosti pri učencih. Zato kljub temu, da na šolah v zadnjih letih potekajo seminarji na to

temo, predlagamo še več delavnic s konkretnim delom učiteljev. Težava je tudi v

premajhnem številu računalnikov oz. na splošno IKT opremi na šolah.

156

5. Profesionalni razvoj učiteljev je v času hitrih socialnih in tehnoloških sprememb nujen.

Učitelji morajo spremembe spremljati in se jim prilagoditi. Potrebujejo dodatna

izobraževanja za pridobivanje novega znanja, da se lahko počutijo dovolj kompetentni na

svojem področju. V šolah danes uči precej starejših učiteljev, zato je izpopolnjevanje še

toliko pomembnejše. Učitelj, ki se ne počuti dovolj usposobljenega v toku sprememb, tudi v

razredu ne more poučevati kvalitetno, učinkovito in motivirati učence ter jih navajati na

samostojno delo. Šole naj bi na svoje stroške zagotovile dodatna izobraževanja na

različnih področjih, seveda po potrebah učiteljev oz. po njihovi izbiri.

6. Ovira za dobro in kvalitetno delo učiteljev je tudi birokracija, ki jo sami tudi navajajo.

Namesto posvečanju časa poučevanju in načini kako najbolj motivirati učence, učitelji

veliko časa porabijo za administrativno delo, ki je od njih zahtevano. Prav tako jih

omejujejo preveč podrobni učni načrti in jim ne puščajo dovolj svobode pri delu in seveda

vsi dodatni projekti na šolah, ki se v zadnjih letih kar kopičijo. S tem se pozablja na

osnovno poučevanje in čas, ki je potreben za to.

7. Živimo v času velikih tehnoloških sprememb, ki nam ponujajo različne nove oblike

poučevanja. Delo z računalniki je postalo samoumevno in prav tako poučevanje s pomočjo

interaktivnih tabel. Z raziskavo smo ugotovili, da polovica učiteljev interaktivnih tabel sploh

ne uporablja. Čeprav so za učence zelo privlačne in so današnjim generacijam precej bliže

kot navadne table, se jih tretjina učiteljev ne poslužuje, približno petina pa jih sploh nima na

voljo. Interaktivne table bi morale biti zagotovljene vsem učiteljem. Pozabiti pa ne smemo

spet na izpopolnjevanje učiteljev in njihovega znanja v tej smeri (kljub že izvedenemu

izobraževanju učiteljev), saj se še vedno kaže potreba po tem.

8. Pri magistrski nalogi smo ugotovili, da je digitalna kompetenca zelo širok pojem. To je

kompetenca, ki bi jo lahko raziskovali samo (ne v okviru kompetenc učiteljev predmeta

družba). Raziskave v tujini so usmerjene v uporabo tabličnih računalnikov v osnovnih

šolah. To pomeni, da bi pri predmetu družba učenci imeli vsak svoj tablični računalnik in na

njem učbenike in učna gradiva. Smiselno bi bilo raziskati področje uporabe IKT pri

predmetu družba v državah Evropske unije in izven.

157

LITERATURA

Ala Mutka, K., Punie, Y., in Redecker, C. (2008). Digital Competence for Lifelong Learning.

Pridobljeno 26. 1. 2015, s http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC48708.TN.pdf

ATS 202. SIO (Slovensko izobraževalno omrežje). Pridobljeno 25. 1. 2016, s

http://projekt.sio.si/ats-2020-ucenje-in-preverjanje-vsepredmetnega-znanja/

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (2011). Pridobljeno 25. 1. 2016,

s http://pefprints.pef.uni-lj.si/1195/1/bela_knjiga_2011.pdf

Blažič, M., Ivanuš Grmeg, M., Kramar, M., Strmčnik, F. (2003). Didaktika. Novo mesto:

Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.

Bogataj, J., Hazler, V., Budnar, M., Zabukovec, M., Ivanšek, D. (2001). Z družbo v družbo

4. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Rokus.

Bratina, T. (2012). Bodoči učitelji in prepoznavanje (ne)varnosti na spletu. Revija za

elementarno izobraževanje. 5 (4), 57–71.

Budnar, M. (2001). Družba v devetletni osnovni šoli. Vzgoja in izobraževanje, 32 (6), 54–

56.

Budnar, M., Hus, V., Umek, M., Zabukovec, M. (2006). Družba 4. razred: načrtovanje,

poučevanje, učenje, ocenjevanje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Budnar, M., Hus, V., Sambolec, T., Šolec, S., Umek, M., Zabukovec, M. (2007). Družba 5.

razred: načrtovanje, poučevanje, učenje, ocenjevanje. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.

158

Burnik Kosi, A., Požun, M., Prezelj, V., Tomšič, Ž., Zornik, L., Verečič, D., Cencič, M.

(2003). Družba: Jaz, ti, mi vsi. Priročnik za pouk družbe v 4. in 5. razredu 9-letne osnovne

šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (1996). A Guide to Teaching Practice. London:

Routledge.

Cotič, M., Medved Udovič, V., Starc, S. Razvijanje različnih pismenosti. (2011). Pridobljeno

22. 1. 2015, s file:///C:/Users/Mateja/Downloads/Monografija%20-%20Razvijanje%20

razlicnih%20pismenosti.pdf

Cvetek, S. (2004). Kompetence v poučevanju in izobraževanju učiteljev. Sodobna

pedagogika, 55 (121), 144–160.

