naturvetenskapligt innehåll Samhällsfrågor med...fysik 1 och 2 för gymnasieskolan finns på Skolverkets websida för skolutveckling i naturvetenskap och teknik (se länkar). Det

Samhällsfrågor mednaturvetenskapligt innehållVi möter dagligen naturvetenskap i olika typer av media. Det kan handla omframtidsfrågor, miljöfrågor, kostråd för bästa effekt av träning eller snabbastviktnedgång. Undervisning utifrån samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll(SNI) kan öka elevernas intresse och engagemang, ge en nyanserad förståelse avsamhällsdebatten och möjlighet att delta i den, samt ge kunskaper som leder tillhandlingsberedskap.

Syftet med modulen är att med utgångspunkt från samhällsfrågor mednaturvetenskapligt innehåll utveckla undervisning inom naturkunskap, biologi, kemi,fysik och teknik. Detta för att skapa en naturvetenskaplig medborgarutbildning sombåde innehåller kunskap i och om naturvetenskap samt för att bidra till att ungdomar ihögre grad väljer att vidareutbilda sig inom naturvetenskap och teknikområdet.

Modulens delar:Del 1. Undervisning utifrån SNIDel 2. Kommunikation, argumentation och handlingDel 3. Kritisk granskningDel 4. Naturvetenskapens roll i samhällsfrågorDel 5. Intressekonflikter och handlingskompetensDel 6. Kulturellt och historiskt perspektivDel 7. Redovisning och bedömningDel 8. Reflektion och analys

Ansvarigt lärosäte: Umeå universitet

Revision: 2 Datum: 2018-04-12

Del 1. Undervisning utifrån SNIDel 1 innehåller beskrivningar av de tre huvudsakliga motiven till att undervisa utifrånsamhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll. De tre främsta skälen är att detväcker intresse, skapar delaktighet samt att det utvecklar förmågor utöver kunskaper inaturvetenskap.

Texterna i del 1 ger exempel på studier som visar vilka förmågor som eleverna fårmöjlighet att utveckla samt stöd för planering av aktiviteter som kan stödja elevernaslärande i relation till kursplanemålen. I filmerna diskuterar både ett lärarlag och eleversina erfarenheter av undervisning utifrån samhällsfrågor med naturvetenskapligt.I fördjupningsmaterialet finns exempel på konkreta undervisningsaktiviteter.Fördjupningsmaterialet publiceras i november 2016.


Del 1: Moment A – individuell förberedelseLäs och se filmFörbered dig inför den gemensamma träffen genom att läsa och bearbeta texterna”Undervisning utifrån …” och ”Planera för ...”.

• Jämför dina erfarenheter med vad texten tar upp om att skapa intresseoch delaktighet hos eleverna genom att utgå från autentiska fall, aktuellasamhällsfrågor, nya forskningsresultat, reklam och annan media iundervisningen.

• Jämför även dina erfarenheter av att antingen anknyta till eller utgå från aktuellafrågor.

Läs sedan reportaget om en lärares undervisning ”Verklig lektion ger stark reaktion”och se filmerna där lärare och elever diskuterar vilket mervärde arbete medsamhällsfrågor med naturvetenskapligt innehållkan ge. Både reportage och film ger exempel på hur samhällsfrågor mednaturvetenskapligt innehåll kan användas för korta undervisningsinslag där eleversfrågor får en central roll.

ReflekteraGe några exempel på aktuella samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll du ser imedia idag. Vilka av dessa kan passa inom de kurser du undervisar i just nu?

• Reflektera över vilka syften eller mål det är möjligt att uppnå genom att arbetamed frågan.

• Reflektera över hur lärare kan och bör förhålla sig till att utgångspunkten manväljer kan presentera en onyanserad eller vinklad bild av den naturvetenskapsom ingår i frågan.

• Reflektera över vad som krävs för att få eleverna att bli intresserade och merdelaktiga i kunskapsprocessen. Vad behövs för att eleverna ska få möjlighet attanvända kunskaper och utveckla förmågor? Vad är relevanta fall att ta upp?

FörberedSkriv ner de frågor du vill diskutera vid nästa träff.

Material


MaterialUndervisning utifrån samhällsfrågor med naturvetenskapligtinnehållC. Ottander, K. Ottander

Planera för undervisning genom SNIC. Ottander, K. Ottander

Verklig lektion ger stark reaktionUlrika Sundström

Lärare samtalar om SNI-undervisningUmeå universitethttps://www.youtube.com/watch?v=59boUIIa4nIFilformatet kan inte skrivas ut

Elever samtalar om SNI-undervisningUmeå universitethttps://www.youtube.com/watch?v=RRej57eGW48Filformatet kan inte skrivas ut


Gymnasieskola

Undervisning utifrån samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll Juni 2016 https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 1 (13)

Modul: Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll Del 1: Undervisning utifrån SNI

Undervisning utifrån samhällsfrågor med

naturvetenskapligt innehåll

Christina Ottander och Katarina Ottander, Umeå universitet

Naturvetenskaplig undervisning utifrån samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll

(SNI) innebär att man utgår från autentiska frågor och aktuella händelser för att öka

elevernas intresse och engagemang för undervisningen. Det som kännetecknar arbetet är att

man utgår från öppna frågor där eleverna kan vara med och påverka undervisningen samt

att eleverna får möjlighet att lära sig naturvetenskap genom ett innehåll som de känner igen

från andra sammanhang än skolan. Behovet av naturvetenskaplig kunskap tydliggörs för

eleven då den ska användas i autentiska situationer. Den naturvetenskapliga undervisningen

uppfattas därför i många fall som mer relevant av eleven (Ottander & Ekborg, 2012).

Genom att möta naturvetenskap i dessa situationer får eleverna insikt om att kunskap kan

användas och tolkas olika. De får också möjlighet att känna sig delaktiga i tolkning och

beslutsfattande om olika samhällsfrågor. Samtidigt lär de sig naturvetenskap och får

utveckla andra förmågor som till exempel att undersöka, kritiskt granska och att

argumentera. I denna text konkretiseras centrala aspekter av undervisning utifrån SNI och

det perspektivskifte det kan innebära. Styrdokumentens skrivningar i relation till vilka

förmågor som kan utvecklas via SNI-baserad undervisning behandlas också i denna text.

Vidare presenteras exempel från didaktisk forskning som beskriver undervisningens

påverkan på elevers intresse samt på vilket lärande som sker. Avslutningsvis presenteras

lärares erfarenheter för att hantera den utmaning det är att byta perspektiv till att låta

eleverna lära naturvetenskap utifrån samhällsfrågor och den egna vardagen.

En förändrad undervisning

En av anledningarna till att man på slutet av 1990-talet intensifierade arbetet med att

förändra den naturvetenskapliga undervisningen var oron över att ungdomars intresse för

att studera naturvetenskap och teknik minskade i hela västvärlden. En viktigare anledning

till förändrad undervisning är att det utifrån ett nyttoperspektiv behövs en

naturvetenskaplig allmänbildning för att leva i ett modernt samhälle och utifrån ett

demokratiperspektiv behövs en naturvetenskaplig medborgarutbildning (Sjøberg, 2000;

Osborne & Dillon, 2008; Roberts & Bybee, 2014). Argumenten för medborgarutbildning är

att medborgare med naturvetenskapliga kunskaper har bättre förutsättningar för delaktighet

i demokratiska processer, framförallt med avseende på samhällsfrågor med

naturvetenskapligt innehåll. Dessutom gynnas samhället om medborgare är

naturvetenskapligt litterata då detta ses som en bra grund för beslutsfattande.

Sammanfattningsvis kan sägas att arbetet med att utveckla undervisningen i naturvetenskap

har två övergripande syften, dels att skapa en naturvetenskaplig medborgarutbildning som

både innehåller kunskap i och om naturvetenskap och dels till att bidra till att ungdomar i

större omfattning än idag väljer att vidareutbilda sig inom naturvetenskap och

Gymnasieskola


teknikområdet. Detta då kunskaper i naturvetenskap har stor betydelse för

samhällsutvecklingen inom många olika områden. En undervisning som ger inblick i hur,

och med vad, en naturvetare eller tekniker jobbar kan stimulera elever att välja en karriär

inom området.

Det är inte bara inom naturvetenskaplig didaktisk forskning som SNI-baserad undervisning

fått stort genomslag. Även inom EU-policy för utbildningssektorn betonas SNI för att

utbilda medborgare och forskare som samarbetar för att möta samhällets behov och

värderingar. Det behövs dialog mellan allmänhet och forskare för att utveckla förtroende

för varandras åsikter och skapa förståelse för forskningens betydelse för dagens och

framtidens livsvillkor och samhälle. Detta utgör grunden i ansvarsfull forskning och

innovation (Responsible Research and Innovation, RRI) som är ett nyckelbegrepp i EU:s

forsknings- och utvecklingsprogram (Horisont 2020).

Inom flera EU-projekt pågår ett spridnings- och utvecklingsarbete av undervisning av

naturvetenskaplig medborgarutbildning (se länkar). Detta kräver en utbildning av

demokratiskt medborgarskap (citizenship education), i vilken ett undersökande arbete av

samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll integreras (Levinson, 2014).

Vad karakteriserar SNI?

Både att undervisa utifrån ett undersökande arbetssätt och utifrån aktuella samhällsfrågor

med naturvetenskapligt innehåll (SNI) har en lång tradition i många delar av världen. Det

finns mycket publicerat kring denna undervisning i både svensk och internationell

forskningslitteratur. Några som var tidigt ute med att karakterisera en undervisning för

naturvetenskaplig medborgarkunskap genom SNI var två engelska forskare, Mary Ratcliffe

och Marcus Grace (2003). Deras definition av SNI är att frågorna är autentiska och aktuella;

har en naturvetenskaplig bas och är av potentiellt stor betydelse för samhället; kan innefatta

lokala, regionala och globala dimensioner; kan innehålla intressekonflikter; samt att det är

något som rapporterats i media och därför kan vara ostrukturerat och eller redovisat utifrån

en intressents perspektiv (Ratcliffe & Grace, 2003). Ytterligare beskrivningar av vad SNI

lämpliga för undervisning kan innehålla är: att kunskap från ny forskning kan ge sociala

konsekvenser; att etiska komponenter är integrerade så en viss grad av moraliska

resonemang är nödvändig; eller att det kan gälla frågor där det naturvetenskapliga

evidensläget inte är klarlagt (Zeidler, 2014; Levinson, 2006).

Att just undervisningen med SNI har fått så stor genomslagskraft beror på att det visat sig

vara motiverande för elever i alla skolformer (Aikenhead, 2006; Sadler, 2011), och kan

fungera som en brygga mellan elevernas erfarenheter och skolans undervisning i

naturvetenskap (Sadler, Barab & Scott, 2007). Därutöver visar forskning att elever uppfattar

att de både lär sig att söka och granska information och att argumentera för sin ståndpunkt

samt att de tillägnar sig kunskap, både naturvetenskaplig och generell, som de anser är viktig

för dem själva (Ottander & Ekborg, 2012).

Gymnasieskola


Att undervisa utifrån SNI har likheter med andra pedagogiska arbetsformer. Till exempel

kan ett specifikt undervisningsinnehåll behandlas i ett större, ofta vardagligt, sammanhang

(kontext). Detta kan göras på många olika sätt och har också många namn. Problembaserat

lärande (PBL) är ett exempel på en arbetsform som sedan 1970-talet har använts inom

många professionsutbildningar såsom sjukvårds- och ingenjörsutbildningar. Inom kemi-

och fysikundervisningen används ibland kontextbaserad undervisning där ämnesinnehållet

tas upp i nära anslutning till elevernas vardag eller situationer från industri och

produktutveckling (Broman, 2015; Benckert, Pettersson & Aasa, 2005). Exempel på

gruppdiskussioner med fokus på verklighetsanknutna kontextrika problem inom kurserna

fysik 1 och 2 för gymnasieskolan finns på Skolverkets websida för skolutveckling i

naturvetenskap och teknik (se länkar).

Det som är kännetecknande för ovanstående arbetsformer är att det är

motivationsskapande eftersom undervisningen i högre grad utgår från elevernas vardag och

de får möjlighet att formulera egna frågor. Klassrumsdialog, gruppdiskussioner och

grupparbeten är vanliga och ger eleverna möjligheter att pröva sin förståelse (Hammar

Chiriac, 2003; Due, 2009). De kan prata om det som upplevs svårt, vilket kan göra dem

tryggare i sitt lärande och leda till djupare förståelse. Samtidigt fungerar en dialogisk

arbetsform formativt eftersom läraren får möjlighet att höra om någon del av

ämnesinnehållet behöver förtydligas. I och med att arbetsformen stimulerar elevernas

intresse för ämnet och kunskapsinnehållet ökar också deras aktivitet i kunskapssökandet.

Perspektivskifte

Det som karakteriserar undervisning utifrån samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll

är bland annat att den har möjlighet att bli mer elev- och behovsdriven. Den ger eleven

förutsättning att känna sig delaktig i en gemenskap, då de arbetar med en fråga som ”ägs”

av dem själva (Sadler, 2011). Enligt Skolinspektionen (2010) planeras ofta ämnesområdet så

att det inleds med att lära begrepp, modeller och teorier och först mot slutet tillämpa dessa i

mer generella sammanhang och diskutera mer komplexa problem. Det kan exempelvis ske

genom att anknyta till vardagsfrågor och till populärvetenskapliga beskrivningar av ny

forskning. Detta kan tyckas helt logiskt eftersom det ofta krävs omfattande kunskaper för

att kunna diskutera komplexa problem på ett konstruktivt sätt. Ett problem är emellertid att

anknytningen av vardagsfrågor eller populärvetenskap sker efter det att ett arbetsområde är

avklarat, med påföljande risk att den blir styvmoderligt behandlat på grund av tidsbrist. Ett

annat problem är att man i många fall omformulerar den aktuella frågan till ett tillrättalagt

scenario där skolkunskaperna illustreras med exempel från verkligheten.

I SNI-baserad undervisning byggs kunskaperna också stegvis men skillnaden från det ovan

beskrivna är att det komplexa problemet – den aktuella samhällsfrågan – står i centrum från

början. Det som driver kunskapsinhämtningen är frågeställningar som utgår från eleven

snarare än en på förhand given undervisningssekvens (Figur 1). Undervisningen utgår

exempelvis från en aktuell (tidnings)artikel eller en verklig händelse som eleverna möter i

sin vardag. På det sättet får eleverna möjlighet att hantera den verklighet de möter och

utveckla de kunskaper som behövs för det komplexa problem som det handlar om.

Gymnasieskola


Lärarens ledarskap och interaktion i klassrummet är i det här fallet viktigt för att stimulera

eleverna till att ställa egna frågor, begränsa och fokusera innehållet samt arrangera goda

diskussioner. Men även i undervisning genom SNI behövs lärargenomgångar för att

bearbeta visst kunskapsinnehåll. Den huvudsakliga poängen med SNI är dock att eleverna

ska lära sig att hantera den verklighet de möter, utveckla förmåga att resonera om

densamma samt använda sina kunskaper i verkliga situationer.

Figur 1. Genom SNI blir undervisningen mer behovsstyrd och fokuserar på elevernas frågor.

Illustration Ammie Berglund.

Ekologiskt fotavtryck på fyra olika sätt

De val man som lärare gör ger konsekvenser för det lärande som erbjuds. Det sätt vi väljer

att undervisa ämnesinnehållet på (vår undervisningstradition) framställer vad

naturvetenskap är, vad naturvetenskapliga kunskaper används till, deras roll i samhället och

dess relevans i samhället på ett specifikt sätt. Detta kallas undervisningens följemening

(Östman, 2013). I och med undervisningstraditionens följemening socialiseras eleverna in i

olika syn på naturvetenskap och sig själva.

Ekologiska fotavtryck är ett begrepp som presenteras i många läroböcker och som också

dyker upp i media när man jämför olika länders resursanvändning, alltså ett typiskt fall av

SNI. Nedan exemplifieras hur innehållet kan bli med olika undervisningstraditioner.

Ett första exempel är att eleverna får i uppgift att ta reda på hur ekologiska fotavtryck

definieras och beräknas. De kan också få en konkret uppgift där de ska ta reda på hur

användningen av fossila bränslen och dess påverkan omvandlas till en yta (globalhektar).

Undervisningen har ett naturvetenskapligt fokus. Intressekonflikter, etik och det politiska

osynliggörs. Följemeningen kan här bli att det naturvetenskapliga privilegieras, det vill säga

det naturvetenskapliga kunnandet blir viktigast och samhällsfrågan om världens

Gymnasieskola


resursanvändning och dess konsekvenser förvandlas till enbart en naturvetenskaplig fråga.

Den roll eleven får är att vara den som undersöker och beskriver ett fenomen

(vetenskaplighet betonas).

Ett andra sätt att undervisa om ekologiska fotavtryck är att eleven undersöker sitt eget

ekologiska fotavtryck. Sedan får eleven ta reda på hur denne kan förändra sin livsstil för att

minska sitt eget ekologiska fotavtryck. Sedan redogör eleven för olika livsstilsförändringar

som kan minska detsamma. I en sådan övning kan följemeningen bli att ansvaret för

resursanvändningen och minskningen av densamma förläggs på den enskilde individen att

lösa genom individuella handlingar. Upprepas mönstret, att utgå från individen och hur

denna kan förändra sin påverkan på miljön, finns risken (eller möjligheten om man anser att

det är ett önskvärt lärande) att eleverna socialiseras in i en syn att samhällsproblem ska lösas

på en individuell nivå i form av ansvarsfulla handlingar. I detta fall betonas den vardagliga

kopplingen och eleven utgår från sin egen verklighet.

Ett tredje sätt att undervisa utifrån ekologiska fotavtryck är att eleverna jämför olika länders

fotavtryck. De får också diskutera vad som är ett önskvärt framtidsscenario och olika

möjligheter att agera för att sträva åt det håll som de anser vara önskvärt. Vad som är

önskvärt kan naturligtvis skilja sig åt mellan olika individer. Följemeningen blir här en annan

fastän innehållet fortfarande är ekologiska fotavtryck. I det här exemplet blir följemeningen

kanske att visa på olika framtidsvisioner och att det finns olika idéer om hur det går till att

nå dit. Det kan öppna upp för att olika åsikter, argument och perspektiv kommer fram. Vi

skriver kanske och kan eftersom det finns studier som visar att det finns en risk (eller

möjlighet) att eleverna tar med sig samhällets dominerande syn på frågorna in i

klassrummet och reproducerar den. Då kan till exempel ett ekonomiskt perspektiv bli

tongivande. Lärarens roll i undervisningen är mycket viktig. Den roll eleven får är att vara

den som undersöker, jämför och värderar världsbilder och det samhällsvetenskapliga

perspektivet betonas.

Ett fjärde sätt att undervisa utifrån ekologiska fotavtryck är att eleverna får i uppgift att

diskutera om det är några som vinner eller förlorar på om länders ekologiska fotavtryck

förändras i någon riktning. Ett annat alternativ är att diskutera vad modeindustrin,

köttproducenter eller oljeproducenter kan ha för åsikter om krav på minskade ekologiska

fotavtryck. Eleverna får i uppgift att diskutera vad som hotas, varför det hotas och vad är

önskvärt. Uppgiften avslutas med att eleverna får diskutera vilka möjligheter det finns att

styra länderna i den riktning eleverna önskar. Följemeningen när ekologiska fotavtryck

undervisas på detta sätt kan vara att begrepp som social rättvisa och makt synliggörs. Den

roll eleven får är att vara den som ska fatta beslut om förändring (konfliktperspektiv

betonas).

SNI utmanar

SNI-baserad undervisning utgår från aktuella frågor och händelser som har

naturvetenskapligt innehåll och potentiellt stor betydelse för samhället eller individen

(Ratcliffe & Grace, 2003). Dessa frågor, eller fall, kan man stöta på i många olika

Gymnasieskola


sammanhang, till exempel genom nyheter, reklam och websidor av olika slag. Det som

debatteras kan handla om personliga frågor kring kost och hälsa, energi- och miljöfrågor

eller andra framtidsfrågor. Ofta handlar det om att ta ställning till olika handlingsalternativ.

I massmedia rapporteras frågorna ofta utifrån olika perspektiv och de kan i många fall vara

otydligt strukturerade eller formulerade. De innehåller ofta kontroverser av olika slag,

exempelvis intressekonflikter på individuell, samhällelig och global nivå. Eller så inrymmer

de sociala, ekonomiska, estetiska eller etiska perspektiv som kan vara i konflikt med

varandra och skapa ett dilemma för individen. I vissa fall kan det också vara så att det

naturvetenskapliga kunskapsläget inte kan redovisa ett entydigt svar.

En fördel med att arbeta med autentiska frågor är att de har möjlighet att engagera elever på

ett personligt eller socialt plan. Detta engagemang bör tas tillvara, och ges möjlighet att

växa, i ett dialogiskt klassrum där många röster kommer till tals. De ger eleverna tillfälle att

betrakta frågan ur olika perspektiv samt möjlighet att inse att många frågor innehåller en

större komplexitet än att enbart behandla ett naturvetenskapligt samband eller fenomen.

Eftersom frågorna då integrerar vetenskapliga aspekter med värden och personliga

erfarenheter så ger det eleverna utrymme att pröva olika perspektiv, diskutera och analysera.

Därmed skapas möjlighet för eleverna att utveckla insikter om naturvetenskapernas

potential och begränsningar. I och med komplexiteten ges en möjlighet att utveckla

naturvetenskapliga och andra kunskaper för att förstå en aktuell situation.

