UNIVERZITET U BEOGRADU

FILOLOKI FAKULTET

Aleksandra B. uvakovi

NASTAVA ITALIJANSKOG JEZIKA KAO DRUGOG

STRANOG JEZIKA U RANOM UZRASTU

doktorska disertacija

Beograd, 2015.

UNIVERSITY OF BELGRADE

FACULTY OF PHILOLOGY

Aleksandra B. uvakovi

TEACHING ITALIAN LANGUAGE AS SECOND

FOREIGN LANGUAGE IN EARLY AGE

Doctoral Dissertation

Belgrade, 2015

III

Mentor: PROF. DR JULIJN VUO redovni profesor, Univerzitet u Beogrdu, Filoloki fkultet lanovi komisije: PROF. DR JELENA FILIPOVI redovni profesor, Univerzitet u Beogrdu, Filoloki fkultet, DOC. DR ANA JOVANOVI docent, Univerzitet u Kragujevcu, Filoloko-umetniki fakultet

Datum odbrane: ________________________

IV

POSEBNA ZAHVALNOST MENTORKI

PROF. DR JULIJANI VUO

V

NASTAVA ITALIJANSKOG JEZIKA KAO DRUGOG STRANOG JEZIKA

U RANOM UZRASTU

REZIME

Predmet ovog istraivanja je utvrivanje postojanja mogunosti

institucionalizovanog uenja dva strana jezika u ranom uzrastu i ispitivanje kakva

postignua i stavove uenici pokazuju u odnosu na njihov rani viejezini razvoj.

Poslednje decenije prolog veka shvaen je znaaj znanja stranih jezika za

graane EU, te su, stoga, brojne institucije poele da promoviu razliita dokumenta

(akcione planove, programske dokumente, publikacije naunog karaktera) kojima se

istie potreba da se pored maternjeg poznaju jo dva strana jezika. Tako je poetak XXI

veka doneo mnotvo novina na planu promocije jezike politike i znanja vie jezika koji

e doprineti kompetitivnosti zemalja lanica u stvaranju zdravog i odrivog razvoja u

ekonomskom i kulturalnom smislu.

Meutim, preporuka da cilj bude znanje dva strana jezika nije ostvariva ukoliko

se sa uenjem istih ne zapone u ranom uzrastu. Rano uenje stranih jezika mlaim

uenicima osim lingvistike koristi donosi i blagodeti socijalizacije, kulturalizacije,

samoostvarivanja i razvijanja svesti o postojanju drugih ljudi koji govore drugim

jezikom i iji su obiaji drugaiji od obiaja zajednice kojoj pripadaju. Ono ujedno

otvara mogunost plurikulturalnosti individue koja pojaava toleranciju na razliitosti i

potovanju drugih kultura i naroda.

U radu se, pored teorijskog okvira, predstavljaju rezultati dvogodinjeg

empirijskog istraivanja sprovedenog primenom metoda studije sluaja, na uzorku od

ezdeset uenika prvog i drugog razreda (prva godina uenja), odnosno drugog i treeg

razreda (druga godina uenja), funkcionalnost i uspenost uenja dva jezika u ranom

uzrastu. Na ovaj nain smo doli do smernica u prilagoavanju kurikuluma, odabiru

pristupa i metoda u nastavi stranog jezika u ranom uzrastu.

Sakupljeni rezultati idu u prilog tezi da mlai uenici ak i minimalnim

zalaganjem, postiu pozitivne rezultate, kako u vetini razumevanja sluanjem tako i u

VI

usvajanju leksike. Utvrdili smo da uenici u ranom uzrastu uspeno odreuju

prozodijske obrasce u jezikom prilivu, kao i da socijalna interakcija sa vrnjacima i

nastavnikom, primenom ludikih aktivnosti na asu, utie na brzinu razvoja govornog

ina na stranom jeziku.

Kritikom analizom planova, programa i udbenikih kompleta ukazali smo na

neophodnost njihovog prilagoavanja kognitivnim karakteristikama mlaeg uzrasta.

Istovremeno, analizirajui brojne uloge savremenog nastavnika, uvideli smo prednosti i

nedostatke sistema za obezbeivanje stalnog strunog usavravanja u Srbiji.

U radu se izlau predlozi za unapreenje i promociju nastavnog procesa ranog

uenja dva strana jezika ve od prvog obrazovnog ciklusa.

Kljune rei: rani uzrast, strani jezik, italijanski jezik, osnovnokolski sistem, nastava.

Nauna oblast: Primenjena lingvistika

Ua nauna oblast: Metodika nastave, Usvajanje stranog jezika

UDK:

VII

TEACHING ITALIAN LANGUAGE AS SECOND FOREIGN LANGUAGE

IN EARLY AGE

ABSTRACT

Subject of this research is establishing existence of the possibility for

institutional learning of two foreign languages in early age and inspecting what

accomplishments and attitudes pupils demonstrate regarding their early multi-lingual

development.

The importance of foreign language knowledge for the citizens of the EU was

conceived in the last decade of the last century; therefore, numerous institutions started

to promote different documents (action plans, program documents, publications of

scientific character) that emphasized the need that, apart from native language,

knowledge of other two foreign languages is required. Therefore, the beginning of the

21st century has brought many innovations in the field of promoting the language policy

and knowledge of several languages that would contribute to competitiveness of the

member states in creating healthy and sustainable development in economic and cultural

sense.

However, the recommendation that the goal should be knowledge of two foreign

languages is not achievable if learning does not start in early age. Early learning of

foreign languages brings to younger pupils, apart from the linguistic benefits, the

amenities of socialization, culturalization, self-realization and development of

consciousness about existence of people who speak other language and whose customs

are different from the customs of the community to which they belong. It

simultaneously opens the possibility for pluriculturalism of an individual that enhance

the tolerance for differences and the respect of other cultures and nations.

Apart from the theoretical frame, the results are presented in the paper of the

empirical research that lasted for two years and conducted by implementation of the

method of case study on the sample of sixty pupils of the first and the second grade (the

first year of study), i.e. the second and the third grade (the second year of study),

functionality and successfulness of learning two languages in early age. In this way, we

VIII

obtained directions for adjusting curriculum, selecting approach and method in teaching

foreign language in early age.

Collected results support the thesis that younger pupils achieve positive results

even with minimal efforts, both in the skill of understanding by listening and in the

adopting lexica. We established that pupils in early age successfully determine prosodic

patterns in linguistic inflow, as well as that social interaction with coevals and teacher,

by implementation of ludic activities in class, influences the speed of development of

speech in foreign language.

We indicated to the necessity of adapting the plans, programs and textbook sets

to cognitive characteristics of younger age by their critical analysis. Simultaneously,

analyzing numerous roles of a contemporary teacher, we realized the advantages and

disadvantages of the system for providing permanent professional improvement in

Serbia.

Proposals for improving and promoting educational process of learning two

foreign languages already from the first educational cycle are presented in the paper.

Key words: early age, foreign language, Italian language, primary school system,

education.

Scientific field: Applied linguistics

Narrow scientific field: Teaching methodology, Foreign language acquisition

UDC number:

IX

SADRAJ

SKRAENICE ........................................................................................................ XVI

1. UVOD ...................................................................................................................... 1

2. RAZVOJ MATERNJEG, DRUGOG I STRANOG JEZIKA U

RANOM UZRASTU: SLINOSTI I RAZLIKE ........................................................... 7

2.1. Pojam jezika i govora ......................................................................................... 7

2.2. Definicija pojma maternji jezik, drugi jezik, prvi i drugi strani jezik ................... 9

2.3. Usvajanje maternjeg i drugog jezika (rano) uenje jednog

i vie stranih jezika .................................................................................................. 12

2.4. Teorije o usvajanju/ranom uenju maternjeg, drugog i stranog/ih jezika ........... 13

2.4.1. Bihevioristika teorija ................................................................................ 14

2.4.2. Nativistika teorija ..................................................................................... 18

2.4.3. Kognitivizam i konstruktivizam u teorijama............................................... 20

2.5. Uloga odraslih u usvajanju maternjeg i nastavnika u procesu (ranog) uenja

stranog/ih jezika ...................................................................................................... 22

2.6. Interlingvalni procesi i Kreenov doprinos ........................................................ 25

3. OBRAZOVNA LINGVISTIKA KAO OBJEDINJUJUA DISCIPLINA

AKVIZICIONE LINGVISIKE I GLOTODIDAKTIKE .............................................. 31

3.1. Pojam i znaaj akvizicione lingvistike, obrazovne lingvistike

i glotodidaktike ....................................................................................................... 31

3.2. Najznaajnije teme i istraivanja akvizicione lingvistike u

obrazovnoj lingvistici i glotodidaktici ..................................................................... 34

4. RANO UENJE STRANIH JEZIKA ...................................................................... 39

4.1. Put prema viejezinosti ................................................................................... 39

4.2. Karakteristike ranog uenja stranog/ih jezika .................................................... 40

4.3. Unutranji faktori koji utiu na proces ranog uenja stranog/ih jezika ............... 43

X

4.3.1. Uzrast i neurofizioloke karakteristike mlaih uenika ............................... 43

4.3.2. Nadarenost ................................................................................................ 51

4.3.3. Motivacija ................................................................................................. 52

4.3.4. Motivacija u ranom uzrastu ........................................................................ 53

4.3.5. Emotivna stanja ......................................................................................... 55

4.4. Spoljanji faktori .............................................................................................. 56

4.4.1. Uionica i atmosfera u njoj ........................................................................ 56

4.4.2. Uloga nastavnika kao facilitatora uenja stranog/ih jezika.......................... 58

4.4.3. Uloga roditelja i porodice u uenju stranih jezika ....................................... 64

4.4.4. Interakcija u uionici i input (jeziki priliv) ............................................... 64

4.4.5. Mikrofaktori u interakciji ........................................................................... 73

5. PRISTUPI, METODE I TEHNIKE U NASTAVI STRANOG JEZIKA

U RANOM UZRASTU............................................................................................... 77

5.1 . Definicija pojma: pristup, metoda i tehnika...................................................... 77

5.2. Odabrani pristupi i metode u nastavi stranih jezika u ranom uzrastu ................. 78

5.3. Ludolingvistika i njen znaaj u nastavi stranih jezika u ranom uzrastu .............. 82

5.3.1. Ludodidaktika............................................................................................ 83

5.3.2. Vrste igara u nastavi stranih jezika namenjenih mlaim uenicima ............ 86

5.3.3. Smisleno uenje i igra ................................................................................ 88

5.4. Tehnike za razvoj komunikativnih vetina na stranom jeziku u ranom uzrastu .. 89

5.5. Didaktiko-tehnoloka sredstva u nastavi stranih jezika u ranom uzrastu .......... 90

6. EVROPSKA POLITIKA VIEJEZINOSTI I UENJE STRANIH JEZIKA

OD RANOG UZRASTA ............................................................................................ 92

6.1. Pojam viejezinosti u Evropi ........................................................................... 92

6.2. Uloga Saveta Evrope u kreiranju nove politike uenja stranih jezika ................. 94

6.3. Zajedniki evropski okvir i njegova uloga ........................................................ 95

XI

6.4. Uenje stranih jezika u prvom i drugom obrazovnom ciklusu u

zemljama EU do 2012. godine ................................................................................. 97

