Município da Mealhada IV- Educ... · 3004-530 Coimbra Câmara Municipal da Mealhada ... educativas em vigor e a identificação da necessidade de tecnologia de apoio específicas

REVISÃO DA CARTA EDUCATIVA | 2016

Município da Mealhada

E d u c a ç ã o E s p e c i a l :

d i a g n ó s t i c o e e s t r a t é g i a s

d e i n t e r v e n ç ã o

Educação Especial:

diagnóstico e estratégias de

intervenção

Plano Estratégico Educativo Municipal

Volume IV

Município da Mealhada | julho 2017

REVISÃO DA CARTA EDUCATIVA | 2016

Município da Mealhada

E d u c a ç ã o e s p e c i a l :

d i a g n ó s t i c o e e s t r a t é g i a s d

Educação Especial:

diagnóstico e estratégias de

intervenção

Plano Estratégico Educativo Municipal

Volume IV

Município da Mealhada | julho 2017

Ficha técnica

Educação Especial: diagnóstico e estratégias de intervenção | Plano Estratégico Educativo Municipal – volume IV

Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra

Largo da Porta Férrea

3004-530 Coimbra

Câmara Municipal da Mealhada

Largo do Município

3054-001 Mealhada

Coordenação científica

António Manuel Rochette Cordeiro

Luís Alcoforado

Marcelino Pereira

Equipa técnica da FLUC

Liliana Paredes

André Fonte

Cristina Barros

Jorge Cunha

Lúcia Santos

Mafalda Frias

Equipa da Câmara Municipal da Mealhada

Rui Marqueiro (Presidente)

Guilherme Duarte (Vice-presidente)

Susana Oliveira (Técnica Superior)

Design gráfico


Edição


Mealhada, julho | 2017

MUNICÍPIO DA MEALHADA | 7

Índice geral

Ficha técnica ................................................................................................................................... 5

Índice geral ..................................................................................................................................... 7

Nota prévia ....................................................................................................................................... 9

1. Contextualização teórica ............................................................................................................ 15

1.1. Conceito de inclusão ............................................................................................................. 17

1.2. Respostas construídas nas escolas ........................................................................................ 21

1.3. Educação especial ................................................................................................................. 22

1.4. Intervenção em educação especial ....................................................................................... 25

2. Caracterização dos alunos........................................................................................................... 31

2.1. Diagnóstico ............................................................................................................................ 34

2.2. Género e faixa etária ............................................................................................................. 37

2.3. Frequência ............................................................................................................................. 38

2.4. Transição ............................................................................................................................... 39

2.5. Medidas educativas ............................................................................................................... 40

2.6. Residência ............................................................................................................................. 42

2.7. Equipamentos de apoio......................................................................................................... 43

2.8. Turma reduzida ..................................................................................................................... 44

3. Intervenção escolar e extraescolar ............................................................................................. 47

3.1. Implementação do PIT .......................................................................................................... 49

3.2. Participação em atividades ................................................................................................... 50

3.3. Transporte ............................................................................................................................. 51

3.4. Recursos humanos ................................................................................................................ 52

4. Orientação escolar/profissional e envolvimento parental .......................................................... 53

4.1. Orientação escolar e profissional .......................................................................................... 55

4.2. Envolvimento parental .......................................................................................................... 55

Síntese e recomendações ............................................................................................................... 57

Bibliografia ..................................................................................................................................... 65

Índice de ilustrações ....................................................................................................................... 71

Figuras .......................................................................................................................................... 73

Quadro ......................................................................................................................................... 73

Anexo ............................................................................................................................................. 75

NOTA PRÉVIA

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DIAGNÓSTICO E ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO | PEEM – VOLUME IV


A educação é um bem e um direito comum a todas as crianças. “Constitui desígnio do XVII Governo

Constitucional promover a igualdade de oportunidades, valorizar a educação e promover a melhoria

da qualidade do ensino. Um aspeto determinante dessa qualidade é a promoção de uma escola

democrática e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianças e jovens. Nessa

medida importa planear um sistema de educação flexível, pautado por uma política global integrada,

que permita responder à diversidade de características e necessidades de todos os alunos que

implicam a inclusão das crianças e jovens com necessidades educativas especiais (NEE) no quadro de

uma política de qualidade orientada para o sucesso educativo de todos os alunos” (Decreto-lei nº

3/2008).

As crianças com NEE devem cumprir a escolaridade obrigatória, sendo-lhes oferecidas todas as

condições necessárias ao seu sucesso educativo e integração na vida pós-escolar. Desta forma, a

educação inclusiva, no seu sentido mais pleno, e reproduzidos na Declaração de Salamanca, consiste

em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e

das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas

dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem (UNESCO, 1994).

Apesar dos esforços elencados para a execução de uma escola inclusiva plasmados nos diversos

normativos legais já publicados, de entre os quais se destaca o decreto-lei 3/2008, as necessidades

individuais das crianças/jovens com deficiência, apresentam desafios à aplicação de uma educação

plenamente inclusiva. Neste sentido, o decreto-lei anteriormente citado, com as atualizações

realizadas pelos documentos posteriores, nomeadamente a Portaria n.º 201-C/2015 apontam no

sentido da “…individualização e personalização das estratégias educativas, enquanto método de

prossecução do objetivo de promover competências universais que permitam a autonomia e o acesso

à condução plena da cidadania por parte de todos”.

É paradoxal que numa altura em que se enfatiza repetidamente o conceito de inclusão e de

igualdade de oportunidades “para todos”, não se debruce, da mesma forma, sobre o conceito de

individualidade. Na perspetiva de Silva (2004), pensar sobre a ambiguidade de uma escola inclusiva,

da inclusão e da educação especial, não reconhecendo a deficiência como um problema visível e as

crianças/jovens com deficiência como seres individuais, conduz a uma dualidade de intervenções que

vem sendo aplicada. Se estamos longe da perspetiva tradicional, pautada pela exclusão, que via as

crianças/jovens com NEE1 como diferentes e/ou improdutivos, temos de pensar numa sociedade

ideal, que recorre à aplicação de medidas inclusivas, mas não diferenciadoras da individualidade,

1 Embora reconhecendo que NEE e deficiência são construtos teóricos diferenciados, nomeadamente no que se reporta à sua amplitude, nesta obra serão usados como equivalentes.

https://dre.pt/application/conteudo/69778954



baseadas naquilo que as pessoas partilham, parece conduzir de forma inevitável a situações de

exclusão económica, social, política e cultural (Freire, 2008).

Neste sentido, a “educação especial tem por objetivos a inclusão educativa e social, o acesso e o

sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoção da igualdade de

oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação

para a vida pós-escolar ou profissional” (Lei nº 21/2008).

Atendendo à necessidade de se promover estratégias de inclusão ressalva-se a importância de

realizar adaptações direcionadas a alunos abrangidos por medidas de educação especial,

nomeadamente ao nível dos materiais e equipamentos, da planificação do currículo, da flexibilização

aos diferentes níveis de participação na sala de aula, da alteração dos procedimentos de avaliação,

entre outros (Ariadna & Carvalho, 2006; Morgado, 2011). A escola deverá ser um meio por excelência

de preparação destas crianças e jovens para uma verdadeira participação ativa na sociedade, um

caminho orientador para uma vida mais autónoma, responsável e inclusiva, não podendo apenas

limitar-se à transmissão de conhecimentos mas também de experiências, capacidades e vivências, isto

é, vias para o desenvolvimento de cidadãos ativos.

Neste sentido foi definida a necessidade de caracterizar estes alunos, de forma a encontrar

carências e estratégias comuns, dando-se início a um levantamento assíduo e à construção de uma

base de dados que auxilie nesta procura de estratégias e soluções, criando, desta forma, um PEEM

verdadeiramente inclusivo baseado num planeamento comum para o município. Ainda neste

contexto, é de salientar o enunciado no decreto-Lei nº 281/2009 “quanto mais precocemente forem

acionadas as intervenções e as políticas que afetam o crescimento e o desenvolvimento das

capacidades humanas, mais capazes se tornam as pessoas de participar autonomamente na vida

social e mais longe se pode ir na correção das limitações funcionais de origem”. Esta ideia sai reforçada

pela portaria nº 201-C/2015 na qual é identificada a necessidade de adaptação do ensino aos alunos

com NEE, bem como “atualizar o reordenamento de recursos, atualizar a sua formação e ter em conta

uma cuidada articulação da escola com organizações da comunidade”.

O presente relatório dá estrutura ao volume IV do Plano Estratégico Educativo Municipal (PEEM)

do município da Mealhada e tem como principal objetivo estabelecer algumas recomendações com

vista à mudança/melhoria para o sucesso educativo, social e individual das crianças e jovens com NEE

do município, bem como a construção de respostas educativas que fomentem equidade de

oportunidades entre os alunos. Atendendo à importância que a educação especial tem na construção

de um projeto educativo local, às funções que a escola aqui desempenha, e pode vir a desempenhar,

e à sua relação com outras entidades do território para uma procura assertiva de estratégias que



fomentem as oportunidades destes alunos, entendeu-se como primordial caracterizar os alunos com

NEE no ano letivo 2015/2016.

Para este efeito foi elaborado um questionário através da plataforma do Google, o qual, após

validação pelos diferentes docentes de educação especial do município, a sua aplicação online

decorreu no mês de novembro de 2016. Este questionário encontra-se organizado em cinco secções,

designadamente: A) Caracterização do aluno; B) Intervenção escolar; C) Atividades fora da escola; D)

Orientação escolar e profissional; E) Envolvimento parental (anexo).

Na primeira parte, além das informações biográficas, é solicitada a identificação do nível de

deficiência e respetivo diagnóstico do aluno, bem como o agrupamento de escolas e respetivo

estabelecimento de ensino frequentado no ano letivo 2016/2017. Tendo em consideração o

seguimento do percurso escolar destes alunos, considerou-se também necessária a identificação do

agrupamento de escolas e estabelecimento de ensino frequentado no ano letivo anterior, bem como

o agrupamento de escolas que pretende frequentar no ano letivo posterior. Outra informação

relevante é o ano de escolaridade que frequenta no ano letivo 2016/2017 e no ano anterior. Por outro

lado, e tendo em vista o objetivo do presente trabalho, solicita-se também a indicação das medidas

educativas em vigor e a identificação da necessidade de tecnologia de apoio específicas ou de turma

reduzida. Finalmente, considerou-se também pertinente incluir duas questões acerca da frequência

de unidades específicas, bem como acerca do local onde o aluno passa mais tempo letivo. No ponto

da intervenção escolar pretende-se averiguar se ela existe e em que áreas esta é realizada; se o aluno

é acompanhado no âmbito do PIT e, no caso de resposta afirmativa, uma breve descrição do mesmo.

Por outro lado, também se considerou pertinente inquirir se o aluno frequenta a oferta de escola e,

em caso afirmativo, qual frequenta. Assume-se, também, a importância de esclarecer a necessidade

de recursos humanos específicos, identificando a área de atuação preferencial e, finalmente, a

identificação da forma de locomoção e em que medida esta é financiada pela DGEstE ou autarquia.

Relativamente às atividades realizadas fora da escola pretende-se efetuar a sua caracterização, o local

(área de residência ou área da escola) e de que forma é realizado o transporte para essas mesmas

atividades (transporte público, escolar, de familiares, adaptado ou a pé). O questionário pretende

ainda recolher informação sobre orientação escolar e profissional, ponto no qual se procurou

perceber em que fase da orientação escolar e/ou profissional se encontra o aluno e qual o

encaminhamento recomendado, estando este a cargo do docente responsável. Finalmente, na

orientação parental procura-se indagar se os pais/encarregados de educação contribuem nas decisões

escolares e/ou profissionais do aluno e em que medida esta é efetuada.



Importa ainda destacar que uma das limitações do estudo se prende com o facto de não terem

sido analisados, neste âmbito, os recursos existentes no território, quer ao nível físico, quer humano,

bem como o facto de existirem algumas ideias a implementar no território. A estas limitações

acrescenta-se o facto do questionário, por ser um estudo piloto, incluir perguntas abertas, o que

dificultou a análise conclusiva das mesmas e a inexistência do nível de deficiência do aluno, limitando

a possibilidade de reflexão ao nível do seu encaminhamento profissional. Estas limitações devem ser

equacionadas no momento da discussão destes resultados com os agentes educativos.

1. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA



1.1. Conceito de inclusão

O sistema educativo português tem vindo a adequar-se às novas necessidades ao longo dos últimos

anos, sendo esta também uma realidade no que se refere à educação especial, procurando ir de

encontro ao “ideal de escolarização como direito universal” (Capucha e Nogueira, 2014: 499). Esta

preocupação começou a desenhar-se no início dos anos 60 do século XX, onde até este momento a

educação das crianças com deficiência ocorria exclusivamente em regime segregado. Na Europa com

o fim da II Guerra Mundial, e uma década depois em Portugal, começa a surgir a necessidade de

consciencialização acerca das crianças com necessidades educativas especiais. Com a entrada de

Portugal na CEE adotaram-se novas abordagens em relação à educação especial que passa a ser mais

aberta e vocacionada entre as pessoas e o meio, ideia que na década de 90 se materializa no conceito

de “escola inclusiva” (Capucha e Nogueira, 2014).

Assim sendo, ao longo destes últimos anos, e como consequência da sua incorporação nos diversos

documentos internacionais, os princípios que regem a educação inclusiva assumiram dimensões

dominantes na educação (Florian, 1998). Como não podia deixar de ser, Portugal defendeu e assumiu,

igualmente, o compromisso de implementar os novos ideais de acesso à educação inclusiva. Entenda-

se que a inclusão não é somente um movimento educacional mas também social e político que

pretende defender o direito de todas as pessoas participarem na comunidade em que estão inseridas,

e de serem aceites e respeitadas naquilo que as diferencia das outras. Em relação ao contexto

educativo, defende, também, o direito de todos/as os/as alunos/as desenvolverem e aperfeiçoarem

as suas potencialidades de acordo com as suas necessidades e interesses, permitindo-lhes exercer o

seu direito de cidadania (Freire, 2008).

A escola, no sentido de capacitar os cidadãos a participarem na sociedade de que fazem parte, não

pode permanecer inalterada. Existem alunos/as com dificuldades acrescidas na adaptação à escola e

no enfrentar das suas exigências em que, nestes casos, se tem verificado que a segregação não poderá

constar como uma solução viável (Felgueiras, 1994). Refere-se, ainda, o estigma e os preconceitos

muitas vezes existentes em relação àqueles/as que demonstrem alguma necessidade educativa

especial ou que as suas experiências académicas e sociais sejam mais empobrecidas, dificultando a

aquisição de competências e o desenvolvimento de potencialidades e podendo ter como

consequência uma cidadania considerada de segunda ou, nalgumas situações, a exclusão educacional

e social (Ainscow & Ferreira, 2003; César, 2003; Correia, 1999; Fischer, Roach & Frey, 2002).



Segundo Rodrigues (2006), o termo inclusão, no âmbito da educação, exige que se rejeite a

exclusão de qualquer aluno/a da comunidade escolar. Para tal, a escola que tem como objetivo

assumir uma política de Educação Inclusiva, “desenvolve políticas, culturas e práticas que valorizam o

contributo ativo de cada aluno para a construção de um conhecimento construído e partilhado e desta

forma atingir a qualidade académica e sociocultural sem discriminação” (s/p).

No entanto, e apesar dos esforços legislativos, existem certas barreiras que continuam a dificultar

o exercício de uma educação inclusiva (Ainscow & César, 2006; Forlin, 2006). A sua prática exige

alterações organizacionais e funcionais em distintos níveis do sistema educativo, a transformação na

articulação dos vários agentes educativos, a mudança na atuação na sala de aula e no currículo e,

igualmente, a alteração de todo o processo de ensino-aprendizagem. As alterações referidas, pela sua

complexidade, podem provocar resistências e medos que possam funcionar como inibição de

ocorrência das mesmas (Rodrigues, 2006). Neste sentido, importa ainda salientar os comportamentos

e crenças dos agentes educativos que, por vezes, são contrárias aos princípios que se desejam

implementar (Almeida & Rodrigues, 2006; Avramidis & Norwich, 2002; Becker et al., 2000),

nomeadamente a necessidade de formação e de aquisição de competências que simplifiquem a

execução desses mesmos princípios (Ainscow, 2005; Engelbrecht, 2006; Forlin, 2006) e os

constrangimentos organizacionais, curriculares e até legais, que se apresentam como autênticos

obstáculos à implementação de uma escola inclusiva (Ainscow, 2005; Dyson & Millward, 2000).

Importa também referir que a educação dos alunos com necessidades educativas especiais tem os

mesmos objetivos da educação regular, no entanto e apesar da sua integração na organização escolar,

requer algumas modificações, traduzidas na organização e funcionamento do sistema escolar e cujo

objetivo deve ser assegurar respostas condizentes com as necessidades especiais ou diferenciadas

evidenciadas pelos alunos, respeitando as suas diferenças mas, paralelamente integrando-os na

comunidade educativa.

Reforçando o referido até então, a inclusão tem por princípio assegurar que todos/as os/as

alunos/as, independentemente das suas características e dificuldades/potencialidades, tenham

acesso a uma educação considerada de qualidade e à vivência de experiências significantes. Esta nova

perspetiva de educação vem questionar, segundo Rodrigues (2000), a definição do conceito de

diferença, presente no modelo integrativo, segundo o qual existem dois tipos de alunos/as: os/as que

apresentam o currículo dito normal e os/as que têm algum tipo de deficiência ou dificuldades que lhes

concede a legitimidade de seguirem percursos alternativos. Na perspetiva da inclusão, a igualdade

educativa não é alcançada com o desenvolvimento de currículos diferentes para os/as alunos/as que

apresentem dificuldades acrescidas. Neste caso, a tónica é colocada em como é que a escola se pode

estruturar de modo a dar uma resposta de qualidade a esse/a aluno/a (Forlin, 2006). Esta nova



conceção de escola implica, inevitavelmente, uma mudança concetual e estrutural que passa por uma

alteração na maneira de conceber a escola e a sua diferença.

Transformar uma escola em escola inclusiva presume, evidentemente, a utilização de práticas

pedagógicas que consigam dar resposta, de forma qualitativa, à maioria dos alunos e, em particular,

aos alunos com Necessidades Educativas Especiais, na sala de aula regular. Embora já se tenha noção

de quais devem ser as medidas a implementar para o alcance de uma escola inclusiva, tal tarefa não

pode ser considerada simples devido à complexidade educativa que a gestão da diversidade

pressupõe. Desta forma, para que este ideal seja efetivamente concretizado, as escolas devem adotar

uma atitude de inovação, não só a nível organizacional como também a nível da sua gestão pedagógica

(Hegarty, 1990).

Importa realçar que os níveis de predisposição para a implementação de uma escola inclusiva

alteram-se de escola para escola, tornando-se relevante a procura de uma reposta que justifique tal

disparidade de posturas. Seguindo esta linha de pensamento, Giné (1998) preocupou-se em estudar

e identificar as características apresentadas pelas escolas onde o alcance de práticas educativas

inclusivas esteja distante. Entre os fatores apontados, salienta-se a transmissão de conhecimentos em

sala de aula pouco flexível e centrado em conteúdos de matriz concetual e uma carência de trabalho

cooperativo não só entre os/as professores/as como também entre os restantes agentes educativos.

Certo é que a resposta educativa definida como ideal, perante a heterogeneidade visível por parte

dos/as alunos/as que frequentam a escola, consiste no desafio mais importante e, conjuntamente, o

mais trabalhoso com que as escolas e os/as professores/as se deparam. Note-se que a diversidade da

população escolar é uma realidade relativamente recente, levando a que as instituições educativas

não possuam, ainda, experiência para abordarem com sucesso esta nova questão. Deste modo, é

passível de se afirmar que a adoção de formas tradicionais para se trabalhar na escola não será a

melhor solução para responder eficazmente à realidade atual, já que se o pretendido for alcançar o

desenvolvimento pessoal, social e intelectual de todos/as os/as alunos/as sem qualquer tipo de

discriminação é fulcral implementar transformações no contexto escolar. Desta forma, a passagem de

uma escola considerada tradicional para uma escola que se reja pelos valores da igualdade e da

qualidade – escola inclusiva –, presume o desenvolvimento de certos princípios, nomeadamente, e

segundo Edmonds (1982; cfr. Serrano, 2005): (i) a competência do diretor liderar e a dedicação do

mesmo à qualidade do ensino; (ii) uma focagem perspicaz no ensino por parte de todos os agentes;

(iii) um meio que propicie o processo de ensino-aprendizagem; e (iv) reformulação das práticas

educativas tendo por base o desempenho dos/as alunos/as.



Nesta perspetiva de mudança, e apresentadas as implicações da educação inclusiva na organização

escolar, interessa, de seguida, atentar na estratégia a desenvolver nas escolas pelos/as profissionais

especialistas, nomeadamente os/as ligados/as à área da educação especial. Desta forma, estão então

criadas as condições para as escolas inclusivas.

Embora as políticas públicas de educação especial, e respetiva moldura legal, adotem o princípio

da educação inclusiva, e sejam até objeto de reconhecimento internacional pela sua qualidade da

análise das realidades escolares, verifica-se uma descoincidência entre os princípios e a sua

concretização. Este desfasamento reflete-se na clara desadequação do quadro normativo à real

disponibilização de recursos, quer em quantidade quer em qualidade, os quais são disponibilizados às

escolas e demais instituições parceiras. A atitude voluntarista do legislador não encontra respaldo na

capacidade de mobilização equitativa de recursos.

A primeira constatação é a de que, na sequência da publicação do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de

janeiro, alterado pela Lei nº 21/2008 de 12 de maio, a quase totalidade de crianças e jovens com NEE

que frequentavam Escolas e Centros de Ensino Especial ingressaram nas escolas regulares, estando

previsto que o conjunto de dispositivos/medidas de apoio existentes na legislação pudessem dar

resposta às suas necessidades educativas e promover uma efetiva educação inclusiva. Verifica-se, no

entanto, a existência de escolas que têm na sua população escolar alunos/as com NEE e não têm, em

tempo útil, os recursos e profissionais que permitam dar resposta apropriada a essas crianças e jovens.

São vários os testemunhos de situações de escolas que só contam com técnicos/as muito depois

do início do ano letivo e cuja precariedade profissional impede a continuidade da prestação de apoio,

com evidentes prejuízos para a sua eficácia. Existem, igualmente, unidades de multideficiência apenas

com docentes de Educação Especial sem qualquer técnico/a para apoio. Além disso, há escolas de

referência para alunos/as cegos/as e com baixa visão que apenas têm acesso aos manuais em Braille

no final do ano letivo ou a tecnologias de apoio quando estas já não são adequadas. Estas situações

representam um desperdício de recursos mas sobretudo de tempo essencial e irrecuperável num

processo de aprendizagem, nomeadamente para alunos/as que requerem a existência de recursos e

profissionais especializados. A existência destas respostas, designadamente no que concerne aos

meios e profissionais que servem na e com a escola, em toda a extensão do ano letivo, é condição

fundamental, sem a qual o princípio da inclusão não passa de mera retórica.



Da mesma forma, deverá ser respeitada a situação de jovens que, pela natureza e gravidade da

sua problemática, encontram uma resposta mais adequada em escolas e centros de Ensino Especial,

conforme já preconizado na legislação em vigor.

A segunda constatação é a de que existem zonas do país sem respostas para alunos/as com NEE,

nomeadamente equipas de intervenção precoce, unidades de ensino estruturado ou de

multideficiência e a inexistência de parcerias com Centros de Recursos para a Inclusão. Esta assimetria

de respostas não permite afirmar que esteja garantida a equidade no atendimento às/os alunas/os

com NEE.

Nestas circunstâncias, apesar da política pública de educação especial, nas suas grandes linhas de

orientação, ser coerente com os princípios da inclusão educativa, as condições em que se realiza a

educação de alunos/as com NEE carecem de melhorias significativas. Neste sentido, procede-se, no

próximo ponto, à observação do debate que surge em torno das respostas construídas com e pelas

escolas no apoio a crianças com NEE.