Dogša, I. (2002). Humanistične teorije osebnosti. V Kompare idr., Psihologija: Spoznanja in

dileme. Ljubljana: DZS, str. 261--267.

eTwinning. CMEPIUS (Center RS za mobilnost in evropske programe izobraževanja in

usposabljanja). Pridobljeno 25. 1. 2016, s http://www2.cmepius.si/etwinning.aspx

EUfolio. SIO (Slovensko izobraževalno omrežje. Pridobljeno 25. 1. 2016, s

http://projekt.sio.si/eufolio/

Festival računalništva – Multimedijski EKOplakat. SIO (Slovensko izobraževalno omrežje).

Pridobljeno 25. 1. 2016, s http://sio.si/2016/03/30/festival-racunalnistva-multimedijski-

ekoplakat/

Hus, V., Korban Črnjavič, M. (2009). Stališče učiteljev do izkustvenega učenja in

poučevanja predmeta spoznavanje okolja. Revija za elementarno izobraževanje, 2 (1),

73–81.

159

Interaktiven in dinamičen pouk z i-tablo – K5. SIO (Slovensko izobraževalno omrežje).

Pridobljeno 25. 1. 2016, s http://izobrazevanje.sio.si/2014/11/04/interaktiven-in-dinamicen-

pouk-z-i-tablo-k5/

Ivanuš Grmek, M., Blažič, M., Kramar, M., Strmčnik, F. (2003). Didaktika. Novo mesto:

Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.

Ivanuš Grmek, M., Javornik Krečič, M., Kolnik, K. in Konečnik Kotnik, E. (2007). Učitelji,

mentorji in visokošolski učitelji o kompetencah študentov -- bodočih učiteljev. Pedagoška

obzorja, 22 (1/2), 28–42.

Ivšek, M. (2004). Ključne kompetence. Vzgoja in izobraževanje, 35 (3), 19--26.

Izgrajevanje temeljnih e-kompetenc učiteljev razrednega pouka – K3. SIO (Slovensko

izobraževalno omrežje). Pridobljeno 25. 1. 2016, s https://sio.si/2015/11/05/brezplacni-

seminar-izgrajevanje-temeljnih-e-kompetenc-uciteljev-razrednega-pouka-k3/

Izobraževanje. Slovensko izobraževalno omrežje. Pridobljeno 25. 1. 2016, s

http://izobrazevanje.sio.si/

Kohont, A. (2005). Razvrščanje kompetenc. V M. S. Pezdirc (Ur.), Kompetence v kadrovski

praksi (str. 31–48). Ljubljana: GV izobraževanje.

Kohonen, V., Ojanen, S. (1993). Facilitating Teacher Professionalism and Autonommy in

Preservice Teacher Education through Portfolio Assessment. Prispevek, predstavljen na

18. letni konferenci ATEE, Lizbona.

Konferenca VIVID. SIO (Slovensko izobraževalno omrežje). Pridobljeno 25. 1. 2016, s

http://izobrazevanje.sio.si/2014/10/06/konferenca-vivid-is2014-vzgoja-in-izobrazevanje-v-

informacijski-druzbi/

160

Marentič Požarnik, B. (2007). Čemu potrebujemo širši odgovor o temeljnih učiteljevih

zmožnostih/kompetencah. Vzgoja in izobraževanje, 38 (5), 44–50.

Mednarodna konferenca SIRikt. SIO(Slovensko izobraževalno omrežje). (2015).

Pridobljeno 25. 1. 2016, s http://www.sirikt.si/

Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Evidenca zavodov in programov. Seznam

osnovnih šol. Pridobljeno 15. 1. 2016, s https://krka1.mss.edus.si/registriweb/

Seznam1.aspx?Seznam=2010

Musek, J. (1993): Osebnost in vrednote. Ljubljana: Educy.

Musek, J., Pečjak, V. (2001): Psihologija. Ljubljana: Educy.

Niemi, H., Kohonen, V. (1995). Towards New Professionalism and Active Learning in

Teacher Development: Empirical Findings on Teacher Education and Induction. University

Tampere.

Novak, H. (1990). Projektno učno delo. Ljubljana: DZS.

Obogatimo pouk na razredni stopnji z avdio in video dejavnostmi. SIO (Slovensko

izobraževalno omrežje). Pridobljeno 25. 1. 2016, s http://portal.sio.si/sio/izobrazevanje/

samostojno_preverjanje_zmoznosti/katalog/seminar/?tx_cal_controller%5Bview%5D=even

t&tx_cal_controller%5Btype%5D=tx_cal_phpicalendar&tx_cal_controller%5Buid%5D=2003

9&tx_cal_controller%5Blastview%5D=view-list%7Cpage_id-2846&tx_cal_controller%5

Byear%5D=2010&tx_cal_controller%5Bmonth%5D=01&tx_cal_controller%5Bday%5D=01

&cHash=427fc124cdedb495a08a335653620d68

Pot do e-kompetentnosti. SIO (Slovensko izobraževalno omrežje). Pridobljeno 25. 1. 2016,

s http://izobrazevanje.sio.si/navodila-in-postopek-prijave-za-katalog-zrss/pot-do-e-

kompetentnosti/

http://portal.sio.si/sio/izobrazevanje/

161

Pot do e-kompetentnosti. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno 25. 1. 2016, s

http://www.zrss.si/ucilna-zidana/izobrazevanja/seminarji/pot-do-e-kompetentnosti

Pšunder, M. (1994). Knjižica za učitelje in starše. Maribor: Obzorja.

