ISBN 978-83-65835-29-1

www.edraurban.plwww.appi.org

KRYTERIA DIAGNOSTYCZNE ZABURZEŃ PSYCHICZNYCH

WYDANIE PIĄTEKRYTERIA D

IAGN

OSTYCZN

E ZA

BURZEŃ

PSYCHICZN

YCHW

YDA

NIE PIĄTE

Redakcja wydania polskiego

Piotr Gałecki • Maciej Pilecki • Joanna RymaszewskaAgata Szulc • Sławomir Sidorowicz • Jacek Wciórka

DSM-5®

DSM

-5®

American Psychiatric Association

Washington, DCLondon, England

DIAGNOSTIC AND STATISTICAL MANUAL OF

MENTAL DISORDERSF I F T H E D I T I O N

DSM-5™

Copyright © 2013 American Psychiatric Association.

DSM-5®

KRYTERIA DIAGNOSTYCZNE ZABURZEŃ PSYCHICZNYCH

DSM-5®

WYDANIE 5

Redakcja wydania polskiego

Piotr GałeckiMaciej Pilecki

Joanna RymaszewskaAgata Szulc

Sławomir SidorowiczJacek Wciórka

Washington, DCLondon, England

DIAGNOSTIC AND STATISTICAL MANUAL OF

MENTAL DISORDERSF I F T H E D I T I O N

DSM-5™

Copyright © 2013 American Psychiatric Association.

Tytuł oryginału: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders DSM-5®, fifth edition Copyright © 2013 American Psychiatric Association

DSM® and DSM-5® are registered trademarks of the American Psychiatric Association. Use of these terms is prohibi-ted without permission of the American Psychiatric Association.

First Published in the United States by American Psychiatric Association Publishing, Arlington, VA. Copyright © 2013. All rights reserved. Pierwsza publikacja w Stanach Zjednoczonych: American Psychiatric Association Publishing, Arlington, VA. Copyright © 2013. Wszelkie prawa zastrzeżone.

First Published in Poland by EDRA Urban & Partner Sp. z o.o. in Polish. EDRA Urban & Partner Sp. z o.o. is the exclusive translation publisher of Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders DSM-5®, fifth edition, Copyright © 2018 in Polish for distribution Worldwide. Pierwsza publikacja w Polsce: EDRA Urban & Partner Sp. z o.o. w języku polskim. EDRA Urban & Partner Sp. z o.o. jest wyłącznym wydawcą tłumaczenia publikacji, wyd. 1, Copyright © 2018, na język polski do dystrybucji na terenie całego świata.

Permission for use of any material in the translated work must be authorized in writing by EDRA Urban & Partner Sp. z o.o. Pozwolenie na wykorzystanie jakichkolwiek materiałów zawartych w tłumaczonym dziele musi by uzyskane na piśmie od wydawnictwa EDRA Urban & Partner Sp. z o.o.

The American Psychiatric Association played no role in the translation of this publication from English to the Polish language and is not responsible for any errors, omissions, or other possible defects in the translation of the publication.Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne (American Psychiatric Association) nie brało udziału w tłumaczeniu niniejszej publikacji z języka angielskiego na język polski i nie bierze odpowiedzialności za jakiekolwiek błędy, pominięcia czy inne wady wydania polskiego.

Wszelkie prawa zastrzeżone, zwłaszcza prawo do przedruku i tłumaczenia na inne języki. Żadna część tej książki nie może być w jakiejkolwiek formie publikowana bez uprzedniej pisemnej zgody Wydawnictwa.

Ze względu na stały postęp w naukach medycznych oraz odmienne nieraz opinie na temat leczenia, jak również możliwość wystąpienia błędu, prosimy, aby w trakcie podejmowania decyzji uważnie oceniać zamieszczone w książce informacje. Pomoże to zmniejszyć ryzyko wystąpienia błędu lekarskiego.

© Copyright for the Polish edition by Edra Urban & Partner, Wrocław 2018

Redakcja naukowa wydania polskiego: prof. dr hab. Piotr Gałecki, prof. dr hab. Maciej Pilecki, prof. dr hab. Joanna Rymaszewska, prof. dr hab. Agata Szulc, dr hab. n. med. Sławomir Sidorowicz, prof. nadzw., prof. dr hab. Jacek Wciórka

Tłumaczenie z języka angielskiego: dr hab. n. med. Sławomir Sidorowicz, prof. nadzw.; Alternatywny model wymiarowy zaburzeń osobowości DSM-5: dr hab. Jan Cieciuch, prof. UKSW, dr Tomasz Rowiński, dr Włodzimierz Strus, dr n. med. Aleksandra Wieczorek

W książce wykorzystano tłumaczenie kryteriów diagnostycznych z publikacji: Kryteria diagnostyczne z DSM-5®, Desk Reference, American Psychiatric Association; wydanie I polskie Edra Urban & Partner, Wrocław 2015; redakcja naukowa: prof. dr hab. Piotr Gałecki, prof. dr hab. Łukasz Święcicki; tłumaczenie: lek. Piotr Sebastian Krawczyk.

