Embed Size (px)
Citation preview
1
NARRACJA W GŁUCHOCIE
NA PODSTAWIE ZACHOWAŃ
11 – LETNIEGO DZIECKA Z IMPLANTEM
Autor: Agnieszka Winnicka
2
SPIS TREŚCI
Wstęp………………………………………………………………..………………..5
ROZDZIAŁ I
Pojęcie głuchoty
1.1 Definicja głuchoty………………………………………………………………………………..6
1.2 Miejsce głuchoty w klasyfikacji chorób medycznych………………………………………..…..9
1.3 Przyczyny głuchoty……………………………………………………………………..………10
1.4 Objawy w zachowaniach językowych…………………………………………………………..11
1.5 Implantowanie…………………………………………………………………………...….…..17
ROZDZIAŁ II
Metodologia badań
2.1 Cel badań………………………………………………………………………………………..20
2.2 Badane dziecko……………………….…………………………………………………………21
2.3 Postępowanie badawcze……………………………………………………………………...…26
ROZDZIAŁ III
Opowiadanie i jego realizacja
3.1 Opowiadanie………………………………………………………………………….…………27
3.2 Realizacja opowiadania na podstawie historyjki obrazkowej…………………………………..28
3.3 Realizacja opowiadania z pamięci………………………………………………..………...…...30
3.4 Realizacja opowiadania kreacyjnego……………………………………………………….…..31
ROZDZIAŁ IV
Opis i jego realizacja
4.1 Opis…………….………………………………...……….…………………………………….34
4.2 Realizacja opisu na podstawie obrazka………………...……………………………………….35
3
ROZDZIAŁ V
Język wypowiedzi…………………………………………………………………..37
Zakończenie…………………………………………………………………………41
Bibliografia………………………………………………………………….………43
Załączniki……………………………………………………………………..…….44
4
WSTĘP
W pracy podjęłam próbę analizy narracji w głuchocie na podstawie zachowań
jedenastoletniej dziewczynki z implantem ślimakowym. Małgorzata jest dzieckiem znanym mi
bardzo dobrze, co ułatwiło przeprowadzenie badań.
Tematyka kolejnych rozdziałów pracy przedstawia się następująco:
Rozdział I – Wyjaśniam pojęcie głuchoty w literaturze przedmiotu oraz terminologię związaną z tą
niepełnosprawnością. Ukazuję miejsce głuchoty w klasyfikacji chorób medycznych. Wskazuję na
przyczyny powodujące uszkodzenia narządu słuchu oraz na objawy w zachowaniach językowych.
Poruszam kwestię implantowania, a także możliwości, jakie ono stwarza.
Rozdział II – Przedstawiam cel badań, jego przebieg, zastosowane narzędzia badawcze oraz
przybliżam sylwetkę badanej dziewczynki.
Rozdział III – Wyjaśniam czym jest opowiadanie, a także z jakich komponentów się składa.
Opisuję przebieg badania sprawności narracyjnej na podstawie opowiadania, a także dokonuję
analizy wypowiedzi badanej dziewczynki.
Rozdział IV – Wyjaśniam czym jest opis i jak jest budowany. Opisuję przebieg badania sprawności
narracyjnej na podstawie opisu, a także dokonuję analizy wypowiedzi badanej dziewczynki.
Rozdział V – Opisuję język wypowiedzi narracyjnych badanego dziecka.
W „Zakończeniu” prezentuję uzyskane wyniki badań dotyczące realizacji wypowiedzi
narracyjnych jedenastoletniej dziewczynki z implantem ślimakowym.
Na kolejnych stronach niniejszej pracy znajdują się bibliografia oraz załączniki, w których
zawarłam narzędzia badawcze.
5
ROZDZIAŁ I
Pojęcie głuchoty
1.1 Definicja głuchoty
Od lat wiele dyscyplin naukowych zajmuje się problemami osób z uszkodzonym słuchem,
posługując się różną terminologią w tym zakresie1. W zależności od rodzaju dyscypliny naukowej
dla określenia niepełnosprawności w zakresie słuchu na przełomie lat używane są terminy2:
głuchota (częściowa lub całkowita), niedosłuch, natomiast dla określenia osoby z uszkodzonym
słuchem: osoba głucha, osoba z resztkami słuchu, osoba niedosłysząca, niesłyszący, słabosłyszący,
głuchy, niedosłyszący, niesłyszący, głuchoniemy. Ministerstwo Edukacji Narodowej3 od 1993 roku
posługuje się natomiast terminami niesłyszący i słabosłyszący. W pedagogice specjalnej na
określenie człowieka z uszkodzonym słuchem stosuje się terminy4: niesłyszący, człowiek (osoba) z
uszkodzeniem słuchu , z uszkodzeniem narządu słuchu, z wadą słuchu, z niedosłuchem, z dysfunkcją
słuchu (słuchową), z niepełnosprawnością słuchu (słuchową).
Podział uszkodzeń słuchu
Różne są sposoby podziału uszkodzeń słuchu. Najważniejszymi kryteriami podziału5 są:
rodzaj (lokalizacja) uszkodzenia
przyczyna uszkodzenia
stopień ubytku słuchu
czas uszkodzenia
1 Bogdan Szczepankowski, Niesłyszący - głusi - głuchoniemi. Wyrównywanie szans, WSiP, Warszawa 1999, s.19
2 Tamże, s.19-23
3 Zarządzenie nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 października 1993 r. w sprawie zasad organizacji opieki nad
uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych przedszkolach, szkołach i
placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego (Dz. Urz. MEN nr 9, poz. 36)
4 Kazimiera Krakowiak, Dar języka, Wydawnictwo KUL, Lublin 2012, s.72-73
5 Tamże, s.82
6
Podział ze względu na rodzaj (lokalizację) uszkodzenia słuchu6:
niedosłuch przewodzeniowy – uszkodzenia w uchu zewnętrznym i środkowym
niedosłuch typu odbiorczego (nerwowo – zmysłowy) – uszkodzenia w uchu wewnętrznym
lub nerwu słuchowego
niedosłuch pochodzenia centralnego (głuchota centralna) – uszkodzenia szlaków i ośrodków
słuchowych w mózgu
niedosłuch (głuchota) mieszany (przewodzeniowo – odbiorczy) – uszkodzenia w uchu
zewnętrznym lub środkowym i w uchu wewnętrznym lub nerwu słuchowego
Podział ze względu na przyczyny uszkodzenia słuchu7:
uszkodzenia wrodzone – spowodowane chorobami przebytymi przez dziecko w czasie życia
płodowego lub mające charakter genetyczny
uszkodzenia okołoporodowe – spowodowane niedotlenieniem tkanki nerwowej lub urazami
doznanymi w trakcie porodu
uszkodzenia nabyte – będące następstwem chorób uszu lub innych chorób atakujących
narząd słuchu, urazów mechanicznych lub akustycznych, leków lub substancji toksycznych
Podział ze względu na stopień ubytku słuchu8 przyjęty przez Międzynarodowe Biuro
Audiofonologii:
lekki ubytek wrażliwości słuchowej – prób wrażliwości zawarty pomiędzy 20 – 40 dB
umiarkowany ubytek wrażliwości słuchowej (ubytek średniego stopnia) – próg wrażliwości
zawarty pomiędzy 40 – 70 dB
znaczny ubytek wrażliwości słuchowej (ubytek poważnego stopnia) – próg wrażliwości
zawarty pomiędzy 70 – 90 dB
głęboki ubytek wrażliwości słuchowej (ubytek głębokiego stopnia) – próg wrażliwości jest
większy niż 90 dB
Kiedy ubytek słuchu jest większy niż 90 dB, rozpatruje się dodatkowo możliwość tonów niskich.
Wówczas wyodrębnia się trzy stopnie głębokich ubytków słuchu:
stopień pierwszy – ubytek mniejszy lub równy 90 dB
stopień drugi – ubytek pomiędzy 90 – 100 dB
6 Kazimiera Krakowiak, Dar języka, Wydawnictwo KUL, Lublin 2012, s.85-86
7 Tamże, s.84-85
8 Tamże, s.86-87
7
stopień trzeci – ubytek większy niż 100 dB
Podział ze względu na stopień ubytku słuchu – zmodyfikowana klasyfikacja na podstawie
ustaleń Międzynarodowego Biura ąudiofonologii9:
niedosłuch lekkiego stopnia – 21 -40 dB
niedosłuch średniego stopnia – 41 – 70 dB
niedosłuch znacznego stopnia – 71 – 90 dB
niedosłuch głębokiego stopnia – powyżej 90 dB
Kiedy ubytek słuchu przekracza 90 dB, wyodrębnia się dodatkowo 3 stopnie głębokości ubytku
słuchu:
I stopień – ubytek między 90 – 100 dB
II stopnia – ubytek między 100 – 110 dB
III stopnia – ubytek przekraczający 110 dB
Podział ze względu na czas, w którym nastąpiło uszkodzenie słuchu10
, z uwzględnieniem
stadium rozwoju mowy:
uszkodzenie prelingwalne – przed rozpoczęciem rozwoju mowy
uszkodzenie perilingwalne – w trakcie rozwoju mowy
uszkodzenie postlingwalne – po zakończeniu rozwoju mowy (osoby ogłuchłe)
Podział osób dotkniętych uszkodzeniem słuchu według kryteriów logopedycznych (w
oparciu o ocenę rozwoju słuchowych funkcji mowy), opracowany przez Kazimierę
Krakowiak11
:
osoby funkcjonalnie słyszące – osoby, które z użyciem aparatu słuchowego słyszą w sposób
pozwalający na dokładne rozpoznanie sygnałów mowy
osoby niedosłyszące – osoby, które wykorzystują zmysł słuchu jako dominujący w
odbieraniu wypowiedzi
osoby słabo słyszące – osoby, dla których percepcja słuchowa pełni tylko rolę pomocniczą,
a dominuje percepcja wzrokowa
9 Małgorzata Mueller-Malesińska, Henryk Skarżyński, Klasyfikacja zaburzeń słuchu [w:] (red.) Stanisław Grabias,
Marek Kurkowski Logopedia. Teoria zaburzeń mowy, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2014, s.97-99
10 Kazimiera Krakowiak, Dar języka, Wydawnictwo KUL, Lublin 2012, s.96
11 Tamże, s.101
8
osoby funkcjonalnie niesłyszące (głuche) – osoby, przez które zmysł słuchu nie jest
wykorzystywany w aktach porozumiewania się językowego
1.2 Miejsce głuchoty w klasyfikacji chorób medycznych
W Międzynarodowej Statystycznej Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych ICD –
1012
opracowanej przez Światową Organizację Zdrowia upośledzenia słuchu ujęte są w rozdziale
Choroby ucha i wyrostka sutkowego w części Inne choroby ucha. Podział upośledzeń słuchu
przedstawiony w tej klasyfikacji wygląda następująco:
Upośledzenie słuchu przewodzeniowe i czuciowo – nerwowe (H90):
Upośledzenie słuchu przewodzeniowe obustronne (H90.0)
Upośledzenie słuchu przewodzeniowe jednostronne bez upośledzenia słuchu po
stronie przeciwnej (H90.1)
Upośledzenie słuchu przewodzeniowe, nieokreślone (H90.2)
Upośledzenie słuchu czuciowo – nerwowe obustronne (H90.3)
Upośledzenie słuchu czuciowo – nerwowe jednostronne bez upośledzenia słuchu po
stronie przeciwnej (H90.4)
Upośledzenie słuchu czuciowo – nerwowe, nieokreślone (H90.5)
Upośledzenie słuchu mieszane przewodzeniowe i czuciowo – nerwowe obustronne
(H90.6)
Upośledzenie słuchu mieszane przewodzeniowe i czuciowo – nerwowe jednostronne
bez upośledzenia słuchu po stronie przeciwnej (H90.7)
Upośledzenie słuchu mieszane przewodzeniowe i czuciowo – nerwowe, nieokreślone
(H90.8)
Inne rodzaje upośledzenia słuchu (H91)
Upośledzenie słuchu oto toksyczne (H91.0)
Upośledzenie słuchu starcze (H91.1)
Nagłe idiopatyczne upośledzenie słuchu (H91.2)
Głuchoniemota niesklasyfikowana gdzie indziej (H91.3)
Inne określone postacie upośledzenia słuchu (H91.8)
Ubytek słuchu, nieokreślony (H91.9)
12
Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych, Tom I, Wydanie 2008, s.309
9
1.3 Przyczyny głuchoty
Określeniem etiologii wady słuchu zajmuje się audiologia i choć w medycynie nastąpił
ogromny postęp, nadal w 30 – 40% nie udaje się stwierdzić przyczyny13
.