Eftersom SNI kan vara mycket komplexa, det vill säga innehålla intressekonflikter och

dilemman eller kontroverser är det en utmaning att behandla dem. Komplexiteten kan bestå

både av tvärvetenskaplig och inomvetenskaplig komplexitet. Ett förenklat exempel på

inomvetenskaplig komplexitet kan vara att kunskaper om vattnets kretslopp och om

energiomvandlingar mellan lägesenergi och rörelseenergi båda pekar på stora fördelar med

att bygga ut vattenkraften medan andra delar av naturvetenskap samtidigt pekar på att flora

och fauna påverkas mycket av sådan utbyggnad. Ett exempel på mer komplicerad nivå är

nanoteknikens för- och nackdelar för människa och samhälle. Om man lägger till perspektiv

av ekonomisk eller estetisk karaktär så tillkommer ytterligare tvärvetenskapliga nivåer av

komplexitet. Eftersom SNI också handlar om framtidsfrågor där det inte alltid finns klara

vetenskapliga belägg ger det eleverna möjlighet att utveckla kunskap om naturvetenskapens

verksamhet och karaktär. De blir medvetna om att det kan finnas motstridiga resultat och

oenighet mellan forskargrupper och att vi befinner oss mitt i ”forskning pågår” (Kolstø

2001). De får alltså insikt i att forskning pågår och att forskningsfrågor kan formuleras olika

av olika intressenter. Osäkerhet är därför något som ingår när SNI behandlas (Zeidler,

Sadler, Simmons & Howes, 2005). I och med att det också är kontroversiella frågor är

viktigt att ha ett skeptiskt förhållningssätt till olika källor – vems sanning är sann?

Koppling till ämnes- och kursplaner

Naturvetenskap har sitt ursprung i människans nyfikenhet och behov av att veta mer om sig

själv och sin omvärld. Skolan behöver föra den traditionen vidare. Eleverna ska ges

möjlighet att ställa frågor om omvärlden utifrån egna upplevelser och aktuella händelser

Gymnasieskola


och undervisningen ska ge förutsättningar att utveckla olika förmågor. Det uttrycks tydligt i

skolans styrdokument.

Ämnesplanen för naturkunskap uttrycker tydligt att ämnet är särskilt lämpligt för

undervisning som bedrivs genom SNI (Skolverket, 2011). Fem av de sex

syftesformuleringarna, det centrala innehållet och kunskapskriterierna pekar alla på att

ämnesplanens övergripande mål är att ge naturvetenskaplig medborgarutbildning.

Undervisningen ske ge eleverna kunskap och förmågor som gör det möjligt att delta i

samhällsdebatt, göra personliga val och kunna ta ställning till frågor i samhällslivet,

yrkeslivet och privatlivet. Dessutom är naturkunskapsämnet, enligt ämnesplanen, till sin

karaktär tvärvetenskapligt med en grund i biologi, fysik, geovetenskap och kemi. Det

behandlar områden såsom hälsa, energi och hållbar utveckling, det vill säga

kunskapsområden som vuxit fram där naturvetenskap möter samhällsvetenskap. Även

skrivningar i gymnasieskolans ämnesplaner för biologi, fysik och kemi ger starkt stöd för att

undervisa om genom SNI. Det gäller till exempel målen att utveckla kunskaper om hur

ämnet och ämnets arbetsmetoder har utvecklats, ämnets betydelse för individ och samhälle

samt förmågan att använda kunskaper i ämnet för att kommunicera, granska och använda

information. För dessa ämnen handlar det också om att ge medborgarutbildning och att

skola in eleverna i den naturvetenskapliga disciplinen. I samtliga ämnesplaner betonas

således att eleverna utvecklar förmågan att kritiskt värdera och ta ställning i olika frågor. För

detta behöver eleverna redskap och kunskaper så de kan formulera, förstå och värdera

effekter av olika handlingsalternativ. I arbete med SNI kan man enkelt tydliggöra vad

eleverna ska använda sina kunskaper till: argumentera och ta ställning, fatta beslut om

inköp, göra en utredning och kartlägga konsekvenser på olika plan eller arbeta för att

åstadkomma en förändring. Det är en fördel om användningen av kunskaperna inkluderar

aktiv handling, exempelvis att elever skriver en insändare till en tidning eller att elever

påverkar vad som säljs i skolans cafeteria. Det är motiverande för elever att känna att de

kan och får använda sina kunskaper i verkliga sammanhang. På så vis kan de uppleva att

kunskaperna är viktiga för deras framtid. På det sättet kan arbete med SNI öka elevers

möjligheter till ett demokratiskt deltagande i samhället (Sadler, Barab & Scott, 2007).

Förmågor att utveckla med hjälp av SNI-undervisning

Som tidigare nämnts visar många forskningsstudier att SNI ökar intresset för

naturvetenskap och att eleverna lär sig ett naturvetenskapligt innehåll. Dessutom kan SNI

utveckla elevernas förmåga att kommunicera (samtala, diskutera, argumentera och ställa

frågor), söka och granska information av olika slag, ta ställning samt förbereda eleverna för

att leva och verka i samhället (Grace, 2009; Rudsberg, Öhman & Östman, 2013).

En övergripande förmåga, beskriven i kommentarmaterialet till ämnet naturkunskap, är att

undervisningen ska utveckla elevernas handlingskompetens (Skolverket).

Handlingskompetens kan brytas ner i flera olika delar och en beskrivning av vad begreppet

står för är: en vilja att kunna påverka beslut, att ta ansvar, tänka kritiskt, se saker ur olika

perspektiv, lyssna och formulera egna åsikter (Jensen & Schnack, 1997). Det innebär att

eleverna ser sig själva som aktiva och kompetenta deltagare i att hantera samhällets frågor

Gymnasieskola


med naturvetenskapligt innehåll och med en vilja att agera i den riktning de vill att samhället

ska ta. Eleverna bör därför få möjlighet att utveckla tilltro till sig själva och sina förmågor

att agera och påverka.

Ett av kunskapskraven i samtliga naturvetenskapliga ämnen handlar om förmågan att

kommunicera frågor med ett naturvetenskapligt innehåll som har betydelse för individ och

samhälle (Skolverket, 2011). Det innebär att utveckla förmågan att använda sina kunskaper i

naturvetenskap till att ge förklaringar, ställa frågor, diskutera, argumentera, se konsekvenser

och dra slutsatser kring aktuella SNI.

Utöver dessa förmågor, som också kan utvecklas genom annan undervisning, ger arbete

med SNI eleverna möjlighet att utveckla förmåga att se och ta olika perspektiv, till exempel

känslomässigt, ekonomiskt, socialt, kulturellt och ekologiskt perspektiv. Eleverna får

möjlighet att se att intressekonflikter finns på olika nivåer, exempelvis inom individen,

mellan grupper av individer och på strukturell nivå. De får också möjlighet att utveckla

förmågan att se komplexiteten i SNI, både inomvetenskaplig och mellan olika

vetenskapsområden. Förmågan att se på SNI från olika perspektiv kan föras till de högre

nivåerna i kunskapskraven.

Ett annat kunskapskrav är att eleverna ska utveckla sin förmåga att ta ställning och agera.

Det handlar om att kunna ge exempel på tänkbara ställningstaganden och

handlingsalternativ. Enligt kommentarmaterial till ämnesplan för naturkunskap bör eleven

se sin egen roll i aktuella samhällsfrågor eller större skeenden i samhället (Skolverket).

Undervisningen bör leda till att eleverna ser sig som legitima användare av naturvetenskap

med tro på sin kompetens och med en vilja att agera. Det har de möjlighet att göra då de får

tillfälle att använda sina kunskaper i autentiska situationer. De får då möjlighet att utveckla

viktiga kunskaper och kompetenser som kritisk granskning, argumentation, beslutsfattande,

informationssökning och samarbete tillsammans med naturvetenskapliga kunskaper.

Kursplanerna innehåller också målformuleringar som handlar om att utveckla kunskap om

hur naturvetenskaplig kunskap är organiserad och utvecklas; om naturvetenskapens

karaktär. Det kan till exempel handla om att bli uppmärksammad på att forskning pågår

inom många SNI och att vetenskapen inte alltid kan ge klara och enkla svar. Vikten av ett

kritiskt förhållningssätt betonas i arbetet med SNI. Det kan handla om att identifiera risk,

osäkerhet och värden. Eleverna lär sig att även inkludera moraliska och etiska aspekter och

får därmed en vidare förståelse för de frågor de diskuterar och inte enbart ett vetenskapligt,

rationellt perspektiv. Eleverna får på det sättet möjlighet att lära sig om naturvetenskapens

roll i samhällsfrågor i relation till exempelvis etik, sociala aspekter och ekonomi.

Ovanstående förmågor ses som viktiga ur ett demokratiskt perspektiv, både för individen

(eleven) och samhället.

Gymnasieskola


Motiverar elever och väcker ett behov av kunskaper

En fråga att ställa sig är om elever får med sig tillräckliga ämneskunskaper genom SNI-

baserad undervisning. Många är oroliga att arbete med SNI ger elevdiskussioner som är

ytliga och mestadels handlar om annat än naturvetenskap.

En naturkunskapande process

En tanke med SNI-baserad undervisning är att eleverna får utgå från de kunskaper de har,

för att sedan fördjupa och bredda dessa kunskaper. När eleverna sammanför

naturvetenskap med komplexa samhällsfrågor, utmanas deras tidigare kunskaper. Det

skapar förutsättningar för ett lärande som utgår från elevernas kunskapsnivå och kan ge

eleverna en progression av sina kunskaper. När eleverna kommer till gymnasieskolans

kurser i naturkunskap och biologi, kemi och fysik är många begrepp, exempelvis fotosyntes,

nedbrytning, ekologi och ekosystem, bearbetade i grundskolan. Innebär det att eleverna kan

använda sina kunskaper i olika situationer och sammanhang? Bara för att eleverna lärt sig

fotosyntesen innebär det inte per automatik att eleverna sedan använder den när de jämför

till exempel biobränslen och fossila bränslen, matproduktion och syrgashalter i sjöar. Att

använda kunskaper är något som elever behöver lära sig och få erfara.

Forskning visar att eleverna lär sig naturvetenskapliga begrepp och processer när de arbetar

med SNI. Sättet de resonerar på får betydelse för deras förståelse av naturvetenskapliga

begrepp samtidigt som de utvecklar kunskaper om naturvetenskap (Sadler, Barab & Scott,

2007; Grace, 2009; Ottander, 2015). Flertalet studier visar också att elevers argument både

blir mer nyanserade och komplexa under en pågående diskussionsaktivitet. Ett exempel

från ett SNI-tema kring hållbar utveckling visar att eleverna både ökade sina insikter om de

miljöfrågor de diskuterade och också utvecklar en högre kvalitet på sättet att argumentera

under temaarbetets gång (Rudsberg, 2014). Andra studier visar också att eleverna skapar

diskussioner som är insiktsfulla, komplexa, kritiska och innehåller relationer till bland annat

politik och ekonomi (Öhman & Öhman, 2012; Christenson, Chang Rundgren & Höglund,

2012)

I och med att intresset ökar väcks också ett behov av naturvetenskapliga kunskaper hos

eleverna (Bulte, Westbroek, de Jong & Pilot, 2006). Det sker alltså ett kunskapande både i

och om naturvetenskap. Man kan kalla detta för att ett naturkunskapande sker (Ottander,

2015). Undervisning utifrån samhällsfrågor kan således fungera som en plattform för att

lära naturvetenskapligt innehåll, ge kunskap om naturvetenskapens verksamhet samt

utveckla elevernas förmåga att resonera och ta ställning. Förhoppningen är också att

eleverna upplever en känsla av att vara delaktiga i de samhällsfrågor som diskuteras. Att

undervisningen också leder till kunskaper och förmågor som elever har användning av i

livet är ytterligare ett plus (Ratcliffe & Grace, 2003; Aikenhead, 2006).

Utmaningar och möjligheter med SNI

Även om tidigare nationella och internationella studier om SNI-undervisning visar att

elevers intresse för naturvetenskap ökar har det också framkommit stora utmaningar med

denna typ av undervisning. Det handlar dels om att det finns en risk att naturvetenskap

Gymnasieskola


försvinner från elevers diskussioner i samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll (Albe,

2008; Christenson et al., 2012) och dels om en konflikt med vad man som lärare förväntas

hinna med inom ämnesområdet för att eleverna ska vara redo för nästa nivå i

utbildningssystemet. Många upplever också att SNI-baserad undervisning tar mycket tid i

anspråk. Detta är något som kan ifrågasättas (och borde undersökas) eftersom ett specifikt

fall av SNI många gånger kan behandla flera delar ur det centrala innehållet och också

omfatta flera av kunskapskraven samtidigt. Många lärare upplever att ämnesinnehållet i

kurserna är så omfattande så att de inte har tid med SNI. De upplever även att de får

minskad kontroll över ämnesinnehållet och funderar på vilket ämnesinnehåll eleverna lär sig

(Ekborg, Ottander, Silfver & Simon, 2013). En del lärare kan också känna sig obekväma

med att även behöva behandla etiska, sociala och ekonomiska aspekter, det vill säga känslor

och politik, i det naturvetenskapliga klassrummet (Bryce & Gray, 2004). En utmaning är att

reda ut vilka kopplingar SNI-baserad undervisning har till andra ämnen och hitta former för

samarbete. Det kan till exempel gälla ämnet samhällskunskap där demokratifrågor

behandlas eller ämnet svenska där argumenterande resonemang behandlas (Christenson,

Gericke & Chang Rundgren, 2016). Samplanering och kollegialt lärande är sätt att hantera

dessa utmaningar på (se länkar).

Även om studier visar att elevers intresse för naturvetenskap ökar med undervisning genom

SNI så kan det också vara utmanande för elever. Bland annat har Malin Ideland och Claes

Malmberg (2012) visat att elever driver tillbaka undervisning genom SNI till en

undervisning i vilken de är framgångsrika och trygga. Olika fall kan också vara olika

stimulerande eller utmanande för elever med olika kulturell bakgrund (Brickhouse, 2011).

En annan svårighet att SNI problemen blir ”skoluppgifter” som ska lösas i en skolkontext.

Det utmanar tanken om att SNI ska skapa delaktighet i demokratiska processer.

De olika delarna i denna modul kommer att problematisera ovanstående utmaningar och ge

möjlighet att, tillsammans i det kollegiala arbetet, utveckla och erbjuda en undervisning som

ger elever kunskaper i och om naturvetenskap och uppmuntrar dem till att engagera sig i

samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll.

Sammanfattningsvis kan man säga att undervisning genom SNI har potential att utveckla

elevers kunskaper och förmågor. Genom att möta naturvetenskapen i autentiska situationer

får de använda sina kunskaper i naturvetenskap, tolka andras användning av

naturvetenskapliga kunskaper och möjlighet att känna sig delaktiga i diskussioner och

beslutsfattande om olika samhällsfrågor. I undervisningssituationer med SNI ses eleven

som en medborgare kompetent att delta i samhällsdiskussioner och inte som en kommande

medborgare som först måste lära sig olika saker för att bli kunnig nog för att delta i

diskussioner kring samhällsfrågor (Byrne, Ideland, Malmberg & Grace, 2014; Ottander,

2015).

Gymnasieskola


Referenser

Aikenhead, G. S. (2006). Science Education for Everyday Life: Evidence-based Practice. New York: Teachers College Press.

Albe, V. (2008). Students’ positions and considerations of scientific evidence about a controversial socioscientific issue. Science & Education, 17(8-9), 805-827.

Benckert, S., Pettersson, S., & Aasa, S. (2005). Gruppdiskussioner runt kontextrika problem i fysik – Hur ska problemen utformas? NorDiNa 2, 36-50.

Brickhouse, N. W. (2011). Scientific literacy for bringing in the outsiders. I C. Linder, L. Ostman, D. A. Roberts, P.-O. Wickman, G. Erickson, & A. McKinnon (Eds.), Exploring the landscape of scientific literacy (pp. 193–204). London: Routledge.

Broman, K. (2015). Chemistry: Content, Context and Choices. Towards students’ higher order problem solving in upper secondary school. Doktorsavhandling. Umeå universitet. Umeå: Print & Media.

Bryce, T., & Gray, D. (2004). Tough acts to follow: The challenges to science teachers presented by biotechnological progress. International Journal of Science Education, 26(6), 717–722.

Bulte, A.M.W., Westbroek, H.B., de Jong, O., & Pilot, A. (2006). A research approach to designing chemistry education using authentic practices as contexts. International Journal of Science Education, 28(9), 1063-1086.

Byrne, J., Ideland, M., Malmberg, C., & Grace, M. (2014). Climate Change and Everyday Life: Repertoires children use to negotiate a socio-scientific issue, International Journal of Science Education, 36(9), 1491-1509.

Christenson, N., Chang Rundgren, S.-N., & Höglund, H.-O. (2012). Using the SEE-SEP model to analyze upper secondary students’ use of supporting reasons in arguing socioscientific issues. Journal of Science Education and Technology, 21(3), 342-352.

Christenson, N., Gericke, N., & Chang Rundgren, S.-N. (2016). Science and language teachers’ assessment of upper secondary students’ socioscientific argumentation. International Journal of Science and Mathematics Education. DOI: 10.1007/s10763-016-9746-6.

Due, K. (2009). Fysik, lärande samtal och genus. Doktorsavhandling, Umeå universitet. Umeå: Print & Media.

Ekborg, M., Ottander, C., Silfver, E., & Simon, S. (2013). Teachers’ Experience of Working with Socio-scientific Issues: A Large Scale and in Depth Study. Research in Science Education, 43, 599–617.

Grace, (2009). Developing High Quality Decision‐Making Discussions About Biological Conservation in a Normal Classroom Setting. International Journal of Science Education, 31(4), 551-570.

Hammar Chiriac, E. (2003). Grupprocesser i utbildning: En studie av gruppers dynamik vid problembaserat lärande. Linköping: Linköping Studies in Education and Psychology.

Horisont 2020. EU:s ramprogram för forskning och innovation. http://www.vinnova.se/sv/EU-internationell-samverkan/Horisont-20201/ [Hämtad 2016-06-06]

Ideland, M., & Malmberg, C. (2012). Body talk: students’ identity construction while discussing a socioscientific issue. Cultural Studies of Science Education, 7(2), 279-305.

Jensen, B., & Schnack, K. (1997). The action competence approach in environmental education. Environmental Education Research, 3(2), 163-178.

Kolstø, S. D. (2001). Scientific literacy for citizenship: Tools for dealing with the science dimension of controversial socioscientific issues. Science Education, 85(3), 291-310.

Levinson, R. (2006). Towards a Theoretical Framework for Teaching Controversial Socio‐scientific Issues. International Journal of Science Education, 28(10), 1201-1224.

http://www.vinnova.se/sv/EU-internationell-samverkan/Horisont-20201/

Gymnasieskola


Levinson, R. (2014). D1.2 SSIBL framework. http://www.parrise.eu [Hämtad 2016-05-06]

Osborne, J., & Dillon, J. (2008). Science Education in Europe: Critical reflections. A report to the Nuffield foundation. [Hämtad 2008-03-08] http://www.nuffieldfoundation.org/fileLibrary/pdf/Sci_Ed_in_Europe_Report_Final.pdf

Ottander, C., & Ekborg, M. (2012). Students experience of working with Socio Scientific Issues - a quantitative study in secondary school. Research in Science Education 42(6), 1147-1163.

Ottander, K. (2015). Gymnasieelevers diskussioner utifrån hållbar utveckling. Meningsskapande, naturkunskapande, demokratiskapande. Doktorsavhandling, Umeå universitet. Umeå: Print & Media.

Ratcliffe, M., & Grace, M. (2003). Science Education for Citizenship. Teaching Socio-Scientific Issues. Maidenhead: Open University Press.

Roberts, D. A., & Bybee, R. W. (2014). Scientific Literacy, Science Literacy, and Science Education. In Lederman, N. G., & Abell, S. K. (Eds.), Handbook of Research on Science Education (Vol. 2), (pp. 545-558). New York: Routledge, Taylor & Francis.

Rudsberg, K. (2014). Elevers lärande i argumentativa diskussioner om hållbar utveckling. Acta universitatis Upsaliensis.

Rudsberg, K., Öhman, J., & Östman, L. (2013). Analyzing Students’ Learning in Classroom Discussions about Socioscientific Issues. Science Education, 97(4), 594-620.

Sadler, T. D., Barab, S.A., & Scott, B. (2007). What Do Students Gain by Engaging in Socio-Scientific Inquiry? Research in Science Education, 37(4), 371-391.

Sadler, T. (2011). Socio-scientific issues in the classroom. Contemporary Trends and Issues in Science Education Vol 39. Dordrecht: Springer.

Sjøberg, S. (2000). Naturvetenskap som allmänbildning: en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket. Kommentarmaterial till ämnet Naturkunskap. http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-

kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/nak?tos=gy&subjectCode=NAK&lang=sv&courseCode=NAKNAK01a1#anchor_NAKNAK01a1 [Hämtat 20160531]

Skolverket (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket.

Zeidler, D. L., Sadler, T. D., Simmons, M. L., & Howes, E. V. (2005). Beyond STS: A Research-Based Framework for Socioscientific Issues Education. Science Education, 89(3), 357-377.

Zeidler, D. L. (2014). Socioscientific issues as a Curriculum Emphasis: Theory, Research, and Practice. In Lederman, N. G., & Abell, S. K. (Eds.), Handbook of Research on Science Education (Vol. 2), (pp. 697-726). New York: Routledge, Taylor & Francis.

Öhman, M., & Öhman, J. (2012). Harmoni eller konflikt? - en fallstudie av meningsinnehållet i utbildning för hållbar utveckling. NorDiNa, 8(1).