1.2. Respostas construídas nas escolas

A assunção da centralidade da escola na construção de respostas às necessidades educativas

especiais é outro princípio que reúne um amplo consenso. Espera-se, portanto, que sejam

desenvolvidos na escola e com a escola os mecanismos e estratégias de resposta educativa através

dos seus recursos e dos/as seus/suas profissionais, ou recorrendo ao estabelecimento de parcerias

com instituições da comunidade ou, ainda, à contratação de técnicos/as que permitam habilitar as

crianças e jovens para a aprendizagem (Singal, 2006).

Constata-se, no entanto, que nem sempre são observados nas escolas os princípios da pertinência

e urgência na referenciação e estabelecimento de medidas de apoio essenciais para processos bem-

sucedidos. O desenvolvimento prévio de estratégias de ensino diversificadas que permitam confirmar

a necessidade de avaliação especializada e aplicação de medidas de intervenção, bem como a

compreensão da urgência nos processos de referenciação, avaliação e intervenção, são condições

fundamentais para a eficácia de respostas para crianças e jovens com NEE (ibidem).

Por outro lado, as escolas nem sempre promovem o efetivo envolvimento das famílias de crianças

e jovens com NEE ao longo do seu percurso educativo, nomeadamente nos processos de

referenciação, avaliação e determinação de medidas educativas. A participação das famílias, como já

salientado, é condição fundamental para o sucesso educativo e a plena inclusão destas crianças e

jovens.



O prolongamento da escolaridade obrigatória para 12 anos veio aumentar o período de

permanência de alunos/as com NEE nas escolas, alargando a sua frequência às escolas secundárias,

as quais, na sua maioria, se debatem com dificuldades ao nível da prática e das condições necessárias

para responder a este novo desafio. Esta situação é ainda mais premente nas escolas profissionais

para as quais não existe resposta no âmbito das necessidades educativas especiais (Correia, 2008).

Verifica-se, ainda, alguma desarticulação da ação por parte dos organismos centrais que tutelam a

Educação Especial, situação que causa constrangimentos no desenvolvimento de respostas educativas

atempadas, nomeadamente por ausência de critérios claros de atribuição de recursos e financiamento

às escolas e suas entidades parceiras, bem como de afetação de docentes de educação especial.

Face ao exposto, considera-se relevante avançar com uma breve caracterização da educação

especial atendendo, para o efeito, ao enquadramento legal que a regula.

1.3. Educação especial

A educação especial consiste numa modalidade de ensino destinada a educandos portadores de

Necessidades Educativas Especiais no campo da aprendizagem, originadas quer seja por deficiência

física, sensorial, mental ou múltipla, quer seja por características como altas habilidades,

sobredotação ou talentos. Assim sendo, tendo por base as possibilidades e as capacidades dos/as

alunos/as, a Educação Especial destina-se a todos os/as educandos/as com Necessidades Educativas

Especiais e pode ser oferecida em todos os níveis de ensino (Correia, 1999).

A Educação Especial objetiva a inserção do/a aluno/a com NEE nas classes regulares (excetuando-

se situações devidamente justificadas e que sejam alvo de processos de programação educacional

individualizada); o sentimento de pertença de todo e qualquer aluno à respetiva comunidade escolar;

o sentimento de aceitação, por parte da comunidade escolar e a partilha, por parte de todos/as os/as

alunos/as de cada turma e, sempre que possível, dos mesmos espaços, dos mesmos tempos e do

mesmo currículo (Serrano, 2005). Pensa-se, não raras vezes, que a educação especial pretende colocar

os/as alunos/as com NEE em turmas separadas ou escolas separadas, mas a educação especial

constitui exatamente o inverso: um/a aluno/a com deficiência só deve ser removido do ambiente de

educação comum quando a sua deficiência é tão grave que a criança não irá beneficiar de progressos,

mesmo com o apoio de aparelhos e serviços adaptados, num ambiente de educação geral (European

Commission, 2013).



De um modo global, a Educação Especial pretende que o/a aluno/a viva uma vida plena e que

alcance o seu potencial máximo como um indivíduo único através do acesso a um amplo currículo

adequado e equilibrado; que o/a aluno/a seja o mais autónomo/a possível na concretização das

tarefas diárias, assim como pretende a transição do/a aluno/a para uma vida adulta de sucesso (Singal,

2006).

As respostas a alunos/as com NEE são enquadradas pelo Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de janeiro,

alterado pela Lei nº 21/2008 de 12 de maio, que considera a educação inclusiva como aquela que “visa

a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no acesso quer

nos resultados”. Neste diploma são definidos “os apoios especializados a prestar (...) visando a criação

de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos

alunos” que manifestem dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da

mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social. Estabelece,

igualmente, que nos casos em que o ensino regular não consiga dar resposta adequada à inclusão de

crianças e jovens, devido ao tipo e grau de deficiência, os/as intervenientes no processo de

referenciação e de avaliação dos/as alunos/as com NEE de caráter permanente podem propor a

frequência de uma instituição de ensino especial.

A Portaria nº201 de 10 de julho de 2015 apresenta a matriz do currículo específico individual dos/as

alunos/as que frequentam o ensino secundário e, além de integrar obrigatoriamente o Plano

Individual de Transição (PIT), pressupõe o estabelecimento de parcerias com Centros de Recursos para

a Inclusão de modo a promover a sua concretização.

O Decreto-Lei n.º 281/2009 de 6 de outubro, criou o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na

Infância (SNIPI) dirigido às crianças entre os 0 e os 6 anos com incapacidades ou “em risco grave de

atraso de desenvolvimento” e respetivas famílias. Define-se Intervenção Precoce como “o conjunto

de medidas de apoio integrado centrado na criança e na família, incluindo ações de natureza

preventiva e reabilitativa, designadamente no âmbito da educação, da saúde e da ação social”.

Por último, o Decreto Regulamentar n.º 19/98 de 14 de agosto, que alterou o Decreto

Regulamentar 14/81 de 7 de abril, “estabelece as disposições relativas à atribuição de um subsídio de

educação especial, o qual é instituído pelo Decreto-Lei n.º 170/80, de 29 de maio”. Determina o

referido normativo que esta “compensação apenas tenha lugar quando o apoio não seja ministrado

no estabelecimento de ensino frequentado pelo deficiente”.



Apesar dos progressos verificados, resta ainda um longo caminho para a plena inclusão de crianças

e jovens com NEE. Com este intuito foi publicada a Recomendação nº 1/2014 de 23 de junho, sobre a

qual se considera pertinente fazer uma breve incursão.

No que concerne ao Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de janeiro, alterado pela Lei n.º 21/2008 de 12 de

maio, embora tenha sido considerado, na sua generalidade, como um quadro legal que significa um

salto qualitativo em relação ao anterior quadro normativo, parece ser necessário que se proceda a

uma reformulação em alguns aspetos onde se identificam disfunções. Este foi um dos aspetos mais

referidos nas audições realizadas a propósito da elaboração da presente recomendação e é um dos

que mais divide a comunidade profissional, académica e científica. Considera-se que a atual legislação

deixa desamparado um conjunto considerável de alunos/as que manifestam necessidades educativas

especiais e para os/as quais não é possível construir respostas educativas ajustadas. Por outro lado, a

ênfase na dimensão de “permanência” das necessidades educativas especiais, poderá significar que a

ausência de resposta aos alunos/as conduza à acumulação de necessidades temporárias, que,

carecendo comprovadamente de uma intervenção especializada, se converta em dificuldades

crónicas e, portanto, permanentes. Não se enquadram nestes casos os/os alunos/as que manifestem

dificuldades na aprendizagem superáveis através de métodos de ensino diferenciados.

Considera-se, ainda, que há situações de alunos/as com NEE cujo perfil de funcionalidade não se

enquadra numa medida tão restritiva como a prevista no artigo 21.º — currículo específico individual

— mas que também não permite ter sucesso com a aplicação das restantes medidas educativas

previstas no Decreto-Lei n.º 3/2008.

Por outro lado, a existência de avaliação externa das aprendizagens, tendo como referência os

currículos e as metas de aprendizagem, sem a adaptação às condições especiais de alunos/as que

usufruíram de medidas de educação especial (e.g., adequações curriculares), poderá pôr em causa a

qualidade e a equidade na possibilidade de obtenção de sucesso.

De facto, o despacho normativo nº17-A/2015, de 22 de setembro que teve como objetivo obviar

as dificuldades decorrentes do alargamento da escolaridade obrigatória para 12 anos e da situação

específica das/os alunas/os com currículo específico individual que integram o ensino secundário,

expõe dificuldades de implementação quer para as escolas, quer para os Centros de Recursos para a

Inclusão por apresentar uma matriz prescritiva e obrigatória, nomeadamente no que se refere às

áreas disciplinares, respetivas cargas horárias e responsabilidades das entidades formadoras,

verificando-se, generalizadamente, que não está a ser cumprida.



Quanto ao enquadramento legal e à operacionalização do Sistema Nacional de Intervenção

Precoce, estes são considerados, de uma forma geral, adequados. No entanto, verifica-se que este

sistema, em algumas zonas do país, não está a ser implementado, o que põe em causa a garantia da

equidade. Observam-se, igualmente, constrangimentos na transição entre este programa e o início da

escolaridade obrigatória, incluindo o caso de crianças com adiamento de entrada no 1.º ciclo do

ensino básico.

A existência de um subsídio especial, previsto pelo Decreto-Lei n.º 170/80 de 29 de maio, e

regulado pelos Decretos Regulamentares n.º 14/81 de 7 de abril e n.º 19/98 de 14 de agosto, veio

permitir o acesso individual, por parte das famílias, a modalidades de apoio individual desenvolvidas

em paralelo com o trabalho levado a cabo nas escolas. Por vezes, verificam-se falhas ao nível da

articulação com as escolas, o que dificulta a eficácia na habilitação para a aprendizagem e impede a

potenciação dos benefícios que esta medida poderia significar se fosse desenvolvida em meio escolar

ou através das instituições parceiras.

Apesar dos esforços elencados até à data, no sentido de potenciar uma maior inclusão educativa

de alunos/as com NEE, é necessário considerar que uma intervenção pertinente e adequada tem início

com a clara sinalização/ referenciação destas crianças/jovens. Assim, de seguida, apresenta-se uma

breve abordagem da intervenção que é realizada em Educação Especial de modo a que os objetivos,

até então referidos, sejam alcançados.

1.4. Intervenção em educação especial

Inicia-se o tópico da intervenção em Educação Especial com a descrição da Classificação

Internacional de Funcionalidade (OMS, 2004) que responde à necessidade de apostar numa

linguagem uniforme e reconhecida por todos/as os/as técnicos/as que intervêm nesta área.

Desta forma, a Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF) como instrumento de

classificação e de organização da informação relativamente às necessidades educativas especiais, é

referida por alguns/mas especialistas como um elemento redutor nas sinalizações por ser única e

obrigatória. No entanto, esta é considerada, genericamente, como um bom instrumento organizador

e de classificação, permitindo a utilização de uma linguagem universal entre os/as diversos/as

técnicos/as — saúde, educação e intervenção social — e uma abordagem ecológica da criança ou

jovem uma vez que nela se relacionam, não só as funções e estruturas do corpo, as atividades e tarefas

que desenvolvem e as diferentes áreas da vida nas quais participam, como também os fatores do meio

ambiente que influenciam as suas experiências.



Constata-se, no entanto, que existem técnicos/as, docentes e/ou médicos/as que ainda não

dominam a linguagem e os conceitos deste instrumento de classificação, o que dificulta o seu

entendimento e a sua aplicação, bem como se verifica a inexistência de documentos de avaliação que

apoiem a construção dos PEI. Neste sentido faz-se, de seguida, uma breve referência aos modelos de

intervenção adotados até à data, aludindo, concomitantemente, à imperiosa necessidade de uma

intervenção o mais precoce possível.

