SADRŽAJ

1.UVOD......................................................................................................................................21.1. Sistemi..................................................................................................................................31.2. Nastava.................................................................................................................................31.3. Reforma................................................................................................................................3

2. POTREBA INOVIRANJA NASTAVE...............................................................................42.1.Tradicionalni i savremeni sistemi nastave............................................................................5

3.ZAKLJUČAK.........................................................................................................................9

Literatura.................................................................................................................................10

1

1. UVOD

Potreba uvođenja inovacija u nastavu uslovljena je stalnim promjenama kako društvenim tako i ekonomskim, kilturnim, tehničko-tehnološkim isl. Promjene u školstvu ne odnose se samo na promjene u nastavnom planu i programu, programskom sadržaju nego i na pripremanje mladih za život i njihovo kasnije obrazovanje i usavršavanje. Iz tog razloga, u posljednje vrijeme sve češće čujemo pojam reforma školstva. U današnjoj školskoj praksi, na žalost, još uvijek dominira predavačka nastava sa frontalnim oblikom rada gdje se uglavnom primjenjuje verbalna metoda i aktivan je samo nastavnik. I pored toga što su nastavnici svjesni činjenice da ovakvo stanje treba mjenjati do tih promjena teško dolazi. Razloga ima više – od tih da su pojedinim nastavnicima nepoznati rezultati promjena u nastavi do ostalih razloga kao što su: nedovoljna stručna osposobljenost nastavnika, nedostatak materijalno-tehničkih sredstava isl. Ovaj problem zahtjeva radikalne promjene u sistemu, sadržajima, makro i mikroorganizaciji, metodama, oblicima nastavnog rada sa posebnim naglaskom na komunikaciju i interpersonalne odnose između subjekata vaspitno-obrazovnog procesa u nastavi suvremene škole.Iako postiji mišljenje da svaka promjena traži dodatne napore i angažiranost nastavnika i učenika treba naglasiti da pozitivne promjene najčešće olakšavaju rad i daju bolje rezultate.U starom tradicionalnom školstvu naglašena je dominacija nastavnika i nastavničkog sadržaja. Učenik je uglavnom pasivan promatrač iz čega prizilazi niz negativnih posljedica kao što su: slabo i kratkotrajno znanje, dosada i monotonija, preobimnost nastavnih programa, zastarjelost nastavne tehnologije i sve izražajnije neprihvatljivo ponašanje učenika.Uzevši u obzir nagli civilizacijski razvoj i promjene koje on donosi sa sobom (društvene, političke, ekonomske) zahtjevaju i napredak u školskim sistemima u vidu uvođenja inovacija a osnovni zadatak je izmjena odnosa među neposrednim fatorima i subjektima u vaspitno-obrazovnog procesa u praksi.U savremenoj školi uloga nastavnika je da potiče rad učenika bez prisile. Neophodno je uvođenje novih metoda učenja i poučavanja, motivisanja pri radu i interakcije između nastavnika i učenika. Ove promjene treba da se zasnivaju na stvarnoj demokratiji i slobodi što je bitan uslov za odgoj i obrazovanje pojedinca, unapređenje njegove kreativnosti i slobode mišljenja. U ovakvim uvjetima učenik je slobodan da bira i samostalno izgrađuje obrasce ponašanja bez nametnutog modela što je garancija pozitivnog odnosa između neposrednih faktora i subjekta vaspitno-obrazovnog prorocesa.Osobine koje su potrebne nastavniku da bi uspješno sproveo savremeni, poboljšani vid nastave su svestranost, odgovornost, stručnost i brojne druge kvalitete koje su sastavni dio stručnosti od kojih zavisi odgojno-obrazovna radna atmosfera.

2

1.1. Sistemi

Pojam sistemi podrazumjeva ukupnost načela ili stvari usklađenih i povezanih da čine jednucjelinu. Tako imamo: krvožilni sistem, računalni sistem, školski, politički, jezični sistem idr.Svaka nauka ima sistematsku podjelu na dijelove koji na koncu čine cjelinu. U filozofiji sistem je skup spoznaja koje su uređene po ideji cjeline i u kojima bitno prevladava jedinstvo. U pedagogiji, pored ostalih, imamo i nastavne sisteme koji su i tema proučavanja u ovome radu.

1.2. Nastava

Nastava je izlaganje stručnog i obrazovnog gradiva u okviru školskih institucija. Kao kontinuiran odgojno-obrazovni proces, nastavu čini sklop faktora bez kojih ona nebi ni postojala. Grupa autora, (1999: 97) u radu „Pedagoško-psihološke i didadktičko-metodičke osnove odgojno-obrazovnog rada“ , nastavu definišu kao: „jedinstven odgojno-obrazovni proces, koji se pod rukovodstvom nastavnika odvija planski i sistematski, s jednom relativno stalnom grupom učenika u cilju usvajanja društveno verifikovanih programskih sadržaja i razvijanju svih njihovih potencijala do ličnih maksimuma“.

1.3. Reforma

Reforma – izmjena, preinačenje neke strukture radi poboljšanja ili prilagođavanja njenih funkcija bez razgrađivanja njezinih osnova...*Reforma ( lat. Reformare- preoblikovati, promjeniti, preobraziti ) znači promjena u svrhu poboljšanja nekog stanja. Reforma podrazumjeva poboljšanje več postoječeg a ne zamjenjivanje postoječeg nečim novim, predstavlja dinamičan, stvaran i kreativan proces. Ona se ne odnosi ni na previše radikalan pristup ni suviše teroriziranja niti se odnosi na apsolutno odbacivanje predhodnih iskustava Izvorno značenje reforme podrazumjeva kontinuirano poboljšanje i unapređenjeReforma školskog sistema odnosi se na promjene u nastavnim planovima i programima ali i na promjene metoda i oblika rada u nastavi i slobodnim aktivnostima, naročito u poboljšanju kvaliteta komunikacije, interakcije i odnosa među svim učesnicima vaspitno-obrazovnog procesa.