Östman, L. (2013). Att tillägna sig ämneskunskaper: att lära sig ett språkspel. I Lundqvist, E., Säljö, R., & Östman, L. (Red), Scientific literacy; Teori och praktik (pp. 71-86). Malmö: Gleerups Utbildning AB.

http://www.parrise.eu/

http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/nak?tos=gy&subjectCode=NAK&lang=sv&courseCode=NAKNAK01a1#anchor_NAKNAK01a1



Gymnasieskola


Länkar

Kontextrika problem inom fysik 1 och 2.

http://www.skolverket.se/skolutveckling/larande/nt/gymnasieutbildning/fysik/2.8763

Samplanering och kollegialt lärande om demokrati, likabehandling och samlevnad.

http://www.skolverket.se/skolutveckling/vardegrund/demokrati-och-likabehandling

EU-projekt om undervisning av SNI för naturvetenskaplig medborgarutbildning:

PARRISE, Promoting Attainment of Responsible Research & Innovation in Science

Education. http://www.parrise.eu

CASSIS, Communication About Socioscientific issueS

http://blog.soton.ac.uk/mshe/projects/cassis/

Research-based design of an innovative online Inquiry-based Learing Environment for

”Antimicrobial Resistance” aiming at the development of Argumentation skills.

http://lsg.ucy.ac.cy/AMR/index.html

http://www.skolverket.se/skolutveckling/larande/nt/gymnasieutbildning/fysik/2.8763

http://www.skolverket.se/skolutveckling/vardegrund/demokrati-och-likabehandling

http://www.parrise.eu/

http://blog.soton.ac.uk/mshe/projects/cassis/

Gymnasieskolan

Planera för undervisning genom SNI Juni 2016 https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 1 (5)

Modul: Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll

Del 1: Undervisning utifrån SNI

Planera för undervisning genom SNI

Christina Ottander och Katarina Ottander, Umeå universitet

Denna text presenterar ett stöd för planering och utveckling av undervisning utifrån

samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll (SNI). Vidare ger texten stöd för att

stimulera klassrumsdialog som gynnar elevers lärande och motverkar att eleverna driver

undervisningen till att bli ”skoluppgifter” som ska lösas i en skolkontext. Detta för att redan

i planeringsstadiet bemöta några utmaningar med undervisning av SNI som lärare beskrivit

i tidigare forskningsstudier (se ”Undervisning utifrån …”. Avslutningsvis presenteras en

beskrivning av de exempel på SNI som lärarna i film 1 samtalar om.

Planera för SNI

Det SNI som väljs och hur undervisningen kring fallet planeras avgör vilka

lärandemöjligheter som erbjuds eleverna. I boken ”Samhällsfrågor i det naturvetenskapliga

klassrummet” beskrivs en generell modell för planering av SNI samt exempel på hur några

olika undervisningsfall kan planeras (Ekborg, Ideland, Lindahl, Malmberg, Ottander &

Rosberg, 2012; se även Levinson, 2006). Även om det är andra fall som är aktuella idag

fungerar nedanstående aspekter i planeringen av arbetet med SNI. För varje aktuellt fall är

det bra att formulera vilka syften, mål och kunskapskrav det specifika fallet kan behandla;

både när det gäller begreppsförståelse, att söka och granska information, att undersöka samt

att kommunicera och ta ställning (jmf Skolverket, 2011).

Utgångspunkt

Som tidigare beskrivits är det inte detsamma att utgå från ett fall av SNI i undervisningen

som att ge samhälls- och individrelaterade exempel efter att de naturvetenskapliga

sammanhangen har presenterats. När man utgår från ett aktuellt fall av SNI blir den

konkreta och autentiska situationen som man använder utgångspunkten för elevernas

lärandeprocess; något som de kan vara med och påverka inriktningen på. Uppslag till

lämpliga SNI dyker ständigt upp i artiklar, film, TV, YouTube-klipp, reklam eller i

diskussioner med eleverna. I och med att fallen utgår ifrån elevernas vardag, och eleverna

ges möjlighet att formulera egna frågor, har den SNI-baserade undervisningen potential att

skapa engagemang hos eleverna. Då intresse för ämnet och kunskapsinnehållet ökar, så

ökar också deras aktivitet i kunskapssökandet. Att anknyta till hälsa, miljö, ny forskning och

uppfinningar har i forskning visat sig effektivt för att väcka intresse och nyfikenhet.

Intressekonflikt och dilemman

Vilken typ av intressekonflikt innehåller vald SNI? Olika individer eller grupper kan

argumentera på olika sätt och komma till olika slutsatser beroende på vilka drivkrafter,

värderingar och kunskaper de har. Ibland kan det också finnas en intressekonflikt inom en

person. Många fall av SNI är dessutom ofta komplexa och många saknar ett rätt svar. För

Gymnasieskolan


att hantera fallets inneboende intressekonflikter och komplexitet behöver eleverna både

utveckla en generell översiktlig förståelse av de ingående naturvetenskapliga parametrarna

och kunna bena upp och identifiera vad de behöver mer information om. Det kan handla

om att kartlägga konsekvenser, undersöka, förstå orsak-verkansamband, väga för- och

nackdelar mot varandra, samt förstå och utvärdera olika intressenters uttalanden och

drivkrafter för dessa.

Frågor att reflektera över när man inkluderar intressekonflikter och dilemman i

undervisningsplaneringen är bland annat: Finns det motstridiga vetenskapliga förklaringar

inom området eller är det väl undersökt? Är de naturvetenskapliga kunskaperna viktigast för

att kunna ta ställning eller väger till exempel etiska, ekonomiska eller sociala argument också

tungt? Vad är det naturvetenskapliga innehållets karaktär för det specifika fallet? Finns väl

beprövad vetenskap bakom förklaringarna till problemet? Oavsett om förklaringarna vilar

på beprövad vetenskap eller inte, så blir en källkritisk förmåga viktig: Vem säger vad och

varför?

Vad ska kunskaperna användas till?

Inom en specifik SNI kan kunskaperna användas på olika sätt. Till exempel för att

kommunicera, argumentera, ta ställning, göra en undersökning eller utredning, kartlägga

konsekvenser eller fatta beslut. Frågor av följande karaktär kan vara till hjälp för att bena

upp det specifika fallet: Vad vet vi och vad behöver vi veta? Hur vet man? Handlar det

exempelvis om att kritiskt granska eller göra en riskanalys?

Redovisning och bedömning

Att i förväg fundera på hur redovisning och eventuell bedömning ska ske är kanske

självklart. Likaså att se till att man erbjuder tillfälle till både träning, feedback och

bedömning av förmågorna. När det är träningstillfälle ska eleverna kunna ”prata fritt” och

”lära av varandra”. Det vill säga de ska ges tillfälle att skapa mening tillsammans, i något

som kan kallas utforskande samtal (Barnes, 1976). Det behövs både tillfällen och

handledning i att genomföra utforskande samtal. Vid andra tillfällen, till exempel där

eleverna ska beskriva en färdig välformulerad tanke i en redovisning eller som svar på en

specifik fråga krävs ett redigerat tal (Barnes, 1976). I en sådan redovisning av ett arbete med

SNI är det en fördel om redovisningen medför en aktiv handling eftersom ett viktigt syfte

med SNI är att eleverna ges utrymme att använda sin kunskap i autentiska situationer. Mer

om detta i delmoment 7.

Planera för klassrumsdialog

I SNI-baserade undervisningssituationer ses eleven som en medborgare kompetent att delta

i samhällsdiskussioner och inte som en kommande medborgare som först måste lära sig

olika saker för att bli tillräckligt kunnig för att delta i diskussioner kring samhällsfrågor. För

att den SNI-baserade undervisningen ska bli givande är det viktigt att få till ett dialogiskt

klassrum och ett klassrumsklimat där elever kan arbeta både tillsammans enskilt.

Gymnasieskolan


Med ett dialogiskt klassrum menas att elever och lärare ska möta varandra med respekt, vara

lyssnande, försöka förstå varandra och att utmana maktstrukturer i klasser. Det här är ett

ständigt pågående och långsiktigt arbete för lärare som handlar om att bygga upp

förtroende och tillit för varandra. Ett argument för det dialogiska klassrummet är att SNI

ofta innehåller intressekonflikter och att det därför är väsentligt att många olika röster och

perspektiv kommer fram (Ekborg et al., 2012).

Många elever är vana vid att arbeta i grupp, men inte lika erfarna att arbeta som en grupp.

Många grupparbeten resulterar inte i dialoger utan att arbetet delas upp mellan deltagarna

(Ideland, Malmberg & Winberg, 2011). Uppgiftens utformning har stor betydelse för hur

gruppen arbetar (Hammar Chiriac, 2003). I ett arbete med SNI där det är viktigt att olika

elevers erfarenheter och perspektiv kommer fram är det viktigt att uppgiften utformas så att

lösningen är beroende av hela gruppens deltagande. Karin Due (2009) har studerat

gruppdiskussioner i gymnasieskolan och menar att elevernas sociala samspel och karaktären

på samtalen är viktiga för att diskussionerna ska bli situationer med meningsfullt lärande.

Läraren har här en viktig roll och måste vara aktiv. En av slutsatserna är att det är angeläget

att på en metanivå diskutera med eleverna hur ett respektfullt och öppet samtalsklimat kan

befrämja möjligheterna till att komma framåt i samtalen. Läraren måste också kunna visa på

en teknik för hur detta kan gå till och för hur eleverna ska agera i grupperna för att skapa en

demokratiskt och jämställd diskussion. Studien tar också upp hur elevernas känslor inför

uppgifternas innehåll och situationen att arbeta tillsammans får betydelse för hur samtalen

utvecklas. Så kan till exempel engagerande uppgifter leda till extra ansträngningar medan en

enskild elevs ovilja att arbeta tillsammans kan leda till ett avståndstagande som påverkar

hela gruppens arbete. Elevers känslor inför arbetet med uppgifterna har inte bara betydelse

för lärandet i stunden, de har också stor betydelse för hur elever kommer ihåg och

associerar kring ämnet och ämnesinnehållet senare i livet. Elevers känslor får alltså

konsekvenser för kommande engagemang och intresse.

Mot bakgrund av karaktären hos SNI och de möjligheter den ger för att träna på att fatta

välgrundade beslut är det angeläget att undervisningen innehåller inslag som rollspel, drama,

paneldebatter eller andra diskussionsinriktade undervisningsformer. Det kan återspegla

diskussioner kring intressekonflikten i samhället eller i privatlivet. Beroende på

ämnesområde kan det vara mer eller mindre fördelaktigt att få gå in i en annan roll än sin

egen för att fatta beslut. Ibland är det viktigt att det är personliga ställningstaganden som

görs. Oavsett om det är ett personligt eller en rollkaraktärs beslut är det viktigt att tillfälle

också ges att diskutera om man vill ändra sitt beslut efter att ha hört alla olika motiveringar

för de olika tänkbara alternativen. När man arbetar med diskussionsövningar kan det i vissa

klasser behöva påpekas att det inte pågår någon bedömning eftersom det är viktigt att det

ges utrymme för utforskande samtal där eleverna ges tillfälle att skapa mening tillsammans

(Barnes, 1976). Det är viktigt att man är tydlig med när bedömning ska ske så att eleverna

då kan använda ett redigerat språk när de ska beskriva en färdig välformulerad tanke.

Gymnasieskolan


Det finns många olika aktiviteter för att stimulera elevers frågande, dialog, argumentation

och gruppdiskussioner. Några av dessa aktiviteter beskrivs kortfattat i figur 1.

Figur 1. Aktiviteter för att stimulera elevers frågande, dialog, argumentation och

gruppdiskussioner.

Planera SNI - Moment B I modulens upplägg ingår, i varje dels Moment B, att planera en aktivitet med eleverna. I

den första delen är syftet med uppgiften att planera och genomföra en aktivitet utifrån en

aktuell SNI som väcker elevers frågor och nyfikenhet. När ni gör det ska ni även planera för

vilka syften, mål och kunskapskrav det specifika fallet kan behandla.

Att arbeta med ett fall av SNI sträcker sig ofta över flera lektioner. Vid träffen ni har för

Moment B (del 1) bör ni i lärargruppen diskutera hur ni vill arbeta med modulen baserat på

de kurser ni undervisar i, aktuella samhällsfrågor och i vilken hastighet ni läser modulen. Ett

sätt är att komma överens och arbeta med SNI-moment som sträcker sig över flera

lektioner. Ett annat sätt är att göra kortare aktiviteter under en lektion. Diskutera era

Elevernas frågor. En digital anslagstavla eller vanliga post-it lappar kan användas för att

öppna ett SNI-fall. Där får eleverna anonymt skriva frågor, tidigare erfarenheter, eller

ståndpunkter kring en film, bild eller artikel.

Verbal tennis. Eleverna arbetar i par och säger ord de associerar till i anslutning till en

bild eller ett påstående. Målet är att få igång tankarna och samla information om

elevernas tankar om frågan/fenomenet/arbetsområdet. Efter en stund bryter man

och diskuterar mer kring något av orden med frågor som: Vad var det som gjorde att

dessa ord kom upp? Vilka associationer ligger bakom?

Concept cartoon. En seriestripp som designas för att skapa nyfikenhet, stimulera och

provocera till diskussion kring SNI eller naturvetenskapliga fenomen.

Speed-dating. Eleverna får ett påstående de antingen kan vara för eller emot och får

lyssna, lära och pröva varandras argument. Eleverna sätter sig två och två och

diskuterar utifrån sitt ställningstagande under någon minut. Därefter diskuterar de

vilka argument som var starkast och varför. Därefter byter de ”date” och åsikt och

tar med de nya åsikterna. Efter några rundor bryts övningen och eleverna får

reflektera kring hur det var att vara för eller emot och hur det kändes att byta åsikt.

Övningen avslutas gärna i helklass där argumenten diskuteras.

Värdegrundsövningar och rollspel. Syftet med värdegrundsövningar är att elever ska få

utforska sina åsikter samt att det ger tillfälle att öva ett respektfullt förhållningssätt till

andras åsikter. Särskilda samtalsregler bör upprättas så att det är tydligt att ingen

avbryter någon annan och att man vet att man har rätt att hålla sin åsikt hemlig. I ett

rollspel får eleven kliva in andra personers roller; till exempel skeptikern, ekonomen,

aktivisten eller andra roller.

Gymnasieskolan


förutsättningar för arbetet med modulen och hur ni vill lägga upp undervisningen som ni

ska genomföra. I momenttexterna anges förslag på kortare aktiviteter. Ett

fördjupningsmaterial följer också med modulen. Där finns mer konkreta exempel på hur

SNI-undervisning kan se ut, både längre undervisningsmoment och kortare aktiviteter. Det

fördjupningsmaterialet kan användas som inspiration för det egna planeringsarbetet.

SNI i filmerna

I filmen ”Lärare samtalar om SNI” ingår två korta berättelser om hur två lärare arbetat med

SNI. Den första delen av filmen handlar om en kemilektion i en klass på NV-programmet.

Den undervisningen beskrivs också i texten ”Verklig lektion ger stark reaktion” som är

återpublicerat reportage från lärartidningen Origo. Utgångspunkt för fallet är dels en

reklamfilm för bilar och dels en nyhet om fusk kring utsläppsnivåer från bilar. Syftet med

arbetet är att väcka elevers frågor och lust att veta mer om förbränning och kemiska

beräkningar. I det fallet är det naturvetenskapliga innehållet inte kontroversiellt, men

intressekonflikten mellan biltillverkare och bilägare kring redovisning av utsläpp stimulerade

eleverna till att få en förståelse av kemiska reaktioner och beräkningar.

Den andra delen av filmen innehåller en berättelse från sex- och samlevnadsavsnittet i en

klass som läser naturkunskap. Utgångspunkt för aktiviteten var en nyhet kring ökning av

sexuellt överförbara sjukdomar hos ungdomar. I det fallet arbetade eleverna vidare med en

”concept cartoon” för att utforska sina egna och andras åsikter och i förlängningen kunna

ta mer välgrundade beslut kring den egna hälsan.

Referenser

Barnes, D. (1976). From communication to curriculum. Harmondsworth: Penguin Due, K. (2009). Fysik, lärande samtal och genus. Doktorsavhandling, Umeå universitet. Umeå:

Print & Media. Ekborg, M., Ideland, M., Lindahl, B., Malmberg, C., Ottander, C. & Rosberg, M. (2012).

Samhällsfrågor i det naturvetenskapliga klassrummet. Malmö: Gleerups Utbildning AB Hammar Chiriac, E. (2003). Grupprocesser i utbildning: En studie av gruppers dynamik vid

problembaserat lärande. Linköping: Linköping Studies in Education and Psychology. Ideland, M, Malmberg, C. Winberg, M. (2010) Culturally Equipped for Socio-Scientific

Issues? A comparative study on how teachers and students in mono- and multiethnic schools handle work with complex issues. International Journal of Science Education, 33 (13), 1835 – 1859.

Levinson, R. (2006). Towards a Theoretical Framework for Teaching Controversial Socio‐scientific Issues. International Journal of Science Education, 28(10), 1201-1224.

Roberts, D. A., & Bybee, R. W. (2014). Scientific Literacy, Science Literacy, and Science Education. In Lederman, N. G., & Abell, S. K. (Eds.), Handbook of Research on Science Education (Vol. 2), (pp. 545-558). New York: Routledge, Taylor & Francis.

Skolverket (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket.

Länkar

Genetiskt modifierade växter. Naturvetenskap i samhällsdebatten. http://www.bioresurs.uu.se/GMO/index.html

http://www.bioresurs.uu.se/GMO/index.html

Gymnasieskolan

Verklig lektion ger stark reaktion juni 2016) https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se 1 (4)

Modul: Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll Del 1: Undervisning utifrån SNI

Verklig lektion ger stark reaktion

Text: Ulrika Sundström

Ulrika Sundström är frilansjournalist. Reportaget tidigare publicerat i Origo 02/2016.

Återpublicerat med tillstånd från tidskriften och författaren.

Kemilektionen på Katedralskolan i Uppsala börjar med en aktuell samhällsfråga.

Och genast ökar intresset för reaktionsformler och molberäkningar.

”Vad ska man välja – att se världen eller ha den kvar? Vill man ens ha den kvar om man

inte sett den?” Musikartisten Robyn har just kört runt i en reklamfilm för ett känt bilmärke

och parkerat med utsikt över en kvällsglittrande storstad när hon filosoferar över den

moderna människans dilemma. Och förstaårseleverna på naturprogrammet på

Katedralskolan i Uppsala funderar över sin fråga – vad hade det här med kemi att göra?

– Vi arbetar ju med kemiska beräkningar. Vad finns det för kopplingar till filmen i det

avseendet? Vänd er om så att ni sitter fyra och fyra och brainstorma en stund, säger Ammie

Berglund, lektor i biologi och kemi- och naturkunskapslärare.

Miljöbil. Bränsleförbrukning. Minska förbränningen av miljöfarliga ämnen. Kemiska

reaktioner, var sker de? Inuti ett batteri handlar det väl också om kemi. Och kanske i valet

av material?

Efter ett par minuter återtar Ammie Berglund kommandot. Hon ber eleverna ge exempel

på vad de diskuterade och visar själv upp ett nyhetsklipp om skandalen förra året när det

uppdagades att ett annat bilföretag fuskat med testvärden på utsläpp.

– Och nu till dagens uppgift. Här ser ni en bild på hur ett företag presenterar

koldioxidutsläppen för en av sina bilmodeller. Men stämmer det? Det vill jag att ni ska

räkna ut, säger hon och ber eleverna sitta kvar i sina grupper och arbeta tillsammans.

Att starta en lektion i verkligheten, i en aktuell fråga – genom en tidningsrubrik, en

debattartikel, ett nyhetsinslag – kallas på svenska SNI, en förkortning för samhällsfrågor

med naturvetenskapligt innehåll. Även den engelska förkortningen, SSI, förekommer i

Sverige och står för socio-scientific issues.

– Att först presentera fakta och sedan göra utblickar har lärare gjort hur länge som helst.

När man arbetar med SNI vänder man på det och börjar med utblicken, berättar Ammie

Berglund.

Gymnasieskolan


Vad det handlar om är dels att göra naturvetenskap intressant för barn och ungdomar. Men

minst lika viktigt är att höja den vetenskapliga allmänbildningen och få eleverna att förstå

att de naturvetenskapliga ämnena har betydelse i ett samhällsperspektiv.

Många forskare är överens om att undervisningen i naturvetenskap måste förändras.

Eleverna är visserligen intresserade av naturvetenskapliga ämnen men de tycker ofta att det

de ska lära sig i skolan är svårt och ganska meningslöst. Svaren är redan givna, det finns ett

rätt och sällan utrymme för diskussion, som det gör i de samhällsvetenskapliga ämnena.

Men om läraren kopplar undervisningen till en verklighetsanknuten fråga och låter eleverna

arbeta med den på olika sätt så har det visat sig att deras intresse ökar. En sådan SNI-fråga

definieras av att den har en naturvetenskaplig bas och samtidigt stor betydelse för samhället.

Som bränsleförbrukning och koldioxidutsläpp.

– De här eleverna har prov på kemiska beräkningar om en vecka men varför ska de räkna

på fosforklorider om de inte ens vet vad det är? Jag tror att det måste finnas någon

koppling till verkligheten, säger Ammie Berglund och fortsätter:

– Det handlar också om att skapa ett behov av att söka vidare kunskap. Vad behöver jag

veta för att kunna ta ställning i den här frågan?

En debatt som pågått under det senaste året har handlat om att Skolverkets

kommentarmaterial till styrdokumenten öppnar för åsikter som ifrågasätter vetenskapen.

Men att föra in aktuella samhällsfrågor i naturkunskapsundervisningen och uppmuntra till

diskussioner i klassrummet handlar inte alls om att släppa kraven på evidens, menar Ammie

Berglund.

– Allt vi arbetar med ska vara prövat, vi ska inte stå och hitta på något i klassrummet.

Däremot kan resultat ibland peka åt olika håll. Naturvetenskapen är inte statisk och det är

samtidigt en styrka. Förklaringar kan förändras, säger hon.

Dessutom är styrdokumenten tydliga med att undervisningen i naturvetenskap ska utveckla

elevernas förmåga att kritiskt värdera och skilja mellan påståenden som bygger på

vetenskaplig respektive icke-vetenskaplig grund. Den ska också förbereda eleverna för att

delta i samhällsdebatten och diskutera etiska frågor och ställningstaganden, från en

naturvetenskaplig utgångspunkt.

Ett sätt att lyckas med de delarna av undervisningen är att låta eleverna pröva argumenten

i klassrummet. Men det här är inte alla lärare bekväma med, det har forskarna också

konstaterat. Många känner sig osäkra inför att hantera en diskussion mellan eleverna och

vart den kan leda.