6.4.1. Rano uenje stranih jezika kroz prizmu evropskih dokumenata .................. 99

6.4.2. Situacija u Italiji ...................................................................................... 102

7. NASTAVA STRANIH JEZIKA U SRBIJI ........................................................... 103

7.1. Istorijski pregled institucionalizovanog uenja stranih jezika u Srbiji............. 103

7.2. Uenje stranih jezika u Srbiji krajem XX i poetkom XXI veka...................... 105

7.2.1. Uenje italijanskog jezika od 2001. godine .............................................. 108

7.3. Osnovne karakteristike nastavnog plana i programa odnosno kurikuluma ....... 111

7.3.1. Nastavni plan i program u ranom uzrastu ................................................. 111

7.3.2. Nastavni plan i program za italijanski jezik u prvom i

drugom razredu osnovnog obrazovanja (prva i druga godina uenja) ................. 113

7.3.3. Nastavni plan i program za italijanski jezik u treem razredu

osnovnog obrazovanja (trea godina uenja) ..................................................... 114

7.3.4. Nastavni plan i program za italijanski jezik u etvrtom razredu

osnovnog obrazovanja i vaspitanja (etvrta godina uenja) ................................ 115

7.4. Odobreni udbenici za prvi, drugi, trei i etvrti razred osnovne kole

(italijanski kao SJ1) ............................................................................................... 117

8. REZULTATI EMPIRIJSKOG ISTRAIVANJA RANOG UENJA

ITALIJANSKOG JEZIKA KAO DRUGOG STRANOG JEZIKA ............................ 119

8.1. Istraivanja u vezi sa ranim uenjem stranih jezika u Srbiji i

zemljama regiona .................................................................................................. 119

8.2. Opis i karakteristike istraivanja predmeta disertacije ..................................... 122

8.3. Cilj istraivanja, hipoteze i oekivani rezultati ................................................ 126

8.4. Plan rada i metode istraivanja ....................................................................... 127

8.5. Stav uenika prema nastavi prvog i drugog stranog jezika i njegov uticaj

na uspenost toka uenja ....................................................................................... 128

8.5.1. Struktura ispitanika .................................................................................. 129

XII

8.5.2. Iskustvo u uenju stranih jezika pre polaska u kolu................................. 129

8.5.3. Stav prema stranim jezicima uopte ......................................................... 131

8.5.4. Stavovi uenika u vezi sa nastavom i uenjem italijanskog jezika

kao drugog stranog jezika u ranom uzrastu ........................................................ 135

8.5.5. Stavovi uenika u vezi sa nastavom i uenjem italijanskog jezika

kao dugog stranog jezika u ranom uzrastu tokom druge godine uenja .............. 140

8.6. Primena ludodidaktikih aktivnosti u nastavi drugog stranog jezika

u ranom uzrastu ..................................................................................................... 143

8.6.1. Stav uenika prema ludodidaktikim aktivnostima na asu

italijanskog kao drugog stranog jezika ............................................................... 143

8.6.2. Merenje uticaja ludodidaktikih aktivnosti prema motivaciji i

zainteresovanosti uenika za italijanski kao drugi strani jezik ............................ 143

8.6.3. Gradacija najzanimljivijih aktivnosti na asu italijanskog kao

drugog stranog jezika ........................................................................................ 144

8.6.4. Stav nastavnika o najzanimljivijim aktivnostima na asu,

posmatrano oima uenika ................................................................................ 148

8.6.5. Ludiki test zadatak ................................................................................. 150

8.7. Odnos izmeu nastavnika i uenika u ranom uenju drugog stranog jezika ..... 151

8.7.1. Stav uenika prema nastavniku i partnerskom odnosu tokom nastave

italijanskog kao drugog stranog jezika ............................................................... 151

8.7.2. Stav nastavnika prema uenicima i partnerskom odnosu tokom nastave

italijanskog kao drugog stranog jezika ............................................................... 153

8.7.3. Stav nastavnika u odnosu na postignua uenika i nastavak uenja

italijanskog naredne kolske godine ................................................................... 155

8.7.4. Zadovoljstvo nastavnika u odnosu na sopstveni trud, rad i steena znanja 156

8.7.5. Osobine nastavnika koje pozitivno utiu na nastavni proces ..................... 157

8.7.6. Osobine nastavnika koje uenici najvie cene .......................................... 157

XIII

8.8. Stav roditelja prema ranom uenju italijanskog kao drugog stranog jezika ...... 158

8.8.1. Struktura obrazovanja ispitanika .............................................................. 158

8.8.2. Znanje jezika ........................................................................................... 159

8.8.3. Stav prema stranim jezicima .................................................................... 159

8.8.4. Stav o ranom uenju dva strana jezika od prvog razreda .......................... 159

8.8.5. Pohaanje nastave, stav i zadovoljstvo roditelja nastavom

italijanskog kao drugog stranog jezika ............................................................... 160

8.8.6. Stav roditelja u odnosu na nastavni kadar italijanskog kao

drugog stranog jezika ........................................................................................ 162

8.8.7. Stav roditelja o praenju nastavnog toka italijanskog kao

drugog stranog jezika ........................................................................................ 163

8.8.8. Stav roditelja o postignuima mlaih uenika u uenju italijanskog

kao drugog stranog jezika .................................................................................. 163

8.8.9. Stav roditelja o kontinuiranom uenju italijanskog jezika tokom

prve godine uenja ............................................................................................ 164

8.9. Stavovi roditelja tokom druge godine uenja italijanskog kao

drugog stranog jezika ............................................................................................ 164

8.9.1. Stavovi roditelja o uvoenju dva jezika u obaveznu nastavu od

prvog razreda tokom 2012/2013. ....................................................................... 165

8.9.2. Stavovi roditelja o kontinuiranom uenju italijanskog kao drugog

stranog jezika tokom druge godine uenja ......................................................... 165

8.9.3. Stavovi roditelja o postignuima mlaih uenika u drugoj godini

uenja italijanskog kao drugog stranog jezika .................................................... 166

8.9.4. Stavovi roditelja o motivaciji mlaih uenika tokom druge godine

uenja italijanskog kao drugog stranog jezika .................................................... 166

8.10. Ishodi u ranom uenju italijanskog jezika i razvoj dece uzrasta sedam

odnosno osam godina ............................................................................................ 168

XIV

8.10.1. Testiranje receptivnih vetina tokom prve godine uenja italijanskog

kao drugog stranog jezika .................................................................................. 168

8.10.2. Testiranje produktivnih vetina tokom prve godine uenja italijanskog

kao drugog stranog jezika .................................................................................. 169

8.10.3. Testiranje produktivnih tokom druge godine uenja italijanskog

kao drugog stranog jezika .................................................................................. 198

8.11. Mlai uenici pokazuju pozitivna postignua u okviru nastave

drugog stranog jezika ............................................................................................ 200

8.12. Diskusija o rezultatima ................................................................................. 208

8.12.1. Struktura ispitanika i lingvistiko iskustvo ............................................. 208

8.12.2. Stav i motivacija prema uenju italijanskog kao drugog stranog jezika

tokom prve godine uenja.................................................................................. 209

8.12.3. Stav i motivacija prema italijanskom kao drugom stranom jeziku

tokom druge godine uenja ................................................................................ 210

8.12.4. Ludike aktivnosti u nastavnom procesu ranog uenja italijanskog

kao drugog stranog jezika u ranom uzrastu ........................................................ 211

8.12.5. Partnerski odnos izmeu nastavnika i uenika predstavlja klju

uspene nastave ................................................................................................. 212

8.12.6. Stav roditelja i primarne porodice utie na stav uenika prema

stranom/im jezicima .......................................................................................... 213

8.12.7. Postignua uenika su uslovljena neurofiziolokom zrelou ................. 214

8.12.8. Obe grupe uenika pokazuju pozitivna postignua u procesu

ranog uenja dva strana jezika ........................................................................... 217

9. ZAKLJUAK ....................................................................................................... 218

BIBLIOGRAFIJA ..................................................................................................... 229

P R I L O Z I ............................................................................................................. 247

PRILOG 1 - 2011/2012. .... 248

XV

PRILOG 2 -

2011/2012. ................................................................................................. 253

PRILOG 3 - ........ 260

PRILOG 4 - 2012/2013. ... 270

PRILOG 5 -

2012/2013. ....................................................................................... 271

PRILOG 6 - PIKASO DIKTAT ............................................................................... 273

PRILOG 7 - MINI GLOSAR ................................................................................... 276

PRILOG 8 - VIDEO TEST ...................................................................................... 282

PRILOG 9 - ............................................... 289

PRILOG 10 - Pregled godinje statistike izvedbi programa stalnog strunog

usavravanja nastavnika stranih jezika, za period od 01.09.2012 do 31.01.2013. ....... 294

BIOGRAFIJA AUTORA .......................................................................................... 295

IZJAVA O AUTORSTVU ........................................................................................ 296

IZJAVA O ISTOVETNOSTI TAMPANE I ELEKTRONSKE VERZIJE

DOKTORSKOG RADA ........................................................................................... 297

IZJAVA O KORIENJU ........................................................................................ 298

XVI

SKRAENICE

ANALIZA GREAKA - AG

BABY TALK BT

CILJNI JEZIK- CJ

CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING- CLIL

DIDAKTIKA JEDINICA DJ

DRUGI JEZIK L2

DRUGI STRANI JEZIK SJ2

EVROPSKI CENTAR ZA MODERNE JEZIKE - ECMJ

EVROPSKI OKVIR ZA IVE JEZIKE ZEO

EVROPSKA UNIJA EU

LANGUAGE ACQUISITION SUPPORT SYSTEM - LASS

LANGUAGE ACQUISITION DEVICE LAD

MATERNJI JEZIK - L1

PRVI STRANI JEZIK SJ1

SECOND LANGUAGE ACQUISITION SLA

STRANI JEZIK SJ

TOTAL PHYSICAL RESPONSE - TPR

TREI STRANI JEZIK SJ3

UENJE STRANOG JEZIKA- USJ

UNIVERZALNA GRAMATIKA UG

USVAJANJE DRUGOG JEZIKA UDJ

1

1. UVOD

Znanje stranih jezika danas predstavlja osnov konkurentne ekonomije i

mobilnosti, kako u okviru EU tako i u svetu. Prva decenija novog veka donosi izvesne

novine u pogledu jezike politike u celoj Evropi (Luise, 2006: 63). Sprovoenje brojnih

strategija i akcionih planova Saveta Evrope ima za cilj da utemelji nain na koji e svaki

pojedinac u okrilju Zajednice pored maternjeg ovladati znanjem jo dva strana jezika

unutar kolskog sistema (EU Miltilingualism Policy, 2007: 8). Celovitost ostvarenja

zadatog cilja nije mogua ukoliko se u proces uenja stranih jezika ne ue jo u periodu

ranog detinjstva (Luise, 2007: 6465). Ovim stavom otvara se nova stranica u

poduavanju stranih jezika izvan lingvistike zajednice kojoj pripadaju. Period ranog

detinjstva i njegova obeleja postaju centralno mesto u istraivanjima zarad razvijanja i

primene novih pristupa metoda i tehnika poduavanja.

Predmet disertacije

Predmet istraivanja obuhvata vie oblasti vezanih za uenje, usvajanje i nastavu

italijanskog jezika u ranom uzrastu: nastavu italijanskog kao drugog stranog jezika u

ranom uzrastu; znaaj ludikih aktivnosti u planiranju nastave u ranom uzrastu uz

primenu novih tehnolokih sredstava; stavove mlaih uenika prema nastavi stranog

(italijanskog jezika); stavove roditelja prema uenju dva strana jezika u ranom uzrastu;

stavove nastavnika ukljuenih u nastavni proces, i predlog redefinisanja vaeih

programa stranih jezika za rani uzrast u naoj zemlji u skladu sa rezultatima istraivanja.