Pušnik, M. in Zorman, M. (2004). Od znanja h kompetencam. Vzgoja in izobraževanje, 35

(3), 9–18.

Razdevšek Pučko, C. (2004). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in jutrišnja)

šola? Sodobna pedagogika, 55 (121), 52–74.

Razvoj naravoslovnih kompetenc. Univerza v Mariboru, Fakulteta za naravoslovje in

matematiko. (b. d.). Pridobljeno 25. 1. 2016, s http://kompetence.uni-

mb.si/plakat_03_kompetencew.pdf

Sentočnik, S. Taksonomije in klasifikacije ciljev znanja. (b. d.). Pridobljeno 25. 1. 2016, s

http://www.google.si/webhp?source=search_app&gws_rd=cr,ssl&ei=Zq76Vs2hB4TmPZiH

muAH#q=bloomova+taksonomija

Slovar slovenskega knjižnega jezika. Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC

SAZU. (2000). Pridobljeno 25. 1. 2016, s http://www.bos.zrc-sazu.si/sskj.html

Sodobne strategije učenja in poučevanja z IKT na razredni stopnji. SIO (Slovensko

izobraževalno omrežje). Pridobljeno 25. 1. 2016, s http://portal.sio.si/no_cache/sio/

izobrazevanje/katalog_storitev_e_solstva/storitev/?tx_cal_controller%5Bview%5D=event&t

x_cal_controller%5Btype%5D=tx_cal_phpicalendar&tx_cal_controller%5Buid%5D=19627&

tx_cal_controller%5Blastview%5D=view-list%7Cpage_id-1865&tx_cal_controller%5Byear

%5D=2010&tx_cal_controller%5Bmonth%5D=01&tx_cal_controller%5Bday%5D=01&cHas

h=0d280c530df14c7926858dc8d03d0a31

162

Svetlik, I., Pavlin, S. (2004). Izobraževanje in raziskovanje za družbo znanja. V Mlinar, Z.

(ur.): Demokratizacija, profesionalizacija in odpiranje v svet. Teorija in praksa, 41 (1/2):

199–211.

Svetlik, I. (2005). O kompetencah. V M. S. Pezdirc (Ur.), Kompetence v kadrovski praksi

(str. 11–27). Ljubljana: GV izobraževanje.

Šest temeljnih zmožnosti e-kompetenc. Slovensko izobraževalno omrežje. Pridobljeno 25.

1. 2015, s http://izobrazevanje.sio.si/navodila-in-postopek-prijave-za-katalog-zrss/pot-do-

e-kompetentnosti

Tomič, A. (2000). Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Center za pedagoško

izobraževanje Filozofske fakultete.

Učitelj razrednega pouka. Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje, (2014). Pridobljeno

22. 1. 2015, s http://www.ess.gov.si/ncips/cips/opisi_poklicev/opis_poklica?Kljuc=593&

Filter=

Učni načrt. Program osnovna šola. Družba. (2011). Pridobljeno 22. 1. 2015, s

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_

druzba_OS.pdf

Varna raba interneta (življenja). SIO (Slovensko izobraževalno omrežje). Pridobljeno 25. 1.

2016, s http://izobrazevanje.sio.si/2014/10/11/varna-raba-interneta-zivljenja/

Varno in uporabno z IKT na razredni stopnji OŠ. SIO (Slovensko izobraževalno omrežje).

Pridobljeno 25. 1. 2016, s http://izobrazevanje.sio.si/2014/10/11/varno-in-uporabno-z-ikt-

na-razredni-stopnji-os/.

163

Zakaj postati e-kompetenten? Slovensko izobraževalno omrežje. Pridobljeno 25. 1. 2015,

s http://izobrazevanje.sio.si/navodila-in-postopek-prijave-za-katalog-zrss/pot-do-e-

kompetentnosti

Zakon o osnovni šoli. Uradni list. (2006). Pridobljeno 22. 1. 2015, s http://www.uradni-

list.si/1/objava.jsp?urlid=200681&stevilka=3535

Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi. 2001. MZŠŠ, Ljubljana. Pridobljeno 22. 1.

2015, http://splet-stari.fnm.uni-mb.si/pedagoska/aktivdid/kp03.pdf

PRILOGE

a) PODPISANA IZJAVA

b) STRUKTURA SPREMENJIVK

c) ANKETNI VPRAŠALNIK

d) CELOTNI IZPIS OSEBNE BIBLIOGRAFIJE PO COBISSU

Univerza v Mariboru



I Z J A V A

Podpisana Mateja Modrej izjavljam, da sem magistrsko delo z naslovom Uresničevanje

kompetenc pri pouku družbe (s poudarkom na digitalni kompetenci) izdelala sama,

prispevki drugih so posebej označeni, uporabljeni viri in literatura so korektno navedeni.

Maribor, maj 2016 _______________________________

STRUKTURA SPREMENLJIVK

V obdelavo zajete spremenljivke imajo različno vlogo (neodvisne, odvisne) in so različnih

vrst (opisne, številske), kar je razvidno iz naslednje tabele.

Preglednica: Prikaz strukture spremenljivk

VL

OG

A

IME OPIS/ZAP. ŠT.