Ammie Berglund har full förståelse för det men hon menar att det finns metoder man kan

använda för att skapa en dialog. Är man bara medveten om de olika konflikter som kan

finnas i en fråga kan man lägga upp undervisningen så att man undviker att elever hamnar i

låsta positioner mot varandra.

Gymnasieskolan


– Konflikt och konfrontation kan vara hämmande för lärandet, det blir mer konstruktivt

om jag låter eleverna öva på att förstå olika argument, säger hon.

Om man ändå vill utnyttja konfliktperspektivet för att få fram olika ståndpunkter som

kanske står i skarp kontrast till varandra kan man använda sig av rollspel, menar Ammie

Berglund. Läraren kan styra rollspelet genom att definiera olika roller och skapa en struktur

för vad och hur det ska genomföras, vilket blir något helt annat än att ha en fri debatt.

– Att gå in i en roll och tvingas att ha en åsikt kan göra det enklare för eleverna att diskutera

exempelvis fosterdiagnostik eller stamceller. Ok, nu ska jag vara abortmotståndare, hur

tänker man då? Vi ska inte ducka för att det finns en konflikt men vi ska inte reproducera

den i klassrummet utan i stället jobba med förståelse, säger hon.

Andra metoder som kan vara till hjälp för att skapa ett öppet samtalsklimat är så kallad

verbal tennis och speed-dating där eleverna tvingas byta åsikt. Det är också viktigt att visa

att man som lärare är öppen och nyfiken inför elevernas frågor. För att klara dagens

räkneuppgift måste eleverna ta reda på en hel del fakta och Ammie Berglund har

uppmuntrat dem.

– Vad behöver ni veta för att pröva om bilindustrins beräkningar stämmer. Ställ era frågor

till mig. Fast det är ju lite nervöst förstås – tänk om ni frågar något som jag inte vet, säger

hon lite dröjande och ler.

Diskussionerna i grupperna tar fart. Kan storleken på bensintanken spela roll? Vad väger

bensin?

– Vi måste ha hur många mol det är eller hur mycket det väger.

– Ja, hur mycket väger 4,3 liter bensin. Kan du slå på det?

Uppgiften tar lite tid och efter en knapp halvtimmes intensivt räknande och diskuterande

bryter Ammie Berglund för lektionens sista moment. Nu ska eleverna få pröva sina

argument. Frågan de ska ta ställning till är hur de tycker att bilarnas utsläpp ska kontrolleras.

Det finns fyra alternativ och lika många hörn att välja mellan. Eleverna ska välja ett,

diskutera med dem som valt samma och jämföra argumenten.

– Det här är en kritisk del av en fyra-hörns-övning. Man vet inte alltid hur formuleringarna

landar, säger Ammie Berglund och observerar hur eleverna rör sig runt i klassrummet.

De flesta väljer alternativet att bilbesiktningens årliga tester borde vara tillräckliga.

Argumenten de flesta för fram är att bilbesiktningen kontrolleras av staten och det ökar

trovärdigheten, till skillnad mot om bilföretagen själva skulle sköta testerna.

– Einar, du har ställt dig vid alternativet ”Det är onödigt att testa för olika ämnen i avgaser,

man ska istället satsa på att…”. Vad tycker du man ska satsa på, frågar Ammie Berglund.

Gymnasieskolan


– Om man satsar på elbilar så blir det inga avgaser och då behöver man inte de här testerna.

Fast då måste man förstås producera elen på ett miljövänligt sätt, svarar Einar Vallin.

Ammie Berglund ser många fördelar med att jobba med SNI, eleverna blir både mer aktiva

och mer kritiska och det underlättar att arbeta ämnesövergripande. I sin planering av en

kurs försöker hon få in moment som bygger på SNI.

– SNI-undervisning är ett sätt att ge naturvetenskapen ett sammanhang. Men jag tror att

variation är viktigt och det finns ju andra sätt att skapa sammanhang än att utgå från

aktuella samhällsfrågor, säger hon

Men det finns också fallgropar. Hur och vilka typer av frågor läraren ställer kan ha stor

betydelse och det finns alltid en risk att eleven påverkas av lärarens värderingar.

– Är man medveten om det här så går det att hantera. Man kan till exempel låta en kollega

läsa igenom påståenden eller frågor som man vill använda. Här på Katedralskolan har vi

utvecklingsgrupper i alla ämnen där vi får mycket stöd av varandra när vi vill pröva nya

arbetssätt, säger Ammie Berglund.

Del 1: Moment B – kollegialt arbeteDiskutera1. Diskutera texterna och era reflektioner från moment A. Hur ser era egnaerfarenheter av undervisning utifrån samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehållut?

• Jämför era erfarenheter kring att skapa intresse och delaktighet hos eleverna.• Hur förhåller ni er till om utgångspunkten, exempelvis en tidningsartikel,

presenterar en vinklad bild av den naturvetenskap som ingår i samhällsfrågan?Hur kan man agera i klassrummet? Jämför era erfarenheter.

2. I texterna ”Undervisning utifrån …” och ”Verklig lektion …” talas det om att bytaperspektiv och att väcka elevernas frågor. Dela era erfarenheter av perspektivbyte ochundervisning som utgår från elevernas frågor. Brainstorma om hur undervisning somstartar i elevernas frågor kan se. Vad ser ni för möjligheter och svårigheter? Diskutera.

3. Ofta sträcker sig ett moment med samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehållöver flera lektioner. Diskutera hur ni i lärargruppen vill arbeta med modulen baseratpå de kurser ni undervisar i, aktuella samhällsfrågor och i vilken hastighet ni läsermodulen. Ett sätt är att komma överens och arbeta med SNI-moment som sträckersig över flera lektioner. Ett annat sätt är att göra kortare aktiviteter under en lektion.Diskutera era förutsättningar för arbetet med modulen och hur ni vill lägga uppundervisningen som ni ska prova. Ett fördjupningsmaterial följer också med modulen.Där finns mer konkreta exempel på hur undervisning utifrån samhällsfrågor mednaturvetenskapligt innehåll kan se ut. Det kan användas som inspiration.

PlaneraPlanera en aktivitet med eleverna där syftet är att väcka deras frågor och nyfikenhet.Utgångspunkten bör vara en konkret presentation av en aktuell samhällsfrågamed naturvetenskapligt innehåll, till exempel en bild, artikel eller något som dökupp i brainstormingen. Planera även för hur ni i undervisningen ska gå vidare iundervisningen utifrån de frågor eleverna ställer.

• Vad är syftet med undervisningen? Varför?• Vilka förmågor tänker ni att eleverna ska utveckla? Vilket ämnesinnehåll?

Under aktiviteten ska ni uppmärksamma och notera vad som händer.

Ett alternativ till att genomföra och analysera en egen aktivitet i moment C, är attauskultera en kollegas lektion. Planera i så fall hur detta ska organiseras. Boken”Kollegahandledning i skolan” av Per Lauvås kan ge stöd för att agera som ”kritiskavänner”.

Lauvås, P. (1997). Kollegahandledning i skolan. Lund: Studentlitteratur.


Del 1: Moment C – aktivitetGenomför den lektion eller aktivitet för att väcka elevers frågor och nyfikenhet, som duplanerade tillsammans med dina kollegor under moment B.Skriv ner hur eleverna agerade i förhållande till hur du och dina kollegor planerade attväcka deras frågor och nyfikenhet. Anteckna vilka av elevernas frågor du vill gå vidaremed i undervisningen. Vilka mål, ämnesinnehåll och förmågor ger det möjlighet attarbeta med?Skriv ner dina reflektioner som underlag till den sista kollegiala diskussionen i momentD.Om du istället för att genomföra en egen lektion kommer att auskultera hos enkollega är det viktigt att ni i förväg har diskuterat auskultationsförfarandet så bådaär överens om att agera som en ”kritisk vän”. Den auskulterande läraren kanexempelvis göra noteringar av sådant som den undervisande läraren är intresserad av.Observationsanteckningarna kan sedan ingå som en värdefull del i moment D.


Del 1: Moment D – gemensam uppföljningDiskuteraDiskutera hur det blev när aktiviteten genomfördes i klassrummet. Jämför vad somhände i undervisningssituationen med det ni antog skulle hända när ni planeradeaktiviteten. Försök också att berätta för varandra om era lärarstrategier för att få allaelever att bli delaktiga i undervisningsaktiviteten. Nedan presenteras några frågor somdiskussionen kan utgå från.

• Hur arbetade eleverna med den aktuella samhällsfrågan med naturvetenskapligtinnehåll?

• Vilka tecken på engagemang eller ointresse kunde uppmärksammas?• Gjorde ni något perspektivbyte? Vad ledde det till?• Var utgångspunkten ni valde för undervisningen inkluderande för alla elever,

eller upplevde du att den tilltalade olika elevgrupper olika väl?• Upplevde du någon konflikt mellan vilken skolkunskap du ville uppnå och vilket

fokus elevernas diskussion fick?• Hade ni några strategier för att få med alla elever?

SkrivSkriv en kort personlig sammanfattning om vad du skulle vilja utveckla och förändrautifrån erfarenheter och diskussioner i den här delen. Spara den tillsammans medövriga anteckningar.


Fördjupning Fördjupningsmaterialet innehåller stödmaterial för undervisning utifrån samhällsfrågormed naturvetenskapligt innehåll. Stödmaterialet exemplifierar hur man kan undervisagenom samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll. Syftet är att inspirera läraregenom att visa på konkreta undervisningsexempel som har prövats av lärare iklassrummen.

I varje huvudavsnitt ingår beskrivningar av arbetsområden, förankrade i ämnesplaneni naturkunskap, och förslag på hur lärarna kan lägga upp undervisningen. Dåundervisning genom SNI ska utgå från autentiska frågor, och därmed också snabbtkan upplevas som föråldrat, tar inte alla undervisningsexempel utgångspunkt i ettspecifikt fall utan i en mer generell fråga. Tanken är att du som lärare kan plockaupp en aktuell fråga, till exempel genom att använda mediearkivet retriever ellerannan biblioteksresurs skolan använder. Materialet ger stora möjligheter att anpassaarbetsområdena till den egna undervisningssituationen och de klasser man har i olikagymnasieprogram. Många studier visar att lärare upplever tidsbrist och en utmaningi att kombinera laborativt arbete med undervisning kring SNI. Detta stödmaterialinnehåller därför några undervisningsexempel där det undersökande arbetet med SNIockså innehåller laborationer.

Undervisningsexemplen är sorterade inom teman som ingår i ämnet Naturkunskap.

• Ekosystem, resurser och hållbar utveckling• Livsstil och hälsa

Stödmaterialet har tagits fram av Umeå universitet och yrkesverksammagymnasielärare i naturkunskap på uppdrag av Skolverket.


MaterialEkosystem, resurser och hållbar utvecklingC. Ottander mfl

Livsstil och hälsaC. Ottander mfl


Gymnasieskolan

Fördjupningsmaterial – Ekosystem, resurser och hållbar utveckling November 2016 https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 1 (26)

Modul: Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll Fördjupningsmaterial - Ekosystem, resurser och hållbar utveckling

Ekosystem, resurser och hållbar utveckling

Ammie Berglund och Mats Hansson, Katedralskolan, Uppsala

Anna Lodén, Dragonskolan, Umeå

Helen Forsgren och Katarina Ottander, Örnsköldsviks gymnasium, Örnsköldsvik

Christina Ottander, Umeå universitet, Umeå

Ämnet naturkunskap ska bland annat behandla ett centralt innehåll som handlar om

resurser i form av resursutnyttjande, resursfördelning och konsumtion. Innehållet ska också

behandla ekosystemtjänster, ekosystempåverkan och ekosystemens bärkraft. Detta ska

också kopplas till hållbar utveckling. Här presenteras exempel och stödmaterial på hur detta

centrala innehåll kan behandlas i naturkunskapsundervisningen utifrån olika SNI-upplägg.

Materialet behandlar således ett ämnesinnehåll som främst finns i kurserna Naturkunskap

1a1 och 1b. En överblick av materialet och sidhänvisning till de olika

undervisningsexemplen presenteras i tabellen nedan.

Övningens namn Beskrivning Sida

Hotade vatten Rollspel om en hotad sjö eller vattentäkt 4

Vattenkvalitet Undersökning av vattenkvalitet med växter som

bioindikatorer. Planering och genomförande av laborativ

undersökning.

Undersökning av vattnets hårdhet.

9

15

Ekosystemtjänster i

stad och by

Autentiska frågor kring ekosystemtjänster i närmiljön. 18

Fyra generationer Historisk och framtidsblick på välfärd, livsvillkor, hållbar

utveckling. Intervjustudie

21

Gymnasieelever har med sig kunskaper i naturvetenskap från grundskolan. Där har begrepp

som ekosystem, fotosyntes, kretslopp och resurser behandlats, troligen ett flertal gånger.

Det är därför viktigt för eleven i naturkunskapsundervisningen att uppleva en progression i

sin kunskapsutveckling. Ett sätt att skapa progression är att arbeta med samhällsfrågor i

undervisningen där eleverna får använda sina kunskaper. Elevens kunskaper får ett

sammanhang och en funktion. Kunskaperna används för att förstå och skapa sig ökad

förståelse kring samhällsfrågan de arbetar med i undervisningen. Till exempel bearbetas

Gymnasieskolan


fotosyntes och kretslopp när eleverna identifierar ekosystemtjänster i sin närhet. Vattnets

kretslopp är involverat när eleverna diskuterar en hotad vattentäkt. Eleverna använder sina

kunskaper i nya situationer och de utmanas då att utveckla sina kunskaper och förmågor än

mer. Förhoppningsvis väcks inom SNI-undervisningen en nyfikenhet och ett behov hos

eleverna att veta mer.

Bakgrund

Människans livsstil och vår konsumtion påverkar planeten jorden. Det väcker frågor om

hur vi ska (ut)nyttja resurserna och ekosystemen. Hur dessa sedan ska fördelas mellan

människor och länder är stora och svåra frågor som kan behandlas på många sätt i

undervisningen. I ett svenskt sammanhang finns det en risk att eleverna upplever sig som

skyldiga till den miljöpåverkan som sker eftersom den svenska livsstilen ger stora ekologiska

fotavtryck. Att eleverna blir satta i situationer där de upplever att deras sätt att leva är

ifrågasatt och att de är "skyldiga" till de hållbarhetsproblem som vi har kan påverka deras

lärande. Eleverna kan hamna i en försvarsposition. Därför är det viktigt att eleverna får

uppleva en känsla av hopp och att det går att påverka hur framtiden kommer att se ut. Att

eleverna utvecklar handlingskompetens är ett långsiktigt mål för undervisningen.

Gott kaffe, dricksvatten, nyttiga frukter, att jorden är odlingsbar och möjligheten att

återhämta sig i en vacker skog är något som vi ofta ser som självklart. Ekosystemtjänster är

grunden för människans liv på jorden och en förutsättning för vår välfärd. Ändå tar vi dessa

tjänster ofta för givna och kanske inte ens är medvetna om dem. Genom att i

undervisningen tala om och studera dessa tjänster synliggör vi för eleverna människans

beroende av en fungerande natur. Eftersom människan (ut)nyttjar naturen så påverkas

ekosystemen. Utvecklingen av vissa tjänster som t.ex. ökad livsmedelsproduktion har ofta

skett på bekostnad av andra tjänster som t.ex. rening av vatten. Kunskap och medvetenhet

om dessa tjänster är därför viktiga när vi fattar beslut.

En svensk forskare, Johan Rockström, har tillsammans med kollegor identifierat nio

områden (planetary boundaries) som vi människor är beroende av att de fungerar för att vi ska

kunna leva gott på planeten. De nio områdena är – klimat, havsförsurning, ozonskiktet,

kväves och fosfors kretslopp, färskvatten, markanvändning, biologisk mångfald,

luftpartiklar och kemiska föroreningar. Människans påverkan på dessa är betydande och

enligt forskarna är två av dem redan överskridna, den biologiska mångfalden och fosfor och

kväveanvändningen. Klimatförändringarna är också nära sin gräns. Att låta eleverna komma

i kontakt med begreppet planetary boundaries och vad det innehåller är ett sätt att visa på

människans beroende av naturen och också ett sätt att tydliggöra vår påverkan på planeten.

I stödmaterialet finns ett större område som behandlar vårt behov av rent vatten. Det är ett

område som pekas ut som en av planetens gränser och kan också ses som en

ekosystemtjänst. Att ha tillgång till dricksvatten av hög kvalitet är en viktig förutsättning för

ett samhälle. I Sverige är förutsättningarna att erbjuda medborgare dricksvatten goda men

det finns trots den stora tillgången på sjöar och generellt sett gott om grundvatten ändå hot

mot dricksvattenkvaliteten. Det kan finnas andra intressen i en kommun som påverkar

Gymnasieskolan


vattenförsörjningen. Exempelvis kan det vara så viktigt att bygga bostäder eller vägar i en

kommun att man accepterar att en vattentäkt står under ökat hot. Men det vatten som

förbrukas genom direkt vattenkonsumtion eller genom konsumtion av andra produkter

påverkar inte bara förbrukningen av vatten i den egna närmiljön utan även i andra länder.

Vattenkonsumtionen ger ett avtryck i förbrukningen av jordens resurser, ett globalt

vattenfotavtryck. Även sådant som hur vattnet förpackas och transporteras är av betydelse

för hushållningen med jordens resurser. Att dricka vatten förpackat i flaska eller kranvatten

ger olika avtryck i resursförbrukningen. Vattenförsörjningen är en central funktion i

samhället och vattenkonsumtionen är en viktig del av vår vardag. Åtgärder på såväl

individuell nivå som samhällsnivå kan bidra till ett långsiktigt utnyttjande av vatten så att

kommande generationer över hela jorden också har tillgång till denna viktiga naturresurs.

Gymnasieskolan


Rollspel om en hotad vattentäkt

I undervisningsmaterialet rollspel om en hotad sjö eller vattentäkt utgår diskussionen från

en intressekonflikt som gäller en vattentäkt. Eleverna förbereder argument med

utgångspunkt från olika perspektiv i frågan och använder aktuell medierapportering som

referensmaterial. Under övningen erbjuds eleverna möjlighet till övning i att sätta samman

argument kopplade till vattentäktsfrågan samt att använda dessa argument i en autentisk

diskussion. Eleverna ska agera som en referensgrupp till kommunens politiker och

representerar exempelvis sommarstugeägare, lantbrukare, fritidsfiskare, nyinflyttad i staden

och kvarnägare.

Undervisningsexempel

Vad händer om en sjö växer igen eller en vattentäkt i en grusås påverkas av vägbyggande?

Konsekvenserna är olika för olika personer. För många inblandade är det av stort intresse

att sjön eller vattentäkten bevaras såsom den är. ”Rädda sjön” kan vara viktigt för

sommarstugeägare med strandtomt men är också viktigt om sjön är en vattentäkt. Men

andra intressen kan finnas. Det kan vara så att sjöns varierande vattenstånd medför

problem för olika verksamheter i det område där sjön ligger.

Rubriker från Upsala nya tidning 8:e och 20:e augusti 2015

I detta rollspel gestaltas en referensgrupp som ska vara till stöd för politiker i berörda

kommuner inför kommande beslut. I samband med detta erbjuds möjlighet att formulera

argument i frågan om hoten mot sjön samt att använda dessa argument i en autentisk

diskussion där frågan behandlas.

Moment Beskrivning

Introduktion Rollspelets uppläggning presenteras.

Rollerna fördelas.

Förberedelser Rollerna förbereds med hjälp av argumentationsstödet och litteratur.

Kommittémöte/

diskussion

Tvärgrupper bildas för ett möte om vattentäkten. Var och en av

mötesdeltagarna presenterar sig och håller ett anförande på högst 3 min.

Grupperna får ca 20 minuter på sig att behandla dagordningen. Anteckningar

förs av en deltagare i gruppen.

Avslutning Diskussionerna sammanfattas och anteckningarna från mötet lämnas in.

Gymnasieskolan


Sjön – en resurs för samhället som ställer till med vissa problem för några

I Sverige finns det nästan hundra tusen sjöar, en stor mängd vattendrag och rikligt med

grundvatten. Hur kan det vara så viktigt med en enda sjö eller en viss grusås? Det beror på

var sjön ligger och vilka hoten mot sjön eller vattentäkten är. Om sjön eller annan

vattentäkt ligger nära större städer innebär det att viktiga samhällsfunktioner för många

människor hotas om sjön eller vattentäkten utsätts för påverkan som är negativ för

vattenkvaliteten och alternativa vattentäkter kan vara få eller saknas. Men det är inte alltid så

lätt att hitta en balans som tillgodoser behovet av nya bostäder och vägar i växande städer

och samtidigt som alla vattentäkter i en kommun ges ett fullvärdigt skydd för framtiden.

Vatten påverkar oss på fler sätt än att ge dricksvatten. Vi vill bada och fiska i sjöar.

Sommarstugor nära stranden ger sommarstugeägare exklusiva naturupplevelser. Men en sjö

eller ett vattendrag som svämmar över på våren kan vara till besvär. Det finns olika

utgångspunkter när man uttalar sig i frågan om hoten mot sjön. Några av dessa har

formulerats i rollerna som beskrivs längre fram.

Vattnets innehåll av olika ämnen påverkar också hur utsatt sjön är. En näringsrik grund sjö

har en högre tendens att påverkas av igenväxning, något som kan hota

dricksvattenkvaliteten. Men näringsrika sjöar har också höga halter av joner som gör dessa

sjöar motståndskraftiga mot försurning. Vattnets innehåll av olika lösta ämnen har

betydelse för hur utsatt vattentäkten är.

Tämnaren är en grund lerslättsjö. Foto: Länsstyrelsen i Uppsala län

Gymnasieskolan


Rollspelets uppläggning och resurser

Rollspelet börjar med information om den vattentäkt som rollspelet handlar om.