3

2.POTREBA INOVIRANJA NASTAVE

Nastava je naučno zasnovan, jedinstven i sistematski organizovan institucioni odgojno-obrazovni rad namjenjen učenicima, polaznicima, određenoj grupi, određenog ili približnog psihofizičkog uzrasta, predznanja znanja, raznih iskustava, nivoa obrazovanja, koji po utvrđenoj koncepciji nastavnog plana i programa realizuju predviđene ciljeve, zadatke i sadržajne aktivnosti u određenom vremenskom perodu.U prošlosti se smatralo da je osnovni cilj nastave stjecanje i zapamčivanje što večeg broja činjenica („didaktički materijalizam“). Ovako stečena znanja bila su neupotrebljiva, bez praktične vrijednosti i opterečujuća.Nakon toga javlja se mišljenje da bi se trebale razvijati intelektualne i logičke sposobnosti (posmatranje,pamćenje, fantazija, mišljenje i govor) („didaktički formalizam“). Danas se nastoji prevazići i jedan i drugi sistem rada.Savremeno didaktičko gledište predlaže sljedeče:

- nastava treba da omogući učenicima da aktivno, stvaralački usvoje i dalje razvijaju iskustva i saznanja čovječanstva, vezana za vještine i navike;

- na osnovu procesa saznanja istine o prirodi, čovjeku i društvu, u nastavi se vrši istovremeno i postepeno formiranje pogleda na svijet (svjetonazor);

- nastava podstiče i razvija psihofizičke sposobnosti u mjeri u kojoj je ona naučno utemeljena, stvaralački, didaktički oblikovana i obrnuto;

- poslje sticanja fundamentalnih opštih znanja razvijanja produktivnih strategija mišljenja i rješavanja problema u nastavi, učanik stiče osnove struke i konkretnije se stručno osposobljava;

- u nastavi je potrebno obezbjeđivati mogučnosti uspostavljanja demokratske participacije učesnika (učenika i nastavnika) u pripremanju izvođenju i vrednovanju nastave, odnosno njihovu kooperativnost, maksimalnu angažiranost i zajedničku odgovornost;

- moderna i produktivna nastava osposobljava učenike za samostalno i stvaralačko ispoljavanje i razvijanje, odnosno omogučuje proces njihovog postepenog, autentičnog i društveno poželjnog osamostaljivanja u učenju, životu i radu, omogućujući njihovo kasnije uspješno samoučenje. (Grupa autora, 1999:97).

Ovakvo savremeno gledište trebalo bi omogućiti kasnije uspješno samoobrazovanje, usavršavanje, prekvalificiranje i razvoj učenika.Treba napomenuti da ne postoji univerzalna koncepcija i vrsta nastave jer kako je svaki čovjek individua za sebe tako bi i pristup svakom učeniku trebao biti individualan. Ono što je bitno jeste da nastava uvijek treba da bude u službi odgojno-obrazovnog rada.

U staroj tradicionalnoj školi i nastavi naglašena je dominacija nastavnika i nastavnih sadržaja. Učenik je uglavnom pasivan i više je objekt nego subjekt nastavnog rada, iz čega je proizašlo niz negativnosti u odnosima između neposrednih činilaca nastave. Kao posljedica pojavljuju se verbalizam i formalizam, slabo i kratkotrajno znanje, dosada i monotonija, preobimnost nastavnih programa, zastarjelost nastavne tehnologije i sve izraženije neprihvatljivo ponašanje učenika i sl.

Tradicionalna organizacije nastave u suprotnosti je sa savremenim pogledima i predstavlja kočnicu bržeg i savremenijeg vaspitno-obrazovnog rada.

Negativnosti tradicionalizma, nagli civilizacijski razvoj, promjene u društvenim odnosima i političkim sistemima, zahtijevaju napredak i pozitivne promjene škole i školskog sistema, kao i stvaranje novih didaktičkih teorija, teorija učenja, novih inovativnih nastavnih sistema čiji je osnovni zadatk bio i izmjena odnosa među faktorima vaspitno-obrazovnog procesa u praksi.

4

Nova promišljanja o položaju učenika i nastavnika, njihovim odnosima i vaspitno-obrazovnom procesu determinisana su savremenim društvenim uslovima i potrebama.

Društvene, ekonomske, kulturne, tehničko-tehnološke prilike u narednom periodu će određivati kakvog nastavnika trebamo, šta, koliko i kako će učenici učiti i biti angažovani u vaspitno-obrazovnom procesu, kako će naučena znanja primjenjivati i spajati sa praksom.

Koliko će učenik u nastavi biti centralni faktor, moraće se polaziti od njegovih individualnih karakteristika, koje treba razvijati u skladu sa njegovim mogućnostima, potrebama i aktuelnim zahtjevima sredine i društva. Škola kao integralni dio školskog i uopšte vaspitno-obrazovnog sistema nije mogla ostati izolovana od promjena koje su se desile u svijetu i kod nas, posebno u okvirima naučno-tehnološkog progresa, pluarizma vlasništva, sve veće konkurencije na slobodnom tržištu rada, te u političkom sistemu i odnosima u društvu. Promjene koje su se desile u društvu, vaspitanju, obrazovanju i školi, reflektovale su se i na odnose između učenika i nastavnika i drugih činilaca nastave. S druge strane, vaspitanje i obrazovanje su uslov pozitivnih društvenih promjena. Savremeni razvoj civilizacije podrzumijeva mijenjanje i reformu školstva. Ukoliko su društvene promjene intenzivnije, potrebe za reformom školstva su veće. Sve te promjene donose današnjoj školi teškoće vezane za broj učesnika u nastavnom procesu i odnose među njima, proširivanju naučnog saznanja i produbljivanju jaza između onoga što učenik treba da zna i mogućnosti da nauči. Nekadašnja ,,škola za elitu,, postaje masovna škola koja rezultira pretrpanim učionicama, kabinetima, prevelikim brojem učenika na jednog nastavnika, što se negativno odražava na odnose između učenika i nastavnika. Sve su evidentnije nemogućnosti škole da u sadašnjim uslovima za rad, velikim brojem učesnika i stručnim kadrom, odgovori potrebama i ,,uhvati korak,, sa ubrzanim razvojem i promjenama koje se dešavaju u društvu. Promjene u sistemu školstva mogu biti postignute stavljanjem u prvi plan onoga što je dobro i korisno za dijete, zajednicu, pri čemu se mora voditi računa o mogućim negativnostima i njihovim posljedicama u neadekvatnim odnosima među djecom, roditeljima, nastavnicima i školi.

