MOTIVACIJA ZA UČENJE PRI IZREDNEM ŠTUDIJU · 2017. 11. 27. · izobraževanjem, za kar je potrebna motivacija. Posebno pomembna je za izredne študente, ki verjetno težje najdejo

Diplomsko delo visokošolskega strokovnega študija Smer: Organizacija in management kadrovskih in

izobraževalnih procesov

MOTIVACIJA ZA UČENJE PRI IZREDNEM ŠTUDIJU

Mentor: doc. dr. Gozdana Miglič Kandidat: Sabina Raztresen

Kranj, februar 2012

ZAHVALA Zahvaljujem se svoji mentorici doc. dr. Gozdani Miglič za vso pomoč in nasvete pri izdelavi diplomskega dela. Posebna zahvala gre mojim bližnjim, ki so me podpirali skozi celotno visokošolsko obdobje in pri pisanju diplomskega dela.

POVZETEK Učenje je pomembna vseživljenjska dejavnost. Učiti se začnemo takoj, ko pridemo na svet. V otroštvu in mladostništvu je izobraževanje zakonsko obvezno. Pri odraslih je zaželeno, čeprav bi tudi lahko že rekli, da je nujno. Potrebna je motivacija, ki pa je za učenje pri izrednem študiju izredno pomembna. Najprej jo moramo imeti nato pa obdržati, da bomo lažje in bolje živeli. V diplomskem delu smo pisali o motivaciji za učenje pri izrednem študiju. Razdeljeno je na teoretični in empirični del. V prvem delu diplomskega dela smo predelali teoretične osnove izobraževanja ter motivacije. Začeli smo z učenjem in izobraževanjem odraslih, omenili smo izobraževalni sistem ter zakonsko opredelili izredni študij. Zatem smo se osredotočili na motivacijo. Opredelili smo pojma motiv in motivacijski krog, temu pa sledi predstavitev izbranih motivacijskih teorij. Te smo razdelili na vsebinske, procesne ter dodatne motivacijske teorije. Za diplomsko delo so pomembni dejavniki motivacije za učenje in ovire pri izobraževanju odraslih. V empiričnem delu diplomskega dela pa smo naredili raziskavo o motivih za študij pri izrednih študentih Fakultete za organizacijske vede. V raziskavi smo ugotovili, da je zaposlenost izrednih študentov zelo dobra, in da več kot polovici anketirancev izredni študij časovno bolj ustreza. 94 odstotkov anketirancev okolje spodbuja pri izobraževanju, 60 odstotkov anketirancev pa se počuti prikrajšane za čas z družino, ko so za knjigami. Posebna pozornost pa je bila namenjena zunanjim in notranjim dejavnikom, ki motivirajo učenje. Najpogostejši notranji dejavnik motivacije je želja po zaključku študija. Najpogostejši zunanji dejavnik motivacije pa je napredovanje pri delu, kmalu za tem pa nova zaposlitev. Prišli smo do predlogov kako vzpodbuditi izredni študij in kako se spopasti s hitrim tempom življenja. Pripomoglo bi znižanje šolnine, večja spodbuda okolja, predvsem delodajalcev, bolj privlačni študijski programi s poudarjanjem zaposlitvenih možnosti, zanimivejša predavanja ter bolj dostopni profesorji. V teoretičnem delu diplomskega dela smo uporabili opisno metodo, v raziskavi pa smo podatke zbirali z anketnim vprašalnikom.

KLJUČNE BESEDE

- izobraževanje - motivacija

- motivacija za študij - izredni študij

ABSTRACT Learning is an important lifelong activity and it begins as soon as we come into the world. During childhood and adolescence learning is mandatory by law. With adults, it is desirable, but one could also say that it is necessary. We need motivation for learning, which is extremely important in part-time study. First, we must have it and then keep it. In order to live easier and better. In this thesis we wrote about the learning motivation during part-time study. The thesis is divided into the theoretical and the empirical part. In the first part of the thesis, we presented the theoretical basis of education and motivation. We started by presenting the learning and educating process with adults, we mentioned the education system and legally defined part-time study. Then we focused on

motivation. We defined the concepts motivation and motivational circuit, followed by the presentation of selected motivational theories. These we divided by content, process and additional motivational theories. For this thesis the important topics are factors of motivation to learn and barriers to adult education. In the empirical part of the thesis, we did the research on the learning motives for part-time students studying at the Faculty of Organisational Sciences. In this study we found out that the employment of part-time students is very good, and that more than half of the part-time respondents prefers this type of study. 94 percent of the respondents are encouraged to study by the environment. 60 percent of the respondents feel deprived of their time with their families when they study. Special attention was paid to external and internal factors that motivate learning. The most common internal factor of motivation is the desire to graduate. The most common external motivational factor is promotion at work, soon followed by the next factor, a new job. We came to the suggestions on how to encourage part-time study and how to cope with the fast pace of life. It would help to reduce the tuition fees, a bigger encouragement by the environment (particularly from the employers), more attractive study programs by focusing on employment opportunities, interesting lectures, and more accessible teachers would also be welcome. In the theoretical part of the thesis, we used the descriptive method, in the research we collected the data with a survey. KEYWORDS

- education - motivation - motivation for studying

- part-time study

KAZALO

1 UVOD.................................................................................................................... 1

1.1 PREDSTAVITEV PROBLEMA ................................................................... 1

1.2 PREDSTAVITEV OKOLJA ......................................................................... 1

1.3 METODE DELA ......................................................................................... 2

2 IZOBRAŽEVANJE ................................................................................................. 3

2.1 UČENJE IN IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH .................................................... 3

2.2 IZOBRAŽEVALNI SISTEM ............................................................................. 5

2.3 ZAKONSKA OPREDELITEV IZREDNEGA ŠTUDIJA ..................................... 5

3 MOTIVACIJA ......................................................................................................... 7

3.1 MOTIVACIJSKI KROG ................................................................................... 7

3.2 POJEM MOTIVA ............................................................................................. 7

3.3 MOTIVACIJSKE TEORIJE.............................................................................. 8

3.3.1 Vsebinske motivacijske teorije (kaj motivira) ............................................. 8

3.3.2 Procesne motivacijske teorije (kako motivirati vedenje) .......................... 11

3.3.3 Dodatne motivacijske teorije ................................................................... 12

3.4 DEJAVNIKI MOTIVACIJE ZA UČENJE ........................................................ 14

3.4.1 Učni uspeh in ocene ............................................................................... 18

3.4.2 Povratne informacije o napredovanju ..................................................... 19

3.4.3 Interesi ................................................................................................... 20

3.4.4 Tekmovanje ............................................................................................ 21

3.4.5 Učitelj ..................................................................................................... 21

3.4.6 Ovire pri izobraževanju odraslih ............................................................. 22

4 RAZISKAVA O MOTIVIH ZA ŠTUDIJ PRI IZREDNIH ŠTUDENTIH .................... 23

4.1 NAMEN RAZISKAVE .................................................................................... 23

4.2 OPIS VZORCA RAZISKAVE ........................................................................ 23

4.3 MERSKI INSTRUMENT ................................................................................ 23

4.4 POSTOPEK ZBIRANJA IN OBDELAVE PODATKOV ................................... 24

4.5 PREDPOSTAVKE IN OMEJITVE ................................................................. 24

4.6 PREDSTAVITEV REZULTATOV RAZISKAVE ............................................. 24

5 UGOTOVITVE RAZISKAVE ................................................................................ 45

6 ZAKLJUČEK ....................................................................................................... 49

LITERATURA IN VIRI ......................................................................................... 51

KAZALO SLIK ..................................................................................................... 52

KAZALO TABEL ................................................................................................. 52

KAZALO GRAFOV ............................................................................................. 52

KRATICE ............................................................................................................ 53

PRILOGA: ANKETNI VPRAŠALNIK ................................................................... 54

Univerza v Mariboru - Fakulteta za organizacijske vede Diplomsko delo visokošolskega strokovnega študija

Sabina Raztresen: Motivacija za učenje pri izrednem študiju stran 1

1 UVOD V diplomskem delu bomo pisali o izobraževanju ter motivaciji izrednih študentov. Učimo se celo življenje. V današnjem času pa je ta tema še kako aktualna, saj živimo v času, ko ob iskanju službe zaposlitev za nedoločen čas skoraj ne najdemo več. Moramo se boriti, da ohranimo delovno mesto, da napredujemo. In z izobraževanjem nam mogoče to uspe, najti moramo le pravo motivacijo za učenje.

1.1 PREDSTAVITEV PROBLEMA V diplomskem delu bomo govorili o motivaciji za učenje. Osredotočili se bomo na izredne študente, ki študirajo na Fakulteti za organizacijske vede. Poskušali bomo ugotoviti, kaj točno motivira odrasle ljudi, da se izobražujejo tudi po že pridobljeni izobrazbi oz. poklicu, ter kaj jih pripelje do tega, da zopet sedejo v klopi. Problem, ki ga zaznavamo, je hiter tempo življenja, kamor npr. spada tudi hitro menjavanje služb. Vse to zahteva prilagajanje. Prilagodimo se lahko le z izobraževanjem, za kar je potrebna motivacija. Posebno pomembna je za izredne študente, ki verjetno težje najdejo motivacijo za učenje, saj imajo po navadi poleg šole tudi službe, svoje družine z otroki itd. Ob vseh obveznostih, se težko najdeta čas in motivacija za učenje, saj je človek ob koncu dneva fizično in včasih tudi psihično utrujen.

1.2 PREDSTAVITEV OKOLJA Fakulteta za organizacijske vede je članica Univerze v Mariboru in ima sedež v Kranju. Ponaša se z več kot 50-letno tradicijo s področja izobraževanja in znanstvenega raziskovanja v okviru triade LJUDJE – PROCESI – INFORMACIJE, ki je temelj ekspertnega in managerskega dela v organizacijah. Svoj visoki jubilej je obeležila 18. septembra 2009. V celotnem obdobju delovanja je fakulteta izšolala prek 17.000 diplomantov, ki so se zaposlili na različnih delovnih mestih v gospodarstvu, šolstvu, zdravstvu, javni upravi idr. kot strokovnjaki in managerji (Fakulteta za organizacijske vede: http://www.fov.uni-mb.si/). Fakulteta za organizacijske vede se ukvarja s teorijo in prakso organizacije poslovnih in delovnih sistemov, informacijskih sistemov, kadrovskih in izobraževalnih sistemov. Vzgojno izobraževalna dejavnost fakultete poteka v okviru pedagoške enote, ki vključuje katedre, Center za informacijske tehnologije ter knjižnico z indok službo. Znanstveno-raziskovalna dejavnost je organizirana v okviru Inštituta za organizacijo in management, Raziskovalnega centra ter posameznih laboratorijev. Poleg tega ima fakulteta še Center za izobraževanje in svetovanje ter Založbo Moderna organizacija. Fakulteta izdaja znanstveno revijo Organizacija ter več deset skript in strokovnih knjig letno (Fakulteta za organizacijske vede: http://www.fov.uni-mb.si/). Študijski programi na FOV:

Organizacija in management poslovnih in delovnih sistemov

Organizacija in management kadrovskih in izobraževalnih sistemov

Organizacija in management informacijskih sistemov

http://www.fov.uni-mb.si/


http://www.fov.uni-mb.si/Studij/Organizacija-in-management-PDS

http://www.fov.uni-mb.si/Studij/Organizacija-in-management-KIS

http://www.fov.uni-mb.si/Studij/Organizacija-in-management-IS



Podiplomski študijski program FOV v sodelovanju s Fakulteto za zdravstvene vede:

Management v zdravstvu in socialnem varstvu (Fakulteta za organizacijske vede: http://www.fov.uni-mb.si/).

1.3 METODE DELA V diplomskem delu bomo pri teoretičnem delu uporabili deskriptivno oz. opisno metodo, s katero bomo pojasnili osnovne pojme. Pri empiričnem delu pa bomo uporabili raziskovalno metodo. Podatke bomo zbirali z anketnim vprašalnikom, ki ga bomo razdelili izrednim študentom dodiplomskih in podiplomskih študijskih programov Fakultete za organizacijske vede. Študente bomo obiskali na fakulteti, kjer bodo odgovarjali na vprašanja zaprtega in odprtega tipa.

http://www.fov.uni-mb.si/studij/podiplomski-bolonjski-magisterij/management-v-zdravstvu-in-socialnem-varstvu




2 IZOBRAŽEVANJE 2.1 UČENJE IN IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH Izobraževanje je proces pridobivanja znanj, spretnosti in navad. S pojmom izobraževanje imamo v mislih dolgotrajen in načrten proces razvijanja znanj, spretnosti in navad, ki poteka v šolah in drugih izobraževalnih ustanovah (Ferjan, 1999, str. 10). Andragogika je znanost o izobraževanju odraslih, ki preučuje posebnosti izobraževanja v različnih življenjskih obdobjih. Pedagogika je znanost o vzgoji in izobraževanju mladostnikov oz. je splošna teorija o vzgoji in izobraževanju. Didaktika je znanstvena disciplina pedagogike, ki preučuje predvsem poučevanje. Lahko bi rekli, da je veda o pouku (Ferjan, 1999, str. 15-16). Andragogika (beseda je grškega izvora: aner, andros – človek, mož) je sestavni del znanosti o vzgoji in izobraževanju. Raziskuje zakonitosti in značilnosti pri razvoju odraslih. Predmet andragogike izhaja iz potreb sodobnega človeka. Razvoj znanosti in tehnologije mu vsiljuje nov način življenja, kjer vseživljenjsko izobraževanje igra izredno pomembno vlogo. V sodobnem življenju se vsak dan spreminjajo pogoji dela, njegova organizacija in tehnologija, odnosi ljudi do dela, odnosi do družbe ter kulturne in druge vrednote. Predmet andragogike postaja izobraževanje, ki ga odrasli potrebujejo v privatnem in javnem življenju. Izhaja iz nadaljnjega oblikovanja odraslih ljudi, iz iskanja možnosti, oblik, sredstev ter metod njihovega izobraževanja in usposabljanja, iz spodbujanja, razvijanja ter utrjevanja njihovih izobraževalnih motivov in interesov (Jereb, 1998, str. 8-10). Pojem učenja je širši od pojma izobraževanja. Učenje je vsaka dejavnost, namerna, nenamerna ali naključnostna, s katero posameznik z učenjem spreminja samega sebe. Na posameznika pri tem vpliva kulturno okolje; dejavnosti, ki jih spremlja ali se jih udeležuje; ali pa njegova načrtna dejavnost, da vire učenja iz okolja strukturira ter prilagodi svojim potrebam (Jelenc, 1996, str. 10). Izobraževanje je sestavljeno iz pripravljenih strukturiranih ter organiziranih položajev, kjer se odrasli uči in sprejema informacije. Izobraževanje je vseživljenjska dejavnost. Človek se začne učiti v otroštvu ter nadaljuje v mladostništvu. Takrat izstopi iz sistema rednega izobraževanja ter prevzame druge družbene vloge kot temeljne. Učenje se s tem ne konča, saj je novo znanje potrebno tako na delovnem mestu, družini ter tudi prostem času (Jelenc, 1996, str. 10-11). Izobraževanje lahko razdelimo na dve fazi:

Faza začetnega izobraževanja je izobraževanje otrok in mladine ter je namenjeno predvsem za pridobitev splošne in poklicne izobrazbe po stopnjah ter za optimalni razvoj osebnosti in pripravo na življenje in delo.

Faza nadaljevalnega izobraževanja je izobraževanje odraslih ter omogoča pridobivanje višjih stopenj izobrazbe in tudi vse vrste usposabljanja in izpopolnjevanja znanja za življenje in delo (Jelenc, 1996, str. 13).