Mediearkivet retriever, eller annan biblioteksresurs, kan användas för att hitta lämpliga

artiklar http://www.retriever-info.com/sv/?redirect=true

Om du inte hittar en lämplig vattentäkt ditt närområde att leta information om så kan du

leta information om sjön Tämnaren i Uppland. Om denna sjö finns det ett antal artiklar att

hitta på mediearkivet retriever. Dessutom kan vattendomen från Svea Hovrätt studeras.

Vid förberedelserna kan argumentationsstödet i tabellen nedan användas.

Rollspelsdiskussionen följer en dagordning som presenteras längre fram.

Genomförande

När information om rollspelets uppläggning har getts så tilldelas roller ur nedanstående

rollbeskrivningar eller andra rollbeskrivningar som har tagits fram.

Roll Beskrivning

Sommarstugeägaren

med strandtomt

Din familj äger en stuga vid sjön. När din pappa och mamma

var yngre kunde man bada vid stranden vid stugan. Men nu är

stranden vid sommarstugan igenväxt. Du vill att åtgärder vidtas

så att det blir en lika fin badstrand som förr.

Lantbrukaren Din släkt har ett väl fungerande jordbruk vid sjön. Skördarna

har förbättrats sedan en vattendom förkunnades för femtio år

sedan. Vattendomen innebar att sjöns vattennivå reglerades och

sänktes. Du försvarar vattendomen och menar att den inte är

den enda orsaken till att sjön hotas. Det finns naturliga

processer som hotar sjöns existens. Man får lösa

vattenförsörjningen utan att dränka värdefull åkermark menar

du.

Den som nyss har

flyttat in till staden

Du har nyss flyttat till den stad som är beroende av sjön för

vattenförsörjningen. Du trivs. Du vill bo kvar i staden en lång

tid. Men satsar staden på långsiktiga lösningar? Vågar du bygga

upp en tillvaro i en stad med hotad vattenförsörjning. Av

intresse för framtiden sätter du dig in vattenförsörjningsfrågan.

Vad händer om sjön försvinner? Du vill att kommunen skyddar

sjön så att vattenförsörjningen fungerar lika bra som nu.

http://www.retriever-info.com/sv/?redirect=true

http://www.markochmiljooverdomstolen.se/Domstolar/markochmiljooverdomstolen/M%201818-13.pdf

Gymnasieskolan


Fritidsfiskaren Du är uppvuxen vid sjön och har fiskat där sedan du var liten.

En fin sommarkväll i roddbåten vid ditt fiskeställe hör till det

bästa du vet. Du uppskattar också fågellivet. När du sitter i

roddbåten i försommarkvällen ser du hägrar och

skäggdoppingar. Det har också hänt att du har sett havsörn vid

sjön – en mäktig naturupplevelse.

Men vad händer med allt liv i sjön om man ändrar

förutsättningarna. Om man muddrar eller höjer vattennivån för

att rädda vattentäkten så frigörs en massa slam och

näringsämnen. Vad händer med då med livet i sjön? Du är insatt

i sambanden mellan näringsämneshalt och förutsättningarna för

livet i sjön och ifrågasätter om man kan höja vattennivån i sjön

eller muddra utan att påverka livet i sjön negativt.

Kvarnägaren Din familj bor på en gård på landet vid en å nedströms sjön. När

familjen köpte gården så ingick en nedlagd vattendriven kvarn i

fastigheten som din familj köpte. Men kvarnen kunde byggas

om till ett litet vattenkraftverk. Och du är lite stolt över att din

familj producerar miljövänlig el. Allt fungerar bra. Men vad

händer om man ändrar på sjöns vattennivå? Kommer ån som

rinner till kvarnen ha samma jämna flöde av vatten då? Eller

finns det risk för att kvarnen förstörs?

Och ska din familj tvingas köpa mindre miljövänlig el och

dessutom betala för el som för närvarande är gratis.

Förberedelser av rollkaraktärer

Att ge rollerna personliga namn och karaktärer underlättar och det kan vara en tillgång att

samtala med andra elever som har samma roll som ett stöd vid rolltolkningen. Använd

beskrivningen av ett argument och argumentationsstödet för att förbereda inläggen.

Att formulera ett argument

Ett argument av hög kvalitet innehåller väl beskrivna belägg. I dessa kan du använda

specifika naturvetenskapliga fakta och förklaringar. Förberedda resonemang ger

argumenten kvalitet och bidrar till att ge dem tyngd i en diskussion. Förutom att använda

belägg av naturvetenskaplig karaktär så kan belägg med andra utgångspunkter användas.

Exempelvis kan etiska eller ekonomiska belägg ingå i argumenten. Att tänka igenom och

förbereda de etiska och ekonomiska beläggen i argumenten är av stor betydelse för att även

dessa belägg ska bidra till att argumenten håller hög kvalitet.

Gymnasieskolan


Argumentationsstöd för förberedelse inför rollspelet.

Min (min rolls) ståndpunkt är

Skälen till denna ståndpunkt är ….(utgå från rollbeskrivningen)

Argument mot mina (min rolls) synpunkter är

Jag tänker övertyga någon med en annan åsikt i frågan genom att använda följande

argument

De bevis (belägg och villkor för dessa) jag skulle stödja mig på är.

Referensgruppsmötet

Var och en av mötesdeltagarna, de medborgare som eleverna gestaltar, presenterar sig och

håller ett anförande på högst 3 minuter. Därefter får grupperna ca 20 minuter på sig att

behandla dagordningen.

Dagordning för mötet.

Ni som samlas vid mötet är en referensgrupp som ska ge beslutsfattande politiker i berörda

kommuner en bild av olika intressen gällande sjön. Ert gemensamma utlåtande gällande

frågorna i dagordningen behöver inte vara en gemensam överenskommelse men ska vara en

gemensam formulering av er syn på de frågor som står i dagordningen.

a. Man kanske kan förbättra förutsättningarna för att sjön inte ska växa igen och i

förlängningen minska genom att höja vattennivå. Är en höjning av sjöns vattennivå

lösningen på problemen med att sjöns yta minskar och att vattentäkten på sikt hotas?

b. Man kanske kan förbättra sjöns livslängd och säkra vattentäkten genom att muddra sjön.

Är det en lösning att gräva bort sediment från sjöns botten så att sjön blir djupare?

Gymnasieskolan


Undersökning av vattenkvalitet med växter som

bioindikatorer

Att föra samman laborativt arbete kring en samhällsfråga med naturvetenskapligt innehåll

på ett positivt sätt så att laborationen blir utforskande i förhållande till samhällsfrågor är

utmanande. Det här är ett exempel på hur en samhällsfråga analyseras och utifrån den

utformas försök. Bioindikatorer, som används här, ger utrymme att fokusera på

komplexiteten kring gifter och samhällsfrågan som undersöks. I undervisningsmaterialet

presenteras en metod där man studerar om tillväxten hos växter (olika frön och

vitlöksklyftor) påverkas av olika typer av vatten. Växterna får fungera som bioindikatorer

genom de mätningar man kan göra av tillväxten hos rötter och/eller skott. Man kan studera

vattenkvaliteten hos dricksvatten eller bredda frågeställningarna till vatten som behandlats

på olika sätt. I materialet ges flera tips på hur man kan ge stöd till eleverna i arbetet med att

formulera frågeställningar.

Syfte

Att eleverna får planera och genomföra en praktiskt naturvetenskaplig studie där temat är

undersökning av vattenkvalitet med hjälp av en bioindikator (växt).

Bakgrund

Vad är vattenkvalitet? Svaret på frågan beror på vilken typ av egenskap hos vattnet man

utgår från. Vill man veta om vattnet innehåller bakterier eller andra mikroorganismer i

vattnet görs bakterieodlingar. Med lukt- och smaktester lyfts andra kvaliteter på vattnet

fram. Vattnets innehåll av olika kemiska ämnen går att kartlägga med en mängd olika

kemiska analyser. Några standardtester är så enkla att de går att göra i skolan, exempelvis

mäta vattnets pH-värde, hårdhet och innehåll av järn. Men det finns många ämnen som

förekommer i dricksvatten.

På Livsmedelsverkets hemsida kan man hitta de senaste riktlinjerna för vilka gränsvärden

som gäller för att dricksvatten ska räknas som tjänligt respektive otjänligt utifrån en mängd

olika parametrar. Det är intressant att fördjupa sig i vilka kemiska ämnen man tittar på. Det

är både metaller och organiska föreningar som t ex bekämpningsmedel.

http://www.livsmedelsverket.se/om-oss/lagstiftning1/gallande-lagstiftning/slvfs-200130/

Spridningen av allt fler olika ämnen i vår livsmiljö påverkar dricksvattnets kvalitet. Ett

begrepp som lyfts fram är den sk. Cocktail-effekten, där det är just den komplexa

kombinationen, blandningen av olika miljöskadliga ämnen som vi får i oss via mat, vatten

och luft som kan orsaka hälsoproblem. Det verkar alltså vara minst lika viktigt att studera

kombinationen av olika ämnen som att följa utvecklingen i hur koncentrationen av enstaka

ämnen förändras över tid. Den typ av kemiska analyser och bearbetning av resultat som

krävs för att bestämma ett dricksvattens totala kemiska kvalitet med avseende på

sammansättning av många olika kemiska ämnen är för avancerat för att det ska gå att

överföra till praktiskt laborativt arbete i skolan. Men man kan gärna ta en utgångspunkt i

http://www.livsmedelsverket.se/om-oss/lagstiftning1/gallande-lagstiftning/slvfs-200130/

Gymnasieskolan


detta för att motivera behovet av att studera den totala effekten av ett dricksvattens kvalitet

på ett annat sätt: genom att använda bioindikatorer.

Bioindikatorer kallas sådana arter av levande organismer som används för att bedöma

kvaliteten på den livsmiljö som organismerna lever i. Inom miljöövervakning används

naturligt förekommande arter som man inventerar, t ex kan sammansättningen av arter i

bottenfaunan i rinnande vatten avslöja problem med övergödning eller försurning.

Bioindikatorer kan också användas vid experimentellt arbete där man kan ändra olika

miljöfaktorer och studera effekten av dessa genom att mäta någon egenskap som förändras

hos arten. En bioindikator ska helst reagera relativt snabbt så att det går att mäta

förändringar. Små snabbväxande djur används ofta (t ex små kräftdjur, Daphnia) men i den

här övningen ger vi förslag på några olika typer av växter som kan användas som

bioindikatorer i skolan. Genom att välja växter undviker vi de etiska och praktiska problem

som följer med att använda djur som försöksorganismer. De förslag på lämpliga växtarter

som vi ger utgår från att de är enkla att få tag i och relativt snabbväxande. Det kan vara

viktigt att faktiskt tydliggöra valet av växter: vi avgränsar oss till snabbväxande lättodlade

växter. Vissa av dessa kan vara mer känsliga (mer lämpliga bioindikatorer) medan andra

kanske inte kommer reagera på den miljö de utsätts för på något märkbart sätt (mindre

lämpliga som bioindikatorer).

Vill man koppla till genetik så kan man lyfta fram att när vi använder bioindikatorer så är

det fenotyper vi studerar och Fenotyp = Genotyp + Miljö. Är det då så att genotypen

varierar (t ex mellan frön av en art) så kan vi förvänta oss en spridning i respons på

miljöfaktorerna. Här kan vi se en fördel med att t ex använda vitlöksklyftor (se nedan) från

en och samma lök där vi då med större sannolikhet har samma genotyp som kan utsättas

för olika miljöer. Oavsett val av växt kommer det vara betydelsefullt att upprepa sina tester

så att medelvärden och spridningsmått kan användas som stöd för tolkningar av resultaten.

Genomförande

Eleverna ska planera en egen undersökning inom följande ramar:

Använda en växt som bioindikator (se förslag nedan). Antingen begränsar man

eleverna så att de måste välja enbart en växtart, eller så låter man dem testa flera

arter (beror ju på hur omfattande arbetet får bli).

Jämföra olika ”vattentyper” (se förslag nedan). Antingen begränsar man detta till

att enbart gälla dricksvatten, eller så öppnar man upp för att även ytvatten kan

undersökas (sjövatten, vattenpölar på vägar etc.) och att man även kan undersöka

eventuella effekter av när olika föremål förorenat vatten (cigarettfimpar,

teknikskrot etc.).

Gymnasieskolan


Uppstart av SNI-laboration: Förslag på hur man kan stimulera val av frågeställning

Valet av frågeställning är själva utgångspunkten för planeringen. Vissa elever kommer lätt

på vad de vill jämföra för vatten medan andra behöver mycket stöd och styrning. Här ges

några förslag på hur man kan stimulera elevernas arbete med att ta fram frågeställningar:

1. Elevexempel

Man kan som lärare ge några exempel på vad andra elever gjort tidigare. Här ges några

exempel på försök som elever valt att utföra då denna laboration har prövats:

Eleven X hade hört att båtfärger var giftigt. X och Y målade frigolitbitar med två

olika båtfärger hemma och tog med dem till skolan. De målade dels med en

gammal båtfärg och dels med en nyare båtfärg. Deras hypotes var att den nyare

färgen borde vara mindre giftig eftersom miljökraven blivit hårdare och de tänkte

sig att de skulle kunna se de om de lät växter utsättas för vattens om varit i kontakt

med de två olika typerna av färger. De målade ”båtarna” fick flyta i två olika

glasslådor med kranvatten. I samma vatten lät man sedan vitlöksklyftor ligga och

gro på små ”flytkuddar” av skumplast. Vitlöksrötternas längd mättes och slutsatser

drogs.

En elev ville kolla om det läckte ut ämnen som växterna reagerade på om man

kokade vatten i plastmuggar i mikrovågsugnen.

Några elever samlade damm bakom sina datorer hemma, blandade dammet med

vatten och odlade växter med/utan elektronik-damm-vatten.

Eleven Z hade hört att man inte fick dricka varmvatten och valde att testa att gro

krassefrön i kallvatten respektive varmvatten.

2. Aktuella nyheter

Man kan visa exempel på någon artikel där något miljögift nämns.

Man kan ta upp vad artikeln handlar om och låta eleverna brainstorma kring hur man skulle

kunna undersöka om problemen som tas upp kan påvisas med hjälp av den typ av

experiment som de själva ska göra (odla växter i vatten).

Fördelen med detta sätt att diskutera är att man får in tänket kring frågan ”hur” redan från

början när frågeställningen formuleras. Alltså har man redan börjat tänka på metoden.

Anknytning till befintlig kunskap

Helst ska ju en vetenskaplig frågeställning vara motiverad utifrån tidigare kunskaper,

begrepp, modeller och teorier. Beroende på i vilken kontext man som lärare lägger in denna

laboration kan man trycka på olika delar. Om man väljer att t ex fokusera på tungmetaller

som miljögifter så är ett sätt att förankra frågeställningarna till teorin att använda sig till

exempel av lärobokstexter om detta område. Uppmana eleverna att skriva ned en kort

bakgrund om en tungmetall de vill gå vidare med. Exempelvis är det viktigt att de tar reda

på hur ämnet sprids, vilka är utsläppskällorna? När detta är klargjort så är det enklare att

Gymnasieskolan


komma på vilka ”vattentyper” man ska undersöka. Förekommer ämnet i höga halter i

dricksvatten (koppar t ex) så är det kanske just dricksvatten ur olika kranar som ska

jämföras? Förekommer ämnet i kläder (silver t ex) så kanske tvättvatten ska undersökas?

En inte helt ovanlig effekt av att man som lärare släpper eleverna helt fritt i den här typen

av planeringslaboration är att de vill jämföra helt olika typer av produkter (som att odla i

vatten med tvål och försöka jämföra det med att odla i citronvatten) som gör det svårt att

dra några vettiga slutsatser. Ett sätt att undvika den fallgropen är att be eleverna formulera

sin frågeställning och motivera den. Man kan då ställa följdfrågor för att hjälpa dem till att

avgränsa sin idé. Till exempel kan de då komma fram till att de fortfarande vill odla i vatten

med tvål i, men att de vill jämföra miljömärkt med icke miljömärkt tvål vilket blir mycket

enklare att resonera kring än det första exemplet.

Förslag på hur metoden kan anpassas och utvecklas

Metoden bygger på att vi studerar någon egenskap hos växter för att se om det finns någon

koppling/korrelation mellan denna och exponering för olika typer av vatten. I korthet

behövs då växtmaterial och någon typ av behållare där växten kan odlas i vatten.

Förslag på växtmaterial att välja på och några praktiska råd

Vitlök (Allium sativum): nämn gärna att en vitlök innehåller klyftor som innehåller samma

arvsmassa – man har då tillgång till en klon, här kan vi kontrollera genotyp (dvs variera

miljön men hålla genotypen konstant). Vitlöksklyftor skalas helt (det finns

groningshämmande ämnen i skalet så allt skal måste bort!) och den del av klyftan där

rotanlagen ligger får man vara lite extra försiktig med. När en vitlöksklyfta sätts i vatten

startar i regel rottillväxten inom några timmar och efter ca 2-3 dygn är rötterna 1-3 cm långa

(beror lite på temperatur). Man kan rekommendera att rötternas längd mäts (med linjal t ex)

och/eller att antalet rötter räknas. Rotlängden säger i regel mer än antalet rötter då det

senare beror på antalet rotanlag i klyftan. Om man låter försöket pågå längre tid kan man

eventuellt även mäta skottets längd/utseende. Man kan använda små e-kolvar som

odlingskärl där vitlöksklyftan vilar i den smala mynningen. Man kan sticka en tandpetare

rakt igenom klyftan som stöd ifall klyftan är mindre än mynningen. Ett smidigt sätt att hålla

vitlöksklyftor i vatten är att använda skumplast (ca 1 cm tjock) och gör hål i denna och

stoppa ned klyftorna i hålen (se figur).

Gymnasieskolan


Flytkudden håller då klyftorna i kontakt med vattnet oavsett om det dunstar lite vatten

under de dagar man lämnar dem. Man kan också använda små zip-påsar som hängs upp.

Då ska vitlöksklyftan ligga så att den nedre delen av klyftan (med rotanlag) täcks av den typ

av vatten man vill testodla.

Till vänster vitlöksklyfta som vuxit i vatten som hämtats ur varmvattenkran i en skolsal.

Varmvattnet tappades upp och fick svalna innan det användes. Till höger en vitlöksklyfta

Gymnasieskolan


från samma vitlök som den till vänster men som vuxit i vatten från kallvattenkranen i

samma skolsal. Vitlöksklyftorna har vuxit till i varsin liten zip-påse i fem dagar.

Alfalfa/Krasse/Rädisa/Arabidopsis (frön): nämn att frön bildas genom sexuell

förökning, återkoppla till genetiken, ta upp att frön alltså ej har identiska genotyper utan att

vi här har en viss individuell variation i fröpåsen vad gäller genotyp. Därför är det extra

viktigt att vi tar flera frön (gärna minst 10 st) så att vi inte av slumpen råkar få ett frö som

avviker från övriga. Den här frågan om varför vi bör upprepa försöken (inte bara odla ett

frö i en miljö och ett frö i en annan) kan gärna diskuteras för att motivera behovet av att så

småningom ta fram medelvärden och något spridningsmått (standardavvikelse eller

max/min-värden t ex). Man kan också nämna att vi inte vet här att just dessa arter är

särskilt känsliga utan att vi valt snabbväxande och lätt tillgängliga frösorter. Man kan med

fördel odla fröerna i små zip-påsar. För att undvika att fröna dränks helt i vattnet eller att de

alla hamnar i en klump så kan man klippa till och vika ihop en liten bit handdukspapper

som läggs längst ned i påsen som underlag.

Man placerar sedan ut fröna på papperet i påsen antingen före eller efter att man

genomfuktat papperet med den typ av vatten man vill testodla i (till påsen på bilden ovan

har 3 ml vatten tillsats). Med zip-påsen undviker man risk för uttorkning och man får plats

med många odlingspåsar på liten plats (de kan hängas upp med gem på en lina som spänns

upp i ett fönster t ex). Andra alternativ är att odla på filtrerpapper i petriskålar eller på

flytkuddar (frigolitbitar som kläs med filtrerpapper vars papperskanter hänger ned i det kärl

man har sitt testvatten i). Det senare förslaget minskar också risken för uttorkning.

De olika odlingsmetoderna kräver olika mängder med den typ av vatten man vill studera.

Ska man ha lådor där flytkuddar ska flyta omkring krävs större volym vatten jämfört med

om kanske endast några fåtal ml vatten behövs för att ge tillräcklig fukt i en liten zip-påse.

Ju mer praktiska råd om fördelar/nackdelar med olika metoder man känner till, desto bättre

råd kan man ge eleverna när de frågar om hur de ska lösa olika problem. Det är en stor

fördel om man kan visa upp hur en odling i zip-påse t ex ser ut eller hur en flytkudde med

vitlöksklyfta ser ut. En del elever kan uppleva planeringslaborationer som svåra just på

grund av att de inte förstår hur den praktiska metoden ska fungera. När de väl ser framför

Gymnasieskolan


sig hur man gör så kan tankekraften istället för att oroa sig för om man ska klara av det hela

användas för att tänka framåt med kreativitet och större säkerhet vilket borde gynna

lärandet.

Länktips

Nationellt resurscentrum för biologi och biotekniks läsårskalender "Bi-lagan Kalendern

2013" (välj Januari-uppslaget "Forska med frön") visar metoden med bilder och diagram:

http://www.bioresurs.uu.se/bilagan/bilagan2_2013.cfm

http://www.bioresurs.uu.se/bilagan/bilagan2_2013.cfm

Gymnasieskolan


Undersökning av vattnets hårdhet

I undervisningsmaterialet ”undersökning av hårdheten i dricksvatten” genomför eleverna

en bestämning av hårdheten i dricksvattnet i sitt hem. Om man bor i en kommun som har

hårt vatten kan det visa sig att hårdheten är olika i elevers vattenprov beroende på var de

bor i kommunen. Med undersökningarna som utgångspunkt kan eleverna reflektera kring

orsakerna till de olika hårdheter man har sett i sin undersökning. Och orsakerna har

utgångspunkt i vilken vattentäkt som kommunen har använt, hur vattnet behandlas innan

det når konsumenter och om fastigheten som dricksvattenprovet är taget från får sitt

dricksvatten från det kommunala vattennätet eller egen brunn. När eleverna efter

genomförd undersökning jämför hårdhetsvärdena i sina dricksvattenprover så blir det en

belysning av resursfördelningen i samhället. Den som bor utanför staden och har egen

brunn får investera i en egen avhärdningsanläggning för att inte behöva använda mycket

mer tvättmedel än den som bor i staden. De kommunala handlingsalternativen och dess

konsekvenser för konsumenterna framträder genom denna diskussion.