2.1.Tradicionalni i savremeni sistem nastave

U tradicionalnim sistemima nastave (predavačka, pradevačko-prikazivačka, katehetička, majeutička nastava, ili u kombinaciji ovih sistema i njihovih varijanti) dominira: monovalentna primjena verbalno-tekstualnih metoda, frontalnog oblika rada, dominantna, subjekatska pozicija i uloga nastavnika, a učenikova objekatska pozicija je pasivna-slušalačka.

U tradiconalnim sistemima nastave zapaža se određeni ritual u kojem «nastavnik predaje, učenik ponavlja, nastavnik ocjenjuje, učenik odgovara. Tu je proces poučavanje je prije proces programiranja dječijih umova nego pomoć i podrška u razvijanju fleksibilnog mišljenja. Učenik je tako primoran da sažvaće i trulo voće uz prinudu pri kojoj mu se ne želi objasniti čemu služi to žvakanje» (Suzić, 2005: 19). Ishod ovakvog procesa nastave je slijepa poslušnost, pokornost učenika, njgova prinuđenost za memoriše ono što mu je nastavnik pismeno ili usmeno prezentirao, izdiktirao, citirao i sl...

U savremenim sistemima nastave nastavnici i učenici su odgovorni za zajednički odnos, za participaciju pri ravnopravnom određivanju i realizaciji bitnih aktivnosti nastavnog rada. «Ta odgovornost što je veoma bitno nije nametnuta ,,spolja,,, ,,unaprijed,,. Ona proizilazi iz participacije svih nosilaca nastavnog rada u demokratskom izboru odgovarajuće

5

varijante relavantnih aktivnosti» (Ilić, 2000: 26). Proces nastave prožet je pronalaženjem novih ideja za rješavanje organizacionih, komunikacionih, spoznajnih problema, kreacija koje nisu u službi autoritarnog nastavnika.

Nastavnik prihvata učenike onakve kakvi jesu, ima povjerenje u njih, podržava, podstiče i ohrabruje ih, prilikom odlučivanja o bitnim pitanjima nastavnog rada. Učenici imaju mogućnost da biraju, oni zajedno sa nastavnikom učestvuju u odabiru sadržaja i aktivnosti neophodnih za odvijanje nastave, pri čemu u skoro svim fazama nastave i slobodnih aktivnosti dolaze do izražaja njihove sposobnosti. «Nastavnik ne samo da osluškuje mišljenje i opredeljenja učenika, već ih istinski i uvažava». (Ilić, 2000: 159). Nastavnik prihvata učenike kao kompletno formirane ličnosti koje su sposobne i odgovorne za nastavni rad, tako da su učenici motivisani i angažovani u radu, imaju svoju sopstevnu ulogu u procesu obrazovanja, na njih se mora gledati kao na saradnike a ne kao na neki materijal u rukama u majstora od kojeg treba nešto da napravi bez ikakvih nacrta, planova, iskazanih mogućnosti, adekvatnosti, podobnosti materijala, potreba sredine, odnosno učenika i sl.

Na odnose između učenika i nastavnika dosta utiče i sam stil rada nastavnika. Stil rada nastavnika u najkraće rečeno pokazuje način na koji radi nastavnik. Pod stilom rada mi podrazumijevamo skup dominirajućih, karakterističnih i relativno trajnih načina ispoljavanja i djelovanja nastavnika u različitim nastavnim sistuacijama.

Stil rada nastavnika u tradicionalnim, bitno se razlikuje od stila rada u savremenim sistemima nastave, jer su im uloge u samom procesu nastave razičite.

U tradicionalnim sistemima stil rada je autoritarni. Nastavnik je «ovlašteni predstavnik društva, odraslih, dužnost mu je da stvori takvu školsku situaciju koja će omogućiti da svi učenici savladaju isti obrazovni program u cjelini» (Havelka, 2000: 116). U savremenim sistemima nastave stil rada je demokratičan. Nastavnik je organizator rada, u svim etapama nastavnog procesa, od postavljanja samih ciljeva, zadataka, planiranja, osmišljavanja, podjele zadataka, izvođenja sadržajanih aktivnosti i nastave, pa do praćenja i vrednovanja rezultata učestvuju zajedno nastavnici i učenici.

U tradicionalnim sistemima nastave nasatvnik je centralna ličnost. Od njega kreće vaspitno-obrazovni proces, on odlučuje šta učenici treba da znaju, kako da iskažu, ispolje, primijene svoje znanje, gdje svako odstupanje od ustaljenih načina, klišea, naređenog je kritikovano i kažnjavano.

Uvijek nastoji nametnuti i održati svoj stil rada, teži da potčini učenike, od njih učiniti besprijekorne izvršioce svojih naloga. Strogim ponašanjem i krutom nametnutom disciplinom nastoji sebe podići na što veći nivo, a učenike učiniti što manje primijećenim, izgrađujući pri tome hijerarhijske, suordinirane i neravnopravne odnose.

U savremenim sistemima nastave nastavnik na demokratičan i stvaralački način organizuje vaspitno-obrazovni proces. «Takav nastavnik posjeduje solidnu opštu i stručnu obrazovanost, savremenu pedagoško-psihološku informisanost, didaktičko-metodičku osposobljenost, ljubav prema djeci, uvažavanje i poštovanje njihove ličnosti» (Ilić, 2000: 164). Nastavnik u procesu nastave, gdje preferiraju savremeni sistemi, metode i oblici rada, manje je formalan, podržava autonomno i direktno mišljenje učenika, ne sumnja u njihovu participacijsku kompetentnost. «On se uspješno bori protiv šablonizma i rutinerstva u nastavnom radu. Umjetnik je svog posla, stalno nalazi nove načine rada, stiče nova iskustva, znanja i unapređuje nastavu» (Grupa autora, 2000: 164). Ovome treba još dodati i to da demokratičan nastavnik, ne nastoji nametnuti svoj stil rada učenicima, kao što je

6

slučaj sa autoritativnim nastavnikom, već ga nastoji prilagoditi učenicima i pomoći im da izgrade svoj sopstveni stil rada.

