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Módulo del Campo de la Práctica de 2º Año de la Formación Docente (Prov. de Buenos Aires, Argentina)
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Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa Dirección de Educación Superior Subdirección de Formación Docente
Módulo
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CAPACITACIÓN PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL CAMPO DE LA PRÁCTICA DE 2º AÑO
Este Módulo es una propuesta de trabajo institucional que surge de lo trabajado en
la Jornada Provincial del Campo de la Práctica. �Re-leer la escuela para re-escribirla�, reali-
zada en la ciudad de Mar del Plata los días 4 y 5 de diciembre de 2008.
Estamos involucrados en un proceso de transformación curricular, del que hemos
participado de diversos modos en instancias previas. Ahora se trata de trabajar es-
pecíficamente lo referido al Campo de la Práctica de 2º Año de la Formación Do-
cente de Inicial y Primaria.
Los contenidos
Los contenidos de este Módulo están organizados en los siguientes capítulos:
1. Introducción: Un itinerario que continúa
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2. Para comenzar, repensamos �la comunidad escolar�: Análisis de la película
�La Aldea�
3. Re-lectura de la escuela como espacio social
4. Re-lectura de la la política y lo político en la institución escolar
5. Re-lectura de la micropolítica cultural y el espacio público escolar
6. Re-leer la escuela para re-escribirla: Propuesta de trabajo para la Práctica en
Terreno
7. Herramientas de la Práctica: El enfoque metodológico del Campo de la
Práctica
8. El Taller Integrador Interdisciplinario
La metodología de trabajo
Como este Módulo pretende inscribirse en un proceso conjunto en el que se consi-
dera a los diversos actores como sujetos de la transformación, es importante cons-
truir la memoria del proceso, que es una memoria a la vez individual, grupal y colecti-
va. Para eso, en todo momento, tendremos diversos textos para aprender:
! el texto de este CD, que contiene sugerencias de prácticas y algunas lecturas
que creemos fundamentales;
! el texto de nuestra propia experiencia y nuestra práctica en las instituciones
públicas de Formación Docente donde trabajamos;
! el texto de nuestro diálogo grupal; de los registros y las devoluciones que rea-
lizará el equipo coordinador institucional;
! el texto de una práctica que nos ponga de cara al Taller Integrador Interdisci-
plinario;
! y un texto que será el producto �subjetivo� de todo el proceso: la construc-
ción de un cuaderno de bitácora, que se describe a continuación.
El compromiso que les pedimos es el de apropiarse de la propuesta, y trabajar acti-
vamente en los encuentros que organice cada Instituto, para que nuestro aprendiza-
je no sea sólo individual sino fundamentalmente un hecho colectivo que depende
de todos. Y que para que la transformación curricular no sea un mero cambio de
plan o de dispositivos, como lo venimos sosteniendo, sino un proceso (siempre in-
acabado) de transformación subjetiva e institucional.
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Sobre un modo de recorrer sentidamente la reflexión sobre
nuestras prácticas docentes
EL �CUADERNO DE BITÁCORA�
En el desarrollo del �acompañamiento capacitante� consideramos que el aprendizaje
es un proceso conjunto donde adquiere importancia la construcción de la memoria
colectiva.
Esa memoria es un entramado que se conforma con diversos �textos� de los cuales
es posible aprender: el texto de nuestras propias experiencias, de nuestras formas de
pensar y de nuestra toma de posiciones frente a temas y problemas; el texto del diá-
logo y de la construcción grupal y del intercambio colectivo; el texto de las referen-
cias conceptuales que se vayan produciendo... Seguramente, cada tema o problema
que se trabaje abrirá muchas líneas de ejemplificación, de complementación, desde
otras redes de experiencia, desde otras formas de pensar, desde otros textos, desde
producciones diversas...
Ese entramado va adquiriendo una forma propia en cada uno de nosotros, de
acuerdo a los propios procesos de conocimiento, a sus modos de expresión y de
compromiso con el saber, a sus formas de construir lo que llamamos un Cuaderno de
Bitácora. El Cuaderno de Bitácora, como una especie de intertexto, se enriquecerá con
el entramado que cada uno vaya construyendo, con aportes hechos con libertad,
con referencias al contexto e incluso a la vida de cada uno. El sentido de producir
un Cuaderno de Bitácora es que cada una y cada uno vaya registrando los entretelo-
nes subjetivos y reflexivos, relatando momentos que devienen trascendentes para el
proceso, trayendo �o no- a colación modos de pensar, experiencias y posiciona-
mientos de tradiciones pedagógicas o de compañeros de caminos; y hacerlo con
cierta autonomía y sin quedar atrapado en la rutina de escribir lo dicho por otros.
Esta propuesta parte de recuperar (para ser ampliada y resignificada) la figura de la
�bitácora�, un mueble parecido a un armario que se ubica en la cubierta de los bar-
cos, próximo al timón. En ella se pone la �aguja de marear� (una brújula). El cua-
derno de bitácora es el libro donde se anota la velocidad, rumbo, maniobras y otros
accidentes de la navegación. Un registro que, al fin de cuentas, simboliza las dis-
tancias entre el recorrido intencional planificado por la �carta de navegación� y el
efectivamente recorrido. En este sentido, hacerlo puede ser considerado una forma
de navegación configurada por múltiples velocidades, rumbos y contrarrumbos,
golpes de timón y maniobras más amplias, que si bien están organizadas por los
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horizontes estratégicos de alguna brújula académico-escolar, también deviene del
interjuego entre algunos objetivos político-educacionales y una realidad cultural de
larga y terca materialidad.
Estamos convencidos de que el proceso que compartiremos tiene el carácter de una
apropiación y una resignificación. Por eso el Cuaderno de Bitácora es una obra, fruto del
registro de un proceso de trabajo conjunto. Una obra que puede ser útil en el futuro
tanto para quien lo hace como para otras personas, a través del intercambio y la
puesta en común. La idea es producirlo con la convicción de que uno escribe para
ser leído. Por eso les proponemos que, a lo largo del desarrollo de este Módulo,
vayan dándole forma a su Cuaderno de Bitácora.
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1/ Introducción: Un itinerario que continúa
A estas alturas, pocas cosas son tan difíciles como el sostenimiento de los proyectos
colectivos. Más aún si esos proyectos están cobijados por el Estado: lo que se ha
hecho carne en la cultura cotidiana es el descreimiento hacia el Estado y la gestión
gubernamental en tanto lugares y acciones para generar bienestar a partir del traba-
jo comprometido en ámbitos vitales como la economía y la educación. ¿Cómo de-
cir, así las cosas, que profundizar en la implementación curricular desde una cons-
trucción colectiva crea numerosas condiciones para la transformación de la escuela
pública en la Provincia de Buenos Aires?
En tiempos de evanescencia de los discursos sociales, es posible que de lo que se
trate sea de especificar. �Transformación� en muchos sentidos, pero sobre todo en
uno: la recuperación del carácter interpelador de la escuela. Y hacer esto a partir de
la necesidad de dejar ya de lado sus miradas recelosas respecto a los múltiples espa-
cios y discursos por los que pasa hoy la compleja formación subjetiva, ya que el
carácter interpelador de la escuela se ve jaqueado de todas partes por la crisis del
estado-nación como institución totalizadora y contenedora de lo social.
Cobijados por uno de los horizontes formativos del diseño curricular, el maestro co-
mo pedagogo, la apuesta no es otra que �leer� lo que sucede en el espacio escolar con
la ayuda de al menos algunas sugerencias conceptuales de la teoría social. En ese
sentido se trata de �releer� un espacio al fin y al cabo social, para lo cual se vuelve
indispensable relacionar las complejas modalidades de formación subjetiva de la
sociedad actual con aquellas que alienta o cercena el espacio escolar. Y esto como
proceso fundamental para suscitar otras posiciones de sujeto pedagógico: antes que
aferrado a un pasado idílico que ya no existe, se trata ahora de vivir la educación
pública. Se trata de sostener y recrear la educación común: no unificada y homoge-
neizadora pero igualitaria; una histórica estrategia político-cultural que, lejos de
anular las diferencias, las asume en la búsqueda de inclusión social y de igualdad;
una estrategia que fue asediada por el neoliberalismo. Recrear la educación común
y pública significa el desafío de comprender algunos aspectos de la realidad cam-
biante y acelerada. Y esto constituye un aporte clave en el camino a una escuela
verdaderamente popular. La educación que se inscriba, no ya en las innovaciones y
las opciones ajenas a nuestras culturas e historias, sino en los movimientos de trans-
formación que vive América Latina.
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Recordemos el horizonte formativo �el maestro como pedagogo�, expresado en el
Diseño Curricular de la Formación Docente�
Como pedagogo, el maestro se encuentra hoy atravesado por la antigua dicotomía
entre tekné (el hacer calculable y ciertamente ordenado) y poiesis (la creación estética
y la producción de un mundo o un orden posible, distinto al existente). Dicho de
otro modo, ha ganado terreno la idea del maestro regido por una racionalidad pe-
dagógica eminentemente instrumental (calculadora, ordenada, regida por la previ-
sibilidad). Se trata de incorporar, como horizonte formativo, la racionalidad peda-
gógica comunicativa (para seguir las ideas de J. Habermas), centrada en la intersub-
jetividad y la problematización. Un tipo de racionalidad que no deja en manos úni-
camente de los especialistas en educación la producción y reproducción del discur-
so pedagógico, sino que asume el desafío de articular con su acción la reflexión y de
hacer hablar teóricamente su práctica, a la vez que enriquecer el campo de la re-
flexión teórica en su propia práctica, a través de la problematización que realiza en
comunicación con otros. Retomando luego su propia práctica pero también a la
teoría y práctica educativas, en una suerte de espiral dialéctica permanente.
Por otra parte, la complejidad actual asedia los modelos pedagógicos demasiado
�racionales� o abstractos. Pero �la complejidad es el desafío, no la respuesta� como dice
E. Morín . Por ello, solo una pedagogía basada en el diálogo de saberes, el pensa-
miento crítico y la incerteza pueden viabilizar la re-unión entre tekné y poiesis, des-
instrumentalizando la racionalidad pedagógica y dotándola de nuevos instrumen-
tos.
Se trata de incorporar como horizonte formativo las nuevas, otras, formas de expe-
riencia y los nuevos, otros, lenguajes, no siempre estrictamente �pedagógicos�, en
la formación de la subjetividad del maestro, resignificando el carácter artístico de la
educación; incorporando como horizontes formativos la sensibilidad, la creatividad
y la comprensión �estética� de su práctica y del proceso educativo, junto con las
condiciones necesarias para recuperar la alegría en el ejercicio del trabajo educati-
vo.
El puente de 1º a 2º Año
Dado que la estrategia de �Acompañamiento Capacitante� había trabajado en 2008
a través de 30 talleres realizados con grupos de profesores de distintas regiones de la
provincia, al coronar el año se hizo necesario un encuentro provincial que pudiera
reunir a todos los participantes. Al respecto, al ser consultados por el Equipo Cen-
tral en los últimos talleres, los profesores ratificaron aquella necesidad, pero
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haciendo hincapié antes que en una evaluación del proceso (que consideraban ya
realizada en los últimos talleres), en la importancia de trabajar la �continuidad�
entre primero y segundo año del enfoque y la perspectiva construida e implementa-
da en primer año.
! Para conocer o recordar los recorridos realizados en el Acompañamiento Capa-
citante durante el año 2008, sugerimos leer el Documento El Itinerario del Acompa-
ñamiento Capacitante, realizado por el Equipo Central de Práctica, que se encuentra
como Anexo 1 de este Módulo.
Con estas premisas es que se fue diseñando la Jornada Provincial del Campo de la
Práctica, denominada �Re-leer la escuela para re-escribirla�: considerar a la escuela
como espacio social implica, en últimas, aproximarse a ella con las claves del con-
flicto y la complejidad, propios de los tiempos actuales. En este sentido, la relectura
no radica sino en el esfuerzo de trascender las representaciones estereotipadas que,
en general, conllevan interpretaciones apresuradas y simplistas. De esta manera, la
propuesta es continuar recurriendo a la etnografía (específicamente la �descripción
densa� como coordenada metodológica), para facilitar un desplazamiento desde la
explicación �causal� hacia el relevamiento y comprensión de los sentidos y signifi-
caciones que traman lo que se categoriza como sujeto de la educación, violencia,
representaciones del espacio, etc.
Para esto, la propuesta de la Dirección de Educación Superior fue la de invitar no
sólo a los participantes del Acompañamiento Capacitante del 2008, sino también a
los profesores de segundo año de las carreras de Inicial y Primaria, así como tam-
bién a directivos y docentes de esos niveles. De esta manera, la Jornada contó con
286 docentes, 88 directivos y 7 inspectores del nivel Superior, y 50 docentes y direc-
tivos del nivel Inicial y Primaria.
Un recorrido para 2º Año
En el Campo de la Práctica Docente de 1er. Año realizamos una experiencia social
en espacios y organizaciones de la comunidad, con el fin de reconocer las interpela-
ciones formativas de espacios no específicamente educativos, que muchas veces
desafían a las interpelaciones escolares. La finalidad no fue otra que asumir el desa-
fío de repensar y reinventar la potencialidad interpeladora y formativa de la escuela.
Estos espacios interpelan y resultan desafiantes ya que inscriben en la escuela con-
tenidos conductuales, sensoriales, valorativos, sensibles, más bien abiertos, dinámi-
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cos, no tan rígidos, variables, transitorios, contradictorios entre sí, pero que permi-
ten a los niños apropiarse del mundo desde múltiples y variadas posiciones de suje-
to. Es decir, interpelaciones que circulan sin ser prescriptas prerrogativamente por
la lógica escolar del orden y el control en una sociedad conflictiva, compleja y des-
ordenada en las bases de su contrato social.
El Diseño Curricular de 2º Año de la Formación Docente para los niveles Inicial y
Primario, comprende (como la totalidad del currículum) tres componentes. El
Campo de la Práctica y cada uno de esos componentes se pueden observar en el
cuadro que sigue:
Esquema Campo de la Práctica 2º Año
Campo de la Práctica Docente
Práctica en terreno:en Instituciones educativas
(distintos ámbitos)
Taller Integrador Interdisciplinario:Espacio escolar
y realidad educativa
Herramientas:Aproximación y análisiscualitativo institucional
Como se ve, en 2º Año la propuesta es aproximarnos a la escuela, pero teniendo en
cuenta algunas continuidades del Campo de la Práctica de 1er. Año, entre ellas:
" La perspectiva de �campo educativo� complejo y la noción de educación
donde se interrelacionan las interpelaciones provenientes de diferentes polos
o espacios sociales, con los reconocimientos subjetivos.
" El enfoque político cultural de la �educación popular� en cuanto estrategia
de inclusión social en las diferencias y en el contexto de desigualdades y
conflictividad social.
" El enfoque etnográfico y el �cuaderno de bitácora�, ahora referido a la
aproximación y análisis cualitativo de las instituciones escolares, considera-
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das como espacios socio-culturales y micro-políticos, y sus relaciones con el
resto de la comunidad.
" El posicionamiento entusiasta, comprometido y protagónico de las y los es-
tudiantes de la Formación Docente en su práctica en terreno, problemati-
zando la gramática escolar establecida y evitando que sus iniciativas sean fa-
gocitadas por ella.