Prezes Zarządu: Giorgio Albonetti Dyrektor wydawniczy: lek. med. Edyta Błażejewska Redaktor tekstu: Jolanta Kardela Redaktor prowadzący: Dorota Lis-Olszewska Opracowanie skorowidza: Anna Świderska-Popczyk

ISBN 978-83-65835-29-1

Edra Urban & Partner ul. Kościuszki 29, 50-011 Wrocław tel.: 71 726 38 35 biuro@edraurban.pl, www.edraurban.pl

Łamanie i przygotowanie do druku: Marta Radlak Druk i oprawa: ReadMe, Łódź

Spis treści

Klasyfikacja DSM-5® . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xv

Przedmowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xlix

Część I Podstawy DSM-5®

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Posługiwanie się podręcznikiem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Otrzeżenia dotyczące posługiwania się DSM-5® na potrzeby sądownictwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Część II Kryteria diagnostyczne i kody

Zaburzenia neurorozwojowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Zaburzenia należące do spektrum schizofrenii i inne zaburzenia psychotyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Zaburzenia (afektywne) dwubiegunowe i inne z nimi związane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Zaburzenia depresyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

Zaburzenia lękowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

Zaburzenia obsesyjno-kompulsyjne i inne z nimi związane (pokrewne) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285

Zaburzenia pourazowe i związane z czynnikiem stresowym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323

Zaburzenia dysocjacyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355

Zaburzenia z objawami somatycznymi i inne z nimi związane (pokrewne) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375

Zaburzenia jedzenia i odżywiania się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399

Zaburzenia wydalania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431

Zaburzenia snu i czuwania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439

Dysfunkcje seksualne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 515

Dysforia płciowa (Zaburzenia tożsamości płciowej) . . . . . . . . . 549

Zaburzenia niszczycielskie, kontroli impulsów i zachowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 561

Zaburzenia związane z substancjami i uzależnienia . . . . . . . . . 581

Zaburzenia neuropoznawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 713

Zaburzenia osobowości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 783

Parafilie (Zaburzenia parafiliczne) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 831

Inne zaburzenia psychiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 855

Zaburzenia ruchu wywołane lekiem i inne działania niepożądane leków . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 859

Inne stany, które mogą być przedmiotem zainteresowania klinicznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 867

Część III Nowe metody i modele

Metody pomiaru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 887

Kontekst kulturowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 907

Alternatywny model zaburzeń osobowości DSM-5® . . . . . . . . . 921

Stany wymagające dalszych badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 947

AneksNajważniejsze zmiany DSM-5® w porównaniu z DSM-IV . . . . . . 979

Słownik terminów specjalistycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 989

Słownik kulturowych pojęć cierpienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1007

Wykaz rozpoznań DSM-5® i kodów (ICD-9-CM i ICD-10-CM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1013

Numeryczny wykaz rozpoznań DSM-5® i kodów (ICD-9-CM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1037

Numeryczny wykaz rozpoznań DSM-5® i kodów (ICD-10-CM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1051

Doradcy i inni współpracownicy DSM-5® . . . . . . . . . . . . . . . . . 1071

Skorowidz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1091

35

Zaburzenianeurorozwojowe

Do zaburzeń neurorozwojowych należy grupa stanów zaczynających się w okresie rozwoju, zwykle na wczesnym jego etapie, często w wieku przedszkolnym. Grupa ta charakteryzuje się rozwojem deficytów, które prowadzą do upośledzenia funkcjonowania w życiu osobistym, społecznym, szkolnym oraz zawodowym. Różny jest zakres tych deficytów – od bardzo wybiór-czych ograniczeń uczenia się lub kontroli czynności wykonawczych do całościowego upośle-dzenia umiejętności społecznych lub inteligencji. Zaburzenia neurorozwojowe często współ-występują, np. spektrum zaburzenia autystycznego nierzadko towarzyszy niepełnosprawność intelektualna (zaburzenie rozwoju intelektualnego), a zaburzeniu z deficytem uwagi i nadak-tywnością (ADHD) – specyficzne zaburzenie uczenia się. W obrazie klinicznym niektórych zaburzeń obserwuje się zarówno pewne objawy nadmiarowości, jak i deficyty oraz opóźnienia dotyczące osiągania oczekiwanych, kolejnych etapów rozwoju. Na przykład: spektrum zabu-rzenia autystycznego rozpoznaje się tylko pod warunkiem stwierdzenia charakterystycznych deficytów komunikacji społecznej z towarzyszącymi nadmiernie powtarzającymi się zachowa-niami, ograniczeniem zainteresowań oraz przesadną potrzebą niezmienności.