Njegova pedagoško-psihološka, didaktičko-metodička kultura i osposobljenost omogućava mu da konstruiše stimulativne, stvaralačke, korektne, saradničke, ravnopravne, odgovorne, suodgovorne i participirajuće odnose sa učenicima u zajedničkom radu i ukupnom vaspitno-obrazovnom procesu.

Karakteristike odnosa između učenika i nastavnika u tradicionalnim i savremenim sistemima nastave najviše se ispoljavaju u komunikaciji i interakciji između njih koja je uslovljena različitim stilovima rada nastavnika, drugačijim pozicijama učenika i nastavnika, njihovim odnosima prema sadržajima nastave i materijalno-tehničkoj osnovi nastave.

U svim varijantama taradicionalnih sistema nastave nastavnik ostvaruje direktnu, jednosmjernu, nasilnu, komunikaciju, interakciju i odnos sa nastavnim sadržajima i materijalno-tehničkom osnovom nastave.

Nastavnik sa učenikom ostvaruje jednosmjernu nasilnu, indirektnu komunikaciju, interakciju, hijerarhijski, subordinirani, neravnopravan, nadređen odnos tokom komunikacije i interakcije.

Tok komuniciranja sveden je na davanju učeniku informacija po unaprijed utvrđenim pravilima od kojih se ne odstupa, jednosmjerno u vidu strogih upustava, naredbodavnim tonom pozivajući se na autoritet, naredbe, prijetnje, kazne, upozorenja, slabe ocjene.

Ovo za rezultat ima dirigovane, autokratske i manipulativne postupke nastavnika, ispoljavanje raznih vidova i oblika agresivnosti učenika prema nastavniku, sporednoj ulozi, pretjeranoj pasivnosti poniznosti i pomirljivosti u stavovima učenika, mučnoj, krutoj i disciplinovanoj radnoj klimi, slabijem osjećaju grupne pripadnosti, ispoljavanju neinicijativnosti i nesamostalnosti.

U savremenim sistemima nastave odvija se višesmjerna «nenasilna, humanizovana i emancipatorska komunikacija» (Ilić, 2000 : 31). Karakteristika ovakve komunikacije je demokratska klima koju svojim stilom rada nastavnik pokreće, podstiče, ohrabruje i njeguje. «Informacije idu u oba smjera, od nastavnika ka učenicima i obrnuto» (Ibid, 2000: 170). Informacije međusobno razmjenju sami učenici, a isto tako i sa nastavnikom, odnosno nastavnik sa njima, upoređuju ih, obrazlažu, prerađuju, nadograđuju, poretvaraju u ideje, primjenjuju ih.

U tradicionalnim sistemima nastave ispoljen je sukob između učenika i nastavnika po pitanju dominacije u procesu kominikacije i interakcije. Nastava liči jednim dijelom interakcionoj igri, na relaciji dobitnik-gubitnik. Ko je u poziciji objekta uvijek je gubitnik, a u poziciji subjekta je dobitnik.

U savremenim sistemima proces interakcije karakteriše težnja ka uspostavljanju jednakosti u dominaciji učenika i nastavnika. Interakcija dobija nove kvalitete, pošto i jedan i drugi akter u procesu, naizmjenično bivaju subjekti i objekti edukacijskih aktivnosti.

Oni se «odvikavaju od rivalstva ili borbe za dominaciju, na relaciji gubitnik-dobitnik, što je inače obilježje tradicionalnih sistema nastave. Oni stiču iskustvo da demokratski iteraktiraju na relaciji dobitnik-dobitnik» (Ilić, 2000: 171). Proces nastave prožet je demokratskom participacijom učenika i nastavnika, kao partnera, odnosno ravnopravnih i odgovornih nosilaca vaspitno-obrazovnih aktivnosti pri čemu nastaje novi kvalitet odnosa između učenika i nastavnika. Oni više nisu suprostavljene strane, suordinacija se

7

zamjenjuje partnerskom interakcijom, uzajamnim povjerenjem zejedničkim i demokratski ustanovljenim pravima, prihvaćenim odgovornostima.

U odnosima između učenika i nastavnika u tradicionalnim sistemima nastave dominira neravnopravnost i nepovjerenje. Ispoljenost nepovjerenja od strane nastavnika je «u zalaganje, i dobre namjere učenika» (Suzić, 2005: 333). Međuljudski odnosi u nastavi obilježeni su domišljanjem učenika u izbjegavanju ponižavajuće pozicije, bilo pasivnošću, neaktivnošću, formalnim i površnim angažovanjem u procesu učenja ili neiskrenošću u učenju i izvršavanju obaveza.

Potčinjenost učenika u tradicionalnim sistemima, u savremenim zamijenjena je sporazumijevanjem učenika i nastavnika, suodlučivanjuu izboru najprihvatljivije varijante nastavne aktivnosti. Rad učenika i nastavnika po svojim karakteristikama ima isti smisao i cilj.

Učenici slobodno, partnerski, kooperativno, ravnopravno i odgovorno učestvuju u predlaganju, selekciji i ostvarivanju najpovoljnijih varijanti nastavnog rada, ostvaruju mogućnost da odnosi u nastavi budu povjerljivi, dobronamjerni, demokratizovani, humani i emancipatorski.

U tradicionalnim sistemima nastave o svim bitnim pitanjima odluke donosi nastavnik, dok u savremenim, nastavnik, predlaže više varijanti nastavnog rada, zatim zajedno sa učenicima odabere najpovoljniju. U procesu odabiranja nastavnik ohrabruje i prihvata prijedloge učenika, afirmiše istinski partnerski odnos između sebe i učenika, a samim tim smanjuje prostor za manipulaciju, subordinaciju, dominaciju, potčinjenost, lukavost, nepovjerenje i druga obilježja izvještačene komunikacije i inetrakcije koja je duboko ukorijenjena u tradicionalnim sistemima.

Na osnovu svega unaprijed iznešenog ukratko možemo zaključiti da su glavni modaliteti i obilježja odnosa između učenika i nastavnika u tradicionalnim sistemima nastave sledeći: dominiraju autokratski odnosi na relaciji nastavnik upravljač-učenik slušalac, nastavnik subjekat nadređeni nalogodavac-učenik objekat podređeni izvršilac, nastavnik dobitnik-učenik gubitnik.