El propósito general de la Práctica de 2º Año es provocar una entrada a las escuelas
que facilite su comprensión desde una lectura compleja, una re-lectura que implique
cierta �descripción densa�, y no sólo de las evidencias de una mirada acostumbrada
y rutinaria. El desafío es, nuevamente, el extrañamiento. Entrar en la escuela equi-
librando las marcas que ella ha dejado en nuestras biografías con una perspectiva de
�extranjero� que pretende en principio, limitarse a un primer paso de reconoci-
miento de los significados de la vida escolar que circulan en ese momento y lugar.
El segundo propósito es comenzar un camino largo, el de �re-escribir� la escuela,
como espacio social público dedicado a la educación pero no divorciado de la vida
cotidiana ni del resto de los espacios sociales de la comunidad. Re-escribir la escue-
la como política pública que debe sostener la �educación común�: una histórica
estrategia que, lejos de anular las diferencias, las asume en la búsqueda de inclusión
social y de igualdad. Re-escribir la escuela, en definitiva, como espacio de múltiples
comunicaciones y significados; como un espacio que debe desnaturalizar rituales,
rutinas, jerarquías, saberes, y hacerlo no por un mero capricho ideológico alérgico a
la escolarización como proyecto moderno europeo, sino porque es lo que nos per-
mite un posicionamiento que contribuye a imprimirle sentidos acordes con la com-
plejidad de los tiempos que corren, y además con los proyectos populares latinoa-
mericanos actuales que procuran una vida más humana para todas y todos.
El Esquema general de trabajo del Campo de la Práctica de 2º Año (teniendo en
cuenta los diversos componentes del mismo) se presenta a continuación.
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Taller integrador interdisciplinario. Eje: Espacio escolar y realidad educativa
Los directivos de las “Escuelas-destino” participarán en el Taller Integrador Interdisciplinario
Abrir la discusión y reflexión sobre los proyectos institucionales y los modos y estilos de conducción.
Herramienta de la práctica en 2º Año Taller de “Aproximación y análisis cualitativo institucional”
" Abordajes interpretativos de la institución educativa desde una perspectiva cultural;
" Procedimientos de investigación cualitativa: observación, registro, entrevistas, encuestas, análi-sis de documentos y fuentes, relato de vida, grupos focales;
" Investigación a partir del recorte de un problema: formulación de un problema, elaboración de hipótesis. sustentación y análisis de la información.
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2/ Para comenzar, repensamos �la comunidad escolar�: Análisis de la película �La Aldea�
Siempre hablamos de la escuela. La Formación de los docentes tiene sentido, por
así decirlo, en cuanto pensamos a ese docente en la escuela. Tenemos que recordar
que hubo muchas resistencias con la Práctica de 1er. Año, ¿lo recuerdan? Muchas y
muchos decían �¿y cuándo vamos a las escuelas?�. Muy bien, es hora de ir a las
escuelas.
A veces nos parece más simpático y, otras, nos enriquece la mirada hablar de �co-
munidad escolar�. Es un concepto fuerte, con múltiples significados. ¿Qué distin-
gue a �lo escolar�, a la escuela? ¿Qué significa que es una �comunidad�? La comu-
nidad escolar ¿es una comunidad dentro de otra comunidad más amplia?, ¿o es una
comunidad absolutamente distinta?, ¿o es la misma comunidad ejerciendo su fun-
ción educativa? ¿Es posible establecer algún límite e, incluso, alguna �frontera� en-
tre la comunidad escolar y el resto de la sociedad?
Lo cierto es que nos proponemos devolver su sentido público, popular, social, a la
escuela, en una sociedad compleja y conflictiva como esta en la que vivimos y de la
cual no nos podemos escapar� ¿O sí nos podemos escapar estando dentro de otra
comunidad: la �comunidad escolar�?
La propuesta es discutir estas cuestiones (y otras que surjan en la institución) a par-
tir de una película, La Aldea (The Village), dirigida por M. Night Shyamalan (año
2004). La Aldea se construye como un cuento situado fuera del tiempo y del espacio
(aunque la ambientación parece ciertamente la Pensilvania del siglo XVIII), en una
comunidad cerrada que habita una pequeña aldea rodeada por un espeso bosque.
La formación de esa comunidad tiene sus razones, sus mitos, su sentido, sus �fron-
teras�. Sin embargo, en cierto momento esa comunidad se ve cuestionada, y corre
el riesgo de alterarse su destino y de perder su sentido.
Actividad:
Luego de ver la película La Aldea, nos reunimos con un grupo de
compañeros/as y conversamos sobre aquello que nos ha impactado o
nos ha llamado la atención.
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Seguidamente, les proponemos discutir, en base al film, las siguientes
cuestiones:
" El “adentro” y el “afuera”
" Lo que construyeron para sostener la comunidad
" Lo fundacional: escena, ideario
" Los mitos y naturalizaciones
" Las ficciones, los rituales, etc.
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3/ Re-lectura de la escuela como espacio social
En el desarrollo de la Práctica de Campo de 2º Año, vamos a proponer tres grandes
ejes de �re-lectura� de la escuela. Si bien ellos son distinguibles, en la escuela con-
creta están estrechamente articulados, y sería imposible encontrarlos aisladamente.
Ellos son:
" la escuela como espacio social,
" la política y lo político en la institución escolar y
" la micropolítica cultural y el espacio público escolar.
! Con el fin de profundizar la idea de �escuela como espacio social� y de trabajar
el espacio y el tiempo escolar, les sugerimos la lectura de la Primera Parte del Do-
cumento elaborado por el Equipo Central de Práctica, titulado Re-leer la escuela para
re-escribirla.
Nota: estos Documentos deben considerarse �disparadores� para abrir el intercam-
bio y la discusión y para auspiciar otras búsquedas, y no como posicionamientos
cerrados.
Re-leer la escuela para re-escribirla (I)
La escuela como espacio social
Cuando hablamos de un espacio social no intentamos sólo una des-cripción de los “lugares” que consti-tuyen la escuela (muchas veces con-siderada meramente como edificio). En ese sentido algunos sólo han tra-bajado una mirada hacia lo evidente: cuántas aulas hay en la escuela, dónde está ubicada la dirección, qué lugar ocupa el patio o los baños, etc.
Podríamos decir que es una mirada “arquitectónica”.
Sin embargo, la arquitectura no es un reflejo de los espacios representados en un plano. La arquitectura registra y comprende los sentidos de los lu-gares y de las experiencias del tiem-po en un espacio. Un espacio social se refiere a las zonas donde se esta-blecen relaciones, se plantean con-
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flictos o pugnas por el sentido del mismo espacio, donde se producen encuentros y desencuentros, nego-ciaciones, reciprocidades, indiferen-cias, autoridades o jerarquías, rituales legitimados o no, rutinas admitidas o sancionadas, etc. Un espacio social es complejo, no lineal. En cuanto tal, es posible trazar una topografía, re-presentando los lugares y distribu-ción en él; pero debemos también comprender una topología, es decir, el sentido que ellos tienen para los sujetos que en ellos circulan y esta-blecen diversos tipos de encuentros.
El espacio y los espacios escolares
La primera cuestión es aproximarnos al espacio social escolar. Para ello, necesitamos reconocer al menos tres dimensiones del espacio:
1. El espacio diseñado (o prescrip-to) para los distintos actores edu-cativos y para las interacciones escolares. Nos referimos al diseño arquitectónico, o las prescripcio-nes y regulaciones espaciales, la distribución establecida o institui-da en el mismo, las disposiciones espaciales y los equipamientos que las configuran, la regionali-zación establecida, los ejes, dis-tancias y dominios espaciales, las sendas y estaciones prescriptas, etc. Por detrás existen políticas espaciales y representaciones so-bre el espacio para quienes po-seen la potestad de diseñarlo o rediseñarlo, relacionadas con el dominio, el control y la disposi-ción, y con la planificación, la in-geniería social y la construcción científica. En este sentido, es un dispositivo que pretende capturar los movimientos, relaciones y formas sociales de habitar el es-pacio.
2. El espacio recorrido por los di-versos actores (según o más allá de lo diseñado y prescripto). Hacemos referencia a las zonas,
lugares o regiones que recorren o por las que circulan o en las que se establecen diferentes tipos de relaciones. Es la dimensión de lo clandestino, de la oportunidad, de lo subterráneo, de las inscrip-ciones particulares o identitarias, de lo vivido, de lo efectivamente experimentado. Es el conjunto de diversas apropiaciones y usos del espacio diseñado, con distintos intereses, con significados y mo-dos de habitarlo que no coinci-den con lo prescripto por el es-pacio diseñado.
3. El espacio representado (lo perci-bido y lo significado): aludimos a los significados que los actores que recorren un espacio le otor-gan al mismo, a sus zonas o re-giones, además de los posibles significados y sentidos que se le atribuyen a esos espacios por ac-tores que ni siquiera los recorren (es decir, los sentidos sociales y los significados de quienes no circulan o se niegan a circular por ellos). Conviene distinguir aquí los significados de quienes detentan el poder de diseñar los espacios, de los significados de quienes los experimentan y reco-rren, elaborando una “descripción densa” sobre ello (es decir, una interpretación de los malentendi-dos acerca de los significados de un espacio común).
Resulta clave observar y analizar aquí las cercanías y distancias, los en-cuentros y desencuentros, las conti-nuidades y rupturas entre los tres aspectos del espacio considerado. Sin embargo, necesitamos compren-der que en las instituciones educati-vas el espacio no puede concebirse como un “receptáculo vacío”, sino algo configurado por el(los) cuer-po(s). Es en los cuerpos que perci-bimos y construimos el “aquí”, los ejes espaciales (arriba-abajo, izquier-da-derecha), la cercanía y la distan-
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cia, el adentro y el afuera, la comple-titud y el vacío, etc.
Algunos autores hablan de “escena-rio”, como si la institución fuera una espacio donde se ponen en escena diferentes roles dramáticos. Otros, como el francés Michel de Certeau, han preferido distinguir dos modos de situarse en el espacio, lo cual será valioso para nuestra aproximación:
1. Las estrategias son el cálculo o manipulación de relaciones de fuerza que se hace posible desde que un sujeto de voluntad y po-der (sea un ejército o una empre-sa, un grupo «educativo» o una escuela) resulta aislable. Postula, entonces, un lugar que puede circunscribirse como algo propio, desde el cual administrar las rela-ciones con una exterioridad, sean los enemigos o los clientes, como los educandos o los destinatarios. La idea de “estrategia” –conviene recordarlo– proviene de la teoría de la guerra (en especial, Karl Von Clausewitz); en ese contexto, la estrategia significa el plan para derrotar/destruir las fuerzas, la voluntad y el territorio del “ene-migo”… muchas veces nos en-contramos que, en algunas escue-las, sus destinatarios son sus “enemigos”, y que las estrategias son imaginadas como formas de sometimiento, represión y trans-mutación de sus prácticas, sus saberes, sus formas de pensar, sus lenguajes, sus culturas.
2. Las tácticas son las artes del dé-bil. Pertenecen a los débiles quienes, valiéndose de usos y prácticas, actúan en un lugar que no les es propio. Las tácticas no tienen más lugar que el del otro: el poderoso, y actúan en un te-rreno organizado por una fuerza extraña. Es decir, juegan en el te-rritorio y con las reglas diseñadas por otros (o por las estrategias). Las tácticas son producidas por la oportunidad y el interés de apro-
piación de bienes o sentidos en ese espacio diseñado por otro en el que se juega.
El reconocimiento de ellas y el inter-juego entre las mismas nos permitirá percibir de manera compleja las rela-ciones sociales que se producen en el espacio y la posición de los dife-rentes sujetos.
Debemos suponer, además, la dife-renciación entre espacio per se (co-mo si fuera una esencia natural) y espacio producido (como sostiene el geógrafo crítico Edgard Soja). De hecho, los espacios sociales no son naturales, aunque muchas veces se los naturalice; ellos son un producto siempre inacabado de las relaciones sociales, del poder, de intereses de sector, etc.
El espacio producido es un espacio geopolíticamente dispuesto (dice Michel Foucault). Esto quiere decir que los límites, las fronteras, los terri-torios, es posible que no coincidan con las vivencias y experiencias de sujetos y grupos. Un ejemplo no es-colar es el del choque entre el espa-cio producido en el cercano Oriente y la experiencia cultural histórica de los palestinos; o la vivencia del espa-cio producido por la frontera entre EE.UU. y México para los mexicanos, quienes siguen considerando que su espacio cultural histórico (California, Texas, etc.) les ha sido robado por la potencia del norte1. Desde esta pers-pectiva resulta interesante observar y comprender los sentidos de las deli-mitaciones espaciales de la escuela y sus alrededores en una comunidad, como así también las funciones y disfuncionalidades de los diversos
1 Vale recordar que el término “dispuesto” proviene de la filosofía heideggeriana, y en el pensamiento de Foucault es lo que consti-tuye los “dispositivos”. Los dispositivos están relacionados con el ejercicio del poder, y tienen por objeto capturar a los sujetos (cosa que muchas veces no logran, debido a di-versos modos de resistencia, transgresión, tácticas, etc.).
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espacios producidos en la escuela (el patio, el aula, los baños, etc.). Vale la pena pensar en estos términos la vivencia cultural de los distintos lu-gares de la escuela, las marcaciones que los actores hacen en ellos, las interacciones que en ellos se susci-tan; un lugar interesante para obser-var esto es el baño, por ejemplo, si lo “leemos” como un espacio donde los alumno escriben, interactúan, se apropian, desarrollando y prolon-gando tácticas, resistencias, contesta-ciones a las disposiciones escolares y a las funciones para las cuales ese espacio fue diseñado. El baño, en-tonces, puede revelarnos quiénes son, cómo piensan, qué sienten o hacen los niños, más allá de las po-siciones adecuadas o esperadas en el espacio escolar.
Los sentidos del tiempo en la es-cuela
Veamos ahora algunas pistas para la aproximación al tiempo escolar.
En cuanto a la lectura del tiempo, tenemos que diferenciar entre la du-rée (duración o tiempo experimenta-do, según el filósofo Henri Bergson, siempre relativo a las percepciones subjetivas y existenciales) y tiempo producido, que es susceptible de medición y de control; es el tiempo del reloj, un tiempo que es percibido como “objetivo”. No es lo mismo, por ejemplo, que un recreo tenga establecidos 10 minutos (el tiempo objetivo producido para ese fin) que lo que “dura” para los niños, que puede ser (en su experiencia) muy corto, y que por eso muchas veces lo prolongan en otros horarios estable-cidos para otros fines, como el tiem-po de la clase.
El tiempo se juega en la zona de cruce entre tiempo producido y tiempo experimentado. El tiempo producido es un tiempo histórica-mente determinado (afirma Gianni Vattimo). Esto quiere decir que fre-
cuentemente, en la historia, son los “ganadores”, los conquistadores, los poderosos, quienes pretenden esta-blecer las secuencias temporales his-tóricas, otorgándoles valor en térmi-nos de progreso/atraso, civiliza-ción/barbarie, primitivis-mo/modernidad, etc. Es decir, los poderosos son quienes establecen “estrategias” temporales; por ejem-plo, la periodización de la historia está producida por determinados intereses y/o “razones” de quienes detentan mayor poder en la socie-dad. La organización del tiempo en la escuela suele ser un tiempo pro-ducido por razones “pedagógicas” de quienes detentan el poder para hacerlo. La inadecuación a ese tiem-po producido es nombrada y valora-da como indisciplina, desorden, etc. Lo que resulta clave “re-leer” son las cercanías y distancias entre ese tiem-po producido, determinado, ordena-do (según secuencias, momentos, etc.) por la escuela, y las experien-cias del tiempo que tienen o hacen los niños, posiblemente más vincula-das a la simultaneidad, el presente, la irrupción, etc.