Niepełnosprawność intelektualna (zaburzenie rozwoju intelektualnego) charakteryzuje się deficytami ogólnych sprawności umysłowych, takich jak wnioskowanie, rozwiązywanie problemów, planowanie, myślenie abstrakcyjne, myślenie krytyczne, uczenie się w szkole oraz uczenie się na podstawie doświadczenia. Takie deficyty powodują upośledzenie funkcji przy-stosowawczych, przez co osoba nie osiąga odpowiedniego poziomu samodzielności w życiu osobistym oraz zdolności do ponoszenia odpowiedzialności w życiu społecznym. Upośle-dzenia dotyczą co najmniej jednego aspektu życia codziennego, takich jak sprawność komu-nikacji, udział w życiu społecznym, uczenie się, wykonywanie pracy, a także samodzielność osobista w domu lub w środowisku społecznym.

Całościowe opóźnienie rozwojowe, jak na to wskazuje nazwa, polega na nieosiąganiu ocze-kiwanych kamieni milowych w rozwoju na kilku polach funkcjonowania intelektualnego. Takie rozpoznanie stawia się w przypadkach niemożności przeprowadzenia dokładnego badania sprawności intelektualnej, np. u dzieci, które są za małe, by można było u nich zastosować standardowe testy. Niepełnosprawność intelektualna może być nabyta w okresie rozwojowym, np. w wyniku ciężkiego urazu głowy; w takim przypadku można jednak rozpoznawać także zaburzenie neuropoznawcze.

Do zaburzeń komunikacji należą: zaburzenie językowe, zaburzenie tworzenia dźwięków mowy, zaburzenie komunikacji społecznej oraz zaburzenie płynności o początku w dzieciń-stwie (jąkanie się). Pierwsze trzy zaburzenia charakteryzują się deficytami rozwoju i posługi-wania się dotyczące odpowiednio języka, mowy i społecznej komunikacji. Zaburzenia płyn-ności od początku w dzieciństwie manifestuje się zakłóceniami prawidłowej płynności oraz produkcji słownej, w tym powtarzaniem dźwięków i sylab, wydłużeniem dźwięków spółgłosek i samogłosek, przerywaniem słów, przerwami w mowie, wytwarzaniem słów z nadmiernym wysiłkiem. Podobnie do innych zaburzeń neurorozwojowych, zaburzenia komunikacyjne zaczynają się we wczesnym okresie życia i mogą powodować upośledzenia funkcjonowania przez całe życie.

36 Zaburzenia neurorozwojowe

Spektrum zaburzenia autystycznego charakteryzuje się utrwalonymi deficytami komu-nikacji społecznej i interakcji społecznych, które uwidaczniają się w rozmaitych sytuacjach. Mogą to być deficyty okazywania wzajemności w kontaktach społecznych, niewerbalnej komu-nikacji koniecznej w interakcjach społecznych oraz umiejętności tworzenia, podtrzymywania i rozumienia relacji. Do rozpoznania spektrum zaburzenia autystycznego, obok deficytów w komunikacji społecznej, muszą być obecne powtarzające się, ograniczone schematy zacho-wania, zainteresowania i aktywności. W miarę rozwoju objawy zmieniają się i mogą być ukryte dzięki mechanizmom kompensacyjnym. W takich przypadkach rozpoznanie głównie opiera się na danych z wywiadu, chociaż i aktualne zmiany w stanie psychicznym muszą powodować znaczące upośledzenie.

W ramach rozpoznania spektrum zaburzenia autystycznego wyodrębnia się indywidualne cechy charakterystyczne za pomocą uszczegółowień (z towarzyszącym upośledzeniem inte-lektualnym lub bez niego; z towarzyszącym strukturalnym upośledzeniem językowym lub bez niego; związane ze znanym stanem medycznym, czynnikiem genetycznym, czynnikiem środowiskowym lub ze stanem nabytym; związane z innym zaburzeniem neurorozwojowym, psychicznym lub z zachowania). Można też posłużyć się uszczegółowieniami służącymi do opisu objawów autystycznych (wiek, w którym pojawiły się pierwsze podejrzenia; z utratą lub bez utraty nabytych umiejętności; ciężkość). Takie uszczegółowienia pozwalają klinicy-ście dokładniej scharakteryzować indywidualne cechy rozpoznania i wzbogacić opis obrazu klinicznego u badanego pacjenta. Na przykład, niegdyś często rozpoznawane zaburzenie Aspergera zostało obecnie zastąpione rozpoznaniem spektrum zaburzenia autystycznego bez upośledzenia językowego i intelektualnego.