Małgorzata Mueller – Malesińska i Henryk Skarżyński14
opisali dość szczegółowo podział
niedosłuchu ze względu na jego przyczyny. Zgodnie z tym podziałem wyróżniamy:
Niedosłuch zmysłowo – nerwowy, o przyczynie wrodzonej – zaistniałej w okresie
prenatalnym:
genetycznej
- niedosłuch obecny w momencie urodzenia: niedosłuch izolowany lub niedosłuch
współistniejący z innymi nieprawidłowościami
- przesunięty w czasie moment ujawnienia się wady słuchu: niedosłuch izolowany –
postępujący zmysłowo – nerwowy niedosłuch rodzinny lub niedosłuch
współwystępujący z innymi nieprawidłowościami
niedziedzicznej
- niedosłuch izolowany – spowodowany przez leki ototoksyczne, infekcje TORCHS
- niedosłuch współistniejący z innymi wadami czy zaburzeniami:
o niedosłuch zaistniały w okresie pre – lub perinatalnym – spowodowany
lekami i innymi czynnikami oto toksycznymi działającymi podczas ciąży,
chorabami przewlekłymi matki, infekcjami wewnątrzmacicznymi z grupy
TORCHS, czynnikami okołoporodowymi (wcześniactwo, niedotlenienie,
uraz, choroba hemolityczna noworodków itd.)
o wystąpienie niedosłuchu z kilkuletnim opóźnieniem – spowodowane
infekcjami wewnątrzmacicznymi z grupy TORCHS
niedosłuch współistniejący z innymi nieprawidłowościami o nieznanej etiologii
Niedosłuch zmysłowo – nerwowy – nabyty, którego przyczyny są następujące:
infekcje bakteryjne, wirusowe, grzybicze
uszkodzenia wywołane przez inne drobnoustroje
zatrucia lekami i inne uszkodzenia toksyczne
uraz mechaniczny, akustyczny
choroby metaboliczne
13
Małgorzata Mueller – Malesińska, Henryk Skarżyński Klasyfikacja zaburzeń słuchu [w]: (red.) Stanisław Grabias,
Marek Kurkowski Logopedia. Teoria zaburzeń mowy, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2014, s.93
14 Tamże, s.94-97
10
choroby alergiczne, autoimmunologiczne i rozrostowe
choroby demielinizacyjne
zaburzenia naczyniowe i hematologiczne
inne
Niedosłuch przewodzeniowy, którego przyczynami są:
wrodzone anomalie ucha zewnętrznego i środkowego:
o uwarunkowane genetycznie
o w wyniku infekcji wewnątrzmacicznych
o w wyniku zatrucia lekami ototoksycznymi
o w wyniku szkodliwego działania czynników zewnętrznych
o o nieznanej przyczynie
niedosłuch nabyty w wyniku:
o zmian zapalnych i zrostowych
o urazów mechanicznych
o procesów rozrostowych
o inne postaci, np. otoskleroza
1.4 Objawy w zachowaniach językowych
Głuchota i niedosłuch w logopedycznej klasyfikacji zaburzeń mowy
Stanisław Grabias używający pojęcia zachowania językowe równoznacznie z pojęciem mowa,
nazywa mową zespół czynności, jakie przy udziale języka wykonuje człowiek poznając świat i
przekazując jego interpretację innym uczestnikom życia społecznego15
. Ten polski mistrz logopedii
opracował klasyfikację zaburzeń mowy16
, bardzo pomocną w diagnozowaniu zaburzeń mowy i
planowaniu, a także podejmowaniu terapii logopedycznej. Klasyfikacja S. Grabiasa oparta jest na
teorii zaburzeń mowy uwzględniającej w procesie komunikacji językowej kompetencje i
sprawności realizacyjne. S. Grabias wyróżnia:
15
Stanisław Grabias Teoria zaburzeń mowy. Perspektywy badań, typologie zaburzeń, procedury postępowania
logopedycznego, [w:] (red.) Stanisław Grabias, Marek Kurkowski Logopedia. Teoria zaburzeń mowy, Wydawnictwo
UMCS, Lublin 2014, s.15
16 Tamże, s.48-58
11
Kompetencję językową – nieuświadomioną wiedzę na temat zasad budowania zdań
gramatycznie poprawnych
Kompetencję komunikacyjną – wiedzę na temat zasad użycia języka w grupie społecznej
Kompetencję poznawczą (kulturową) – wiedzę na temat zjawisk rzeczywistości
Według S. Grabiasa, aby możliwe było opanowanie kompetencji komunikacyjnej i kompetencji
kulturowej, konieczne jest wcześniejsze dysponowanie kompetencją językową w odpowiednim
stopniu.
Sprawnościami decydującymi o procesie nabywania kompetencji i sposobach ich
wykorzystania są sprawności biologiczne - procesy percepcyjne i realizacyjne, a także
komunikacyjne czynności umysłowe - sprawności realizacyjne.
Percepcyjne i realizacyjne sprawności biologiczne opierają się na sprawnym słuchu
fizycznym, właściwie funkcjonującym słuchu fonetycznym, fonematycznym, prozodycznym,
mobilnym mózgu i wydolnej pamięci, a także właściwie funkcjonującym obwodowym układzie
nerwowym i prawidłowo działającym układom narządów mowy.
Umysłowe sprawności realizacyjne, do których należą:
sprawność systemowa, czyli umiejętność budowania zdań gramatycznie
poprawnych
sprawność komunikacyjna, czyli umiejętność posługiwania się językiem w różnych
sytuacjach życia społecznego
przejawiają się jako umiejętność korzystania z kompetencji językowej, komunikacyjnej i
kulturowej, zbudowanych wcześniej w umyśle człowieka17
.
Stanisław Grabias głuchotę i niedosłuch umieszcza w swej klasyfikacji18
w zaburzeniach
mowy związanych z niewykształconymi sprawnościami percepcyjnymi. W związku z niewłaściwie
funkcjonującym słuchem fizycznym kompetencje nie wykształcają się w ogóle lub wykształcają się
w stopniu niewystarczającym do prawidłowej realizacji wypowiedzi.
Zaburzenia mowy w głuchocie i niedosłuchu
Uszkodzenie słuchu stanowi duże zagrożenia dla rozwoju mowy i języka dziecka, ponieważ
zaburza lub uniemożliwia odbieranie w pełni wszystkich bodźców akustycznych.
17
Tamże, s.48-58
18 Tamże, s.54
12
Dziecko z uszkodzonym słuchem zmaga się z wieloma trudnościami wynikającymi nie tylko
z ubytku wrażliwości słuchowej, ale także z braku lub ubogiego doświadczenia językowego.
Kazimiera Krakowiak dzieli je na trudności w następujących sferach19
:
w sferze recepcji
w sferze umiejętności wytwarzania dźwięków mowy
w sferze kompetencji językowej
w sferze kompetencji kulturowej.
W związku z tym podziałem, wyróżnia Krakowiakowa następujące kategorie objawów
zaburzeń mowy osób z uszkodzonym słuchem20
:
trudności w odbiorze oraz w rozumieniu komunikatów językowych – ustnych i
pisemnych
zaburzenia realizacji dźwięków mowy
zaburzenia formalno – gramatycznej struktury wypowiedzi i wynikające z nich
zaburzenia treści
niedostatki treści wypowiedzi wynikające z niedoborów wiedzy i deficytów kompetencji
kulturowej.
Każda kategoria objawów może przejawiać się w różnym stopniu nasilenia.
K. Krakowiak dokonała także podziału zaburzeń mowy u osób z uszkodzonym słuchem, w
którym wyodrębniła21
:
Zaburzenia na poziomie treści wypowiedzi
niedostatki treści wypowiedzi
brak podziału treści
konstrukcje wieloznaczne
konstrukcje niezrozumiałe
Zaburzenia na poziomie struktury językowej wypowiedzi
neologizmy rozwojowe
neologizmy leksykalne
neologizmy syntaktyczne
neosemantyzmy rozwojowe
agramatyzm/dysgramatyzm
19
Kazimiera Krakowiak, Dar języka, Wydawnictwo KUL, Lublin 2012, s.116-117
20 Tamże, s.117
21 Tamże, s.119
13
interferencja
Zaburzenia na poziomie postaci fonicznej
zaburzenia prozodii (aprozodia, dysprozodia, skandowanie, sylabizowanie, brak
akcentowania lub wadliwe akcentowanie)
wady wymowy (deformacja głosek, deformacja koartykulacji, substytucja, elizja,
epenteza, matateza).
Krakowiakowa badająca przez lata problemy dotyczące zachowań językowych osób z
uszkodzonym słuchem, dokonała charakterystyki cech ich mowy, zgodnie z opisanym już
wcześniej podziałem na cztery grupy22
:
Osoby funkcjonalnie słyszące
Są to osoby z lekkim ubytkiem wrażliwości słuchowej i z większymi ubytkami słuchu, które
dzięki zastosowaniu protez i rehabilitacji są w stanie odróżniać i rozpoznawać wszystkie głoski w
sprzyjających warunkach. Niewielkie obniżenie sprawności słyszenia występujące w warunkach
utrudniających słyszenie, nie stanowi przyczyny zaburzeń mowy. Dzieci z tej grupy uczą się mowy
w sposób naturalny, podobnie, jak dzieci słyszące. Tylko u niektórych z nich zauważa się
niewielkie opóźnienie rozwoju umiejętności językowych, a nieliczni potrzebują pomocy logopedy
w osiągnięciu prawidłowej artykulacji wszystkich głosek.
Osoby niedosłyszące
W tej grupie są osoby, które w uczeniu się mowy i w komunikowaniu się językowym
wykorzystują słuch jako zmysł dominujący. Są to najczęściej osoby o ubytku słuchu średniego lub
znacznego stopnia. Mają trudności w dokładnym słyszeniu dźwięków mowy nie tylko w
utrudnionych warunkach, ale także w normalnych warunkach rozmowy z kilkoma osobami.
Wspomagają się obserwowaniem twarzy rozmówcy.