No âmbito da Educação Especial, o assegurar que as crianças com NEE recebam apoio adequado,

começa com a correta identificação das suas necessidades, o que, por sua vez, deve ocorrer o mais

precocemente possível. Com efeito, a bibliografia enfatiza a necessidade de diagnósticos eficazes para

identificar perturbações de desenvolvimento, o mais cedo possível, indicando, claramente, que as

hipóteses de superar as dificuldades são significativamente reforçadas pela identificação precoce das

mesmas. Os primeiros anos da infância são, desta forma, vitais para o desenvolvimento futuro

(European Commission, 2013). É amplamente aceite que o apoio efetivo para crianças com NEE deve

começar o mais cedo possível. Desta forma, a intervenção precoce produz uma gama de intervenções

necessárias - sociais, médicas, psicológicas e educacionais - direcionadas para as crianças e suas

famílias que permitam responder às necessidades das crianças que apresentem algum risco que possa

prejudicar o seu desenvolvimento global (ibidem).

Neste âmbito, em Portugal, o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI),

desenvolvido através da atuação coordenada dos Ministérios do Trabalho e da Solidariedade Social,

da Saúde e da Educação, com envolvimento das famílias e da comunidade, agrega um conjunto

organizado de entidades institucionais e de natureza familiar, com vista a garantir condições de

desenvolvimento das crianças com alterações nas funções ou estruturas do corpo que limitam o

crescimento pessoal, social e a sua participação nas atividades típicas para a sua idade, bem como das

crianças com risco grave de atraso no desenvolvimento (Decreto Lei nº.281/2009 de 6 de outubro).

Qualquer definição de intervenção precoce entende a criança como um todo e, sendo assim, tende a

considerar a intervenção como global. Também consideram a criança não apenas nas suas

características intrínsecas e individuais, mas inserem-na num contexto de vida, relacional e cultural.

A intervenção precoce é dirigida a crianças até aos 6 anos. O trabalho realizado envolve crianças

com deficiência, perturbações do desenvolvimento ou em risco de virem a manifestar essas

perturbações; É dirigida à criança na sua globalidade e não apenas aos aspetos deficitários do

desenvolvimento; Visa assegurar as condições para o bom desenvolvimento; É uma medida integrada

(ao nível da saúde, educação e proteção social) e é dirigida não só à criança como à família e ao

contexto (Decreto Lei nº.281/2009 de 6 de outubro).



De um modo geral, existem quatro grandes áreas de intervenção: o auxílio às famílias no apoio ao

desenvolvimento de seus/suas filhos/as; a promoção do desenvolvimento das crianças em domínios

vitais; a promoção de confiança nas crianças e a prevenção de problemas futuros (European

Commission, 2013).

Em relação ao Plano individual de Intervenção Precoce (PIIP), este consiste na avaliação da criança

no seu contexto familiar, bem como na definição das medidas e ações a desenvolver de forma a

assegurar um processo adequado de transição ou de complementaridade entre serviços e instituições.

No PIIP devem constar, no mínimo, os seguintes elementos: a) Identificação dos recursos e

necessidades da criança e da família; b) Identificação dos apoios a prestar; c) Indicação da data do

início da execução do plano e do período provável da sua duração; d) Definição da periodicidade da

realização das avaliações efetuadas junto das crianças e das famílias, bem como do desenvolvimento

das respetivas capacidades de adaptação; e) Procedimentos que permitam acompanhar o processo

de transição da criança para o contexto educativo formal, nomeadamente o escolar. É importante

lembrar que o PIIP deve articular-se com o PEI aquando da transição da criança para a frequência do

jardim -de - infância ou do 1º ciclo do ensino básico (Decreto Lei nº.281/2009 de 6 de outubro).

Durante o percurso escolar, o processo de diagnóstico de crianças com necessidades educativas

especiais constitui-se, num primeiro momento, pela identificação dos problemas observados,

procedendo-se à referenciação, que deve refletir o conjunto de problemas respeitantes à criança e/ou

jovem em questão. A mesma é realizada por iniciativa dos pais ou encarregados de educação, dos

serviços de Intervenção Precoce, dos docentes e/ou por intermédio de outros/as profissionais ou

serviços que lidam com a criança/aluno (European Commission, 2013; Inspeção-Geral da Educação,

2011; Ministério da Educação, 2008). Por conseguinte, a referenciação é concretizada aos órgãos de

gestão da escola da área de residência da criança sempre que exista a suspeita ou a evidência da

criança necessitar de educação especial. Nesse exato momento, e através da análise da informação

recolhida, é decidido se é (ou não) pertinente proceder a uma avaliação mais pormenorizada que, por

sua vez, determinará a necessidade do/a aluno/a receber intervenção educativa no contexto da

educação especial. Caso tal se verifique os dados da avaliação são integrados no processo individual

do/a aluno/a e procede-se à elaboração do Programa educativo individual (PEI).



O PEI documenta as NEE da criança ou jovem, fixando e fundamentando as respostas educativas e

respetivas formas de avaliação. Na sua redação deve constar obrigatoriamente (artigo 9):

a) a identificação do/a aluno/a;

b) o resumo da sua história escolar e outros antecedentes relevantes;

c) a caracterização dos indicadores de funcionalidade e do nível de aquisições e dificuldades

do/a aluno/a;

d) os fatores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras à participação

e à aprendizagem;

e) definição das medidas educativas a implementar;

f) descriminação dos conteúdos, dos objetivos gerais e específicos a atingir e das estratégias

e recursos humanos e materiais a utilizar;

g) nível de participação do/a aluno/a nas atividades educativas da escola;

h) Distribuição horária das diferentes atividades previstas;

i) identificação dos/as técnicos/as responsáveis;

j) definição do processo de avaliação e implementação do PEI;

k) a data e assinatura dos/as participantes na elaboração e responsáveis pelas respostas

educativas a aplicar.

Por outro lado, sempre que um aluno apresente NEE de caráter permanente que o impeçam de

adquirir as aprendizagens previstas no currículo, a escola deve complementar o Programa Educativo

Individual com um Plano Individual de Transição (PIT) destinado a promover a transição para a vida

pós-escolar e, sempre que possível, para o exercício de uma atividade profissional com adequada

inserção social, familiar ou numa instituição de caráter ocupacional. A elaboração do PIT inicia-se três

anos antes da idade limite da escolaridade obrigatória. No sentido de preparar a evolução do/a jovem

para a vida pós-escolar, o plano individual de transição deve promover a capacitação e a aquisição de

competências sociais necessárias à inserção familiar e comunitária (Inspeção-Geral da Educação,

2011). A este respeito, e tal como se encontra plasmado no decreto supracitado, o PIT visa os

seguintes objetivos: a) Continuação do aperfeiçoamento nas áreas académicas ministradas, sempre

que possível, em coordenação com as atividades de treino laboral que os/as alunos/as estejam a

realizar, garantindo-se a funcionalidade das mesmas; b) Continuação do desenvolvimento de

atividades recreativas, desportivas, culturais, cívicas e de desenvolvimento pessoal e social que

possam contribuir para o enriquecimento da vida do/a aluno/a, nas suas dimensões pessoal e social;

c) Ampliação do âmbito das atividades de treino laboral, quer no tempo que lhe é destinado, quer na



complexidade das competências a desenvolver, quer, ainda, no nível de autonomia exigido; d)

Introdução de conteúdos funcionais apropriados às idades em causa e essenciais ao longo da vida.

Importa notar, também, que a natureza prolongada dos cuidados necessários a muitas crianças

com NEE apresenta, igualmente, um risco inerente ao papel parental. Numerosos estudos têm

documentado a existência de uma taxa elevada de pressão nos pais que têm como missão educar

um/a flho/a com deficiência. Os pais de crianças com NEE relatam, muitas vezes, sentimentos de

isolamento, altos níveis de stress e até um aumento dos índices de depressão. O stress de ter uma

criança com NEE pode influenciar o bem-estar dos pais, dos/as irmãos/ãs e de outros parentes

próximos. Deste modo, tanto a responsabilidade parental como a sensibilidade em saber cuidar, são

necessárias para as crianças com necessidades educativas especiais, para que possam desenvolver

vínculos seguros. Pode-se, assim, rematar que proporcionar apoio aos pais que tenham filhos/as com

necessidades educativas especiais é, portanto, vital tanto para o florescimento da criança e da família

envolvidos num todo (Franco & Apolónio, 2008).

Com tudo o que foi supracitado acerca da importância das escolas na inclusão de crianças com

NEE, de acordo com o postulado por Stainback e Stainback (1999), prefigura-se crucial que a escola

represente um ambiente de construção emocional e cognitiva que estimule o esprito de entreajuda,

de equidade, de solidariedade, de colaboração e de respeito. Caso contrário, levará a situações

progressivas de abandono que tende a ser, primeiro emocional, depois cognitivo e, finalmente, físico,

conduzindo, concomitantemente, à procura de percursos pautados por comportamentos marginais

ou de exclusão (Serrano, 2005). Torna-se, então, inadiável unir esforços no sentido de operar

transformações na sociedade, de forma a fazer com que ela fique mais tolerante e inclusiva. Neste

sentido, e sendo a escola a entidade de primeira linha a atuar no âmbito do ensino e aprendizagem e,

por isso mesmo, a que está mais próxima das crianças/jovens, deverá ser, também, um espaço

privilegiado para concretizar este desiderato (Serrano, 2005).

2. CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS



A escola pública, baseada no conceito de escola para todos, deve assegurar o princípio da

igualdade de oportunidades para todos os seus alunos permitindo um conjunto de ofertas educativas

que respondam, de forma efetiva, às necessidades educativas especiais das crianças com limitações

permanentes (comunicação, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento e participação

social).

Neste sentido, e considerando o decreto-lei n.º 3/2008 existem cinco modalidades específicas de

educação que respondem de forma evidente às necessidades destas crianças/jovens,

designadamente:

- Educação Bilingue de Alunos Surdos (art.º 23º): as escolas de referência para a educação bilingue

de alunos surdos integram docentes com formação especializada em educação especial na área da

surdez competentes em LGP, docentes surdos, formadores de LGP (surdos), intérpretes de LGP,

terapeutas da fala, entre outros, pressupondo que a educação das crianças e jovens surdos deve ser

feita em ambientes bilingues que possibilitem o domínio da Língua Gestual Portuguesa como primeira

língua do aluno surdo e que existe domínio do português escrito e, eventualmente falado, como

segunda língua do aluno surdo.

- Educação de Alunos Cegos e com Baixa Visão (art.º 24º): as escolas de referência para a educação

bilingue de alunos cegos e com baixa visão integram docentes com formação especializada em

educação especial no domínio da visão e outros profissionais com competências para o ensino do

braille e de orientação e mobilidade, sendo que estas unidades devem estar equipadas com material

informático e didático adequado às necessidades destas crianças/jovens.

- Unidade de Ensino Estruturado para a Educação de Alunos com Perturbações do Espectro do

Autismo (art.º 25º): estas unidades promovem a participação dos alunos com perturbações do espetro

do autismo nas atividades curriculares, implementando e desenvolvendo um modelo de ensino

estruturado, assente num conjunto de princípios e estratégias que promovem a organização do

espaço, do tempo, dos materiais e das atividades, aplicando e desenvolvendo metodologias de

intervenção interdisciplinares que, com base no modelo de ensino estruturado, facilitem os processos

de aprendizagem, de autonomia e de adaptação ao contexto escolar, procedendo às adequações

curriculares necessárias e organizando o processo de transição para a vida pós-escolar.

- Unidade de Apoio Especializado para a Educação de Alunos com Multideficiência e Surdocegueira

Congénita (art.º 26º): estas unidades promovem a participação dos alunos com multideficiência e

surdo cegueira nas atividades curriculares, aplicando metodologias e estratégias de intervenção

interdisciplinares, procedendo às adequações curriculares necessárias assegurando os apoios

específicos ao nível das terapias, da psicologia, da orientação e mobilidade e organizando o processo

de transição para a vida pós-escolar.



- Intervenção Precoce na Infância (art.º 27º): Conjunto de medidas de apoio integrado centrado na

criança e na família, incluindo ações de natureza preventiva e reabilitativa, no âmbito da educação,

da saúde e da ação social. A sua intervenção centra-se nas crianças até aos 6 anos de idade, com

alterações ou em risco de apresentar alterações nas estruturas ou funções do corpo, tendo em linha

de conta o seu normal desenvolvimento. Constitui um instrumento do maior alcance na concretização

do direito à participação social dessas crianças e dos jovens e adultos em que se irão tornar

assegurando a articulação com os serviços de saúde e da segurança social e garantindo a prestação

de serviços de intervenção precoce na infância.