Načela pri izobraževanju odraslih so: Principi izobraževalnega dela z odraslimi v andragoški didaktiki predstavljajo osnovna izhodišča, ki opozarjajo na posebnosti organizacije in uresničevanja tega izobraževanja. Na kratko bodo opisani trije principi:

Princip demokratičnosti. Demokratičnost je ena izmed najbolj pomembnih značilnosti sodobnega izobraževanja: Je temeljni odnos. Uveljavljanje demokratičnosti omogočajo: osebna zrelost izobraževancev, njihove izkušnje, njihov odnos do dela in učenja. Prisotne morajo biti demokratične metode dela, odnosi med udeleženci in učenci, medsebojno upoštevanje in spoštovanje. Princip demokratičnosti je potrebno upoštevati tudi pri preverjanju rezultatov izobraževanja. Odrasli izobraževanci so dovolj zreli, da sami presodijo koliko so napredovali in koliko so sedaj usposobljeni.

Princip prostovoljnosti: Odrasli se največkrat prostovoljno odločajo za izobraževanje. Odločitev za izobraževanje pogosto izhaja iz spoznane nujnosti, da morajo slediti razvoju, iz zavesti, da jim bo znanje pomagalo pri poklicnem delu in v osebnem življenju. Na njihovo odločitev spodbudno vplivajo tudi zunanji pritiski. To so npr. ekonomske posledice, vpliv organizacije in drugih dejavnikov. Vendar zunanja prisila navadno ni dovolj, da bi odrasli v izobraževanju vztrajali. Pomembno je, da krepimo motivacijo v samem izobraževalnem procesu predvsem s kakovostjo in vsebinsko ter metodično prilagojenostjo izobraževanja. To dosežemo s spodbujanjem, svetovanjem, mentorsko pomočjo ob morebitnih krizah, začetni neuspešnosti ali dvomih o lastni sposobnosti.

Princip integrativnosti (Jereb, 1998, str. 54). Učenje je način pridobivanja novega znanja v različnih oblikah učnega procesa. Učenje je proces, s katerim je bila pridobljena nova sposobnost in zajema opredelitev te sposobnosti, način njene pridobitve in posameznika ali skupino (Miglič, 2005, str. 35). Izobraževanje (ang. education) je načrten in dolgotrajen proces razvijanja posameznikovih sposobnosti, znanja in navad. To mu omogoča vključitev v družbo in delo. Glede na cilje in vsebino, ga delimo na splošno in strokovno. Vključuje učenje naravnih zakonov, kulture, pridobivanje jezikovnih in drugih spretnosti, ki so temeljne za učenje, osebnostni razvoj, medsebojno sporazumevanje in ustvarjalnost. Kadar je temeljni del procesa pridobivanje znanja in sposobnosti, nujnih za življenje, je izobraževanje splošno. Strokovno izobraževanje pa je namenjeno pridobitvi poklica. Posameznik v tem izobraževalnem procesu pridobiva znanje, spretnosti in navade, ki so nujni za opravljanje nekega poklica (Miglič, 2005, str. 35). Izobraževanje v najširšem pomenu delimo po namenu v dve skupini:

Formalno izobraževanje je izobraževanje za namene pridobitve javno priznane stopnje izobrazbe ali usposobljenosti.

Neformalno izobraževanje je izobraževanje za namene opravljanja poklica, poklicnega dela ali neke splošne potrebe. Cilj ni pridobitev javno veljavne stopnje ali kvalifikacije, zato ne zahteva verifikacije izobraževanja z uradnim potrdilom o njegovi javni veljavnosti (Miglič, 2005, str. 15).



2.2 IZOBRAŽEVALNI SISTEM Če želimo organizirati izobraževanje kot delovni sistem, moramo smotrno povezati izvajalce izobraževanja, izobraževalne vsebine in učna sredstva z delom izobraževancev. S tem bi jih usposobili za opravljanje določenega dela in za druge vloge, naloge v družbi, kar pa je tudi želeni cilj sistema (Jereb, 1998, str. 25). Vsak delovni sistem ima tri osnovne podsisteme:

programski podsistem,

tehnološki podsistem,

organizacijski podsistem (Jereb, 1998, str. 25). Vsi ti osnovni podsistemi so med seboj povezani, prepleteni, zato jih težko ločeno obravnavamo. Notranje povezave in odnosi med podsistemi lahko zagotovijo smotrno upravljanje, oblikovanje in izvajanje izobraževalnih procesov, s katerimi uresničujemo cilje vzgojno-izobraževalnega sistema (Jereb, 1998, str. 25).

2.3 ZAKONSKA OPREDELITEV IZREDNEGA ŠTUDIJA Statut Univerze v Ljubljani v 91. členu pravi, da se študij organizira kot izredni, kadar to dopuščajo lastne kadrovske in prostorske možnosti članice, ki program izvaja, in če narava študija dopušča, da se del študija izvaja brez osebne navzočnosti študenta, ne da bi zaradi tega trpela njegova kakovost (Statut Univerze v Ljubljani: http://www.unilj.si/o_univerzi_v_ljubljani/predpisi_statut_ul_in_pravilniki/statut_univerze_v_ljubljani.aspx). Članica, ki izvaja program študija kot izredni študij, je za študente izrednega študija dolžna organizirati oblike pedagoškega dela (predavanja, konzultacije, vaje, kolokviji ipd.) v skladu z veljavnim študijskim programom. V tem primeru mora posebej organizirani del pedagoškega dela obsegati najmanj 30 odstotkov obsega pedagoškega dela za študente rednega študija. Oblika izrednega študija je tudi študij na daljavo (Statut Univerze v Ljubljani: http://www.unilj.si/o_univerzi_v_ljubljani/predpisi_statut_ul_in_pravilniki/statut_univerze_v_ljubljani.aspx). Statut Univerze v Ljubljani v 92. členu pravi, da mora biti izredni študij po vsebini in zahtevnosti enak rednemu. Če se v okviru rednega študija zahtevajo posebni pogoji za pristop k izpitu ali za zagovor diplomskega dela, velja to tudi za izredni študij iste smeri (Statut Univerze v Ljubljani: http://www.unilj.si/o_univerzi_v_ljubljani/predpisi_statut_ul_in_pravilniki/statut_univerze_v_ljubljani.aspx). Študent izrednega dodiplomskega študija, se lahko pod pogoji, ki jih predpiše članica s pravili, prepiše iz izrednega na redni študij. Študent rednega dodiplomskega študija se lahko pod pogoji, ki jih predpiše članica s pravili, prepiše iz rednega na izredni študij (Statut Univerze v Ljubljani: http://www.unilj.si/o_univerzi_v_ljubljani/predpisi_statut_ul_in_pravilniki/statut_univerze_v_ljubljani.aspx).

http://www.unilj.si/o_univerzi_v_ljubljani/predpisi_statut_ul_in_pravilniki/statut_univerze_v_ljubljani.aspx










Zakon o visokem šolstvu (Ur. list RS, št. 119/2006 z dne 20.11.2006) izenačuje redne in izredne študente. Iz tega izhaja, da ima izredni študent enake pravice in obveznosti kot redni študent. Status študenta se pridobi z vpisom na univerzo, ne glede na to ali gre za vpis v redni ali izredni študij. Pogoj za vpis v izredni študij ni več sklenjeno delovno razmerje, kot je to nekoč urejal Zakon o visokem šolstvu. (Svetovalnica ŠOU: http://www.svetovalnica.com/izredni-studij). Študenti imajo ne glede na to, ali se študij izvaja kot redni ali izredni, pravico do zdravstvenega varstva in drugih ugodnosti ter pravic (na primer prehrana, prevozi, štipendiranje) v skladu s posebnimi predpisi, če niso v delovnem razmerju ali prijavljeni kot iskalci zaposlitve na Zavodu RS za zaposlovanje (Svetovalnica ŠOU: http://www.svetovalnica.com/izredni-studij). Kandidati za izredni študij se prijavljajo in vpisujejo po enakem postopku in v enakih rokih kot kandidati za redni študij. Izobraževanje za izredne študente se lahko v celoti ali deloma organizira tudi zunaj sedeža visokošolskega zavoda, če je dovolj kandidatov. Šolnine izrednega dodiplomskega študija fakultete zaračunavajo po cenah, ki jih je sprejel Upravni odbor Univerze v Ljubljani na seji dne, 14.05.2009 in dopolnil na seji Upravnega odbora Univerze v Ljubljani 3.6.2009 (Svetovalnica ŠOU: http://www.svetovalnica.com/izredni-studij).



3 MOTIVACIJA Motivacija je prostovoljna pripravljenost posameznika za napor za dosego določenega cilja (Ferjan, 1999, str. 112). Poznamo notranjo in zunanjo motivacijo (Ferjan, 1999, str. 121). Motivacija je proces izzivanja oz. zbujanja človekove aktivnosti, njenega usmerjanja na določene predmete ter uravnavanja, da bi se dosegli določeni cilji (Marentič Požarnik, 1980, str. 81). Za socialno vedenje je motivacija ena najpomembnejših psihičnih funkcij. Vsakemu človeku daje značilen pečat posebnosti ali celo enkratnosti. Isti motivi se pri nobenem človeku povsem ne ponovijo. Motivacija je proces, ki sproži človekovo aktivnost ter jo usmerja na določene objekte. Uravnava tudi obnašanje, ga poenoti in poveže v celoto. Prizadevanje za dosego ciljev je vedno prisotno (Krajnc, 1982, str. 21).

3.1 MOTIVACIJSKI KROG Zadovoljevanje potreb posameznika je bistvo motivacijskega kroga. V okolju se pojavi dražljaj (vpliv, spodbuda, ki povzroči reakcijo organizma: živci prenašajo, prevajajo, sprejemajo dražljaje) ter spodbudi posameznikovo potrebo. V primeru, da je dražljaj dovolj močan, posameznik začne z aktivnostjo (dejavnost, delovanje), da bi prišel do cilja in zadovoljil potrebo. Ko je potreba zadovoljena, se pojavijo novi dražljaji. Motivacija je krožen proces, ki se ponavlja (slika 1) (Černetič, 2004, str. 144).

DRAŽLJAJ POTREBA, NAPETOST CILJ NOVA POTREBA Slika 1: Motivacijski krog (Černetič, 2004, str. 144)

3.2 POJEM MOTIVA Motivi (iz lat. movere – gibati, premakniti) so gibalne sile, ki aktivnosti izzivajo, krepijo in usmerjajo v cilje (Marentič Požarnik, 1980, str. 81). Motiv je gonilna sila človekove aktivnosti, ki temelji na nezadovoljenih potrebah posameznika. Je splet raznih silnic, ki vplivajo na človekovo vedenje in ga vzdržujejo (Černetič, 1999, str. 322).



Motivi posameznikov se bistveno razlikujejo. Odvisni so od starosti, poprejšnje izobrazbe, socialnega okolja in drugih vzrokov (Jelenc, 1996, str. 43). Motive ločimo glede na vrsto, moč in trajnost. Nastanejo iz različnih potreb. Motive sodobnega človeka lahko razdelimo v tri skupine:

nastajajo zaradi potrebe poklicnega dela,

nastajajo zaradi potrebe po smotrnem preživljanju prostega časa,

nastajajo zaradi drugih potreb človeka (Jereb, 1998, str. 41). Motivi so pogosto dejavnik, ki v človeku prebudi zanimanje za določeno vrsto izobraževanja (Jereb, 1998, str. 41). Vrste motivov po Trstenjaku:

motivi od zunaj – prislini motivi (obljube, zastraševanje, grožnje, vzgojni ukrepi, pohvale ipd.)

motivi od znotraj – neprisilni motivi (učencu pokažejo privlačne cilje, ki mu vzbudijo zanimanje; prijateljski odnos učenec – učitelj) (Ferjan, 1999, str. 121-122).

3.3 MOTIVACIJSKE TEORIJE 3.3.1 Vsebinske motivacijske teorije (kaj motivira) Abraham Maslow in teorija človeških potreb

Poznamo 5 stopenj človekovih potreb. Povod za ravnanje, ki naj bi vodilo k cilju je nezadovoljena potreba. Šele, ko se zadovolji potrebo nižje stopnje, se pojavi potreba višje stopnje (Ferjan, 1999, str. 118). Hierarhija potreb 1) Fiziološke potrebe: Fiziološke potrebe so večinoma istovetne s primarnimi potrebami, ki se jih človek ne more naučiti, temveč jih pridobi ob rojstvu. Ko so te potrebe zadovoljene, z njimi posameznik ni več motiviran. Npr. lačna oseba si prizadeva dobiti hrano. Ko se obrok zaužije, ni več lakote in ni več motiviranosti s pridobitvijo hrane. 2) Potrebe po varnosti: Potrebe po varnosti odsevajo željo človeka, da se zaščiti pred izgubo bivališča, hrane in drugih podobnih dobrin, ki so potrebne za njegovo preživetje. Te potrebe so povezane tudi s težnjo ljudi, da živijo v stabilnem in predvidljivem okolju. Ko so te potrebe zadovoljene, ne motivirajo več. 3) Socialne potrebe: Socialne potrebe so povezane z željo človeka po ljubezni ter pripadnosti. Pri večini ljudi je potreba po interakciji ter potreba po tem, da so priznani in cenjeni, zelo razvita. Nekateri to potrebo zadovoljijo s tem, da se pridružijo določeni skupini ljudi, nekaterim pa zadostuje podpora družinskih članov ali drugih posameznikov. 4) Potrebe po spoštovanju: To so višje potrebe ljudi. Med te potrebe spadajo potrebe po moči in potrebe po uveljavljanju in statusu. Potrebe po spoštovanju se nanašajo na željo človeka po tem, da ga drugi ljudje spoštujejo in cenijo in da lahko spoštuje samega sebe.



Posamezniki si prizadevajo izboljšati svoj status in pozitivno podobo, da bi pridobili večji ugled ali da bi dosegli visok položaj v skupini. Če ima posameznik zadovoljene potrebe po spoštovanju, se poveča njegovo zaupanje v lastne sposobnosti. Če pa posameznik nima zadovoljenih teh potreb, se pri njem pojavi občutek podrejenosti in nezaupanja v svoje sposobnosti. 5) Potrebe po samouresničevanju: To je najvišja raven ter je kulminacija vseh socialnih in višjih potreb ljudi. Potrebe te ravni odsevajo človekovo željo, da bi delal to, za kar je sposoben. Ljudje, ki dosegajo želeno stopnjo samouresničitve, razvijejo in uporabljajo vse svoje sposobnosti. Potrebe po samouresničevanju motivirajo človeka, da transformira percepcijo o samem sebi v stvarnost (Treven, 1998, str. 114-115). Človekovi motivi so hierarhično razvrščeni od osnovnih fizioloških potreb do potrebe po samouresničitvi. Če niso zadovoljene npr. potrebe po varnosti, se vsa človekova energija usmeri v zadovoljevanje teh potreb. Ne uresničuje potreb po samouresničevanju (Ličen, 2006, str. 38). Frederich Herzberg in dvofaktorska teorija

Herzberg je preučeval kako zadovoljstvo pri delu vpliva na učinkovitost in motiviranost človeka. Motivacijske faktorje razdelimo v dve skupini: na higienike ter motivatorje (slika 2) (Treven, 1998, str. 117). Higieniki Motivatorji 1. nadzor 1. Odgovornost 2. odnos do vodje 2. Uspeh 3. plača 3. Napredovanje 4. delovne razmere 4. Samostojnost 5. status 5. Pozornost 6. politika podjetja 6. Razvoj 7. varnost pri delu 8. odnos do sodelavcev Slika 2: Dejavniki zadovoljstva oz. nezadovoljstva po Herzbergu (Treven, 1998, str. 117)

Motivacijski faktorji so faktorji, ki vplivajo na zadovoljstvo ljudi v organizaciji. Ti faktorji pri ljudeh ustvarjajo občutek zadovoljstva. To so: samo delo, priznanja, doseganje rezultatov, napredovanje, odgovornost ter lasten razvoj. Higienski faktorji so dejavniki nezadovoljstva. So neodvisni od dejavnikov zadovoljstva. To so: status, varnost, odnosi s podrejenimi, odnosi z nadrejenimi, plača, način vodenja in upravljanja ter način nadzora (Ferjan, 1999, str. 119). Dejavniki zadovoljstva in nezadovoljstva ne vplivajo na vse ljudi enako. Odrasli posameznim dejavnikom zadovoljstva oz. nezadovoljstva pripisujejo drugačno stopnjo pomembnosti kot mladostniki. Na prvo mesto postavljajo obziren in pošten odnos učitelja pred dobro oceno. Med dejavniki nezadovoljstva pa je na prvem mestu način ocenjevanja znanja pred slabo oceno. Za odrasle so dejavniki zadovoljstva povsem različne kategorije od dejavnikov nezadovoljstva (Ferjan, 1999, str. 119).