U tej grupy występują deficyty na poziomie leksykalno – semantycznym, ubóstwo frazeologii i
trudności w rozumieniu synonimów. Mowa rozwija się z opóźnieniem, występują często
opuszczanie głosek i sylab, skracanie wyrazów, mylenie głosek. Dzieci z tej grupy, dzięki
odpowiedniej rehabilitacji, nie mają najczęściej trudności z opanowaniem podstawowych kategorii
fonologicznych. Dzieci te często wymagają pomocy logopedy w korekcji wymowy. Głos może być
nieprawidłowy pod względem barwy i natężenia.
22
Tamże, s.120-136
14
Osoby słabosłyszące
Osoby te nie odbierają precyzyjnie sygnałów mowy, nawet z protezą słuchową i w warunkach
sprzyjających słuchaniu. Mają trudności w odróżnianiu licznych cech dźwięków mowy oraz
problemy w segmentacji strumienia mowy w warunkach sprzyjających słuchaniu. Do tej grupy
należą osoby ze znacznym oraz głębokim uszkodzeniem słuchu. Dobrze dobrana proteza słuchowa
umożliwia im odbieranie i odróżnianie znacznej części dźwięków mowy. U osób tych korzystanie z
protez nie likwiduje trudności w recepcji dźwięków mowy, nawet w sprzyjających warunkach,
jednak dzięki właściwej rehabilitacji, mogą wykorzystywać słuch w komunikowaniu się
językowym. Uszkodzenie słuchu jest u nich przyczyną wad wymowy i opóźnionego rozwoju
mowy. Wczesne protezowanie i systematyczne, właściwe wychowanie słuchowo – językowe,
umożliwiają stopniowe opanowanie języka, choć trwa to dłużej niż u dzieci niedosłyszących. Osoby
te mają trudności dotyczące słownictwa, frazeologii, a także poziomu gramatycznego wypowiedzi.
Utrudnione jest również rozpoznanie końcówek fleksyjnych, przyimków, spójników i ich funkcji.
W mowie często występują zniekształcenia składni i fleksji.
Ograniczenia sprawności słuchowej tej grupy osób powodują zaburzenia głosu – jego barwy i
wysokości. Często występują problemy z właściwą intonacją i akcentem, napięcie mięśni narządów
mowy, wady artykulacyjne, ton krtaniowy, a także niewłaściwe tempo mowy, skandowanie i
niewłaściwe operowanie oddechem. Charakterystyczną cechą artykulacji głosek dzieci
słabosłyszących jest zaburzona miękkość, dźwięczność i nosowość. Występują deformacje i
substytucje głosek, zwłaszcza trudnych do słuchowego odróżniania.
Osoby niesłyszące
Mowa u osób niesłyszących nie rozwija się nawet w warunkach sprzyjających. Osoby te mimo
protezowania i intensywnej rehabilitacji, nie są w stanie nauczyć się odróżniać i rozpoznawać
stałych struktur w strumieniu mowy. Porozumiewanie się często ograniczone jest do dotyku,
gestów i mimiki. Najważniejsze dla osób funkcjonalnie niesłyszących jest rozwijanie zdolności do
komunikowania się i kształcenie języka.
Niektóre dzieci z głębokim uszkodzeniem słuchu są w stanie korzystać z aparatów słuchowych i
uczyć się mowy z częściowym udziałem uszkodzonego narządu zmysłu lub wykorzystywać słuch
jako zmysł pomocniczy. W wyjątkowych sytuacjach osoby z tej grupy osiągają sprawność słyszenia
umożliwiającą częściowe rozumienie wypowiedzi na podstawie samego słuchania.
15
U osób z głębokimi ubytkami słuchu, które opanowują umiejętność mówienia występują
zaburzenia głosu, prozodii i artykulacji. Ich mowa ma cechy podobne do mowy dzieci słabo
słyszących, różni się ilością i stopniem nasilenia zjawisk niekorzystnych.
Autorka powyższego podziału osób z uszkodzonym słuchem podkreśla, że zaliczenie osoby do
danej grupy ma charakter orientacyjny i dotyczy aktualnego stadium rozwoju mowy. Pod wpływem
procesu rehabilitacji, rozwoju i wychowania mowa może ulec zmianie, wtedy można zaliczyć daną
osobę do innej z opisanych grup.
Odrębną grupę osób według Kazimiery Krakowiak23
stanowią osoby ogłuchłe, z
postlingwalnym uszkodzeniem słuchu. Osoby, które utraciły słuch po zakończeniu rozwoju mowy,
nie tracą posiadanej kompetencji językowej. Ich zaburzenia mowy przejawiają się trudnościami w
odbiorze wypowiedzi ustnych i zaburzeniami realizacji dźwięków mowy. Nasilenie tych trudności
zależy głównie od rodzaju niedosłuchu i jego stopnia. Osoby te nie mają trudności w rozumieniu
tekstów pisanych, a także wyraźnych zniekształceń formy językowej wypowiedzi.
Trudności w obiorze ustnych wypowiedzi osób ogłuchłych dzieli Krakowiakowa na trzy
stopnie:
Trudności w słuchowym odbiorze wypowiedzi ustnych, przy dokładnym odbiorze słuchowo
– wzrokowym.
Trudności w słuchowo – wzrokowym odbiorze ustnych wypowiedzi jednej osoby w
sprzyjających komunikowaniu się warunkach.
Brak słuchowej percepcji wypowiedzi ustnych.
Zaburzenia realizacji dźwięków mowy u osób z tej grupy dotyczą głównie głosu – barwy i
natężenia, a także komponentów prozodycznych. U osób ogłuchłych w wieku młodszym zdarzają
się zaburzenia akcentu i intonacji lub ich brak, zdarza się nieprawidłowe tempo mowy.
Zniekształcenia wzorców fonemów zdarzają się rzadko, zachowana jest też zazwyczaj zdolność
do właściwej realizacji głosek.
Podsumowując można stwierdzić, że zaburzenia mowy osób z uszkodzonym słuchem są bardzo
zróżnicowane i zależą nie tylko od stopnia i momentu uszkodzenia słuchu, ale także, w dużej
mierze, od czasu protezowania, rehabilitacji i możliwości indywidualnych.
23
Kazimiera Krakowiak, Dar języka, Wydawnictwo KUL, Lublin 2012, s.136-139
16
1.5 Implantowanie
Ubytek słuchu może powodować wiele trudności w opanowaniu języka i w procesie
komunikacyjnym, dlatego bardzo ważne jest wczesne protezowanie osób z uszkodzonym słuchem.
Obecnie stosuje się bardzo nowoczesne, ciągle udoskonalane aparaty słuchowe, protezy
wszczepialne do ucha środkowego, a także zakotwiczone w kości skroniowej na przewodnictwo
kostne24
. Niestety nie są one w stanie u wszystkich pacjentów zapewnić właściwej kompensacji
niedosłuchu w zakresie rozumienia mowy. Są to najczęściej osoby z niedosłuchem zmysłowo –
nerwowym znacznego lub głębokiego stopnia oraz osoby z częściową głuchotą (niewielki ubytek
słuchu w zakresie niskich częstotliwości przy prawie całkowitej głuchocie w zakresie częstotliwości
wysokich25
). U nich stosuje się system implantu ślimakowego.
System implantu ślimakowego składa się z dwóch części26
: wewnętrznej, którą wszczepia
się operacyjnie i zewnętrznej, noszonej za uchem. Część wewnętrzna to umieszczone we wspólnej
obudowie odbiornik i stymulator elektryczny oraz wiązka elektrod. Część zewnętrzna natomiast to
procesor mowy. Zasada działania systemu implantu ślimakowego polega na ominięciu
uszkodzonego fragmentu drogi słuchowej dzięki zastosowaniu stymulacji elektrycznej przetrwałych
włókien nerwowych. Poprzez elektryczne pobudzanie nerwu słuchowego pacjenci uzyskują słuch
zwany elektrycznym, zastępujący naturalny mechanizm słyszenia. Funkcje systemu implantu
ślimakowego to: odbiór sygnału akustycznego i zamiana na sygnał elektryczny, przetwarzanie
sygnału elektrycznego do postaci umożliwiającej stymulację nerwu ślimakowego tak, aby powstałe
wrażenie słuchowe adekwatne do odebranego sygnału, przesłanie przetworzonego sygnału
elektrycznego do zakończeń nerwu ślimakowego. Postęp technologii implantów ślimakowych jest
ogromny na przełomie lat, są one nie tylko coraz lepszej jakości, ale też procesory mowy są coraz
mniejsze.
W Polsce pierwszą operację wszczepienia implantu ślimakowego przeprowadził w 1992
roku prof. dr hab. n. med. Henryk Skarżyński27
– specjalista z zakresu implantów ślimakowych,
otolaryngolog, audiolog, foniatra, otochirurg. Od tej pory ciągle wzbogaca on leczenie głuchoty w
Polsce o coraz to nowsze i lepsze technologie. Jego działalność znana jest nie tylko w Polsce, ale i
24
Jerzy Kuczkowski, Łukasz Olszewski, Protezy słuchowe: urządzenia tradycyjne i implanty [w:] (red) Ewa Muzyka –
Furtak Surdologopedia. Teoria i praktyka, Harmonia, Gdańsk 2015, s.51
25 Artur Lorens, Technologia implantów ślimakowych [w:] Słyszę, Wydanie specjalne 16 lipca 2012, IFiPS
26 Tamże
27 Kroki milowe w rozwoju programu leczenia różnego typu wad słuchu [w:] Słyszę Wydanie specjalne 16 lipca 2012,
IFiPS
17
na świecie. W ślad za Skarżyńskim i działaniom w kierunku usprawniania słuchu w utworzonym i
zarządzanym przez niego Instytucie Fizjologii i Patologii Słuchu, a także Międzynarodowym
Centrum Słuchu i Mowy, poszło wielu innych specjalistów w tej dziedzinie i dziś implanty
ślimakowe są wszczepiane w wielu miastach na terenie naszego kraju. Dzięki temu osoby z głęboko
uszkodzonym słuchem „wchodzą w świat dźwięków” i funkcjonują na ogół bardzo dobrze. Aby
jednak system implantu ślimakowego przynosił oczekiwane rezultaty, konieczne jest odpowiednie
postępowanie. Polski Program Implantów Ślimakowych28
opracowany w Instytucie Fizjologii i
Patologii Słuchu składa się z części diagnostycznej, chirurgicznej i opieki pooperacyjnej, która
obejmuje ustawienie systemu implantu ślimakowego i działania rehabilitacyjne odnoszące się do
mowy i języka. Program ten wymaga zatem wspólnych działań wielu specjalistów: audiologów,
foniatrów, otochirurgów, surdologopedów, psychologów, pedagogów i inżynierów biomedycznych.
Postępowanie przedoperacyjne, czyli kwalifikacja pacjentów do wszczepienia implantu
ślimakowego obejmuje ocenę kliniczną, audiologiczną, a również logopedyczną i psychologiczno –
pedagogiczną. Jest to także czas przygotowania rodzin do trudu rehabilitacji, jaki nastąpi po
operacji.
Podczas pobytu pacjenta w szpitalu otochirurdzy przeprowadzają operację wszczepienia
części wewnętrznej implantu, ale w tym etapie biorą także udział inżynierowie kliniczni, którzy
oceniają funkcjonowanie systemu implantu oraz właściwości elektryczne stymulowanej drogi
słuchowej i terapeuci przygotowujący w dalszym ciągu rodziców do działań pooperacyjnych.