ADHD jest zaburzeniem neurorozwojowym, cechującym się upośledzającym poziomem nieuwagi, dezorganizacją funkcjonowania i/lub nadaktywnością oraz impulsywnością. Nieuwaga i dezorganizacja powodują brak wytrwałości podczas wykonywania zadania; osoba jakby nie słuchała, co się do niej mówi, gubi potrzebne materiały; zmiany nie odpowiadają wiekowi i poziomowi rozwoju. Z nadaktywnością i impulsywnością łączy się nadmierna ruchliwość, wiercenie się, niemożność usiedzenia na miejscu, wtrącanie się w działania innych, niezdolność odczekania na swoją kolej; nasilenie tych objawów jest niewspółmierne w stosunku do wieku i poziomu rozwoju osoby. ADHD w dzieciństwie zwykle nakłada się na zaburzenia, często zaliczanych do „zaburzeń z eksternalizacją, np. zaburzenie opozycyjno-buntownicze, zaburzenie zachowania. ADHD często utrzymuje się również w wieku dorosłym, doprowa-dzając do upośledzenia funkcjonowania społecznego, zawodowego i szkolnego.

Rozwojowe zaburzenia ruchowe obejmują ruchowe zaburzenie koordynacji, zaburzenie ze stereotypiami ruchowymi i zaburzenia tikowe.

Rozwojowe zaburzenie koordynacji charakteryzuje się niedostatecznym nabywaniem i wykonywaniem wymagających koordynacji sprawności ruchowych. Manifestuje się niezdar-nością, powolnością i niedokładnością wykonywania takich czynności ruchowych. Zmiany niekorzystnie wpływają na codzienne funkcjonowanie.

Zaburzenie ze stereotypiami ruchowymi cechują powtarzające się, z pozoru kontrolo-wane, a w rzeczywistości zupełnie bezsensowne czynności ruchowe, takie jak: wymachiwanie rękami, kołysanie tułowiem, uderzanie głową, gryzienie się, uderzanie się. Ruchy zakłócają funkcjonowanie społeczne, w szkole i inne działania. Jeśli dochodzi do samouszkodzenia, to można je wymienić jako uszczegółowienie rozpoznania.

Zaburzenia tikowe manifestują się tikami głosowymi i ruchowymi. Są to nagłe, szybkie, powtarzające się, nierytmiczne i stereotypowe ruchy lub wokalizacje. O szczegółowym rozpo-znaniu decydują czas trwania, przypuszczalna etiologia oraz obraz kliniczny. Wyróżnia się: zaburzenie Tourette’a, uporczywe (przewlekłe) zaburzenie tikowe ruchowe lub głosowe, prze-mijające zaburzenie tikowe, inne określone zaburzenie tikowe i nieokreślone zaburzenie tikowe.

Niepełnosprawność intelektualna (Zaburzenie rozwoju intelektualnego) 37Niepełnosprawność intelektualna (Zaburzenie rozwoju intelektualnego) 37

Podstawą rozpoznania zaburzenia Tourette’a są liczne tiki ruchowe i głosowe, występujące co najmniej od jednego roku. Ich nasilenie okresami wzrasta, a okresami maleje.

Specyficzne zaburzenie uczenia się. Zgodnie z nazwą, zaburzenie polega na określonych deficytach w dokładnym oraz efektywnym przyswajaniu i przetwarzaniu informacji. Objawy tego zaburzenia neurorozwojowego pojawiają się w pierwszych latach nauki szkolnej. Cechuje się ono uporczywymi i znacznymi trudnościami uczenia się podstawowych umiejętności szkolnych, tj. czytania, pisania i liczenia. Osiągnięcia w zakresie tych umiejętności szkolnych są znacznie niższe od tych, które uważa się za przeciętną dla danego wieku albo wyraźną poprawę tych umiejętności uzyskuje się ogromnym nakładem pracy. Specyficzne zaburzenie uczenia się zdarza się nawet u osób obdarzonych błyskotliwą inteligencją; objawy pojawiają się tylko wtedy, gdy wymagania związane z uczeniem się lub sposoby oceny (np. testy do wypełnienia w ograniczonym czasie) stwarzają takie przeszkody, z którymi nie radzą sobie ani wrodzona sprawność intelektualna, ani wypracowane strategie kompensacyjne. W każdym przypadku specyficznego zaburzenia uczenia się w ciągu całego życia może dochodzić do upośledzenia aktywności wymagającej posługiwania się wspomnianymi umiejętnościami, w tym także do spadku wydolności zawodowej.