Para além das modalidades específicas de educação previstas no cap. V do decreto-lei 3/2008, e

partindo do pressuposto de que se pretende uma escola inclusiva, existem outras ofertas educativas

que, de igual modo, respondem às necessidades destas crianças/jovens, designadamente: instituições

particulares de educação especial, escolas de educação especial e centros de recursos para a inclusão,

centro de recursos para as tecnologias de informação e comunicação, percursos curriculares

alternativos, programa integrado de educação e formação e subsídio de educação especial

(http://www.dgeste.mec.pt).

Assim sendo, e considerando apenas as modalidades específicas de educação, será de referir que

o município da Mealhada não possui qualquer Unidade de Ensino Estruturado para a Educação de

Alunos com Perturbação do Espetro do Autismo (UEE), enquanto a Unidade de Apoio Especializado

para a Educação de Alunos com Multideficiência e Surdo Cegueira (UAE) se localiza na EB nº 2 da

Pampilhosa e destina-se aos alunos dos 1º, 2º, 3º CEB e ensino secundário. Importa também referir

que o Agrupamento de Escolas da Mealhada é uma unidade de referência no que diz respeito à

Intervenção Precoce, existindo também neste município uma Equipa Local de Intervenção que

presta apoio aos alunos com necessidades educativas de carácter permanente dos concelhos de

Anadia e Mealhada.

2.1. Diagnóstico

No presente estudo são caracterizados 76 alunos com NEE que integram os diferentes

estabelecimentos de ensino da rede pública e particular do município da Mealhada, sendo que este

valor representa 3,2% num universo de 2399 alunos que integram o sistema educativo concelhio,

desde a educação pré-escolar ao ensino secundário (dados referentes ao ano letivo 2015/2016).



De modo a ser possível analisar os diferentes diagnósticos dos alunos relativamente à tipificação

das necessidades evidenciadas pelos alunos com NEE do município da Mealhada, optou-se por definir

categorias que, além de seguirem algumas das categorias plasmadas no modelo de funções presentes

na Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (OMS, 2004), foram também

adequadas à realidade concelhia através dos contributos dos técnicos desta área.

Neste sentido, foi solicitado aos educadores/professores que listassem as dificuldades dos alunos

em função das seguintes categorias: 1) funções mentais; 2) funções sensoriais e dor; 3) funções da voz

e da fala; 4) funções do aparelho cardiovascular, dos sistemas hematológico e imunológico e do

aparelho respiratório; 5) funções do aparelho digestivo e dos sistemas metabólico e endócrino; 6)

funções geniturinárias e reprodutivas; 7) funções neuromusculoesqueléticas e relacionadas com o

movimento; 8) funções da pele e estruturas relacionadas; 9) multideficiência

Dos 76 alunos com NEE sinalizados no município da Mealhada verifica-se que a maioria apresenta

um comprometimento das funções mentais, designadamente 80%, correspondendo a um total de 61

alunos (Figura 1). Com valores substancialmente mais reduzidos de referir os alunos com dificuldades

ao nível das funções da voz e fala (12%, correspondendo a 9 alunos), enquanto nas restantes funções

os valores são residuais, designadamente sensoriais e dor (4%), neuromusculoesqueléticas e

relacionadas com o movimento (3%) e psicossociais (1%).

Contribuindo para uma melhor caracterização das dificuldades manifestadas pelos alunos com

dificuldades deste território concelhio, foi também efetuada uma análise que considera os graus de

deficiência. Assim sendo, verifica-se que a maioria dos alunos, designadamente 42, apresenta

deficiências cujo grau é grave o que corresponde a uma representatividade de 55% (Figura 2). Já com

valores intermédios destacam-se as deficiências de grau moderado e ligeiro, com valores de 16 e 15

alunos, correspondendo a valores percentuais de 21% e 20%, respetivamente. Os valores mais

reduzidos são registados no grau de deficiência profundo com 3 alunos (4%).

Mais do que analisar o tipo e o grau de deficiência, importa cruzar estas variáveis para que as

medidas/estratégias a implementar, no âmbito da educação especial, se coadunem com as

especificidades destas crianças/jovens. Nesse sentido, é possível observar que as dificuldades nas

funções mentais, as que apresentam um maior peso absoluto no contexto dos alunos com NEE deste

território municipal, são maioritariamente graves, sendo que 36 alunos se enquadram nesta categoria.

Também os alunos que apresentam dificuldades nas funções de voz e fala são maioritariamente de

grau grave, designadamente, 6 dos 9 alunos que apresentam esta patologia. Dos 3 alunos que

apresentam dificuldades ao nível das funções psicossociais também a maioria revela dificuldades de

grau elevado. Nas restantes patologias, e tal como referido anteriormente, os valores são residuais

(Figura 3).



Figura 1. Distribuição dos alunos por diagnóstico.

Figura 2. Distribuição dos alunos por grau de deficiência.

Figura 3. Distribuição dos alunos por diagnóstico em função do grau de deficiência.

Voz e fala12%

Mentais80%

Neuromusculoesqueléticas e relacionadas com o

movimento3%

Psicossociais1% Sensoriais e dor

4%

Ligeiro20%

Moderado21%

Grave55%

Profundo4%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Vo

z e

fal

a

Men

tais

Neu

rom

usc

ulo

esq

uel

étic

ase

rela

cio

nad

as c

om

om

ovi

men

to

Psi

coss

oci

ais

Sen

sori

ais

e d

or

Ligeiro Moderado Grave Profundo



2.2. Género e faixa etária

De acordo com os dados recolhidos relativos à distribuição dos alunos com NEE sinalizados no

município da Mealhada, verifica-se que o sexo masculino prevalece em relação ao sexo feminino, um

resultado que acaba por ser esperado tendo em conta que o número de pessoas do sexo masculino

com deficiência em Portugal é superior ao número de pessoas do sexo feminino - 6,7% da população

masculina face a 5,6% da população feminina (INE, 2011). Neste sentido, dos 76 alunos caracterizados

verifica-se que 58% são do sexo masculino, correspondendo a 44 alunos (Figura 4).

Figura 4. Distribuição dos alunos por faixa etária em função do género.

Numa outra perspetiva de análise, foi também assumida a pertinência de caracterização dos alunos

com NEE do município da Mealhada em função da faixa etária. Assim sendo, e tal como seria

expetável, a maioria dos alunos enquadra-se nas faixas etárias dos 10 aos 14 anos, com 54%,

correspondendo a 41 alunos, seguida da faixa etária dos 5 aos 9 anos, com 28%, correspondendo a 21

alunos. Por outro lado, a faixa etária dos 15 aos 19 anos representa 17%, correspondendo a 13 alunos,

enquanto apenas 1 aluno apresenta menos de 5 anos (Figura 5). Estes valores revelam que neste

município a sinalização dos alunos com NEE é efetuada numa fase inicial do percurso escolar. Todavia,

o reduzido número de crianças com idades inferiores a 5 anos não deixa de ser surpreendente, o que

poderá ser indicativo de que a identificação/sinalização das crianças com NEE tem ocorrido apenas no

1º CEB. Tal situação afigura-se como potencialmente prejudicial na medida em que os pressupostos

da educação especial preveem uma sinalização da criança o mais precocemente possível de forma a

adequar o percurso escolar às suas limitações ou incapacidades” (Decreto-lei nº 3/2008).

0%

20%

40%

60%

80%

100%

< 5 anos 5-9 anos 10-14 anos 15-19 anos

Feminino Masculino



Figura 5. Distribuição dos alunos por faixa etária.

2.3. Frequência

Considerando os dados relativos ao ano letivo 2016/2017 verifica-se que dos 76 alunos

sinalizados neste território municipal apenas 39 % integra os estabelecimentos de ensino de

referência, correspondendo a 30 alunos, sendo que os restantes 46 encontram-se matriculados nos

restantes estabelecimentos de ensino do município (Figura 7). Na comparação efetuada com o ano

letivo anterior, a situação é idêntica, já que 38% dos alunos se encontram integrados nos

equipamentos de referência, existindo também um aluno matriculado no município vizinho de

Cantanhede.

Figura 6. Distribuição dos alunos no ano letivo de 2016/2017.

< 5 anos1%

5-9 anos28%

10-14 anos54%

15-19 anos17%

Estabelecimentos de ensino de referência

39%

Outros estabelecimento de ensino do concelho

61%



Já no que diz respeito à distribuição dos alunos em função do nível de ensino frequentado é

possível observar que no ano letivo 2016/2017 é o 1º e o 3º CEB que apresentam os quantitativos

escolares mais elevados, designadamente 28 e 26 alunos (Figura 8). Com valores ligeiramente

inferiores será de referir os 11 alunos que integram o 2º CEB, enquanto apenas 6 e 3 alunos se

encontram matriculados na educação pré-escolar e ensino secundário, respetivamente. Esta situação

é, em parte, justificada, pelo carácter opcional da educação pré-escolar, onde um número significativo

de crianças permanece no domicílio e, por outro lado, o facto de no ensino secundário o número de

crianças sinalizadas começar a decrescer, já que a sua sinalização é efetuada numa fase mais precoce

do percurso escolar. Os valores registados no ano letivo 2015/2016 são bastante idênticos, mantendo-

se os maiores quantitativos escolares no 1º CEB (34) e 3º CEB (20).

Figura 7. Nível de ensino frequentado no ano letivo 2015/2016.

2.4. Transição

Será pertinente analisar também o número de alunos com NEE que transitou entre os anos letivos

de 2015/2016 e 2016/2017, em função da severidade da deficiência, por forma a perceber se estes

têm tido sucesso ao longo do seu percurso escolar e se as medidas educativas implementadas têm

sido as mais adequadas, sendo que, em caso negativo, se poderá aferir quais os objetivos que,

futuramente, deverão nortear a educação especial concelhia.

Neste contexto, a análise dos resultados deixa antever, de forma clara, que a maioria dos alunos

com NEE do município da Mealhada transitou de ano, designadamente 61 alunos, existindo um

reduzido número de alunos que não o conseguiu (7). De referir, ainda, a existência de 8 casos em que

os alunos integram a educação pré-escolar, enquadrando-se, por este motivo, na categoria de “não

aplicável”. Uma análise mais pormenorizada, considerando apenas os 61 alunos que transitaram,

permite constatar que os quantitativos mais significativos são observados nos graus grave e ligeiro,

0

10

20

30

40

50

Educação pré-escolar

1º CEB 2º CEB 3º CEB Ensinosecundário

nº

2015/2016 2016/2017



com 52% e 25 %, correspondendo a 32 e 15 alunos respetivamente (Figura 8). De igual modo, verifica-

se que 11 alunos sinalizados com deficiência moderada transitaram de ano (18%), enquanto no grau

de deficiência profundo esse valor foi de 3 alunos (5%).

Para que estes alunos possam ter um pleno acesso e sucesso educativo, centrado no paradigma

de igualdade de oportunidades, há que lhes proporcionar todas as condições de aprendizagem

necessárias e imprescindíveis ao desenvolvimento de atividades de cariz funcional centradas nos

contextos de vida, desde a comunicação à organização do processo de transição para a vida pós-

escolar, visando, sobretudo, a aquisição de competências que possibilitem uma vida o mais autónoma

possível e com a máxima integração familiar, social e profissional. Tanto os objetivos como os

conteúdos e as atividades são, por conseguinte, pensados em função do nível de funcionalidade de

cada criança ou do jovem.

Figura 8. Distribuição dos alunos que transitaram em função do grau deficiência.

2.5. Medidas educativas

As medidas educativas retratam as adequações necessárias que a escola e/ou o

educador/professor terão que concretizar para a promoção do acesso à escola e de facilitar o processo

de ensino-aprendizagem dos alunos com NEE. Assim, em função do decreto-lei nº3/2008 relativo aos

apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário,

distinguem-se: 1) apoio pedagógico personalizado (art.º 17º); 2) adequações curriculares individuais

(art.º 18º); 3) adequações ao processo de matrícula (art.º 19º); 4) adequações no processo de

avaliação (art.º 20º); 5) currículo específico individual (art.º 21º); 6) tecnologias de apoio (art.º 22º).