Teorija ERG Adelfer je dopolnil Maslowo ter Herzbergovo motivacijsko teorijo tako, da je oblikoval model potreb, ki je bolj usklajen s sodobnimi empiričnimi raziskavami (Treven, 1998, str. 118). Določil je tri skupine potreb:

1) Potrebe po obstoju (eksistence): Te potrebe se nanašajo na izpolnjevanje osnovnih, materialnih in eksistenčnih zahtev. Ta skupina vključuje potrebe, ki jih je Maslow obravnaval kot fiziološke, in potrebe po varnosti.

2) Potrebe po povezovanju z drugimi ljudmi (relatedness): Te potrebe so povezane z željo ljudi po vzdrževanju pomembnih medsebojnih odnosov. Ustrezajo Maslowovim socialnih potrebam in tistemu delu potreb po spoštovanju, ki se nanaša na željo človeka, da bi ga spoštovali drugi ljudje.

3) Potrebe po razvoju (growth): Te potrebe odsevajo človekovo željo po osebnem razvoju. Skupina vključuje notranjo sestavino Maslowovih potreb po spoštovanju, pa tudi človekove potrebe po samouresničevanju (Treven, 1998, str. 118-119).

Teorija ERG pri zadovoljevanju potreb ne predvideva tako stroge hierarhije kot

Maslowova. Posameznik si lahko prizadeva za osebni razvoj, čeprav nima zadovoljenih potreb po obstoju ali potreb po povezovanju z drugimi ljudmi. Možno je tudi, da se vse tri skupine potreb pojavijo hkrati. Teorija upošteva individualne razlike med ljudmi. Na prednost zadovoljevanja potreb vpliva tudi različno kulturno okolje, posameznikova izobrazba in njegove družinske vezi. Za primer lahko navedemo prebivalca Španije. Zanj je značilna zelo velika pripadnost družini in bo zadovoljitev potreb po povezovanju s člani družine najbrž pomembnejša od potreb po obstoju (Treven, 1998, str. 118-119).

Hackman-Oldhamov model

Na Herzbergovi tezi sta Hackman in Oldham zasnovala model značilnosti dela, ki pomeni podlago za motivacijski pristop k oblikovanju dela. Preučevala sta medsebojno povezanost štirih skupin spremenljivk:

1. osebni in delovni učinki, 2. kritična psihološka stanja, 3. temeljne razsežnosti dela, 4. potreba po razvoju (slika 3) (Treven, 1998, str. 120-121).

Model poudarja pomen individualnih razlik med zaposlenimi. Zaradi njih je učinek na zaposlene različen (Treven, 1998, str. 120-121).



Temeljne kritična osebni in Razsežnosti psihološka delovni Dela stanja učinki Različnost spretnosti doživljanje velika osebna Različnost nalog pomembnosti motiviranost Pomembnost nalog dela za delo Samouprava doživljanje visoka stopnja Odgovornosti kakovosti Za učinke dela izvedbe dela Povratna zveza poznavanje veliko zadovoljstvo Rezultatov dela z delom Odsotnost z dela Potreba po razvoju Slika 3: Model značilnosti dela (Treven, 1998, str. 120)

3.3.2 Procesne motivacijske teorije (kako motivirati vedenje) Teorija spodbujanja

Teorija temelji na uporabi zunanjih nagrad. Z njimi želi vplivati na posameznikovo vedenje. S posebnimi ugodnostmi, priznanji, pohvalami ali povečanjem plače. Vendar omenjena teorija zanemarja notranje dejavnike, ki tudi vplivajo na človekovo vedenje. Zunanje nagrade imajo vpliv na osebno motivacijo ljudi. Če posameznik začne prejemati zunanje nagrade za izvedo naloge, se bo njegova notranja motivacija postopoma zmanjšala. Za primer lahko vzamemo študenta, ki je član univerzitetnega moštva za golf. Veliko časa posveti temu športu in si prizadeva igrati čim bolje, želi zmagovati. V tem primeru je osebno oz. notranje motiviran. Po koncu študija se študent začne z golfom poklicno ukvarjati. Začne prejemati velike denarne nagrade za zmage. Pri tem se njegova notranja motivacija spremeni v zunanjo, saj ne igra več te igre zaradi osebnega zadovoljstva, temveč predvsem zaradi denarja (Treven, 1998, str. 122-123). Negativni učinek pri motiviranju z nagradami se pojavlja pri ljudeh, ki opravljajo zanimivo delo. Pri tistih, ki jih delo ne zanima, tudi notranja motivacija ni najbolj izrazita. Pri nezanimivih delih so zunanje nagrade, kot npr. plača, nujne, saj teh del brez ustrezne nagrade ne bi želel nihče opravljati (Treven, 1998, str. 122-123). Vroomova motivacijska teorija

Vroom je zasnoval teorijo pričakovanja, po kateri je posameznikovo vedenje odvisno od dveh dejavnikov. Prvi je povezan s pričakovanjem, da bo njegovemu vedenju sledila določena posledica. Drugi pa se nanaša na privlačnost posledice za posameznika (Treven, 1998, str. 123). Teorija pričakovanja vključuje naslednje spremenljivke: 1. privlačnost,



2. povezava vedenje-posledica, 3. povezava napor-vedenje (Treven, 1998, str. 123-124) (slika 4). posameznikov posameznikovo nagrade v individualni napor vedenje organizaciji cilji Slika 4: Preprosti model pričakovanja (Treven, 1998, str. 124)

Posameznik je za določeno vedenje ali delo toliko motiviran, kolikor pričakuje, da bo s tem dosegel svoje individualne cilje. Teorija poudarja več problemov: poudarja pomen nagrad, problem pričakovanega vedenja pri posamezniku in posameznikova pričakovanja (Treven, 1998, str. 124). Teorija pravičnosti

J. S. Adams poudarja pomen pravičnosti pri delovni motivaciji v organizaciji. Pri tej teoriji zaposleni primerjajo svoje vložke v delovni proces in prejemke z vložki in prejemki drugih, ki so zaposleni v isti organizaciji ali kateri drugi (Treven, 1998, str. 125). Temeljni dejavniki: 1. Vložki - nanašajo se na vse, kar oseba vlaga pri opravljanju dela (npr. starost, izkušnje, spretnosti, izobrazba, socialni status, prispevek k ciljem skupine in organizacije); 2. Prejemki - zanje je oseba prepričana, da bi jih morala biti deležna kot rezultat svojega dela (pozitivni ali negativni); 3. Osebe za primerjavo - zaposleni si jih izbere v svoji organizaciji ali drugje v okolju. Ko zaposleni občutijo nepravičnost, si jo prizadevajo zmanjšati na enega izmed naslednjih načinov:

izkriviti želijo resničnost o svojih sposobnosti,

izkriviti želijo resničnost o delu drugih,

z izbiro druge osebe za primerjavo,

povečujejo svoje vložke, ko občutijo, da so bolj nagrajeni kot drugi,

zmanjšujejo svoje vložke, kadar čutijo, da so manj nagrajeni,

zapuščajo delodajalce (Treven, 1998, str. 125-126). 3.3.3 Dodatne motivacijske teorije B. Leavitt Sprožilec motivacijskega procesa je potreba, ki zahteva spremembo stanja in določeno aktivnost (faza pomanjkanja). Potrebi sledi napetost, na katero se vsak posameznik odziva na svoj način. Vsaka potreba pa je usmerjena k cilju, ki zadovolji potrebo in zmanjša napetost. Končna faza nastopi z dosego cilja oz. relaksacijo (Lipičnik, 1999, str. 167).



Levittova motivacijska shema nam pomaga razumeti celoten proces in faze posameznega motivacijskega cikla (slika 5). Iz tega lahko sklepamo katerim aktivnostim (motorične, intelektualne, senzorične) moramo posvetiti posebno pozornost. S pomočjo nastavljanja ciljev je mogoče sprožiti želeno reakcijo (Lipičnik, 1998, str. 167).

zmanjšanje potrebe

DRAŽLJAJ POTREBA CILJ

NAPETOST

olajšanje Slika 5: Leavittova motivacijska shema (Lipičnik, 1998, str. 166)

E. Fromm Fromm se sprašuje, zakaj ljudje delajo. Ker bi radi nekaj imeli ali ker bi radi nekaj bili (Černetič, 2001, str. 17-18). D. McGregor in teorija X in Y

Teorija X trdi: povprečen človek ne želi delati, ljudi je nesmiselno siliti v delo, ljudje bežijo pred odgovornostjo, iščejo varnost in imajo male ambicije. Teorija Y trdi: za človeka je delo naravna stvar, ljudje se bodo sami usmerjali in kontrolirali svoje delo, povprečen človek išče in prevzema odgovornost (Černetič, 2001, str. 17-18). W. J. Reddin in teorija Z

Osnove te teorije so: človek ima voljo, naklonjen je dobremu in slabemu, medčloveški odnosi spodbujajo človeka, razum človeka motivira, stvarnost je najboljši opis za človekov pogled na drugega človeka (Černetič, 2001, str. 17-18). Kontrolna teorija motivacije

Kontrolno teorijo bi lahko imenovali tudi brezprisilno vodenje. Temeljni principi:

vodje in učitelji naj se nikakor ne poslužujejo prisile;

namesto oblastnega vodenja naj bo vodenje usmerjevalno;



namesto stroge kontrole in nadzora naj nadzor temelji na samokontroli;

namesto prisile naj se vodje poslužujejo iskanja soglasja (Ferjan, 1999, str. 124).

3.4 DEJAVNIKI MOTIVACIJE ZA UČENJE

Motivatorji (angl. motivator factors) so dejavniki, ki vplivajo na osebo in povzročajo visoko stopnjo motiviranosti. To so dosežki, odgovornost, razvoj, napredovanje, vrsta dela itd. (Černetič, 1999, str. 322). Motivacijski dejavnik je zunanje orodje, s katerim poskušamo vzbuditi motivacijo za delovanje človeka (Černetič, 1999, str. 323). Dejavniki motivacije za učenje:

namen izobraževanja, smisel učenja,

interes za določeno snov,

učni uspeh,

poznavanje lastnega napredovanja v učenju,

pohvala in graja oz. kazen in nagrada,

tekmovanje (Krajnc,1982, str. 181). Izobraževanca motivirajo predvsem cilji, ki so določeni in časovno približani, zato bi jih morali sproti seznanjati s posameznimi operativnimi cilji (Jereb, 1998, str. 54). Dejavniki, ki spodbujajo odrasle k učenju so interakcija z drugimi ljudmi, zadovoljstvo, želja, da bi preskusili svoje znanje, radovednost ali želja po dokončanju prekinjenega izobraževanja. Na odločitev za vnovično izobraževanje ponavadi vpliva več motivov, ki se med seboj prepletajo in spodbujajo (Jelenc, 1996, str. 39). Maslow, raziskovalec hierarhije človekovih potreb, pravi, da ima človek hkrati potrebo po znanju in strah pred neznanjem. Ta izvira iz slabih izkušenj in ne iz primarne človekove lastnosti. Nekateri avtorji menijo, da vrstni red potreb ni pomemben. Potreba po učenju je temeljna, primarna (Jelenc, 1996, str. 39). C. Houle je odrasle, ki se učijo, razdelil v tri skupine. V katero skupino posameznik spada je odvisno od tega kateri dejavnik je prevladal pri odločitvi za izobraževanje (Jelenc, 1996, str. 39). Udeleženci izobraževanj odraslih so usmerjeni k cilju, dejavnosti in učenju: 1. Odrasli udeleženci usmerjeni k cilju si izberejo določen cilj, ki ga želijo doseči. To je npr. biti uspešnejši v poklicu, zadovoljnejši v življenju, odpraviti družinske težave ipd. Za te udeležence je učenje vrsta epizod, ki se začenja z ugotavljanjem potreb. Sprotno izbirajo metode, ki jih uporabijo za hitrejše doseganje ciljev. Motivi za izobraževanje so predvsem zunanji. 2. Odrasli udeleženci izobraževanja usmerjeni k dejavnosti se za izobraževanje ne odločajo le zato, da bi si pridobili določeno znanje, ampak zaradi same dejavnosti. Po navadi sem spadajo osamljeni ljudje, ki iščejo prijatelje ali se hočejo občasno umakniti od doma.



3. Odrasli udeleženci izobraževanja usmerjeni v učenje se odločajo za izobraževanje zaradi učenja samega, zaradi svojega razvoja, zaradi osebnostne rasti. Njihove dejavnosti so trajne in celostne. Učijo se na vsakem koraku, npr. ko berejo, se pogovarjajo, ko potujejo ipd. Notranji motivi prevladujejo nad zunanjimi, saj jih k dejavnosti sili želja po znanju (Jelenc, 1996, str. 40). Najpogostejši motiv pri odločanju odraslih za izobraževanje je uporabnost znanja. Vsebine, ki jih udeleženci izbirajo, so bolj osredotočene na praktično kot akademsko znanje, bolj na uporabno kot na teoretično, bolj na spretnosti kot na znanje ali informacije. Približno polovica udeležencev navede kot poglavitni motiv osebno zadovoljstvo ob učenju. Mlajši si postavijo kot poglavitni cilj pridobitev spričevala, odrasli pa imajo največkrat drugačne cilje, četudi si nekateri na koncu tudi želijo potrdilo o pridobljenem znanju ali spretnosti (Jelenc, 1996, str. 40-41). Človek največ znanja išče ob življenjskih prelomnicah, npr. iskanje poklica, poroka, rojstvo otroka, upokojitev ipd. Motivi za izobraževanje so različni v mladosti, srednjih letih ali v tretjem življenjskem obdobju (Jelenc, 1996, str. 43). Cross (v Jelenc, 1996, str. 40-41) navaja motive, ki odrasle spodbujajo k izobraževanju:

verski cilji,

osebnostno bogatenje: izvira iz potreb posameznika po osebnostnem razvoju

skupnostni cilji: usmerjeni so v bogatejšo, kakovostnejšo interakcijo z okoljem

socialni cilji: usmerjeni so v bogatejšo, kakovostnejšo interakcijo z okoljem

pridobivanje znanja – splošno: izvirajo iz potreb posameznika po osebnostnem razvoju

osebni cilji : izvirajo iz potreb posameznika po osebnostnem razvoju

beg iz položaja: razlog so konkretne potrebe (npr. želimo se ogniti neprijetnemu položaju doma ali dolgočasju)

izpolnjevanje dolžnosti: razlog so konkretne potrebe

vedenje o kulturi: izvirajo iz potreb posameznika po osebnostnem razvoju, usmerjeni so v bogatejšo, kakovostnejšo interakcijo z okoljem.