Obilježje u odnosima je izrazita dominacija i prisutnost hijerarhije, suobdiniranosti, nepovjerljivosti, neiskrenosti, rivalstva, nehumanosti, destimulativnosti, manipulaciji, prisili i kažnjavanju za neuspjeh učenika od strane nastavnika.

U savremenim sistemima nastave dominiraju obilježja i modaliteti demokratskih odnosa na relaciji suodgovornih nosilaca nastavnog procesa pri čemu su nastavnik i učenik istovremeno subjekti, dobitnici, a ne gubitnici. Znači, u tradicionalnim sistemima nastave dominiraju subordiniranmi, neiskreni, nehumani, destimulativni, manipulativni, neravnopravni i rivalski odnosi, zasnovani na prisili, strahu i kažnjavanju učenika od strane nastavnika; a u savremenim sistemima, učenici i nastavnici su ravnopravni akteri u svim fazama nastave sa pretežno uspostavljenim humanim, demokratskim, partnerskim, povjerljivim, empatičnim, fleksibilnim, korektnim, emancipatorskim, saradničkim, kooperativnim, edukacijsko stimulativnim odnosima, sa puno uvažavanja, razumijevanja, podržavanja, ohrabrivanja, bez prisile i kažnjavanja.

8

3.ZAKLJUČAK

Uspostavljanjem novih društvenih sistema i vrijednosti koje polaze od temeljnih ljudskih prava i sloboda, ukazalale su na potrebu da se u obrazovni sistem uvedu sadržaji koji će uticati na demokratizaciju nastavne prakse gdje će se uvažavati i poštovati ličnost učenika i nastavnika, obezbijediti odsustvo autoritarnosti, mijenjanje njegovih pozicija i uloga.

Ovo je podrazumijevalo demokratizaciju nastavnog procesa, uspostavljanje novih odnosa između faktora nastavnog procesa, promjenu njihove uloge i pozicije, suradnju, prava i obaveze, nove načine usvajanja znanja, napuštanje tradicionalnog reproduktivnog modela školstva koji se uglavnom zasnivao na autokratskim i hijerarhijskim stavom nastavnika prema učeniku, gdje je učenik bio objekat kome je sve unaprijed određeno, šta i kako će učiti, nagrađivan za svoju slijepu poslušnost i konformizam a u suprotnom maltretiran i fizički do iznemoglosti kažnjavan.

Možemo konstatovati da demokratizacija odgoja i obrazovanja je uslovljena promjenama i demokratizacijom društva, posljedicma koje su rezultirale novim odgojno-obrazovnim vrijednostima i izgrađivanju sistema, modela, koji obezbeđuju poštovanje, uvažavanje, individualnost, toleranciju, stimulisanje i poticanje, nagrađivanje ali i sankcionisanje učenika, ostvarivanje zdrave konkurencije, povećanje uspjeha i podizanje kvaliteta nastavnog procesa na viši nivo, razvijanje humanih odnosa u odjeljenju, razredu i školskoj zajednici, smanjenje autoritarnosti i prenošenje odgovornosti za rezultate na neposredne učesnike, ostvarenje procesa u kojima učestvuju učenici, roditelji, nastavnici i šira društvena sredina, čiji se krajnji rezultat ogleda u oblikovanju cjelovite zrele ličnosti, sredine u kojoj egzisistira i zdravom društvu.

Odnos između učenika i nastavnika je izmijenjen, demokratizovan i humanizovan. Nastavnik dobija novu ulogu, on je savjetnik, pomagač, inovator, programer, dijagnostičar, savjetnik, voditelj, pomagač,uvedi nove načine, oblike i metode rada, podstiče učenike da budu aktivni, kreativni, samoinicijativni, a nastava je prirodnija i životnija, nije inhibirajuća i sputavajuća praćena fizičkim kažnjavanjem, omalovažavanjem i maltretiranjem učenika.

Nastava i sadržaji prilagođavaju se psihofizičkom razvoju učenika koji postaje u središtu nastavnog procesa, poučavanje ustupa mjesto učenju. Posmatrano sa aspekta obilježja uspostavljenih odnosa između učenika i nastavnika i drugih faktora u procesu nastave i slobodnih aktivnosti može se konstatovati da su oni u ovoj etapi radikalno izmijenjni, oni postaju dosta humaniji, uvažavajući, poštivajući, slobodniji, demokratskiji, slobodniji, fleksibilniji pedagoško-stimulativniji, životniji, topliji, bez dominacije nastavnika, neugodne i napete atmosfere u radu, prisilne dioscipline i sa znatno smanjenim fizičkim kažnjavanjem i maltretiranjem učenika.

9

Literatura

Husejn Musić; Mikroorganizacija nastave; Off-Set, Tuzla, 2009.

I. PREDMET I ZADACI DIDAKTIKE

Riječ didaktika grčkog je porijekla i izvorno znači poučavanje (didasko – poučavam,

didaskein - poučavati). Taj naziv u pedagošku literaturu uvode Ratke i Komenski u 17. st.

Ratke 1613. godine predlaže da se kao bitna odrednica uspješne nastave ugradi vještina

poučavanja. To je bio glavni razlog za preuzimanje grčkog izraza – didaskein (poučavati). Taj

izraz kasnije preuzima Komenski u Velikoj didaktici 1632. Komenski je pod pojmom

didaktike u smislu vještine poučavanja «svakoga u svemu» obuhvatio obrazovanje i odgoj, što

pripada pojmu pedagogije uopće, jer su obrazovanje i odgoj dvije osnovne pedagoške

kategorije. Time je Komenski predmet didaktike postavio vrlo široko.

Didaktika je grana pedagogije koja proučava opće zakonitosti obrazovanja. Otkriti

zakonitosti obrazovanja znači utvrditi one stalne uzročno-posljedične veze i odnose u procesu

stjecanja obrazovanja. Time se nastavi ne oduzima njezina odgojna strana, naprotiv nastava

ostaje jedinstveni odgojno-obrazovni proces, uz napomenu da njezine odgojne probleme

proučava teorija odgoja. Tumačenja nekih didaktičara da je didaktika teorija nastave ne može

se prihvatiti jer je nastava odgojno-obrazovni proces, a ne samo jedno od toga, pa bismo

takvim određenjem predmeta didaktike bili na pozicijama Komenskog koji je didaktici

podredio cjelokupnu pedagošku djelatnost u školi.