Existen diferentes sentidos del tiem-po que, en principio, podríamos di-vidir en dos:
1. El tiempo estratégico-instrumental, que está dominado por el cálculo racional planteado desde una exterioridad trascen-dente; en este sentido es cronos (el tiempo medible y periodiza-ble), que en la modernidad ha tenido relación con los períodos medibles que apuntan a un “futu-ro”.
2. El tiempo práctico, en cambio, que está dominado por la dura-ción, la experiencia subjetiva del tiempo, y por la oportunidad, desde la inmanencia de una inte-rioridad; en este sentido es kairos (el tiempo de la coyuntura expe-riencial).
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Es interesante, en esta línea, realizar también una descripción densa que recoja los distintos significados del tiempo, por ejemplo, para docentes y alumnos, o para los padres, etc.
En la actualidad sería posible distin-guir diversos tiempos conviviendo en las escuelas. Tiempos que poseen diferentes acentos, como lo muestra el filósofo de la geografía David Har-vey. Este autor propone relacionar los sentidos del tiempo con forma-ciones sociales específicas. Su tipo-logía nos permite reconocer la simul-tánea multiplicidad de tiempos que condicionan las prácticas y estrate-gias en las instituciones educativas. Entre ellos:
" el tiempo engañoso (ese tiempo de la sociedad organizada de du-ración larga),
" el tiempo errático (de incerti-dumbre y marcada contingencia, donde prevalece el presente),
" el tiempo cíclico (como intento de disminuir la contingencia y acentuar la continuidad),
" el tiempo anticipatorio (de la innovación, la discontinuidad y contingencia del cambio),
" el tiempo explosivo (del fermento revolucionario y creador), etc.
En la institución educativa se percibe una pugna entre los sentidos del tiempo (incluso aunque fuera sola-pada) y un escenario de confronta-ción múltiple entre esos sentidos diversos del tiempo respecto de la distribución y apropiación de los saberes. Es notable cómo los docen-
tes suponen y conjugan en sus estra-tegias el tiempo “engañoso” (que suele enmascarar las crisis y rupturas entre pasado y presente) con el tiempo “cíclico” y, con suerte, con un tiempo “anticipatorio”, poblado de innovaciones frecuentemente tec-nológicas. Entretanto, sus alumnos interponen un sentido del tiempo frecuentemente “errático”, y a veces “explosivo”, revolucionario y creati-vo. Las distancias entre ambos y sus sentidos del tiempo producen los malentendidos en cuanto a la signifi-cación y el valor de los saberes en función de esos inconmensurables sentidos del tiempo.
Bibliografía:
Bergson, Henri, La evolución creadora, Barcelona, Planeta-Agostini, 1985.
De Certeau, Michel, La invención de lo cotidiano. I. Artes de hacer, México, Universidad Iberoamericana, 1996.
Foucault, Michel, Genealogía del racis-mo, Montevideo, Nordan-Altamira, 1993.
Harvey, David, La condición posmoder-na, Buenos Aires, Amorrortu, 1998.
Léfebvre, Henri, The Production of Space, Oxford, Blackwell Publishers, 1991 (trad. Mgr. Sergio Perdoni).
Vattimo, Gianni, La sociedad transpa-rente, Buenos Aires, Paidós, 1990.
Von Clausewitz, Karl, De la guerra, Bo-gotá, Labor, 1994.
Actividad:
Les vamos a pedir que imaginen una herramienta (o parte de ella) pa-
ra relevar los sentidos del espacio y del tiempo en una escuela.
Recordemos que hablamos:
" de tácticas y estrategias,
" de espacio diseñado, recorrido y representado,
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" de espacio y tiempo producido y experimentado,
" de tiempo instrumental y práctico,
" de tiempo engañoso, errático, cíclico, etc.
Tenemos que hacer un esfuerzo por imaginar cómo relevar no sólo
los espacios o tiempos “estratégicos” y “tácticos”, sino también los sig-
nificados que los sujetos les dan a los mismos. Por eso, pensemos de
qué manera complementaríamos a la observación como técnica básica
de relevamiento.
Les proponemos una idea muy general. Por ejemplo, si relevamos el recreo (o el
patio) como un lugar dentro de la escuela�
Dimensión Objeto Técnica
Espacio diseñado Descripción del lugar Observación Espacio recorrido Descripción de lo que
hacen los niños Observación
Espacio representado Significados que otorgan los niños al recreo o al patio
Entrevista (bien informal) Participación en un juego que juegan los niños
Tiempo producido Lo cronometrado Observación Tiempo experimentado Experiencia, vivencia del
tiempo del recreo Observación de gestos, reacciones, palabras Entrevista informal Participación en un juego que juegan los niños
! Como lectura ampliatoria, sugerimos el texto de María Belén Fernández, Espa-
cios educativos: De la arquitectura escolar a la cartografía cultural, que se encuentra como
Anexo 2 de este Módulo.
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4/ Re-lectura de la política y lo político en la institución escolar
La escuela es una institución. Una institución moderna inscripta en tiempos de cri-
sis de la modernidad y sus instituciones (en especial, crisis de las instituciones de
representación política y de formación de sujetos). ¿Cómo recrear el sentido de la
escuela en estos tiempos? Para hacerlo, necesitamos comprender la �institución
escolar�. Por eso, el segundo eje para la re-lectura de la escuela es la política y lo
político en la institución escolar.
! Con el fin de profundizar la idea de �institución escolar� y de trabajar la política
y lo político en ellas, les sugerimos la lectura de la Segunda Parte del Documento
elaborado por el Equipo Central de Práctica, titulado Re-leer la escuela para re-
escribirla.
Re-leer la escuela para re-escribirla (II)
La política y lo político en la institución escolar
La institucionalidad es una dimen-sión de los fenómenos humanos que comprende aspectos que dan cuenta del poder de regulación social (co-munitaria, grupal, organizacional) sobre el comportamiento individual, según explica Lidia Fernández. La institucionalidad es una constricción de la experiencia social que se con-creta bajo las formas de políticas, leyes, normas, pautas (explícitas o implícitas) y otras formas de regula-ción de los comportamientos socia-les, como los sistemas de expectati-vas mutuas, la presión de uniformi-dad, etc. Estas formas culturales y psicosociales operan sobre los suje-tos (los sujetan) al modo de marcos cuyos límites diferencian lo permiti-do de lo prohibido y dentro de los
cuales –previa renuncia a parte de su libertad– manejan el grado de auto-nomía que su posición social u or-ganizacional les tiene asignada.
La institución y las instituciones
Las instituciones no sólo son, cada vez (como sostenía René Loureau), las formas sociales visibles, desde el momento en que están dotadas de una organización jurídica y/o mate-rial, por ejemplo una empresa, una escuela, un hospital, el sistema in-dustrial, el sistema escolar, el sistema hospitalario de un país. Ellas también son y se fabrican a partir de la invi-sibilidad de una urdimbre simbólica, de un magma de significaciones ima-ginarias que autoriza su visualiza-
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ción. La institucionalidad es la forma que adopta la reproducción y la pro-ducción de las relaciones sociales en un momento dado. Pero más que eso (siguiendo a Castoriadis) la insti-tucionalidad alude a una red simbó-lica socialmente sancionada, que actúa como “ley” y “regla”.
Eugene Enriquez, desde una pers-pectiva psicoanalítica, relaciona el origen de las instituciones con Tótem y tabú, de Sigmund Freud2. El crimen del padre hace posible la organiza-ción social, la institución imaginaria de la sociedad. Sin embargo, la pre-sencia del padre es suplida por una ley que provoca el equilibrio social. Enriquez propone dos ejemplos his-tóricos: el asesinato de Luis XVI en la revolución francesa y el del zar Nico-lás II en la rusa. En ambos casos, asesinatos innecesarios (ambos eran reyes debilitados), pero simbólica-mente imprescindibles, porque per-miten afirmar: “ya no hay ‘el Padre’, ahora el padre somos nosotros, esta nueva organización social”3. El autor muestra que el origen de las institu-ciones siempre es violento, y que la finalidad de las instituciones es la canalización de las pulsiones agresi-vas y amorosas (sexuales) para cons-truir la unidad de la sociedad. No se puede vivir sin instituciones pero, a la vez, ellas tienen un aspecto as-fixiante. Tomando también ideas de Freud, Herbert Marcuse afirma que la institución de la sociedad se hace posible mediante la represión y re-tardo del principio del placer (las actividades sexuales primordialmen- 2 Como se sabe, la horda primitiva estaba dirigida por el macho todopoderoso que tenía el monopolio del poder sexual y man-tenía a los hijos bajo su dominio. Un día los hijos matan al padre y se lo comen, y como sienten culpa, erigen un tótem idealizando al padre asesinado. 3 De modo similar, EE.UU., al finalizar la Segunda Guerra Mundial, obliga al Empera-dor japonés a declarar públicamente que él no es Dios, lo que permite el origen de un nuevo tipo de institución social, de un nue-vo tipo de “ley”.
te) en virtud del imperio del princi-pio de realidad (las actividades eco-nómicas, el trabajo, el estudio, etc.). Esto se concreta en cada institución a través de un proyecto general y de una tarea común.
La institucionalidad, como un len-guaje, ordena y otorga sentidos y significación al flujo de experiencias, expectativas y sensaciones singula-res. Como dimensión simbólica, la institucionalidad consiste en ligar o anudar determinados símbolos (o significantes) con determinados sig-nificados (representaciones, órdenes, incitaciones a hacer o a no hacer) y en hacerlos valer como tales. Es de-cir, donde hay “indeterminación” se im-pone “lo determinado” (lo inde-terminado es racionalizado por la determinación). Para hacerlo, mues-tra Castoriadis, opera sobre la base de una lógica identitaria que funda un “nosotros” y excluye a “otros”. Ella fabrica la institución como posi-bilidad de coleccionar en un todo, en un conjunto (que es unidad idén-tica consigo misma) que contie-ne/retiene las diferencias, de manera que quedan lógicamente eliminadas o indiferenciadas.
Castoriadis sostiene que la institución no podría existir si no es en lo sim-bólico. En su dimensión simbólica, institución consiste en ligar o anudar determinados símbolos (o significan-tes) con determinados significados (representaciones, órdenes, incita-ciones a hacer o a no hacer, ideas sobre educación, sobre enseñanza, sobre saber, etc.). Pero también con-siste en hacer valer esos anudamien-tos como “naturales”; es decir, insti-tuirlos y consagrarlos eludiendo su propio carácter histórico-social, haciéndolos valer como si existieran así desde siempre.
El filósofo argentino Enrique Marí afirma que en los dispositivos de poder convergen dos construcciones: el “discurso del orden” y el “imagina-rio social”. El discurso del orden está
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asociado con la racionalidad: con la fuerza-racional, con la soberanía y con la ley; y el imaginario con cierta irracionalidad: con lo simbólico, lo inconsciente, las emociones, la vo-luntad y los deseos. Lo imaginario social está hecho de ciertas prácticas y montajes: ficciones, soportes mito-lógicos, prácticas extradiscursivas, ceremonias, banderas, rituales, cánti-cos, himnos, distribución de espa-cios, rangos y prestigios, diplomas, certificados, marcas, apelaciones, manejos de ruidos y silencios, etc. En este sentido, la institución escolar despliega siempre rituales que la sostienen. Estos rituales -que no son nunca asuntos concientes- compor-tan siempre innumerables reglas, actos, ceremonias, símbolos, compo-nentes llenos de elementos de lo imaginario social. Finalmente, la institución escolar, como institución de poder, instituye a cada momento significaciones que le son favorables a su perduración como tal y que quedan marcadas o internalizadas tanto en los docentes como en los alumnos.
La política y lo político: actores, poder, lo instituido y lo institu-yente
Al referirnos a la institución escolar lo hacemos teniendo en cuenta las diferencias entre “la política” y “lo político” que señala la socióloga ar-gentina Alcira Argumedo. Mientras que “la política” se restringe a los fenómenos relacionados con la re-presentatividad y con la organización institucional, “lo político” designa una compleja configuración de dis-tintas manifestaciones de poder (in-cluyendo “la política”), reflejando la condensación de distintas instancias del poder sociocultural y recono-ciendo la relativa autonomía en el desarrollo de distintas esferas de la vida sociocultural. Fundamentalmen-te, lo político se rige según una lógi-ca de cooperación o antagonismo
entre voluntades colectivas. Es im-portante observar y analizar, en la re-lectura de la escuela, las convergen-cias y distancias, los dinamismos par-ticulares y las formas que adquiere no sólo la política formal (educativa e institucional) sino también lo polí-tico, regido por lógicas de coopera-ción en el ejercicio del poder cultu-ral, o por lógicas de antagonismo (entre proyectos, actores, modalida-des pedagógicas, etc.).
En el análisis de las instituciones que proponen G. Frigerio, M. Poggi y G. Tiramonti se destacan las múltiples negociaciones que en ellas se produ-cen. Las instituciones son permanen-tes construcciones en la que los acto-res habitan y a la vez son habitados. Dicen que el interjuego entre la prohibición y la protección en las instituciones da cuenta del carácter ambivalente que ellas poseen en su dinámica y que se traduce en rela-ciones entre los actores y la institu-ción, sesgadas por un doble movi-miento (simultáneo y contradictorio) de atracción y repulsión. Frecuente-mente se liga a la institución con la idea de lo establecido, de lo regla-mentado, de la norma y la ley. Sin embargo, en ellas hay zonas de cer-tidumbre y de incertidumbre. Para cada actividad es necesario el míni-mo de certezas que nos aseguren el encuentro con otros y la realización de las tareas, pero al interior de ese marco se hace necesario que aparez-can intersticios para la libertad de los actores.
Siguiendo las ideas de Michel Fou-cault, el poder pertenece al orden de las prácticas sociales e implica una relación de fuerzas (no necesaria-mente violenta). Es decir, el poder no se “posee” sino que “se ejerce” en la institución, a través de la fuerza de la palabra, de los saberes, de las ac-ciones, del discurso. Y se ejerce también a través de la producción de dominios de saber y de regímenes de “verdad”, que crean objetos, mé-
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todos, etc. Las relaciones de fuerzas se dan entre los diversos discursos y actores que disputan un espacio so-cial. Allí vemos que hay grupos o actores que ejercen más poder, y que se establecen relaciones de fuer-za en términos de dominación de unos sobre otros, o de unos saberes y concepciones sobre otras, o en términos de discriminación y tam-bién de exclusión de sujetos, saberes y prácticas.
Como el poder no se posee sino que se ejerce, sería un error identificar el poder con lo instituido, con las auto-ridades (directivos, docentes) y con los proyectos educativos oficiales. También se ejerce el poder desde posiciones de crítica, de impugna-ción, de cuestionamiento, de resis-tencia… y desde zonas de construc-ción de otros proyectos y producción de otras tareas en el ámbito institu-cional, que frecuentemente son con-sideradas transgresoras, contrahege-mónicas o alternativas.