Opiekę pooperacyjną rozpoczyna proces gojenia się rany i zdjęcie szwów. Następnie
następuje aktywacja systemu implantu ślimakowego i pierwsze dopasowanie procesora mowy.
Programowanie i dopasowywanie procesora mowy następuje sukcesywnie podczas wielu kolejnych
wizyt pacjenta, wtedy też systematycznie ma on wykonywane badania kontrolujące działanie
systemu i jego korzyści dla danej osoby. Po operacji i aktywacji systemu implantu ślimakowego
rozpoczyna się także trwający przez lata program rehabilitacji. Obejmuje on następujące etapy:
Detekcja – nauka wykrywania obecności dźwięku lub jego braku
Dyskryminacja – różnicowanie dźwięków
Identyfikacja – rozpoznawanie dźwięków
Rozumienie mowy
Rozumienie mowy i dźwięków użytecznych na tle dźwięków zakłócających.
Opieka pooperacyjna to również poradnictwo oraz długofalowa edukacja rodziców w zakresie
wychowania i treningu słuchowego.
28
Agata Szkiełkowska, Henryk Skarżyński, Anna Piotrowska, Artur Lorens, Joanna Szuchnik Postępowanie u dzieci ze
wszczepami ślimakowymi [w:] Otolaryngologia 2008, 7 (3), Instytut Fizjologii i Patologii Słuchu w Warszawie
18
Efekty wszczepienia systemu implantu ślimakowego zależne są od działań wielu specjalistów,
w tym właściwie prowadzonej rehabilitacji, w której przebiegu istotną rolę odgrywa logopeda.
Logopeda podejmujący się terapii osoby z uszkodzonym słuchem, czy to zaopatrzonej w aparat
słuchowy, implant ślimakowy, czy inny rodzaj protezy, powinien postępować zgodnie ze
standardem postępowania logopedycznego, opracowanym przez Stanisława Grabiasa29
. Według
niego w pierwszej kolejności należy dokonać szczegółowej diagnozy obejmującej deskrypcję, czyli
badanie sprawności interakcyjnych i interpretację badań. Kolejnym krokiem powinno być
odpowiednie programowanie terapii obejmujące opracowanie celów postępowania logopedycznego,
strategii i metod, a także organizację postępowania. Na postępowanie terapeutyczne powinny
składać się: organizacja etapów terapii i ich ocena, dobór odpowiednich środków i pomocy, a także
prowadzenie dokumentacji. Logopeda prowadzący terapię powinien dokonywać weryfikacji
hipotez diagnostycznych i w razie potrzeby odpowiednio modyfikować program.
Dzięki nowoczesnym technologiom, pracy wielu specjalistów i odpowiednio prowadzonej
rehabilitacji, w tym terapii logopedycznej, wiele osób z uszkodzonym słuchem osiąga bardzo dobry
poziom rozwoju języka.
29
Stanisław Grabias Postępowanie logopedyczne. Standardy terapii [w:] (red.) Stanisław Grabias, Jolanta Panasiuk,
Tomasz Woźniak, Logopedia. Standardy postępowania logopedycznego, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2015, s.15-16
19
ROZDZIAŁ II
Metodologia badań
2.1 Cel badań
Celem niniejszej pracy jest zbadanie sprawności narracyjnej u 11 – letniej dziewczynki
korzystającej z systemu implantu ślimakowego. Sprawność ta będzie badana za pomocą
opowiadania i opisu.
Narracja to najtrudniejsza z form ludzkiej aktywności językowej30
. Charakteryzuje się
zamkniętą strukturą i bardzo rozbudowaną kompozycją wewnętrzną. Świadczy o pełni umysłowych
możliwości człowieka. Narracja informuje nas o sposobach intelektualizowania doznań
zmysłowych, porządkowania rzeczy i zdarzeń, a także układania zjawisk rzeczywistości w całość
strukturalną. Świadczy ona o postawie osoby badanej wobec rzeczy, zdarzeń i ich uczestników.
Człowiek poprzez wypowiedź narracyjną realizuje intencje objaśniania rzeczywistości sobie i
innym uczestnikom życia społecznego.
Sprawność narracyjna pokazuje stopień opanowania języka oraz poziom rozwoju
kompetencji komunikacyjnej. Jest ona bardzo ważna dla funkcjonowania jednostki w
społeczeństwie. Sprawność ta wymaga świadomości pełnej struktury wypowiedzi i interakcyjnej
techniki jej realizowania, czyli właściwego zsynchronizowania środków werbalnych i
niewerbalnych31
. Osoby obarczone zaburzeniami mowy, często nie są w stanie w pełni opanować
sprawności narracyjnej.
Przy ocenie sprawności narracyjnych należy odróżnić opowiadanie, czyli umiejętność
porządkowania zdarzeń w następstwie czasowym, od opisu, czyli umiejętności ujmowania zjawisk
w relacjach przestrzennych32
. Ponieważ każdej z tych form narracji przysługuje odrębna struktura i
układ komponentów, szczegółowo zostaną one opisane w kolejnych rozdziałach niniejszej pracy.
30
Stanisław Grabias, Postępowanie logopedyczne. Standardy terapii, [w:] (red.) Stanisław Grabias, Jolanta Panasiuk,
Tomasz Woźniak, Logopedia. Standardy postępowania logopedycznego, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2015, s.21-24
31 Tamże
32 Tamże
20
2.2 Badane dziecko
Małgorzata urodziła się 10.03.2007 roku w Sokołowie Podlaskim33
. Ciąża przebiegała
prawidłowo, bez powikłań. Poród odbył się w 39 tygodniu ciąży siłami natury, bez komplikacji.
Dziewczynka otrzymała 10 punktów w skali Apgar. Wynik badania przesiewowego słuchu,
wykonanego w drugiej dobie po porodzie był prawidłowy.
Małgorzata jest wychowywana w pełnej rodzinie. Jest drugim dzieckiem z kolei. Ma starszą
o 1 rok i 3 miesiące siostrę Hannę – zdrową, słyszącą, rozwijającą się prawidłowo.
Matka urodziła Małgorzatę w wieku 25 lat. Posiada wykształcenie wyższe pedagogiczne,
pracuje jako nauczyciel w miejscowej szkole. Od czasu urodzenia pierwszej córki przebywała w
domu zajmując się dziećmi. Wróciła do pracy, kiedy Małgorzata miała dwa lata i pięć miesięcy. Jej
stan zdrowia jest dobry.
Ojciec dziewczynki jest w tym samym wieku, co matka. Posiada wykształcenie średnie, jest
zawodowym kierowcą. Jego stan zdrowia również jest dobry.
Rodzina mieszka w domu jednorodzinnym w niewielkim miasteczku, w którym jest jedno
przedszkole i jedna szkoła ogólnodostępna.
W rodzinie nie było przypadków osób z uszkodzonym słuchem.
Z wywiadu z matką wynika, że Małgorzata ruchowo rozwijała się prawidłowo – dość
wcześnie zaczęła siadać i raczkować, pierwsze kroki zrobiła przed ukończeniem pierwszego roku
życia. Nie rozwijała się natomiast mowa, co wzbudzało niepokój rodziców. Małgorzata głużyła,
jednak nie gaworzyła, jak starsza córka. Nie reagowała też na swoje imię. Matka zgłaszała ten fakt
podczas wizyt u lekarza rodzinnego, a były one systematyczne ze względu na szczepienia i bilanse.
Lekarz rodzinny uspokajał matkę i radził spokojnie czekać na rozwój mowy. Kiedy Małgorzata
ukończyła pierwszy rok życia matka udała się do poradni psychologiczno – pedagogicznej z prośbą
o poradę i ewentualną pomoc, jednak i tu stwierdzono, że należy spokojnie czekać. Według opinii
matki zarówno lekarz, jak i pracownicy poradni dużą uwagę przywiązywali do wyniku
przesiewowego badania słuchu. Małgorzata reagowała na dźwięki muzyki, nagłe stuknięcia i głośne
hałasy, jednak jeśli chodzi o mowę, to wypowiadała niektóre samogłoski, pojedyncze sylaby i
nieartykułowane dźwięki, za pomocą których porozumiewała się z najbliższymi, wspomagając
gestem i mimiką. Dziewczynka w obecności nieznanych sobie osób była nieufna, bardzo zwracała
uwagę na ich mimikę. Rodzice coraz bardziej niespokojni o córkę udali się z nią na prywatna
wizytę do logopedy, który podjął się próby terapii. Nie przynosiła ona jednak rezultatów.
33
Informacje pochodzące z wywiadu z matką i dokumentacji medycznej
21
Małgorzata w tym czasie wypowiadała większość samogłosek, pojedyncze sylaby i posługiwała się
kilkoma onomatejami. Kolejnym krokiem rodziców w kierunku diagnozy córki, była wizyta u
neurologa34
. Małgorzata miała wtedy dwa lata i cztery miesiące. Neurolog po wnikliwym
wywiadzie i badaniu, zalecił badanie EEG, dalszą terapię logopedyczną i badanie słuchu. Badanie
EEG nie stwierdziło większych nieprawidłowości, które mogłyby mieć wpływ na rozwój mowy.
Rodzice kilka dni później udali się z Małgorzatą do lekarza laryngologa w Siedlcach, który po
wstępnych badaniach skierował dziecko do Instytutu Fizjologii i Patologii Słuchu w Warszawie,
gdzie pierwszą wizytę Małgorzata odbyła w wieku dwóch lat i dziesięciu miesięcy35
. Lekarz
audiolog zalecił kolejną wizytę w IFiPS, podczas której wykonano badanie ABR. Badanie
powtórzono na kolejnej wizycie i postawiono diagnozę audiologiczną – obustronny głęboki
niedosłuch zmysłowo – nerwowy. Z powodu dużych rozbieżności pomiędzy wynikiem badania
ABR a badaniem słuchu w wolnym polu, nie udało się dopasować aparatów. Dopiero podczas
trzydniowej hospitalizacji w Instytucie Fizjologii i Patologii Słuchu w Warszawie i wykonaniu
szeregu badań audiologicznych, dobrano aparaty słuchowe i zakwalifikowano Małgorzatę do
leczenia metodą wszczepu systemu implantu ślimakowego. Operacja odbyła się w Instytucie
Fizjologii i Patologii Słuchu w Kajetanach, kiedy dziewczynka miała trzy lata i sześć miesięcy,
aktywacja systemu nastąpiła po dwóch miesiącach. Następnie regularnie dokonywano weryfikacji
parametrów stymulacji elektrycznej, a także kontroli działania i skuteczności systemu implantu
ślimakowego. Systematyczne wizyty kontrolne Małgorzaty w IFiPS mają miejsce do chwili
obecnej. Etiologia niedosłuchu nadal jest nieznana.
Pierwsze orzeczenie o niepełnosprawności Małgorzaty ze względu na głęboki obustronny
niedosłuch zmysłowo – nerwowy wydał na wniosek rodziców Powiatowy Zespół do Spraw
Orzekania o Niepełnosprawności w Siedlcach w lipcu 2010 roku36
. Następnie organ ten wydawał
kolejne podobne orzeczenia. We wrześniu 2017 roku wydano orzeczenie o niepełnosprawności do
czasu ukończenia przez dziecko szesnastego roku życia przez wzgląd na to, że stan zdrowia dziecka
nie rokuje poprawy.