VPRAŠANJA

VREDNOSTI

VR

ST

A

NE

OD

VIS

NE

SPOL Spol anketiranih

V1

Moški = 1

Ženski = 2

Opi

sna

(nom

inal

na)

STAROST Starost v letih

V2

Od 27 do 61 let

Šte

vils

ka

(rac

iona

lna)

DOBA Delovna doba

V3

Od 0 do 5 let = 1

Od 6 do 10 let = 2

Od 11 do 20 let = 3

Od 21 do 30 let = 4

Več kot 30 let = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

IZOBRAZBA Stopnja izobrazbe

V4

Srednješolska = 1

Višja ali visoka

izobrazba = 2

Univerzitetna = 3

Magisterij ali

več = 4 Opi

sna

(nom

inal

na)

NAZIV Strokovni naziv

V5

Učitelj brez

naziva = 1

Mentor = 2

Svetovalec = 3

Svetnik = 4 Opi

sna

(nom

inal

na)

RAZRED Razred

V6

4. razred = 1

5. razred = 2

Opi

sna

(nom

inal

na)

ŠOLA Status šole

V7

Mestna = 1

Podeželska = 2

Opi

sna

(nom

inal

na)

OD

VIS

NE

PRILJUBLJENOST Priljubljenost

poučevanja

predmeta družba

V8

Zelo rad/a = 1

Rad/a = 2

Manj rad/a = 3

Nerad/a = 4 Opi

sna

(ord

inal

na)

SP

EC

IFIČ

NE

KO

MP

ET

EN

CE

SOCIALNE VEŠČINE Razvijanje socialnih

veščin

V9/1

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4

Zelo razvita = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

KRITIČNO MIŠLJENJE Razvijanje

kritičnega mišljenja

V9/2

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4


sna

(ord

inal

na)

STALIŠČA Razvijanje stališč do

pojavov, dogodkov

v skupnosti

V9/3

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4


sna

(ord

inal

na)

BLOOMOVA

TAKSONOMIJA

Sledenje stopnjam

Bloomove

taksonomije

V9/4

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4


sna

(ord

inal

na)

IZKUSTVENO UČENJE Uporabljanje

strategije

izkustvenega

učenja

V9/5

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4


sna

(ord

inal

na)

PROJEKTNO DELO Spodbujanje

projektnega učnega

dela in

raziskovalnega

učenja

V9/15

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4

Zelo razvita = 5

Opi

sna

(ord

inal

na)

PRILAGAJANJE POUKA Prilagajanje pouka

družbe glede na

zmožnosti in druge

posebnosti

V9/18

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4


sna

(ord

inal

na)

OCENJEVANJE Izbiranje oblik in

načinov preverjanja

in ocenjevanja

znanja

V9/19

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4


sna

(ord

inal

na)

MEDPREDMETNE

POVEZAVE

Smiselno

vključevanje

medpredmetnih

povezav

V9/21

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4


sna

(ord

inal

na)

UČNI NAČRT Poznavanje učnih

načrtov

V9/23

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4


sna

(ord

inal

na)

UČ

INK

OV

ITO

PO

UČ

EV

AN

JE

MOTIVACIJA Razvijanje različnih

strategij za

motiviranje učencev

V9/10

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4


sna

(ord

inal

na)

NAČELA Obvladovanje načel

in postopkov

učnega procesa

V9/11

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4


sna

(ord

inal

na)

RAZVOJNE ZNAČILNOSTI Upoštevanje

razvojnih značilnosti

učencev

V9/12

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4


sna

(ord

inal

na)

PREDZNANJE Upoštevanje

predznanja učencev

V9/13

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4


sna

(ord

inal

na)

UČNO OKOLJE Ustvarjanje

ustreznega učnega

okolja

V9/14

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4


sna

(ord

inal

na)

UČNE OBLIKE Kombiniranje

različnih učnih oblik

V9/16

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4


sna

(ord

inal

na)

UČINKOVITO UČENJE Organiziranje

aktivnega,

samostojnega in

učinkovitega učenja

V9/17

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4


sna

(ord

inal

na)

POVRATNA

INFORMACIJA

Podajanje

konstruktivne

opisne povratne

informacije o učnih

rezultatih

V9/20

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4

Zelo razvita = 5

Opi

sna

(ord

inal

na)

NEFORMALNO ZNANJE Vključevanje

neformalno

pridobljenega

znanja v proces

izobraževanja

V9/24

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4

Zelo razvita = 5

Opi

sna

(ord

inal

na)

UPORABA IKT Poznavanje

značilnosti in

uporaba IKT

V9/30

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4


sna

(ord

inal

na)

SMISELNO IKT Smiselna uporaba

IKT

V9/31

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4


sna

(ord

inal

na)

PISMENOST Razvijanje

informacijske

pismenosti

V9/32

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4


sna

(ord

inal

na)

UČENCI IKT Svetovanje

smiselne rabe IKT

V9/33

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4


sna

(ord

inal

na)

SP

LO

ŠN

E K

OM

PE

TE

NC

E

KO

MU

NIK

AC

IJA

IN

OD

NO

SI

KOMUNIKACIJA Komuniciranje z

učenci

V9/6

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4


sna

(ord

inal

na)

SLOVENSKI JEZIK Razvijanje možnosti

sporazumevanja v

slovenskem jeziku

V9/7

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4


sna

(ord

inal

na)

NEPRIMERNO

VEDENJE

Oblikovanje

ustreznih strategij

za soočanje z

neprimernim

vedenjem

V9/8

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4

Zelo razvita = 5

Opi

sna

(ord

inal

na)