Rasprave o korisnosti ranog uenja stranih jezika, s jedne strane idu u pravcu

relativizovanja ranog uenja (npr. Singleton,1989, 2004) prema kojima se smatra da je

kvalitet postignua u vezi sa koliinom inputa i duinom izloenosti stranom jeziku. S

druge strane, preovladava stav da postoje znaajne razlike u uspenosti nastave, tj.

rezultatima uenja i usvajanja, u zavisnosti od toga da li proces poinje u ranom

detinjstvu ili kasnije, a koji podravaju brojna istraivanja (Krashen, 1962; Penfield,

Roberts, 1963, Jonson i Newport, 1989; Pallotti, 1998). Deca u uenje/usvajanje jezika

unose svoje individualne karakteristike, interesovanja, donose svoju sliku steenu

2

posredstvom usvajanja maternjeg jezika i reprodukuju je uei/usvajajui drugi i trei

strani jezik (Gardner, 1993: 134). Nesumnjivo, uenje i usvajanje drugog i treeg

stranog jezika vodi boljem razvoju kognitivnih sposobnosti dece i utie na

unapreivanje optih jezikih sposobnosti uenika (Cummins,1992: 5469), ubrzava

razvoj verbalnih sposobnosti deteta, kako u maternjem tako i stranom/im jezicima

(Cummins, 2001: 51) i pospeuje otvorenost ka drugome, razlike vezane za nacionalne,

etnike, drutvene, regionalne, institucionalne ili ostale drugosti, o emu videti Tomalin

& Stempelski, (1993), Byram, (1989, 1994, 2004), Kramsch, (1993), Risager, (1998),

Spolsky & Hult, (2008), Spolsky (2009), Fantini, (2000) Mazzotta, (2002), Pellizza,

(2001), Vuo (2007).

Cilj istraivanja, hipoteze i oekivani rezultati

U vezi sa istaknutim teorijskim stavovima postaviemo ciljeve naeg rada.

Prvi cilj istraivanja odnosi se na potvrivanje funkcionalnosti uvoenja drugog

stranog jezika u ranom uzrastu u osnovnoj koli.

Drugi cilj je usmeren na kritiku analizu postojee nastave italijanskog jezika na

osnovu koje bismo istakli najvanije smernice za poboljanje kvaliteta.

Trei cilj odnosi se na definisanje posebnog nastavnog programa za rano uenje

drugog stranog jezika.

etvrti cilj podrazumeva definisanje metoda i nastavnih tehnika koje su pogodne

za razvijanje nastave drugog stranog jezika u ranom uzrastu.

Da bismo ostvarili pomenute ciljeve i postavili zadatak neophodno je da

potvrdimo ili opovrgnemo sledee hipoteze:

da e uenici, uesnici istraivanja pokazati pozitivna postignua u okviru

nastave drugog stranog jezika u ranom uzrastu;

da e pozitivan odnos uenika prema nastavi italijanskog umnogome uticati

na uspenost usvajanja ovog jezika;

da e uenici u ranom uzrastu najuspenije rezultate u nastavi postii putem

ludikih aktivnosti;

3

da e oekivane razlike u ishodu usvajanja italijanskog jezika ciljnih grupa

biti usklaene sa optim razlikama u razvoju dece uzrasta sedam, odnosno

osam godina;

da e znaajan uticaj na postignue imati i izraen stav roditelja prema

usvajanju ovog jezika.

da e meuodnos nastavnikuenik uticati na motivaciju i uspenost

usvajanja italijanskog kao drugog stranog jezika.

Plan rada i metode istraivanja

Rad e se sastojati od devet poglavlja koja sutinski moemo svrstati u tri celine.

Prva celina rada obuhvatie pregled dosadanjih teorijskih saznanja u oblasti

uenja i usvajanja, kako maternjeg tako i drugog, odnosno stranog jezika. Da bismo

stvorili vrste osnove za nastavak teorijskog istraivanja u okvirima nae teme, nuno

emo klasifikovati pojmove maternji, drugi i strani jezik, kao i njihovo dalje

obeleavanje u tekstu. Uputiemo na sve vrste znaenja koje termin prvi jezik moe

imati i daemo objanjenje u kom znaenju mi koristimo ovaj pojam (Singleton, 2004;

Camaioni, 2001; Durbaba, 2011, Saville-Troike, 2006).

Ukazaemo na osobine i karakteristike procesa uenje i usvajanje (Klein, 1986;

Pallotti, 1989; Kreshen, 1981, Cardona, 2001; Freddi, 2004) ime emo ustanoviti

potrebu da definiemo novu upotrebnu vrednost pojma rano uenje stranih jezika, koji

je od sutinskog znaaja za predmet naeg prouavanja.

Teorije poput bihevioristike, nativistike, kognitivne i konstruktivizma dale su

neosporan doprinos u rasvetljavanju mehanizama usvajanja/uenja jezika. Biheviorizam

kao pravac prouavanja uveo je i rastumaio pojmove i ulogu transfera, interferencije i

interakcije a koje e biti od znaaja za nau temu (Bloomfield, 1933; Skinner, 1948;

Chomski, 1959, 1972, Piaget, 1972; Vygotskij, 1934).

Poseban akcenat bie na Kreenovom doprinosu kroz hipotezu o jezikom

prilivu (input-u) i hipotezu o afektivnom filteru, koji bitno utiu na rano uenje stranih

jezika usled kognitivnih karakteristika mlaih uenika. Izloenost jezikom prilivu

preduslov je za razvoj, najpre jezike a potom i ire komunikativne kompetencije kao

4

krajnjeg cilja. U skladu sa savremenim shvatanjem jezika kao dinaminog sistema koji

je u neizbenoj i stalnoj interakciji sa okolinom poli smo od pretpostavke da je

interakcija proces u kome se uenicima omoguava jeziki priliv i stvara dispozicija da

isti bude usvojen minimalnom aktivacijom ili potpunom neaktivacijom afektivnog filtra

(Krashen 1981, 1982, Krashen & Terrell, 1983).

U opisu razvojnih faza jezika pronai emo odgovore kako tee razvoj jezikih

obrazaca i na koji nain dolazi do uspostavljanja odreenog leksikog fonda, kao uslova

bez koga ne moe doi do zrelog morfosintaksikog oblikovanja iskaza i, na koncu, do

jezike i komunikativne kompetencije kao krajnjeg cilja uenja stranih jezika.

Druga celina bie posveena tendencijama u EU koje se odnose na uenje

stranih jezika tokom prve decenije XXI veka. Predstaviemo niz projekata, akcionih

dokumenata i strategija kojima se nastoji da se usmere lanice da dou do postavljenog

cilja: znanje maternjeg i dva strana jezika. Time se ponovo vraamo na samu temu

naeg istraivanja, jer dosegnuti pomenuti cilj nije mogue postii ukoliko proces

uenja dva strana jezika ne otpone u periodu detinjstva. To aktuelizuje teorije uenja i

usvajanja stranih jezika na kojima smo zasnovali koncept istraivanja.

Uspeno ovladavanje jednim ili vie stanih jezika zavisi od brojnih unutranjih i

spoljanjih faktora. Izvesno je da je uzrast jedan o najznaajnijih unutranjih faktora ije

emo neurofizioloke i kognitivne karakteristike detaljno predstaviti, jer odreuju tok

ranog uenja. Rani uzrast je period koji je izazivao brojna kontroverzna miljenja i

stavove. Rezultati nekih istraivanja govore u prilog tezi da stariji uenici postiu bolje

rezultate, naroito kada je re o produktivnim vetinama. Meutim, u ranom uzrastu

zatvara se prvi kritini prag u vezi sa fonolokim vetinama i dostizanjem izgovora

nalik izvornom govorniku. Mlai uenici, izvesno u skladu sa njihovim kognitivnim

karakteristikama, na prvi pogled napreduju sporije, ali istraivanja pokazuju da tokom

dueg perioda usvajanja znanja postiu bolje rezultate u svim domenima jezika. Jedan

od unutranjih faktora koji je vrlo karakteristian za rani uzrast jeste i motivacija, koju

uslovljava kratkotrajna panja. Nadarenost i emotivna stanja mlaih uenika su

unutranji faktori koji e u manjoj meri uticati na uspenost ranog uenja, budui da se

afektivni faktor kod njih gotovo ne aktivira (Vuo, 2004; Vuo, 2006; Balboni,1990;

Freddi, 1990; Penfield, Roberts, 1963).

5

U institucionalizovanom vidu uenja, prostor-uionica, nastavnik i roditelji

imaju presudnu ulogu kada je re o stavovima i motivaciji koje e mlai uenici razviti

prema stranim jezicima i pripadajuoj kulturi. Uionica kao prostor koji se poredi sa

crnom kutijom prua istraivaima brojne mogunosti u rasvetljavanju mehanizama

uenja u cilju prilagoavanja nastavnih metoda i pristupa u poduavanju. Uloga

nastavnika, koji predstavlja sponu izmeu uenika i ciljnog jezika je viestruka. U ovom

delu predstaviemo njenu vieznanost, kako kroz prizmu dokumenta EU tako i kroz

sagledavanje mogunosti koje nastavnik danas ima u Srbiji u svrhu karijernog

usavravanja (Kelly, Grenfell, s. a; Alessndrini, 1991; Porcelli, Dolci, 1999). Uloga

roditelja, njihova oekivanja, stereotipi, podstreci ali i neodobravanja bitno utiu na

stavove mlaih uenika (Titone, 1987; Mazzotta, 2011). U empirijskom delu

istraivanja utvrdiemo da li nain na koji se razvija odnos izmeu nastavnika i uenika,

roditelja i uenika, doprinosi uspenosti procesa uenja.

U drugoj celini, u okviru jednog od poglavlja, predstaviemo pristup, metode i

tehnike kojima se mogu sprovesti sve ludodidaktike aktivnosti u nastavi stanih jezika

(Piva, 2000: Vignozzi, 2011; Diadori, 2011; Porcelli, 1994; Borneto, 1998). Uputiemo

na razvoj i znaaj ludolingvistike i ludodidaktike, naroito u ranom uzrastu (Caon,

Rutka, 2004; Cardona, 2001; Rogers 1973).

Kao logiki sled u nastavku unutar ove celine baviemo se teorijskim

istraivanjem uenja stranih jezika u Srbiji, poev od XIX veka pa sve do danas. Na

osnovu podataka kojima raspolae Ministarstvo prosvete nauke i tehnolokog razvoja

Republike Srbije uveriemo se da jezika politika nae zemlje nimalo ne kasni za

najnovijim tendencijama u EU. Posebno emo se osvrnuti na period nakon 2000-te i

uvoenje italijanskog jezika kao obaveznog predmeta u osnovnokolski sistem.

Nainiemo uvid i analizu planova i programa u prvom obrazovnom ciklusu za

italijanski jezik, kao i udbeniki komplet za pomenuti uzrast.

Ovaj deo rada sadrae predlog modela uvoenja drugog stranog jezika u ranom

uzrastu u osnovne kole Srbije. Takoe, na osnovu dobijenih rezultata i analizom

aktuelnih programa za uenje italijanskog jezika, ponudiemo nova reenja koja bi

doprinela unapreivanju nastave i pomogla kontinuiranoj edukaciji nastavnika u ovoj

oblasti.