Uszczegółowienia rozpoznania zaburzenia neurorozwojowego u danej osoby wzbogacają opis przebiegu klinicznego oraz aktualnych objawów. Poza uszczegółowieniami obrazu klinicz-nego, takimi jak wiek zachorowania lub ocena ciężkości, można też stosować uszczegółowienie „związane ze znanym stanem medycznym lub czynnikiem genetycznym lub czynnikiem środowiskowym”. To uszczegółowienie umożliwia klinicyście wskazanie tych czynników, które mogły odegrać rolę w etiologii bądź wpłynąć na przebieg zaburzenia. Jako przykłady można wymienić zaburzenia genetyczne, takie jak zespół kruchego chromosomu X, stwardnienie guzowate, zespół Retta; stany medyczne, m.in. padaczka; czynniki środowiskowe – w tym bardzo niską masę urodzeniową oraz ekspozycję na alkohol w okresie życia płodowego (nawet, gdy brakuje znamion zespołu alkoholowego płodu).

Zaburzenia neurorozwojowe

Niepełnosprawność intelektualna (Zaburzenie rozwoju intelektualnego)

Kryteria diagnostyczne

Niepełnosprawność intelektualna (zaburzenie rozwoju intelektualnego) jest zaburze-niem rozpoczynającym się w  okresie rozwoju i  obejmuje deficyty zarówno w  zakresie funkcjonowania intelektualnego, jak i adaptacyjnego w obszarach dotyczących rozu-mienia pojęć, funkcjonowania społecznego oraz w dziedzinach praktycznych. Spełnione muszą być trzy następujące kryteria:

A. Obecność deficytów w  funkcjonowaniu intelektualnym, takich jak wnioskowanie, rozwiązywanie problemów, planowanie, myślenie abstrakcyjne, ocenianie, uczenie się oraz uczenie się na podstawie doświadczenia, musi zostać potwierdzona zarówno przez ocenę kliniczną, jak i dostosowany do pacjenta, standaryzowany test inteligencji.

38 Zaburzenia neurorozwojowe

B. Występowanie deficytów w przystosowywaniu się, powodujących niepowodzenia w  realizacji standardów rozwojowych i  społeczno-kulturowych, co uniemożliwia zachowywanie niezależności i  odpowiedzialności. Bez odpowiedniego wsparcia deficyty przystosowawcze ograniczają funkcjonowanie w jednej lub wielu spośród codziennych czynności, takich jak porozumiewanie się, uczestniczenie w życiu spo-łecznym, samodzielne życie, w różnorodnych środowiskach, takich jak dom, szkoła, praca lub grupa społeczna.

C. Początek deficytów intelektualnych i przystosowawczych w okresie rozwojowym.Uwaga: Pojęcie niepełnosprawności intelektualnej odpowiada rozpoznaniu zaburzeń rozwoju intelektualnego w ICD-11. Choć termin niepełnosprawność intelektualna jest używany w  niniejszym podręczniku, w  tytule zamieszczono obie nazwy, by rozwiać wątpliwości pojawiające się w  zestawieniu z  innymi systemami klasyfikacyjnymi. Po-nadto prawo federalne w  Stanach Zjednoczonych (Prawo Publiczne  111-256, Rosa’s Law) nakazuje zmianę określenia opóźnienie umysłowe na niepełnosprawność intelektu-alna i obecnie czasopisma naukowe stosują wyłącznie to pojęcie. Z tego też powodu pojęcie niepełnosprawności intelektualnej jest uniwersalne dla języka medycyny, edu-kacji i innych sfer, a także w obszarze działań społecznych i prawnych.Należy uwzględnić aktualne uszczegółowienie ciężkości (zob. tabela 1):

317 (F70) lekka318.0 (F71) umiarkowana318.1 (F72) znaczna318.2 (F73) głęboka

Uszczegółowienia Ocena poziomu ciężkości opiera się na analizie funkcjonowania przystosowawczego, a nie na wartości IQ, ponieważ na podstawie oceny funkcjonowania przystosowawczego określa się poziom wymaganego wsparcia. Poza tym, w przedziale niższych wartości IQ pomiary wartości ilorazu są mniej wiarygodne.

Cechy diagnostyczne Zasadniczymi cechami niepełnosprawności intelektualnej (zaburzenia rozwoju intelektu-alnego) są deficyty ogólnych sprawności intelektualnych (kryterium A) oraz upośledzenie funkcji przystosowawczych w zakresie codziennych czynności, gdy się porówna z grupą rówie-śniczą dobraną pod względem wieku, płci i czynników społeczno-kulturowych (kryterium B). Początek przypada na okres rozwojowy (kryterium C). Rozpoznanie niepełnosprawności inte-lektualnej opiera się na ocenie klinicznej oraz badaniach inteligencji i funkcji adaptacyjnych standaryzowanymi testami.