II. POJAM OBRAZOVANJAObrazovanje obuhvaća u sebi znanje i sposobnosti. Obrazovanost je kvaliteta ličnosti

koja je određena njegovim znanjem i sposobnostima.

1. Znanje Sistem ili logički pregled činjenica i generalizacija o objektivnoj stvarnosti koje je

pojedinac usvojio i trajno zadržao u svojoj svijesti.

Činjenice su konkretnosti, odnosno pojedinosti o objektivnoj stvarnosti koje pojedinac

spoznaje perceptivnim putem.

Generalizacije su pojmovi, pravila, principi, metode, definicije, dokazi, kategorije….

Stupnjevi znanja:

1. Znanje prisjećanja

2. Znanje prepoznavanja

3. Znanje reprodukcije

10

4. Operativno znanje

5. Kreativno ili stvaralačko znanje

2. SposobnostiSposobnost je kvaliteta ličnosti koja je tako formirana da uspješno obavlja neku

djelatnost.

1. senzorne ili perceptivne sposobnosti – zasnovane na senzornoj aktivnosti,

sposobnosti osjetilnog doživljavanja

2. manualne ili praktične sposobnosti – temelje se na praktičnoj aktivnosti

3. sposobnosti izražavanja – odnose se na govor, čitanje, pisanje, crtanje, slikanje,

matematičko izražavanje, pjevanje, sviranje i izražavanje pokretima tijela.

4. intelektualne sposobnosti – formiraju se na bazi ljudskog intelektualnog rada

IV. SADRŽAJ OBRAZOVANJASadržaj obrazovanja u nastavi propisuje se nastavnim planom i programom.

Nastavni planNastavni plan je školski dokument kojim se propisuje: odgojno-obrazovna područja

odnosno predmeti koji će se poučavati u određenoj školi, redoslijed poučavanja predmeta po

razredima i broj sati tjedno za pojedini predmet.

1. Izbor odgojno-obrazovnih područja, odnosno nastavnih predmeta

Nastavni se predmeti biraju na temelju znanstvenog sistema, zbog njegove

dinamičnosti postoje poteškoće u izboru nastavnih predmeta. Znanost se u nastavni predmet

didaktički transformira s obzirom na psihofizičke karakteristike učenika pojedine dobi. U OŠ

odgovaraju predmeti u kojima je proveden niži stupanj diferencijacije (npr. priroda, društvo),

dok će na najvišem stupnju školovanja odgovarati i najviši stupanj diferencijacije (npr.

analitička kemija).

2. Raspored predmeta u nastavnom planu1. sukcesivni raspored nastavnih predmeta – znači da se za vrijeme školovanja u

određenoj školi nastavni predmeti proučavaju jedan za drugim, tj. sukcesivnim slijedom.

Najprije se potpuno prouči jedan predmet, nakon toga se prelazi na drugi. Takav način

dominirao je do 18. st. tipičan primjer u srednjovjekovnim školama u učenju tzv. sedam

slobodnih vještina.

2. simultani raspored nastavnih predmeta – znači da se istodobno proučava više

predmeta

11

3. spiralni raspored nastavnih predmeta u nastavnom planu - kombinirani raspored

(sukcesivno-simultani).

3. Broj tjednih satiOdređuje se prema njegovoj obrazovnoj i odgojnoj važnosti za školovanja, složenosti i

težini predmeta, kao i prema dopuštenom ukupnom vremenskom opterećenju učenika u

pojedinom razredu.

Nastavni programNastavni program je školski dokument kojim se propisuje opseg, dubina i redoslijed

nastavnih sadržaja pojedinog nastavnog predmeta. On je konkretizacija nastavnog plana.

Opseg, dubina programa i redoslijed su didaktičke dimenzije nastavnog programa.

1. Opseg ili ekstenzitet nastavnog programaOpsegom je obuhvaćena širina znanja i sposobnosti koje učenici moraju steći u nastavi

pojedinog predmeta. Opseg se odnosi na kvantitetu činjenica, generalizacija i aktivnosti koje

učenici moraju steći i razviti.

2. Dubina ili intenzitet nastavnog programa

Određuje se dubina obrazovanja, što znači dubina znanja i stupanj odnosno kvaliteta

sposobnosti.

Redoslijed ili struktura nastavnog Kojim će se redom obrađivati nastavni sadržaji pojedinog predmeta.

1. linijski ili sukcesivni redoslijed – tematika jednog predmeta u toku školske godine u

jednom razredu ili u nekoliko razreda u kojima se po nastavnom planu taj predmet obučava

sukcesivno niže jedna za drugom. Karakteristično je za takav raspored da se tematika ne

ponavlja, na ono što se jednom obradilo više se u toku školovanja u toj školi ne vraća.

2. koncentrični način raspoređivanja – znači da se nastavni sadržaji iz razreda u razred

raspoređuju u obliku koncentričnih krugova. Koncentrični krugovi imaju zajedničko središte a

različite radijuse. Koncentrični krug u starijem razredu znači proširivanje i produbljivanje

nastavnih sadržaja.

3. kombinirani način raspoređivanja – jest kombinacija sukcesivnog i koncentričnog

raspoređivanja. Takva kombinacija provedena je u našim nastavnim programima

Nazivi pojedinih dijelova nastavnog programa1. predmetno područje – relativno zasebni dijelovi nastavnog programa istog

predmeta, a izvedeni na temelju strukture dotične znanosti (npr. biologija – botanika,

zoologija….

12

2. nastavna cjelina – kompleksniji dijelovi nastavnog programa u kojima dominira

određena središnja tematika

3. nastavna tema – slične cjelinama, užeg opsega

4. nastavna jedinica – opseg nastavnog sadržaja odmjeren za jedan nastavni sat ili blok

sati.

VIII. PSIHOLOŠKA STRANA NASTAVE1. Intelektualni doživljaji učenika i nastavnika

Odnose se na angažman njihovih intelektualnih funkcija – percipiranja, maštu,

pamćenje, mišljenje…, što je sve povezano sa stjecanjem znanja i razvijanjem sposobnosti.

Spoznajna strana nastave odnosi se u psihološkom smislu upravo na intelektualne doživljaje.