6

Trea celina rada predstavljae studiju sluaja. Sprovedeno istraivanje je

empirijsko-teorijskog karaktera, obuhvata vie metoda ispitivanja (dubinski intervju,

anketa, test), posmatranje, merenje. Obavljeno je tokom kolske 2011/12. i 2012/13.

godine na etiri grupe od po 15 uenika prvog i drugog razreda osnovne kole koji su

italijanski jezik uili kao drugi strani jezik (prvi strani jezik za sve uesnike istraivanja

je engleski). Sve etiri grupe su praene dve kolske godine, to omoguava praenje

razvojnosti u usvajanju znanja.

U ovom delu rada primeniemo dva oblika istraivakih strategija:

eksperimentalni i akcioni. U okviru eksperimentalne strategije izdvojiemo uzrono-

posledine odnose izmeu kolskih programa i nastavnih metoda i rezultata testova iz

poznavanja italijanskog jezika. Postignua uenika meriemo pomou dva testa znanja

(test leksike kompetencije i test razumevanja sluanjem). Znaaj ludikih aktivnosti

proveriemo pomou anketnog upitnika, analizom sadraja metodikih dnevnika i

usmerenim intervjuom sa uenicima, dok emo stavove uenika, roditelja i nastavnika o

odnosu prema italijanskom kao drugom stanom jeziku ustanoviti obradom anketnih

upitnika. Akciona strategija bie usmerena na analizu dobijenih rezultata testova

italijanskog jezika u cilju iznoenja predloga za poboljanje kvaliteta nastave. U

analizama rezultata koristiemo kvalitativne i kvantitativne metode. Nakon analize

postignutih rezultata uenika iz pojedinanih testova, izvriemo i poreenje rezultata

svih testova, pojedinano za svaku grupu, uporediemo rezultate svih grupa, sa

posebnim osvrtom na rezultate pojedinanih vrsta testova (provere leksike

kompetencije, receptivne vetine sluanja i razumevanja). Ovakva unakrsna analiza

rezultata pruie jasnu sliku u vezi sa postavljenim hipotezama.

Zavrni deo rada sadrae diskusiju o rezultatima empirijskog dela istraivanja i

njihovo uporite u teorijskim postavkama iz prve dve celine. U zakljucima, na osnovu

analize svega iznetog, utvrdiemo da li su i u kojoj meri ispunjeni ciljevi predmeta

disertacije.

7

2. RAZVOJ MATERNJEG, DRUGOG I STRANOG JEZIKA U RANOM

UZRASTU: SLINOSTI I RAZLIKE

2.1. Pojam jezika i govora

U radu e najpre biti odreeni pojmovi jezik i govor s obzirom na to da e

sadraj analize biti problem ranog uenja i poduavanja jednog ili vie stranih jezika u

kolskom sistemu. Cilj uenja jezika jeste sticanje komunikativne kompetencije (v.

odeljak 4.4.4 ), ali najpre razvoj vetine govora na ciljnom jeziku.

Bugarski ukazuje da jezik predstavlja svakodnevnu ivotnu pojavu, i ukoliko se

ne upustimo u dublje razmiljanje o njemu gotovo ga moemo poistovetiti sa

prirodnou i spontanou ljudskog hodanja pa bezmalo i disanja. Ovo je ipak samo na

prvi pogled jer je sutinski, nain ovekovog ivota odreen njegovom sposobnou da

se datim jezikom slui. ovek bez jezika ne bi bio ovek (2003: 1112). Sapir

konstatuje da jezik je iskljuivo ljudski nenagonski metod saoptavanja ideja, oseaja i

elja, pomou sistema svesno proizvedenih simbola (199216).

Po reima Bruksa ovek i jezik su nedeljivi i ivot bez jezika nije ljudski

(Brooks, 1960: 11). Naime, svi govornici maternjeg jezika poseduju sposobnost da

izgovore ili razumeju neogranien broj reenica i izraza, koje pre toga nikada nisu uli.

Takva upotreba maternjeg jezika je nesvesna i ne predstavlja produkt razmiljanja jer su

stvaralatvo i nedovrenost dve glavne karakteristike jezikog sistema (Lyons, 1977:

42). Kangasova navodi da je jezik sistem pomou koga pojedinac opisuje spoljanji i

unutranji svet, onaj koji ga okruuje ali i svoj unutranji doivljaj i jezikom stvara

sponu meu njima (1981: 10).

Sa druge strane, jezik predstavlja osnovnu sponu meu ljudima. Putem jezika

ovek ostvaruje sebe, svoja htenja i nadanja, stvara sliku sebe i drugih, uobliava sliku

sveta kakvu eli. Iz toga proizilazi da je najvanija funkcija jezika svakako

komunikativna, ali i kulturna. Upravo u toj kulturnoj funkciji sadrane su sve tekovine

oveanstva (obiaji, usmena i pisana predanja, tradicija, sistemi vrednosti, itd.). Sapir

veruje da je jezik prethodio ak i najprimitivnijem razvitku materijalne kulture, i da

8

ovaj razvoj, strogo uzevi, nije bio mogu dok se jezik, orue znaenjskog izraavanja,

nije uobliio (Sapir, 1992: 26).

Teoretiari ukazuju na neraskidivu povezanost jezika i govora. Govor je

uroena predispozicija pojedinca koja se nee razviti ukoliko nije podstaknuta okriljem

zajednice i okoline. To znai da ovek bez zajednice kojoj pripada ili u kojoj odrasta

nee razviti sposobnost govora i nee izraavati ideje u skladu sa tradicionalno vaeim

sistemima tih drutava (Sapir, 1992: 13). vajcarski lingvista Ferdinand de Sosir jasno

pravi razliku izmeu govora i jezika. Metaforu pronalazi u muzici i kae: Ono to su

note u muzici to je ono to mi nazivamo jezikom, a proizvod odsviranih nota, tj. ono to

se uje je govor (Ferdinand de Saussure, 1996: 25). Prema njegovom stavu jezik je u

sutini kod-sistem prihvaen u odreenoj zajednici i zajedniki za sve lanove jedne

zajednice, a govor je individualna realizacija tog koda u svakodnevnoj komunikaciji. On

nadalje smatra da su parole (govor pojedinca) sekundarna aktivnost, pa otuda toliko

interesovanje lingvista da predmet prouavanja bude gotovo iskljuivo jezik, dok je

govor umnogome ostao po strani kao upotrebna vrednost jezika. Dok je jezik uvek i

iskljuivo u oblasti drutvenog, govor je u isto vreme i u oblasti individualnog. Naa

upotreba govora poiva na sposobnosti koju nam daruje priroda, dok je jezik steen i

unapred dogovoren proizvod konvencija potinjen prirodnom instinktu (1996: 2734).

Nijedan jezik nije nesistematian ili iracionalan (Ferguson, 1977: 44). Stoga se

moe zakljuiti da jezik, iako poiva na simbolima, nije proizvoljna kategorija, kako

pojedinca tako ni drutvene zajednice kojoj pripada, ve se temelji na nizu opte

prihvaenih konvencija. Osnovne odlike jezika poput dinaminosti, plastinosti i

kreativnosti traju u svakoj zajednici i prenose se na budua pokoljenja. Izuzetak od ovog

bi bili vetaki jezici (npr. esperanto), ali oni nisu predmet naeg razmatranja.

Svaki jezik ima svoj kroj i po njemu se i razlikuje od ostalih. Prevaziena je

podela na velike i male jezike, ali su u zavisnosti od potreba drutvene zajednice u kojoj

se koriste neki jezici bogatiji odreenim reima i terminima potrebnijih tom podneblju u

9

odnosu na neko drugo (Bugarski, 2003: 27)1. Govor, kao kanal realizacije jezika i

njegovih tekovina glavno je obeleje ljudskog roda. Govorom se prenose poruke,

saoptavaju misli i oseanja koja ostaju pohranjena u memoriji ili zapisima oveanstva,

ime se potvruje teza o neraskidivoj povezanosti govora, jezika i miljenja. Zato su

uenje i kulturno prenoenje jezika uslov njegovog opstanka i trajanja, ali i uslov

opstanka i saznavanja injenica o nekoj civilizaciji (Ai, 2011: 1820).

2.2. Definicija pojma maternji jezik, drugi jezik, prvi i drugi strani jezik

Jedino znanje koje stie svako od nas u periodu najranijeg detinjstva, bez

pomoi nastavnika, jeste ovladavanje jezikom, preciznije maternjim jezikom. Usvajamo

ga spontano u saradnji sa okolinom, prvenstveno porodicom, kako bismo uspeli da

ostvarimo sebe u datom trenutku, da budemo shvaeni i da naim egocentrinim

potrebama bude udovoljeno. Usvajanje i uenje maternjeg jezika traje itavog ivota

(Camaioni, 2001: 152; Singleton, 2004, 3539) (v. Pog. 2.3).

Dimitrijevi navodi da je maternji jezik onaj koji se nauio od roditelja u

primarnoj porodici, budui da dete najvei deo vremena provodi u njihovom okruenju

(1979: 97). Maternji jezik koji emo u nastavku oznaavati kao L1 predstavlja prvi jezik

koji dete po roenju usvoji u okviru primarne drutvene grupe porodice i sredine u

kojoj odrasta, ukoliko je pomenuta zajednica monolingvalna2.

Opredeljenje za oznaavanje maternjeg jezika kao L1 moe da implicira

maternji kao hronoloki prvousvojeni ili kao dominantni jezik. Drugim reima

11 U eskimskoj ili beduinskoj zajednici nai emo vrlo mali broj termina koji oznaavaju rei vezane za tehnoloki razvoj drutva ali i neuporedivo vei broj rei koje oznaavaju pojam sneg ili kamilu. 2 Neretko se deava da roditelji govore razliitim jezikom, pri emu se svaki od njih detetu obraa na svom maternjem jeziku i samim tim dete od roenja postaje bilingvalno, odnosno ima dva maternja jezika.

10

odrednica prvi moe biti hronoloka i kvalitativna. U naem radu prvousvojeni jezik3

ima hronoloku vrednost. Meutim, dominantan jezik svakako ne mora da bude i

prvousvojen, ve jezik koji je vremenom zbog naina ivota (kolovanja, posla itd.)

postao najrazvijeniji kod pojedinca (Durbaba, 2011: 5557). U tom smislu smo potpuno

saglasni sa zakljukom Kangasove, da je maternji jezik onaj jezik na kome sanjamo,

mislimo i raunamo (1981: 23).

Drugi jezik, koji oznaavamo sa L2, jeste jezik drutvene zajednice u kojoj se

dete nalazi, a koji nije njegov maternji jezik4. Njegovo usvajanje moe da bude

instrukciono u okviru obrazovnih sistema jedne drave ali i implicitno, prostim

izlaganjem i interakcijom sa drutvom koje okruuje pojedinca (Balboni, 1999: 89).