En cuanto al ejercicio y las relaciones de poder, G. Frigerio, M. Poggi y G. Tiramonti le dan importancia a dos cuestiones. En primer lugar, a las “zonas de clivaje”: zonas de posibili-dad, de ruptura o de fractura, en las cuales hacer posible la obtención de reconocimiento, espacios, recursos, beneficios. Conocer las zonas de clivaje es sumamente importante por-que permite que los actores institu-cionales puedan reconocer lugares desde los cuales trabajar para des-arrollar acciones que tiendan lazos para articular lugares de posible frac-tura. Los clivajes institucionales están relacionados con el hecho de que en cada institución, cada actor y grupo de actores, hace uso de una fuente de poder. En segundo lugar, le dan importancia a los conflictos. Los con-flictos constituyen un aspecto sustan-cial a tener en cuenta en las organi-zaciones ya que inciden de forma determinante en el desempeño de los actores en la institución. Según
estas autoras, en toda institución el conflicto es inherente a su funcio-namiento, a su propia dinámica.
Una dimensión clave en la re-lectura de la institución escolar es el inter-juego entre lo instituido y lo institu-yente en clave histórica. Por un lado, el reconocimiento de las creencias que sostienen lo instituido, los mitos, los rituales y las rutinas. Pero ade-más, el reconocimiento de las histo-rias institucionales, distinguiendo los momentos, los actores, las pugnas, las fuerzas en juego, los idearios que constituyeron la etapa fundacional; los tiempos de crisis, de cuestiona-mientos y conflictos, y las etapas refundacionales. En ese dinamismo, por último, es importante la re-lectura de los proyectos hegemóni-cos y alternativos (o contrahegemó-nicos) y las fuerzas, las creaciones, los sueños que en ellos se ponen en juego.
Es cierto que, en su tiempo de crisis, experimentamos un generalizado malestar en las instituciones. El tiem-po de la modernidad en nuestras sociedades suponía la confianza en el Estado-nación, esa “megainstitu-ción cuyo organigrama interno es el conjunto de todas las instituciones”, decía Ignacio Lewkowicz. Pero hoy asistimos al agotamiento del disposi-tivo institucional; “cada institución es un mundo aparte” y muchas veces se autoconsidera “productora exhausti-va de los sujetos que necesita en la situación en que los necesita”. Cada institución tiene el aspecto de un “pequeño mundo aislado”, en ciertos sentidos se comporta como si fuera una institución total y autoengendra identidades imaginarias que se sos-tienen sólo en el interior de ese pe-queño mundo aislado. Las escuelas suelen ser una muestra de este nue-vo tipo de institución.
Bibliografía:
24
Argumedo, Alcira, Los silencios y las vo-ces en América Latina, Buenos Aires, Ediciones del Pensamiento Nacional, 1996.
Castoriadis, Cornelius, La institución imaginaria de la sociedad, Vol. 2, Buenos Aires, Tusquets, 1993.
Enriquez, Eugene, La institución y las organizaciones en la educación y la formación, Bs. As., Novedades Educa-tivas, 2002.
Fernández, Lidia, Las instituciones edu-cativas, Bs. As., Paidós, 1994.
Frigerio, Graciela; M. Poggi, y G. Tira-monti, Las instituciones educativas: cara y ceca, Buenos Aires, Troquel, 1992.
Lewkowicz, Ignacio, Pensar sin Estado, Buenos Aires, Paidós, 2004.
Marcuse, Herbert, Eros y Civilización, Barcelona, Ariel, 1981.
Marí, Enrique, “Racionalidad e imagina-rio social en el discurso del orden”, en AA.VV., Derecho y Psicoanálisis. Teo-ría de las ficciones y función dogmáti-ca. Bs. As., Hachette, 1987.
Actividad:
Para debatir en grupos…
¿Cuáles son, para ustedes, los símbolos y los significados instituidos
sobre la escuela y la educación, que obstruyen la “re-escritura” de la
escuela pública en el siglo XXI?
¿Desde qué “zonas de clivaje” podrían imaginar un camino posible?
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5/ Re-lectura de la micropolítica cultural y el espacio público esco-lar
Desde la constitución del sistema educativo argentino, la escuela fue �durante mu-
chos años� la principal (y casi la única) política cultural en nuestro país; a través de
ella se regulaban las relaciones entre grupos culturales, se legitimaba un mundo
simbólico, se distribuían los bienes culturales, se reconocían, se formaban y se im-
pugnaban identidades culturales, etc. Por lo demás, desde esa época y hasta la ac-
tualidad hablamos de �escuela pública�, a veces dándole a esa noción distintos sig-
nificados. Por eso, el tercer eje para la re-lectura de la escuela es la micropolítica
cultural y el espacio público escolar.
! Con el fin de profundizar la idea de la escuela como �micropolítica cultural� y
como �espacio público�, les sugerimos la lectura de la Tercera Parte del Documen-
to elaborado por el Equipo Central de Práctica, titulado Re-leer la escuela para re-
escribirla.
Re-leer la escuela para re-escribirla (III)
La micropolítica cultural y el espacio público escolar
La cultura escolar
La cultura escolar comprende un conjunto de prácticas, saberes y re-presentaciones producidas y repro-ducidas a partir de la institución es-colar. Pero también incluye las mo-dalidades de comunicación y trans-misión de saberes para poder actuar socialmente (más allá de la escuela) que operan de acuerdo con la “lógi-ca” del funcionamiento escolar. En este sentido, la cultura escolar es una forma de producción, transmisión y reproducción de saberes, prácticas y representaciones sociales, que tiende
a la organización racional de la vida social cotidiana.
La cultura escolar, entonces, trans-forma desde dentro la cotidianidad social, imprimiendo en ella formas de distribución, disciplinamiento y control de prácticas, saberes y repre-sentaciones aún más allá de los ám-bitos identificados como la “escuela”. Como tal, comprende las costum-bres, las ritualidades y las rutinas escolares, los emblemas identitarios, los símbolos, los ritos instruccionales, las ficciones, las lógicas de organiza-ción, los actos escolares, los espacios
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y tiempos de intercambio, las situa-ciones de reciprocidad y de recono-cimiento mutuo.
Entretanto, David Tyack y Larry Cu-ban hablan de la gramaticalidad cultural aludiendo al conjunto de tradiciones y regularidades sedimen-tadas a lo largo del tiempo, transmi-tidas de generación en generación por diversos actores; los modos de hacer y de pensar heredados y aprendidos a través de la experiencia organizada; las reglas del juego y supuestos compartidos que no se ponen en entredicho y que posibili-tan llevar a cabo la acción específica de la institución, produciendo una lectura y resignificación de lo nuevo según esas matrices heredadas. Pero también las formas de resistencia y de estratagema, más las tácticas y las “mañas” que burlan ciertos dispositi-vos y regulaciones, y que se refigu-ran a lo largo del tiempo y la expe-riencia acumulada. Con el concepto de “gramática institucional” nos pro-ponemos brindar un marco explicati-vo y de análisis para entender cómo se aplican y adaptan los cambios; cómo y por qué determinadas pro-puestas o interpelaciones son intro-ducidas más o menos rápidamente a la vida escolar; cómo otras son re-chazadas, modificadas, reformuladas o distorsionadas a partir de esos mo-dos de hacer y pensar sedimentados a lo largo del tiempo; y cómo, sobre todo, este modo de leer el espacio escolar puede aportar a generar el cambio (es decir, alentar la posibili-dad de “reescribirlo”) y cómo el cambio, en definitiva, es una combi-nación de continuidades y rupturas.
Uno de los rasgos de la gramaticali-dad es la producción de lo que Peter McLaren denomina paradigmas raí-ces. Los “paradigmas raíces” sirven como guiones culturales que existen (porque han sido apropiados) en los docentes y en los estudiantes, que a su vez guían la cognición y orientan las experiencias aceptables. Pero el
concepto puede ser extendido a otros espacios para comprender pro-cesos que modelan las nuevas expe-riencias y los nuevos conocimientos. Entender la gramaticalidad de esta forma, nos acerca al campo y los alcances de la “creencia” en las prác-ticas. La “creencia” (en el sentido de Bourdieu) resulta ser el tamiz a tra-vés del cual se resignifican (desde el posicionamiento de los actores) de-terminadas innovaciones. Por ejem-plo, la “creencia” pedagógica (o me-jor, escolar) suele recurrir a un orden anterior frente a los cambios comu-nicacionales o tecnológicos; mientras que la “creencia” mediática (o susci-tada por la pertenencia a una cultura mediática) es un factor principal de resolución pragmática (no siempre feliz) de los nuevos problemas en los espacios educativos.
Sin embargo, existe cierto nomadis-mo que caracteriza hoy a la cultura escolar y a las formas de comunica-ción y de formación subjetiva que en ella se producen. El nómade, para el francés Michel Maffesoli, es el hom-bre que va de una tribu a otra, que no tiene una única identidad ideoló-gica, sexual, profesional o de clase, que no se deja encerrar dentro de roles que antes eran definitivos, en instituciones como el matrimonio. El nómade puede pertenecer simultá-neamente a numerosas tribus. Emer-gen en las escuelas, por ejemplo, formas nómadas de la atención y la memoria, que suelen ser incompren-didas por el aparato escolar.
La cultura escolar está demasiado anclada en una cultura de “lo social” y del “contrato social” que descono-ce y desconfía de la socialidad, como forma cotidiana de orientación al otro y de interacción singular ligada a la experiencia, frecuentemente na-turalizada, que se desarrolla más allá o a pesar del “contrato social”. Vale recordar que para el filósofo Georg Simmel, a partir de lo singular, de la experiencia y de la vivencia es posi-
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ble conocer la socialidad, como las diversas formas de relación que se dan a través de interacciones entre los individuos. Si bien no es posible establecer uniformidades fijas y ne-cesarias (como ocurre con la figura de la “sociedad”), es posible descri-bir e interpretar la socialidad.
Para Simmel, “la sociedad” como representación imaginaria que con-tiene la totalidad de las variedades y la cristalización de hechos cambian-tes, parece imposible. En cambio, “la socialidad” revela un tipo de socie-dad sometida al suceso, a la situa-ción, líquida, porosa, ambigua, en perpetuo estado de devenir… ¿Qué tiene que ver el “aparato escolar moderno” con esta socialidad, a la cual rechaza y califica como fantasía de un orden anterior a la “sociedad” o al “contrato social”? Y sin embargo, la escuela también es ese tipo de comunidad configurada por la socia-lidad; una comunidad a veces transi-toria, y a la vez cotidiana y repetitiva, demasiado territorial (aunque tam-bién licuada y porosa). En esa co-munidad, la experiencia, la vivencia y lo singular, es acaso lo que tene-mos que capturar para poder “re-leer” la escuela.
Hay una tensión entre las derivacio-nes contractuales propias de lo social y las relaciones de socialidad. Para Maffesoli, esto permite apreciar for-mas tribales de socialidad y “que el neotribalismo se caracteriza por su fluidez, las convocatorias puntuales y la dispersión”. En ese contexto cabe preguntarse si los sujetos educativos son hoy nómadas, o son en realidad vagabundos. O si son “jugadores” que aceptan un mundo de riesgos e intuición, aunque con algunas pre-cauciones, siempre que no signifi-quen un control absoluto. O si son “turistas” que están en todos los lu-gares donde van, pero en ninguna parte son del lugar. En su mundo y para ellos, lo extraño (como la cultu-ra escolar) está domado y ya no
asusta. Según Zigmunt Bauman, el turista, huidizo del confinamiento en el hogar, acepta los “paquetes” (en este caso, educativos) siempre que contengan estimulación, complacen-cia y diversión. Tal vez, también, los sujetos educativos son “paseantes” que viven la realidad como una serie incesante de episodios, es decir, su-cesos sin pasado ni consecuencias, donde los encuentros no tienen inci-dencias demasiado significativas. ¿O será que son todas esas cosas a la vez?
Lo cierto es que emerge con fuerza en los espacios institucionales educa-tivos una “razón sensible”: una ma-nera de aproximarse a lo real en su más fluida complejidad; una con-junción de lo material y de lo espi-ritual y no una oposición, desta-cándose el papel de lo afectivo, de las interacciones y de lo subjetivo; una apertura a lo imaginario, lo lúdico, lo onírico social. Esa razón sensible es característica de las nuevas formas de la socialidad, que nada tienen que ver con el viejo “contrato social”.
El discurso escolar y los otros discursos
Sin embargo, hoy la gramaticalidad escolar, como una especie de guión cultural, se ve asediada por la emer-gencia de múltiples discursos o “cul-turas” que nada tienen que ver con ese guión o esos “paradigmas raíces” propios de las escuelas, y que fre-cuentemente desafían la seguridad de las creencias institucionales, haciendo a la cultura escolar más caótico, confuso y relativo. El discur-so escolar convive y compite con otros discursos sociales, como el mediático, el callejero, el comunal o comunitario, el del mercado, el del trabajo, etc. Lo hemos trabajado en el Campo de la Práctica de 1er. Año, donde el eje pedagógico estuvo puesto en una entrada y una expe-
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riencia en espacios de la comunidad en los cuales operan esos otros dis-cursos. Y se hizo evidente que las interpelaciones entre estos discursos, además, suelen no coincidir; cada discurso interpela a la formación de su propio sujeto, un sujeto que dista del que busca formar la escuela.
Muchos hablan de multiculturalis-mo… Existe un interesante debate de la pedagogía crítica acerca del lla-mado “multiculturalismo”. Algunas claves se encuentran en el Prólogo de Alicia de Alba (que es una larga carta a Adriana Puiggrós) al libro del norteamericano Peter McLaren titula-do Multiculturalismo revolucionario. Alicia de Alba, mexicana, critica la noción de “multiculturalismo”. Ella dice que entiende por qué la usa McLaren y por qué él afirma que en nuestros escenarios culturales cada uno de nosotros es un “flâneur”, una especie de observador callejero. Y le dice a Puiggrós: “Como flâneur sólo puedes llegar a concebir las comple-jas relaciones entre las culturas como pluriculturales o multiculturales”. El flâneur está “tocado” por los otros, por la otredad; pero al mismo tiem-po, está atrincherado en su posición de observador.
En cambio, cuando uno entabla, es-tablece relaciones (aunque fueran conflictivas) con otras culturas, lo que es más fuerte es el contacto cul-tural, que es posible que se constru-ya como verdadero diálogo intercul-tural. Y esto ya no puede vivirse como multiculturalismo, como una suerte de relación entre nosotros y ellos, sino que comienza un proceso de construcción intercultural de un nuevo nosotros (donde yo y el otro, nosotros y ellos, vamos formando parte de esta construcción, no siem-pre feliz o armoniosa, del nosotros).
El contacto cultural se produce con-tinuamente en las escuelas, y entre las escuelas y las comunidades don-de ellas están situadas. Ya no se trata sólo de relaciones entre etnias o ra-
zas diversas, sino entre grupos gene-racionales a veces antagónicos, entre diferentes sectores sociales, etc. Ese contacto no está desprovisto de pug-nas por el significado de la experien-cia, de la vida y del mundo. McLaren dice que el aula debe ser considera-da una “arena de lucha simbólica”, donde se ponen en juego diferentes expectativas, miradas, lenguajes, in-tereses. De allí que hayamos insisti-do, en el Acompañamiento Capaci-tante de 1er. Año, en comprender la comunicación como “puesta en co-mún”, frecuentemente poco armo-niosa y más bien atravesada por el conflicto y el malentendido.