DISCIPLINA Vzdrževanje

discipline

V9/9

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4


sna

(ord

inal

na)

OR

GA

NIZ

AC

IJA

IN V

OD

EN

JE

ZAKONODAJA Poznavanje

zakonodaje in

organizacijskih

nalog učiteljev

V9/22

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4


sna

(ord

inal

na)

ORGANIZACIJA Obvladanje

organizacijskih in

administrativnih

nalog v zvezi z

učnim procesom

V9/25

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4

Zelo razvita = 5

Opi

sna

(ord

inal

na)

SO

DE

LO

VA

NJE

Z D

EL

OV

NIM

IN

DR

UŽ

BE

NIM

OK

OL

JEM

SODELOVANJE

STARŠI

Sodelovanje s starši

in drugimi osebami,

odgovornimi za

učence

V9/26

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4


sna

(ord

inal

na)

SODELOVANJE

UČITELJI

Komuniciranje in

sodelovanje z

učitelji in drugimi

delavci na šoli

V9/27

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4


sna

(ord

inal

na)

PR

OF

ES

ION

AL

NI R

AZ

VO

J

PREDMETNO

PODROČJE

Strokovno

izpopolnjevanje na

predmetno-

vsebinskem

področju

V9/28

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4

Zelo razvita = 5

Opi

sna

(ord

inal

na)

PEDAGOŠKO

PODROČJE

Strokovno

izpopolnjevanje na

pedagoško-

didaktičnem

področju

V9/29

Ni razvita = 1

Delno razvita = 2

Razvita = 3

Precej razvita = 4

Zelo razvita = 5

Opi

sna

(ord

inal

na)

KOMPETENCE Razvijanje lastnih

kompetenc.

V11

Da = 1

Ne = 2

Opi

sna

(nom

inal

na)

OVIRE Ovire pri razvoju

kompetenc

V12

Da = 1

Ne = 2

Opi

sna

(nom

inal

na)

PO

GO

ST

OS

T U

PO

RA

BE

IKT

ZA

NA

ČR

TO

VA

NJE

IN IZ

VA

JAN

JE P

OU

KA

BESEDILO Urejevalnik besedil

V13a

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Ni na voljo = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

PREGLEDNICE Urejevalnik

preglednic

V13b

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Ni na voljo = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

PROGRAM

PROSOJNICE

Program za

oblikovanje PPT

prosojnic

V13c

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Ni na voljo = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

STROKOVNE

VSEBINE

Dostop do

internetnih strani s

strokovnimi

vsebinami

V13d

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Ni na voljo = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

GRADIVA Dostop do

internetnih strani s

pripravljenimi

gradivi

V13e

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Ni na voljo = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

FORUMI Spletni forumi,

druga spletna

mesta za stik z

učitelji družbe

V13f

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Ni na voljo = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

SPLETNA STRAN Lastna spletna stran

V13g

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Ni na voljo = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

E-POŠTA Elektronska pošta

za komunikacijo z

drugimi učitelji

družbe

V13h

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Ni na voljo = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

OPISNIKI Opisniki za

ocenjevanje znanja

pri predmetu družba

V13i

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Ni na voljo = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

PROGRAMI Izobraževalni

računalniški

programi

V13j

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Ni na voljo = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

ZEMLJEVID Računalniški

programi za

izdelavo preprostih

zemljevidov

V13k

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Ni na voljo = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

PREVERJANJE Preverjanje znanja

s pomočjo e-nalog

V13l

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Ni na voljo = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

FOTOAPARAT Digitalni fotoaparat

V13m

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Ni na voljo = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

KAMERA Video kamera

V13n

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Ni na voljo = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

ZAPISOVALNIK CD oz. DVD

zapisovalnik

V13o

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Ni na voljo = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

PREDVAJALNIK CD oz. DVD

predvajalnik

V13p

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Ni na voljo = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

SKENER Skener

V13r

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Ni na voljo = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

PROJEKTOR LCD projektor

V13s

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Ni na voljo = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

STACIONARNI

RAČUNALNIK

Stacionarni

računalnik

V13t

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Ni na voljo = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

PRENOSNI

RAČUNALNIK

Prenosni računalnik

V13u

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Ni na voljo = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

TABLA Interaktivna tabla

V13v

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Ni na voljo = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

PROSOJNICE Digitalne prosojnice

V13z

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Ni na voljo = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

PO

GO

ST

OS

T U

PO

RA

BE

IKT

V P

OS

AM

EZ

NIH

FA

ZA

H P

OU

KA

UVAJANE Uvajanje v nov

didaktični sklop

V14a

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Vedno = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

OBRAVNAVA Obravnava nove

učne snovi

V14b

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Vedno = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

URJENJE Vadenje, urjenje

učne snovi

V14c

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Vedno = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

PONAVLJANJE Ponavljanje učne

snovi

V14d

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Vedno = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

PREVERJANJE Preverjanje znanja

(sprotno)

V14e

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Vedno = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

OCENJEVANJE Ocenjevanje znanja

V14f

Nikoli = 1

Redko = 2

Včasih = 3

Pogosto = 4

Vedno = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

IZVAJANJE POUKA Pogostost uporabe

in IKT pri izvajanju

pouka

V15

Pri vseh urah

pouka = 1

Pri večini ur

pouka = 2

Pri približno polovici ur

pouka = 3

Pri redkih urah

pouka = 4

Pri izvajanju pouka

družbe ne uporabljam

računalniško podprte

IKT = 5 Opi

sna

(nom

inal

na)