Men uppgiften ger inte olika hårdhetsvärden i olika fastigheter om inte vattnet är hårt i

kommunen. Och om det inte blir olika hårdhetsvärden så blir underlaget till diskussionen

inte lika belysande.

Syfte

Sättet att behandla och distribuera dricksvatten till hushållen i en kommun är en

samhällsfråga med naturvetenskapligt innehåll (SNI) som utgår från elevens vardag . I

kommuner där vattnet har hög hårdhet kan tillgången på avhärdat vatten vara olika

beroende på var medborgarna är bosatta. Vissa hushåll har tillgång till avhärdat vatten från

det kommunala vattenledningsnätet medan andra hushåll är hänvisade till avhärdning i egen

anläggning. Kommunala beslut ger konsekvenser för kvaliteten hos det vatten som

hushållen använder. Eftersom hårt vatten kan kopplas till förbrukning av rengöringsmedel

och till slitage av hushållsmaskiner så kan de kommunala besluten kopplas till hållbar

utveckling. Men är det rimligt att kommunen verkligen lägger ekonomiska resurser på att

avhärda vatten till alla kommunens hushåll? När den frågan besvaras så ställs

olika intressen mot varandra och frågan kan besvaras på olika sätt beroende på

vilket perspektiv man har. När man undersöker vattnets hårdhet i en klass så kan olika

perspektiv i denna fråga bli belysta beroende på var i kommunen eleverna är bosatta.

Eleverna som är bosatta i staden kan ha en syn i denna SNI medan eleverna som är bosatta

i mindre samhällen en annan uppfattning.

Bakgrund

Dricksvatten innehåller en hel del joner som natriumjoner, kalciumjoner och kloridjoner.

Joner som dessa i lagom hög koncentration gör vårt dricksvatten gott och nyttigt. Ett

dricksvatten med en viss sammansättning av olika joner kallar vi ibland för mineralvatten.

Men kranvattnets innehåll av joner kan också bidra till negativa konsekvenser som

korrosion och beläggningar. Mest känt är problemet med kalkfläckar och kalkbeläggningar

som påverkar städning och även hushållsmaskinernas funktion. Vattnets hårdhet är ett sätt

att beskriva vattnets innehåll av kalciumjoner och magnesiumjoner. Dessa joners

Gymnasieskolan


koncentration uttrycks i tyska hårdhetsgrader, o dH. 10 mg kalciumoxid/liter vatten

motsvarar 1dH (tysk hårdhetsgrad). Denna uppgift handlar om att undersöka hårdheten i

kranvatten samt att reflektera över orsakerna till och konsekvenserna av den hårdhet som

kranvattnet visade sig ha enligt undersökningen.

Förberedelser

Hårdheten i ett vattenprov kan bestämmas fotometrisk, genom titrering eller genom att

använda teststickor. Teststickor för hårdhetsbestämning kan exempelvis införskaffas från

butiker som säljer utrustning till akvarier. Ett stort antal flaskor för vattenprovtagningen

bör också förberedas. Laborationen kan genomföras i öppen eller styrd form. Om den

öppna formen föredras så påbörjar man förberedelserna av laborationen innan vattenprovet

har tagits. Eleverna kan då planera provtagningen, förvaringen av vattenprovet och själva

undersökningen innan vattenproven tas.

Genomförande

Steg 1

Hårdhetsbestämningen genomförs enligt vald metod (med titrering, fotometrisk eller med

teststicka) och enligt elevernas uppläggning.

Steg 2

Efter hårdhetsbestämningen följer tolkning och förklaring av de hårdhetsvärden som blev

resultatet av undersökningen. Resultatens konsekvenser för slitage, förbrukning och annat

behandlas också i tolkningen. Ett kritiskt förhållningssätt är värdefullt då referensmaterial

används som underlag för tolkning och värdering.

Steg 3

Då tolkningen av resultaten från hårdhetsbestämningen är gjord har eleverna ett underlag

som erbjuder möjlighet till ytterligare lärande i samband med diskussioner av resultaten och

deras betydelse. Olika resultat från hårdhetsbestämningen kan användas som utgångspunkt

då mindre diskussionsgrupper sätts samman för att diskutera konsekvenserna av att vattnet

har olika hårdhet. I samband med diskussionen kan de olika handlingsalternativ som skulle

kunna ge olika konsumenter ett kranvatten som har lika och låg till måttlig hårdhet tas upp.

Avslutning

Den muntliga diskussionen beskriven i steg 3 kan vara den sammanfattande redovisningen

av lektionssekvensen om kranvattnets hårdhet. Men uppgiften ger ju samtidigt underlag till

en skriftlig rapport som skulle kunna vara den summerande redovisningen.

Länkar

Referensmaterial om vattnets hårdhet kan hittas hos den vattenleverantör som används i

kommunen. På livsmedelsverket webbplats finns uppgifter om betydelsen av vattnets

innehåll av mineraler för dricksvattnets kvalitet.

http://www.livsmedelsverket.se/livsmedel-och-innehall/mat-och-

dryck/dricksvatten1/dricksvattenkvalitet/

http://www.livsmedelsverket.se/livsmedel-och-innehall/mat-och-dryck/dricksvatten1/dricksvattenkvalitet/

http://www.livsmedelsverket.se/livsmedel-och-innehall/mat-och-dryck/dricksvatten1/dricksvattenkvalitet/

Gymnasieskolan


Ekosystemtjänster i stad och by

Undervisningsexemplet syftar till att uppmärksamma och medvetandegöra elever om olika

typer av ekosystemtjänster i sin vardag. I materialet får eleverna möjlighet att träna på

förmågor så som att ställa frågor för att planera och genomföra en undersökning. Eleven

får använda kunskaper om naturvetenskap för att göra ställningstaganden och formulera

olika handlingsalternativ i aktuella samhällsfrågor t ex upprättandet av nya cykelvägar,

renovering av lekparker och promenadstråk. Undervisningsmaterialet bygger huvudsakligen

på elevpromenader och arbete kring dessa. Fältarbete som kan göras i skolans närhet. Väljer

man att göra samtliga moment i materialet sträcker det sig över ca 5-6 lektioner.

Målet med denna övning är att lyfta blicken och se på sin omgivning med nya ögon.

Övningen ger möjlighet att träna på förmågor så som att ställa frågor, argumentera över

och diskutera med fokus på ekosystemtjänster i vår närhet. Eleven får även använda

kunskaper om naturvetenskap för att göra ställningstaganden och formulera olika

handlingsalternativ i aktuella samhällsfrågor t ex upprättandet av nya cykelvägar, renovering

av lekparker och promenadstråk.

Förberedelser innan uppgift

För att ge eleverna en bra grund att stå på kan man som lärare beskriva och ge tydliga

exempel på olika ekosystemtjänster. Ett annat angreppssätt är att låta eleverna sitta i

grupper och fundera över vilka tjänster som vi kan få av naturen. Var hittar man dessa?

Vilken funktion har de? Är några av dessa hotade? Är några mer betydelsefulla än andra?

Låt eleverna diskutera och komma med egna förslag. Summera tillsammans. Låt sedan

eleverna försöka dela upp dessa tjänster i fyra olika grupper, ge gärna ledtrådar som kan få

dem att hitta producerande, understödjande, reglerande och kulturella ekosystemtjänster.

Ett tredje angreppssätt är att låta eleverna utgå ifrån uppgiften Rishög eller rishög? I denna

uppgift ligger fokus på naturens sätt att hantera skräp.

Gymnasieskolan


Rishög eller rishög?

I naturen kan det förekomma många olika typer av rishögar. Låt eleverna fundera över hur

naturen tar hand om rishögar och skräp. Summera tankarna i helklass. Fortsätt med att

presentera nedanstående bilder och låt eleverna fundera över frågorna.

Rishög 1 Rishög 2

• Hur tror du att de två rishögarna ser ut om 100 år?

• Vilka funktioner sköter naturen om? De funktionerna som naturen sköter om

kallas ekosystemtjänster.

Diskussionen kan avslutas med en sammanfattning av dig som lärare där du får möjlighet

att introducera begreppet ekosystemtjänster. I uppgiften får eleven utgå från sina kunskaper

och sedan diskutera med andra elever vilka ekosystemtjänster naturen sköter om när det

gäller rishögar. Gör en gemensam begreppslista av de begrepp som eleverna använts sig av

för att diskutera och besvara frågorna. Begreppslistan används som utgångspunkt för

fortsatt planering av området. Det är en liten inventeringshjälp för dig som lärare. När

eleverna har fått kunskaper om ekosystem och hur dessa hjälper oss människor är det dags

för en promenad utomhus. Under denna promenad kan du som lärare visa på och diskutera

med eleverna kring vilka ekosystemtjänster som finns i skolans närhet.

Uppgift – vilka ekosystemtjänster finns där jag bor?

Uppmana eleverna att planera sin undersökning noga så att ett bra underlag kan samlas in.

Låt eleverna börja med att rita ut sin promenad på en karta (använd t ex google maps). Ge

olika förslag på hur de kan dokumentera sina ekosystemtjänster t ex genom, foto, film,

anteckningar och intervjuer med de som bor i området. Låt eleverna fundera över vilka

frågor som kan ställas för att få ett bra underlag till mer kunskap om ekosystemtjänster

både vid faktainsamling och vid intervjuer. Vill du som lärare ge några tips kan du använda

nedanstående frågeställningar.

Aktuella frågeställningar kan vara:

• Vilka ekosystemtjänster är vanligast/ovanligast på min promenad?

• Var finns ekosystemtjänster i min omgivning?

Gymnasieskolan


• Är ekosystemtjänsterna understödjande, producerande, reglerande eller

kulturella?

• Är någon av ekosystemtjänsterna hotade på grund av oss människor?

• Hur kan vi skydda ekosystemtjänster i vår närhet?

• Vilken roll har ekosystemtjänsterna i aktuella samhällsfrågor?

Efterarbete och presentation

Det insamlade materialet ska sedan bearbetas och redovisas av eleven. Eleverna ska nu välja

ut delar ur sitt material av foton, filmsekvenser, intervjusvar etc. Materialet kan

sammanställas på olika sätt där eleverna visar hur naturvetenskap kan organiseras och

diskuteras t ex frågor med naturvetenskapligt innehåll som har betydelse för individ och

samhälle. Eleverna kan redovisa genom att skriva en enkel rapport, spela in en film som

visar de ekosystemtjänster som finns i elevens hemmiljö, spela in intervjuer där människor

beskriver olika ekosystemtjänster i deras närhet, eller tillverka poster eller liknande

presentationer.

På Skolverkets hemsida kan man hitta inspiration på olika presentationssätt som kan

användas när materialet ska sammanställas

http://www.skolverket.se/skolutveckling/larande/nt/gymnasieutbildning/amnesovergripa

nde/sprak-och-kunskapsutvecklande-arbetssatt

Bedömning

Vid bedömning kan man titta på vilka förmågor som eleven har visat på. Till exempel:

Förmåga att använda kunskaper om naturvetenskap/ekologi: Vad är en ekosystemtjänst?

Var finns ekosystemtjänster i min närhet? Är ekosystemtjänsterna understödjande,

producerande, reglerande eller kulturella?

Förmåga för att diskutera, svara på frågeställningar, göra ställningstaganden och formulera

olika handlingsalternativ: Är någon av ekosystemtjänsterna hotade på grund av oss

människor?

Hur kan vi skydda ekosystemtjänster i vår närhet? Vilken roll har ekosystemtjänsterna i

aktuella samhällsfrågor?

Länkar

Skolverket:

http://www.skolverket.se/skolutveckling/larande/nt/grundskoleutbildning/biologi/om-

ekosystemtjanster

Naturvårdsverket: http://www.naturvardsverket.se/ekosystemtjanster

Naturskyddsföreningen: http://www.naturskyddsforeningen.se/skola/ekosystemtjanster

http://www.skolverket.se/skolutveckling/larande/nt/gymnasieutbildning/amnesovergripande/sprak-och-kunskapsutvecklande-arbetssatt


http://www.skolverket.se/skolutveckling/larande/nt/grundskoleutbildning/biologi/om-ekosystemtjanster

http://www.skolverket.se/skolutveckling/larande/nt/grundskoleutbildning/biologi/om-ekosystemtjanster

http://www.naturvardsverket.se/ekosystemtjanster

http://www.naturskyddsforeningen.se/skola/ekosystemtjanster

Gymnasieskolan


WWF: http://www.wwf.se/vrt-arbete/hllbara-stder/ekosystemtjnster-och-biologisk-

mngfald/ekosystemtjnster-och-stder/1515769-hllbara-stder-3a-ekosystemtjnster-och-stder

http://www.wwf.se/vrt-arbete/hllbara-stder/ekosystemtjnster-och-biologisk-mngfald/ekosystemtjnster-och-stder/1515769-hllbara-stder-3a-ekosystemtjnster-och-stder

http://www.wwf.se/vrt-arbete/hllbara-stder/ekosystemtjnster-och-biologisk-mngfald/ekosystemtjnster-och-stder/1515769-hllbara-stder-3a-ekosystemtjnster-och-stder

Gymnasieskolan


Fyra generationer

Det här stödmaterialet är utformat som ett uppdrag till eleverna. Syftet är att eleverna får

”upptäcka” hur livsstil, levnadsvillkor, resursförbrukning och tänkande kring hållbar

utveckling och miljö förändrats från tre generationer och framåt genom intervjustudier.

Eleverna får också möjlighet att se framåt och diskutera och reflektera över vilken framtid

de önskar sig. Uppdraget består av tre delar - utformning av uppdrag, genomförande och

presentation. I uppdraget tränar eleverna flera förmågor. Eleverna ska utforma och ställa

frågor, presentera handlingsalternativ och planera och utföra undersökningar kring livsstil

och samhälle samt reflektera över förhållandet mellan vetenskap och samhälle. De ska

också kritiskt granska både sitt eget och andras resultat samt presentera vad de kommit

fram till. Väljer man att följa upplägget som presenteras löper projektet över flera lektioner

varav en del görs hemma.


Att vara medveten om sin historia kan ge en ökad förståelse till varför vi tar de beslut vi gör

i dag. Ett begrepp som ”shifting baselines” visar på hur förutsättningarna förändras över tid

vilket också påverkar utgångspunkterna vid våra beslut eller värderingar.

Syftet med detta undervisningsexempel är att eleverna får undersöka hur det kan ha sett ut

och hur olika saker har förändrats under tre generationer. Eleverna får även möjlighet att

reflektera kring sina resultat och skapa en möjlig vision om hur framtiden kan komma att se

ut, därav namnet – fyra generationer. Att blicka framåt är också en viktig resa.

Bakgrund

Att arbeta med samhällsfrågor i naturkunskapen kan stimulera till att se nya sammanhang. I

dessa undervisningsexempel får eleverna använda olika generationers värderingar och

kunskaper för att dra egna slutsatser och hitta argument som stödjer dagens värderingar.

Områden som har förändrats över tid kan vara intressanta att undersöka. Några områden

som tas upp i detta exempel är bland annat hur transporterna såg ut, hur arbetssituationen

var och hur synen på miljöproblematiken såg ut.

Introduktion

En bra introduktion till detta område är att som lärare beskriva lite hur det såg ut när man

själv växte upp, hur mormor och morfar hade det och vilken vision man kanske hade om

framtiden när man gick i gymnasiet. Personligt är bra om det ligger på en lagom nivå och

kan ge en bra ingång för eleverna.

Ett annat sätt att introducera är att dela in klassen i mindre grupper och ge i uppgift att

summera (på skrivplattor, i en kort powerpoint presentation eller på ett stort papper) hur de

tror att man såg på olika saker för femtio år sedan. Exempel som de kan diskutera är till

exempel vad och hur arbetade man, hur såg man på miljö och hållbar utveckling, hur såg

resursanvändningen ut, hur och var transporterade man sig etc. Låt grupperna presentera

sitt material och summera vad som tagits upp.

Gymnasieskolan


Man kan även låta eleverna själva ställa frågor om vad som de anser vara intressant och

viktigt att få kunskaper om. Dela ut post-it lappar där eleverna skriver olika frågor

alternativt områden, samla in och sätt upp på tavlan. Går lapparna att sortera? Identifiera

olika områden. Om detta inte fungerar kan du som lärare använda dig av de förslag som

finns i texten.

Exempel på hur man kan fortsätta

Som lärare kan du ge eleverna i uppdrag att kartlägga vissa områden som ni tillsammans valt

ut. I uppdraget ingår till exempel att ta reda på hur villkoren för välfärd och hållbar

utveckling har förändrats i Sverige under de senaste 50 åren. Vilka skillnader finns mellan

olika generationers upplevelse och livsvillkor? Här kan du välja på att låta hela klassen

arbeta med ett område t ex transporter och resor eller använda flera av de exempel som

anges nedan. Oberoende på hur du väljer kan eleverna arbeta antingen enskilt eller i mindre

grupper.

Elevernas uppdrag kan vara att undersöka hur livsstil och värderingar förändrats över tid.

Detta är ett uppdrag som passar bra att utföra i mindre grupper (max fyra elever, gärna

mixade). För att få ett brett underlag till en slutdiskussion kan du som lärare tillsammans

med dina elever försöka att få med så många uppdrag som möjligt i en klass.

Ett sätt att strukturera detta på är att ge eleverna möjlighet till att göra intervjuer med släkt

och vänner. Du som lärare kan hjälpa eleverna att planera en intervjustudie över tre

generationer det vill säga en intervju med en far- eller morförälder, en intervju med en

förälder och en intervju med en kompis. Viktigt att påpeka att det absolut inte är

nödvändigt att vara släkt med den man intervjuar. Det går naturligtvis lika bra med en

granne eller någon annan som man känner.

En vinkling på detta uppdrag kan vara att även lägga till ett genusperspektiv det vill säga

enbart intervjua kvinnor eller enbart män. Diskutera med eleverna om de tror att könet

spelar någon roll i denna del av en undersökning. För att underlätta för eleverna vid deras

intervjuplaneringar kan du som lärare använda dig av följande tips:

• Utifrån resultaten av elevernas intervjuer ska de diskutera följande: Hur

såg/ser man på begreppet hållbar utveckling inom det området som de arbetar

med (är det olika mellan olika generationer?)

• Vilka skillnader finns (om några) mellan hur hållbar de olika generationernas

livsstil är och var?

• Roliga anekdoter från varje generation som beskriver det tidstypiska med

elevernas område.

• Lägga till framtida generation barn och/eller barnbarn. Vad tycker den

intervjuade är ett önskvärt framtidsscenario? Hur önskar eleverna att villkoren

för framtida generationer ska se ut?

Gymnasieskolan


Om det inte är möjligt att göra intervjuer kan eleverna arbeta med de olika områden ändå

men får då fokusera på att hitta information på biblioteket eller på nätet. Här följer förslag

på olika områden som eleverna kan fördjupa sig i:

Transporter och resor: Hur rör vi oss geografiskt då, nu och i framtiden och vilka medel

använder vi för att transportera oss? När kom bilen till ”familjen”? Antal transportfordon i

ens närhet? Vilka fordon? Behov av att transportera sig? När använder man fordon för att

transportera sig? Vägar?

Konsumtion: Hur har konsumtionsmönstren förändrats? Hur många leksaker hade barn

förr jämfört med idag? Hur såg tonåringens garderob ut förr, igår och idag? Vad har vi för

tekniska apparater i hushållen, hur såg det ut förr. När fick era far-morföräldrar och

föräldrar en radio/ tv apparat i hemmet? Hushållsmaskiner; diskmaskiner, tvättmaskin,

mixerstav… Mat? Åt vi annorlunda förr? Apelsiner och tomater, kött och kålrötter.

Arbetsförhållanden: Hur ser sysselsättningen ut? Vilka typer av arbeten har man, tror man

att man kommer att ha. Har olika arbeten/yrkens värde förändrats genom åren? Vilka

skillnader finns mellan män och kvinnor? Mellan andra grupper i samhället? Vid vilken

ålder träder man in på arbetsmarknaden? Vid vilken ålder går man i pension; när planerar

man att gå i pension. Vilken utbildningsnivå krävs för att man ska få tillträde till

arbetsmarknaden. Inom vilka områden fanns, finns och kommer det att finnas arbeten?

Fritid: Hur mycket fritid har man? Vad gör man på sin fritid? Vad är fint och vad är fult?

Vad är det man helst vill? Hur ser gränserna mellan fritid och arbete ut? Sommarvilla vid

havet/fjällen kontra sommarstuga på gården? ”Nyttig” – ”onyttig fritid”? Vila – fysisk

aktivitet?

Boende: Hur ser boendet ut? Hur stort bor man i förhållande till antal i hushållet? Har

barnen eget rum? Vilken upplåtelseform har boendet? Hur stor andel av hushållens

disponibla inkomst använder man till boende? Hur vill man bo? Med vem vill man bo? Med

vem har man bott? Var bor man? Hur såg uppvärmningen ut?

Familjen: Hur ser familjen ut? Vilka ingår i familjen? Hur många barn har man? Vem tar

hand om barnen när de är små? När de blir större? Hur löser man frågan om barnomsorg?

När och vad åt man? Vem ansvarade för huset, bilen, handling, kontakt med släkten etc?

Vilka barnsjukdomar kunde de drabbats av som små? Hur såg vaccinationsprogrammen ut

längre tillbaka i tiden?