Esto nos permite comprender la dife-rencia radical entre conocimiento y reconocimiento. En el conocimiento de la otra y del otro, de la otra cultu-ra, se mantiene la relación del flâneur, la relación entre nosotros y ellos. El conocimiento también puede convertirse en un insumo para do-minar, destruir, manipular o invadir a las y los otros. En el reconocimiento, en cambio, comienza un proceso donde se construye un nosotros con los otros y las otras. El reconocimien-to siempre implica un proceso básico de contacto cultural, que tiene como objetivo construir un diálogo inter-cultural.
El objetivo de diálogo cultural e in-tercultural, no tiene que significar que el respeto por la otra cultura implique aceptar sus negaciones (como la subordinación de la mujer, por ejemplo). El diálogo es una construcción que también implica problematización de las culturas dia-logantes y prácticas de transforma-ción de las relaciones opresivas que muchas veces han sido naturalizadas en cada cultura.
El orden micropúblico escolar
La escuela puede considerarse una “ventana de la sociedad”. De hecho, en ella es donde se establecen, se
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posibilitan y se avalan determinadas relaciones sociales, y también se ob-turan, se impugnan o se reprimen otras. En la escuela también se sitúan y se visibilizan las relaciones de po-der, los lazos sociales, los conflictos, las identidades, los malestares, las pugnas, las desigualdades y la frag-mentación, las movilidades, las ne-gociaciones, las exclusiones o las expulsiones y discriminaciones a determinados sujetos, por razones de clase, de raza, de identidad sexual, de género, etc.
En la escuela, como ventana de la sociedad, se hace visible la construc-ción de hegemonía. Esto se observa en diversos proyectos “político-culturales” que circulan en ella (además del oficial o hegemónico), a veces explícitos y otras implícitos. Esos proyectos suelen estar en pug-na, debido a que representan dife-rentes o antagónicos horizontes polí-tico-culturales. Y esto se produce no sólo en cuanto al tratamiento de las diferencias sociales y/o culturales; también se evidencia en cuanto la escuela es una agencia de legitima-ción de saberes e impugnación de otros, aunque en ella se distribuyan y circulen saberes estrictamente es-colares, o provenientes de la cultura comunal, callejera, mediática, etc.
De esta forma es posible re-leer la escuela como micropolítica cultural y como espacio público. La política, para la filósofa alemana Hannah Arendt, es lo más distintivo de la acción humana. La política se instala como acción en el mundo o en el micro-mundo. Un mundo que está formado de cosas producidas por las actividades humanas; pero también esas cosas que deben su existencia exclusivamente a los humanos, con-dicionan de manera constante a sus productores.
Antes que considerar a lo público sólo como lo visto y oído por mu-chos, Arendt insiste en la recupera-ción de lo público como espacio de
recreación de lo específicamente humano, lo que le permite rescatar la interna relación de este ámbito con la acción y el discurso; es más, rei-vindicar la palabra como forma de acción política. Para Arendt, recor-demos, “(...) la acción sólo es política cuando va acompañada de la palabra (lexis), en la medida en que esta úl-tima convierte en significativa la praxis. Y, en este sentido, la palabra es entendida como una suerte de acción, como una vía para conferir significado, sentido y durabilidad al mundo y para decir nuestra respon-sabilidad con respecto a él”. Así en-tonces, Arendt afirma la íntima im-bricación entre estas dos capacidades humanas, acción (praxis) y discurso (lexis) en cuanto de ellas surge la esfera pública.
El carácter comunicativo de la políti-ca centrado en la lexis, no significa que el diálogo político sea siempre armonioso y esté ligado sólo al acuerdo racional o al “contrato so-cial”. Antes bien, la lexis es ya acción política no sólo al otorgarle signifi-cados y sentidos a la praxis, sino que lo es también en cuanto centra-da en la discusión, la disputa y el debate de ideas, de formas de ver, de significados, de interpretaciones. Esto muchas veces lleva al conflicto que, lejos de ser “incomunicación”, refiere a diversas formas de producir significados y sentidos; es decir, el conflicto es también una práctica de comunicación que habla de la praxis y sobre la que se basa la praxis. En el conflicto también se “ponen en común” formas de ver y sentir, de interpretar y de actuar; se “comuni-ca” la diferencia, la oposición, la re-sistencia. Y es en este clima donde se trama el espacio público.
Una cuestión a resolver en la cons-trucción del espacio público, es de qué modos se dirime el conflicto. Si bien tenemos que alejarnos de la visión de una armonía irrealizable, también tenemos que construir for-
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mas no violentas de dirimir los con-flictos. Este es un desafío para “re-escribir” la escuela, pero sabiendo que ese desafío se presenta en el contexto de una sociedad que suele dirimir violentamente sus conflictos y contradicciones.
En cuanto espacio público ligado a la política y a la lexis y la praxis, uno de los grandes problemas hoy es determinar cómo se puede conducir la escuela y las actividades escolares en condiciones de conflictividad so-cial y de complejidad.
La argentina Silvia Duschatzky se pregunta sobre el tipo de vínculo que une a los jóvenes de sectores populares pobres con la escuela, una de las instituciones de mayor perdu-rabilidad histórica que ha pretendido constituirse en el lugar fundamental de construcción de identidades juve-niles. En su investigación pretende recuperar esa escuela vivida, transi-tada y “burlada” por lo jóvenes, no silenciando sus voces.
El hallazgo más elocuente radica en el fenómeno de la interpelación de la escuela a los jóvenes (tanto en es-cuelas más abiertas y participativas, como en escuelas normativistas y excluyentes). La escuela, en un des-plazamiento de sus sentidos canóni-cos, parece perfilarse como un “hori-zonte de posibilidad”. Los jóvenes, a la vez, impugnan la escuela y la me-rodean incluso después de su paso por ella, y exhiben con orgullo su guardapolvo. Es decir, hay un carác-ter de referente interpelador por fue-ra de sus significados “normales”. Ese “plus” de significación de la es-cuela para los jóvenes de sectores populares pobres abre a una mirada de la escuela desde el punto de vista simbólico.
Para Duschatzky, la escuela como “frontera”, más que un límite, es un horizonte. Es un pasaje a “otro lado” que provoca reconocimiento social, una nueva experiencia de socialidad
y una puesta en juego de nuevos soportes discursivos. En la escuela se hacen presentes subjetividades plura-les y polifónicas y se mezclan dife-rentes territorios de identificación. Es, en definitiva, un espacio público residual.
Por su parte, para el pedagogo críti-co norteamericano Peter McLaren, la escuela debe ser pensada como esfe-ra pública y de posibilidad. A través de su trabajo de etnografía y de es-tudios críticos de discurso, McLaren propone diferenciar entre “escolari-zación” y “educación”. “La primera es principalmente un modo de control social; la segunda tiene el potencial de transformar la sociedad, enten-diendo al estudiante como un sujeto activo comprometido con su desarro-llo y con la sociedad”. Otorga prima-cía a la experiencia estudiantil que pretende ser borrada en la arena de lucha escolar, por la vía de la impo-sición de la escolarización.
En ese contexto, McLaren reconoce los discursos, las culturas y las posi-ciones que se ponen en juego en la escuela como esfera pública: la cul-tura de la calle (o de la esquina) y a cultura del estudiante (o posición escolar). Para el autor, la escuela es una agencia político cultural y el cu-rrículum una política cultural, en el sentido que legitima, regula, excluye, ordena, discursos, saberes, prácticas, formas de relación, ritualidades, etc. Se juega allí la hegemonía; pero también allí se ponen de manifiesto micropolíticas culturales contrahe-gemónicas. En ese sentido, la escuela es espera pública y de posibilidad.
En las escuelas se pronuncia la “voz” de los estudiantes. La “voz” es el conjunto de significados multifacéti-cos por medio de los cuales los gru-pos de referencia, los sujetos que comparten un microespacio social o determinados “polos de identifica-ción”, hablan y dialogan, leen la ex-periencia y el mundo, la “escriben” incluso antes de que nosotros (los
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portadores de las estrategias) les “en-señemos” a escribirlas. La voz resulta de cierta mediación de un discurso privado pero situado en la trama del lenguaje y de los significados com-partidos y colectivos. En ese sentido, es ciertamente precaria, incluso pue-de ser transitoria. A través de la voz, una suerte de lenguaje clandestino o fugitivo, los sujetos interpretan la experiencia, la vida y el mundo, y la hacen posible.
Finalmente, la escuela forma parte de la comunidad; no está separa de la comunidad. Como tal, en el interior de la escuela aparecen las condicio-nes socioculturales del barrio o la ciudad, de las familias cuyos niños van a esa escuela, las organizaciones, instituciones y movimientos que in-terpelan a los niños y sus familias y que, a veces, interactúan con la es-cuela. Es clave poder relevar y com-prender los estereotipos sobre los actores escolares que proviene del “afuera”, los sentidos que le otorgan a la escuela diferentes actores socia-les (informantes claves de la comu-nidad, por ejemplo); los servicios, las ofertas y consumos culturales que existen en la comunidad además de la escuela; las condiciones estructura-les más amplias y abarcativas que permiten comprender la situación de la escuela y sus actores.
Bibliografía
Arendt, Hannah, La condición humana, Barcelona, Paidós, 1993.
Bauman, Zygmunt, “De peregrino a tu-rista, o una breve historia de la identi-dad”, en S. Hall y P. du Gay (comps.), Cuestiones de identidad cultural, Bue-nos Aires, Amorrortu, 2003.
De Alba, Alicia, “Prólogo”, en P. McLa-ren, Multiculturalismo revolucionario, México, Siglo XXI, 1998.
Duschatzky, Silvia, 1999, La escuela co-mo frontera, Bs. As, Paidós, 1999.
Maffesoli, Michel, El nomadismo. Vaga-bundeos iniciáticos, Fondo de Cultura Económica, México, 2004.
Maffesoli, Michel, Elogio de la razón sensible: una visión intuitiva del mun-do contemporáneo, Barcelona, Paidós, 1997.
McLaren, Peter, La escuela como un per-formance ritual, México, Siglo XXI, 1995.
McLaren, Peter, La vida en las escuelas, México, Siglo XXI, 1994.
Simmel, Georg, Sociología. Estudio sobre las formas de socialización, 2 Vol., Bs. As., Espasa Calpe, 1939.
Tyack, David y Larry Cuban, En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas, México, Fondo de Cultura Económica, 2001.
Actividad:
A continuación sugerimos la lectura de un relato de Kevin Morawicki
titulado “Hay una bomba en el colegio” (publicado en el Nº 10 de la
Revista Cocú. Cultura y juventud, de Puerto Rico, Misiones).
La propuesta es analizar en el relato los tres ejes de “re-lectura” de la
escuela presentados en el Módulo. Para eso, les proponemos tener en
cuenta:
" la experiencia y el significado del espacio, el tiempo y el saber pa-
ra los diferentes personajes;
" lo instituido y el ejercicio del poder en la institución escolar;
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" la “palabra” y la “voz” como constitutivas de lo público;
" las pugnas político-culturales que se perciben en el relato.
HHAAYY UUNNAA BBOOMMBBAA EENN EELL CCOOLLEEGGIIOO
�No existe una escuela que enseñe a vivir� De una canción de Charly García
Cada lunes de aquel inolvidable segundo año le escuché relatar a Pablo sus avatares de fin de semana. Ese día, mientras tomaban asistencia, empezó directamente por la conclusión:
-Me gustaría tener una novia que toque la guitarra.
Pablo tenía el pelo corto, negro y lacio, que siempre llevaba peinado hacia un costado. No era petizo pero visto de lejos su estructura fornida y sus hombros anchos lo acercaban a esa categoría. Tenía ojos marro-nes, brilantes pero cautelosos, y cultivaba un humor refinado e imprevis-to.
-Es algo muy raro lo de ahora -continuó-. Viste que siempre hablamos de lo difícil que es poder vivir cosas distintas, conocer caras distintas, ba-rrios distintos, ideas distintas... Bueno, algo de eso hay...
-Se te está dando... �acoté.
-Imaginate: hace 6 meses, más o menos, en la terminal, un cruce de mi-radas. Al tiempo otro cruce, ahora en pleno centro. Al tiempo, no sé bien cuánto, otro despliegue de miradas mutuas en la escalera de Ticue... Se veía venir: los dos sabíamos lo que el otro sabía, pero faltaba una opor-tunidad más... Digamos más oportuna.
Sonrió. Levanté la mirada: había entrado la profesora de Cívica. Ustedes saben: Educación Cívica, ese saber que supone una sociedad imagina-ria. Pablo maldijo en voz baja y se propuso seguir el relato en un susurro, pero la profesora comenzó a hablar, directamente, sin entrar en calor. Había dejado sus cosas, levantado las cejas con fuerza a modo de salu-do, y comenzado a hablar:
-Democracia �dijo. Hizo una gran pausa que acompañó con un lento ca-minar por el aula, como si su palabra hubiera provocado nuestra aten-ción-. La democracia es... un sistema... �y, cambiando de tono, como si pronunciara algo revelador-: Un sistema de gobierno.
Pablo sonrió. Esta vez su ironía fue gestual: fingió un exagerado interés por la clase quedándose boquiabierto y con la cabeza levemente incli-nada hacia arriba. La profesora prosiguió su discurso con el mismo tono, con esa hueca impostación de la voz que uno inmediatamente relaciona con lo escolar:
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-En este sistema de gobierno lo importante es el pueblo �dijo-. Porque es el pueblo el que gobierna. �Hizo otra gran pausa y luego agregó-: Pero sólo gobierna a través de sus representantes.
Pablo, que estaba recostado contra la pared del fondo, empezó a negar con la cabeza. Ahora estaba enojado.
-Esto es mucho �murmuró-. No entiento por qué...
-Por qué qué?- Le pregunté.
-Por qué no mira lo que está pasando. Lo que nos pasa a todos. Ya sé, es obvio que tiene que desarrollar los contenidos de este curso. Pero que mire hacia fuera. ¿Es democracia que un presidente ande a 200 Km. con una Ferrari y haga fiestas oscuras con animadoras de programas infanti-les de televisión? Bueno, eso en realidad es lo de menos...
Miró por la ventana buscando que alguien pasara por la calle. Yo seguí su ejemplo. Del otro lado de la calle, en el patio del jardín de infantes, niños de 3 y 4 años formaban filas, derechas y prolijas: de un lado los de azul, del otro los de rosa y, en el rincón, sentados con las piernas cruza-das, un grupo disidente, reacio a la formación de filas en plena infancia, en penitencia.
Cuando sonó el timbre pareció que despertábamos de un ensueño. Aceptamos la noticia y salimos al patio. Era un momento agradable el recreo, uno podía verse con el resto de los chicos, saludarse, planificar actividades... Era como volver a la sociedad.
Fuimos al baño. Al salir, el timbre volvió a sonar. El recreo nunca duraba lo que se decían que duraba. Teníamos la sensación de que por lo menos unos segundos necesitaban sacarnos, como si fuera una cuestión de honor en una enfrentamiento inexistente.