Carp, Peterson in Roelfs so s svojo raziskavo ugotovili, da so posamezniki, ki so izražali namen, da bi se izobraževali, kot razlog za odločitev najpogosteje izbirali naslednje motive:

biti bolje informiran 56%

postati srečnejši 37%

zadostiti radovednosti 35%

postati boljši starš 30%

dobiti spričevalo 27% Posamezniki, ki so se med anketiranjem že izobraževali, so navedli motive:

postati bolje informiran 55%

zadostiti radovednosti 32%

ugoditi zaposlovalčevim zahtevam 27%

postati srečnejši 26%



napredovati na delovnem mestu 25% (Jelenc, 1996, str. 41). Motivi so raznoliki, saj obsegajo zelo različne cilje. Motivi, ki so redkeje v ospredju kot si mislijo ljudje, so napredovanje in prestiž. Tiste, ki se učijo, še vedno bolj spodbuja želja po osebnostni rasti, uspešnem delovanju, osebni sreči, zadovoljstvu kot pa zunanje zahteve ali spodbude (Jelenc, 1996, str. 42). Razlogi za izobraževanje odraslih v Sloveniji:

povečati uspešnost 75,4%: V tej skupini so bili upoštevani motivi: pridobitev novega znanja, lasten razvoj, zboljšanje svojega položaja, uspešnost pri delu, poklicu, stroki.

drugo 13,9%

zadovoljstvo 6,5%

doseči stopnjo izobrazbe 4,2%: Ta motiv je bolj izražen pri starosti 26 – 40 let (Jelenc, 1996, str. 42-43). Osebe na vodilnejših položajih in z višjim dohodkom bolj spodbuja želja po uspehu, osebe z nižjimi dohodki pa bolj spodbuja stopnja izobrazbe oz. kvalifikacija (Jelenc, 1996, str. 43). Vse, kar daje pobude za učenje, ga usmerja ter mu določa intenzivnost in trajanje štejemo v učno motivacijo (Marentič Požarnik, 1980, str. 83). Elementi učne motivacije:

vzburjenje, napetost: Za vsako aktivnost, prav tako za učenje, je potrebna določena stopnja vzburjenosti, napetosti ali budnosti v organizmu. Tu lahko govorimo le o splošnem pogoju, da do učenja sploh pride (Marentič Požarnik, 1980, str. 83).

Zunanja (ekstrinsična) in notranja (intrinsična) motivacija za učenje: Pri notranji motivaciji je vir podkrepitve pretežno v človeku samem (npr. zanimanje za določeno področje) ter cilj delovanja v dejavnosti sami. Pri zunanji motivaciji pa se učimo predvsem zaradi zunanjih posledic, ki niso nujen sestavni del same dejavnosti (npr. ocena, nagrada, pohvala). Vir podkrepitve so drugi ljudje (Marentič Požarnik, 1980, str. 84).

storilnostna motivacija: Storilnostno motivacijo lahko opredelimo kot pričakovanje, da bomo našli zadovoljstvo v obvladovanju težkih, zahtevnih dejavnosti, pri katerih se učinek meri. Poznamo več tipov storilnostne motivacije. Pri nekaterih ljudeh je glavno gibalo dejavnosti strah pred neuspehom, pri drugih ljudeh pa prevladuje želja po uspehu. Pri večini ljudi najdemo obe sestavini, vendar v različnem sorazmerju. Za tiste ljudi, ki jih motivira predvsem želja po uspehu, je značilno, da pripisujejo uspehe notranjim dejavnikom (prizadevnosti, sposobnosti), neuspehe pa slučajnim faktorjem(»imel sem smolo«). Ljudje, ki pa jih motivira strah pred neuspehom, svoje uspehe pripisujejo zunanjim faktorjem (»naloga je bila lahka«), neuspeh pa pripisujejo lastni nesposobnosti (Marentič Požarnik, 1980, str. 85-86)



Ljudje se razlikujejo tudi v tem, kaj jim predstavlja kriterij uspešnosti. Nekateri ga iščejo pretežno v samem sebi (»uspešen sem, če sem zmogel nekaj napraviti z lastnim trudom«, drugi v okolici (»uspešen sem, če me drugi pohvalijo«), tretji v dejavnosti ali nalogi sami («uspešen sem, ker je moj izdelek zares dober«) (Marentič Požarnik, 1980, str. 87).

zavest o cilju in učenje: V učenčevi zavesti lahko učni cilji delujejo motivacijsko, kot pričakovanja, če se jih dovolj jasno zaveda, če mu je kaj do njih in če vidi možnost, da jih bo dosegel. Učitelj naj pred obravnavo določenega poglavja napove cilje in jih naveže na obstoječe izkušnje ter znanje. Pri izobraževanju odraslih se ne smejo zanemariti bogate življenjske ter delovne izkušnje. Naveza na izkušnje naj bo čim bolj naravna. Učitelj mora čim bolj povečati privlačnost posameznih ciljev. Potrebno pa je obdržati primerno ravnotežje med takojšnjimi, vmesnimi in oddaljenimi cilji (Marentič Požarnik, 1980, str. 88-89).

nivo aspiracije: Nivo aspiracije je tisti nivo, ki ga posameznik želi doseči v določeni dejavnosti. Učencu z zelo visokimi aspiracijami bo lahko že prav dobra ocena pomenila neuspeh, učenec z nizkimi aspiracijami pa bo zadovoljen tudi z zadostno oceno (Marentič Požarnik, 1980, str. 89).

radovednost, interes za snov in učenje: Med učiteljem in učenci so za razvoj interesov pomembni demokratični odnosi. Učitelj mora spoštovati njihovo individualnost, predloge, itd. V tem primeru je dosti več možnosti, da bodo razvili dober odnos do predmeta (Marentič Požarnik, 1980, str. 93).

sredstva zunanje motivacije: pohvala in graja, nagrada in kazen, ocene in povratna informacija, tekmovanje in sodelovanje, itd. Pri izobraževanju odraslih so od zunanjih motivacijskih sredstev še želja po napredovanju na delovnem mestu ter želja po boljšem zaslužku. Omeniti pa je potrebno tudi povratno informacijo o dosežku ter željo po napredovanju v poklicu (Marentič Požarnik, 1980, str. 96).

Najpomembnejši motivi za izobraževanje odraslih so: želja po boljšem materialnem položaju, po uglednejšem družbenem statusu, po osebni rasti in napredovanju, vedoželjnost, izobraževanje kot razvedrilo, izobraževanje kot možnost za navezovanje socialnih stikov in kot osnova, da bolje pomagamo ljudem okoli sebe. Najmočnejši motiv odraslih, ki se vključujejo v izobraževanje je želja po napredovanju v delovni organizaciji in želja po izboljšanju družbenega statusa (boljše delovno mesto, večji ugled in vpliv). Temu sledi želja po boljšem zaslužku. Nekateri pa se izobražujejo zato, da bi si razširili obzorje, da bi razvili svoje zmožnosti in osebnostno napredovali (Marentič Požarnik, 1980, str. 101). Obvezne oblike izpopolnjevanja so pri izobraževanju odraslih redkejše. Tu se pojavlja zunanja motivacija. Pri neobveznih oblikah in samoizobraževanju pa je prisotna notranja motivacija. Večino odraslih mora premostiti velike ovire, da se lahko izobražujejo. Sem spada npr. nerazumevanje v delovni organizaciji, v družini, pomanjkanje časa, prezaposlenost pri ženah, ki bi se rade strokovno



izpopolnjevale. Premostitev ovir kaže na moč motivacije. Za nekatere premagovanje ovir predstavlja celo dodatni vir motivacije (Marentič Požarnik, 1980, str. 101-102). Cilj je konkretnejši, bolj formalen, če se določena oblika izobraževanja konča s spričevalom ali z diplomo. Odrasli, ki bolj natančno vedo kot mladina, kaj od izobraževanja pričakujejo, prekinejo izobraževanje, če ugotovijo, da jim vsebina, metode, nivo ne ustreza. Možnost prenehanja je lahko tudi to, če začutijo, da jih učitelji ne upoštevajo kot enakopravne partnerje v izobraževalnem sistemu. Včasih pa je za prenehanje kriva bolezen, neprimeren delovni čas, poroka ali selitev (Marentič Požarnik, 1980, str. 102). Kadar se študent zanima za učno snov, govorimo o notranji motivaciji. O zunanji motivacijo pa govorimo, ko se študent uči zaradi zunanjih ciljev: dobra ocena, nagrada, napredovanje v službi, strah pred neprijetnimi posledicami, višji dohodek, socialni ugled itd. Notranja motivacija je navadno učinkovitejša ter trajnejša, čeprav delujeta obe vrsti motivacije skupaj in vplivata druga na drugo. Dejstvo, da je diploma še daleč, nekatere študente demotivira. Ne vedo, če se bodo sploh priborili do nje. Ti študentje si morajo namesto končnega cilja postaviti več delnih ciljev. Ni potrebno razmišljati koliko izpitov imajo še do konca in koliko težji so naslednji letniki. Razmišljati je potrebno le to, koliko morajo po načrtu predelati danes (Marinko, 2005, str. 14-15). 3.4.1 Učni uspeh in ocene

Boljši učni uspeh zvišuje motivacijo, zainteresiranost za določen predmet ali celo šolo. Neuspeh znižuje motivacijo. Pri učencih, ki že na začetku šole niso zainteresirani za določen predmet, po vsej verjetnosti pri njem ne bodo uspešni oz. bodo slabši. Motivacija se v takšnih okoliščinah ne razvija, saj ni podkrepitev in tudi tista, ki je prej obstajala, usahne. To posledično vpliva na uspeh, ki je vedno slabši. Začne se "verižna reakcija". To pomeni, da pod vplivom slabega uspeha motivacija upada in se še znižuje. Določen predmet učence vedno manj veseli in če se slabe ocene nadaljujejo, lahko privede do tega, da predmet zasovražijo (Krajnc, 1982, str. 181-182). Obnašanje učenca postane bolj očitno pri neuspehu, torej negativnih ocenah. Vpliv boljših ocen pa se bolj porazgubi ter se spoji s celotnim ravnanjem učenca ter njegovo osebnostjo. Negativna ocena lahko pri učencu povzroči šok. Spremljajo ga razočaranje, strah, ogorčenje, jeza, itd. Učenec se teh neprijetnih doživetij želi otresti, zato se skuša izkopati na različne načine. Srednja ocena deluje nevtralno in ne povzroča posebnih čustvenih reakcij. Če so le-te najbolj pogost pojav, se ob njih učenec počuti vedno bolj stabilnega in varnega. Navadno ne živi v tolikšnih čustvenih napetostih, kakor živita odličnjak in nezadostni učenec. Učenec z dobrimi ocenami lažje najde čas za hobije, medtem ko sta odličnjak in nezadostni učenec razpeta predvsem med poukom ter domačim učenjem (Krajnc, 1982, str. 182-183). Motivacijo za izobraževanje znižuje tudi neustrezna učna tehnika. Če učenec ni odkril pravega vzroka neuspeha, mu bo motivacija padla. Če pa še učenec zna ustrezno učiti, bo svoj uspeh na izpitih hitro spregledal in se nato še raje učil (Krajnc, 1982, str. 183).



Odrasli ljudje črpajo svojo motivacijo za nadaljnje učenje v glavnem iz svojega preteklega učenja. Vplivi ocen ne zbledijo tako hitro. Včasih šele večletni delovni uspehi pri nekdanjih "slabših učencih" zabrišejo negativne spomine. Šele takrat lahko zopet začnejo z izobraževanjem (Krajnc, 1982, str. 184). V izobraževanju odraslih je ocenjevanje bolj ohlapno in se ne izraža tako strogo samo v ocenah kot v redni šoli. Izdelki so s strani mentorjev pogosto ovrednoteni samo z besedami in svetovanjem. Kolokviji, izpiti in seminarske naloge omogočajo vpogled v lastni uspeh. Če se le da, se ocene delijo na dve kategoriji: uspešen, neuspešen. To je ena najbolj učinkovitih poti v izobraževanju odraslih za razvijanje in zvišanje motivacije za učenje (Krajnc, 1982, str. 184). Neuspeh pri učenju ne deluje na vse ljudi enako. Možne so reakcije v obe smeri. Včasih slab uspeh nekoga še bolj stimulira za nadaljnje izobraževanje, drugemu pa interes povsem ugasne, odvisno od osebnosti človeka. Ponavljajoč neuspeh čez čas začne negativno vplivati na značaj učenca. S tem lahko ljudi za vedno odbijemo od izobraževanja. Pri odraslih se strah pred neuspehom s slabo oceno še bolj stopnjuje. Bojijo se ponižanosti, osmešenosti (Krajnc, 1982, str. 184-185). Obstaja tudi možnost ukinitve izpitov ter ocen. Vendar lahko s precejšnjo gotovostjo trdimo, da bi se temu učenci prvi uprli. Zdeli bi se jim, da se izobražujejo v prazno. Informacije o lastnih dosežkih, uspehih ter neuspehih jim kažejo lastno podobo. Vedo kako daleč je še do želenega cilja, koliko učenja je še potrebnega, da bodo snov obvladali in tudi kaj že znajo (Krajnc, 1982, str. 186-187). 3.4.2 Povratne informacije o napredovanju

Ocene učence stimulirajo oz. jim okrepijo motivacijo, tako da je potrebno, da jih z njimi sproti seznanjamo. Povratne informacije niso samo ocene. Učenec dobi tudi predstave o tem kaj si o njegovem učenju in napredovanju mislijo učitelji, starši in sošolci. Svoje naloge primerja s pravilnimi rešitvami, z rešitvami sošolcev, zbira mnenja o zahtevnosti obiskovane šole ter se poskuša dokopati do učiteljevih kriterijev. Vse to počne zato, da bi znal pojasniti, kakšno mesto je z izobraževanjem zavzel (Krajnc, 1982, str. 187-188). Precej informacij si učenec zagotovi sam. Pomembne so tudi informacije, ki čim več povedo o navadah, zahtevah in željah učitelja. Te informacije si iščejo zlasti učenci, ki se učijo pod vplivom zunanjih motivov. Ti učenci nimajo razvite notranje motivacije za izobraževanje. Na motivacijo poleg splošnega uspeha deluje tudi sprotno spremljanje napredovanja učenja. Uspeh učenja je večji pri informiranih učencih (Krajnc, 1982, str. 188-189). Krog povratnih informacij je pri odraslih drugačen kot pri učencih rednih šol. Kar zadeva učenje dobivajo povratne informacije pri vodji programa in drugih udeležencih izobraževanja. Pomembnejše povratne informacije o svojem znanju pa črpajo iz prakse. Tam imajo možnost svoje znanje preizkušati in ga uveljavljati (Krajnc, 1982, str. 191). V procesu izobraževanja odraslim manjkajo nekatere povratne informacije: kriterij za ocenjevanje uspešnosti. Njihova prizadevanja gredo včasih mimo osnovnih zahtev izobraževalnega programa. Včasih se naučijo mnogo manj ali pa celo več kot je



zahtevano. Pri študiju ob delu smo v praksi opazili nekaj zanimivih pojavov. Izredni študentje pogosto prihajajo prvič na izpit le zato, da "situacijo malo otipajo" ter s tem vidijo kakšne so zahteve učitelja in kakšno je njihovo doseženo znanje. Če prvi izpit ne naredijo, jih to ne prizadene. Šele pri drugem izpitu pridejo z namenom, da svoje znanje dokažejo ter naredijo izpit. Imamo pa tudi drugi primer, kjer se skupina učencev, ki študira ob delu, skupaj pripravlja na izpit. Povratne informacije se vrtijo v socialno zaprtem krogu. Pri izpitu se nato dostikrat pokaže, da je znanje pri vseh podobno, vendar včasih premajhno, tako da na izpitu vsi padejo (Krajnc, 1982, str. 191-192). Povratna informacija pomeni objektivno ugotovitev o dosežku. Dobro je, če se ji doda še napotek kako lahko učenec pomanjkljivosti odpravi. Tako informacijo je dobro, da se jo dobi čimprej (Marentič Požarnik, 1980, str. 97). Povratna informacija deluje kot sredstvo zunanje motivacije kadar učenec teži po učiteljevemu priznanju. Lahko pa deluje kot sredstvo notranje motivacije kadar učenec dobljeno informacijo uporabi za nadaljnje usmerjanje svoje aktivnosti in za samopodkrepljevanje v procesu učenja (Marentič Požarnik, 1980, str. 85). Za učenje in udeleženčevo motivacijo so pomembne povratne informacije. Učinkujejo tako na posameznika kot na skupino. Največji vpliv imajo, če so posredovane strokovno: Njihov tip in obseg ter čas dajanja so odvisni od učnih potreb udeležencev (Miglič, 2005, str. 58). 3.4.3 Interesi