Od chwili, kiedy rodzice Małgorzaty usłyszeli diagnozę, podjęli intensywną rehabilitację
córki. Małgorzata od lutego 2010 roku jest pod opieką Ośrodka Rehabilitacji Słuchu i Mowy w
Siedlcach, gdzie uczestniczy systematycznie w terapii logopedycznej, pedagogicznej i
34
Dokumentacja medyczna
35 Dokumentacja medyczna
36 Orzeczenia o niepełnosprawności wydane przez Powiatowy Zespół do Spraw Orzekania o Niepełnosprawności w
Siedlcach
22
psychologicznej. Z opinii logopedy37
prowadzącego terapię w tym ośrodku wynika, że kiedy
dziewczynka rozpoczynała terapię, posługiwała się w mowie czynnej samogłoskami, nie rozumiała
poleceń słownych i reagowała płaczem na nowe sytuacje. Po wszczepieniu implantu ślimakowego i
pod wpływem rehabilitacji u dziewczynki nastąpił dość szybki rozwój mowy czynnej i biernej.
Według tegoż specjalisty było to możliwe dzięki dobrym wrodzonym możliwościom
intelektualnym dziecka, a także intensywnej pracy terapeutycznej obejmującej: trening słuchowy,
ćwiczenia słuchu fonemowego, rozwijanie słownika czynnego, pracę nad rozumieniem prostych i
złożonych konstrukcji słownych, budowanie systemu językowego, ćwiczenia oddechowe,
ćwiczenia fonacyjne, usprawnianie aparatu artykulacyjnego, ćwiczenia artykulacyjne w zakresie
nieprawidłowo realizowanych głosek, prowadzenie dialogu, budowanie wypowiedzi ustnych i
pisemnych pod kątem poprawności fleksyjnej i gramatycznej oraz naukę czytania. Logopeda ten
stwierdza, że aktualnie Małgorzata poprawnie wymawia wszystkie głoski, ma prawidłowo
ukształtowany system językowy i swobodnie posługuje się językiem w sytuacjach codziennych
oraz szkolnych. Czasem występują jednak trudności w zakresie poprawnej budowy dłuższych
wypowiedzi pod kątem fleksji i gramatyki oraz rozumienia trudnych konstrukcji językowych lub
pojęć. Na tych trudnościach koncentruje się aktualnie terapia, w której dziewczynka systematycznie
uczestniczy.
W pierwszych latach terapii w Ośrodku Rehabilitacji Słuchu i Mowy w Siedlcach podczas
zajęć Małgorzacie towarzyszyli członkowie najbliższej rodziny38
: mama, tata i starsza siostra.
Dzięki temu możliwa była właściwa praca terapeutyczna i wspomaganie rozwoju mowy
dziewczynki w domu.
Małgorzata od września 2010 roku uczęszczała do przedszkola ogólnodostępnego w
Kosowie Lackim – miejscu zamieszkania. Dzięki właściwej realizacji zaleceń zawartych w
orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego wydanym w kwietniu 2011 roku przez Poradnię
Psychologiczno – Pedagogiczną w Sokołowie Podlaskim39
dziewczynka miała zapewnioną w
przedszkolu właściwą pomoc psychologiczno – pedagogiczną, a także stosowano wobec niej
specjalne formy i metody pracy. Zgodnie z opinią psychologa, zawartą w powyższym orzeczeniu,
Małgorzata podczas badania wykazała się rozwojem psychomotorycznym niższym od przeciętnego,
nieharmonijnym, opóźnionym w zakresie rozwoju funkcji werbalnych. Diagnoza pedagoga
potwierdza opóźniony rozwój mowy czynnej i biernej. Dziecko wykazało podczas badania
37
Opinia logopedyczna
38 Informacje pochodzą z wywiadu z matką
39 Orzeczenie nr 11/2010/11 o potrzebie kształcenia specjalnego wydane przez Publiczną Poradnię Psychologiczno –
Pedagogiczną w Sokołowie Podlaskim
23
prawidłową koncentrację uwagi. Podczas badania logopedycznego nie udało się nawiązać kontaktu
z dzieckiem
W wieku siedmiu lat Małgorzata rozpoczęła naukę w ogólnodostępnej szkole podstawowej.
Stosowane są w stosunku do niej specjalne formy i metody kształcenia na podstawie orzeczenia o
potrzebie kształcenia specjalnego wydanego w maju 2014 roku przez Poradnię Psychologiczno –
Pedagogiczną w Sokołowie Podlaskim40
na czas pierwszego etapu edukacyjnego. Z opinii
psychologa, zawartej w tym orzeczeniu wynika, że ogólny rozwój intelektualny Małgorzaty był w
czasie badania na poziomie niższym od przeciętnego, nieharmonijny. Na dobrym poziomie
kształtowała się analiza i synteza wzrokowa. Z diagnozy pedagoga wynika, że od poprzedniego
badania nastąpił postęp w mowie biernej i czynnej. Podczas badania logopedycznego dziewczynka
nawiązała prawidłowy kontakt słowny i emocjonalny, wypowiadała pojedyncze wyrazy i proste
zdania zawierające agramatyzmy. Rozumiała większość poleceń, miała jednak trudność z
rozumieniem złożonego przekazu słownego, korzystała wtedy z pomocy gestu i obserwacji twarzy
mówiącego. Logopeda stwierdził prawidłową budowę narządów artykulacyjnych i wadę wymowy –
seplenienie.
Od początku nauki w szkole Małgorzata pracuje podczas większości zajęć edukacyjnych z
pomocą nauczyciela wspomagającego, który wspiera odbiór mowy, pomaga w zrozumieniu i
przetwarzaniu informacji, a także kontroluje poprawność wykonywania działań podczas lekcji.
Małgorzata realizuje podstawę programową kształcenia ogólnego, uczestniczy na terenie szkoły w
zajęciach dodatkowych: logopedycznych i korekcyjno – kompensacyjnych.
Z opinii nauczyciela edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej41
uczącego Małgorzatę w
oddziale „0”, w klasie pierwszej i drugiej wynika, że funkcjonowała ona podczas nauki w grupie w
tym czasie bardzo dobrze. Była miła, radosna, otwarta, a także akceptowana i lubiana przez
rówieśników. Dzieci były pozytywnie do niej nastawione. Dziewczynka aktywnie uczestniczyła w
zajęciach, jeśli czegoś nie rozumiała, dopytywała lub obserwowała kolegów i koleżanki. Choć
wyniki w nauce i funkcjonowanie dziewczynki były coraz lepsze, nadal miała trudności
spowodowane opóźnionym rozwojem mowy i niedosłuchem. Niemniej jednak jej postępy w terapii
i w nauce były na tyle dobre, że ukończyła trzecią klasę z wyróżnieniem42
.
40
Orzeczenie nr 37/2013/2014 o potrzebie kształcenia specjalnego wydane przez Publiczną Poradnię Psychologiczno –
Pedagogiczną w Sokołowie Podlaskim
41 Opinia nauczyciela
42 Nagroda za bardzo dobre wyniki w nauce i wzorowe zachowanie
24
Obecnie Małgorzata uczęszcza do czwartej klasy szkoły ogólnodostępnej. Jej proces
edukacyjny w dalszym ciągu ułatwia obecność nauczyciela wspomagającego, który objaśnia
niezrozumiałe dla niej treści i czuwa nad sprawną organizacją pracy43
.
Z opinii obecnego wychowawcy klasy44
wynika, że Małgosia posługuje się mową
swobodną, pozwalającą na kontakt z otoczeniem w stopniu wysokim. Dziewczynka łatwo
nawiązuje porozumienie z rówieśnikami, jest pogodna, życzliwa, empatyczna. Jest akceptowana i
lubiana przez kolegów i koleżanki. Zgodnie z opinią nauczyciela, jest to dziecko wrażliwe,
emocjonalnie reagujące na wszelkie zło. Aktywnie uczestniczy w życiu szkoły i środowiska. Ma
bardzo pozytywny stosunek do osób ją otaczających. Dobrze czuje się na scenie, lubi taniec, ma
duże poczucie rytmu. Skupia się na wykonywanym zadaniu, jest odpowiedzialna, pracowita,
zawsze przygotowana do zajęć. Według wychowawcy Małgosia jest ciekawa świata i ludzi.
Systematycznie poszerza zakres wiadomości i umiejętności, osiąga bardzo dobre wyniki w nauce.
Swoją wiedzą i umiejętnościami chętnie dzieli się z innymi. Dziewczynka na bieżąco uzupełnia
niezrozumiałe dla niej treści, pyta o znaczenie słów, prosi o wyjaśnienie poleceń. Problemem dla
Małgosi jest odkrywanie świata abstrakcji, natomiast bardzo dobrze rozumie świat realny. Według
wychowawcy umiejętności społeczne Małgosi są na bardzo wysokim poziomie. Dziewczynka
bardzo dobrze sobie radzi w codziennych sytuacjach, w razie potrzeby prosi o pomoc innych. Jest
komunikatywna, otwarta, szczera i spontaniczna.
Na podstawie wywiadu z matką, analizy dokumentacji, a także opinii osób pracujących z
dziewczynką, można stwierdzić, że dzięki wszczepieniu systemu implantu ślimakowego,
intensywnej rehabilitacji, ogromnej motywacji i możliwościom intelektualnym dziewczynki, a
także wsparciu ze strony osób pracujących z Małgorzatą – terapeutów i nauczycieli, dziewczynka
od chwili diagnozy w Instytucie Fizjologii i Patologii Słuchu w Kajetanach zrobiła ogromne
postępy. Mowa rozwinęła się, Małgorzata porozumiewa się jedynie werbalnie, nie stosuje się w
stosunku do niej żadnych alternatywnych sposobów komunikowania się. Nie ma też wady
wymowy. Funkcjonowanie społeczne również uległo diametralnej zmianie. W dalszym ciągu
dziewczynka ma jednak trudności wynikające z niepełnosprawności narządu słuchu, dlatego należy
kontynuować pracę terapeutyczną oraz rehabilitację słuchu i mowy.
43
Opinia wychowawcy klasy
44 Opinia wychowawcy klasy
25
2.3 Postępowanie badawcze
Procedury postępowania
Badanie Małgorzaty odbywało się podczas czterech spotkań. Odbyły się one w ustronnym,
dobrze jej znanym pomieszczeniu. Podczas badania panowała przyjazna atmosfera, starałam się,
aby dziewczynka czuła się swobodnie i komfortowo. Pracowałam z Małgorzatą indywidualnie, nie
ograniczałam jej czasu na wykonanie poszczególnych etapów badania. Dostosowane także było
tempo pracy do jej potrzeb.
Sprawność narracyjną Małgorzaty badałam za pomocą opowiadania i opisu.
W rozdziale III objaśniam czym jest opowiadanie i z jakich komponentów się składa. Opisuję
także przebieg badania opowiadania u Małgorzaty na podstawie historyjki obrazkowej,
opowiadania z pamięci, a także opowiadania kreacyjnego. Każde z nich badane było podczas
odrębnego spotkania. Zanim dziewczynka przystąpiła do opowiadania, miała nieograniczony czas
na zastanowienie się.
W rozdziale IV objaśniam czym jest opis i jak jest budowany. Opisuję przebieg badania
narracyjnej sprawności opisu u Małgorzaty na podstawie opisu sytuacji przedstawionej na obrazku.
Badanie opisu odbyło się podczas odrębnego spotkania. Zanim Małgorzata przystąpiła do opisu
obrazka, dokładnie się jemu przyjrzała.