Será importante referir que as medidas educativas enunciadas no art.º 18º (adequações curriculares

individuais) e art.º 21º (currículo específico individual) não podem ser aplicadas cumulativamente,

mas tal possibilidade poderá ocorrer nas restantes medidas.

ligeiro25%

moderado18%

grave52%

profundo5%



Neste contexto, verifica-se que o total de medidas apresentadas não coincide com o total de alunos

sinalizados na medida em que um aluno pode usufruir, conjuntamente, de várias medidas,

excetuando, como referido anteriormente, os art.º 18º e 21º, optando-se, neste caso, por analisar a

proporção de medidas mais implementadas.

Assim sendo, é possível observar que as medidas mais implementadas pelos

educadores/professores inquiridos foram o apoio pedagógico personalizado (art.º 17º) e a adequação

no processo de avaliação (art.º 20º) com percentagens de 32% e 29%, respetivamente. Com valores

intermédios destaca-se as adequações curriculares individuais (art.º 18º). Os valores mais reduzidos

são observados nos artigos 22º (tecnologias de apoio), 21º (currículo específico individual) e 19º

(adequações ao processo de matrícula), com percentagens de 9%, 7% e 4%, respetivamente (Figura

9).

Figura 9. Medidas educativas implementadas.

Quanto à implementação das medidas educativas em função do diagnóstico dos alunos, é possível

observar que aos alunos com dificuldades ao nível das funções mentais foi maioritariamente aplicado

o apoio pedagógico personalizado (art.º 17) e a adequação no processo de avaliação (art.º 20º),

nomeadamente em 57 e 52 casos (Figura 10). Nas funções de voz e fala a situação é idêntica, já que

são as mesmas medidas supracitadas as que foram aplicadas na maioria dos casos, com 9 e 8 alunos

abrangidos, respetivamente. Nas funções sensoriais e dor são aplicadas 4 das 6 medidas previstas,

embora com uma maior primazia dos artigos 17º, 18º, 20º e 22%. Situação idêntica observa-se nas

funções neuromusculoesqueléticas e relacionadas com o movimento, enquanto nas funções

psicossociais registam-se apenas 2 das 6 medidas passíveis de ser implementadas.

art.º 17º32%

art.º18º19%art.º 19

4%

art.º 2029%

art.º 217%

art.º 229%



Figura 10. Medidas educativas implementadas em função do tipo de dificuldade.

2.6. Residência

Em termos globais, e considerando a totalidade dos 76 alunos com NEE sinalizados no município

da Mealhada no ano letivo 2016/2017, será de referir que a maioria, e tal como seria expetável em

função da rede educativa deste município, residem na freguesia da Pampilhosa e na UF Mealhada,

Ventosa do Bairro e Antes, designadamente 30 e 25 alunos, as quais, conjuntamente apresentam uma

representatividade de 72%. As restantes freguesias apresentam valores claramente residuais,

designadamente Casal Comba (10), Luso (6), Barcouço (3) e Vacariça (1), enquanto um aluno é

proveniente do concelho de Águeda (Quadro 1).

Quadro 1. Freguesias de residência dos alunos no ano letivo 2016/2017

Freguesia Nº de alunos

Casal Comba 10

Barcouço 3

Luso 6

Pampilhosa 30

Vacariça 1

UF Mealhada, Ventosa do Bairro e Antes 25

Outros municípios (Águeda) 1

Total 76

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Vo

z e

fala

Men

tais

Neu

rom

usc

ulo

esq

uel

étic

as e

rela

cio

nad

as c

om

om

ovi

men

to

Psi

coss

oci

ais

Sen

sori

ais

e d

or

art.º 17º art.º18º art.º 19 art.º 20 art.º 21 art.º 22



2.7. Equipamentos de apoio

Partindo do pressuposto de que as “ajudas técnicas e tecnologias de apoio apresentam-se como

recursos de primeira linha no universo das múltiplas respostas para o desenvolvimento dos programas

de habilitação, reabilitação e participação das pessoas com deficiência” (Decreto-lei 93/2009), será

também importante analisar a necessidade (ou não) de equipamentos específicos para a execução

das atividades educativas desenvolvidas pelos alunos com NEE na escola.

Neste sentido, e de acordo com os dados recolhidos, apenas em 23 casos é referida a necessidade

de equipamento de apoio aos alunos com NEE sinalizados no município da Mealhada, valor que

corresponde a 30%. Uma análise mais pormenorizada permite observar que é apenas nas funções

mentais, neuromuscoesqueléticas e relacionadas com o movimento e funções sensoriais e dor que foi

identificada a necessidade de equipamentos de apoio (Figura 11), designadamente com um valor mais

significativo ao nível dos equipamentos informáticos e tecnológicos (83%), enquanto valores mais

reduzidos foram registados ao nível dos equipamentos materiais e mobiliário, designadamente 13%

e 4% (Figura 12).

Figura 11. Equipamentos de apoio necessários, em função do tipo de dificuldade.

Figura 12. Equipamentos de apoio necessários.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Vo

z e

fala

Men

tais

Neu

rom

usc

ulo

esq

uel

étic

as e

rela

cio

nad

as c

om

om

ovi

men

to

Psi

coss

oci

ais

Sen

sori

ais

e d

or

Sim Não

Equipamentos informáticos/tecnológicos

83%

Equipamentos materiais

13%

Equipamento mobiliário

4%



2.8. Turma reduzida

A integração de alunos com NEE em turmas de dimensão reduzida pode, em vários casos, revelar-

se uma medida mais adequada e vantajosa na aquisição de competências específicas tendo em conta

que o número reduzido de alunos permite o desenvolvimento de um apoio mais personalizado por

parte dos educadores/professores, assim como uma intervenção direcionada para as dificuldades

específicas de cada aluno. Todavia, e de acordo com a legislação em vigor, será de salientar que a

redução do número de alunos por turma estará sempre dependente do “ (…) acompanhamento e

permanência destes alunos na turma em pelo menos 60 % do tempo curricular”.

Tendo por base a importância desta questão, foi pedido aos inquiridos que indicassem se existe a

necessidade de formar turmas de número reduzido para os alunos com NEE (Figura 13). Os dados

recolhidos revelam que 82% (correspondente a 62 respostas) dos educadores/professores

responderam afirmativamente a esta questão com maior preponderância nos casos das dificuldades

associadas às funções mentais (80%) e funções da voz e fala (12%), enquanto as restantes patologias

apresentam valores residuais.

Figura 13. Necessidade de turma reduzida em função do tipo e grau de dificuldade.

Em franca associação com a questão anterior, importa também averiguar o local onde costumam

passar mais tempo letivo, sendo que este assunto se revela de extrema importância na medida em

que, em função do local onde o aluno passa mais tempo curricular, este poderá ditar (ou não) a

existência de mais turmas reduzidas, tal como referido anteriormente. Considerando a análise das

respostas dadas, de referir que nesta questão os educadores/professores poderiam indicar mais do

que uma opção, pelo que o total de respostas não coincide com o total de alunos sinalizados, sendo

que neste caso optámos por analisar a percentagem de respostas em cada categoria.

Voz e fala12%

Mentais80%

Neuromusculoesqueléticas e relacionadas com o

movimento3%

Psicossociais1%

Sensoriais e dor4%



Em relação aos dados recolhidos relativos ao ano letivo 2016/2017 observa-se a elevada

representatividade do número de alunos que passam mais tempo numa sala de aula regular,

designadamente 92%. Com valores significativamente inferiores destacavam-se as UAE’s e UEE’s, com

valores percentuais na ordem dos 2% e 3%, existindo ainda 3% de alunos enquadradas na categoria

de “não aplicável” (Figura 14).

Figura 14. Local onde os alunos passam mais tempo no ano letivo 2015/2016.

Sala de aula regular

92%

UAE2%

UEE3%

n/a3%

3. INTERVENÇÃO ESCOLAR E EXTRAESCOLAR



3.1. Implementação do PIT

“Com o prolongamento da escolaridade obrigatória para doze anos, o ensino dos alunos com

necessidades educativas especiais que frequentam a escolaridade com Currículo Específico Individual

(CEI) e Plano Individual de Transição (PIT), ao abrigo das disposições conjugadas dos artigos 14.º e 21.º

do decreto -lei n.º 3/2008, na sua redação atual, requer especial atenção tendo em vista a preparação

da sua transição para a vida pós-escolar” (Portaria nº 201-C/2015). Neste sentido, nos três anos que

antecedem o fim da escolaridade obrigatória, o CEI deve, necessariamente, incluir um PIT e este ser

elaborado em coordenação com os pais e encarregados de educação bem como outros elementos da

comunidade que fazem parte integrante do percurso do aluno. O PIT rege-se pelos seguintes

princípios orientadores: “a) O princípio da universalidade do direito implica que os apoios a assegurar

sejam acessíveis a todos os alunos que deles possam necessitar; b) O princípio da autodeterminação

implica o respeito pela autonomia pessoal, tomando em consideração não apenas as necessidades do

aluno mas também os seus interesses e preferências, criando oportunidades para a participação do

aluno na tomada de decisões; c) O princípio da inclusão implica não só a colocação preferencial dos

alunos no mesmo contexto educativo que os seus pares sem necessidades especiais, mas também a

sua participação nas mesmas actividades; d) O princípio da individualização implica um planeamento

especializado para o aluno de modo a que os apoios possam ser decididos caso a caso, de acordo com

as suas necessidades específicas, interesses e preferências; e) O princípio da funcionalidade dos apoios

implica que estes tenham em conta o contexto de vida do aluno. Os apoios devem ser os necessários

e suficientes para proporcionar um adequado desempenho na escola, no trabalho, na vida da

comunidade e na vida social de modo a promover a autonomia, o acesso à plena inclusão e à máxima

participação em função dos seus interesses e capacidades; f) O princípio da transitoriedade das

medidas de apoio mobilizadas traduz-se na flexibilidade da gestão e organização das oportunidades

proporcionadas por estas medidas”.

O PIT tem como objetivo promover a transição pós-escolar e a prática de uma atividade profissional

nos jovens com NEE, sempre que tal seja possível. Desta forma, procede-se ao desenvolvimento de

parcerias e/ou protocolos que promovam o estímulo das capacidades e aptidões destes alunos, tendo

em vista um posterior encaminhamento profissional adequado, materializando o que se encontra

plasmado na Portaria nº 201-C/201: “(…) Torna-se necessário e será decisivo adaptar o ensino para

estes alunos, atualizar o reordenamento de recursos, atualizar a sua formação e ter em conta uma

cuidada articulação da escola com organizações da comunidade”.

No município da Mealhada, e no que diz respeito aos dados referentes ao ano letivo 2016/2017,

somente 8% dos alunos com NEE (correspondente a 6 crianças/jovens) estão abrangidos pelo PIT,

sendo de notar que todos os alunos que reuniam condições para frequentar o PIT foram incluídos.



Considerando o tipo de deficiência e tendo em conta as respostas dadas pelos

educadores/professores, apenas nas problemáticas associadas a dificuldades mentais e

multideficiência existe implementação do CEI, sendo visível a sua total ausência nos restantes

diagnósticos (Figura 15). De referir, ainda, que na maioria dos casos os educadores/professores

consideraram esta questão como “não aplicável” (75%).

Figura 15. Implementação do PIT.

3.2. Participação em atividades

A integração dos alunos com NEE em atividades diversas é fundamental não somente para o

processo de integração e inclusão mas também para o próprio desenvolvimento das capacidades

específicas destas crianças e jovens. Neste contexto, as respostas dos educadores/professores,

quando inquiridos acerca da participação dos alunos com NEE, indicam que no ano letivo 2016/2017

apenas 30% (correspondente a 23 alunos) participam em atividades associadas ao desporto escolar,

atividades extracurriculares e de enriquecimento curricular. De referir, ainda, o facto da frequência

deste tipo de atividades surgir apenas em alunos que apresentam dificuldades associadas às funções

da voz e fala, funções mentais e funções sensoriais e dor (Figura 16). Os restantes alunos como é

facilmente observado, inserem-se na categoria do “não” (41%) e de “não aplicável” (29%),

correspondendo a 31 e 22 alunos, respetivamente.

Sim8%

Não17%

N/A75%



Figura 16. Participação em atividades em função do tipo de dificuldade.