Iako se u anglosaksonskoj literaturi danas odrednica, tj. pridev L2 (second

language) odnosi i na drugi L2 ali i na strani jezik (foreign language), smatramo da je

ipak vano da nainimo razliku meu njima iz dva razloga: input (jeziki priliv) drugog,

L2 jezika, mnogo je vei; motivacija onoga koji usvaja jezik je spontana, svakodnevna i

u cilju integracije i socijalizacije u drutvu, kolektivu, okruenju itd. (Saville-Troike,

2006: 3). Po reima Savij Trojki drugi jezik je zvanini ili drutveno dominantni

jezik neophodan za proces obrazovanja, zapoljavanja i druge najosnovnije potrebe

pojedinca. Najee ga usvajaju imigranti koji izvorno govore drugim jezikom (2006:

4). U nacionalno meovitim sredinama, L2 bi predstavljao onaj jezik koji pripadnicima

3 U sprovedenom istraivanju (v. Pog. 8.5) srpski jezik kao maternji, kod svih ispitanika bio je iskljuivo, kako hronoloki prvousvojeni jezik tako i jedini kvalitativno razvijen dominantan jeziki sistem. 4 Kada govorimo o usvajanju drugog jezika neophodno je pomenuti i pojam bilingvalnost i razliita vienja istog: Osoba je bilingvalna ukoliko je od roenja u prosecu usvajanja dva jezika (Bloomfield 1933: 56). Meutim, Maknamara navodi da je dovoljno da osoba ovlada minimalnom kompetencijom jedne od etiri lingvistike vetine da bi se moglo rei da je bilingvalna, odnosno da ovlada itanjem, govorom, razumevanjem ili pisanjem (Macnmara,1967: 5877). Dve su vrste bilingvalnosti: rana bilingvalnost tj. ona do koje dolazi u prve tri godine ivota, i naknadna bilingvalnost, do koje dolazi posle tree godine ivota. Druga diferencijacija koja se odnosi na pojam bilingvalnosti tie se dva konceptualna sistema u vezi: koordinirana i sloena bilingvalnost. Sluaj koordinirane bilingvalnosti je est u emigrantskim porodicama ija se deca raaju u zemlji koja ne govori njihovim maternjim jezikom i tada ovladaju sa oba jezika sistema, razliitim kodovima i razliitim konceptualnim sistemima. Drugi sluaj sloene bilingvalnosti se javlja u porodicama u kojima otac i majka ne govore istim jezikom, kada se svako od njih detetu obraa na svom maternjem jeziku.

11

nacionalnih manjina nije maternji, ali koji je u slubenoj upotrebi, i bez koga je optenje

sa dravnim organima nemogue5.

Strani jezik, u daljem tekstu koristiemo skraenicu SJ, predstavlja jezik koji se

ui izvan zemlje i drutva koji njime svakodnevno govore (Freddi, 1999: 105). Ukoliko

podrazumevamo zadovoljenost biolokih faktora, preduslov za uenje stranog jezika je

znanje maternjeg jezika i ukljuenost u neku drutvenu instituciju (najee kolu) u

kojoj se strani jezik ui (Freddi, 1999: 106). Uenici se susreu sa stranim jezikom o

kome uglavnom ve imaju neko saznanje (npr. putem gledanja filmova, televizijskih

serija, sluanja muzike, korienja interneta i sl.), ali jedinu neposrednu vezu izmeu

njih i stranog jezika predstavlja nastavnik, koji i sam najee nije izvorni govornik.

Strani jezik nije iroko rasprostranjen u okruenju, i pre e biti korien na

putovanju, interkulturnim komunikativnim situacijama, ili se ui kao sastavni deo

kolskih kurikuluma. Ono to jeste glavna odlika stranog jezika je to to njegova

primena ne podrazumeva odmah i sada i nije neophodan za praktinu upotrebu, kao

L2 (Saville- Troike, 2006: 4).

Tokom ivota ovek moe da naui i ovlada sistemima vie stranih jezika

(Durbaba, 2011: 60). U ovom radu emo koristiti odrednicu SJ1 za onaj strani jezik koji

se po hronologiji pone da ui/usvaja kao prvi, dok emo sve jezike ije

uenje/usvajanje zapone nakon njega oznaiti sa SJ2 i SJ3.

Neka od pitanja koje se nameu u istraivanjima, a od znaaja su i za nau

temu, jesu da se ustanovi nain na koji dolazi do usvajanja/uenja SJ1/SJ2 u formalnom

okruenju minimalnim izlaganjem uenika ciljnom jeziku (u daljem tekstu CJ) kao i da

li tokom tog procesa vae ista pravila koja su vaila i prilikom usvajanju maternjeg

jezika, odnosno u kojoj meri uenici koriste poznate obrasce iz usvajanja L1 u procesu

uenja/usvajanja SJ1 i SJ2, uprkos moguem razmimoilaenju dva ili vie jezikih

sistema (maternjeg i stranog/stranih jezika).

5 Npr. pripadnici maarske nacionalne manjine u Vojvodini ue srpski jezik kao L2.

12

Da bismo odgovorili na ova ali i na druga pitanja koja e se javiti u nastavku

rada, osim na lingvistiku, oslanjaemo se i na druge nauke i naune discipline:

psihologiju, psiholingvistiku, sociologiju, sociolingvistiku i obrazovnu lingvistiku.

2.3. Usvajanje maternjeg i drugog jezika (rano) uenje jednog i vie

stranih jezika

Na samom poetku ovog poglavlja ukazaemo na dihotomiju pojmova usvajanje

i uenje, a potom emo ukazati na neophodnost uvoenja nove upotrebne vrednosti

pojma rano uenje stranih jezika.

Usvajanje je spontano uenje u prirodnom okruenju (Klein, 1986: 15).

Meutim, usvajanje u prirodnom okruenju ne mora da bude nuno samo spontano, ve

moe da bude i institucionalizovano i instrukciono (v. odeljak 4.4.1). Naizgled, prema

Klejnovom stavu, usvajanje je proces koji se odvija jedino unutar zajednice koja tim

jezikom govori, to podrazumeva potpunu imerziju (uranjanje) pojedinca u drutveno-

kulturni kontekst, nezavisno od njegove ivotne dobi (Klein, 1986: 15; Pallotti,1998:

13).

Kreen, sa druge strane, usvajanje ne dovodi u direktnu vezu sa okruenjem ve

sa uzrastom. Usvajanje je, prema njegovom stavu, proces koji karakterie uzrast od

roenja do 10-te godine ivota i odnosi se, kako na maternji tako i na svaki drugi jezik

koji se usvaja, bilo da je re o L2 ili SJ. Re je o nesvesnom procesu, vrlo slinom

usvajanju maternjeg jezika (Krashen, 1981: 1939; Krashen, Terrell,1983: 59) (v. Pog.

2.6).

Nasuprot procesu usvajanja uenje predstavlja racionalan i struktuiran proces

koji tei eksplicitnom znanju formalnih aspekata L2/SJ (Cardona, 2001: 97). I Kreen

uenje definie kao svestan proces koji karakterie uzrast posle 10-te godine ivota, i

koji moe biti samo instrukcionog ili institucionalnog tipa (Krashen, Terrell, 1983: 59).

Za razliku od usvajanja, proces uenja stranog jezika vezuje se za ispravljanje greaka i

eksplicitno prikazivanje gramatikih pravila. Uobiajeno je da e nastavnik koji vodi

proces uenja ii od jednostavnijih ka sloenijim i kompleksnijim pravilima, sledei

odreeni jeziki niz koji je sasvim suprotan u odnosu na onaj do koga dolazi u procesu

13

spontanog usvajanja jezika unutar jezike zajednice kojoj jezik pripada (Freddi, 2004:

69).

Imajui u vidu prethodno definisane pojmove usvajanja i uenje smatramo da je

u cilju preciznijeg definisanja neophodno uvoenje nove upotrebne vrednosti pojma

rano uenje stranih jezika. Po svim kognitivnim, neurofiziolokim, psiholokim i

sociolingvistikim parametrima rano uenje potpada pod kategoriju usvajanja, ali

postojanje tri kljune karakteristike svrstavaju ga u novu kategoriju:

1. Relativno kratak period izlaganja ciljnom SJ jeziku (dva kolska asa u ranom

uzrastu u naem obrazovnom sistemu).

2. Drutvena zajednica koja ne koristi svakodnevno i spontano ciljni SJ jezik.

3. Institucionalnost, tj. injenica da se proces odvija u okvirima nekog obrazovnog

sistema (obino kolskog).

Zbog svega navedenog u nastavku rada proces usvajanja maternjeg L1 ili drugog

jezika L2 oznaavaemo pojmom usvajanje, dok emo proces uenja SJ1/SJ2 u ranom

uzrastu, to podrazumeva period od este do desete godine, oznaiti pojmom rano

uenje stranih jezika.

2.4. Teorije o usvajanju/ranom uenju maternjeg, drugog i stranog/ih jezika

Hadson (Hudson, 2008: 5355) otvara pitanje znaaja poznavanja teorija

usvajanja/ranog uenja L1/L2 i SJ i navodi ... poznavanje teorija nam pomae da

otkrijemo kako jezik radi. U ovom delu e biti sainjen pregled teorija koje

istovremeno tee da objasne kako dolazi do usvajanja L1/L2 odnosno uenja SJ1/SJ2.

Pomenuemo samo najrelevantnije u odnosu na temu kojom se bavimo i rani uzrast,

iako postoje i druge teorije koje se bave mehanizmima uenja L2/SJ karakteristinim za

adolescente i odrasle, iji su kognitivni procesi razliiti u odnosu na decu. Iako svaka od

teorija daje odreeni doprinos u pogledu saznavanja naina na koji dolazi do

usvajanja/uenja maternjeg, drugog i stranog jezika, samo ukoliko uzmemo u obzir

kompleksnost njihovih tvrdnji zajedno, moemo rasvetliti pomenute procese.

14

Istraivai u polju usvajanja maternjeg jezika, drugog i stranog jezika zastupaju

dva stanovita:

nenativistiko stanovite, po kome je kompetencija L1, L2/SJ potpuno pojavna tokom

deijeg razvoja, u skladu sa optim kognitivnim mehanizmima u obraivanju jezikog

input-a (jezikog priliva) i

nativistiko stanovite i Univerzalna gramatika (UG) (Camaioni, 2001: 1013).

2.4.1. Bihevioristika teorija

Koreni bihevioristike teorije potiu od zakljuaka dobijenih u

eksperimentalnim uslovima uslovljenog uenja kod ivotinja i njihove reakcije putem

nagraivanja ili kanjavanja. Bihevioristika teorije i sam Blumfild, kao jedan od

najznaajnijih predstavnika, svoje tvrdnje i obrazloenja procesa usvajanja/ranog uenja

L1/L2 i SJ zasniva na imitaciji (Bloomfield, 1933: 24)6.

Dete imitirajui govor odraslih iz okruenja formira sopstvene govorne modele,

a klju uspeha je u preuavanju, intenzivnom nainu uenja i vebanja sve do trenutka

u kome odreene jezike strukture postaju navika, odnosno trenutka u kome se

psiholingvistiki mehanizmi spontano aktiviraju u svesti uenika (Freddi, 2004: 76).

Skiner govori o fazama i naelima usvajanja maternjeg jezika kod dece u kljuu

bihevioristike teorije. Deca usvajaju govor usled podrke koju im pruaju roditelji i

okolina, koji interveniu sve dok deiji netani iskazi i odgovori ne postanu nalik

govoru roditelja (Skinner, 1948: 4344).

6 Bihevioristika teorija tvrdi da je usvajanje L1 pitanje imitacije i obrazovanja odreenih jezikih navika. Prema tvrdnjama zastupnika ove teorije proizilazi zakljuak da dete ima pasivnu ulogu u procesu usvajanja L1, s im se ne moemo sloiti. Sledei nedostatak ove teorije je taj to se putem imitacije ne objanjava uenje gramatike L1, do koga svakako dolazi. Problem je i izbor jezikog materijala koji se imitira jer svako od nas ima svoje polje interesovanja i ne imitira iste stvari i u istom vremenskom trajanju. Teorija se zasniva na objanjavanju usvajanja L1 kroz jezike pokrete i rutine koje majka razvija u komunikaciji sa detetom.