Narzędzia badawcze
Narzędziem badawczym w niniejszej pracy jest opracowany przez Stanisława Grabiasa układ
diagnostycznych komponentów opowiadania45
oraz procedur dotyczących opisu46
.
Powyższe narzędzia badawcze pozwoliły na analizę zachowań komunikacyjnych
jedenastoletniej dziewczynki z implantem.
45
Stanisław Grabias, Postępowanie logopedyczne. Standardy terapii [w:] (red) Stanisław Grabias, Jolanta Panasiuk,
Tomasz Woźniak, Logopedia. Standardy postępowania logopedycznego, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2015, s. 22
46 Tamże, s. 23-24
26
ROZDZIAŁ III
Opowiadanie i jego realizacja
3.1 Opowiadanie
Opowiadanie to umiejętność porządkowania zdarzeń w następstwie czasowym47
,
wyznaczonym ramą: teraz – przedtem – potem. Dzieci w normie intelektualnej nabywają
umiejętność opowiadania już w szóstym roku życia. Opowiadanie wymaga odpowiedniej struktury
i układu komponentów wypowiedzi.
Stanisław Grabias proponuje następujący układ diagnostycznych komponentów opowiadania48
:
1. Sytuacje odniesienia: sposób przenoszenia zdarzeń rzeczywistości, ujętych np.
ilustracją w tekst opowiadania. – Badana jest możliwość intelektualizowania doznań
przez opowiadającego.
2. Linia narracji: układ zdarzeń w następstwie czasowym. – Badamy kompetencję
logiczną, czyli racjonalny sposób porządkowania zdarzeń.
3. Struktura wypowiedzi, która powinna być następująca:
- inicjacja: formuła rozpoczynająca opowiadanie (np. Było tak…, Pewnego razu…),
- ekspozycja: wypowiedzi prezentujące sytuację (np. Jest zamarznięty staw. Dzieci
bawią się na lodzie.),
- komplikacja: kulminacyjne zdarzenie opowiadania (np. Lód się załamał i Jasio wpadł
do wody i zaczął się topić.),
- rozwiązanie: sposób wyjścia z komplikacji (np. Pan się położył i podał Jasiowi kij.),
- coda: formuła kończąca opowiadanie (np. I dzieci już nie będą wchodziły na lód.).
4. Pejzaż psychiczny: umiejętność ożywiania postaci i nadawania im cech psychicznych.
5. Narrator i jego miejsce w strukturze wypowiedzi: może być ukryty lub w narracji
wysokiej, wyeksponowany w odrębną postać opowiadania.
6. Język wypowiedzi: oceniamy ze względu na wymowę lub umiejętność pisania,
słownictwo i składnię.
47
Stanisław Grabias, Postępowanie logopedyczne. Standardy terapii, [w:] (red.) Stanisław Grabias, Jolanta Panasiuk,
Tomasz Woźniak, Logopedia. Standardy postępowania logopedycznego, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2015, s.21-24
48 Tamże
27
Odmiennego wysiłku umysłowego i innych sprawności językowych wymagają takie
sytuacje narracyjne49
, jak:
rzeczywistość aktualnie postrzegana (np. opowiadanie historyjki obrazkowej),
rzeczywistość projektowana na podstawie doświadczeń z przeszłości (np. opowiadanie
ważnego dnia, wydarzenia)
rzeczywistość projektowana w przyszłości (np. opowiadanie o planowanych
wydarzeniach w wakacje).
W związku z tym w niniejszej pracy badane są te trzy sytuacje narracyjne.
3.2 Realizacja opowiadania na podstawie historyjki obrazkowej
Sprawność narracyjna dotycząca rzeczywistości aktualnie postrzeganej zbadana została na
podstawie opowiadania pięcioelementowej historyjki obrazkowej Wesoły ptaszek50
.
Po upewnieniu się, że Małgorzata czuje się swobodnie, poprosiłam, aby spokojnie przyjrzała
się historyjce obrazkowej i opowiedziała, co się wydarzyło.
Wypowiedź dziewczynki:
Pewnego razu był pewien chłopiec, który miał na imię Stasiek. Więc postanowił, że pójdzie
do parku, żeby się przespacerować i też ponieważ, że był słoneczny dzień i ładna pogoda.
W parku było dużo drzew, było wilgotno i było dużo kwiatków, krzaczków i bardzo lubił
właśnie przyrodę. Gdy po jakimś czasie zobaczył, że w krzaczku, w kwiatkach jest jakiś mały,
młodziutki ptaszek, który nie miał siły. Więc Stasiek zrozumiał, że jeżeli ptaszki nie mają siły, to
znaczy, że nie umieją latać. Więc Stasiek postanowił, że weźmie małego ptaszka do domku i się nim
opiekuje. Nakarmił ptaszka, zrobił mu domeczek i więc Stasiek postanowił, że to jest jego najlepszy
przyjaciel, więc go nazwie na imię Mille. Następnego dnia Stasiek usłyszał, że jakieś ćwierkanie
ptaszków i może wołają do Mille i wtedy Stasiek pomyślał, że to są może jego przyjaciele i rodzina.
Więc Mille chciał, żeby Stasiek zrozumiał, więc Mille też ćwierkał. I Stasiek wypuścił na wolność
Mille i wtedy Mille był bardzo szczęśliwy i Stasiek też był szczęśliwy, bo wtedy Mille był z rodziną i
z przyjaciółmi.
49
Tamże
50 Hanna Rodak, Danuta Nawrocka Od obrazka do słowa, WSiP – historyjka obrazkowa w załączeniu
28
Ocena wypowiedzi:
Układ komponentów opowiadania:
1. Sytuacje odniesienia – dziewczynka prawidłowo i z dużą dokładnością odniosła się do
sytuacji przedstawionych na ilustracjach, właściwie wskazała i opowiedziała kolejne
wydarzenia pięcioelementowej historyjki.
2. Linia narracji – Małgorzata właściwie ułożyła sytuacje odniesienia w logiczną, spójną i
wyznaczoną następstwem czasowym linię narracji. Prawidłowo zaprojektowała ciąg
przyczyno – skutkowy, w którym jedna sytuacja wynika z drugiej.
3. Struktura wypowiedzi:
- inicjacja: wypowiedź dziewczynki zawiera formułę rozpoczynającą opowiadanie:
Pewnego razu był pewien chłopiec…
- ekspozycja: w opowiadaniu występują wypowiedzi prezentujące sytuację: Więc
postanowił, że pójdzie do parku, żeby się przespacerować i też ponieważ była piękna
pogoda., Gdy po jakimś czasie zobaczył, że w krzaczku, w kwiatkach jest jakiś mały,
młodziutki ptaszek, który nie miał siły.
- komplikacja: opowiadany tekst zawiera kulminacyjne zdarzenie opowiadania: Gdy po
jakimś czasie zobaczył, że w krzaczku, w kwiatkach jest jakiś mały, młodziutki ptaszek, który
nie miał siły.
- rozwiązanie: w wypowiedzi Małgorzaty zawarty jest sposób wyjścia z komplikacji: Więc
Stasiek postanowił, ze weźmie małego ptaszka do domku i się nim opiekuje. Nakarmił
ptaszka, zrobił mu domeczek…
- coda: w badanym tekście występuje formuła kończąca opowiadanie: …i wtedy Mille był
bardzo szczęśliwy i Stasiek był bardzo szczęśliwy, bo wtedy Mille był z rodziną i z
przyjaciółmi.
4. Pejzaż psychiczny – dziewczynka wykazała umiejętność ożywiania postaci i nadawania
im cech psychicznych, co świadczy o jej kreatywnej postawie wobec rzeczy, zdarzeń i ich
uczestników: Więc Stasiek zrozumiał, że jeżeli ptaszki nie mają siły, to znaczy, że nie umieją
latać., Stasiek postanowił, że to jest jego najlepszy przyjaciel…, …i wtedy Stasiek pomyślał,
że to są może jego przyjaciele i rodzina., Więc Mille chciał, żeby Stasiek zrozumiał, więc
Mille też ćwierkał., …i wtedy Mille był bardzo szczęśliwy i Stasiek też był szczęśliwy, bo
wtedy Mille był z rodziną i przyjaciółmi.
29
5. Narrator i jego miejsce w strukturze wypowiedzi: Małgorzata zbudowała ciekawy obraz
świata przedstawionego, trzymając się schematu poszczególnych elementów. Narrator
trzecioosobowy, wszechwiedzący, posiada bogatą wiedzę na temat świata przedstawionego.
3.3 Realizacja opowiadania z pamięci
Sprawność narracyjna dotycząca rzeczywistości projektowanej na podstawie doświadczeń z
przeszłości zbadana została na podstawie opowiadania na temat: Moja przygoda, którą na długo
zapamiętałam.
Kiedy miałam pewność, że Małgorzata czuje się komfortowo, poprosiłam, aby zastanowiła
się spokojnie i opowiedziała o swojej przygodzie, którą na długo zapamiętała.
Wypowiedź dziewczynki:
Pewnego dnia poszłam do mojej koleżanki na urodziny. Po przyjęciach urodzinowych szłam
z koleżankami do kościoła. Przed wejściem do kościoła spotkałyśmy psa, który ugryzł naszą
koleżankę w nogę w butach. Ja wołałam na pomoc, lecz niestety inni ludzie nie pomogli. Ale na
szczęście w krótkiej chwili przyszła pani, która nas usłyszała i pomogła i wygoniła psa. Czułyśmy
się bardziej bezpiecznie i byłyśmy wdzięczni pani, że pani nam pomogła. Mięliśmy ulgę, że już pies
uciekł. My z koleżankami wszystkie czułyśmy się bezpiecznie i szczęśliwie i poszłyśmy do kościoła.
Na szczęście mojej koleżance nic się nie stało w nodze i skończyło się szczęśliwie.
Ocena wypowiedzi:
Układ komponentów opowiadania:
1. Sytuacje odniesienia – dziewczynka zbudowała sytuację narracyjną właściwie wskazując i
opowiadając kolejne zdarzenia dotyczące opowiadanej historii.
2. Linia narracji – Małgosia w sposób logiczny i spójny ułożyła zdarzenia, tworząc linię
narracji wyznaczoną następstwem czasowym. Prawidłowo zaprojektowała ciąg
przyczynowo – skutkowy.
3. Struktura wypowiedzi:
- inicjacja: wypowiedź dziewczynki zawiera formułę rozpoczynającą opowiadanie:
Pewnego dnia poszłam do mojej koleżanki…
- ekspozycja: w opowiadaniu występują wypowiedzi prezentujące sytuację: Przed
wejściem do kościoła spotkałyśmy psa, który ugryzł naszą koleżankę w nogę.
30
- komplikacja: opowiadana historia zawiera kulminacyjne zdarzenie opowiadania: Przed
wejściem do kościoła spotkałyśmy psa, który ugryzł naszą koleżankę w nogę w butach. Ja
wołałam na pomoc, lecz niestety inni ludzie nie pomogli.
- rozwiązanie: w opowiadaniu zawarty jest sposób wyjścia z komplikacji: Ale na szczęście
w krótkiej chwili przyszła pani, która nas usłyszała i pomogła i wygoniła psa.
- coda: wypowiedź zawiera formułę kończącą opowiadanie: Na szczęście mojej koleżance
nic się nie stało w nodze i skończyło się szczęśliwie.