2. Emocionalni doživljaji učenika i nastavnika

Njima se regulira odnos učenika prema nastavi i njihov stupanj aktivnosti. O

emocionalnim doživljajima ovisi hoće li učenici za vrijeme nastave biti pažljivi,

koncentrirani, zainteresirani, radoznali, aktivni, oduševljeni ili će pak biti pasivni,

nedisciplinirani, nezadovoljni..Dakle, posrijedi je stvaranje određene psihološke atmosfere za

rad, povoljne radne situacije kao preduvjeta za efikasnu nastavu. Odnos učenika prema

nastavi može biti: indiferentan, negativan i pozitivan. Smisao je psihološke strane nastave da

se stvori pozitivan odnos učenika prema nastavnom radu.

Za ostvarivanje psihološke strane nastave potrebno je poznavanje pedagoške

psihologije, odatle veza didaktike s psihologijom.

XI. DIDAKTIČKI SISTEMI NASTAVEU povijesti su se razvijali razni didaktički sistemi kojima se određivala struktura rada u

nastavi. Danas se spominje još i izraz strategija nastave. Riječ je zapravo o različitom

variranju odnosa između tri bitna faktora nastave tzv. didaktičkog trokuta – nastavnik, učenik

i nastavni sadržaji.

1. Heuristička nastavaPristaše heurističke nastave naglašavaju da obrazovnu važnost imaju samo oni

nastavni sadržaji koje učenici potpuno razumiju, naprotiv , ono što ne razumijupotpuni je

obrazovni promašaj.

13

Kao bitna odrednica heurističke nastave ističe se da nastavnici svojim načinom

poučavanja misaono vode učenike do shvaćanja obrađivanih sadržaja. Zato se spominju još i

ovi nazivi: razvojna nastava, genetička nastava i induktivna nastava.

Karakteristike heurističke nastave:

1. dominantno mjesto u izvođenju heurističke nastave ima poučavanje nastavnika.

Učenike u toku nastavnog procesa od početka do kraja, sigurnim putem vodi

nastavnik.

2. shvatiti sadržaj znači da učenici steknu točan i jasan misaoni uvid u strukturu sadržaja,

tj. da im budu jasne funkcionalne veze i odnosi npr. između uzroka i posljedica, dijela

i cjeline…

3. znanje zasnovano na shvaćanju dobiva kvalitetu operativnosti, aplikativnosti,

funkcionalnosti, primjenljivosti

Nedostaci: teško je sve učenike misaono voditi i dovesti do shvaćanja, neposredno

komuniciranje ograničeno je na manji broj učenika, dominacija poučavanja nastavnika i

vođenje učenika ne pridonosi u velikoj mjeri osamostaljivanju učenika.

Usprkos nedostataka ima opravdanje u suvremenoj školi, osobito kada je riječ o teškim

i složenim nastavnim sadržajima koje učenici mogu shvatiti jedino uz pomoć sigurnog

vođenja nastavnika.

2. Programirana nastavaUsvajanje znanja u malim koracima. Korak obuhvaća članak i spoznajnu distancu

između dva uzastopna članka. Primjeni prethodi izrada programiranog materijala od tima

stručnjaka. vrste programa: linearni i razgranati. Programirani materijal sastoji se od članaka –

osnovnih dijelova programiranog materijala. Bitni dijelovi članka:

1. saopćavanje informacija

2. usvajanje informacija

3. formuliranje i rješavanje zadataka

4. povratna informacija

Prednosti: učenici se putem malih koraka sigurno vode do cilja, uspjeh je osiguran u

velikom postotku, povratnom informacijom učenici su motivirani za rad, rad učenika je

individualiziran.

Nedostaci: radi se o nastavnom sistemu sa strogim vođenjem učenika koji

onemogućava stvaralački rad učenika. Nedostaju interpersonalni odnosi između nastavnika i

učenika i učenika međusobno.

3. Egzemplarna nastava

14

Didaktički sistem koji uključuje poučavanje nastavnika i samostalan rad učenika,

stvaralački rad učenika i nastavnika.

Karakteristike egzemplarne nastave:

1. prvi korak u koncipiranju egzemplarne nastave je diferencijacija nastavnih sadržaja

- da nastavnik na osnovi proučavanja nastavnog programa izdvoji sadržaje koji su međusobno

veoma slični. Zatim se iz mnoštva sličnih sadržaja izdvoji bitno, reprezentativno,

egzemplarno. Takvom selekcijom diferencira se nastavni sadržaj na dvije skupine:

egzemplarne (uže) i analogne (šire).

2. korak nakon diferencijacije sadržaja najprije se obrađuje egzemplarni sadržaj.

Egzemplarni sadržaji obrađuju se na egzemplaran način. Dakle ne bilo kakva obrada, već

obrada na uzoran kvalitetan, egzemplaran način. Naglasak je na kvaliteti rada. Rezultat takve

egzemplarne obrade egzemplarnog sadržaja treba biti dvojak: da učenici u potpunosti shvate

obrađeni nastavni sadržaj i da usvoje model (sadržajni, metodološki, metodički, logički,

misaoni..)o obrađenom egzemplarnom sadržaju

3. korak u izvođenju egzemplarne nastave je da učenici prelaze na samostalno

obrađivanje analognih (sličnih) sadržaja.

4. korak nakon samostalne obrade slijedi završno produktivno ponavljanje svih

obrađenih sadržaja – egzemplarnih i analognih. Dakako na kraju dolazi još i provjeravanje.

4. Problemska nastavaDidaktički sistem uz pomoć kojeg se učenici u toku školovanja osposobljavaju za

rješavanje brojnih životnih problema.

Bitne karakteristike:

1. problem izražava neku suprotnost između subjekta i objekta na štetu subjekta

(poznatog i nepoznatog). Subjekt nastoji prevladati tu suprotnost rješavanjem problema.

2. ako učenici sami rješavaju uočeni problem, uz stanovitu pomoć nastavnika, tada je

to problemska nastava. U tom su sistemu u prvom planu učenici kao subjekti rješavanja

problema, dok je pomoć nastavnika u drugom planu.

3. pri rješavanju problema razvija se stvaralačko ili kreativno mišljenje. Za izvođenje

problemske nastave učenici moraju ovladati širokim spektrom suptilnih misaonih operacija, i

to operacijama upoznavanja (radi dobrog upoznavanja problema - poznatog) i operacijama

stvaranja (radi rješavanja nepoznatog).