VSEBINSKI SKLOPI Pogostost uporabe

e-gradiv pri

vsebinskih sklopih

V16

Ljudje v družbi = 1

Ljudje v

prostoru = 2

Ljudje v času = 3 Opi

sna

(no

min

alna

)

E-GRADIVA Pogostost

pridobivanja e-

gradiv

V17

Na internetu = 1

Na digitalnih

nosilcih = 2

E-gradiv ne

uporabljam = 3

Drugo = 4 Opi

sna

(no

min

alna

)

UČ

EN

JE U

PO

RA

BE

IKT

ŠTUDIJ V času študija

V18a

Nič = 1

Malo = 2

Srednje =3

Veliko = 4

Vse = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

PRAKSA Pri delu v praksi

V18b

Nič = 1

Malo = 2

Srednje =3

Veliko = 4

Vse = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

SODELAVCI Od

sodelavcev/sodel-

avk

18c

Nič = 1

Malo = 2

Srednje =3

Veliko = 4

Vse = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

RAČUNALNIČAR Od

računalnikarja/ke ali

izkušene/ga

učiteljice/ja na šoli

V18d

Nič = 1

Malo = 2

Srednje =3

Veliko = 4

Vse = 5

Opi

sna

(ord

inal

na)

SEMINAR Na seminarju

stalnega

strokovnega

izpopolnjevanja

V18e

Nič = 1

Malo = 2

Srednje =3

Veliko = 4

Vse = 5

Opi

sna

(ord

inal

na)

IZPOPOLNJEVANJE

SLUŽBA

Na dodatnem

izpopolnjevanju v

okviru službe na šoli

V18f

Nič = 1

Malo = 2

Srednje =3

Veliko = 4

Vse = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

IZPOPOLNJEVANJE Na dodatnem

izpopolnjevanju

izven šole oz.

službe

V18g

Nič = 1

Malo = 2

Srednje =3

Veliko = 4

Vse = 5

Opi

sna

(ord

inal

na)

LITERATURA S študijem

strokovne literature

V18h

Nič = 1

Malo = 2

Srednje =3

Veliko = 4

Vse = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

SPLET S pomočjo

svetovnega spleta

V18i

Nič = 1

Malo = 2

Srednje =3

Veliko = 4

Vse = 5 Opi

sna

(ord

inal

na)

ANKETNI VPRAŠALNIK

Pozdravljeni.

Sem Mateja Modrej, študentka podiplomskega študijskega programa Izobraževanje na

razredni stopnji na Pedagoški fakulteti v Mariboru. V okviru svoje magistrske naloge z

naslovom Uresničevanje kompetenc pri pouku družbe (s poudarkom na digitalni

kompetenci) bom izvedla tudi anketo. Zato vas prosim, da odgovorite na zastavljena

vprašanja, saj mi bodo vaše izkušnje pri raziskovanju zelo pomagale.

Anketa je anonimna. Vljudno vas prosim za sodelovanje in se vam že v naprej

zahvaljujem.

Mateja Modrej, prof.

SPLOŠNI PODATKI

1. Spol (označite ustrezen odgovor):

a) moški

b) ženski

2. Starost (napišite število): ___________.

3. Koliko let že poučujete v osnovni šoli? (Označite ustrezen odgovor.)

a) Od 0 do 5 let.

b) Od 6 do 10 let.

c) Od 11 do 20 let.

d) Od 21 do 30 let.

e) Več kot 30 let.

4. Kakšna je najvišja stopnja vaše dosežene izobrazbe?

(Označite ustrezen odgovor.)

a) Srednješolska.

b) Višja ali visoka izobrazba.

c) Univerzitetna.

d) Magisterij ali več.

5. Kakšen je vaš strokovni naziv? (Označite ustrezen odgovor.)

a) Učitelj brez naziva.

b) Mentor.

c) Svetovalec.

d) Svetnik.

6. V katerem razredu poučujete predmet družba?


a) V 4. razredu.

b) V 5. razredu.

7. Na kateri šoli poučujete? (Označite ustrezen odgovor.)

a) Mestni.

b) Podeželski.

8. Kako radi poučujete predmet družba? (Označite ustrezen odgovor.)

a) Zelo rad/a.

b) Rad/a.

c) Manj rad/a.

d) Nerad/a.

Utemeljitev:

___________________________________________________________

KOMPETENCE PRI PREDMETU DRUŽBA

9. Koliko so pri vas razvite naslednje kompetence?

(Izberite odgovor na zvezni lestvici med 1 in 5.)

Kompetenca Ni Zelo

razvita razvita

1. Pri učencih razvijam socialne veščine in spretnosti. 1 2 3 4 5

2. Pri učencih razvijam racionalno in kritično mišljenje. 1 2 3 4 5

3. Pri učencih namenjam pozornost razvijanju stališč do pojavov, dogodkov v skupnosti in oblikovanju podlag za razvoj vrednot.

1 2 3 4 5

4.

Pri uresničevanju vzgojnih ciljev sledim stopnjam Bloomove taksonomije (od sprejemanja, reagiranja ali ravnanja, prek usvajanja vrednot, do organiziranja vrednot in razvijanja celovitega značaja).

1 2 3 4 5

5.