Volvimos al aula: tercera y cuarta hora destinada a lo que en aquella época llamábamos Actividades Plásticas. Agarramos hojas Canson nú-mero A3 y algunos lápices de esos que (3B, 4B, 5B) tienen distinta gra-duación y que cuestan más que los lápices comunes. Cuando nos sen-tamos Pablo continuó sin ninguna introducción:
-El jueves iba yendo a pescar al puerto, tipo cinco de la tarde. Al llegar a la Plaza del Cóndor la vi, dibujando, sentada en una escalera. Me acer-qué, pensando improvisar alguna frase robada, pero no se me ocurrió ninguna. Ella me miró pero esquivé su mirada y primero miré su dibujo. Cuando vi árboles con montañas de fondo y un lago, dejé de dudar. La miré a los ojos y las palabras me salieron sin esfuerzo. �Por qué no te incluís en el dibujo �le dije-. Es una pena que prives a la naturaleza de la belleza que vos misma detentás�.
Yo, que tenía el respaldo de la silla recostado contra la pared, pegué un sapucai. No por rebeldía sino como una muestra de que ni siquiera las palabras servían para festejar semejante presentación. La profesora nos llamó la atención. Se acercó a nosotros, se bajó los anteojos para poder mirar de cerca y examinó los trabajos:
-¿Qué es esto? �me dijo.
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-Un...
-¿Y esto? �dijo a Pablo.
-Una versión...
-Qué versión ni versión. Fui clara: tres círculos grandes, dos chicos y sólo uno diminuto.
Nos miró como esperando que asintiéramos en un gesto de entendimien-to de algo que antes no entendíamos. Nos sacó las hojas y sentenció:
-Empiecen de nuevo.
Cuando se alejó, Pablo golpeó la mesa con el puño cerrado, en un lugar de apoyo cuyo impacto no provocaba ruido.
-¡No puede ser! �gritó ahogadamente-. Métodos arcaicos! Dibujar re-dondos, cuadrados, redondos, cuadrado... percepciones arcaicas. Eso es: ideas arcaicas. Punto. No entienden que el mundo cambió, que cam-bia a cada segundo...
Permanecimos en silencio, pensativos, sin ganas de seguir hablando. Después salimos al recreo largo, que duraba 14 minutos, compramos chipas y nos sentamos en uno de los canteros de ladrillo del patio. Le pregunté cuál fue la impresión que la chica le había dejado en ese primer encuentro.
-Y...�pensó cuidadosamente lo que iba a decir- ...bastante buena. Diga-mos que el grado justo: ni la mínima decepción ni tampoco ese feeling ilusorio y exagerado propio del los primeros encuentros. Fijáte que, des-pués de mi presentación, me dijo: �Epa, hay alguien que no se conforma sólo con pescar en el río�. �En realidad �le respondí- podría dejar de lado el río y concentrarme en las calles... Mejor dicho en las plazas�. Ella rió, con soltura y cautela, y me miró a los ojos.
-¿Cómo es? �le pregunté.
-Y... No sabría decirte... No es lo físico lo que la define. Después veremos si es linda o no. Es... cómo decirte... Tiene los ojos grandes y brillantes que te miran y dicen �te conozco de antes, más allá habrá un lugar�, esas cosas.
Sonó el timbre. Nos levantamos y caminamos hacia el aula para entrar en las últimas horas del lunes: Filosofía. (�)
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6/ Re-leer la escuela para re-escribirla: Propuesta de trabajo para la Práctica en Terreno
Antes de presentar el recorrido propuesto para el Campo de la Práctica de 2º Año,
es necesario recordar que la centralidad del Diseño no está puesta en el dispositivo
sino en los sujetos y sus prácticas. Por eso, esta propuesta tiene que asumirse como
algo en construcción constante e inacabada, para debatir, no sólo entre los docentes
del Campo de la Práctica de 1º y 2º Año, sino también con docentes y directivos de
los niveles Inicial y Primario. Echamos a rodar una propuesta que no es cerrada,
sino que se irá construyendo sobre las coordenadas que aquí se presentan, y con el
diálogo y la participación de los distintos actores. Sabemos adónde queremos ir,
cuáles son los horizontes, pero no podemos hacerlo solos. Necesitamos hacer un
proceso colectivo, hacerlo juntos.
Para la re-lectura y re-escritura de la escuela vamos a tener en cuenta fundamen-
talmente dos horizontes formativos: el maestro como pedagogo y el maestro como traba-
jador de la cultura.
Re-lectura / re-escritura
Reconocimiento del mundo cultural
Escuela(espacio social,
institución, micropolítica
cultural)
Otros espacios
Otros espacios
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura
De lo que se trata, en primer lugar, es de hacer un reconocimiento del mundo cultural
de la escuela; una aproximación y una entrada al mundo cultural escolar (de acuerdo
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con los tres ejes de análisis o re-lectura propuestos en capítulos anteriores de este
Módulo).
Para hacer ese reconocimiento, vamos a trabajar con herramientas de aproximación,
que son cualitativas (las Herramientas de la Práctica). Esas herramientas van a te-
ner dos líneas de producción: el cuaderno de bitácora y la descripción densa (que se ex-
plicará más adelante en este Módulo). La idea es comprender el espacio escolar y lo
que ocurre en él, antes que calificarlo o descalificarlo prematuramente.
Re-lectura / re-escritura
Reconocimiento del mundo cultural
Escuela(espacio social,
institución, micropolítica
cultural)
Otros espacios
Otros espacios
documento
�Aproximación��(Herramientas)
Cuaderno de bitácora
Descripción densa
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura
Tenemos que producir discurso pedagógico sobre esta comprensión que vayamos
logrando, sin apurarnos a dar respuestas desde el sentido común o desde discursos
producidos desde fuera. Lo clave es poder realizar lecturas de la realidad y no repe-
tición de lecturas ya hechas. O, como decía Arturo Jauretche, mirar la realidad con
ojos propios.
Las dos líneas de producción van a desembocar en un producto, que es un documen-
to que presentarán los y las alumnas de 2º Año.
En esta aproximación, que se trata de un reconocimiento del mundo cultural de la
escuela, la propuesta es prestar especial atención y capturar las problemáticas que
en ellas se producen, pero entendidas como disputas por el sentido de la escuela. Es
frecuente encontrarnos con que la escuela tiene distintos sentidos para diferentes
sujetos: los maestros, los alumnos, los directivos, los padres, etc.
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Re-lectura / re-escritura
Reconocimiento del mundo cultural
Escuela(espacio social,
institución, micropolítica
cultural)
Otros espacios
Otros espacios
documento
�Aproximación��(Herramientas)
Cuaderno de bitácora
Descripción densa
problematizardes-naturalizar
problemáticas / disputas por el sentido
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura
En la escuela nos encontramos con ciertos sentidos que han sido naturalizados. De
lo que se trata es de problematizar, de des-naturalizar esos sentidos.
Desde allí, la propuesta es que las alumnas y los alumnos construyan una interpela-
ción a la escuela, pero también a las organizaciones, instituciones y espacios de la
comunidad (con los que ya han trabajado en 1er. Año), que se genera a partir del
reconocimiento del mundo cultural escolar y de las pugnas de sentidos que en ella
se producen.
Re-lectura / re-escritura
Reconocimiento del mundo cultural
Escuela(espacio social,
institución, micropolítica
cultural)
Otros espacios
Otros espacios
documento
�Aproximación��(Herramientas)
Cuaderno de bitácora
Descripción densa
problematizardes-naturalizar
problemáticas / disputas por el sentido
interpelación
escuela,organizacionesinstituciones
espacios
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura
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Todo el proceso de re-lectura (que profundizaremos más adelante con el enfoque
metodológico) va abriendo posibilidades para imaginar estrategias de interpelación.
Como venimos sosteniendo, la interpelación sólo suscita identificaciones en cuanto
es generada a partir del reconocimiento del mundo cultural y de los sujetos que
queremos interpelar. Por eso es que todo el recorrido de la Práctica en 2º Año se va
constituyendo en un proceso formativo, más aún en la medida en que fundamenta
y da sentido a las acciones que se proponen las alumnas y los alumnos, para hacer
un aporte a la reconstrucción del vínculo entre la escuela y la vida.
La interpelación se concreta o se plasma en una estrategia (por ejemplo, una jorna-
da) que puede realizarse en la escuela o en el instituto, cuyo propósito es que en ella
participen no sólo los actores escolares sino también las diferentes organizaciones o
instituciones con las que se trabajó en 1er. Año. La idea es trabajar sobre una pro-
blemática sociocultural de la cotidianidad genuina para la escuela.
En la planificación de esa estrategia, es clave aprovechar historias, vínculos y expe-
riencias institucionales anteriores, así como los recorridos de 1er Año de la Forma-
ción Docente. Lo que llamamos �estrategia� o �jornada�, puede ser, por ejemplo,
un día o una semana de la �escuela abierta� que pueda tener distintas modalidades
o estar organizada de distintas formas; puede ser: una jornada de expresión artística
con algún eje; un libro que se escribe en la circulación (o un periódico)� o todas
aquellas acciones que contribuyan a la construcción de un proyecto sociocultural
integrador, con participación de la escuela y otras organizaciones de la comunidad.
Re-lectura / re-escritura
Reconocimiento del mundo cultural
Escuela(espacio social,
institución, micropolítica
cultural)
Otros espacios
Otros espacios
documento
�Aproximación��(Herramientas)
Cuaderno de bitácora
Descripción densa
problematizardes-naturalizar
problemáticas / disputas por el sentido
otras líneas de acción�en� la escuela
interpelación
escuela,organizacionesinstituciones
espacios
jornada
en escuela o instituto
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura
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La coordinación de esas estrategias �entendida como un proyecto integrador de la
escuela y la comunidad� la llevará adelante las/los alumnos/as de los Institutos de
FD del Campo de la Práctica de 2º Año.
En este sentido y no en otro es que un comprometido y fluido proceso de relectura
abre las puertas y otorga sentidos a la imaginación, diseño, organización, puesta en
práctica y evaluación de acciones y estrategias que contribuyan al abordaje de las
problemáticas que sean consideradas como tales. Si el espacio escolar es concebido
como un espacio público en que, como tal, se produce una arena de lucha por el
sentido en el marco de choques, yuxtaposiciones, convivencias y encuentros entre
universos de sentido provenientes de distintas matrices culturales �callejera, mediá-
tica, familiar, etc. �; el posicionamiento de los docentes ante el espacio escolar será,
necesariamente, otro, menos unidimensional y simplista, y abierto a vivir y repen-
sar la complejidad cultural. Y esto como antesala de la práctica pedagógica: al des-
plazarse de una explicación causalística y tentativamente moralista y descontextua-
lizada, a una descripción y posterior interpretación de los sentidos y significaciones
en disputa, otorga la posibilidad de re-escribir el espacio escolar. No tanto descri-
biendo la distribución de las aulas y la superficie de la arquitectura escolar, sino
protagonizando encuentros comunitarios, jornadas de �lectura y escritura del mun-
do� (a través de dibujos, poemas, música, títeres), o aquellas acciones que se pro-
yecten, para generar condiciones lleven a �o, por qué no, provoquen incisivamente�
un diálogo cultural. Entendido el diálogo cultural como un amplio y vasto concepto
que además posee una historia de altísimo compromiso ético-político, las posibili-
dades para dar forma a la reescritura son infinitas y dependerá del proceso particu-
lar y cualitativo de cada escuela y cada Instituto, y sobre todo de la creatividad y
capacidad de fundamentación teórica que consigan construir las alumnas en forma-
ción.
Actividad:
En la Jornada Provincial del Campo de la Práctica nos preguntamos
¿cómo imaginamos que trabajaríamos el proceso de construcción de
un proyecto integrador de la escuela y la comunidad?
Los invitamos a que hagan este ejercicio.
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7/ Herramientas de la Práctica: El enfoque metodológico del Campo de la Práctica
El Campo de la Práctica, en el Diseño Curricular de la Formación Docente, sigue
siendo considerado un �eje vertebrador�. En este Campo se especifican tres com-
ponentes: las herramientas de la práctica, la práctica en terreno y el taller integrador inter-
disciplinario.
En cuanto a las Herramientas de la Práctica, en 2º Año se propone una Aproxima-
ción y análisis cualitativo institucional. Como sabemos, el enfoque cualitativo tiene
diferencias básicas respecto del cuantitativo, como las que se presentan a continua-
ción:
Perspectiva cuantitativa Perspectiva cualitativa • Está regida por el cálculo y la medi-
ción de hechos o fenómenos • El conocimiento se logra por repeti-
ción de experiencias o fenómenos y cuantificación de elementos
• Permite establecer regularidades y promedios en las relaciones
• Apunta a lograr conocimientos gene-ralizables, verificables y sobre lo ge-neral
• Busca la neutralidad del investigador • Trabaja con “variables” de investiga-
ción • Procede, por lo general, separando • Trabaja con técnicas precisas de in-
vestigación • Es más adecuada para estudiar ma-
croprocesos • Logra conocimientos estadísticos
• Su principal interés es la descripción, la comprensión y el entendimiento
• El conocimiento se logra mediante el reconocimiento de lo distinto y lo propio de cada elemento
• Se refiere a situaciones, sujetos o prácticas concretas y singulares
• Su aspiración puede ser sólo singular o particular (conocer en profundidad y en detalle)
• Supone el involucramiento del inves-tigador
• Construye “categorías analíticas” • Procede articulando y asociando • Permite un alto grado de creatividad
metodológica • Es adecuada para investigar micro-
procesos • Permite la articulación entre lo teóri-
co y las prácticas
Sin embargo, ambos enfoques o perspectivas (formas de enfocar o mirar) tienen que
combinarse para lograr un conocimiento más ajustado o que obtenga mayor certe-
za.
Pero no olvidemos que de lo que se trata en 2º Año, es de la comprensión del espacio
escolar. ¿Por qué? Porque si el propósito es reconstruir el sentido de la escuela en la
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sociedad, es reconstruir el vínculo entre la escuela y la vida, es re-escribir la escuela
y sus significados políticos, sociales, culturales, debemos comprender qué ocurre en
y con ella, y no tanto enumerar cantidades (de aulas, de alumnos, de mobiliario,
etc.). La comprensión, más allá de las explicaciones según leyes causales, se refiere
no sólo a cuántas aulas hay, cómo se distribuyen los espacios, cómo son los baños,
etc. La comprensión tiene por objeto a los significados que los diferentes sujetos
otorgan al espacio que comparten, en este caso: la escuela.
De la explicaciónen función de leyes causales
A la comprensiónde los significados
El conocimiento: un proyecto de comprensión del mundoel mundo condiciona a las mujeres y los hombres,quienes construyen ese mundo y le dan sentido
No se trata tanto de �sacar una fotografía�sino de comprender los sentidos de lo
fotografiadoy comprender la mirada con que se saca la foto
No se trata tanto de �sacar una fotografía�sino de comprender los sentidos de lo
fotografiadoy comprender la mirada con que se saca la foto
Muchas veces calificamos como �anómalas� a las conductas de los niños, por ejem-
plo; en tiempos de complejidad, aquellas prácticas que son incomprensibles desde
nuestros parámetros, rápidamente desde la escuela las tachamos de anómalas o
anormales. Y de hecho, a veces, reclamamos más personal para los gabinetes psi-
copedagógicos. De lo que se trata, en cambio, es de comprender qué significados
tienen esas prácticas o esas conductas para los niños en el mundo sociocultural en
el que viven.