Sophantering, utsläpp och gifter: Hur hanterade man sina sopor? Hur såg man på

kemikalier och utsläpp? Vad är skillnad på sopor och ”slask”? Hur såg det ut ”under

diskbänken” förr? Hur hanterade man giftiga ämnen? Hur renade man utsläpp?

Exempel på arbetsgång

I detta undervisningsexempel tränas eleverna i flera förmågor. Eleverna ska utforma och

ställa frågor, presentera handlingsalternativ och planera och utföra undersökningar kring

livsstil och samhälle samt reflektera över förhållandet mellan vetenskap och samhälle. De

ska sammanställa och kritiskt granska både sitt eget och andras resultat samt presentera vad

Gymnasieskolan


de kommit fram till. För att ge en struktur åt elevernas arbetsgång kan du som lärare visa på

tre delar: utformning av uppdrag, genomförande och presentation.

Designa uppdraget

Du som lärare kan hjälpa eleverna i deras arbete genom att visa hur de kan formulera

frågeställningar som de vill utgå ifrån i sin undersökning, planera och utforma hur och när

de ska genomföra sin undersökning. Överväg nackdelar och fördelar till exempel tänk på

hur de använder sin tid ibland kan en telefonintervju vara smidig och snabb i jämförelse

med att boka in och träffas hos någon. Planera utifrån elevernas förutsättningar det vill

säga vilka som ingår i gruppen, vilka som har möjlighet att hitta intervjupersoner, hur

möjligheterna ser ut att träffas utanför skolan och så vidare. Erbjud eleverna att föra logg

det vill säga se till att ha ett dokument (där alla har behörighet) där all planering och alla steg

i deras arbete kan följas. OBS! För att denna intervjuundersökning ska ge pålitlig kunskap

är det viktigt att vara noga med planering och förarbete. Även metoden är avgörande för att

ge eleverna ett bra underlag till exempel är det viktigt att fundera över vad man ska fråga i

intervjun, varför man frågar vissa saker, vilka/vem som ska intervjuas, hur gör man

intervjun, vem ansvara för vad? När du som lärare tycker att deras metod är färdig bör du

ändå fråga eleverna: - Kan er metod göras på annat sätt? Hur och i så fall varför? Metoden

är viktig, se detta som en övning i att använda en vetenskaplig metod för att nå kunskap.

Genomför

När metoden är klar kan du som lärare låta eleverna genomföra sin intervjustudie eller sin

litteratursökning. Hjälp eleverna att reflektera över hur de kan gå tillväga, vad de gör bra,

vad de hade kunnat göra bättre. Påminn eleverna om att föra loggbok. I loggen kan de

analysera sina insamlade ”empiriska data”, besvara frågeställningarna, sammanställa och

diskutera.

Presentera

Låt eleverna förbereda någon typ av en publik presentation i form av bilder med

berättarröst. Presentationen bör ha en maxtid, låt eleverna diskutera vad som verkar rimligt.

Loggbok

Eftersom detta uppdrag kan ta några lektioner i anspråk kan det vara bra att som lärare

kräva att eleverna för en digital loggbok. Loggboken kan göras på t ex google drive eller på

någon lärplattform som skolan använder.

Bedömning

I loggen kan eleverna redovisa sin metod, föra dialog med läraren, visa på processen som

lett fram till sina resultat. Här kan eleverna informera om varför de valde de intervjuade

personerna? Hur de förberedde sig för intervjuerna, vilka frågor de ställde och varför? Hur

påverkar de själva resultatet? Genomfördes någon form av enkätstudie? Hur behandlades

och analyserades den ”data” som samlades in? Eleverna ska med andra ord redovisa sina val

och metoder och motivera sina resultat i loggboken. Här kan du som lärare få massor av

underlag till bedömningen trots att du kanske inte träffar alla elever vid varje lektionspass.

Gymnasieskolan


Presentationen är naturligvis också en del av bedömningen. Elever är dock olika duktiga på

att göra film och arbeta digitalt vilket man får bortse ifrån. Det är innehållet som ska

bedömas.

Slutreflektion kan vara ytterligare en del i detta uppdrag. Eleverna kan enskilt eller i grupp

diskutera hur man kan nå den framtid som de önskar. På vilka olika nivåer (individuellt,

intressegrupper, politiskt, mm) går det att arbeta? Vad tror de ger god effekt?

Tips till ”framtidsdiskussioner”

För att få eleverna ska få konkretare exempel och bilder till sina framtidsvisioner kan man

med fördel använda följande material:

http://www.oresund2070.se/

http://www.stockholm2070.se/

http://www.norrland2070.se/

I dessa material finns tankar kring hur olika lösningar kan se ut kring bland annat

transporter och energi i framtiden närmare bestämt 2070. Materialen visar på exempel från

Öresundsregionen med Sveriges södra delar, Stockholm samt Norrlands kustland.

http://www.oresund2070.se/

http://www.stockholm2070.se/

http://www.norrland2070.se/

Gymnasieskolan

Fördjupningsmaterial – Livsstil och hälsa November 2016 https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 1 (18)

Modul: Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll Fördjupningsmaterial – Livsstil och hälsa

Livsstil och hälsa

Ammie Berglund och Mats Hansson, Katedralskolan, Uppsala

Anna Lodén, Dragonskolan, Umeå

Helen Forsgren och Katarina Ottander, Örnsköldsviks gymnasium, Örnsköldsvik

Christina Ottander, Umeå universitet, Umeå

Undervisningsexempel inom tema Livsstil och hälsa

Övningens namn Beskrivning Sida

Trendspaning global

hälsa

Undersökande arbete med hjälp av Gapminder kring

trender inom hälsa ur ett globalt perspektiv.

2

Livsmedelsmärkning Öka medvetenhet om livsmedelsmärkningars betydelser

och GMO i livsmedel.

5

Vision om hälsa Med sin utgångspunkt från policydokumentet Hälsa 2020

undersöks hur beslut på olika nivåer påverkar den

enskilde individens hälsa.

11

Vad ska vi ha till

middag?

Utifrån olika kostråd och dieter tränas förmågorna

kritiskt granska, argumentera och ta ställning.

15

Gymnasieskolan


Trendspaning global hälsa

I det här materialet presenteras några idéer kring hur man kan använda webbverktyget

Gapminder i undervisningen. Utgångspunkten är frågan kring vilken bild människor har av

hälsoläget i världen. Syftet är att bidra till att eleverna får ökade kunskaper om hälsoläget i

världen och att de utvecklar sin förmåga till undersökande arbetssätt. Med hjälp av

Gapminder utforskas trender inom hälsa ur ett globalt perspektiv.

Bakgrund

Gapminder (gapminder.org) är namnet på en stiftelse och ett webbverktyg som startats av

Hans Rosling, Ola Rosling och Anna Rosling. Namnet Gapminder återspeglar visionen för

deras arbete. De vill med hjälp av statistik som presenteras på ett pedagogiskt sätt bidra till

vad man kallar en faktabaserad världsbild. Med hjälp av en speciell typ av

statistikpresentation som är både tydlig i sin grafik och fascinerande med sin dynamik och

rörlighet vill man få fler att uppdatera sin världsbild.

Gapminder ger en del stöd och tips för lärare via sin webbplats på hur man kan använda

statistikverktyget i undervisningen. I det här inspirationsmaterialet presenteras några förslag

på utgångspunkter och arbetssätt som man kan prova i sitt arbete med Gapminder i

undervisningen.


Utgångspunkt

Ett förslag på utgångspunkt för denna övning är att låta eleverna pröva sina egna kunskaper

om läget i världen. På gapminder.org finns färdiga ”quiz-frågor” (på engelska). Man kan

även använda de enkätfrågor som Gapminder själva använt sig av. Man kan då använda

lämpligt ”quiz-verktyg” (surveymonkey etc) och låta eleverna svara och sedan jämföra med

de korrekta svaren. Vanligen gissar man lite för pessimistiskt när det gäller dessa frågor,

vilket kan vara intressant i sig att diskutera – varifrån har vi fått vår bild av världsläget?

Om programmet Gapminder

Man kan ladda ned en offline-version av programmet Gapminder, eller köra online. Det

finns även en begränsad version som är helt på svenska, men den innehåller inte lika många

användbara parametrar som vi tänker oss att man ska använda i denna övning. Visa

eleverna principen för hur Gapminder fungerar (det finns bra information och material för

presentation om detta på Gapminders webbplats). I korta drag presenteras en graf med en x

och en y-axel. Länder visas som cirklar som har en storlek som motsvarar landets

befolkningsstorlek med en färg som är knuten till världsdel (Afrika, Asien, Europa,

Amerika). I bakgrunden anges ett årtal och under diagrammet kan man använda en flyttbar

knapp eller play för att studera hur grafen ser ut för olika år.

Visa att man på y-axeln kan välja olika parametrar och där ibland hälsa (Health). Sedan kan

man göra fler olika val inom hälsa (exempelvis Health/Andel HIV-smittade). Man kan visa

och förklara att man kan se hur denna parameter förhåller sig till olika val på x-axeln

Gymnasieskolan


(exempelvis BNP). Om det är så att värdena skiljer sig åt väldigt mycket för något mått så

kan det vara bra att byta från linjär skala till log (lin/log går att växla mellan vid axlarna).

I Gapminder presenteras statistik för många olika parametrar eller variabler som här kallas

indikatorer. Man kan via startsidans flik ”Data” få en överblick över alla de indikatorer som

går att välja. Här går även att ladda hem data som excelfiler. För många kombinationer av

indikatorer går det att få en tidslinje, men inte för alla. För viss statistik presenteras ett

diagram för ett år.

Undersökande uppgift i Gapminder

Det finns alltså otroligt mycket statistik att välja mellan i Gapminder. Fördelen är att detta

ger en stor frihetsgrad i vilka frågeställningar som kan utforskas. Nackdelen kan vara att det

för vissa elever blir för svårt att göra ett lämpligt urval. Det kan därför vara bra att kunna ge

några exempel eller förslag för de som behöver det. Man kan med fördel låta eleverna

arbeta i grupper om två. Beroende på vilken typ av redovisning du vill använda så får

dokumentationen som eleverna gör anpassas. Här presenteras ett förslag på en arbetsgång:

Formulera frågeställning och hypotes: Låt eleverna studera de olika typer av indikatorer

som finns för hälsa och andra områden och diskutera fram ett samband som de vill studera.

Som exempel kan man nämna att man kan titta på om det finns något samband mellan hur

många av ettåriga barn som vaccineras i relation till ländernas inkomstnivåer. Be eleverna

motivera varför de tycker det samband de föreslår är relevant att undersöka. Sedan kan

eleverna gå vidare med att formulera en hypotes beskriver vad de förväntar sig att hitta för

samband och varför. Kanske förväntar de sig ett mönster där de länder som har högre

inkomstnivåer vaccinerar större andel av barnen med en motivering att fattigare länder inte

har råd med vaccin?

Genomför undersökningen: När eleverna valt vilken frågeställning de ska undersöka är

det bara att låta dem sätta igång att använd Gapminder och göra de inställningar som

behövs för att studera det samband de valt ut. Beroende på vilken typ av redovisningsform

du vill använda kommer eleverna behöva spara sina resultat på olika sätt. Det är bra om de

noterar vilka detaljinställningar de gör för att vid behov kunna gå tillbaka och göra om. För

vissa indikatorer går det inte att få en sammanställning för flera år, utan då anges bara

sambandet för ett enstaka år, då är det bra att de noterar vilket år statistiken gäller för.

Presentera resultat och dra slutsatser: Om arbetet ska resultera i en skriftlig rapport är

det bra om bilder från Gapminders statistik sparas. Be eleverna beskriva den grafiska bild

de fått fram, sätta ord på eventuella mönster. Ger resultatet stöd eller inte för hypotesen?

Diskussion och framåtblick: Kanske fick eleverna stöd eller kanske inte för sin hypotes.

När de ska diskutera tänkbara förklaringar till resultatet kan det vara bra att som lärare

känna till det stödmaterial som finns för lärare när det gäller olika förhållanden i världen,

Teacher’s guide: 200 years that changed the world (http://www.gapminder.org/downloads/200-

years/). På samma sätt som man efter en laboration brukar utvärdera sin metod kan man

http://www.gapminder.org/downloads/200-years/

http://www.gapminder.org/downloads/200-years/

Gymnasieskolan


här lyfta fram en kritisk blick för det statistiken visar. Är den statistik som ligger till grund

för era slutsatser enkel att samla in, eller kan det finnas brister i datainsamlingen? På vilket

sätt kan det påverka de mönster ni studerat? Som avslutning på arbetet kan man låta

eleverna diskutera hur de kan använda sina resultat för att titta på vilka möjligheter och

utmaningar man ser inför framtiden inom det område av global hälsa som man studerat.

Man kan också be eleverna att avsluta med att ge förslag på nya frågeställningar som de

skulle vilja undersöka.

Exempel på redovisning och bedömning

Den undersökande uppgiften kommer med stor sannolikhet skilja sig från de olika

elevgrupperna eftersom det finns så stor frihetsgrad i hur frågeställningarna kan formuleras.

Sådana uppgifter lämpar sig väl för presentation i någon form där eleverna tar del av

varandras arbeten. Man kan exempelvis låta eleverna göra posters eller affischer som

underlag för att kunna presentera sina resultat för andra. Alternativt kan eleverna göra

powerpoints som underlag för en muntlig presentation.

Ett avslut på övningen med redovisningar ger goda möjligheter att diskutera varandras

arbeten. Hur påverkar det mig? Kan vara en fråga att avsluta med för att kanske knyta ihop

det globala perspektivet med det personliga som man kanske har inlett hela undervisningen

med (till exempel sömnvanor, kostval etc).

Tips på vidare läsning och länkar

Artikel i DN (2014): Så blev Hans Rosling en folkbildarstjärna

http://www.dn.se/nyheter/sverige/sa-blev-hans-rosling-en-folkbildarstjarna/

Gapminders webbplats: http://www.gapminder.org/

http://www.dn.se/nyheter/sverige/sa-blev-hans-rosling-en-folkbildarstjarna/

http://www.gapminder.org/

Gymnasieskolan


Livsmedelsmärkning

Det övergripande syftet med de övningar som presenteras här är att i enlighet med

styrdokumenten bidra till en ökad förståelse för etiska perspektiv på bioteknikens

möjligheter och konsekvenser. Övningarnas mer närliggande syften är att öka medvetenhet

om livsmedelsmärkningars betydelser och en nyfikenhet för frågan om GMO i livsmedel.

Bakgrund

Som utgångspunkt för SNI-undervisningen där denna övning kan passa in kan man

exempelvis välja att använda något nyhetsinslag eller nyhetsartikel som lyfter frågan om

märkning av livsmedel om det innehåller GMO eller inte. De aktuella svenska och

Europeiska reglerna finns att hitta på Livsmedelsverkets webbplats

(http://www.livsmedelsverket.se/livsmedel-och-innehall/genmodifierad-mat-

gmo/#Märkning). Där finns både en beskrivning som säger att livsmedel som är tillverkade

med genmodifierade råvaror måste märkas, men även att det finns undantag från

märkningsreglerna. Exempelvis behöver inte livsmedel där mindre än 0.9% av råvaran

består av genmodifierat innehåll märkas.

Övningen lägger stort fokus på individperspektivet - vad är viktigt när jag väljer livsmedel

och varför? Men hela livsmedelssystemet är ju en stor samhällsfråga. Lyft gärna perspektivet

så att eleven även sätter frågan i ett större sammanhang. Vi lever i en globaliserad värld där

våra livsmedel produceras, förädlas och konsumeras på helt olika platser. Avståndet mellan

konsument och producent kan leda till många olika frågor: Hur kontrolleras produktionen?

Vilka utmaningar möter lantbrukaren i sin vardag? Vad händer med maten på vägen från

råvara till färdig produkt i affären? Kan vi lita på märkningarna?

http://www.livsmedelsverket.se/livsmedel-och-innehall/genmodifierad-mat-gmo/#Märkning

http://www.livsmedelsverket.se/livsmedel-och-innehall/genmodifierad-mat-gmo/#Märkning

Gymnasieskolan



Steg 1 – förslag på utgångspunkt

Man kan exempelvis introducera övningen utifrån frågan ”Har det någon betydelse för dig

när du väljer livsmedel vad det är för märkning som syns på förpackningen?”. Som

förstärkning kan man visa bilder med olika märkningar med hjälp av powerpoint eller

använda olika livsmedelsförpackningar. Låt eleverna jämföra med grannen hur de tänker.

Fånga upp några tankar eller gå vidare med att förklara att det finns olika syften med

märkningar.

För att lite mer i detalj titta närmare på vilka livsmedelsmärkningar som finns kan man

gruppera 3-4 elever och ge dem varsin uppsättning kort med olika livsmedelsmärkningar.

Att förbereda bilder eller kort som eleverna kan använda för att sortera och diskutera kring

kan bidra till variation i undervisningen. Här kan det passa bra att skriva ut ark med små

bilder av olika livsmedelsmärkningar (se exempel nedan, ca 5 x 5 cm storlek kan vara

lagom). Kopiera så många exemplar som du vill ha arbetsgrupper. Lämpligt antal elever per

grupp kan vara 3-4. Man kan klippa isär och eventuellt plasta in korten. Man kan

exempelvis ge eleverna uppgiften: Hitta något eller några sätt att gruppera korten utifrån

Gymnasieskolan


vilket syfte ni tror att märkningarna har? Låt eleverna sortera och diskutera korten under 5

minuter. Bryt övningen och be grupperna redogöra för hur de valt att sortera. Förmodligen

kommer man fram till att det finns vissa huvudsyften med märkning (hälsa/miljö/rättvisa).

En följdfråga kan vara att be eleverna att reflektera över om det är någon eller några av

dessa märkningar som har större betydelse vid val av livsmedel och i så fall varför.

Steg 2 – förslag på fördjupning om GMO i olika märkningar

Detta steg syftar till att identifiera vilka märkningar som säger något om användning av

GMO. Här kan det vara lämpligt att mycket kort repetera och förklara vad GMO står för

(genmodifierad organism, det vill säga att man med hjälp av genteknik lagt till eller tagit

bort något i växtens arvsmassa för att ändra någon egenskap). Om man vill lägga lite mer

tid på detta steg kan man dela ut information om en typ av märkning till gruppen eller låta

grupperna söka information själva. Grupperna kan få i uppdrag att förbereda en kort

redovisning om sin märkning. När grupperna redovisar fyller man i ett

sammanfattningsprotokoll som synliggör likheter och skillnader mellan de olika typerna av

märkning. Eventuellt kan man dela ut ett tomt protokoll som stöd för

informationsinhämtningen.

Steg 3 – förslag på diskussionsövningar om GMO-märkning

När man fördjupat sig om de olika märkningstyperna ser man att flera märkningar har ett

förbud mot GMO som ingår i deras märkning. Behövs då någon ytterligare märkning

specifikt? Ska märkningen helst tala om att GMO ingår i livsmedlet, eller ska man märka ut

om det inte ingår (”GMO-fritt”)? Här finns två olika förslag på diskussionsövningar som

kan öppna upp för olika argument i frågan: speed-dating och en 4-hörnsövning.

Speed-dating

Speed-dating-övning kopplad till kartläggningen kring vad olika märkningar står för.

Exempelvis kan man utgå från frågan ”Behövs en egen märkning som specifikt gäller GMO?” Det

kan vara bra att förtydliga exakt vilken fråga som ska diskuteras på en powerpoint-bild så

att frågan syns tydligt.

Gymnasieskolan


1 minut argumentationArgumenterar

”FÖR ”

Argumenterar ”MOT ”

Illustration: Ammie Berglund

Byt partner OCH ståndpunktArgumenterar

”MOT ”

Argumenterar ”FÖR ”

Illustration: Ammie Berglund

Ställ eleverna två och två i en lång rad med ansiktena vända mot varandra. Bestäm att de

som står till exempel till vänster ska argumentera för ett JA till att införa en särskild GMO-

märkning av mat. De till höger ska argumentera för ett NEJ till en speciell GMO-märkning.

Låt eleverna göra övningen ett par minuter och stoppa sedan. Be eleverna att försöka

komma ihåg vilka argument den andre använde sig av. Be sedan exempelvis den person

som står sist i vänstra raden att flytta sig och ställas sig först i den vänstra raden. Alla måste

flytta sig ett steg så att alla får en ny person att argumentera mot. Instruera nu raderna till

att byta ståndpunkt. De som tidigare sa JA till märkning ska nu säga NEJ, med

motiveringar. Nu kan eleverna pröva de argument de tidigare hörde. Upprepa ett par gånger

och bryt sedan övningen med en helgruppssamling där ni kan fånga upp några argument

för och emot en specifik märkning med och utan GMO. Ta gärna upp och jämför vilka

signaler man sänder till konsumenter med en märkning som säger ”GMO ingår” respektive

”GMO ingår inte” i produkten. Förslag på några frågor att ställa:

• Hur många argument kom ni på?

• Hur många var för en märkning? Hur många var mot?

• Hur kändes det att byta åsikt?

Gymnasieskolan


4-hörnsövning

Presentera fyra påståenden på en powerpoint-bild. Några förslag på påståenden:

A. Livsmedel borde ha en märkning när GMO ingår, för att… (MOTIVERA!)

B. Livsmedel borde ha en märkning som talar om att produkten är GMO-fri, för att…

(MOTIVERA!)

C. Det är onödigt med en speciell märkning för GMO i livsmedel, för att…

(MOTIVERA!)

D. Vet inte än om någon särskild GMO-märkning av livsmedel behövs eller inte. Jag

behöver veta mer om… (FORMULERA FRÅGOR!)

Be eleverna att ta sig till ett hörn där de kan komma på en bra motivering. Man behöver

inte ta personlig ställning här, kanske man till och med ska tydliggöra att eleverna kan

försöka strunta i vad de eventuellt tycker själva. Det viktiga är att försöka se olika tänkbara

argument för den ena eller andra ståndpunkten.