Kryterium A obejmuje takie funkcje intelektualne, jak myślenie logiczne, rozwiązywanie problemów, planowanie, myślenie abstrakcyjne, ocenianie, uczenie się w toku nauczania i na podstawie doświadczenia oraz myślenie praktyczne. Do kluczowych elementów należą rozumienie słów, pamięć operacyjna, rozumowanie percepcyjne, rozumowanie ilościowe, myśli abstrakcyjne i poznawcza efektywność. Funkcjonowanie intelektualne mierzy się za pomocą indywidualnie stosowanych testów na inteligencję, które muszą być psychometrycznie rzetelne i wiarygodne, wszechstronne i dostosowane kulturowo. Osoby z niepełnosprawnością intelektualną osiągają

Niepełnosprawność intelektualna (Zaburzenie rozwoju intelektualnego) 39

TAB

ELA

1

Pozi

omy

cięż

kośc

i nie

pełn

ospr

awno

ści i

ntel

ektu

alne

j (za

burz

enia

rozw

oju

inte

lekt

ualn

ego)

Pozi

om

cięż

kośc

iSf

era

poj

ęcio

wa

Sfer

a sp

ołec

zna

Sfer

a p

rakt

yczn

a

Łago

dny

W p

rzyp

adku

dzi

eci w

 wie

ku p

rzed

-sz

koln

ym ża

dne

różn

ice

w sf

erze

po

jęci

owej

mog

ą ni

e by

ć dos

trze

-ga

lne.

U d

ziec

i w w

ieku

szko

lnym

i u

 dor

osły

ch w

idoc

zne

są ró

żnic

e w

 zakr

esie

rozw

oju

umie

jętn

ości

sz

koln

ych,

w ty

m w

 czyt

aniu

, pisa

niu,

ar

ytm

etyc

e, zn

ajom

ości

wsk

azań

ze-

gara

lub

rozp

ozna

wan

iu n

omin

ałów

ba

nkno

tów

– n

iezb

ędne

jest

wsp

arci

e w

 jedn

ym lu

b w

ielu

obs

zara

ch w

 celu

sp

ełni

enia

ocz

ekiw

ań d

la d

aneg

o w

ieku

. U d

oros

łych

upo

śledz

one

są

myś

leni

e ab

stra

kcyj

ne, f

unkc

je w

y-ko

naw

cze (

np. p

lano

wan

ie, t

wor

zeni

e st

rate

gii,

usta

lani

e pr

iory

tetó

w o

raz

elas

tycz

ność

poz

naw

cza)

ora

z pam

ięć

krót

kotr

wał

a, a

 takż

e sk

utec

zne

uży-

wan

ie u

mie

jętn

ości

szko

lnyc

h (n

p.

czyt

ania

, pos

ługi

wan

ia si

ę pie

nięd

z-m

i). W

 por

ówna

niu

z rów

ieśn

ikam

i po

dejśc

ie d

o pr

oble

mów

i ro

zwią

zań

jest

w p

ewny

m st

opni

u us

ztyw

nion

e.

W p

orów

nani

u z p

rzec

iętn

ie ro

zwija

-ją

cym

i się

rów

ieśn

ikam

i oso

ba je

st

nied

ojrz

ała

w za

kres

ie in

tera

kcji

społ

eczn

ych.

Prz

ykła

dow

o, m

oże

istni

eć tr

udno

ść w

e w

łaśc

iwym

in-

terp

reto

wan

iu sy

gnał

ów, w

ysył

anyc

h pr

zez r

ówie

śnik

ów. K

omun

ikac

ja,

spos

ób p

row

adze

nia

rozm

owy

oraz

ję

zyk

są b

ardz

iej s

ztyw

ne lu

b ni

edoj

-rz

ałe.

Obs

erw

uje

się w

ystę

pow

anie

tr

udno

ści w

 kon

trol

owan

iu e

moc

ji i z

acho

wań

w sp

osób

typo

wy

dla

wie

-ku

. Tru

dnoś

ci te

są d

ostr

zega

ne p

rzez

ró

wie

śnik

ów. D

odat

kow

o og

rani

czo-

ne je

st ta

kże

rozu

mie

nie

ryzy

ka w

y-st

ępuj

ąceg

o w

 rela

cjac

h sp

ołec

znyc

h.