15

Moemo da zakljuimo da je uloga deteta, prema ovakvom tumaenju, svedena

na minimum i preteno je pasivna.

Meutim, postoje brojni faktori koje ova teorija zanemaruje, a pobrojaemo

samo neke: uroeni jeziki principi, stav, nadarenost, motivacija, uzrast, ostali jezici

koje pojedinac poznaje osim maternjeg itd. Zastupnici ove teorije neuporedivo vie

panje poklanjaju ulozi i uticaju sredinskog faktora nego samoj kognitivnoj funkciji

deteta. Kreativni i produktivni aspekti samog govora u irokom luku se zanemaruju, i

teko je shvatiti nain na koji dete brzo i lako ovladava kompleksnou govornog

sistema (Camaioni, 2001: 11).

Ipak, ova teorija uticala je na potrebu stvaranja pedagoki relevantnih materijala

i metoda, a posebno audiolingvalne, sa ciljem da se kod uenika razviju i automatizuju

jezike navike na ciljnom SJ (Durbaba, 2011: 63).

Maternji jezik i njegov znaaj u procesu uenja/usvajanja stranog i drugog

jezika kroz prizmu bihevioristie teorije

Doprinos bihevioristike teorije moemo sagledati i kroz tumaenje uticaja i

znaaja koji maternji jezik ima tokom usvajanja L2/uenja SJ. Naime, tokom druge

polovine prolog veka proces SLA7 (v. Pog. 3.1) (u daljem tekstu UDJ usvajanje

drugog jezika i USJ uenje stranog jezika) tumaen je i temeljen kroz prizmu

bihevioristike teorije. To znai da je i uloga koju je maternji jezik imao bila od

izuzetne vanosti, a pomanjkanje uspeha se tumailo kao interferencija maternjeg

jezika, sainjenog od modela ve usvojenih jezikih navika, sa usvajanjem navika

koje donosi nov, nepoznat lingvistiki L2/SJ sistem (Gass, Selinker, 2008: 9092).

7 Second Language Acquisition, teorijska nauka, koja povezuje razliite discipline poput neurolingvistike, psiholingvistike, kognitivne lingvistike, ali i teorijske i obrazovne lingvistike, koja tei da na osnovu brojnih rezultata istraivanja iz pomenutih domena doe do objanjenja o nainu na koji dolazi do usvajanja/uenja L2/SJ, ali i smernica u nainu poduavanja istih (v. pog. III Akviziciona lingvistika).

16

Blumfild procese USJ/UDJ posmatra kroz prizmu lingvistikog okvira po kome

je jezik najpre samo govorni in koji tek kasnije postaje i pisani iskaz. Govor kao takav

zaista i prethodi pisanom iskazu, a opravdanje za ovakav stav temelji se na dvema

injenicama (Bloomfield,1933: 21):

1. deca naue da govore pre nego to naue da piu;

2. mnoga drutva i kulture nemaju svoje pismo, ali svi govore, te prema tome ne postoje

zajednice koje imaju samo pismo i pisano izraavanje bez usmenog iskaza (Bloomfield,

1933: 22).

Kako bi bolje objasnio svoj stav Blumfild zastupa tezu da se govor sastoji od

analize: ujemo ili kaemo neto to potom analiziramo, i to objanjava uspostavljenim

konceptom navika u detinjstvu. U kasnijem periodu ivota mi nastavljamo na

lingvistiki rast analizirajui ono to ve znamo. On, dalje, vri podelu govorne situacije

na tri ina:

1. praktian dogaaj koji prethodi inu govora (oseaj gladi, ei...);

2. in govora;

3. odgovor onoga kome je govorna poruka upuena, bilo verbalno ili neverbalno

(Bloomfield, 1933: 2429).

Iz navedenog sledi da je govorni in sutinski reakcija na stimulus iz okruenja.

Iako Blumfild i njegovi sledbenici na ovaj nain nastoje da ukau na prirodu usvajanja

L1 pa samim tim i L2/SJ, pomenuta stanovita nam iskljuivo opisuju meuodnos

govora i reakcije.

Pojam i znaaj jezikog tranfera i interferencije u uenju/usvajanju drugog i

stranog jezika

Jedan od kljunih koncepata procesa USJ/UDJ, oslanjanjem na bihevioristiku

teoriju, uvodi pojam jezikog transfera. Sam pojam transfera je prvi put upotrebljen

tokom prve polovine XX veka. Sr ideje je da e svaka novonauena aktivnost biti

17

uspenije primenjena ukoliko svoje uporite pronalazi u ve nauenim modelima u

prolosti, odnosno usvajanju L1 (Gass, Selinker, 2008: 15154).

Bihevioristika teorija definie pojam transfera kao automatski, nekontrolisan;

kao podsvesnu upotrebu jezikog ponaanja nauenog u prolosti u pokuaju da se prui

nov odgovor na L2/SJ. U tom smislu moemo govoriti o pozitivnom i negativnom

transferu. Negativni transfer se deava onda kada je staro jeziko ponaanje razliito od

novog, dok je pozitivan onda kada se obrasci iz L1 i L2/SJ poklapaju. Sudei po stavu

koji zauzimaju bihevioristi najvea prepreka u usvajanju/uenju novog jezika jeste

upravo transfer preanjeg znanja. Odlin govori o definiciji pojma proaktivne

inhibicije koji predstavlja mehanizam kojim stare navike iznalaze put i postaju modeli

u usvajanju novog jezika (1989: 25). Po njegovim reima ukoliko bi ovakva tvrdnja

bila jedina mogunost, stare navike bi trebalo da postanu oduene (unlearnt) kako bi

se mogle zameniti novim, to znai da bi uenik u tom sluaju trebalo da zaboravi svoj

maternji jezik. Zbog toga on daje radnu definiciju transfera: Transfer je uticaj koji

potie od slinosti i razlika izmeu ciljnog jezika i svih ostalih jezika koji su prethodno

usvojeni ili se usvajaju (1989: 26).

Pojam interferencije se u literaturi esto sree uz ve uvedeni pojam transfera.

Interferencija se moe objasniti u kljuu dva vrlo udaljena lingvistika fenomena, od

kojih je jedan esencijalno psiholoki, a drugi sociolingvistiki. Psiholoka upotreba

pojma interferencija odnosi se na uticaj starih navika onda kada su nove ve nauene,

dok se sociolingivistika upotreba odnosi na jeziku interakciju, kao to je

pozajmljivanje i prekljuivanje kodova dve jezike zajednice u kontaktu. Interferencija

je uzrokovana razlikama izmeu L1 i L2/SJ i dogaa se kao posledica nesavladanih

ciljnih obrazaca a odraava se samo u L2/SJ ali ne i u L1. to su uenici udaljeniji od

ciljnog jezika, manifestovati e se vei nivo interferencije (Gass, Selinker, 2008: 247).

Bihevioristika teorija je izrodila u glotodidaktici jo dva istraivaka pravca:

kontrastivnu analizu iz koje je neto kasnije proizala i analiza greaka (AG).

Cilj kontrastivne analize je da uporedi detalje dva jezika, sve slinosti, razlike

itd., dok je analiza greaka jedan od prvih ozbiljnih metoda, koriena u istraivanjima

u nastojanju da objasni kako dolazi do usvajanja L2 i uenja SJ (Saville-Troike, 2006:

34). Rezultati istraivanja koja se odnose na AG ukazuju na postojanje velikog broja

18

greaka koje potiu iz transfera L1 na L2/SJ, ali i na postojanje znaajnog procenta

greaka ije poreklo nije iz L1 (Isto: 37).

Meutim, kako se AG bazirala samo na deo jezika u kome su se pojavljivale

greke, a ne na celovit jeziki izraz, ona se u najirim krugovima smatra nepreciznom

alatkom u objanjavanju procesa usvajanja i uenja L2/SJ. Analiza utemeljena samo na

grekama, iskljuuje sve ono to uenici uspevaju korektno da produkuju (Ellis, 1994:

4755).

2.4.2. Nativistika teorija

Nativistika ili teorija Univerzalne gramatike, (UG)8, iji je idejni tvorac Noam

omski, javlja se kao potonja reakcija na sve mane i nedostatke bihevioristikog

vienja usvajanja jezika i govora. Zastupnici nativistike teorije uvode pomenuti pojam

Univerzalne gramatike koja kao deo uroene komponente omoguava detetu da usvoji

gramatiku L1/L2/SJ na osnovu lingvistikog iskustva, odnosno izlaganja input-u (v Pog.

2.6. i odeljak 4.4.4).

omski 1959. vri potpun preokret u vienju kako se razvija usvajanje L1/L2, a

samim tim i uenje SJ, tvrdei da je re o kreativnom i aktivnom procesu. Prema reima

omskog, Skiner je u potpunosti zanemario dva vana aspekta:

1. dete ima sposobnost da razume i proizvede nove izraze koje do tada nikada nije ulo;

2. dete uspeno ovladava sloenim sistemom polazei od nekompletnih i esto netanih

informacija (Chomsky, 1959: 35).

8 Pretpostavka o postojanju uroenih jezikih univerzalija inspirisana je potrebom da se jednobrazno objasne uspenost i brzina usvajanja jezika kod dece uprkos nedovoljnom inputu. Po reima omskog: Teorija odreenog jezika jeste njegova gramatika, a teorija vie jezika i njihovih iskaza koje generiu jeste Univerzalna gramatika. Univerzalna gramatika je teorija poetnog stanja So, relevantne komponente jezike sposobnosti. Teorije koje lee u osnovi UG polaze od pretpostavke da se jezik sastoji od seta apstraktnih principa koji karakteriu gramatiko jezgro svih prirodnih jezika. Ti principi su nepromenjivi u svim jezicima i jedino to je promenjivo jesu parametri (Chomsky, 1972: 155).

19

Naime, razgovori ili input kome dete biva izloeno esto mogu biti gramatiki

netani, sa puno izostavljanja koja se podrazumevaju, nedovreni, ali i praeni brojnim

ponavljanjima. omski i njegovi sledbenici na ovaj nain postaju pokretai revolucije u

izvesnom smislu kada je re o usvajanju L1, jer se usvajanje govora ne posmatra vie

kao puka imitacija i podraaj govora odraslih, ve kao proces koji je aktivan, kreativan i

voen pravilima koja obezbeuju unutranju koherentnost (Chomsky, 1959: 3559).

UG predstavlja inicijalno stanje deteta, uroenu predispoziciju znanja

gramatike koju obogauje veim izlaganjem i proirivanjem input-a. Prvi lingvistiki

podaci su odreujui i kritini jer je njihova uloga da potpomognu dete da odredi

preciznu formu iskaza i koji gramatiki deo iz njega treba da preuzme (Chomsky,

1972: 155). Jezik se, prema omskom, raa i razvija vrlo autonomno i nezavisno od

ostalih kapaciteta individue, bilo da su one kognitivne (panja, miljenje, pamenje) ili

drutvene, odnosno socijalne. omski se u svojim delima dri tvrdnje da lingvistika

kompetencija prethodi izvoenju, odnosno govornom inu, jer jezik posmatra, kako

kroz ovladavanje gramatikim pravilima tako i kroz sposobnost pojedinca da analizira

lingvistiki materijal kome je izloen (Chomsky, 1972: 167). to pojedinac vie uzima

u obzir input, specifini leksiki fond raste i parametri UG su spremni da ocene

odgovara li iskaz potrebi ili ne. Gramatika se neretko tokom vremena rekonstruie, a s

tim je u direktnoj vezi vea osetljivost individue na razliite sadraje input-a koje prate

novi ili neuobiajeni gramatiki delovi (Gleason, 1977: 159167).