4. Pejzaż psychiczny – Małgorzata nadała postaciom cechy psychiczne, wbudowała w tok
opowiadania pejzaż świadomości, odnoszący się do aktywności wewnętrznej, umysłowej
bohaterów: Czułyśmy się bardziej bezpiecznie i byłyśmy wdzięczni pani, że pani nam
pomogła., My z koleżankami wszystkie czułyśmy się bezpiecznie i szczęśliwie…
5. Narrator i jego miejsce w strukturze wypowiedzi – dziewczynka zbudowała obraz świata
przedstawionego, trzymając się schematu poszczególnych elementów. Narrator
pierwszoosobowy, wyeksponowany w odrębną postać opowiadania.
3.4 Realizacja opowiadania kreacyjnego
Sprawność narracyjna dotycząca rzeczywistości projektowanej w przyszłości zbadana
została na podstawie opowiadania o planowanych wydarzeniach w wakacje.
Po upewnieniu się, że Małgosia czuje się swobodnie, poprosiłam, aby opowiedziała o
wymarzonym wakacyjnym wyjeździe.
Wypowiedź dziewczynki:
Moim marzeniem jest, żebym w dwa tysiące osiemnastym roku, bym pojechała na wakacje
do Hiszpanii, ponieważ nigdy nie byłam w zagranicznym ciepłym kraju i dlatego chciałabym
jechać. Na przykład bym mogła jechać na plażę, bym mogła zobaczyć palmy, co nigdy nie
widziałam i dlatego bym chciała. Ja bym jechała samolotem, nie jechała, tylko latała i gdybym
latała samolotem, to bym zobaczyła w okienku jak jest na dole, jaki jest krajobraz. Gdybym była już
w Hiszpanii, to ja bym poszła na plażę i bym opalała się i bym pływała. Ja bym kupiła na pamiątki
tylko magnesy i wachlarz. W Hiszpanii bym chętnie poszła do muzeum, żeby zobaczyć regionalne
stroje hiszpańskie i co kiedyś się działo w Hiszpanii. I gdybym wróciła do Polski, to ja bym się czuła
opalona i bym się czuła szczęśliwa. I gdy byłabym w domu to bym się czuła, że jeszcze chciałabym
jechać do Hiszpanii co roku na wakacje.
31
Ocena wypowiedzi:
Układ komponentów opowiadania:
1. Sytuacje odniesienia – Małgorzata właściwie wskazuje i opowiada o planowanych
wydarzeniach w wakacje.
2. Linia narracji – dziewczynka układa sytuacje odniesienia w logiczną, wyznaczoną
następstwem czasowym linię narracji, racjonalnie porządkuje zdarzenia.
3. Struktura wypowiedzi:
- inicjacja: wypowiedź Małgosi zawiera formułę rozpoczynającą opowiadanie: Moim
marzeniem jest…
- ekspozycja: w opowiadaniu występują wypowiedzi prezentujące sytuację: Na przykład
bym mogła jechać na plażę, bym mogła zobaczyć palmy…, …gdybym latała samolotem, to
bym zobaczyła w okienku jak jest na dole, jaki jest krajobraz.
- komplikacja: opowiadany tekst zawiera kulminacyjne zdarzenia: Gdybym była w
Hiszpanii, to ja bym poszła na plażę i bym opalała się i bym pływała. Ja bym kupiła na
pamiątki tylko magnesy i wachlarz. W Hiszpanii ja bym poszła do muzeum, żeby zobaczyć
regionalne stroje hiszpańskie i co kiedyś się działo w Hiszpanii.
- rozwiązanie: I gdybym wróciła do Polski, to ja bym się czuła opalona i bym się czuła
szczęśliwa.
- coda: wypowiedź zawiera formułę kończącą opowiadanie: I gdy byłabym w domu, to bym
się czuła, że jeszcze chciałabym jechać do Hiszpanii co roku na wakacje.
4. Pejzaż psychiczny – dziewczynka nadała postaciom cechy psychiczne: Moim marzeniem
jest…, …bym się czuła szczęśliwa., …to bym się czuła…
5. Narrator i jego miejsce w strukturze wypowiedzi – narrator pierwszoosobowy,
wyeksponowany w odrębną postać opowiadania, pojawiają się uwagi odautorskie: …i
dlatego bym chciała., i bym się czuła szczęśliwa.
32
Analiza i wnioski wyciągnięte na podstawie przeprowadzonego badania
Badając sprawność narracyjną Małgorzaty jako autorki opowiadania, możemy stwierdzić, że
we wszystkich trzech badanych sytuacjach narracyjnych występuje prawidłowy układ
komponentów opowiadania. Zarówno w opowiadaniu dotyczącym rzeczywistości aktualnie
postrzeganej, opowiadaniu dotyczącym rzeczywistości projektowanej na podstawie doświadczeń z
przeszłości, jak i opowiadaniu dotyczącym rzeczywistości projektowanej w przyszłości,
dziewczynka prawidłowo wskazała i opowiadała kolejne wydarzenia. Układała sytuacje odniesienia
w logiczną, spójną i wyznaczoną następstwem czasowym linię narracji. Struktura wypowiedzi
Małgorzaty jest prawidłowa. Każde z badanych opowiadań zawiera inicjację, ekspozycję i
rozwiązanie. W swoich wypowiedziach dziewczynka uwzględniła formułę kończącą opowiadanie –
codę. Małgorzata wykazała się umiejętnością wbudowania pejzażu psychicznego w tok
opowiadania, poprzez ożywianie postaci i nadanie im cech psychicznych.
33
ROZDZIAŁ IV
Opis i jego realizacja
4.1 Opis
Opis to umiejętność ujmowania zjawisk w relacjach przestrzennych, czas natomiast
pozostaje tu niezmienny51
. Opis jest znacznie trudniejszą formą narracji niż opowiadanie, ponieważ
narzuca większe rygory umysłowe, wymaga umiejętności językowego przechodzenia z jednej
przestrzeni do innych. Dzieci w normie intelektualnej nabywają umiejętność opisu dopiero w
dziesiątym roku życia.
Według Stanisława Grabiasa narracyjna sprawność opisu zasadza się na budowaniu
następujących procedur52
:
generalizacji zdarzeń: istnieją formuły pozwalające rozpocząć opis i prezentować treść
opisywanych zdarzeń (np. Obrazek przedstawia…, Widzę tutaj…, Na tym obrazku…)
przestrzenności opisu: treść opisu jest ustrukturowana hierarchicznie w plany zdarzeń (np.
Dwie dziewczynki lepią bałwana…, Obok jedna grupa chłopców zjeżdża na sankach…,
Druga grupa jeździ na rowerze…)
prezentatywności zdarzeń: zdarzenia dzieją się w określonych planach przestrzeni i są
ujmowane zgodnie z doświadczeniem mówiącego (np. Na przodzie bałwana stoi krzaczek –
chyba świerk…, Widzę obok drzewa pokryte śniegiem – białym…).
O stopniu trudności w budowaniu opisu decydują różne sytuacje narracyjne, a mianowicie:
opisywanie pojedynczych zjawisk natury (np. drzewo – pojedyncze lub z tłem),
opisywanie artefaktów (np. samochód – przedmiot pojedynczy lub z tłem),
opisywanie postaci (np. człowiek, postać kulturowa, zwierzę – przedmioty pojedyncze lub z
tłem),
opisywanie zdarzeń (np. sytuacji: człowiek + artefakty + zjawiska przyrody).
W niniejszej pracy badany jest opis sytuacji na podstawie rozbudowanego obrazka.
51
Tamże
52 Tamże
34
4.2 Realizacja opisu na podstawie obrazka
Narracyjna sprawność opisu zbadana została na podstawie opisu sytuacji przedstawionej na
obrazku Zabawy zimowe53
.
Po upewnieniu się, że Małgorzata czuje się swobodnie, poprosiłam, aby spokojnie przyjrzała
się obrazkowi i opowiedziała, co widzi na przedstawionej ilustracji.
Wypowiedź dziewczynki:
Na obrazku są dzieci, a dzieci są w Zakopanem. Są szczęśliwe, uradowane, że dużo spędzają
czas wolny w śniegu, żeby się bawić.
Przy dużym drzewie są dwie chłopcy o na imię Jasiek i Stasiek, mają po sześć lat, czyli
najmłodsi, z przodu. A w lewym są dwie dziewczynki, które też są z przodu. Mają na imię Joanna i
Joasia, mają po dziewięć lat. Właśnie ulepiły bałwana. Za dziewczynkami są trzy chłopcy, którzy są
jeszcze starsi. Jeden ma jedenaście, a ci wyżej są starsi o rok, czyli dwanaście. Mają na imię Jakub,
Mikołaj i Olaf. Olaf zjeżdża z górki na sankach, a Jakub i Mikołaj zjeżdżają na nartach. A za
chłopaków są jeszcze ci starsi ludzie, ale są to dwie dziewczynki i dwie chłopcy. Jeden chłopiec ma
na imię Paweł, drugi chłopiec ma na imię Adam. Jedna dziewczynka ma na imię Grażynka, a druga
ma na imię Hania. One chcą zjeżdżać z góry na nartach. I za dwóch dziewczynek i dwie chłopców,
one mają też lat po piętnaście, a za tych nastolatków są dwie duże góry. Za górami są lasy. W bliżu
za najmłodszych chłopców, czyli Jasia i Staśka jest duże drzewo. Jest brązowe, śliczne, ale duże i
stare. I dzieci świetnie się bawią. I na tle jest jasnoniebieskie niebo. Jest godzina, na przykład
jedenasta – dwunasta i dlatego jest jaśniutko, pięknie i jest szczęśliwy dzień.
Ocena wypowiedzi:
Generalizacja zdarzeń – dziewczynka w swej wypowiedzi zawarła formuły pozwalające
rozpocząć opis i prezentować treść opisywanych zdarzeń: Na obrazku są dzieci, a dzieci są w
Zakopanem.
Przestrzenność opisu – treść opisu Małgosi jest ustrukturowana hierarchicznie w plany zdarzeń.
Dziewczynka potrafi umiejscowić elementy przedstawione na obrazku oraz osoby występujące w
danej przestrzeni: Przy dużym drzewie są dwie chłopcy…, A w lewym są dwie dziewczynki…
53
Rodak, Danuta Nawrocka Od obrazka do słowa, WSiP – obrazek w załączeniu
35
Prezentatywność zdarzeń – w opisie dziewczynki zdarzenia dzieją się w określonych planach
przestrzeni i są ujmowane zgodnie z doświadczeniem mówiącego: Przydużym drzewie są dwie
chłopcy (…) , z przodu., Za dziewczynkami są trzy chłopcy…, A za chłopaków są jeszcze ci starsi
ludzie…, …a za tych nastolatków są dwie duże góry., Za górami są lasy., W bliżu za najmłodszych
chłopców (…) jest duże drzewo., I na tle jest jasnoniebieskie niebo.
Analiza i wnioski wyciągnięte na podstawie przeprowadzonego badania
Badanie narracyjnej sprawności opisu na podstawie obrazka dowodzi, że Małgorzata potrafi
dokonać opisu ilustracji budując odpowiednie procedury. Wypowiedź dziewczynki zawiera formuły
pozwalające rozpocząć opis i prezentować treść opisywanych zdarzeń. Treść opisu dziewczynki jest
ustrukturowana hierarchicznie w plany zdarzeń, które dzieją się w określonych planach przestrzeni i
są ujmowane zgodnie z doświadczeniem mówiącego. Ponadto Małgosia określa nastrój ilustracji i
emocje towarzyszące osobom przedstawionym na obrazku. Określa także cechy postaci, przez co
wykazuje się dużą kreatywnością.