Nie

dojrz

ałe

pozo

staj

ą um

ieję

tnoś

ci

ocen

y sp

ołec

znej

, co

moż

e zw

ięks

zać

ryzy

ko b

ycia

błę

dnie

pok

iero

wan

ym

prze

z inn

ych

(łatw

owie

rnoś

ć).

W za

kres

ie o

bsłu

gi o

sobi

stej

dan

a os

oba

moż

e fu

nkcj

onow

ać n

a po

ziom

ie w

łaśc

i-w

ym d

la w

ieku

. Jed

nocz

eśni

e m

oże

czę-

ście

j niż

rów

ieśn

icy

potr

zebo

wać

pom

o-cy

w w

ykon

ywan

iu zł

ożon

ych

czyn

nośc

i co

dzie

nnyc

h. W

 prz

ypad

ku o

sób

doro

-sły

ch p

omoc

ta zw

ykle

dot

yczy

zaku

pów

sp

ożyw

czyc

h, tr

ansp

orto

wan

ia rz

eczy

, or

gani

zacj

i opi

eki n

ad d

zieć

mi i

 dom

em,

przy

goto

wan

ia zd

row

ych

posił

ków

or

az o

pera

cji b

anko

wyc

h i p

ieni

ężny

ch.

Um

ieję

tnoś

ci d

otyc

zące

spęd

zani

a cz

asu

wol

nego

poz

osta

ją n

a po

ziom

ie w

łaśc

i-w

ym d

la w

ieku

, cho

ć oce

na zw

iąza

na

z sam

opoc

zuci

em o

raz o

rgan

izac

ja

czyn

nośc

i tow

arzy

sząc

ych

rekr

eacj

i m

ogą

wym

agać

wsp

arci

a. D

oroś

li m

ogą

znal

eźć z

atru

dnie

nie

w za

wod

ach,

któ

re

nie

wym

agaj

ą sz

czeg

ólny

ch u

mie

jętn

ości

ze

sfer

y po

jęci

owej

. Zaz

wyc

zaj o

soby

do

rosłe

wym

agaj

ą po

moc

y w

 pod

ejm

o-w

aniu

dec

yzji

doty

cząc

ych

opie

ki zd

ro-

wot

nej o

raz d

ział

ań p

raw

nych

, a ta

kże

w za

kres

ie p

ełne

j nau

ki za

wod

u. Z

wyk

le

wsp

arci

e je

st ta

kże

niez

będn

e w

 zakł

ada-

niu

rodz

iny.

40 Zaburzenia neurorozwojowe

TAB

ELA

1

Pozi

omy

cięż

kośc

i nie

pełn

ospr

awno

ści i

ntel

ektu

alne

j (za

burz

enia

rozw

oju

inte

lekt

ualn

ego)

, cd.

Pozi

om

cięż

kośc

iSf

era

poj

ęcio

wa

Sfer

a sp

ołec

zna

Sfer

a p

rakt

yczn

a

Um

iark

owan

yW

 ciąg

u ca

łego

okr

esu

rozw

ojow

ego

umie

jętn

ości

dot

yczą

ce sf

ery

poję

cio-

wej

są w

yraź

nie

gors

ze w

 por

ówna

-ni

u z r

ówie

śnik

ami.

W w

ieku

prz

ed-

szko

lnym

um

ieję

tnoś

ci ję

zyko

we

oraz

inne

, typ

owe

dla

dzie

ci w

 tym

w

ieku

, roz

wija

ją si

ę pow

oli.

W w

ieku

sz

koln

ym ro

zwój

um

ieję

tnoś

ci cz

y-ta

nia,

pisa

nia,

licz

enia

i ro

zum

ieni

a po

jęci

a cz

asu

oraz

pie

niąd

za je

st

pow

olny

i ro

zcią

gnię

ty n

a ca

ły o

kres

ed

ukac

ji sz

koln

ej o

raz j

est w

yraź

nie

ogra

nicz

ony

w p

orów

nani

u z r

ówie

-śn

ikam

i. U

 osó

b do

rosły

ch u

mie

-ję

tnoś

ci sz

koln

e zw

ykle

poz

osta

ją

na p

odst

awow

ym p

ozio

mie

i z t

ego

pow

odu

osob

y te

wym

agaj

ą po

moc

y w

e w

szys

tkic

h cz

ynno

ścia

ch co

dzie

n-ny

ch i 

zaw

odow

ych,

wym

agaj

ącyc

h w

ysok

iego

poz

iom

u um

ieję

tnoś

ci

szko

lnyc

h. A

by re

aliz

ować

codz

ienn

e cz

ynno

ści z

wią

zane

ze sf

erą

poję

cio-

wą,

moż

e by

ć nie

zbęd

ne st

ałe

wsp

ar-

cie,

a w

 nie

któr

ych

przy

padk

ach

prze

jęci

e pr

zez i

nne

osob

y od

pow

ie-

dzia

lnoś

ci za

 te cz

ynno

ści.