3.3. Transporte

Outra análise que se considerou pertinente realizar no âmbito do estudo dos alunos com NEE do

município da Mealhada foi o meio de transporte utilizado para efetuar o trajeto casa-escola, bem

como para as atividades que decorrem fora do espaço escolar. Neste sentido, verifica-se que no

trajeto casa-escola o meio de transporte preferencial é o de familiares (53%), imediatamente

seguido pelo transporte escolar/adaptado (34%), enquanto as categorias “a pé” e “transporte

público” reúnem o menor número de casos, designadamente 12% e 1% (Figura 17).

Já no que diz respeito ao meio de transporte eleito para as atividades que decorrem fora do

espaço escolar regista-se um maior número de casos em que os alunos se deslocam através de

transportes de familiares (30%). Com valores significativamente mais reduzidos de referir o

transporte escolar/adaptado e transporte público, com valores de 8% e 4%, respetivamente. Neste

caso particular, será de referir a elevada percentagem de casos inseridos na categoria de “não

aplicável” (58%), muito provavelmente associados a alunos que não integram este tipo de

atividades.

Figura 17. Transporte utilizado no trajeto casa-escola e para as atividades extraescolares.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Vo

z e

fala

Men

tais

Neu

rom

usc

ulo

esq

uel

étic

ase

rela

cio

nad

as c

om

om

ovi

men

to

Psi

coss

oci

ais

Sen

sori

ais

e d

or

nº

Sim Não N/A

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Casa-escola Atividades extracurriculares

A pé Transporte escolar/adaptado Transporte de familiares Transporte público N/A



3.4. Recursos humanos

A educação especial e as necessidades evidenciadas pelos alunos com NEE pressupõe a

existência de uma “equipa técnica multidisciplinar, a equipa de técnicos com saberes transversais

das várias áreas de intervenção em reabilitação, integrando, designadamente, médico, enfermeiro,

fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, terapeuta da fala, psicólogo, docente, recorrendo quando

necessário a outros técnicos de serviço social” (Decreto-lei nº 93/2009).

Neste contexto, foi solicitado aos educadores/professores de educação especial do município

da Mealhada que identificassem a necessidade de afetar mais recursos humanos e, em caso

afirmativo, quais seriam os técnicos que mais se adequavam às problemáticas evidenciadas por

cada aluno sinalizado. Assim sendo, no ano letivo 2016/2017, em 93% dos casos foi apontada essa

necessidade. Naturalmente, e pelos maiores quantitativos escolares, a necessidade de afetação de

técnicos é mais evidente ao nível dos alunos que manifestam algum tipo de comprometimento ao

nível das funções mentais, sendo que neste caso específico os técnicos mais referenciados são os

terapeutas da fala, os terapeutas ocupacionais e os professores de educação especial. Já no caso

dos alunos com dificuldades ao nível da voz e fala, é a categoria de terapeuta da fala, tal como seria

expectável, a que apresenta os valores mais significativos, embora também haja referência à

necessidade de 1 terapeuta ocupacional, 1 professor de educação especial e de 1 psicólogo (Figura

18). Nas restantes patologias identificadas a necessidade de afetação de recursos humanos é

claramente residual.

Figura 18. Afetação de recursos humanos nos anos letivos 2014/2015 e 2015/2016.

0

5

10

15

20

25

Vo

z e

fala

Men

tais

Neu

rom

usc

ulo

esq

uel

étic

as e

rela

cio

nad

as c

om

om

ovi

men

to

Psi

coss

oci

ais

Sen

sori

ais

e d

or

nº

Terapeuta da fala Terapeuta ocupacional Psicólogo

Professor de Educação Especial Assistente operacional Fisioterapeuta


4. ORIENTAÇÃO ESCOLAR/PROFISSIONAL E

ENVOLVIMENTO PARENTAL



4.1. Orientação escolar e profissional

No caso dos alunos com NEE, não devem ser descurados o apoio e a orientação ao longo do

processo educativo e/ou da escolha de percursos profissionais adequados a cada caso em

particular. Deste modo, considerou-se importante questionar os educadores/professores acerca

do encaminhamento dos seus alunos. De acordo com os dados recolhidos 25% dos alunos, valor

correspondente a 19 crianças/jovens, estão a receber orientação escolar e profissional, enquanto

11% (8 alunos) não estão a receber qualquer apoio nesta área. De referir, ainda, a existência de 49

casos em que os educadores/professores inquiridos consideraram esta questão como “não

aplicável”, correspondendo a 64% do total de alunos (Figura 19). Uma outra análise está

relacionada com o encaminhamento sugerido pelos educadores/professores, sendo que, além dos

9 casos em que não foi indicado qual o encaminhamento necessário, a maioria dos alunos deverá

ser encaminhado para cursos profissionais (4), ASU2 (3) e CAO3 (2).

Figura 19. Necessidade de encaminhamento.

4.2. Envolvimento parental

Um outro aspeto fundamental a ter em conta na análise dos alunos com NEE diz respeito ao

envolvimento parental, ou seja, à participação da família no percurso educativo do aluno e na

contribuição na tomada de decisões e desenvolvimento de medidas adequadas. “Os pais ou

encarregados de educação têm o direito e o dever de participar ativamente, exercendo o poder

paternal nos termos da lei, em tudo o que se relacione com a educação especial a prestar ao seu filho,

acedendo, para tal, a toda a informação constante do processo educativo” (Decreto-lei nº 3/2008).

Partindo desta premissa parece ser indiscutível que as aprendizagens que, futuramente, estarão na

2 Atividades Socialmente Úteis. 3 Centro de Atividades Ocupacionais.

Sim25%

Não11%N/A

64%



base da personalidade das crianças, enquanto cidadãos ativos e conscientes do mundo que os rodeia,

ocorrem, em primeira instância, na instituição familiar. Neste sentido, também é inquestionável que

o primeiro agente educativo é a família, sendo no seio da família que a criança deverá adquirir as

primeiras competências nos domínios afetivo, social, cognitivo e motor.

Parece, pois, evidente que este quadro de análise se reveste de importância acrescida, no âmbito

das crianças com NEE, em que o envolvimento parental se deverá traduzir na promoção de

aprendizagens e convivências mais estreitas entre os dois agentes educativos (escola e família),

melhorando, desta forma, a posição da família em todo o processo educativo e procurando estratégias

renovadas para fazer face às necessidades evidenciadas pelas crianças (Reis, 2012).

No município, e segundo o resultado da análise aos questionários, é possível observar que a

maioria dos encarregados de educação, designadamente em 72 dos 76 casos sinalizados, participam

ativamente na vida escolar das crianças/jovens (95%). No que diz respeito ao tipo de envolvimento

parental foi solicitado aos educadores/professores que especificassem o tipo de apoio prestado pelos

encarregados de educação relativamente ao percurso escolar do seu educando (apenas são

considerados os 72 casos em que a resposta à questão acerca do envolvimento parental foi

afirmativa). Nesse sentido, verifica-se que a maioria dos encarregados de educação está presente ao

nível do acompanhamento do Programa Educativo Individual do aluno (53%). Por outro lado, também

um número significativo dos encarregados de educação está envolvido nas decisões que diretamente

afetam o percurso escolar do aluno (22%), enquanto a participação em reuniões reúne o menor

número de casos (Figura 20)4.

Figura 20. Tipo de envolvimento parental.

4 De referir a existência de 16 casos em que não foi especificado o tipo de envolvimento parental, tendo sido classificado como não

aplicável 4

Decisões escolares

22%

Reuniões3%

Acompanhamento do PEI53%

N/A22%

SÍNTESE E RECOMENDAÇÕES



A análise dos alunos do município da Mealhada que apresentam necessidades educativas especiais

de carácter permanente centrou-se nos 76 alunos sinalizados pelo departamento de educação

especial e que integram os diferentes estabelecimentos de ensino deste território concelhio, sendo

que este valor representa 3,2% num universo de 2399 alunos.

Dos 76 alunos com NEE sinalizados no município da Mealhada verifica-se que a maioria,

designadamente 80%, apresenta um comprometimento das funções mentais, correspondendo a um

total de 61 alunos. Com valores substancialmente mais reduzidos de referir os alunos com dificuldades

ao nível das funções da voz e fala (12%, correspondendo a 9 alunos), enquanto nas restantes funções

os valores são claramente residuais.

A caracterização dos alunos em função da faixa etária revela, tal como seria expetável, que a

maioria dos alunos se enquadra nas faixas etárias dos 10 aos 14 anos, com 54%, correspondendo a 41

alunos, seguida da faixa etária dos 5 aos 9 anos, com 28%, correspondendo a 21 alunos. Por outro

lado, a faixa etária dos 15 aos 18 anos representa 17%, correspondendo a 13 alunos, enquanto apenas

1 alunos apresenta menos de 5 anos.

Por outro lado, verifica-se que dos 76 alunos sinalizados neste território municipal apenas 39 %

integram os estabelecimentos de ensino de referência, correspondendo a 30 alunos, sendo que os

restantes 46 encontram-se matriculados nos restantes estabelecimentos de ensino do município.

Ao nível da escolaridade será de referir que são os 1º e o 3º CEB que apresentam os quantitativos

escolares mais elevados, designadamente 28 e 26 alunos, sendo também de destacar que a maioria

dos alunos transitou de ano, designadamente 61 alunos.

Em termos de medidas educativas foi possível observar que as mais implementadas pelos

educadores/professores inquiridos foram o apoio pedagógico personalizado (art.º 17º) e a adequação

no processo de avaliação (art.º 20º) com percentagens de 32% e 29%, respetivamente. Com valores

intermédios destaca-se as adequações curriculares individuais (art.º 18º). Os valores mais reduzidos

são observados nos artigos 22º (tecnologias de apoio), 21º (currículo específico individual) e 19º

(adequações ao processo de matrícula), com percentagens de 9%, 7% e 4%, respetivamente

Tendo em consideração a rede educativa deste município, verifica-se que a maioria dos alunos com

NEE residem na freguesia da Pampilhosa e na UF Mealhada, Ventosa do Bairro e Antes,

designadamente 30 e 25 alunos, as quais, conjuntamente apresentam uma representatividade de

72%. As restantes freguesias apresentam valores claramente residuais, designadamente Casal Comba

(10), Luso (6), Barcouço (3) e Vacariça (1), enquanto um aluno é proveniente de Águeda.



A análise da necessidade (ou não) de equipamentos de apoio revelou que em 30% dos casos foi

referida essa carência, designadamente nas funções mentais, neuromuscoesqueléticas e relacionadas

com o movimento e funções sensoriais e dor e que se traduzem em equipamentos informáticos e

tecnológicos (83%), enquanto valores mais reduzidos foram registados ao nível dos equipamentos

materiais (13%) e mobiliário (4%).

Tendo por base a importância desta questão, foi pedido aos inquiridos que indicassem se existe a

necessidade de formar turmas de número reduzido para os alunos com NEE (Figura 19). Os dados

referentes à necessidade de formar uma turma reduzida revelam que 82% (correspondente a 62

respostas) dos educadores/professores responderam afirmativamente a esta questão com maior

preponderância nos casos das dificuldades associadas às funções mentais (80%) e funções da voz e

fala (12%), enquanto as restantes patologias apresentam valores residuais.

No município da Mealhada, tendo por base os dados do ano letivo 2016/2017, 6 crianças/jovens

estão abrangidos pelo CEI, correspondendo, deste modo, à totalidade de crianças/jovens que reúnem

condições para a sua integração.

Também no decorrer deste ano letivo apenas 30% (correspondente a 23 alunos) participaram em

atividades associadas ao desporto escolar, atividades extracurriculares e de enriquecimento

curricular”. De referir, ainda, o facto da frequência deste tipo de atividades surgir apenas em alunos

que apresentam dificuldades associadas às funções da voz e fala, funções mentais e funções sensoriais

e dor.