Nativisti tvrde da se ovek raa obdaren biolokim mehanizmom za

konstruisanje gramatike. LAD9 teorija koju uspostavljaju u skladu je sa kognitivnim

stanovitem i tvrdi da je mozak izdeljen na mnotvo zasebnih jedinica, od kojih se svaka

bavi obradom jedne vrste informacija, te tako postoji mala verovatnoa da su vetine

koje ovek poseduje, meu kojima i govor, rezultat prostog uenja na osnovu stimulus-

odgovor (Saville, Troike, 2006: 49).

9 Language Acquisition Device Mehanizam za usvajanje jezika

20

Mnogi su primeri koji govore u prilog LAD teorije. Deca, u prvim godinama

ivota, spontano primenjuju odreena gramatika pravila ak i na one rei koje

predstavljaju izuzetak od tog posebnog pravila. Recimo, kod dece srbofona mogu se

uti rei hoem, moem, ljud, sa nikim, koje su skovali po analogiji sa drugim reima iz

iste klase. Da se usvajanje, tj. rano uenje ne svodi samo na podraavanje gramatike

odraslih primer su reenice sa dvostrukom negacijom. ak iako roditelji ili stariji

koriste podraavanje sa elicitacijom, ukoliko dete nije neurofizioloki zrelo ono nee

izgovoriti reenicu: Mene niko ne voli, ve: Niko voli mene (Ai, 2011: 121123).

Brojne kritike iznesene su i na stanovite Noama omskog u vezi sa

usvajanjem L1. Pre svega, govor se posmatra funkcionalno i strukturalno, nezavisno od

inteligencije ali i od komunikativne sposobnosti. Kritike su izreene i na njegov stav da

lingvistika kompetencija prethodi govornoj radnji, odnosno, da dete poznaje pravila

pre nego li ih upotrebi, a uticaj sredine i input kome je dete izloeno bivaju

minimalizovani i nemaju znaaja na samo usvajanje (Camaioni, 2001: 1213).

Kada sve reeno pretoimo u tok usvajanja/uenja L2/SJ, moemo da

zakljuimo da postoji uroena sposobnost pojedinca da usvaja i ui jezike, ali ona mora

biti podrana verbalnim podsticajima iz okruenja, koje e pojedinac obraditi i usvojiti.

Ostaje, meutim, otvoreno pitanje u kojoj meri se pomenute univerzalije mogu

iskoristiti dva puta, tj. nakon usvajanja L1, ukoliko imamo u vidu transfer i njegov

uticaj pomenut u bihevioristikoj teoriji (v. odeljak 2.4.1).

2.4.3. Kognitivizam i konstruktivizam u teorijama

Pijae iznosi stanovite koje je antiteza svemu onome o emu do tada govori

omski. On se zalae za meuzavisnost, pre nego za nezavisnost izmeu govora i

kognicije. Govor, po njemu, ne predstavlja rezultat uroene kategorije, ali isto tako ne

predstavlja ni proizvod lanca uslovljenog modela Skinerovog ponaanja. Njegov stav je

da se govor raa i razvija kao prirodni sled usavravanja kognitivnih procesa koji

karakteriu senzomotorni razvoj dece. Pijae tvrdi da je govor ira simbolika

sposobnost koji se pojavljuje u estoj senzomotornoj fazi i predstavlja prelaz od

senzomotorne inteligencije prema reprezentativnoj (Piaget, 1972: 20). Istovremeno, sa

pojavom govora oko osamnaestog meseca ivota, deca ostvaruju i druge pratee

21

manifestacije kao to su crtanje, imitiranje i pretvaranje u igri. Shodno ovoj tezi

kognitivni razvoj prethodi pojavi govora i autonoman je u odnosu na njega, dok

lingvistiki razvoj proizlazi i zavisan je od kognitivnog (Fleming, 2004: 46).

Sledbenici Pijaeove teorije su 70-ih godina prolog veka generisali tzv. kognitivnu

hipotezu, i u nizu istraivanja koja su sprovedena predlagali su i tragali za kognitivnim

pre-rekvizitima u razvoju govora. Jedan jedini zakljuak se moe izvesti iz svih

istraivanja koja su usledila, a to je da samo pojedine kognitivne sposobnosti u

odreenoj godini ivota pozitivno koreliraju sa pojavom govora. Kognitivni razvoj ne

uslovljava lingvistiki, ukoliko ta dva procesa sutinski ne idu i ne uslovljavaju se

paralelno (Lutz, Huitt, 2004: 2).

I Vigotski tvrdi da postoji meuzavisnost jezika i miljenja. Za razliku od

Pijaea, on ne daje primat miljenju. U lingvistikom i kognitivnom razvoju interakcija

je stalna, tako da misao nije autonomna u odnosu na govor, niti mu prethodi. On uvodi

princip semiotike medijacije, i za njega je misao voena unutranjim jezikom

(Vygotskij,1934: 2630).

Teorije koje zastupaju Pijae i Vigotski daju jednu potpuno drugaiju ulogu

socijalnoj interakciji u odnosu na kognitivni i govorni razvoj. Pijae kogniciju posmatra

kao relativno nezavisnu kategoriju i to ne samo u odnosu na razvoj govora ve i u

odnosu na socijalne interakcije, dok Vigotski smatra da je aktivno uestvovanje deteta u

irokoj mrei drutvenih deavanja koja ga okruuju, bilo da je re o odraslima na koje

je upueno ili o vrnjacima, primarni faktor koji neposredno utie na razvoj kognicije i

govora (Lutz, Huitt, 2004: 5).

Za nau temu od posebnog je znaaja pojam koji uvodi Vigotski, zona

naprednog razvoja. Ona predstavlja detetovu mogunost da problem rei samostalno

ili uz deliminu pomo odraslih (Vygotsky, 1934: 26). On, naime, tvrdi da dete najvie

ui kroz igru, odnosno kroz ludike aktivnosti, i da je to njegova zona njegovog

naprednog razvoja (v. odeljak 5.4.1).

Sedamdesete godine prolog veka vraaju na scenu sledbenike teorije

Vigotskog. Jerome Bruner 1962. postavlja hipotezu da svi mentalni procesi, pa tako i

jezik, imaju svoje korene u drutvu, odnosno sredini. Po Brunerovom stanovitu

(Bruner, 1977; 1983) odrasli imaju ulogu iskusnijeg partnera u interakciji sa decom, tj.

22

manje iskusnim partnerom (Bruner 1983: 121; Job, 1993: 110). Interakcija izmeu

odraslog i deteta u ranom uzrastu je ono to stvara matricu znaenja i konvencija, kao

podrku usvajanju L1, usvajanju L2 i ranom uenju SJ1/SJ2 (Lutz, Huitt, 2004: 78).

Format igre ili rutine koji se svakodnevno ponavljaju izmeu odraslog (roditelja,

odnosno nastavnika SJ) i deteta omoguavaju mu da ui oponaajui i interpretirajui na

osnovu znaenja, ali i da proizvodi jezike iskaze, polazei od korienja

nekonvencionalnih oblika govora znakova i pokreta do upotrebe rei. Samim tim

Bruner ne iskljuuje ulogu uenja ili ureenih mehanizama, ve smatra neophodnim

uvoenje i treeg elementa LASS10 koji odgovara ulozi koja pripada roditeljima,

nastavnicima i drutvenom okruenju, u kome svi zajedno uvode dete u svet jezika,

govora i kulture kojoj jezik pripada (Camaioni, 2001: 1017).

2.5. Uloga odraslih u usvajanju maternjeg i nastavnika u procesu (ranog)

uenja stranog/ih jezika

Kognitivna teorija uvodi pojam rutina, koji je od znaaja za temu kojom se

bavimo. Naime, ivot deteta obeleen je rutinskim, dnevnim situacijama. Brojne

razliite situacije se ponavljaju, proete oblikom neega ritualnog u lingvistikom

smislu (Coonan, 2001: 51). Takve situacije oznaavaju interakciju roditeljdete, u

sluaju usvajanja L1, odnosno nastavnikuenik, u sluaju uenja/usvajanja SJ/L2. Re

je o nizu jezikih linearnih rutinskih pokreta u vidu serije ponavljanja koja olakava

interakciju (Coonan, 2001: 51).

Po reima Roda Elisa (Ellis, 1985: 155) odrasli koriste konzerviran govor

(canned speach) ije su karakteristike utvreni jeziki obrasci u iskazu tzv. formulaic

speach obraanje koji se vezuje za odreene situacije.

10 Language Acquisition Support System Sistem koji obezbeuje usvajanje jezika

23

Bruner naglaava vanost opisanog jezikog ponaanja odraslog. U osnovi ovog

podravajueg sistema stoji ... format poetni standardizovan interakcioni obrazac

izmeu odraslog i deteta (uenika i nastavnika) (Bruner, 1983: 121). O tri vrste

formata vie rei bie u odeljku 4.4.4.

Efekti rutinskih pokreta su usvojene rei na samom poetku USJ/UDJ, koje

omoguuju proirivanje, tj. ekspanziju u narednom periodu (v. odeljak 4.4.5).

Rutine, po svemu sudei, nisu puko ponavljanje iskaza roditelja na L1, odnosno

nastavnika na L2/SJ, ve omoguavaju aktivnu ulogu deteta/mlaeg uenika u zaecima

konverzacije, prikaz sopstvenih vetina i njihov razvitak protokom vremena.

Krajem sedamdesetih godina prolog veka uraena su brojna istraivanja koja su

pokazala nain na koji se majke obraaju deci uzrasta od 18 do 36 meseci. Taj

pojednostavljeni maternji jezik je u anglosaksonskoj literaturi nazvan motherese or

baby talk. Njegove glavne karakteristike su kratke reenice, brojna ponavljanja i

neuobiajeno glasan govor. Jedno od istraivanja je sprovela Garnika (Garnica, 1977:

64) o tome kako se majke obraaju deci uzrasta od dve do pet godina i dola je do

zakljuka da je ton glasa vii to je uzrast deteta nii.11 Izgovor je sporiji i fluentniji, rei

se izgovaraju jasno, sa duim pauzama tokom razmene, u odnosu na uobiajeni diskurs

odraslih. Ton i naglaenost izgovorenih sentenci zavisi od uzrasta deteta ali i situacije u

kojoj se odvija. Tokom igara skrivalica i slagalica majke se dvogodinjoj deci obraaju

esto u formi komandi i upitnog oblika. Uputstva im daju na nain da podraavaju i

naglaavaju rei koje smatraju znaajnim za odreenu igru, kao to su glagoli i boje npr.

izvadi zelenu kocku. Ove karakteristike su i dalje prisutne, ali manje naglaene, to su

deca starija (Garnica, 1977: 6588).