5. Mentorska nastava

15

Vrlo je slična problemskoj nastavi. Razlika je u tome što se poučavanje nastavnika još

više smanjuje i svodi uglavnom na povremene konzultacije za vrijeme rada, dok se povećava

samostalan rad učenika i to od izbora problema proučavanja pa do njegova rješenja.

Taj sistem zahtijeva visok stupanj samodiscipline i sposobnosti i savladanu tehniku

intelektualnog rada.

XIV. DIDAKTIČKI PRINCIPIIzvođenje didaktičkih principa

Didaktički principi su određena pravila kojima se rukovodi nastavnik u nastavnom

radu da bi uspješno ostvario njegove zadatke. Izvode se na temelju spoznaje objektivne

zakonitosti nastavnog procesa. Nastava je proces koji ima sve oznake dijalektičkog procesa, a

to znači: kretanje, kretanje po uzlaznoj liniji, kretanje na temelju suprotnosti njihovih polova,

te jedinstvo bipolariteta.

Princip zornosti i apstraktnostiPrincip zornosti osigurava usvajanje činjenica, a princip apstraktnosti usvajanje

generalizacija. Zornost znači cjelovito osjetno doživljavanje. Zornost i apstraktnost su ovdje

dva pola jedinstvenog dijalektičkog niza na čijim krajevima stoje činjenice i generalizacije.

Učenje će s psihološkog stajališta biti efikasnije ako je utemeljeno na zornim sredstvima.

(Gnoseološka trijada promatranje-mišljenje-praksa).

Princip aktivnosti i razvojaPod tim se principom podrazumijeva aktivno uključivanje polaznika u obrazovni

proces. Misli se na prisutnost u nastavi svih područja ljudskih aktivnosti: intelektualnih,

senzornih, praktičnih i izražajnih.

Princip sistematičnosti i postupnostiSvaki složeniji čovjekov rad odvija se po određenom sistemu, određenim redom. To

vrijedi i za obrazovanje. Četiri osnovna pravila postupnosti:

1. od bližeg prema daljem

2. od jednostavnoga prema složenom

3. od lakšega prema težem

4. od konkretnog prema apstraktnom

Princip diferencijacije i integracijeU nastavi se uvijek provodi proces diferencijacije (raščlanjivanje, analiza) u mnogo

čemu – sadržaju, oblicima rada, aktivnostima, postupcima, etapama rada. Proces

diferencijacije prati proces integracije (sjedinjenje, sintetiziranje).

16

Timski rad nastavnika je tipičan primjer jedinstva diferencijacije i integracije, tj.

zajednički rad (integracija) s unutrašnjom podjelom posla (diferencijacija).

Princip primjerenosti i naporaOrganizacija obrazovnog procesa koji je primjeren psihičkim i fizičkim karakteristikama polaznika uz uvažavanje i njihove želje i potrebe za napredovanjem. Organiziranje aktivnosti tako da one polaznicima ne budu ni preteške ni prelake. I preteški i prelaki zadaci umanjili bi volju odraslih za aktivnošću u obrazovnom procesu i naveli ih na odustajanje.Princip individualizacije i socijalizacije

Učenje je prije svega individualna aktivnost, ali čovjek uvijek ima potrebu da o onome

što radi komunicira s drugim ljudima. Zato se i povezuje zahtjev za individualizacijom sa

socijalizacijom.

Princip racionalizacije i ekonomičnostiSmisao je ekonomičnosti da se postigne najveći učinak sa što manjim utroškom vremena, sredstava i snaga. Racionalizirati nastavu znači provesti smišljene, odnosno racionalne promjene u nastavnim postupcima da bi se postigao kvalitetniji rezultat i veći učinak.Princip historičnosti i suvremenosti

U procesu obrazovanja subjekti koji uče trebaju upoznati prošlost i sadašnjost da bi

mogli sagledati tokove budućnosti. Treba odrediti optimalan omjer prošlosti i suvremenosti u

obrazovnom procesu.

ZAKLJUČAK

Svaka znanost osim predmeta mora imati i znanstvene metode kojima proučava taj

predmet, tj. svoju metodologiju. Razlika između nastavnih metoda i didaktičke metodologije:

nastavne metode jesu načini rada u nastavi na stjecanju već otkrivenih znanstvenih spoznaja,

dok se didaktička metodologija odnosi na otkrivanje još neotkrivenih spoznaja o

zakonitostima procesa obrazovanja.

Metodološki pristup nastavi započinje izborom problema za proučavanje, zatim slijedi

proučavanje i rješavanje problema. Tri bitna pristupa proučavanju problema:

Historijski pristup problemu

17

Za svaki didaktički problem treba ustanoviti što je u povijesti nastavne teorije i prakse

o tome već utvrđeno, kako se razvijalo shvaćanje i rješavanje tog pitanja i do kojih se

rezultata došlo. Takvo proučavanje problema treba biti što potpunije. Ovim pristupom

upoznaje se sve ono što je već otkriveno, a to je preduvjet za daljnje napredovanje. «Da bi se

učinio veliki skok naprijed, treba poći nekoliko koraka unatrag» (B.Brecht).

Empirijski pristup problemuEmpirijski pristup odnosi se na proučavanje konkretnog problema u nastavnoj praksi. To

je tzv. egzaktan put proučavanja. Problem koji se empirijski proučava mora biti sadržan u

nastavnoj praksi. Različiti stupnjevi empirijskog istraživanja:

1. promatranje

2. razgovor

3. upotreba instrumenata snimanja

4. eksperiment kao najviši stupanj

Teorijski pristup problemuNa temelju podataka historijskog i empirijskog proučavanja sada se racionalnim, tj.

misaonim putem izvode generalizacije. Drugim riječima, racionalnim se putem nalazi novo

rješenje za rad u budućnosti. Kvaliteta rješenja za budućnost ovise o ekstenzitetu i intenzitetu

prikupljenih činjenica i o intelektualnoj snazi nastavnika koji na temelju činjenica racionalnim

putem projektira kvalitetniji rad u budućnosti.

U istraživanju treba uvijek sjedinjavati u jedinstvu historijsko, empirijsko i teorijsko

proučavanje.

18