Em relação ao meio de transporte utilizado no trajeto casa-escola, bem como para as atividades

extracurriculares, verifica-se que, no primeiro caso o meio de transporte preferencial é o de familiares

(53%), imediatamente seguido pelo transporte escolar/adaptado (34%), enquanto as categorias “a

pé” e “transporte público” reúnem o menor número de casos, designadamente 12% e 1%. Já no

segundo caso, foi registado um maior número de casos em que os alunos se deslocam através de

transportes de familiares (30%). Com valores significativamente mais reduzidos de referir o transporte

escolar/adaptado e transporte público, com valores de 8% e 4%, respetivamente. Neste caso a

categoria de “não aplicável” reuniu 58% das respostas.

A necessidade de afetação de técnicos foi mais evidente ao nível dos alunos que manifestam algum

tipo de comprometimento ao nível das funções mentais, sendo que neste caso específico os técnicos

mais referenciados são os terapeutas da fala, os terapeutas ocupacionais e os professores de

educação especial. Já no caso dos alunos com dificuldades ao nível da voz e fala, é a categoria de

terapeuta da fala, tal como seria expectável, a que apresenta os valores mais significativos, embora

também haja referência à necessidade de 1 terapeuta ocupacional, 1 professor de educação especial

e de 1 psicólogo.



De acordo com os dados recolhidos 25% dos alunos, valor correspondente a 19 crianças/jovens,

estão a receber orientação escolar e profissional, sendo esta maioritariamente operacionalizada

através do encaminhamento para cursos profissionais (4), ASU’s (3) e CAO’s (2), enquanto 11% (8

alunos) não estão a receber qualquer apoio nesta área. De referir, ainda, a existência de 49 casos

enquadrados na categoria de “não aplicável”, correspondendo a 64%.

No município, e segundo o resultado da análise aos questionários, é possível observar que a

maioria dos encarregados de educação, designadamente em 72 dos 76 casos sinalizados, participam

ativamente na vida escolar das crianças/jovens (95%), designadamente através do acompanhamento

do Programa Educativo Individual do aluno (53%). Por outro lado, também um número significativo

dos encarregados de educação está envolvido nas decisões que diretamente afetam o percurso

escolar do aluno, enquanto a participação em reuniões reúne o menor número de casos.

Como resposta aos desafios futuros no âmbito da Educação Especial do município da Mealhada, é

objetivo da autarquia o desenvolvimento de um conjunto de projetos/ações5 vocacionados para o

apoio especializado às crianças/jovens com NEE. Assim sendo, destacam-se 3 projetos que se revelam

de extrema importância na área da Educação Especial designadamente a criação de um Centro de

Estimulação Sensorial/Cognitiva; a implantação de uma Sala de Estimulação Multissensorial –

Snoezelen e a instalação de um Espaço Multiusos “Aprendiz’Arte”, bem como de uma ação designada

como “Investir para Capacitar”.

No contexto da criação de um Centro de Estimulação Sensorial/Cognitiva será de referir que este

terá como público-alvo crianças dos 0 aos 6 anos, com alterações ou em risco de apresentar alterações

nas estruturas ou funções do corpo, ou outras com necessidades educativas especiais (NEE), cujo perfil

de funcionalidade/incapacidade beneficie com a estimulação sensorial. Este terá como principal meta

dar resposta a aproximadamente 60 crianças com alterações ou em risco de apresentar alterações

nas estruturas ou funções do corpo, potenciando as suas capacidades e minimizando as suas

limitações. São seus objetivos proporcionar o desenvolvimento integral das crianças através da

revelação e aproveitamento das suas potencialidades num processo de interação positiva com o meio,

bem como contribuir para o diagnóstico de situações específicas e proporcionar ambientes que

permitam potencializar e desenvolver as capacidades da criança, minimizando as suas dificuldades e,

finalmente, promover atividades que possam dar suporte para um bom desempenho académico

futuro.

5 Informações mais detalhadas acerca dos projetos direcionados para as crianças/jovens com NEE podem ser consultadas no volume do

PEEM dedicado ao Plano Estratégico para a Educação do município da Mealhada.



O segundo projeto consiste na implantação de uma Sala de Estimulação Multissensorial -

Snoezelen cujo público-alvo serão as crianças e jovens com NEE desde a Intervenção Precoce até ao

limite da escolaridade obrigatória. Sob a chancela da criação de uma escola inclusiva a sala snoezelen

pressupõe a criação de um ambiente especificamente equipado que transmita aos alunos sensações

agradáveis, que permitam processos de auto- regulação. Através de uma sala equipada e usada de

acordo com as necessidades específicas de cada indivíduo, consegue-se a estimulação de intervenções

terapêuticas e pedagógica. Em simultâneo, possibilita a regularização das relações interpessoais,

desenvolvendo competências psicossociais e académicas. São objetivos deste projeto: 1) promover as

aprendizagens para que estas sejam facilmente adquiridas por cada aluno; 2) motivar a aprendizagem;

3) incitar aos alunos, um acompanhamento a nível educativo, que possa ser individual, personalizado

e adequado a cada um; 4) trabalhar as aptidões no âmbito social, pessoal e escolar; 5) oferecer aos

alunos as mesmas oportunidades no contacto com ferramentas que estimulam diferentes sentidos;

6) originar serenidade e libertação de stress às crianças, através do uso das máquinas que despertarão

os seus cinco sentidos; 7) facilitar uma relação aluno-professor mais direta e coesa; 8) amplificar a

perceção do que o aluno considera que gosta ou que não gosta; 9) permitir um diagnóstico mais

precoce e concreto da dificuldade que o aluno possa ter.

De salientar ainda, a pretensão da autarquia em constituir uma equipa multidisciplinar composta

por profissionais de distintas áreas de interesse que prestará apoio especializado ao nível do

acompanhamento e reforço da atividade das escolas, privilegiando uma estreita relação entre a rede

escolar e outros serviços locais. Assente numa lógica de promoção do sucesso e igualdade de

oportunidades ambiciona-se uma estreita colaboração com as equipas da educação especial no

despiste, planeamento, implementação e avaliação de medidas educativas com vista à inclusão e

capacitação dos alunos com NEE6.

Um outro projeto tem como meta a criação de um espaço específico, versátil e significativo onde

os alunos de CEI (dos 2º e 3º CEB e secundário), possam adquirir conhecimentos, aplicar técnicas e

desenvolver competências de caráter técnico, tecnológico e prático suscetíveis de os capacitar para

uma adequada transição para o mundo pós escolaridade obrigatória. Este espaço, com valências de

culinária e pastelaria, tecelagem, costura, cerâmica, carpintaria (limpos) e cestaria, deve contemplar

a existência de “estações funcionais” devidamente tipificadas e equipadas com os equipamentos e os

materiais próprios à realização da atividade. Serão seus principais objetivos: 1) garantir um serviço

6 Os projetos do Centro de Estimulação Sensorial/Cognitiva e da Sala de Estimulação Multissensorial – Snoezelen, bem como a equipa

multidisciplinar vão ao encontro da candidatura da autarquia ao Plano Integrado e Inovador de Combate ao Insucesso Escolar da

Comunidade Intermunicipal – Região de Coimbra, no qual a Educação Especial não poderia deixar de ser contemplada – “Equipas + Sucesso”

e “Um Projeto, Um Município”.



educativo de inclusão credível e de qualidade; 2) dotar os alunos de conhecimentos, competências e

atitudes de acordo com o seu grupo etário e a sua preparação para a transição para a vida pós escolar;

3) integrar e valorizar o esforço e o papel de cada um; 4) abrir as portas ao meio envolvente e aprender

com ele; 5) transmitir valores universais e inalienáveis; 6) formar cidadãos autónomos, reflexivos,

responsáveis e interventivos; 7) assegurar o direito de uma escola para todos.

Finalmente, é também pretensão da autarquia desenvolver uma ação designada “Investir para

Capacitar“ cujo público-alvo serão os alunos com NEE a beneficiar da Medida Educativa Currículo

Específico Individual ao abrigo do DL nº3/2008. Esta ação tem como principais objetivos: 1) articular

com organizações, serviços e empresas da comunidade; 2) estabelecer parcerias e formalizar

protocolos; 3) desenvolver atividades profissionais/ocupacionais com adequada inserção social e

familiar. A sua operacionalização deverá ser efetuada em três fases, designadamente dentro da

escola, fora da escola e já em meio laboral, através do apoio à inserção no mercado de trabalho. Os

principais resultados esperados com esta ação, que deverá ter o contributo dos docentes de Educação

Especial, diretores de turma e encarregados de educação, são a promoção do sucesso na transição

dos alunos com necessidades educativas especiais depois da escolaridade obrigatória (18 anos), o

investimento na formação laboral/ocupacional a todos os alunos durante e após a conclusão da

escolaridade obrigatória; e o auxílio a alunos com NEE com vista a tornarem-se economicamente

ativos.

Em termos globais, e como sugestões futuras no âmbito da educação especial, é importante

reforçar e adaptar os recursos materiais, logísticos e humanos às necessidades dos alunos. Por outro

lado, é também importante assegurar e incrementar o apoio individualizado e personalizado aos

alunos com NEE, bem como desenvolver as competências básicas do aluno, no sentido de otimizar a

realização autónoma de todas as atividades inerentes ao seu dia-a-dia. Será também importante

continuar a apostar no envolvimento parental através de ações de formação/sensibilização que

permitam ajustar as expectativas de pais e/ou encarregados de educação, dotando-os de estratégias

que permitam responder às necessidades evidenciadas pelas crianças/jovens e, por outro lado, ações

que capacitem os pais e/ou encarregados na procura ativa de emprego. Por outro lado, é ainda

relevante existir uma triangulação entre os diversos profissionais de modo a que todos possam

contribuir para uma melhoria na qualidade de vida das crianças/jovens e, consequentemente, para

uma verdadeira inclusão social.

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Decreto-lei n.º 281/2009 de 6 de Outubro. Diário da República, 1.ª série - N.º 193 - 6 de outubro

de 2009

Portaria n.º 201-C/2015 de 10 de julho. - Diário da República n.º 133/2015, 1º Suplemento, Série

I.

Despacho Normativo n.º 7-B/2015 de 7 de maio de 2015. Diário da República, 2.ª série, n.º 88.

Despacho Normativo n.º 1-H/2016 de 14 de abril de 2016. Diário da República n.º 73/2016, 2º

Suplemento, Série II.

https://dre.pt/application/conteudo/69778954

ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES



Figuras

Figura 1. Distribuição dos alunos por diagnóstico. .............................................................................. 36

Figura 2. Distribuição dos alunos por grau de deficiência. .................................................................. 36

Figura 3. Distribuição dos alunos por diagnóstico em função do grau de deficiência. ........................ 36

Figura 4. Distribuição dos alunos por faixa etária em função do género. ........................................... 37

Figura 5. Distribuição dos alunos por faixa etária. ............................................................................... 38

Figura 6. Distribuição dos alunos no ano letivo de 2016/2017. ........................................................... 38

Figura 7. Nível de ensino frequentado no ano letivo 2015/2016. ....................................................... 39

Figura 8. Distribuição dos alunos que transitaram em função do grau deficiência. ............................ 40

Figura 9. Medidas educativas implementadas. .................................................................................... 41

Figura 10. Medidas educativas implementadas em função do tipo de dificuldade. ........................... 42

Figura 11. Equipamentos de apoio necessários, em função do tipo de dificuldade. ........................... 43

Figura 12. Equipamentos de apoio necessários. .................................................................................. 43

Figura 13. Necessidade de turma reduzida em função do tipo e grau de dificuldade. ....................... 44

Figura 14. Local onde os alunos passam mais tempo no ano letivo 2015/2016. ................................ 45

Figura 15. Implementação do PIT. ....................................................................................................... 50

Figura 16. Participação em atividades em função do tipo de dificuldade. .......................................... 51

Figura 17. Transporte utilizado no trajeto casa-escola e para as atividades extraescolares. .............. 51

Figura 18. Afetação de recursos humanos nos anos letivos 2014/2015 e 2015/2016. ....................... 52

Figura 19. Necessidade de encaminhamento. ..................................................................................... 55

Figura 20. Tipo de envolvimento parental. .......................................................................................... 56

Quadro

Quadro 1. Freguesias de residência dos alunos no ano letivo 2016/2017 .......................................... 42

ANEXO














Documents

Município da Mealhada IV- Educ... · 3004-530 Coimbra Câmara Municipal da Mealhada ... educativas em vigor e a identificação da necessidade de tecnologia de apoio específicas