11 Do svog prvog roendana veina dece izgovori prve rei. Od 18 do 20 meseca ivota leksiki prag dostie 50 rei, a oko drugog roendana 140. Izmeu druge i tree godine dete usvoji izmeu 140 i 440 jedinica. Meutim, to je ivotno razdoblje u kome dolazi i do znaajne individualne diferencijacije. Napredniji, u lingvistikom pogledu, koriste i razumeju i do 600 rei, dok oni manje napredni samo 50. Na polasku u srednju kolu adolescent raspolae sa 40 000, dok srednje obrazovan graanin posle 30-te godine sa 60 000 rei, to pasivnog to aktivnog fonda (Camaioni, 2001: 98101).

24

Slinosti izmeu obraanja odraslih detetu (motherese talk) i izvornih

govornika, odnosno nastavnika prema strancima i uenicima u poetnoj fazi USJ/UDJ

Ferguson je 1971. napravio paralelu izmeu motherese ili baby talk (BT), tj.

naina na koji se majke, pre svega, obraaju deci u najranijem uzrastu i naina na koji se

deca i odrasli izlau input-u na samom poetku uenja/ usvajanja SJ/L2 u interakciji sa

strancima izvornim govornicima. Utvrdio je slinost u tzv. foreigner talk12, nainu

govora kojim se izvorni govornici obraaju strancima, sa pomenutim BT. Sva

istraivanja koja je sproveo ukazuju na to da razumljivi i pojednostavljeni input ima

kao rezultat bolje razumevanje i veu mogunost da postane usvojen/nauen (intake)

(Ferguson, 1977: 209215). Meutim, pored foreigner talk-a dolazi do konstruisanja i

interlanguage talk-a. Interlanguage talk13 je jezik kojim se uenici L2/SJ obraaju jedni

drugima tokom procesa uenja/usvajanja (Gass, Selinker, 2008: 259266). Po ovome

moemo zakljuiti da e interlanguage talk imati sve karakteristike meujezika14 .

Na osnovu rezultata analize pomenutog istraivanja foreigner talk-a Ferguson je

1977. sastavio renik od stotinu rei podeljenih u kategorije. Re je o leksici koja je vrlo

frekventna i koja se odnosi na line zamenice, delove tela, hranu, imenice koje

oznaavaju ivotinje i prideve koji opisuju dogaaje i predmete zanimljive ili opasne po

dete (lep, ruan, prljav, vru). Re je, kao to se vidi, o ogranienom leksikom

varijetetu (Ferguson, 1977: 220235), na osnovu ega moemo zakljuiti da deca na L1,

12 Govor prema strancu 13 Meugovor 14 Polazna taka u diskusiji o mentalnim procesima koji su odgovorni za usvajanje L2 i uenje SJ jeste koncept meujezika. Termin se odnosi na unutranji sistem koji je uenik izgradio u odreenom vremenskom periodu ali i na nizove meusobno povezanih sistema koji karakteriu progresiju kroz vreme. Meujezik ne moe postojati bez interakcije polaznog L1 i L2/SJ kao ciljnog jezika, i istovremeno ne predstavlja jezik niti jedne jezike zajednice (Vogel, 1995: 19). Drugim reima teorija meujezika predstavlja ceo jedan pokretan lingvistiki sistem izmeu L1 i L2/SJ, koga podjednako sainjavaju elementi i jednog i drugog. Meujezik ima posebnu gramatiku koju uenik stvara na bazi sopstvenog oseaja i koja je vrlo promenljiva i dinamina u pozitivnom smeru, tj. ka pravilnom USJ i UDJ (Mazzotta, 2001: 7476). Teorija meujezika jeste jedan od prvih krupnijih zahvata u nastojanju da se objasne procesi tokom uenja/usvajanja L2 i SJ i mnoge teorije koje su usledile kasnije baziraju se na njenim dostignuima. Kao i sve pre nje i ona je dinamina i prilagodljiva novim informacijama.

25

odnosno mlai uenici na L2/SJ, primarno usvajaju/ue leksiku koja im je neophodna u

datom uzrastu, ali i zanimljiva i u skladu sa njihovim trenutnim potrebama.

Nastavnik kao facilitator nastavnog procesa (v. odeljak 4.4.2) na poetku koristi

tzv. teachers talk15 u formi i obliku koji su karakteristini za obraanje izvornih

govornika prema strancima, tzv. foreigner talk. Govor nastavnika teachers talk

predstavlja pojednostavljeni nain govora koji on koristi kako bi njegov iskaz uenici

razumeli i kako bi im olakao uenje (Diadori, 2009: 249). Kako navodi Hauard Dils

(Howard Giles) nastavnik, opredeljujui se za ovu vrstu obraanja, eli da premosti

razlike koje postoje u kompetencijama uenika u L1 i SJ, nudei razumljiviji jeziki

priliv na SJ i stvarajui mogunost da doe do razumevanja i razvijanja komunikativne

kompetencije uenika (Orletti, 2000: 11). Osnovne karakteristike govora nastavnika u

poetnim fazama uenja SJ, odnosno usvajanja L2, jesu: a) sporiji govor; b)

naglaavanje; c) ponavljanje; d) parafraziranje; e) konkretni primeri; f) suen leksiki

fond (Orletti, 2000: 12).

Fergusonove stavove smo proverili kroz nae istraivanje (v. Pog. 8.10. i 8.11)

ispitivanjem leksikog fonda mlaih uenika u SJ2, to u nastavku otvara pitanje

uvianja potreba i sklonosti mlaih uenika pri kreiranju nastavnih planova i programa,

ali i pisanja udbenika.

2.6. Interlingvalni procesi i Kreenov doprinos

Na prouavanje UDJ I USJ nije uticala samo lingvistika ve i psihologija.

Znaajna je razlika u pogledu onoga to psiholingvistika istie u odnosu na lingvistiku.

Postoji nekoliko pristupa koji se oslanjaju na psiholingvistiku i to: model ogledanja,

model monitora i model povezivanja. Dok lingvistika akcenat stavlja na ogranienja u

usvajanju/uenju gramatikih struktura, psihologija primat daje trenutnim mehanizmima

15 Govor nastavnika

26

ukljuenim u pomenuti proces, ali isto tako i pitanjima radne memorije i ralanjivanja

koja se deavaju u centralnom nervnom sistemu (CNS). U pojedinim takama dolazi i

do preklapanja i slaganja lingvistikog i psiholingvistikog pristupa, ali se ipak mora

uoiti da svaki od njih ima svoja posebna mesta koja istie i smatra vanim

(MacWhinney, Bates, 1984: 128).

Budui da neurolingvistika, psihologija i pedagogija posveuju u svojim

istraivanjima naroit znaaj uzrastu kojim se bavimo u naem radu, smatramo da je za

razumevanje naina na koji deca u ranom uzrastu usvajaju SJ neophodno pomenuti

Kreenovih pet hipoteza. Naime, Stiven Kreen (Stephen Krashen) je prvi 70-tih godina

XX veka opisao model sastavljen u pet hipoteza koje su po njegovim reima klju

usvajanja L2, odnosno uenja SJ. To su:

Hipoteza usvajanjeuenje

Po Kreenovim reima usvajanje L2/SJ je put veoma nalik, ako ne i u potpunosti

identian, onome koji su deca ve prola usvajajui i razvijajui jezike sposobnosti na

maternjem jeziku. Usvajanje je nesvestan proces i jedino ega je uenik svestan jeste

injenica da koristi odreeni jezik u komunikativnu svrhu. Rezultat jezikog usvajanja,

kompetencija koja je usvojena, je takoe nesvesna kategorija (Krashen, 1982: 9).

Generalno tokom usvajanja pojedinac nije svestan jezikih pravila koje usvaja ili koje je

usvojio ve umesto toga razvija i ima oseaj za tanost. Gramatiki ispravne reenice

zvue tano ili ih oseamo kao tane, dok one pogrene oseamo kao takve, iako

nismo svesni koje je to pravilo narueno. Tokom usvajanja deca i mlai uenici

skoncentrisani su uglavnom na znaenje (Isto: 10).

Drugi nain da se razvije jezika kompetencija jeste uenje. Uenje je svestan

proces u kome se poznaju pravila kojih smo uvek svesni i sposobni da o njima

diskutujemo. Uenje podrazumeva i znanje o jeziku, veini poznatije kao gramatika ili

gramatika pravila. Tokom ovog procesa skoncentrisani smo na sama pravila pre nego

na znaenje ili na poruku koju elimo da prenesemo, i odlikuje uenike starije od 10

godina, koji nisu bili ciljna grupa naeg istraivanja (Isto).

27

Hipoteza prirodnog redosleda

Kreen, zastupajui hipotezu prirodnog redosleda, smatra da se elementi jezika

(jezika pravila) usvajaju po ve predvidivom redosledu. Redosled je uvek isti, bez

obzira na postojanje, odnosno nepostojanje, jasnih instrukcija. Prirodni redosled je

rezultat usvojenog sistema u kome ne dolazi do interferencije sa nauenim sistemom

(Isto: 1214).

Hipotezu prirodnog redosleda, kako je definie Kreen, nalazimo i pod nazivom

Razvojne faze (v. Pog. 3.2) u kome e biti detaljnije izneti rezultati istraivanja i znaaj

koji razumevanje naina i vremenskog intervala u kome uenici usvajaju L2 i ue SJ

ima na planiranje nastave, upotrebu metoda i tehnika u mlaem uzrastu (Gass, Selinker,

2008: 199).

Hipoteza monitora

Sudei po poslednjim istraivanjima svi unutranji procesi koji vode ka uenju

stranog jezika, odnosno usvajanju drugog jezika, ostaju naizgled nevidljivi. Meutim,

prema analizi onoga to uenici produkuju na L2 i SJ pouzdano se moe tvrditi da

postoje tri unutranja faktora koji su klju pomenutog procesa. Dva od njih su nesvesni,

i nazivaju se filter i organizator a trei pripada svesnom, tzv. monitor. Kao to smo ve

spomenuli uenici ne usvoje sve ono to uju. Motivacija, potrebe i emotivno stanje

filtrira input. Filter u sutini predstavlja i neku vrstu afektivnog faktora koji skenira

jeziki input iz okruenja (Krashen, 1982: 15). Deca, na primer, tee tome da usvoje

fraze i reenice koje su kljune u njihovom socijalnom okruenju. Okruenje

umnogome utie na filtriranje (Isto: 1517).

Monitor predstavlja sastavni deo unutranjeg sistema odgovornog za procese

koje nazivamo svesnim lingvistikim procesima i pod tim uticajima dolazi i do njegove

aktivacije: itanje gramatikih pravila i pokuaji njihove primene, vebe koja zahtevaju

svesnu, usredsreenu panju na lingvistiku formu ili memorisanje dijaloga. Monitoring

se koristi za svesno formulisanje reenica, govorni i pisani jezik (Isto: 18).

ini se da je uloga monitora ograniena na pravila nieg nivoa znanja o jeziku,

na ona koja se lake konceptualizuju. Svesno poznavanje pravila ne garantuje da e ih

28

uenik i primeniti. Novija istraivanja ukazuju da uspeno ovladavanje

komunikativnom vetinom u SJ/L2 zavisi na prvom mestu od filtriranja i organizacionih

faktora pa tek onda od monitora (Ellis, 1994: 72).

Usvojeni sistem je jedini odgovoran za poetak govora, dok naueni ima svoju

posebnu funkciju monitora, koji treba da obradi uinak, odnosno govorni in (output)

receptivno usvojenog jezikog materijala (intake). On sutinski predstavlja link izmeu

usvojenog i nauenog. Postoje najmanje tri uslova koja moraju biti zadovoljena, u cilju

aktivacije nauenog (Ellis, 1994: 73):

a) vreme (ueniku je potreban izvest