W o

kres

ie ro

zwoj

owym

wid

oczn

e są

zn

aczą

ce o

dstę

pstw

a w

 zakr

esie

za-

chow

ań sp

ołec

znyc

h i k

omun

ikac

yj-

nych

w p

orów

nani

u z r

ówie

śnik

ami.

Języ

k m

ówio

ny p

ozos

taje

zwyk

le

jedy

ną fo

rmą

kom

unik

acji,

jedn

ak

jest

on

dużo

mni

ej zł

ożon

y ni

ż ten

, kt

órym

pos

ługu

ją si

ę rów

ieśn

icy.

Rów

now

aga

w zw

iązk

ach

jest

wy-

raźn

ie p

rzes

unię

ta w

 stro

nę ro

dzin

y i p

rzyj

ació

ł – w

 ciąg

u ży

cia

zdar

zają

się

uda

ne p

rzyj

aźni

e, a 

w p

rzyp

adku

os

ób d

oros

łych

czas

em g

łębs

ze re

-la

cje

uczu

ciow

e. M

imo

to n

iekt

órzy

m

ogą

nie

dost

rzeg

ać lu

b bł

ędni

e in

terp

reto

wać

sygn

ały

tow

arzy

skie

. Zd

olno

ści o

ceny

społ

eczn

ej i 

pode

j-m

owan

ia d

ecyz

ji są

ogr

anic

zone

, co

zmus

za o

piek

unów

do 

wsp

omag

ania

os

ób n

iepe

łnos

praw

nych

inte

lek-

tual

nie

w p

odej

mow

aniu

dec

yzji

życi

owyc

h. N

awią

zyw

anie

prz

yjaź

ni

z pra

wid

łow

o ro

zwija

jący

mi s

ię

rów

ieśn

ikam

i jes

t naz

nacz

one

ogra

-ni

czen

iam

i kom

unik

acyj

nym

i i sp

o-łe

czny

mi.

Oso

by d

oros

łe p

otra

fią d

bać o

 real

izac

ję

swoi

ch o

sobi

styc

h po

trze

b, ta

kich

jak

jedz

enie

, ubi

eran

ie si

ę, w

ydal

anie

czy

higi

ena

osob

ista,

choć

opa

now

anie

tych

cz

ynno

ści n

a po

ziom

ie za

pew

niaj

ącym

sa

mod

ziel

ność

zajm

uje

wię

cej c

zasu

i w

ymag

a pr

zypo

min

ania

. Pod

obni

e, os

oby

doro

słe m

ogą

ucze

stni

czyć

w

e w

szel

kich

zaję

ciac

h zw

iąza

nych

z p

row

adze

niem

dom

u, je

dnak

ich

opan

owan

ie w

ymag

a zw

ięks

zone

j ilo

-śc

i cza

su i 

opie

ki, j

eśli

ocze

kiw

any

jest

ef

ekt,

uzys

kiw

any

zwyk

le p

rzez

zdro

wą

osob

ę. M

ożliw

e je

st n

ieza

leżn

e za

trud

-ni

enie

na 

stan

owisk

u w

ymag

ając

ym

jedy

nie

ogra

nicz

onyc

h um

ieję

tnoś

ci

ze sf

ery

poję

ciow

ej, j

edna

k ko

niec

zne

jest

wsp

arci

e ze

stro

ny w

spół

prac

owni

-kó

w, o

sób

nadz

oruj

ącyc

h i i

nnyc

h, je

śli

zakł

ada

się re

aliz

ację

ocz

ekiw

ań sp

o-łe

czny

ch, o

pano

wan

ie za

wiło

ści d

anej

po

sady

ora

z wyp

ełni

anie

pob

oczn

ych

obow

iązk

ów, t

akic

h ja

k pl

an p

racy

, pr

zem

iesz

czan

ie si

ę, ko

rzyś

ci zd

row

ot-

ne o

raz o

bsłu

gę fi

nans

ów.

ISBN 978-83-65835-29-1

www.edraurban.plwww.appi.org

KRYTERIA DIAGNOSTYCZNE ZABURZEŃ PSYCHICZNYCH

WYDANIE PIĄTEKRYTERIA D

IAGN

OSTYCZN

E ZA

BURZEŃ

PSYCHICZN

YCHW

YDA

NIE PIĄTE

Redakcja wydania polskiego

Piotr Gałecki • Maciej Pilecki • Joanna RymaszewskaAgata Szulc • Sławomir Sidorowicz • Jacek Wciórka

DSM-5®

DSM

-5®

American Psychiatric Association