Interesi se hitro menjajo, razvijajo se novi, usihajo prejšnji, kar pomeni, da interesi niso stabilen dejavnik motivov. Lahko rečemo, da interesi urejajo učenje po določenem zaporedju. Spadajo med sekundarne socialne motive, torej tiste, ki se razvijajo tudi na podlagi učenja in splošnih izkušenj. Za osebni razvoj učenca, širši družbeni razvoj je pomembno, da se ljudje učijo tudi to, za kar še nimajo razvitih interesov (Krajnc, 1982, str. 192-194). Interesi so del notranje človekove motivacije za izobraževanje. Kadar se ljudje učijo stvari za katere nimajo interesa, takrat črpajo svojo motivacijo za izobraževanje predvsem iz zunanjih motivov. Sem spadajo: boljši zaslužek, nova zaposlitev, tekmovanje s tovariši, ugled, pohvala, itd (Krajnc, 1982, str. 194). V skladu z družbenimi potrebami je tudi usmerjeno izobraževanje. Marsikdo se mora vpisati v usmeritev, ki ga ne veseli. Vendar je tudi to potrebno sprejeti, če hoče imeti učenec po zaključku študija zaposlitev. Pomembno je pripomniti, da to, če se ljudje začnejo izobraževati brez lastnih interesov, ne pomeni, da bi tako stanje obveljalo tudi za naprej. Z znanjem se rojevajo novi interesi. Interesi niso prirojeni, ampak se razvijajo. Za to je potrebno več impulzov vzgoje, okolja ter lastnih sposobnosti. Problem nastane, če ostanejo mladi ljudje tudi na koncu šolanja še vedno brez pravih interesov. Na delu in pri nadaljnjem izpopolnjevanju bodo ostali na istem mestu. Njihova ustvarjalna moč bo zadušena. Svet pa vedno bolj kliče po inovacijah in ustvarjalnem delu delavcev (Krajnc, 1982, str. 194-196). V izobraževanju odraslih so na nekaterih področjih interesi pomanjkljivo razviti. Na interese najpogosteje naletimo pri strokovnem izobraževanju, kjer imajo odrasli



največ informacij in izkušenj. Zavedajo se tega, kar želijo doseči. Na področju obrambne vzgoje in družbenopolitičnega izobraževanja pa pogosto naletimo na pomanjkanje interesov. Če o nečem skoraj nič ne vedo, ne morejo odkriti pravega smisla in namena tovrstnega izobraževanja. Tedaj jih je potrebno vključevati v programe kljub pomanjkljivim interesom, saj so prav ti najbolj potrebni omenjenega izobraževanja. Ko so v izobraževalni program nekaj časa vključeni, se jim postopoma razvijajo tudi interesi. Vodja programa mora posvečati njihovemu razvoju posebno skrb (Krajnc, 1982, str. 196). Motivi za izobraževanje, ki prevladujejo v posameznih starostnih obdobjih: I. predšolsko obdobje: biološke potrebe, primarne socialne potrebe, vedoželjnost II. šolsko obdobje: sekundarne socialne potrebe, zunanji (ekstrinsični) motivi, konformizem III. obdobje odraslega človeka - 1 (mlajše in srednje obdobje): sekundarne socialne potrebe, notranji (intrinsični) motivi, samopotrjevanje, samouresničevan je, vedoželjnost (ponovno, delno) IV. obdobje odraslega človeka - 2 (starejši odrasli): sekundarne socialne potrebe, primarne socialne potrebe, samouresničevanje (Krajnc, 1982, str. 198). Med učiteljem in učenci so za razvoj interesov pomembni demokratičn i odnosi. Učitelj mora spoštovati njihovo individualnost, predloge, itd. V tem primeru je dosti več možnosti, da bodo razvili dober odnos do predmeta (Marentič Požarnik, 1980, str. 92). Z interesom navadno označujemo psihološki pojav. Ta človeka sili k določeni dejavnosti, spoznavanju nečesa, boljši informiranosti o določenem področju, pojmu in dogajanju. Interes je pomembno zagotovilo za uspeh posameznika v izobraževalnem procesu, saj zainteresiran človek lažje sledi pouku in v izobraževalnem procesu rad aktivno sodeluje (Jereb, 1998, str. 41). 3.4.4 Tekmovanje Tekmovanje je dejavnik motivacije za izobraževanje in pride v poštev pri otrocih, mladini ter odraslih. Tekmovanje v znanju se pojavlja v šoli, na delovnem mestu ter doma (primerjava s brati, sestrami, partnerji). V nekaterih raziskavah so ugotovili, da je najbolj spodbudno "tekmovanje s samim seboj", saj se pri tem najhitreje opazi napredek v znanju. Tekmovanje z drugo osebo je lahko spodbudno ali pa tudi ne, če npr. opazi, da za svojim tekmecem prepočasi napreduje. Najtežje je tekmovanje s celo skupino. Tu obstaja večja možnost, da bo skupina veliko bolje napredovala. Pri odraslih je izobrazba sredstvo za zmago v tekmi pri delu. Njihov cilj je delovni uspeh, nov položaj na delu, vodilno mesto, uspeh na volitvah, kakovost dela, olajšanje naporov, itd (Krajnc, 1982, str. 198-202). 3.4.5 Učitelj

Učitelj je pri delu z odraslimi uspešen, če je sprejemljiv za zamisli drugih. Z udeleženci mora že od začetka vztrajati v enakopravnem odnosu, mora pa biti tudi človek z vsemi dobrimi in slabimi lastnostmi (Jelenc, 1996, str. 57). Najpomembnejša razlika med mladino in odraslimi, so izkušnje, ki so pri odraslem bistveno bogatejše (Jelenc, 1996, str. 58).



Pomembne lastnosti, ki naj jim učitelj sledi pri delu z odraslimi:

samozavesten,

strokovno usposobljen,

odločen,

ustvarjalen,

demokratičen (Jelenc, 1996, str. 57). 3.4.6 Ovire pri izobraževanju odraslih

Ovire, ki nas odvračajo od izobraževanja, so vsaj tako pomembne kot motivi, ki nas spodbujajo. Lahko nas omejuje trenutni položaj, lahko nas odvračajo pogoji izobraževalne institucije, lahko pa so zadržki v nas samih (Jelenc, 1996, str. 45-49). Glavne skupine ovir:

situacijske ovire

institucijske ovire

dispozicijske ovire (Jelenc, 1996, str. 46).

1. Situacijske ovire izhajajo iz človekovega trenutnega položaja. To so: - pomanjkanje časa, - stroški izobraževanja, - družinski problemi (npr. ženske nimajo urejenega varstva otrok), - oddaljenost izobraževalne organizacije.

2. Institucijske ovire: ponudba ustreznih študijskih programov, tečajev, možnosti vpisnih pogojev, urniki predavanj, način prenašanja znanja, informiranost o zdajšnjih možnostih izobraževanja ipd.

Navadno programi niso dovolj prilagojeni lastnostim in potrebam odraslega. To se največkrat nanaša na urnik, lokacijo in vsebino izobraževanj.

3. Dispozicijske ovire so povezane s psihološkimi značilnostmi posameznikov. Sem spada: samopodoba, samozavest, stopnja aspiracije, stališča, zmožnosti za učenje, odnos do izobraževanja (Jelenc, 1996, str. 46).

Raziskave kažejo, da so odrasli zelo motivirani za izobraževanje. Pri majhnem deležu vprašancev (5 – 15%) se pojavljajo psihološke ovire. Negativen odnos do izobraževanja imajo predvsem odrasli z nižjim socialno-ekonomskim položajem. Strah pred neuspehom pa se pogosteje pojavlja pri starejših ljudeh kot pri mlajših. V raziskavi opravljeni v Sloveniji rezultati kažejo, da odrasle osebe, ki se izobražujejo, so od izobraževanja najbolj odvračale situacijske ovire. Na tiste, ki razmišljajo, da bi se izobraževali, najbolj vplivajo dispozicijske ovire (Jelenc, 1996, str. 47). Ovire moramo poznati, da lahko nanje vplivamo, jih omilimo ali celo odpravimo. Tako lahko pričakujemo, da se bodo za izobraževanje odločili tudi tisti, ki jih ta dejavnost ne interesira. Npr. dispozicijske ovire so najočitnejše pri ljudeh z nižjo izobrazbo, ki imajo z izobraževanjem iz otroštva slabe izkušnje. Vloga strokovnjaka, ki dela z odraslimi, je zato izredno pomembna. Lahko jim odpre nov pogled na učenje in izobraževanje, ki prinaša zadovoljstvo in užitek (Jelenc, 1996, str. 48-49).



4 RAZISKAVA O MOTIVIH ZA ŠTUDIJ PRI IZREDNIH ŠTUDENTIH 4.1 NAMEN RAZISKAVE Namen raziskave je bil pridobiti vpogled v motivacijo odraslih za izobraževanje oz. bolj natančno, kakšni so motivi za izobraževanje izrednih študentov Fakultete za organizacijske vede. Raziskovalna vprašanja, na katera smo iskali odgovore z raziskavo, so bila:

- Kakšna je zaposlenost anketirancev? - Zakaj so se anketiranci odločili za izredni študij? - Kaj anketirance motivira? - Kaj anketirance demotivira? - Kakšna je spodbuda okolja? - Kakšno je mišljenje izrednih študentov v primerjavi z rednimi? - Kako je s prikrajšanostjo za čas z družino, ko so anketiranci za knjigami?

4.2 VZORČENJE V raziskavo smo vključili izredne študente Fakultete za organizacijske vede. V študijskem letu 2010/11 je bilo vseh izrednih študentov (absolventi niso vključeni) 358 (tabela 1). Glede na to smo določili 10% vzorec, kar pomeni, da smo anketirali 36 izrednih študentov. Od vsake skupine na vseh treh stopnjah in programih smo dobili po 10 %.

Stopnja /št. program Stopnja /št. program

1. stopnja VS

OMPDS 63

OMKIS 81

OMIS 55

1. stopnja UN

OMPDS 27

OMKIS 17

OMIS 25

2. stopnja MAG

OMPDS 19

OMKIS 24

OMIS 24

MZSV 23

Tabela 1: Izredni študentje v letu 2010/11 (Referat Fakultete za organizacijske vede)

4.3 MERSKI INSTRUMENT

Kot merski instrument je bil pri zbiranju podatkov za raziskovalni del diplomskega dela uporabljen anonimni pisni anketni vprašalnik. Izredni študentje dodiplomskih in



podiplomskih študijskih programov Fakultete za organizacijske vede so odgovarjali na vprašanja zaprtega ter odprtega tipa (priloga 1). Vprašanja odprtega tipa so 3 (starost anketiranca, število otrok in starost otrok). Vprašanj zaprtega tipa je 19. Od tega so bili pri 8 vprašanjih predvideni odgovori z možnostjo podaje svoje alternative. Vprašanj, ki se nanašajo na osnovne podatke o anketirancu je 7. To so bila vprašanja o spolu, starosti, zaposlenosti, načinu zaposlitve, proti koncu se pojavijo še vprašanja o številu otrok in njihovi starosti. Vprašanj, ki se navezujejo na motivacijo je 8. Sem štejemo 2 vprašanji v zvezi z demotivacijo (kaj anketirance demotivira, zmanjšanje motivacije v primerjavi z uspešnejšimi pri učenju). Vprašanja v zvezi z motivacijskimi dejavniki so 4 (zunanji dejavniki, ki motivirajo za učenje, kateri jih najpogosteje motivira, notranji dejavniki, ki motivirajo za učenje, kateri jih najpogosteje motivira). Vprašanji v zvezi s podporo okolja pri študiju sta 2 (ali okolje spodbuja anketirance in kdo jih najbolj spodbuja). V anketnem vprašalniku se pojavijo tudi vprašanja v zvezi s časom zaposlenih anketirancev staršev, ki ga porabijo za študij (vprašanji kdaj najdejo čas za učenje in ali se počutijo prikrajšane za čas z družino), kakšni so vzroki za študij (1 vprašanje) ter kakšen je odnos do učenja (1 vprašanje). Vprašalnik zaključujejo 3 vprašanja o primerjavi izrednega in rednega študija (ali so redni študentje na boljšem kot izredni, kaj je njihova največja prednost in ali so bolj motivirani).

4.4 POSTOPEK ZBIRANJA IN OBDELAVE PODATKOV Anketiranje je bilo izvedeno v mesecu maju ter juniju, leta 2011. Vprašalnik je bil anketirancem osebno izročen na Fakulteti za organizacijske vede. Zbiranje podatkov je trajalo nekaj dni. Dnevi so bili vnaprej določeni, odvisno od tega kdaj je kateri letnik in program imel predavanja. Ko smo podatke zbrali, smo jih statistično obdelali v programu Microsoft Excel 2007. Prikazali smo jih v tabelah in grafih.

4.5 PREDPOSTAVKE IN OMEJITVE Pri raziskavi nismo imeli večjih problemov pri zbiranju podatkov. Morali smo le osebno pristopiti k anketirancem in jim razdeliti ankete, saj e-mail naslovov zaradi varovanja osebnih podatkov nismo prejeli. Anketirance smo uspeli ujeti pred predavanji. Ker pa smo imeli na razpolago le nekaj minut, je bil potreben večkraten obisk fakultete.

4.6 PREDSTAVITEV REZULTATOV RAZISKAVE Anketni vprašalnik je bil posredovan 36 izrednim študentom, od tega 17 moškim in 19 ženskam. Vrnili so ga vsi, torej so bili anketni vprašalniki 100 % vrnjeni.



1. Spol anketiranca Anketo je izpolnjevalo 53 % oz. 19 žensk ter 47 % oz. 17 moških (tabela 2, graf 1). To pomeni, da sta bila oba spola skoraj enako pripravljena na sodelovanje pri anketi. Razlika je le v 6 %.

število odstotek

moški 17 47

ženska 19 53

skupaj 36 100

Tabela 2: Spol anketiranca

Graf 1: Spol anketiranca 2. Starost anketiranca

Anketiranci so bili zajeti v 6 starostnih skupin (tabela 3, graf 2). Prva starostna skupina obsega anketirance med 18 in 24 leti in obsega 8 % oz. 3 anketirance. Druga starostna skupina je najobsežnejša, saj obsega 36 % oz. 13 anketirancev. Tam so stari od 25 do 29 let. Tretja starostna skupina, kjer je starost anketirancev od 30 do 34 let, je druga največja skupina in obsega 22 % oz. 8 anketirancev. V četrti skupini, od 35 do 39 let, je 17 % oz. 6 anketirancev. V peti skupini pri starosti od 40 do 44 let je 14 % oz. 5 anketirancev. Zadnja, najmanjša skupina pa obsega le 3 % oz. 1 anketiranca. Ti anketiranci so stari od 45 do 49 let.

število odstotek

od 18 - 24 3 8

od 25 - 29 13 36

od 30 - 34 8 22

47 %

53 %

moški ženska



od 35 - 39 6 17

od 40 - 44 5 14

od 45 - 49 1 3

skupaj 36 100

Tabela 3: Starost anketiranca

Graf 2: Starost anketiranca

3. Zaposlenost anketiranca Zaposlenih anketirancev je več kot tistih, ki niso zaposleni. 83 % oz. 30 anketirancev je zaposlenih, 17 % oz. 6 anketirancev pa ni zaposlenih (tabela 4, graf 3).

število odstotek

da 30 83

ne 6 17

skupaj 36 100

Tabela 4: Zaposlenost anketiranca

od 18 - 24

od 25 - 29

od 30 - 34

od 35 - 39

od 40 - 44

od 45 - 49

8 %

36 %

22 %

17 %

14 %

3 %



Graf 3: Zaposlenost anketiranca

4. Način zaposlitve

Za nedoločen čas je zaposlenih kar 90 % oz. 27 anketirancev, kar je v teh časih zelo veliko. Za določen čas je zaposlenih le 7 % oz. 2 anketiranca. Le 3 % oz. 1 anketiranec pa opravlja pogodbeno delo (tabela 5, graf 4).