No pretendemos �sacar una foto� de la escuela; una foto no nos dice demasiado
sobre desde qué sentidos o significados cada sujeto está actuando en ese espacio
escolar. Trabajaremos con la idea de fotografía, pero preguntándonos por la mirada
que saca la foto (recordemos La cámara lúcida, de Roland Barthes) y por el significa-
do de las acciones, los posicionamientos, las relaciones, las prácticas, las resisten-
cias, etc.
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También tenemos que hacer �vigilancia epistemológica� en esta aproximación y
comprensión de la escuela, porque muchas veces lo que miramos lo miramos por-
que contribuye a endurecer nuestras miradas anteriores o nuestros preconceptos. Es
importante revisar de qué manera vamos a mirar, con qué mirada, cómo trabaja-
mos la mirada.
Dice Martin Heidegger que la comprensión abre. Abre a querer modificar algunas
cosas. Aunque produce cierta angustia, la comprensión abre a poder transformar las
cosas. Del mismo modo, la incomprensión (aunque conozcamos profundamente
una realidad) cierra toda puerta a la transformación.
Además, tenemos que precavernos de lo que Heidegger llama un �estado público
de interpretado�, como que hubiera una única forma de interpretación que la va-
mos adoptando todos. El desafío es involucrarnos en la dinámica de una reflexión
propia, que no es individualista sino que necesita de las otras y los otros (por eso es
importante fortalecer el Taller Integrador, con la participación también de los maes-
tros de Inicial y de Primaria y con agentes comunitarios que no son sólo los miem-
bros del Instituto).
$ Captar las redes de significación tejidas por quienes pertenecen a una cultura
el análisis de la cultura ha de buscar y comprender
esas significaciones
el ser humano está inserto en tramas de significación
que él mismo ha tejido
los significados tienen validez en el entorno donde se producen
la cultura es una urdimbre
de significaciones
El desafío de la descripción densa será captar las redes de significación tejidas por
quienes pertenecen a una cultura. �Redes de significación� es algo similar a lo que
Freire llamaba �universo vocabular� (códigos, lenguajes, ideas, compartidas por
algunos, no siempre por todos). Es decir, debemos partir del reconocimiento de esas
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redes de significación. La cultura misma, dice Clifford Geertz, es una urdimbre
simbólica, es una urdimbre de significaciones.
Los significados tienen validez en el mundo cultural donde se producen. Por eso
existe esa distancia entre los significados que otorgan a las actividades escolares los
maestros y los que otorgan los niños. En nuestra época es muy fuerte esa ruptura
entre los campos de significación de distintas generaciones.
Lo clave es reconocer que el ser humano está inserto en tramas de significación que
él mismo ha tejido. El análisis de la cultura, entonces, no pretende explicar causal-
mente de los �fenómenos�, sino buscar y comprender esas significaciones.
Proceso de la descripción densa
Capturar las estructuras significativas a partir de las cuales se producen, se perciben y se interpretan las prácticas, los lenguajes, las ideas, las creencias, las
conductas, etc.
1. Observación y entrevista en profundidad: inmersión en el ambiente (captar la perspectiva del �nativo�)2. Registro: escribir la complejidad que se lee (diario, cuaderno de bitácora)3. Análisis: desentrañar las estructuras (o los campos) de significación
Esas estructuras son
extrañas, evanescentes,irregulares, no
explícitas
Para lograr esa descripción densa tenemos que asumir, en primer lugar, que esas
estructuras de significación son extrañas, evanescentes, irregulares, no explícitas;
están en permanente movimiento. Luego, tenemos algunas técnicas de trabajo et-
nográfico:
" la observación y la entrevista en profundidad, que requiere una inmersión de
parte nuestra en ese ambiente que nos es extraño o del que debemos extra-
ñarnos. Pero una inmersión para poder captar la perspectiva del �nativo�, es
decir, de quienes viven cotidianamente ese espacio;
" el registro de lo relevado, pero no como una simple toma de notas que refleje
la realidad o nuestras interpretaciones personales sobre ella, sino como desa-
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fío de �escribir la complejidad que se lee�; ese registro lo podemos hacer en
un diario de campo y en el cuaderno de bitácora;
" finalmente, el análisis, que nos llevará a desentrañar esas estructuras o cam-
pos de significación.
�la descripción densa es como tratar de leer un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis,
incoherencias, sospechosas enmiendas y comentarios tendenciosos, y además escrito, no en grafías
convencionales sino extrañas� (C. Geertz)
Captar y capturar el
�malentendido�
el �malentendido� expresa los diferentes campos o estructuras de
significación
Dice Geertz que �la descripción densa es como tratar de leer un manuscrito extranje-
ro, borroso, plagado de elipsis, incoherencias, sospechosas enmiendas y comenta-
rios tendenciosos, y además escrito, no en grafías convencionales sino extrañas�.
Sucede que, habitualmente, entre los sentidos que diversos sujetos les dan a las co-
sas se produce un malentendido. El objeto central de la descripción densa es captar y
capturar esos malentendidos, que revelan diferentes estructuras o campos de signifi-
cación.
En definitiva, muchas veces lo que desde la escuela se califica como anomalía (res-
pecto de la atención y la memoria, de formas de jugar, de los lenguajes, del contac-
to corporal, de los modos de estar juntos, etc.), no es otra cosa que el emergente de
un malentendido que expresa diversos campos de significación. De allí que para
poder recrear el sentido de la escuela en nuestras sociedades complejas y conflicti-
vas, necesitemos comprender esas significaciones �otras� o esos diversos campos de
significación.
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! Para enriquecer este enfoque que se propone, les sugerimos leer el texto Descrip-
ción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura, de Cliffort Geertz (1992).
Descripción densa: hacia una teoría interpretativa
de la cultura
Por Clifford Geertz
I En su libro Philosophy in a New Key, Susanne Langer observa que ciertas ideas estallan en el paisaje intelectual con una tremenda fuerza. Resuelven tantos problemas fundamentales en un momento que también parecen prometer que van a resolver todos los problemas fundamentales, clarifi-car todas las cuestiones oscuras. To-dos se abalanzan a esa idea como si fuera una fórmula mágica de alguna nueva ciencia positiva, como si fuera el centro conceptual alrededor del cual es posible construir un nuevo sistema general de análisis. El súbito auge de semejante grande idée, que eclipsa momentáneamente casi todo lo demás, se debe, dice la autora, "al hecho de que todos los espíritus sensibles y activos se dedican inme-diatamente a explotarla.
La probamos en toda circunstancia, para toda finalidad, experimentamos las posibles extensiones de su signi-ficación estricta, sus generalizaciones y derivaciones".
Pero una vez que nos hemos familia-rizado con la nueva idea, una vez que ésta forma parte de nuestra pro-visión general de conceptos teóricos, nuestras expectativas se hacen más equilibradas en lo tocante a los usos reales de dicha idea, de suerte que
así termina su excesiva popularidad. Sólo unos pocos fanáticos persisten en su intento de aplicarla universal-mente; pero pensadores menos im-petuosos al cabo de un tiempo se ponen a considerar los problemas que la idea ha generado. Tratan de aplicarla y hacerla extensiva a aque-llos campos donde resulta aplicable y donde es posible hacerla extensi-ble y desisten de hacerlo en aquellos en que la idea no es aplicable ni puede extenderse. Si era valedera se convierte entonces verdaderamente en una idea seminal, en una parte permanente y perdurable de nuestro arsenal intelectual. Pero ya no tiene aquel promisorio, grandioso alcance de su aparente aplicación universal que antes tenía. La segunda ley de termodinámica o el principio de la selección natural o el concepto de motivación inconsciente o la organi-zación de los medios de producción no lo explica todo y ni siquiera todo lo humano, pero, sin embargo, ex-plica algo; de manera que nuestra atención se dirige a aislar sólo lo que es ese algo, a desembarazarnos de una buena porción de seudociencia a la que, en el primer entusiasmo de su celebridad, la idea también dio nacimiento.
Que sea en realidad éste o no el modo en que se desarrollan los con-
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ceptos científicos fundamentalmente importantes, no lo sé. Pero cierta-mente este esquema encaja en el concepto de cultura alrededor del cual nació toda la disciplina de la antropología, la cual se preocupó cada vez más por limitar , especifi-car, circunscribir y contener el domi-nio de aquélla. Los ensayos que si-guen, en sus diferentes maneras y en sus varias direcciones están todos dedicados a reducir el concepto de cultura a sus verdaderas dimensio-nes, con lo cual tienden a asegurar su constante importancia antes que a socavarla. Todos ellos, a veces explí-citamente pero con más frecuencia en virtud del análisis particular que desarrollan, preconizan un concepto de cultura más estrecho, especializa-do y, según imagino, teóricamente más vigoroso que el de E. B. Tylor, al que pretende reemplazar, pues el "todo sumamente complejo" de Ty-lor, cuya fecundidad nadie niega, me parece haber llegado al punto en el que oscurece más las cosas de lo que las revela.
El pantano conceptual a que puede conducir el estilo pot-au-feu tyloria-no de teorizar sobre la cultura resulta palpable en lo que todavía es una de las mejores introducciones generales a la antropología, Mirror for Man de Clyde Kluckhohn. En unas veintisiete páginas de su capítulo sobre el con-cepto de cultura, Kluckhohn se las ingenia para definir la cultura como: 1) "el modo total de vida de un pue-blo"; 2) "el legado social que el indi-viduo adquiere de su grupo"; 3) "una manera de pensar, sentir y creer"; 4) "una abstracción de la conducta"; 5) "una teoría del antropólogo sobre la manera en que se conduce realmen-te un grupo de personas"; 6) "un depósito de saber almacenado"; 7) "una serie de orientaciones estanda-rizadas frente a problemas reitera-dos"; 8) "conducta aprendida"; 9) "un mecanismo de regulación normativo de la conducta"; 10) "una serie de
técnicas para adaptarse, tanto al am-biente exterior como a los otros hombres"; 11) "un precipitado de historia"; y tal vez en su desespera-ción el autor recurre a otros símiles, tales como un mapa, un tamiz, una matriz. Frente a este género de dis-persión teórica cualquier concepto de cultura aun cuando sea más res-tringido y no enteramente estándar, que por lo menos sea internamente coherente y que, lo cual es más im-portante, ofrezca un argumento sus-ceptible de ser definido (como, para ser honestos, el propio Kluckhohn lo comprendió sagazmente) representa una mejora. El eclecticismo es con-traproducente no porque haya úni-camente una dirección en la que resulta útil moverse, sino porque justamente hay muchas y es necesa-rio elegir entre ellas.
El concepto de cultura que propug-no y cuya utilidad procuran demos-trar los ensayos que siguen es esen-cialmente un concepto semiótico. Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tra-mas de significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpreta-tiva en busca de significaciones. Lo que busco es la explicación, interpre-tando expresiones sociales que son enigmáticas en su superficie. Pero semejante pronunciamiento, que contiene toda una doctrina en una cláusula, exige en sí mismo alguna explicación.
II El operacionalismo como dogma metodológico nunca tuvo mucho sentido por lo menos en lo que se refiere a las ciencias sociales y, salvo unos pocos rincones demasiado tran-sitados -el conductismo skinneriano, los tests de inteligencia, etc.- está en
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gran medida muerto en la actualidad. Pero así y todo, hizo un aporte im-portante que conserva cierta fuerza, independientemente de lo que uno pueda pensar al tratar de definir el carisma o la alienación en términos operacionales: si uno desea com-prender lo que es una ciencia, en primer lugar debería prestar aten-ción, no a sus teorías o a sus descu-brimientos y ciertamente no a lo que los abogados de esa ciencia dicen sobre ella; uno debe atender a lo que hacen los que la practican.
En antropología o, en todo caso, en antropología social lo que hacen los que la practican es etnografía. y comprendiendo lo que es la etnogra-fía o más exactamente lo que es hacer etnografía se puede comenzar a captar a qué equivale el análisis antropológico como forma de cono-cimiento. Corresponde advertir ense-guida que ésta no es una cuestión de métodos. Desde cierto punto de vis-ta, el del libro de texto, hacer etno-grafía es establecer relaciones, selec-cionar a los informantes, transcribir textos, establecer genealogías, trazar mapas del área, llevar un diario, etc. Pero no son estas actividades, estas técnicas y procedimientos lo que definen la empresa. Lo que la define es cierto tipo de esfuerzo intelectual: una especulación elaborada en tér-minos de, para emplear el concepto de Gilbert Ryle, "descripción densa".
Ryle habla de "descripción densa" en dos recientes ensayos suyos (reim-presos ahora en el segundo volumen de sus Collected papers) dedicados a la cuestión de, como él dice, qué está haciendo Le Penseur: "pensando y reflexionando" y "pensando pen-samientos". Consideremos, dice el autor, el caso de dos muchachos que contraen rápidamente el párpado del ojo derecho. En uno de ellos el mo-vimiento es un tic involuntario; en el otro, una guiñada de conspiración dirigida a un amigo. Los dos movi-mientos, como movimientos, son
idénticos; vistos desde una cámara fotográfica, observados "fenoméni-camente" no se podría decir cuál es el tic y cuál es la señal ni si ambos son una cosa o la otra. Sin embargo, a pesar de que la diferencia no pue-de ser fotografiada, la diferencia en-tre un tic y un guiño es enorme, co-mo sabe quien haya tenido la des-gracia de haber tomado el primero por el segundo. El que guiña el ojo está comunicando algo y comuni-cándolo de una manera bien precisa y especial: 1) deliberadamente, 2) a alguien en particular ,3) para trans-mitir un mensaje particular, 4) de conformidad con un código social-mente establecido y 5) sin conoci-miento del resto de los circunstantes. Como lo hace notar Ryle, el guiñador hizo dos cosas (contraer su ojo y hacer una señal) mientras que el que exhibió el tic hizo sólo una, contrajo el párpado. Contraer el ojo con una finalidad cuando existe un código público según el cual hacer esto equivale a una señal de conspiración es hacer una guiñada. Consiste, ni más ni menos, en esto: una pizca de conducta, una pizca de cultura y -voild- un gesto.
Pero todo esto no es más que el co-mienzo. Supongamos, continúa di-ciendo el autor, que haya un tercer muchacho quien "para divertir mali-ciosamente a sus camaradas" remeda la guiñada del primer muchacho y lo hace torpemente, desmañadamente, como aficionado. Por supuesto, lo hace de la misma manera en que el segundo muchacho guiñaba el ojo y el primero mostraba su tic, es decir, contrayendo rápidamente el párpado del ojo derecho; sólo que este último muchacho no está guiñando el ojo ni mostrando un tic, sino que está pa-rodiando a otro cuando risueñamen-te intenta hacer la guiñada. También aquí existe un código socialmente establecido (el muchacho hará "el guiño" trabajosamente, exagerada-mente, quizá agregando una mueca...