36
ROZDZIAŁ V
Język wypowiedzi
Język wypowiedzi jest ważnym elementem diagnostycznym sprawności narracyjnej.
Komponent ten oceniamy ze względu na wymowę, słownictwo, składnię i fleksję.
Wymowa
Małgorzata wszystkie głoski realizuje prawidłowo.
Słownictwo
W wypowiedziach dziewczynki występuje wiele czasowników w formie osobowej, często
kilka w jednym zdaniu:
- Pewnego razu był pewien chłopiec, który miał na imię Stasiek.
- W parku było dużo drzew, było wilgotno i było dużo kwiatków, krzaczków i bardzo lubił
właśnie przyrodę.
- Więc Mille chciał, żeby Stasiek zrozumiał, więc Mille też ćwierkał.
- Ale na szczęście w krótkiej chwili przyszła pani, która nas usłyszała i pomogła i wygoniła
psa.
- Olaf zjeżdża z górki na sankach, a Jakub i Mikołaj zjeżdżają na nartach.
Rzeczowniki są określane przez przymiotniki, co wzbogaca i uszczegóławia treść
wypowiedzi:
- …słoneczny dzień i ładna pogoda.
- …mały, młodziutki ptaszek…
- Przy dużym drzewie…
- Jest brązowe, śliczne, ale duże i stare.
Opowiadanie dotyczące przyszłości zawiera czasowniki w trybie przypuszczającym:
- …bym pojechała…
- …chciałabym jechać.
- …bym mogła…
37
- …bym jechała…
- …bym zobaczyła…
- Gdybym była…
W wypowiedziach Małgorzaty występują przysłówki:
- …bym chętnie poszła…
- …było wilgotno…
- …czułyśmy się bezpiecznie i szczęśliwie…
Małgorzata stosuje spójniki:
- Więc postanowił, że pójdzie…
- …było wilgotno i było dużo kwiatków…
- zobaczył, że w krzaczku…
- …Jakub i Mikołaj…
- Ja wołałam na pomoc, lecz niestety…
Wypowiedzi dziewczynki zawierają wyrażenia przyimkowe:
- Na obrazku…
- …w Zakopanem.
- Przy dużym drzewie…
- Za górami…
- …do kościoła…
- …na plażę…
Dziewczynka wyraża często swoje emocje stosując zdrobnienia:
- …było dużo kwiatków, krzaczków…
- …młodziutki ptaszek…
- Nakarmił ptaszka, zrobił mi domeczek…
W wypowiedziach badanego dziecka wystąpiły liczebniki:
- …w dwa tysiące osiemnastym roku…
- …dwie dziewczynki…
- …mają po sześć lat…
- …po piętnaście…
38
Składnia
W wypowiedziach dziewczynki występują zdania rozwinięte, co wzbogaca treść
wypowiedzi. Najczęściej używa zdań złożonych i wielokrotnie złożonych (dopełnieniowych,
przydawkowych oraz okolicznikowych celu i sposobu). Często też występują zdania złożone
współrzędnie, najczęściej łączne, połączone spójnikiem i. Dziewczynka używa także zdań
podrzędnie złożonych.
W wypowiedziach dziewczynki występują jednak błędy w obrębie składni:
- Więc postanowił, że pójdzie do parku, żeby się przespacerować i też ponieważ, że był
słoneczny dzień i ładna pogoda.
- Gdy po jakimś czasie zobaczył, że w krzaczku, w kwiatkach jest jakiś mały, młodziutki
ptaszek, który nie miał siły.
- Nakarmił ptaszka, zrobił mu domeczek i więc Stasiek postanowił, że to jest jego najlepszy
przyjaciel, więc go nazwie na imię Mille.
Niewłaściwe użycie spójników: nagromadzenie spójników dotyczących różnych zdań
złożonych, zbędne użycie spójnika.
Fleksja
W wypowiedziach Małgorzaty występują błędy w obrębie fleksji:
Zaburzenia kategorii liczby:
- Po przyjęciach urodzinowych szłam z koleżankami do kościoła.
Użycie liczby mnogiej zamiast pojedynczej.
Zaburzenia kategorii przypadku:
- Są szczęśliwe, uradowane, że dużo spędzają czas wolny w śniegu, żeby się bawić.
Zmiana formy rzeczownika i przymiotnika: użycie formy mianownika zamiast dopełniacza.
- A za chłopaków…
- I za dwóch dziewczynek i dwie chłopców (…), a za tych nastolatków…
- …za najmłodszych chłopców…
Zmiana formy rzeczownika, liczebnika i przymiotnika: użycie formy dopełniacza zamiast
narzędnika.
39
Zaburzenia kategorii rodzaju:
- …byłyśmy wdzięczni…
- Mięliśmy ulgę…
Użycie rodzaju męskiego zamiast żeńskiego.
- …dwie chłopcy…
-…dwie chłopców…
Użycie rodzaju żeńskiego zamiast męskiego.
Analiza i wnioski wyciągnięte na podstawie przeprowadzonego badania
Małgorzata wszystkie głoski wymawia prawidłowo, ma także dość bogate słownictwo i
używa zdań złożonych.
Dziewczynka popełnia jednak błędy językowe – fleksyjne i składniowe, co zniekształca
treść wypowiedzi narracyjnych.
40
ZAKOŃCZENIE
Przeprowadzone prze mnie badanie przy użyciu odpowiednich narzędzi , pozwoliło mi
zbadać poziom wypowiedzi dziecka.
Jak wynika z badań, dziewczynka buduje wypowiedzi poprawne pod względem
merytorycznym.
Badając sprawność narracyjną Małgorzaty jako autorki opowiadania, możemy stwierdzić, że
we wszystkich trzech badanych sytuacjach narracyjnych występuje prawidłowy układ
komponentów opowiadania. Zarówno w opowiadaniu dotyczącym rzeczywistości aktualnie
postrzeganej, opowiadaniu dotyczącym rzeczywistości projektowanej na podstawie doświadczeń z
przeszłości, jak i opowiadaniu dotyczącym rzeczywistości projektowanej w przyszłości,
dziewczynka prawidłowo wskazała i opowiadała kolejne wydarzenia. Układała sytuacje odniesienia
w logiczną, spójną i wyznaczoną następstwem czasowym linię narracji. Struktura wypowiedzi
Małgorzaty jest prawidłowa. Każde z badanych opowiadań zawiera inicjację – formułę
rozpoczynającą opowiadanie, ekspozycję – wypowiedzi prezentujące sytuację i rozwiązanie –
sposób wyjścia z komplikacji. W swoich wypowiedziach dziewczynka uwzględniła formułę
kończącą opowiadanie – codę. Małgorzata wykazała się umiejętnością wbudowania pejzażu
psychicznego w tok opowiadania, poprzez ożywianie postaci i nadanie im cech psychicznych.
Badanie narracyjnej sprawności opisu na podstawie obrazka dowodzi, że Małgorzata potrafi
dokonać opisu ilustracji budując odpowiednie procedury. Wypowiedź dziewczynki zawiera formuły
pozwalające rozpocząć opis i prezentować treść opisywanych zdarzeń. Treść opisu dziewczynki jest
ustrukturowana hierarchicznie w plany zdarzeń, które dzieją się w określonych planach przestrzeni i
są ujmowane zgodnie z doświadczeniem mówiącego. Ponadto dziewczynka określa nastrój
ilustracji i emocje towarzyszące osobom przedstawionym na obrazku. Określa także cechy postaci,
przez co wykazuje się dużą kreatywnością.
Na podstawie przeprowadzonych badań możemy stwierdzić, że Małgorzata ma trudności w
zakresie języka wypowiedzi. Wszystkie głoski wymawia prawidłowo, ma także dość bogate
słownictwo i używa zdań złożonych. Dziewczynka popełnia jednak błędy językowe – fleksyjne i
składniowe, co zniekształca treść wypowiedzi narracyjnych.
Problemy, jakie występują u badanej dziewczynki są charakterystyczne dla osób z
uszkodzonym narządem słuchu.
Małgorzata od chwili diagnozy zrobiła ogromne postępy, jednak w dalszym ciągu wymaga
rehabilitacji słuchu i mowy. Terapia Małgorzaty powinna koncentrować się na pokonywaniu
41
trudności w zakresie poprawnej budowy dłuższych wypowiedzi, głównie pod kątem fleksji i składni
oraz rozumienia trudnych konstrukcji językowych.
Cieszę się, że mogłam w niniejszej pracy przedstawić postać dziewczynki, która pomimo
swej niepełnosprawności i trudności, jakie za sobą niesie, dobrze funkcjonuje i z uporem dąży do
wyznaczonych sobie celów.
42
BIBLIOGRAFIA
1. Grabias Stanisław Teoria zaburzeń mowy. Perspektywy badań, typologie zaburzeń,
procedury postępowania logopedycznego, [w:] (red) Stanisław Grabias, Marek Kurkowski
Logopedia. Teoria zaburzeń mowy, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2014
2. Grabias Stanisław Postępowanie logopedyczne. Standardy terapii [w:] (red) Stanisław
Grabias, Jolanta Panasiuk, Tomasz Woźniak Logopedia. Standardy postępowania
logopedycznego, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2015
3. Krakowiak Kazimiera Dar języka, Wydawnictwo KUL, Lublin 2012
4. Kroki milowe w rozwoju programu leczenia różnego typu wad słuchu [w:] Słyszę. Wydanie
specjalne 16 lipca 2012, IFiPS
5. Kuczkowski Jerzy, Olszewski Łukasz Protezy słuchowe: urządzenia tradycyjne i implanty
[w:] (red) Ewa Muzyka-Furtak Surdologopedia. Teoria i praktyka, Harmonia, Gdańsk 2015
6. Lorens Artur Typologia implantów ślimakowych [w:] Słyszę. Wydanie specjalne 16 lipca
2012, IFiPS
7. Mueller-Malesińska Małgorzata, Skarżyński Henryk Klasyfikacja zaburzeń słuchu [w:] (red)
Stanisław Grabias, Marek Kurkowski Logopedia. Teoria zaburzeń mowy, Wydawnictwo
UMCS, Lublin 2014
8. Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych, Tom I,
Wydanie 2008
9. Szczepankowski Bogdan Niesłyszący – głusi – głuchoniemi. Wyrównywanie szans, WSiP,
Warszawa 1999
10. Szkiełkowska Agata, Skarżyński Henryk, Piotrowska Anna, Lorens Artur, Szuchnik Joanna
Postępowanie u dzieci ze wczepami ślimakowymi [w:] Otolaryngologia 2008, 7 (3), Instytut
Fizjologii i Patologii Słuchu w Warszawie
11. Zarządzenie nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 października 1993 r. w sprawie
zasad organizacji opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia w
ogólnodostępnych i integracyjnych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz organizacji
kształcenia specjalnego (Dz. Urz. MEN nr 9, poz. 36)
43
ZAŁĄCZNIKI
12. Historyjka obrazkowa Wesoły ptaszek – Hanna Rodak, Danuta Nawrocka Od obrazka
do słowa, WSiP
13. Obrazek do opisu Zabawy zimowe – Hanna Rodak, Danuta Nawrocka Od obrazka do słowa,
WSiP
44
45