število odstotek

za določen čas 2 7

za nedoločen čas 27 90

pogodbeno delo 1 3

skupaj 30 83

Tabela 5: Način zaposlitve

83 %

17 %

da ne



Graf 4: Način zaposlitve

5. Kakšni so vzroki za izredni študij?

Na vprašanje, kakšni so vzroki za izredni študij, je več kot polovica anketirancev, to je 53 % oz. 19 anketirancev odgovorilo, da jim časovno izredni študij bolj ustreza. 19 % oz. 7 anketirancev je za vzrok navedlo to, da niso bili sprejeti na redni študij. Na željo delodajalca se šola 6 % oz. 2 anketiranca. 22 % oz. 8 ljudi pa so kot odgovor navedli drugo (tabela 6, graf 5).

število odstotek

niste bili sprejeti na redni študij 7 19

časovno vam izredni študij bolj ustreza 19 53

želja staršev 0 0

želja delodajalca 2 6

drugo 8 22

skupaj 36 100

Tabela 6: Vzroki za izredni študij

7 %

90 %

3 %

za določen čas za nedoločen čas pogodbeno delo



Graf 5: Vzroki za izredni študij

6. Ali imate pozitiven odnos do učenja?

86 % oz. 31 anketirancev ima pozitiven odnos do učenja, 14 % oz. 5 anketirancev pa ima negativen odnos (tabela 7, graf 6).

število odstotek

ne 5 14

da 31 86

skupaj 36 100

Tabela 7: Odnos anketirancev do učenja

niste bili sprejeti na redni študij

časovno vam izredni študij bolj ustreza

želja staršev

želja delodajalca

drugo

19 %

53 %

0 %

6 %

22 %

14 %

86 %

ne da



Graf 6: Odnos anketirancev do učenja 7. Mislite, da so redni študentje na boljšem kot izredni študentje? V anketi je bilo tudi vprašanje, ali anketiranci mislijo, da so redni študentje na boljšem kot izredni. Polovica, torej 50 % oz. 18 anketirancev, misli da so redni študentje na boljšem, polovica anketirancev pa misli ravno nasprotno (tabela 8, graf 7).

število odstotek

ne 18 50

da 18 50

skupaj 36 100

Tabela 8: Redni študentje so na boljšem kot izredni

Graf 7: Redni študentje so na boljšem kot izredni

8. Če ste odgovorili z da, kaj mislite, da je njihova največja prednost? Anketiranci, ki so odgovorili, da so redni študentje na boljšem kot izredni, mislijo, da je največja prednost rednega študenta v tem, da imajo več predavanj in vaj. To misli 61 % oz. 11 anketirancev. 39 % oz. 7 anketirancev misli, da imajo redni študentje več časa za učenje. Pri anketi se noben anketiranec ni strinjal s tem, da imajo redni študentje prednost v boljšem poznavanju profesorjev. Noben anketiranec se tudi ni opredelil s odgovorom drugo (tabela 9, graf 8).

število odstotek

več časa za učenje 7 39

več predavanj in vaj 11 61

50 % 50 %

ne da



boljše poznavanje profesorjev 0 0

drugo 0 0

skupaj 18 50

Tabela 9: Prednosti rednih študentov

Graf 8: Prednosti rednih študentov

9. Mislite, da so redni študentje bolj motivirani kot izredni? Večina anketirancev, 81 % oz. 29, misli, da so izredni študentje bolj motivirani kot redni. 19 % oz. 7 anketirancev je nasprotnega mnenja (tabela 10, graf 9).

število odstotek

ne 29 81

da 7 19

skupaj 36 100

Tabela 10: Redni študentje bolj motivirani kot izredni

39 %

61 %

0 % 0 %

več časa za učenjeveč predavanj in vajboljše poznavanje profesorjev



Graf 9: Redni študentje bolj motivirani kot izredni

10. Kaj vas najbolj demotivira? Polovico anketirancev, torej 50 % oz. 18 anketirancev, najbolj demotivira slab predavatelj. Veliko anketirancev je mnenja, da demotivira dolgočasen predmet. Za to se je odločilo 36 % oz. 13 anketirancev. 6 % oz. 2 anketiranca sta se odločila za oddaljenost diplome oz. magisterija. Za način ocenjevanja znanja se je odločilo 5 % oz. 2 anketiranca. Za slabe ocene se je odločilo najmanj anketirancev, to so 3 % oz. 1 anketiranec (tabela 11, graf 10).

število odstotek

slab predavatelj 18 50

način ocenjevanja znanja 2 5

slabe ocene 1 3

dolgočasen predmet 13 36

oddaljenost diplome oz. magisterija 2 6

drugo 0 0

skupaj 36 100

Tabela 11: Demotivacijski dejavniki

81 %

19 %

ne da



Graf 10: Demotivacijski dejavniki 11. Kateri zunanji dejavniki vas konkretno motivirajo za učenje? Na vprašanje, kateri zunanji dejavniki motivirajo za učenje, so bili odgovori sledeči: največ anketirancev se je odločilo za napredovanje pri delu, to je 15 % oz. 18 anketirancev. 13 % oz. 15 anketirancev je izbralo novo zaposlitev. Prav toliko odstotkov in število anketirancev se je odločilo za višji dohodek. Plačilo šolnine motivira 9 % oz. 11 anketirancev. Za dobre ocene oz. učni uspeh ter dobrega učitelja se je odločilo prav toliko anketirancev, kar nanese 9 % pri obeh primerih. 8 % oz. 9 anketirancev se je odločilo za večjo kakovost dela ter za delovni uspeh. Za spodbudo okolja se je odločilo 7 % oz. 8 anketirancev. 4 % oz. 5 anketirancev motivira socialni ugled, 3 % oz. 3 anketirance ohranitev delovnega mesta, 2 % oz. 2 anketiranca nematerialne nagrade, 1 % materialne nagrade ter 1 % olajšanje naporov pri delu. Noben anketiranec se ni odločil za grajo oz. kazen, tekmovanje in drugo (tabela 12, graf 11).

število odstotek

plačilo šolnine 11 9

spodbuda okolja 8 7

dobre ocene oz. učni uspeh 11 9

materialne nagrade 1 1

nematerialne nagrade 2 2

graja oz. kazen 0 0

socialen ugled 5 4

dober učitelj 11 9

tekmovanje 0 0

nova zaposlitev 15 13

ohranitev delovnega mesta 3 3

slab predavatelj

način ocenjevanja znanja

slabe ocene

dolgočasen predmet

oddaljenost diplome oz. Magisterija

drugo

50 %

5 %

3 %

36 %

6 %

0



napredovanje pri delu 18 15

delovni uspeh 9 8

višji dohodek 15 13

večja kakovost dela 9 8

olajšanje naporov pri delu 1 1

drugo 0 0

Tabela 12: Zunanji dejavniki, ki motivirajo za učenje

Graf 11: Zunanji dejavniki, ki motivirajo za učenje

12. Kaj vas od zunanjih dejavnikov najpogosteje motivira? Od zunanjih dejavnikov anketirance najpogosteje motivira napredovanje pri delu z 19 % oz. 7 anketiranci. Nato pridejo na vrsto dober učitelj s 14 % oz. 5 anketirancev, dobre ocene oz. učni uspeh ter nova zaposlitev z enakimi odstotki ter številom anketirancev. 11 % oz. 4 anketirance najbolj motivira plačilo šolnine ter z enakimi odstotki tudi višji dohodek. Delovni uspeh najbolj motivira 8 % oz. 3 anketirance. Za večjo kakovost dela se je odločilo 6 % oz. 2 anketiranca, za nematerialne nagrade pa le 3 % oz. 1 anketiranec. Nihče se ni odločil za spodbudo okolja, materialne nagrade, grajo oz. kazen, socialni ugled, tekmovanje, ohranitev delovnega mesta, za olajšanje naporov pri delu ter za drugo (tabela 13, graf 12).

število odstotek

plačilo šolnine 4 11

plačilo šolnine

spodbuda okolja

dobre ocene oz. učni uspeh

materialne nagrade

nematerialne nagrade

graja oz. kazen

socialen ugled

dober učitelj

tekmovanje

nova zaposlitev

ohranitev delovnega mesta

napredovanje pri delu

delovni uspeh

višji dohodek

večja kakovost dela

olajšanje naporov pri delu

drugo

9 %

7 %

9 %

1 %

2 %

0 %

4 %

9 %

0 %

13 %

3 %

15 %

8 %

13 %

8 %

1 %

0 %



spodbuda okolja 0 0

dobre ocene oz. učni uspeh 5 14

materialne nagrade 0 0

nematerialne nagrade 1 3

graja oz. kazen 0 0

socialen ugled 0 0

dober učitelj 5 14

tekmovanje 0 0

nova zaposlitev 5 14

ohranitev delovnega mesta 0 0

napredovanje pri delu 7 19

delovni uspeh 3 8

višji dohodek 4 11

večja kakovost dela 2 6

olajšanje naporov pri delu 0 0

drugo 0 0

Tabela 13: Zunanji dejavnik, ki najpogosteje motivira

Graf 12: Zunanji dejavnik, ki najpogosteje motivira

13. Kateri notranji dejavniki vas konkretno motivirajo za učenje? Na vprašanje kateri notranji dejavniki motivirajo za učenje je najpogostejši želja po zaključku študija, to je 32 % oz. 27 anketirancev. Znanje, ki ga lahko uporabiš

plačilo šolnine

spodbuda okolja

dobre ocene oz. učni uspeh

materialne nagrade

nematerialne nagrade

graja oz. kazen

socialen ugled

dober učitelj

tekmovanje

nova zaposlitev

ohranitev delovnega mesta

napredovanje pri delu

delovni uspeh

višji dohodek

večja kakovost dela

olajšanje naporov pri delu

drugo

11 %

0 %

14 %

0 %

3 %

0 %

0 %

14 %

0 %

14 %

0 %

19 %

8 %

11 %

6 %

0 %

0 %



neposredno pri delu je na drugem mestu po odstotkih, kar pomeni da se je 23 % oz. 19 anketirancev odločilo za ta odgovor. 17 % oz. 14 anketirancev motivira želja po znanju oz. širjenje obzorij, 13 % oz. 11 anketirancev občutek zadovoljstva po opravljeni nalogi, 7 % oz. 6 anketirancev interes za učno snov, 6 % oz. 5 anketirancev poznavanje lastnega napredovanja v učenju, le 1 % oz. 1 anketiranec obziren in pošten odnos do učitelja ter 1 % oz. 1 anketiranec strah pred neprijetnimi posledicami (tabela 14, graf 13).

število odstotek

želja po zaključku študija 27 32

želja po znanju oz. širjenje obzorij 14 17

interes za učno snov 6 7

poznavanje lastnega napredovanja v učenju 5 6

znanje, ki ga lahko uporabiš neposredno pri delu 19 23

občutek zadovoljstva po opravljeni nalogi 11 13

obziren in pošten odnos do učitelja 1 1

strah pred neprijetnimi posledicami 1 1

drugo 0 0

Tabela 14: Notranji dejavniki, ki motivirajo za učenje

Graf 13: Notranji dejavniki, ki motivirajo za učenje

želja po zaključku študija

želja po znanju oz. širjenje obzorij

interes za učno snov

poznavanje lastnega napredovanja v učenju

znanje, ki ga lahko uporabiš neposredno pridelu

občutek zadovoljstva po opravljeni nalogi

obziren in pošten odnos do učitelja

strah pred neprijetnimi posledicami

drugo

32 %

17 %

7 %

6 %

23 %

13 %

1 %

1 %

0 %



14. Kaj vas od notranjih dejavnikov najpogosteje motivira? Notranji dejavnik, ki najpogosteje motivira je želja po zaključku študija. Za ta dejavnik se je odločilo 44 % oz. 16 anketirancev. 22 % oz. 8 anketirancev ima za notranji dejavnik, ki najpogosteje motivira znanje, ki ga lahko uporabiš neposredno pri delu. Med sabo sta si izenačena želja po znanju oz. širjenje obzorij ter interes za učno snov. Oba motivirata 11 % oz. 4 anketirance. 6 % oz. 2 anketiranca sta izbrala občutek zadovoljstva po opravljeni nalogi, 3 % oz. 1 anketiranec poznavanje lastnega napredovanja v učenju ter 1 % oz. 1 anketiranec obziren in pošten odnos do učitelja. Noben se ni odločil za strah pred neprijetnimi posledicami in za drugo (tabela 15, graf 14).

število odstotek

želja po zaključku študija 16 44

želja po znanju oz. širjenje obzorij 4 11

interes za učno snov 4 11

poznavanje lastnega napredovanja v učenju 1 3

znanje, ki ga lahko uporabiš neposredno pri delu 8 22

občutek zadovoljstva po opravljeni nalogi 2 6

obziren in pošten odnos do učitelja 1 3

strah pred neprijetnimi posledicami 0 0

drugo 0 0

Tabela 15: Notranji dejavnik, ki najpogosteje motivira

Graf 14: Notranji dejavnik, ki najpogosteje motivira

želja po zaključku študija

želja po znanju oz. širjenje obzorij

interes za učno snov

poznavanje lastnega napredovanja vučenju

znanje, ki ga lahko uporabiš neposrednopri delu

občutek zadovoljstva po opravljeni nalogi

obziren in pošten odnos do učitelja

strah pred neprijetnimi posledicami

drugo

44 %

11 %

11 %

3 %

22 %

6 %

3 %

0 %

0 %



15. Ali vas okolje spodbuja pri izobraževanju? Na vprašanje, ali okolje študente spodbuja pri izobraževanju, je večina odgovorila pritrdilno. Natančneje je 94 % oz. 34 anketirancev je odgovorilo z da in 6 % oz. 2 anketiranca z ne (tabela 16, graf 15).

število odstotek

ne 2 6

da 34 94

skupaj 36 100

Tabela 16: Spodbuda iz okolja

Graf 15: Spodbuda iz okolja

16. Kdo iz okolja vas najbolj spodbuja? Rezultati odgovorov na vprašanje, kdo iz okolja študente najbolj spodbuja, je največ odstotkov, to je 44 % oz. 15 anketirancev odgovorilo, da najbolj spodbujajo starši, bratje in sestre. Kmalu za njimi so anketiranci, ki jih najbolj spodbujajo partner in otroci. To je kar 38 % oz. 13 anketirancev. V manjšini pa spodbujajo prijatelji in delodajalec. Pri obeh je odstotek enak, to je 9 % oz. 3 anketiranci pri delodajalcu in trije pri prijateljih (tabela 17, graf 16).

število odstotek

starši, bratje, sestre 15 44

partner, otroci 13 38

delodajalec 3 9

prijatelji 3 9

6 %

94 %

ne da



skupaj 34 94

Tabela 17: Največja spodbuda iz okolja

Graf 16: Največja spodbuda iz okolja

17. Ali vas moti in vam zmanjšuje motivacijo do učenja, ko vidite, da so ostali uspešnejši pri učenju? Pri vprašanju ali študente moti in jim zmanjšuje motivacijo to, da so ostali uspešnejši pri učenju, je 89 % oz. 32 odgovorilo z odgovorom ne in samo 11 % oz. 4 so odgovorili z da (tabela 18, graf 17).

število odstotek

ne 32 89

da 4 11

skupaj 36 100

Tabela 18: Zmanjšanje motivacije do učenja, če so ostali uspešnejši

starši, bratje, sestre

partner, otroci

delodajalec

prijatelji

44 %

38 %

9 %

9 %



Graf 17: Zmanjšanje motivacije do učenja, če so ostali uspešnejši

18. Ali imate otroke? Od 36 anketiranih študentov jih ima 20 (56 %) že otroke, 16 (44 %) pa jih nima (tabela 19, graf 18).

število odstotek

ne 16 44

da 20 56

skupaj 36 100

Tabela 19: Otroci

Graf 18: Otroci

89 %

11 %

ne da

44 %

56 %

ne da



19. Število otrok Na vprašanje koliko otrok imajo anketiranci, so bili odgovori sledeči: 0 otrok 44 % oz. 16 anketirancev, 1 otrok 31 % oz. 11 anketirancev, 2 otroka 14 % oz. 5 anketirancev, 3 otroke 8 % oz. 3 anketiranci in 4 otroke 3 % oz. 1 anketiranec (tabela 20, graf 19).