Pri uresničevanju ciljev in vsebin uporabljam strategijo izkustvenega učenja (kjer je bistvo neposredna izkušnja (doživljanje), opazovanje, spoznavanje in ravnanje, v pomoč pa so nam simulacije, igre vlog, socialne igre ...).

1 2 3 4 5

6. Učinkovito komuniciram z učenci, razvijam pozitivno ozračje v razredu.

1 2 3 4 5

7. Pri učencih razvijam možnost sporazumevanja v slovenskem jeziku.

1 2 3 4 5

8. Oblikujem ustrezne strategije za soočanje z neprimernim vedenjem, agresivnostjo in konflikti v razredu.

1 2 3 4 5

9. Znam vzdrževati disciplino v razredu. 1 2 3 4 5

10. Poznam in razvijam različne strategije za motiviranje učencev.

1 2 3 4 5

11. Obvladam načela in postopke za načrtovanje, izvajanje in vrednotenje učnega procesa.

1 2 3 4 5

12. Poznam in upoštevam razvojne značilnosti učencev pri načrtovanju in izvajanju pouka.

1 2 3 4 5

13. Prepoznam in pri poučevanju znam upoštevati predznanje učencev, njihove interese, zmožnosti za učenje, učne stile.

1 2 3 4 5

14. Pri poučevanju ustvarjam ustrezno učno okolje tako, da poznam in uporabljam različne učne metode in strategije.

1 2 3 4 5

15. Pri pouku družbe spodbujam projektno učno delo in raziskovalno učenje.

1 2 3 4 5

16. Poznam in v praksi smiselno kombiniram različne učne oblike (frontalno, skupinsko, individualno …).

1 2 3 4 5

17. Znam organizirati aktivno, samostojno in učinkovito učenje učencev.

1 2 3 4 5

18. Učencem prilagajam pouk družbe glede na zmožnosti in druge posebnosti – notranja diferenciacija (učenci s posebnimi potrebami, nadarjeni učenci …).

1 2 3 4 5

19. Premišljeno in načrtovano znam izbirati oblike in načine preverjanja in ocenjevanja znanja, ki morajo biti usklajeni z načini poučevanja in učenja predmeta družba.

1 2 3 4 5

20. Učencem podajam konstruktivno opisno povratno informacijo o učnih rezultatih.

1 2 3 4 5

21. V pedagoški proces znam vključiti smiselne medpredmetne povezave.

1 2 3 4 5

22. Poznam zakonodajo in organizacijske naloge učiteljev. 1 2 3 4 5

23. Natančno poznam učni načrt predmeta družba, ki ga poučujem in učne načrte drugih predmetov.

1 2 3 4 5

24. Vključujem neformalno pridobljena znanja in življenjske situacije v proces izobraževanja.

1 2 3 4 5

25. Obvladam organizacijske in administrativne naloge v zvezi z načrtovanjem, izvajanjem, spremljanjem in vrednotenjem učnega procesa.

1 2 3 4 5

26. Učinkovito sodelujem s starši in drugimi osebami, odgovornimi za učence.

1 2 3 4 5

27. Učinkovito komuniciram in sodelujem z učitelji in z drugimi delavci na šoli (timsko, projektno delo …).

1 2 3 4 5

28. Izkoriščam priložnosti za stalno strokovno izpopolnjevanje in za obnavljanje svojega dela na predmetno-vsebinskem področju.

1 2 3 4 5

29. Izkoriščam priložnosti za stalno strokovno izpopolnjevanje in za obnavljanje svojega dela na pedagoško-didaktičnem področju.

1 2 3 4 5

30. Poznam značilnosti in znam uporabljati IKT (informacijsko komunikacijsko tehnologijo).

1 2 3 4 5

31. Smiselno uporabljam IKT (informacijsko komunikacijsko tehnologijo) pri pouku (LCD projektor, video opremo …).

1 2 3 4 5

32. Pri učencih razvijam informacijsko pismenost. 1 2 3 4 5

33. Učencem znam svetovati smiselno rabo IKT (informacijske komunikacijske tehnologije) za pomoč pri učenju predmeta družba.

1 2 3 4 5

34. Drugo, kaj? 1 2 3 4 5

10. Katere kompetence, izmed zgoraj navedenih, bi želeli še bolj razviti?

1. _________________________________

2. _________________________________

3. _________________________________

11. Ali menite, da se dovolj aktivno vključujete v različne oblike razvijanja lastnih

kompetenc? (Označite ustrezen odgovor.)

a) Da.

b) Ne.

Če ste odgovorili z NE, prosim zapišite, kaj bi vas motiviralo, da bi se

aktivneje vključevali.

12. Ali vas kaj ovira pri razvijanju kompetenc? (Označite ustrezen odgovor.)

a) Da.

b) Ne.

Če ste odgovorili z DA, prosim zapišite, kaj vas ovira.

UPORABA INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE

13. Kako pogosto za načrtovanje in izvajanje pouka družbe uporabljate posamezne

možnosti informacijsko-komunikacijske tehnologije?