Dessa övningar ska leda till en ökad medvetenhet om vad livsmedelsmärkningar kan stå för,

en nyfikenhet kring vad GMO är och ge en inblick i vilka olika ståndpunkter man kan ha i

frågan om GMO-märkning. Om man vill följa upp eleverna individuellt när det gäller de

här delarna kan man exempelvis be dem svara på några frågor, exempelvis:

• Varför har vi livsmedelsmärkningar?

• Vad står GMO för och vilken eller vilka livsmedelsmärkningar visar om GMO

finns respektive inte finns?

• Ge exempel på argument för och mot att ha en särskild märkning om en

produkt innehåller GMO.

Vad behöver man då veta mer om för att kunna ta ställning själv i frågan? Att identifiera

kunskapsluckor är en mycket viktig del av avslutningen av denna övning. Här kan man be

eleverna skriva ned sina frågor så att man kan se vilka kunskapsluckor de själva kan

identifiera. Man kan be eleverna formulera frågor och skriva ned på post-it-lappar, tavla

eller dator och skapa en gemensam bank med frågor som behöver redas ut. Man kan

exempelvis ge eleverna i uppdrag att söka information om någon av frågeställningarna till

nästa gång. Viktigt då är att de skriver ned och anger varifrån de hittat informationen

(källhänvisning).

Ett tips till de som undervisar elever på det estetiska programmet är att följa upp övningen i

samarbete med ämnet estetisk kommunikation. Eleverna kan exempelvis ta fram förslag på

logotyper för olika typer av budskap (innehåller GMO, innehåller inte GMO) och diskutera

hur de estetiska uttrycksmedlen fungerar för att kommunicera olika budskap.

Gymnasieskolan



GM-växt-webben som tagits fram av Nationellt resurscentrum för biologi och bioteknik

http://www.bioresurs.uu.se/GMO/

Livsmedelsverkets webbplats med information om GMO i livsmedel

http://www.livsmedelsverket.se/livsmedel-och-innehall/genmodifierad-mat-gmo/

Karolinska Institutet, Gentekniknämndens webbplats genteknik.nu innehåller mycket

information om GMO. Sök på GMO http://genteknik.nu/

http://www.bioresurs.uu.se/GMO/

http://www.livsmedelsverket.se/livsmedel-och-innehall/genmodifierad-mat-gmo/

http://genteknik.nu/

Gymnasieskolan


Vision om hälsa blir verklighet

I det här materialet ges några förslag på hur man kan arbeta med att utveckla förståelse för

hur nationellt och internationellt hälsoarbete förverkligas i praktiken. Syftet är att arbetet

ska ge en inblick i hur beslut på olika nivåer påverkar den enskilde individens möjligheter

till god hälsa.

Bakgrund

Denna övning tar sin utgångspunkt från policydokumentet Hälsa 2020 som går att ladda

ned från Folkhälsomyndigheten. De fyra prioriterade områden som där pekas ut är här

sammanfattade lite kort tillsammans med några exempel på vilka kopplingar man kan göra

till skolans undervisning och elevernas vardag.

Det första området handlar om att man vill att länderna ska verka för god hälsa genom hela

livet för att öka livslängden. Friskare barn har lättare att lära och utvecklas. För att skapa

mer jämlika förutsättningar för alla under livet är det viktigt med hälsoinsatser både före

födseln och under de tidiga levnadsåren. Man lyfter fram hur viktigt det är att ge människor

mera inflytande över sin egen hälsa. Här kan vi se en direkt koppling till skolan och de

styrdokument vi har att förhålla oss till. I undervisningen i både idrott och hälsa och i

naturkunskap ska eleverna utveckla kunskaper och förmågor som ska ge förutsättningar för

ett större eget ansvarstagande vad gäller livsstil och hälsa. I avhandlingen ”Fysisk hälsa som

lärobjekt” beskrivs och utvärderas en undervisningsmodell där eleverna prövar den egna

konditionen i början och slutet av en undervisningsperiod. Syftet med undervisningen är att

eleverna ska utveckla ”health literacy”.

Det andra området gäller målet att bekämpa sjukdomar, både smittsamma och icke

smittsamma. För att motverka de icke smittsamma sjukdomarna tar man exempelvis upp

satsningar för att begränsa tobaks- och alkoholanvändning. Har eleverna upplevt någon

insats för detta under sin skolgång? Bland insatserna för att förhindra spridning av

smittsamma sjukdomar nämns att länderna ska satsa på åtgärder som förhindrar spridning

av antibiotikaresistenta bakterier och att man ska se till att de vaccinationsprogram som

finns följs. Detta område kan man gärna koppla till när man arbetar med övningarna om

sexuellt överförbara sjukdomar. Som exempel på vaccinationsprogram kan man gärna

diskutera vaccination mot livmoderhalscancer.

Det tredje prioriterade området handlar om hälso- och sjukvårdssystemen i länderna. Där

nämns bland annat att primärvården med det som liknar de svenska vårdcentralerna ska

fortsätta utvecklas och att man där ska satsa mer på hälsoförebyggande åtgärder. Här kan

man exempelvis titta närmare på vad detta kan betyda i praktiken genom att söka

information eller kontakta de lokala vårdcentralerna och se vad de erbjuder för aktiviteter.

Västerbottens landsting har exempelvis en särskild hemsida som heter Världens bästa hälsa

2020 (www.halsa2020.se) där man ger handfasta råd för bättre hälsa. Vilka aktörer finns i

övrigt i samhället som erbjuder hälsoförebyggande verksamheter?

http://www.halsa2020.se/

Gymnasieskolan


Det fjärde prioriterade området handlar om att skapa motståndskraftiga samhällen vilket

innebär att ett land systematiskt ska följa upp hälsoeffekterna av alla typer av verksamheter

som ingår i samhället. Det kan exempelvis innebära att man måste utvärdera

hälsoeffekterna av klimatförändringar eller exponering av luftföroreningar. Men det

omfattar också en utvärdering av hur de demokratiska processerna i samhället påverkar

folkhälsan. Vem beslutar och hur går beslutsprocesserna till? Man kan exempelvis titta på

kommunens hemsida och se efter vad som kontrolleras för att säkerställa hälsan.

Kommunerna har exempelvis ansvar för att se till att de som sysslar med verksamhet där

man genom behandling skadar huden (till exempel tatuering, håltagning i öron eller näsa)

anmäler och kontrollerar sin verksamhet för att undvika blodsmitta. Men varför får

kommunen detta uppdrag? Här finns en koppling till en förordning som tar upp

hälsoskydd. Vad är en förordning? Vad menas med anmälningsplikt? Här finns många

vinster med att samarbeta samhällskunskapsämnet.


Utgångspunkt

Som utgångspunkt och introduktion till övningen kan man exempelvis använda en artikel.

Ett förslag är artikeln ”Lagom tjocka lever längst” från tidskriften Forskning och framsteg

(2013: http://fof.se/tidning/2013/10/artikel/lagom-tjocka-lever-langst). Artikeln utgår

från en vetenskaplig artikel som pekade på att lite högre andel kroppsfett ökade livslängden.

Detta gav upphov till en het debatt mellan forskare. Läs gärna artikeln högt eller låt eleverna

läsa själva eller i grupp och fundera på några frågeställningar så som:

• Varför möttes forskningsartikeln som med sådant missnöje? Vilka var det som

var arga och varför?

• Varför ifrågasätts studiens användning av BMI? Finns andra mått som är

bättre?

• I vilka sammanhang nämns WHO, världshälsoorganisationen?

• Vilken roll har forskare och forskningsresultat för hälsofrågor?

Den här typen av frågor är ju rätt neutrala i sin utformning då svaren går att koppla till

artikeln. Vill man sedan få igång en mer engagerande diskussion i anknytning till temat för

artikeln kan man ta hjälp av en så kallad Concept cartoon. Man kan exempelvis utgå från

frågan ”Vilken kroppsvikt är bäst och vem kan påverka?”. Här kan man utgå till exempel

från fyra pratbubblor som innehåller olika påståenden. Uppgiften som eleverna kan få är att

diskutera tänkbara belägg som man skulle kunna fylla på med för att varje påstående ska bli

ett fullständigt argument. I kursiv stil inom hakparentesen nedan [ ] anges exempel på

tänkbara belägg man kan ge för dessa påståenden:

• Det går inte att påverka vilken kroppsvikt en befolkning ska ha [för det är upp

till varje person att bestämma hur man vill leva och annars kränker den enskildes rätt till

egenbestämmande.]

http://fof.se/tidning/2013/10/artikel/lagom-tjocka-lever-langst

Gymnasieskolan


• Särskilt vuxna borde få information och råd så att de får en så hälsosam

kroppsvikt som möjligt [eftersom det borde leda till lägre vårdkostnader för samhället].

• Särskilt barn borde ha en hälsosam kroppsvikt så samhället borde satsa extra

på information och råd till föräldrar [eftersom att föräldrar kan påverka sina barn

när det gäller matvanor och livsstil].

• Generna gör att det är svårt att påverka kroppsvikten hos folk [för att generna får

man leva med, det vore högst oetiskt att påverka vilka som får skaffa barn beroende på

deras kroppsvikt].

Man får sedan knyta ihop det introducerande arbetet så att man enas om att en hälsoaspekt

så som kroppsvikt är en komplex fråga som det finns olika åsikter om både inom

forskningsvärlden och ur ett samhällsperspektiv. Övergången till nästa del blir att lyfta fram

att det finns myndigheter och organisationer som ansvarar för hälsofrågor. Man kan

exempelvis visa på loggor för WHO och Folkhälsomyndigheten.

Vem gör vad - ta reda på mer

Presentera policydokumentet hälsa 2020 och berätta kort om de fyra prioriterade områdena.

Dela in eleverna i grupper som får uppgift att fördjupa sig i ett av de fyra områdena som de

ska utforska utifrån några frågeställningar:

• Finns det några ord eller begrepp som måste klargöras i den beskrivning som

ges?

• Diskutera vilka aktörer som ni kan komma på i samhället som kan bidra till att

det som är målet uppnås?

• Sök information och ta reda på mer vad som gäller. Se länktips.

• På vilket eller vilka sätt påverkas du i ditt liv av åtgärder som görs för att målet

inom området ska uppnås?


Eftersom olika grupper fördjupat sig inom olika områden kan det vara en fördel att låta

eleverna redovisa muntligt för varandra, antingen i helklass eller i tvärgrupper. För att

bedöma hur väl eleverna satt sig in i sitt område kan man knyta an till de frågeställningar

som man använt. Om man vill bedöma källkritisk förmåga kan en muntlig redovisning

kompletteras med en skriftlig inlämning där eleven kan redovisa några exempel på

information som hämtats från källor. En källkritisk kommentar kan exempelvis skrivas

utifrån trovärdighet (vem står bakom källan?), tidsaspekt (är informationen aktuell?) och

tendens (finns någon risk för att informationen påverkats av avsändaren i någon särskild

riktning?). Se även stödmaterial om källanvändning på Skolverkets webbplats

(http://www.skolverket.se/skolutveckling/resurser-for-larande/kollakallan).


Västerbottens läns landstings sida som presenterar visioner och verktyg för en förbättrad

folkhälsa.

www.halsa2020.se

http://www.skolverket.se/skolutveckling/resurser-for-larande/kollakallan

http://www.halsa2020.se/

Gymnasieskolan


Fysisk hälsa som lärobjekt. En laborativ undervisningsmodell i idrott och hälsa. Marie

Graffman-Sahlberg. Licentiatuppsats vid Gymnastik- och idrottshögskolan (GIH).

http://www.avhandlingar.se/avhandling/ca8562e446/

Undervisningsmaterial om antibiotikaresistens för gymnasieskola och åk 9, framtaget 2014

av Elin Forsgren, gymnasieelev vid Nolaskolan i Örnsköldsvik och granskat av Lars Blad,

biträdande smittskyddsläkare i Västernorrland. Syftet med materialet är att ge elever i

högstadieskola och gymnasieskola kunskap om antibiotikaresistens. Materialet kan användas

i sin helhet eller delvis.

http://www.lul.se/sv/Extranat/For_vardgivare/MOT-PATIENTEN/Strama-Uppsala-

lan/Bilder-och-utbildningsmaterial/

http://www.avhandlingar.se/avhandling/ca8562e446/

http://www.lul.se/sv/Extranat/For_vardgivare/MOT-PATIENTEN/Strama-Uppsala-lan/Bilder-och-utbildningsmaterial/

http://www.lul.se/sv/Extranat/For_vardgivare/MOT-PATIENTEN/Strama-Uppsala-lan/Bilder-och-utbildningsmaterial/

Gymnasieskolan


Vad ska vi ha till middag?

Varje dag möts vi av rubriker kring kostråd och dieter. Råden vill informera, inspirera och

lära oss vad vi bör äta för att nå olika resultat. ”Bli smal till sommaren”, ”Förbättra din

muskeltillväxt” och ”håll ditt blodsocker stabilt”. Syftet med denna övning är att elever får

träna förmågorna kritiskt granska, argumentera och ta ställning med hjälp av att använda

det centrala innehållet livsstil och hälsa.


För att bli en medveten läsare och lyssnare bör eleverna göras medvetna om hur olika

argument läggs fram kring olika kostrekommendationer. De bör även tränas i att ifrågasätta

och ställa följdfrågor samt få grundläggande kunskap kring hur vår ämnesomsättning

egentligen fungerar då vi byter kost.

Introduktion

Ett bra sätt att starta en diskussion kring kost är att bjuda på mat. Ett förslag till en rolig

introduktion är att ta med en bricka med varierat innehåll av kolhydrater (snabba och

långsamma), fetter (lipider, både mättade, omättade och fleromättade) samt proteiner. Låt

eleverna smaka och diskutera hur uppdelningen av dessa livssmedel kan se ut i en vanlig

måltid. Fortsätt med att fundera kring hur man kan variera innehållet på en måltid och

varför man vill variera detta. Här kan en diskussion kring etik dyka upp till exempel äta eller

inte äta kött, äta besprutade produkter eller rättare sagt bör man äta Kravmärkt eller ej, hur

mycket fett ska man äta - är nyckelhålsmärkta produkter bra eller dåligt?

Efter denna startdiskussion är det bra om eleverna får en grundläggande genomgång av hur

kroppens och cellernas ämnesomsättning, metabolismen, fungerar. Denna grund ger

möjlighet till en diskussion om vad som händer om vi stoppar in olika livsmedel i kroppen

och hur olika kostråd kan komma att påverka oss. Vad händer om vi minskar vårt

proteinintag eller kolhydratintag? Vad innebär det att äta fett för kroppen? Hur hänger

blodsocker och insulin ihop med vårt kostintag?

Läsa artiklar

Vi möts av massor av olika sorters information i media. Som lärare kan du hjälpa till att

handleda dina elever i denna djungel. Ett sätt att angripa all denna information är att studera

olika rubriker i artiklar samt deras innehåll till exempel: Ät mer fett. Undvik kolhydrater. Drick

lightprodukter. Minska mängden proteiner. Kostråden i olika artiklar är många och kan variera.

Låt eleverna välja ut en eller flera artiklar och låt dem ifrågasätta de synpunkter som läggs

fram, studera de utgångspunkter artiklarna vilar på och granska om det som sägs verkligen

är sant.

Tips att tänka på

Låt gärna eleverna visa vilken artikel de valt innan de sätter igång med att analysera. Ibland

kan elever välja artiklar som kan vara svåra att gå vidare med på grund av för svårt innehåll

Gymnasieskolan


eller artiklar som har för tunt innehåll. Ett sätt att arbeta vidare med en artikel (sedan du

som lärare godkänt den) är att ta ut viktiga delar som begrepp och ord samt att försöka

sammanfatta de synpunkter och argument som presenteras i artikeln. För att nå fram till en

mer analyserande del i arbetet kan du som lärare be eleverna att försöka formulera några

kritiska och ifrågasättande frågor om innehållet i artikeln och de utgångspunkter som

artikeln bygger på. Låt sedan eleverna försöka besvara dessa frågor.

Nu har troligen eleverna en grund att stå på. Utifrån ord, begrepp och innehåll kan de nu gå

vidare med att leta information i andra artiklar och på andra webbplatser. Säger olika

artiklar olika saker? Vilka verkar mer trovärdiga än andra? Varför?

Ett exempel på ett avslut kring denna övning är att dela upp eleverna i olika grupper där de

får presentera sina artiklar, frågor de ställde samt vad de tar med sig från denna övning.

Ett annat alternativ till avslut är att visa på en artikel ur Svenska Dagbladet (2 augusti 2015)

där man kan läsa följande Experternas varning: Köpta studier bakom hälsotrender. Denna artikel

har granskat hur olika studier har finansierats och experter varnar för hur svaga resultat

med vinklad forskning sprids. Artikel tar bland annat upp vikten av att lära elever att känna

igen ”skräpforskning”.

Skriva artiklar

Hur skriver man en artikel? Hur lägger man fram naturvetenskaplig information kring en

kost? I den här övningen kan du som lärare låta eleverna arbeta med ett exempel av något

av alla de kostråd och dieter som finns att läsa om i media. Målet är att få mer kunskap om

några kostråd och dieter samt diskutera problematiken kring dessa.

Tips att tänka på

Det finns flera sätt att rama in en övning och här följer ett exempel där eleverna arbetar

som frilansjournalist och har fått i uppdrag att medverka med en artikel i en tidskrift som

handlar om livsstil och hälsa. Du kan göra olika val kring tidskriftens ramar och

begränsningar på temanummer om hälsa. Ett sätt kan vara att ge eleverna följande:

Det kommande numret är ett temanummer som ska handla om några av våra mer eller mindre kända

dieter och kostråd. Din uppgift är att skriva en intressant artikel om en specifik kost. Eftersom tidskriften

riktar sig till sjukvården, samhällsinstitutioner och privatpersoner vill redaktionen att du har fler olika

perspektiv, förutom ett naturvetenskapligt, även historiskt, samhällsvetenskapligt, socialt och gärna även ett

ekonomiskt perspektiv. Redaktionen vill också att du försöker visa på ett framtidsscenario.

För att eleverna ska spänna över så många områden som möjligt kan det vara bra att ge

dem förslag på frågeställningar som ger möjlighet till många argument och perspektiv. Här

följer några exempel:

• Beskriv dieten/kostrådet.

• Vad går den ut på? Dietens/kostens syfte?

Gymnasieskolan


• När och av vem uppkom dieten/kostrådet?

• Hälsoperspektiv (individ och samhället)

• Socialt perspektiv (individen och samhället)

• Ekonomiskt perspektiv (individen och samhället)

• Etiskt perspektiv (individen och samhället)

• Ekologiskt perspektiv (individ och samhälle).

• Är dieten/kosten hållbar?

• Utgör dieter något problem för samhället idag (Sverige/globalt)?

• Kommer denna diet/kost att fungera i ett långt perspektiv; även i framtiden?

När eleverna samlat på sig lite material är det bra om de börjar att strukturera upp en start

till en artikel. För att hitta olika sätt att göra detta kan du som lärare tipsa om Skolverkets

tips kring artikelutformning på följande länk:

http://www.skolverket.se/skolutveckling/larande/nt/gymnasieutbildning/amnesovergripa

nde/sprak-och-kunskapsutvecklande-arbetssatt eller använda olika artikelmallar som går att

hitta på nätet eller mallar eleverna använt sig av i skolan i till exempel Sv 1, 2 eller 3 (Sv A

1, 2 eller 3).

Elevernas artiklar bör inte bli för stora och omfattande, en A4 är lagom stort. De kan

behöva lite mer utrymme om du som lärare vill att arbetet ska innehålla källor i form av

fotnot eller annat sätt som visar referenser. Du kan även erbjuda eleverna att tillverka en

vetenskaplig poster istället för en artikel. Då blir troligen arbetet större det vill säga får en

annan form, A3, där fler bilder kan ge en mer lättöverskådlig beskrivning av diet/kostråd.

Exempel på olika kostråd/dieter att välja emellan:

Glykemiskt Index, GI Zone Flygvärdinnedieten

LCHF Hjärnkost Den termogena dieten

LCHQ Jägarkost (Ferry Food) Montignacmetoden

VLCD Danska rikshospitalet 3-timmarsdieten

Atkins Biggest Loser-dieter Soppdieten

Stenålderskost Learn Ashramdieten

Medelhavsmat Ornish-dieten Handflatemetoden

Nordisk kost Blodgruppsdieten Sonomadieten

ISO-diet Popcornsdieten Scarsdalemetoden

Tallriksmodellen Ryska Rymddieten CSIRO-metoden

South Beach Ananasdieten Cambridge-metode



Gymnasieskolan


Kommentarer kring att läsa samt skriva artiklar

Båda övningarna ger eleven möjlighet att arbeta med samhällsvetenskapliga frågor med

naturvetenskapligt innehåll. En bonus är att innehållet enkelt kan kopplas ihop med

individnivå och egna erfarenheter och på så sätt ge koppling till det egna beteendet. Elever

ska tränas i att sovra innehållet på nätet och att kritiskt granska detta. Båda dessa delar kan

uppnås i detta moment kring kost.

Tips på webbsidor och litteratur

Webbsidor

Livsmedelsverket http://www.livsmedelsverket.se/

Litteratur

Eenfeldt Andreas: Matrevolutionen, Bonnier fakta, 2014

Esping Torbjörn och Ylva: Monsterbiff till middag? Wahlström och Widstrand, 2010

Fernholm Ann: Ett sötare blod, om hälseffekterna av ett sekel med socker, Natur och

Kultur, 2013

Förare Winblad Lisa: Matmolekyler, Ponto Pocket, 2013

Nilsson Mats-Eric: Den hemlige kocken, Ordfront, 2007

Nilsson Mats-Eric: Äkta vara, guiden till oförfalskad mat, Ordfront, 2008

Olofsson Malin och Öhman Daniel: Matens pris, Reporto Förlag AB, 2011

http://www.livsmedelsverket.se/

Documents

naturvetenskapligt innehåll Samhällsfrågor med...fysik 1 och 2 för gymnasieskolan finns på Skolverkets websida för skolutveckling i naturvetenskap och teknik (se länkar). Det