število odstotek

0 otrok 16 44

1 otrok 11 31

2 otroka 5 14

3 otroci 3 8

4 otroci 1 3

skupaj 36 100

Tabela 20: Število otrok

Graf 19: Število otrok 20. Starost otrok Na vprašanje o starosti otrok je odgovarjalo 20 anketirancev, torej 56 % vseh anketiranih. Točno polovica anketirancev staršev, torej 50 % oz. 17 anketirancev ima otroke stare do 4 let. 14 % oz. 5 anketirancev ima otroke stare od 5 do 9 let. Otrok, ki so stari od 10 do 14 let je najmanj, samo 9 % (3 anketiranci). 15 % oz. 5 anketirancev ima stare otroke od 15 do 19 let in 12 % oz. 4 anketiranci nad 20 let (tabela 21, graf 20).

število odstotek

do 4 let 17 50

0 otrok

1 otrok

2 otroka

3 otroci

4 otroci

44 %

31 %

14 %

8 %

3 %



od 5 - 9 let 5 14

od 10 - 14 let 3 9

od 15 - 19 let 5 15

nad 20 let 4 12

število vseh otrok 34 100

Tabela 21: Starost otrok

Graf 20: Starost otrok

21. Kdaj zaposleni izredni študentje s svojimi družinami najpogosteje najdete čas za učenje? Zaposleni izredni anketiranci najpogosteje najdejo čas za učenje zvečer oz. čez dan, ko otroci spijo. To je 45 % oz. 9 anketirancev. 20 % oz. 4 anketiranci se učijo, ko otroke pazi partner oz. kdo drug, 15 % oz. 3 anketiranci, ko se otroci ukvarjajo s svojimi dejavnostmi, 5 % oz. 1 anketiranec pa se je odločil za drugo (tabela 22, graf 21).

število odstotek

zvečer oz. čez dan, ko otroci spijo 9 45

ko so otroci v vrtcu oz. šoli 3 15

ko jih pazi partner oz. kdo drug 4 20

ko se otroci ukvarjajo s svojimi dejavnostmi 3 15

drugo 1 5

skupaj 20 56

Tabela 22: Čas za učenje

do 4 let

od 5 - 9 let

od 10 - 14 let

od 15 - 19 let

nad 20 let

50 %

14 %

9 %

15 %

12 %



Graf 21: Čas za učenje

22. Ali se počutite prikrajšane za čas z družino, ko ste za knjigami? Na vprašanje, ali se anketiranci starši počutijo prikrajšane za čas z družino, ko se učijo, je 60 % oz. 12 anketirancev odgovorilo, da se počutijo prikrajšanje in 40 % oz. 8, da se ne počutijo prikrajšane. Iz tega je razvidno, da se več anketirancev počuti prikrajšanih (tabela 23, graf 22).

število odstotek

ne 8 40

da 12 60

skupaj 20 56

Tabela 23: Prikrajšanost za čas z družino

zvečer oz. čez dan, ko otroci spijo

ko so otroci v vrtcu oz. šoli

ko jih pazi partner oz. kdo drug

ko se otroci ukvarjajo s svojimidejavnostmi

drugo

45 %

15 %

20 %

15 %

5 %



Graf 22: Prikrajšanost za čas z družino

40 %

60 %

ne da



5 UGOTOVITVE RAZISKAVE Glavna tema v diplomskem delu je bila motivacija za učenje pri izrednih študentih Fakultete za organizacijske vede. To pomeni, da je glavni cilj ugotoviti motivacijske dejavnike. Do spoznanj smo prišli s pomočjo vprašalnika. Najprej so nas zanimali osebni podatki kot so npr. spol, starost, zaposlenost, trajanje zaposlitve. Najobsežnejša starostna skupina obsega 36 % oz. 13 anketirancev. Njihova starost je od 25 do 29 let. Druga največja skupina obsega anketirance stare od 30 do 34 let, to je 22 % oz. 8 anketirancev. Tretja največja skupina obsega 17 % oz. 6 anketirancev, ki so stari od 35 do 39 let. V starosti od 40 do 44 let je 14 % oz. 5 anketirancev. V današnjem času, času krize, je zaposlitev velik problem. Delo se težko najde, ko pa se služba končno najde, je le za določen čas. Živimo v času, ko malokateri delodajalec vzame v službo delavca za nedoločen čas. Prav tako se moramo boriti, da ohranimo delovno mesto, da napredujemo. Predlog: Za lažje preživetje v teh časih, moramo izkoristiti vsako možnost

izobraževanja. Prav tako nam to pride prav, glede na to, da imamo hiter tempo življenja. Med 36 anketiranci je sicer več zaposlenih kot ne. Zaposlenih je kar 83 % oz. 30 anketirancev. 17 % oz. 6 anketirancev pa ni zaposlenih. To pomeni, da je zaposlenost izrednih študentov FOV-a zelo dobra. Seveda moremo omeniti še to, da je izredni študij plačljiv, in da si ga nezaposlene osebe težko privoščijo. Na splošno lahko omenimo, da je glavni problem pri izrednem izobraževanju to, da si marsikdo kljub željam tega ne more privoščiti. Predlog: Izobraževanje bi bilo lahko cenejše in s tem bi privabili več ljudi.

Pomembna je tudi promocija npr. poudarjanje zaposlitvenih možnosti, ki prav tako privabi ljudi. Presenetilo je spoznanje, da je za nedoločen čas zaposlenih kar 90 % oz. 27 anketirancev, kar je v teh časih zelo veliko. Za določen čas je zaposlenih le 7 % oz. 2 anketiranca. Le 3 % oz. 1 anketiranec pa opravlja pogodbeno delo. Vzrok za tako dobro udeleženost zaposlenih študentov, bi lahko bili študijski programi, ki so uporabni marsikje. S temi študijskimi programi, ki jih ponuja fakulteta, si študentje približajo napredovanje in si na splošno širijo obzorja. Anketiranci, ki so zaposleni za nedoločen čas, mogoče lažje najdejo čas za izobraževanje in motivacijo, saj niso tako zelo obremenjeni z ohranitvijo delovnega mesta. Želeli smo izvedeti vzroke za izredni študij in kakšen je odnos izrednih študentov do učenja. Odnos do učenja je bil po pričakovanju pri večini anketirancev pozitiven. 86 % oz. 31 anketirancev ima pozitiven odnos do učenja, 14 % oz. 5 anketirancev pa ima negativen odnos. Tisti, ki imajo negativen odnos, bodo izredno težko prebrodili prepreke in prišli do zaključka študija. Primanjkuje jim motivacije. Predlog: Anketiranci, ki nimajo motivacije, morajo najti notranjo motivacijo oz.

zunanji motivatorji bi morali biti bolj učinkoviti (npr. profesor, ki ugotovi, da nekomu



manjka motivacije, bi lahko učencu bolj približal snov, ki bi ga začela s tem tudi bolj zanimati). Več kot polovici anketirancev (53 % oz. 19) izredni študij časovno bolj ustreza. 19 % oz. 7 anketirancev je za vzrok za izredni študij navedlo to, da niso bili sprejeti na redni študij. Na željo delodajalca pa se šola 6 % oz. 2 anketirana. 22 % oz. 8 anketirancev pa so kot odgovor navedli drugo. Glede na to, da imamo veliko zaposlenih anketirancev, je tudi tu bil pričakovan odgovor, da jim časovno izredni študij bolj ustreza. 7 anketirancev ni bilo sprejetih v redni študij. Verjetno prav ti anketiranci spadajo med nezaposlene in jim finančno ta vrsta študija ni ovira. Predlog: Da bi povečali odločitve za izredni študij, bi lahko zmanjšali šolnino.

Naredili smo tudi primerjavo izrednih študentov z rednimi. Bolj natančno, ali izredni študentje mislijo, da so redni študentje na boljšem kot oni, v čem so na boljšem in kako je z motivacijo. Točno polovica anketirancev (50 %) misli, da so redni študentje na boljšem, druga polovica anketirancev pa misli ravno obratno. Za 61 % oz. 11 anketirancev so redni študentje na boljšem zaradi večjega števila predavanj in vaj. 39 % oz. 7 anketirancev misli, da imajo redni študentje več časa za učenje. Lahko bi rekli, da sta oba dejavnika pomembna. Izredni študentje se zaradi pomanjkanja časa težje posvetijo učenju, hkrati pa zaradi pomanjkanja predavanj in vaj kasneje pridejo tudi do znanja. Po drugi strani pa je res to, da je veliko študentov zaposlenih in je možno,da večino znanja že imajo. Ti študentje verjetno spadajo v tisto polovico anketirancev, ki mislijo, da so redni študentje na slabšem. Kar se tiče motivacije smo ugotovili, da veliko anketirancev, to je 81 % oz. 29 anketirancev misli, da so izredni študentje bolj motivirani kot redni. 19 % oz. 7 anketirancev je ravno obratnega mnenja. Moramo priznati, da je to izredno lepo videti, saj to pomeni, da so izredni študentje pozitivni in imajo res veliko motivacije. Posebno pomembna je ravno zato, ker imajo po navadi poleg šole tudi službe, svoje družine z otroki itd. saj verjetno težje najdejo motivacijo za učenje. Analizirali smo demotivatorje. 50 % oz. 18 anketirancev najbolj demotivira slab predavatelj. 36 % oz. 13 anketirancev je mnenja, da dolgočasen predmet najbolj demotivira. 6 % oz. 2 anketiranca sta se odločila za oddaljenost diplome oz. magisterija. Za način ocenjevanja znanja se je odločilo 5 % oz. 2 anketiranca. Za slabe ocene se je odločilo najmanj anketirancev, to so 3 % oz. 1 anketiranec. Predlog: Profesorji morajo biti v enakovrednem odnosu s študenti, jih poslušati ter jim približati učno snov. Včasih so potrebna bolj zanimiva predavanja, kanček humorja in predvsem stik s študenti. Posebej nas je zanimalo kateri zunanji motivatorji motivirajo študente za učenje in kateri od njih najpogosteje motivira:

- 15 % oz. 18 anketirancev se je odločilo za napredovanje pri delu. 13 % oz. 15 anketirancev je izbralo novo zaposlitev. Enako število anketirancev se je odločilo za višji dohodek. Plačilo šolnine motivira 9 % oz. 11 anketirancev. 9 % anketirancev je izbralo dobre ocene oz. učni uspeh ter 9 % dobrega učitelja. 8% oz. 9 anketirancev se je odločilo za večjo kakovost dela ter za delovni uspeh. 7 % oz. 8 anketirancev je izbralo spodbudo okolja. 4 % oz. 5 anketirancev motivira socialni ugled, 3 % oz. 3 anketirance ohranitev delovnega mesta, 2 % oz. 2 anketiranca



nematerialne nagrade, 1 % materialne nagrade ter 1% olajšanje naporov pri delu.

- 19 % oz. 7 anketirancev najpogosteje motivira napredovanje pri delu. 14 % oz. 5 anketirancev se je odločilo za dobrega učitelja. Isti odstotek se pojavi pri dobrih ocenah oz. učnem uspehu ter novi zaposlitvi. 11 % oz. 4 anketirance najbolj motivira plačilo šolnine ter z enakimi odstotki tudi višji dohodek. 8 % oz. 3 anketirance najbolj motivira delovni uspeh, 6 % oz. 2 anketiranca večja kakovost dela, za nematerialne nagrade pa le 3 % oz. 1 anketiranec.

Pri obeh dveh odgovorih je na prvem mestu napredovanje pri delu, nato pa se vrstni red zunanjih dejavnikov precej spremeni. Glede na to, da je velik odstotek izrednih študentov zaposlenih, od teh kar 90 % za nedoločen čas, je razumljivo, da napredovanje pri delu najdemo na prvem mestu. Kar nekaj študentov si želi nove zaposlitve. Prav tako so nas zanimali notranji motivatorji in kateri najbolj motivira:

- Najpogostejša je želja po zaključku študija, to je 32 % oz. 27 študentov anketirancev. 23 % oz. 19 anketirancev se je odločilo za znanje, ki ga lahko uporabiš neposredno pri delu. 17 % oz. 14 anketirancev motivira želja po znanju oz. širjenje obzorij, 13 % oz. 11 anketirancev občutek zadovoljstva po opravljeni nalogi, 7 % oz. 6 anketirancev interes za učno snov, 6 % oz. 5 anketirancev poznavanje lastnega napredovanja v učenju, le 1 % oz. 1 anketiranca obziren in pošten odnos do učitelja ter 1 % oz. 1 anketiranca strah pred neprijetnimi posledicami.

- Najpogosteje motivira želja po zaključku študija. Tu najdemo kar 44 % oz. 16 anketirancev. 22 % oz. 8 anketirancev najpogosteje motivira znanje, ki ga lahko uporabiš neposredno pri delu. 11 % oz. 4 anketirance motivira želja po znanju oz. širjenje obzorij. Isti odstotek anketirancev se je odločilo za interes za učno snov. 6 % oz. 2 anketiranca sta izbrala občutek zadovoljstva po opravljeni nalogi, 3 % oz. 1 anketiranec poznavanje lastnega napredovanja v učenju in 1 % oz. 1 anketiranec obziren in pošten odnos do učitelja.

Anketiranci so si bolj enotni pri notranjih dejavnikih motivacije. Najpogostejši notranji dejavnik motivacije je želja po zaključku študija. Na drugem mestu je znanje, ki ga lahko uporabiš neposredno pri delu. Na tretjem mestu je želja po znanju oz. širjenje obzorij. Želeli smo vedeti, če študente okolje spodbuja pri izobraževanju in kdo iz okolja najbolj spodbuja. 94 % oz. 34 anketirancev odgovorilo, da jih okolje spodbuja pri izobraževanju, 6 % oz. 2 anketiranca pa na žalost nima spodbude. 44 % oz. 15 anketirancev najbolj spodbujajo starši, bratje in sestre. 38 % oz. 13 anketirancev najbolj spodbujajo partner in otroci. Prijatelji spodbujajo 9 % oz. 3 anketirance. Prav toliko jih spodbuja delodajalec. Spodbuda okolja veliko pomeni. Je dejavnik, ki motivira in tudi, ko smo na dnu, nam ravno ta dejavnik lahko omogoči ponoven vzpon. Večino anketirancev ima spodbudo in bodo lažje prišli do svojega cilja. Predlog: Večjo spodbudo bi lahko dobili še od prijateljev ter delodajalcev.

Delodajalci bi lahko večkrat ponudili možnost dodatnega izobraževanja, saj bi s tem dobili tudi bolj izobražen ter zadovoljen kader.



Študente smo spraševali ali imajo manjšo motivacijo, ko vidijo da so ostali uspešnejši pri izobraževanju. 89 % oz. 32 anketirancev je odgovorilo, da nimajo manjše motivacije in samo 11 % oz. 4 je odgovorilo obratno. Ta podatek bi lahko šteli v tekmovanje. Vidimo, da veliko anketirancev uspešnejši študentje ne motijo. Mogoče se vzrok skriva v tem, da izredni študentje med sabo niso tako zelo povezani in se posledično tekmovalnosti tudi ne čuti. Vsak poskrbi zase in se niti ne obremenjuje z ostalimi. Zanimalo nas je ali imajo anketiranci otroke, število otrok, njihova starost in kdaj zaposleni izredni študentje s svojimi družinami najpogosteje najdejo čas za učenje.

- Od 36 anketiranih študentov, ima 20 anketirancev (56 %) že otroke, 16 anketirancev (44 %) pa jih nima.

- Največ anketirancev ima enega otroka, to je 31 % oz. 11 anketirancev. 14 % oz. 5 anketirancev ima 2 otroka, 3 otroke ima 8 % oz. 3 anketiranci in 4 otroke ima 3 % oz. 1 anketiranec.