Od možnosti, ki jih omogoča IKT, uporabljam:

Nik

oli

Red

ko

Vča

sih

Pog

osto

Ni n

a vo

ljo

urejevalnik besedil, npr. za pisanje učnih priprav in drugih učnih gradiv (npr. Word, Open Office Writer);

1 2 3 4 5

urejevalnik preglednic (npr. Excel, OO Calc); 1 2 3 4 5

program za oblikovanje PPT prosojnic (npr. PowerPoint, OO Impress);

1 2 3 4 5

dostop do internetnih strani s strokovnimi vsebinami s področja družbe;

1 2 3 4 5

dostop do internetnih strani s pripravljenimi gradivi (nalogami, delovnimi listi, ipd.) za pouk družbe;

1 2 3 4 5

dostop do spletnih forumov ali druga spletna mesta, kjer lahko vzpostavim stik z učitelji družbe;

1 2 3 4 5

oblikovanje in vzdrževanje svoje spletne strani, namenjene učencem, ki jih poučujem družbo;

1 2 3 4 5

elektronsko pošto za komunikacijo z drugimi učitelji družbe; 1 2 3 4 5

opisnike za ocenjevanje znanja pri predmetu družba; 1 2 3 4 5

izobraževalne računalniške programe za pouk družbe (e-učbeniki,

e-gradiva); 1 2 3 4 5

računalniške programe za izdelavo preprostih zemljevidov in

geografske informacijske sisteme; 1 2 3 4 5

preverjanje znanja s pomočjo e-nalog, ki jih učenci rešujejo z uporabo IKT;

1 2 3 4 5

digitalni fotoaparat; 1 2 3 4 5

video kamero; 1 2 3 4 5

CD oz. DVD zapisovalnik; 1 2 3 4 5

CD oz. DVD predvajalnik; 1 2 3 4 5

Skener; 1 2 3 4 5

LCD projektor; 1 2 3 4 5

stacionarni računalnik; 1 2 3 4 5

prenosni računalnik; 1 2 3 4 5

interaktivno tablo; 1 2 3 4 5

digitalne prosojnice. 1 2 3 4 5

14. Kako pogosto uporabljate informacijsko-komunikacijsko tehnologijo v

posameznih fazah pouka družbe?

(Izberite odgovor na zvezni lestvici med 1 in 5.),

Faze pouka: Nikoli Vedno

uvajanje v nov didaktični sklop oz. učno temo, 1 2 3 4 5

obravnava nove učne snovi, 1 2 3 4 5

vadenje, urjenje učne snovi, 1 2 3 4 5

ponavljanje učne snovi, 1 2 3 4 5

(sprotno) preverjanje znanja, 1 2 3 4 5

ocenjevanje znanja. 1 2 3 4 5

15. Kako pogosto uporabljate računalniško podprto informacijsko-komunikacijsko

tehnologijo pri izvajanju pouka družbe?


a) Pri vseh urah pouka.

b) Pri večini ur pouka.

c) Pri približno polovici ur pouka.

d) Pri redkih urah pouka.

e) Pri izvajanju pouka družbe ne uporabljam računalniško podprte IKT.

16. Pri katerem vsebinskem sklopu najpogosteje uporabljate e-gradiva?


a) Ljudje v družbi.

b) Ljudje v prostoru.

c) Ljudje v času.

17. Kje najpogosteje pridobivate e-gradiva? (Označite ustrezen odgovor.)

a) Na internetu.

b) Na digitalnih nosilcih.

c) E-gradiv ne uporabljam.

d) Drugo: ______________________.

18. Kje in v kolikšni meri ste se naučili uporabljati IKT-medije, ki jih uporabljate pri

svojem delu.


Uporaba IKT-medijev. Naučil/a sem se jih uporabljati:

Nič

Mal

o

Sre

dnje

Vel

iko

Vse

v času študija, 1 2 3 4 5

neposredno pri delu v praksi, 1 2 3 4 5

od sodelavcev/sodelavk na šoli (aktiv učiteljev, študijska skupina …), 1 2 3 4 5

od računalnikarja/ke na šoli ali izkušene/ga učiteljice/ja na šoli, 1 2 3 4 5

na seminarju stalnega strokovnega izpopolnjevanja (oz. na strokovnem posvetu),

1 2 3 4 5

na dodatnem izpopolnjevanju (seminarji, tečaji) v okviru službe na šoli,

1 2 3 4 5

na dodatnem izpopolnjevanju (seminarji, tečaji) izven šole oz. službe,

1 2 3 4 5

s študijem strokovne literature (npr. navodila), 1 2 3 4 5

s pomočjo informacij na svetovnem spletu (internet, spletni forum ...),

1 2 3 4 5

naučil/a sem se jih uporabljati drugje (prosim, napišite): 1 2 3 4 5

CELOTNI IZPIS OSEBNE BIBLIOGRAFIJE PO COBISSU

1. OBOJNIK, Mateja. (2006). Razvoj pojmov pri začetnem družboslovju: diplomsko delo.

Maribor: [M. Obojnik]. COBISS.SI-ID 15101192.

2. MODREJ, Mateja. (2012). Krajani združili moči: članek. Črjanske cajtnge, Št. 50,

str.14. COBISS.SI-ID 11726900.

3. MODREJ, Mateja, CUGMAS, Zlatka. Poklicni stres in profesionalni razvoj učiteljev

razrednega pouka = Occupational stress and professional development of primary

school teachers. Revija za elementarno izobraževanje, ISSN 1855-4431. [Tiskana

izd.], dec. 2015, letn. 8, št. 4, str. 29-47, tabele. [COBISS.SI-ID 21851912]

http://cobiss.izum.si/scripts/cobiss?command=DISPLAY&base=COBIB&RID=21851912

Documents

URESNIČEVANJE KOMPETENC PRI POUKU DRUŽBE