- Polovica anketirancev staršev, 50 % oz. 17 anketirancev, ima otroke stare do 4 let. 14 % oz. 5 anketirancev ima otroke stare od 5 do 9 let. Najmanj otrok je starih od 10 do 14 let, samo 9 % oz. 3 anketiranci. 15 % oz. 5 anketirancev ima stare otroke od 15 do 19 let in 12 % oz. 4 anketiranci nad 20 let.

- 45 % oz. 9 anketirancev najde čas za učenje zvečer oz. čez dan, ko otroci spijo. Ko otroke pazi partner oz. kdo drug se 20 % oz. 4 anketiranci učijo, 15 % oz. 3 anketiranci pa najdejo čas, ko se otroci ukvarjajo s svojimi dejavnostmi, 5 % oz. 1 anketiranec pa se je odločil za drugo.

- Najpomembnejše vprašanje pri otrocih je bilo, če se starši počutijo prikrajšane za čas z družino, ko so za knjigami. 60 % oz. 12 anketirancev je odgovorilo, da se počutijo prikrajšane in 40 % oz. 8, da se ne počutijo prikrajšane.

Glede na to, da ima 50 % staršev anketirancev otroke stare do 4 let, lahko rečemo, da je razumljivo, da študentje najdejo največ časa, ko otroci spijo, saj malčki rabijo ogromno pozornosti. 60 % anketirancev študentov je odgovorilo tudi, da se počutijo prikrajšane, ko so za knjigami. V večini so to starši malčkov.



6 ZAKLJUČEK V diplomski nalogi smo podrobno obdelali izobraževanje ter motivacijo za študij. Osredotočili smo se na izredne študente Fakultete za organizacijske vede, ki smo jih tudi vključili v raziskavo. Govorili smo o vseživljenjskem učenju, ki izhaja iz potreb sodobnega človeka. Igra pomembno vlogo ter človeku vsiljuje nov način življenja, kar pa je posledica razvoja znanosti ter tehnologije. Učiti se začnemo v otroštvu, nadaljujemo v mladostništvu in počasi stopimo iz rednega izobraževanja. Učenje se nadaljuje, saj se novo znanje potrebuje tako pri ustvarjanju družine, v prostem času kot na delovnem mestu. Pri izrednih študentih je motivacija še kako potrebna, saj imajo navadno poleg študija še veliko ostalih stvari. Če ne drugega, je tu že plačljiv študij, ki potegne za sabo zaposlitev. Ob službi pa je malo časa za predavanja, vaje, učenje. Tu pa se pojavi še družina, ki navadno trpi, če je premalo skupaj. Včasih so študentje v precepu kaj je bolj pomembno. Najbolj verjetno družina in služba. Vendar jim želja po zaključku študija ter vztrajnost omogočita nadaljevanje izobraževanja. Imamo hiter tempo življenja, kjer je novo znanje zelo aktualno, saj je glede zaposlitve velik problem. Težko se jo dobi ter nato obdrži. Službe se hitro menjajo. S tem problemom se lahko soočimo le z izobraževanjem in motivacijo do učenja. Brez tega se bomo težko znašli v življenju. Z raziskavo smo ugotovili kaj anketirance motivira. Vidimo kje je motivacija dobra in bi jo morali obdržati. Vidimo pa tudi kje je slaba in bi jo morali izboljšati. Ugotovili smo kateri zunanji in notranji dejavniki anketirance motivirajo, kako je s spodbudo iz okolja, kaj jih demotivira, kakšni so bili vzroki za izredni študij, kakšna je njihova primerjava z rednimi študenti, kako se počutijo anketiranci starši itd. Zunanji dejavnik, ki najbolj motivira za učenje je napredovanje pri delu. Notranji dejavnik, ki najbolj motivira je želja po zaključku študija. Spoznali smo, da ima večino anketirancev pozitiven odnos do učenja in to je prvi korak do motivacije za učenje. Večino anketirancev okolje spodbuja. Največ anketirancev spodbujajo starši, bratje in sestre. Dosti pa jih spodbujajo tudi partnerji in otroci. Prijatelji in otroci jih spodbujajo zelo malo. Polovico anketirancev najbolj demotivira slab predavatelj. Kar nekaj anketirancev pa je mnenja, da je to dolgočasen predmet. Veliko anketirancev uspešnejši študentje ne motijo. Več kot polovica anketirancev staršev se počuti prikrajšane za čas z družino. Več kot polovici anketirancev časovno izredni študij bolj ustreza. Točno polovica anketirancev misli, da so redni študentje na boljšem kot izredni. Predvsem zaradi večjega števila predavanj in vaj, nekateri pa so mnenja, da imajo redni študentje več časa za učenje. Skozi nalogo smo prišli tudi do predlogov, kako spodbuditi izredni študij:

- znižanje šolnine, - večja spodbuda okolja (predvsem delodajalcev), - bolj privlačni študijski programi (zaposlitvene možnosti), - zanimivejša predavanja, bolj dostopni profesorji.



V diplomski nalogi smo prišli do želenih spoznanj. Dalo pa bi se narediti še veliko več. Lahko bi obravnavali še redne študente ter naredili primerjavo med izrednimi ter rednimi. Zanimivo bi bilo, če bi raziskavo lahko razširili še izven Fakultete za organizacijske vede. Lahko bi vključili vse študente v Sloveniji ter dobili res dober pregled nad slovenskim izobraževanjem ter motivacijo, ki je pri tem prisotna. S tako raziskavo bi prišli do problemov, ki pestijo študente. Ravno zato, ker bi jih poznali, pa bi jih tudi lažje lahko reševali. Poskusili bi dvigniti vedoželjnost. Ne smemo pozabiti, da smo sami gospodarji našega življenja. Moramo biti pozitivni, motivirani in željni znanja, saj bomo tako lažje stopali proti našim ciljem. Z znanjem vedno samo pridobiš in ne izgubiš.



LITERATURA IN VIRI Knjige Černetič, M. (1999) Ekonomika izobraževanja in raziskovanja, Založba Moderna

organizacija, Kranj. Černetič, M. (2001) Vrednotenje dela in motivacija – ravnanje ljudi pri delu, Moderna

organizacija, Kranj. Černetič, M.(2004) Upravljanje in vodenje, Pedagoška fakulteta, Maribor. Ferjan, M. (1999) Organizacija izobraževanja, Moderna organizacija, Kranj. Jelenc, S. (1996) ABC izobraževanja odraslih, Andragoški center Republike

Slovenije. Jereb, J. (1998) Teoretične osnove izobraževanja, Moderna organizacija, Kranj. Krajnc, A. (1982) Motivacija za izobraževanje, Delavska enotnost, Ljubljana. Ličen, N. (2006) Uvod v izobraževanje odraslih, Filozofska fakulteta Univerze v

Ljubljani. Lipičnik, B. (1998) Ravnanje z ljudmi pri delu, Gospodarski vestnik, Ljubljana. Lipičnik, B. (1999) Organizacija podjetja, Ekonomska fakulteta, Ljubljana. Marentič Požarnik, B. (1980) Dejavniki in metode uspešnega učenja, DDU

Univerzum, Ljubljana. Marinko, I. (2005) Načini uspešnega študija, Leila, Višja strokovna šola, d.o.o.,

Ljubljana. Miglič, G. (2005) Načrtovanje usposabljanja v državni upravi, Ministrstvo za notranje

zadeve Republike Slovenije Treven, S. (1998) Management človeških virov, Gospodarski vestnik, Ljubljana. Pravni predpisi Zakon o visokem šolstvu: Ur. list RS, št. 119/2006 Spletni viri

Fakulteta za organizacijske vede: http://www.fov.uni-mb.si/, 18.10.2011 Statut Univerze v Ljubljani:

http://www.unilj.si/o_univerzi_v_ljubljani/predpisi_statut_ul_in_pravilniki/statut_univerze_v_ljubljani.aspx, 18.10.2011

Svetovalnica ŠOU: http://www.svetovalnica.com/izredni-studij), 18.10.2011




http://www.svetovalnica.com/izredni-studij



KAZALO SLIK Slika 1: Motivacijski krog (Černetič, 2004, str. 144) Slika 2: Dejavniki zadovoljstva oz. nezadovoljstva po Herzbergu (Treven, 1998, str. 117) Slika 3: Model značilnosti dela (Treven, 1998, str. 120) Slika 4: Preprosti model pričakovanja (Treven, 1998, str. 124) Slika 5: Leavittova motivacijska shema (Lipičnik, 1998, str. 166)

KAZALO TABEL Tabela 1: Izredni študentje v letu 2010/11(Referat Fakultete za organizacijske vede) Tabela 2: Spol anketiranca Tabela 3: Starost anketiranca Tabela 4: Zaposlenost anketiranca Tabela 5: Trajanje zaposlitve Tabela 6: Vzroki za izredni študij Tabela 7: Odnos do učenja Tabela 8: Redni študentje so na boljšem kot izredni Tabela 9 Največja prednost rednih študentov Tabela 10: Redni študentje bolj motivirani kot izredni Tabela 11: Demotivacijski dejavniki Tabela 12: Zunanji dejavniki, ki motivirajo za učenje Tabela 13: Zunanji dejavnik, ki najpogosteje motivira Tabela 14: Notranji dejavniki, ki motivirajo za učenje Tabela 15: Notranji dejavnik, ki najpogosteje motivira Tabela 16: Spodbuda iz okolja Tabela 17: Največja spodbuda iz okolja Tabela 18: Zmanjšanje motivacije do učenja, če so ostali uspešnejši Tabela 19: Otroci Tabela 20: Število otrok Tabela 21: Starost otrok Tabela 22: Čas za učenje Tabela 23: Prikrajšanost za čas z družino

KAZALO GRAFOV Graf 1: Spol anketiranca Graf 2: Starost anketiranca Graf 3: Zaposlenost anketiranca Graf 4: Trajanje zaposlitve Graf 5: Vzroki za izredni študij Graf 6: Odnos do učenja Graf 7: Redni študentje so na boljšem kot izredni Graf 8: Največja prednost rednih študentov Graf 9: Redni študentje bolj motivirani kot izredni Graf 10: Demotivacijski dejavniki Graf 11: Zunanji dejavniki, ki motivirajo za učenje



Graf 12: Zunanji dejavnik, ki najpogosteje motivira Graf 13: Notranji dejavniki, ki motivirajo za učenje Graf 14: Notranji dejavnik, ki najpogosteje motivira Graf 15: Spodbuda iz okolja Graf 16: Največja spodbuda iz okolja Graf 17: Zmanjšanje motivacije do učenja, če so ostali uspešnejši Graf 18: Otroci Graf 19: Število otrok Graf 20: Starost otrok Graf 21: Čas za učenje Graf 22: Prikrajšanost za čas z družino

KRATICE FOV: Fakulteta za organizacijske vede VS: visokošolski UN: univerzitetni MAG: magistrski OMPDS: Organizacija in management poslovnih in delovnih sistemov OMKIS: Organizacija in management kadrovskih in izobraževalnih sistemov OMIS: Organizacija in management informacijskih sistemov MZSV: Management v zdravstvu in socialnem varstvu

http://www.fov.uni-mb.si/Studij/Organizacija-in-management-PDS

http://www.fov.uni-mb.si/Studij/Organizacija-in-management-KIS

http://www.fov.uni-mb.si/Studij/Organizacija-in-management-IS

http://www.fov.uni-mb.si/studij/podiplomski-bolonjski-magisterij/management-v-zdravstvu-in-socialnem-varstvu



PRILOGA: ANKETNI VPRAŠALNIK MOTIVACIJA ZA UČENJE PRI IZREDNEM ŠTUDIJU

Dragi izredni študentje Fakultete za organizacijske vede, pred vami je anketni vprašalnik namenjen ugotavljanju motivacije za učenje pri izrednem študiju. Anketo opravljam za potrebe diplomske naloge. Prosila bi vas, da pozorno preberete vprašanja in na njih odgovorite. Za vaše sodelovanje se Vam lepo zahvaljujem. 1.Spol:

moški

ženska 2. Vaša starost: ___________ 3. Ste zaposleni?

ne

da 4. Trajanje zaposlitve: (Če ste zaposleni, obkrožite ustrezni odgovor.)

zaposlitev za določen čas

zaposlitev za nedoločen čas

pogodbeno delo 5. Kakšni so vzroki za izredni študij? (Obkrožite en ustrezni odgovor.)

niste bili sprejeti na redni študij

časovno vam izredni študij bolj ustreza (npr. zaposlitev)

želja staršev

želja delodajalca

drugo:_________________________________________ 6. Ali imate pozitiven odnos do učenja?

ne

da 7. Mislite, da so redni študentje na boljšem kot izredni študentje?

ne

da 8. Če ste odgovorili z da, kaj mislite, da je njihova največja prednost? (Obkrožite en ustrezni odgovor.)

več časa za učenje

več predavanj in vaj

boljše poznavanje profesorjev

drugo:____________________ 9. Mislite, da so redni študentje bolj motivirani kot izredni?



da

ne

10. Kaj vas najbolj demotivira? (Obkrožite ustrezni odgovor.)

slab predavatelj

način ocenjevanja znanja

slabe ocene

dolgočasen predmet

oddaljenost diplome oz. magisterija

drugo:____________________________________ 11. Kateri zunanji dejavniki vas konkretno motivirajo za učenje? (Možnih je več odgovorov.) 1. plačilo šolnine 2. spodbuda okolja 3. dobre ocene oz. učni uspeh 4. materialne nagrade 5. nematerialne nagrade (pohvale) 6. graja oz. kazen 7. socialni ugled 8. dober učitelj 9. tekmovanje v znanju v šoli s sošolci in na delovnem mestu s sodelavci 10. nova zaposlitev 11. ohranitev delovnega mesta 12. napredovanje pri delu 13. delovni uspeh 14. višji dohodek 15. večja kakovost dela 16. olajšanje naporov pri delu 17. drugo:______________________________________________ 12. Kaj vas od zunanjih dejavnikov najpogosteje motivira? (Napišite številko dejavnika iz prejšnjega vprašanja.) ____________ 13. Kateri notranji dejavniki vas konkretno motivirajo za učenje? (Možnih je več odgovorov.) 1. želja po zaključku študija 2. želja po znanju oz. širjenje obzorij 3. interes za učno snov 4. poznavanje lastnega napredovanja v učenju 5. znanje, ki ga lahko uporabiš neposredno pri delu 6. občutek zadovoljstva po opravljeni nalogi (npr. izpit) 7. obziren in pošten odnos do učitelja 8. strah pred neprijetnimi posledicami 9. drugo:_________________________________________ 14. Kaj vas od notranjih dejavnikov najpogosteje motivira? (Napišite številko dejavnika iz prejšnjega vprašanja.)



____________ 15. Ali vas okolje spodbuja pri izobraževanju?

ne

da 16. Kdo iz okolja vas najbolj spodbuja? (Obkrožite en ustrezni odgovor, če ste pri prejšnjem vprašanju odgovorili z da.)

starši, bratje, sestre

partner, otroci

delodajalec

prijatelji 17. Ali vas moti in vam zmanjšuje motivacijo do učenja, ko vidite, da so ostali uspešnejši pri učenju?

ne

da 18. Ali imate otroke?

ne

da 19. Število otrok, če jih imate:_________ 20. Starost otrok, če jih imate:_________ 21. Kdaj zaposleni izredni študentje s svojimi družinami najpogosteje najdete čas za učenje? (Obkrožite en ustrezni odgovor.)

zvečer oz. čez dan, ko otroci spijo

ko so otroci v vrtcu oz. šoli

ko jih pazi partner oz. kdo drug

ko se otroci ukvarjajo s svojimi dejavnostmi

drugo:_____________________________ 22. Ali se počutite prikrajšane za čas z družino, ko ste za knjigami?

ne

da

Documents

MOTIVACIJA ZA UČENJE PRI IZREDNEM ŠTUDIJU · 2017. 11. 27. · izobraževanjem, za kar je potrebna motivacija. Posebno pomembna je za izredne študente, ki verjetno težje najdejo