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los habituales artificios del payaso); y también aquí hay un mensaje. Pero ahora lo que flota en el aire es, no una conspiración, sino el ridículo. Si los demás piensan que él realmente está haciendo una guiñada, todo su proyecto fracasa por entero, aunque con diferentes resultados si los com-pañeros piensan que está exhibiendo un tic. y podemos ir aún más lejos: inseguro de sus habilidades mímicas, el supuesto satírico puede practicar en su casa ante el espejo; en ese ca-so no estará mostrando un tic, ni haciendo un guiño, ni remedando; estará ensayando; pero visto por una cámara fotográfica, observado por un conductista radical o por un creyente en sentencias protocolares, el mu-chacho estará solamente contrayendo con rapidez el párpado del ojo dere-cho, lo mismo que en los otros ca-sos. Las complejidades son posibles y prácticamente no tienen fin, por lo menos lógicamente. Por ejemplo, el guiñador original podría haber esta-do fingiendo una guiñada, digamos, para engañar a los demás y hacerles creer que estaba en marcha una conspiración cuando en realidad no había tal cosa; en ese caso, nuestras descripciones de lo que el remeda-dor está remedando y de lo que el que ensaya ante el espejo está ensa-yando cambian desde luego en con-secuencia. Pero la cuestión es que la diferencia entre lo que Ryle llama la "descripción superficial" de lo que está haciendo el que ensaya ante el espejo (remedador, guiñador, dueño de un tic...), es decir, "contrayendo rápidamente el ojo derecho" y la "descripción densa" de lo que está haciendo ("practicando una burla a un amigo al simular una señal con el fin de engañar a un inocente y hacerle creer que está en marcha una conspiración") define el objeto de la etnografía: una jerarquía estratificada de estructuras significativas aten-diendo a las cuales se producen, se perciben y se interpretan los tics, los guiños, los guiños fingidos, las paro-
dias, los ensayos de parodias y sin las cuales no existirían (ni siquiera los tics de grado cero que, como categoría cultural, son tan no guiños como los guiños son no tics), inde-pendientemente de lo que alguien hiciera o no con sus párpados.
Como tantas de las pequeñas histo-rias que los filósofos de Oxford se complacen en urdir, todo este asunto de la guiñada, la falsa guiñada, la imitación burlesca de la guiñada, el ensayo burlesco de la falsa guiñada, puede parecer un poco artificial. Con la intención de agregar una nota más empírica me permito (sin hacer antes ningún comentario explicativo) transcribir un extracto, bastante típi-co, de mi propia libreta de campo para demostrar que, por redondeado que esté a los efectos didácticos, el ejemplo de Ryle presenta una ima-gen bien exacta de la clase de estruc-turas superpuestas, en cuanto a infe-rencias e implicaciones, a través de las cuales un etnógrafo trata conti-nuamente de abrirse paso.
Los franceses (según dijo el infor-mante) sólo acababan de llegar. Ins-talaron unos veinte pequeños fuertes entre este punto, la ciudad, y la re-gión de Marmusha en medio de las montañas, y los instalaron en medio de los promontorios a fin de poder vigilar el interior del país. Así y todo no podían garantizar protección y seguridad sobre todo por las noches, de manera que aunque se suponía que estaba legalmente abolido el sis-tema del mezrag (pacto comercial), en realidad continuaba practicándo-se lo mismo que antes. Una noche, cuando Cohen (que habla fluida-mente el beréber) se encontraba allá arriba, en Marmusha, otros dos judí-os comerciantes de una tribu vecina acudieron al lugar para comprarle algunos artículos. Unos beréberes pertenecientes a otra tribu vecina trataron de irrumpir en la casa de Cohen, pero éste disparó su escopeta al aire. (Tradicionalmente no estaba
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permitido que los judíos tuvieran ar-mas, pero en aquel período las cosas estaban tan inquietas que muchos judíos las tenían de todas maneras.) El estampido llamó la atención de los franceses y los merodeadores huye-ron. Pero regresaron a la noche si-guiente; uno de ellos disfrazado de mujer llamó a la puerta y contó cier-ta historia. Cohen tenía sospechas y no quería dejarla entrar, pero los otros judíos dijeron: "Bah, si es sólo la mujer. Todo está bien". De manera que le abrieron la puerta y todo el grupo se precipitó adentro. Dieron muerte a los dos visitantes judíos, pero Cohen logró encerrarse en un cuarto adyacente. Oyó que los ladro-nes proyectaban quemarlo vivo en el negocio después de haber retirado las mercaderías; abrió entonces la puer-ta y se lanzó afuera blandiendo un garrote y así consiguió escaparse por una ventana. Llegó al fuerte para hacerse atender las heridas y se quejó al comandante local, un tal capitán Dumari, a quien le manifestó que deseaba obtener su ´ar, es decir , cuatro o cinco veces el valor de las mercaderías que le habían robado. Los bandidos pertenecían a una tribu que todavía no se había sometido a la autoridad francesa y estaban en abierta rebelión, de modo que cuan-do Cohen pidió autorización para ir con su arrendador del mezrag, el jeque de la tribu de Marmusha, con el fin de recoger la indemnización que le correspondía por las reglas tradicionales, el capitán Dumari no podía darle oficialmente permiso a causa de la prohibición francesa del mezrag, pero le dio autorización verbal y le dijo: “Si te matan, es asun-to tuyo". Entonces el jeque, el judío y un pequeño grupo de hombres ar-mados de Marmusha recorrieron diez o quince kilómetros montañas arriba por la zona rebelde, en la cual desde luego no había franceses; des-lizándose a hurtadillas se apodera-ron del pastor de la tribu ladrona y de sus rebaños. Los de la otra tribu
pronto llegaron montados a caballo y armados para perseguirlos y ya esta-ban dispuestos a atacar. Pero cuan-do vieron quiénes eran los "ladrones de las ovejas" cambiaron de idea y dijeron: "Muy bien, hablaremos". Realmente no podían negar lo que había ocurrido -que algunos de sus hombres habían despojado a Cohen y dado muerte a sus dos visitantes- y no estaban dispuestos a desatar una contienda seria con los de Marmusha porque eso supondría una lucha con los invasores. Los dos grupos se pusie-ron pues a hablar y hablaron y hablaron en la llanura en medio de millares de ovejas; por fin decidieron reparar los daños con quinientas ovejas. Los dos grupos armados de beréberes se alinearon entonces mon-tados a caballo en dos extremos opuestos de la llanura teniendo entre ellos el ganado; entonces Cohen con su negra vestidura talar y sus sueltas pantuflas se metió entre las ovejas y comenzó a elegir una por una a su placer para resarcirse de los daños.
Así Cohen obtuvo sus ovejas y retornó a Marmusha. Los franceses del fuerte lo oyeron llegar desde lejos (Cohen gritaba feliz recordando lo ocurrido: "Ba, ba, ba”) y se preguntaron "¿Qué diablos es eso?" Cohen dijo: "Este es mi ´ar". Los franceses no creyeron lo que en realidad había ocurrido y lo acusaron de ser un espía que traba-jaba para los beréberes rebeldes. Lo encarcelaron y le quitaron su gana-do. Su familia que vivía en la ciu-dad, no teniendo noticias suyas du-rante largo tiempo, creyó que había muerto. Pero los franceses termina-ron por ponerlo en libertad y Cohen regresó a su hogar, aunque sin sus ovejas. Acudió entonces al coronel de la ciudad, el francés encargado de toda la región, para quejarse de lo ocurrido. Pero el coronel le replicó: "Nada puedo hacer en este asunto. No es cosa mía".
Citado textualmente y de manera aislada como "una nota metida en
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una botella", este pasaje da (como lo haría cualquier pasaje semejante pre-sentado análogamente) una buena idea de cuantas cosas entran en la descripción etnográfica aun del tipo más elemental, da una idea de cuán extraordinariamente "densa" es tal descripción. En escritos antropológi-cos terminados, incluso en los reuni-dos en este libro, este hecho (que lo que nosotros llamamos nuestros da-tos son realmente interpretaciones de interpretaciones de otras personas sobre lo que ellas y sus compatriotas piensan y sienten) queda oscurecido porque la mayor parte de lo que ne-cesitamos para comprender un suce-so particular , un rito, una costum-bre, una idea o cualquier otra cosa, se insinúa como información de fon-do antes que la cosa misma sea di-rectamente examinada. (Revelar, por ejemplo, que este pequeño drama se desarrolló en las tierras altas del cen-tro de Marruecos en 1912 y que fue contado allí en 1968, determina gran parte de nuestra comprensión de ese drama.) Esto no entraña nada parti-cularmente malo y en todo caso es inevitable. Sólo que lleva a una idea de la investigación antropológica que la concibe más como una actividad de observación y menos como la actividad de interpretación que en realidad es. Apoyándonos en la base fáctica, la roca firme (si es que la hay) de toda la empresa, ya desde el comienzo nos hallamos explicando y, lo que es peor, explicando expli-caciones. Guiños sobre guiños sobre guiños.
El análisis consiste pues en desentra-ñar las estructuras de significación -lo que Ryle llamó códigos estableci-dos, expresión un tanto equívoca, pues hace que la empresa se parezca demasiado a la tarea del empleado que descifra, cuando más bien se asemeja a la del crítico literario- y en determinar su campo social y su al-cance. Aquí, en nuestro texto, ese trabajo de discernir comenzaría dis-
tinguiendo las tres diferentes estruc-turas de interpretación que intervie-nen en la situación, los judíos, los beréberes y los franceses, y luego continuaría mostrando cómo (y por qué) en aquella época y en aquel lugar la copresencia de los tres ele-mentos produjo una situación en la cual el sistemático malentendido re-dujo la forma tradicional a una farsa social. Lo que perjudicó a Cohen y junto con él a todo el antiguo es-quema de relaciones sociales y eco-nómicas dentro del cual él se movía, fue una confusión de lenguas.
Luego volveré a ocuparme de esta afirmación demasiado compacta así como de los detalles del texto mis-mo. Por ahora sólo quiero destacar que la etnografía es descripción den-sa. Lo que en realidad encara el et-nógrafo (salvo cuando está entrega-do la más automática de las rutinas que es la recolección de datos) es una multiplicidad de estructuras con-ceptuales complejas, muchas de las cuales están superpuestas o enlaza-das entre sí, estructuras que son al mismo tiempo extrañas, irregulares, no explícitas, y a las cuales el etnó-grafo debe ingeniarse de alguna ma-nera, para captarlas primero y para explicarlas después. y esto ocurre hasta en los niveles de trabajo más vulgares y rutinarios de su actividad: entrevistar a informantes, observar ritos, elicitar términos de parentesco, establecer límites de propiedad, hacer censo de casas...escribir su diario. Hacer etnografía es como tra-tar de leer (en el sentido de "inter-pretar un texto") un manuscrito ex-tranjero, borroso, plagado de elipsis, de incoherencias, de sospechosas enmiendas y de comentarios tenden-ciosos y además escrito, no en las grafías convencionales de represen-tación sonora, sino en ejemplos volátiles de conducta modelada.
III
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La cultura, ese documento activo, es pues pública, lo mismo que un gui-ño burlesco o una correría para apo-derarse de ovejas. Aunque contiene ideas, la cultura no existe en la cabe-za de alguien; aunque no es física, no es una entidad oculta. El intermi-nable debate en el seno de la antro-pología sobre si la cultura es "subje-tiva" u "objetiva" junto con el inter-cambio recíproco de insultos intelec-tuales ("¡idealista!", "¡mentalista!", "¡conductista!", "¡impresionista!", "¡po-sitivista!") que lo acompaña, está por entero mal planteado. Una vez que la conducta humana es vista como acción simbólica -acción que, lo mis-mo que la fonación en el habla, el color en la pintura, las líneas en la escritura o el sonido en la música, significa algo- pierde sentido la cues-tión de saber si la cultura es conduc-ta estructurada, o una estructura de la mente, o hasta las dos cosas juntas mezcladas. En el caso de un guiño burlesco o de una fingida correría para apoderarse de ovejas, aquello por lo que hay que preguntar no es su condición ontológica. Eso es lo mismo que las rocas por un lado y los sueños por el otro: son cosas de este mundo. Aquello por lo que hay que preguntar es por su sentido y su valor: si es mofa o desafío, ironía o cólera, esnobismo u orgullo, lo que se expresa a través de su aparición y por su intermedio.
Esto podrá parecer una verdad evi-dente, pero hay numerosas maneras de oscurecerla. Una de ellas es ima-ginar que la cultura es una realidad "superorgánica ", conclusa en sí misma, con fuerzas y fines propios; esto es reificar la cultura. Otra mane-ra es pretender que la cultura consis-te en el craso esquema de la conduc-ta que observamos en los individuos de alguna comunidad identificable; esto es reducirla. Pero aunque estas dos confusiones todavía subsisten e indudablemente subsistirán siempre, la fuente principal del embrollo teó-
rico que presenta la antropología contemporánea es una concepción que se desarrolló como reacción a esas dos posturas y que ahora está ampliamente sostenida; me refiero a la concepción, para citar a Ward Goodenough, quizá su principal ex-positor, según la cual "la cultura (está situada) en el entendimiento en el corazón de los hombres".
Designada de varias maneras, etno-ciencia, análisis componencial o an-tropología cognitiva (una terminolo-gía fluctuante que refleja profunda incertidumbre), esta escuela de pen-samiento sostiene que la cultura está compuesta de estructuras psicológi-cas mediante las cuales los indivi-duos o grupos de individuos guían su conducta. "La cultura de una so-ciedad", para citar de nuevo o Goo-denough, esta vez un pasaje que ha llegado a convertirse en el locus clas-sicus de todo el movimiento, "consis-te en lo que uno debe conocer o creer a fin de obrar de una manera aceptable para sus miembros". y par-tiendo de este concepto de lo que es la cultura resulta una concepción, igualmente afirmada, de lo que es describirla: la exposición de reglas sistemáticas, una especie de algorit-mia etnográfica que, de ser seguida, haría posible obrar, como, o pasar (dejando de lado la apariencia física) por un nativo. De esta manera, un subjetivismo extremado se vincula con un formalismo extremado, y el resultado no ha de sorprender: un violento debate sobre si los análisis particulares (que se realizan en la forma de taxonomías, paradigmas, tablas, árboles y otras ingenuidades) reflejan lo que los nativos "realmen-te" piensan o si son meramente hábi-les simulaciones, lógicamente con-vincentes pero sustancialmente dife-rentes de lo que piensan los nativos.
Como a primera vista este enfoque parece lo bastante próximo al que estamos desarrollando aquí para que se lo confunda con él, conviene de-
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cir explícitamente lo que los divide. Si por un momento dejamos a un lado nuestros guiños y nuestras ove-jas y tomamos un cuarteto de Beet-hoven como un ejemplo de cultura muy especial, pero sumamente ilus-trativo en este caso, nadie lo identifi-cará, creo, con su partitura, con la destreza y conocimientos necesarios para tocarlo, con la comprensión que tienen de él sus ejecutantes o el pú-blico, ni (poner atención, en passant, a los reduccionistas y a los reificado-res) con una determinada ejecución del cuarteto o con alguna misteriosa entidad que trasciende la existencia material. "Ninguna de estas cosas" tal vez sea una expresión demasiado fuerte, pues siempre hay espíritus incorregibles. Pero que un cuarteto de Beethoven es una estructura tonal desarrollada en el tiempo, una se-cuencia coherente de sonidos modu-lados -en una palabra, música- y no el conocimiento de alguien o la creencia de alguien sobre algo, in-cluso sobre la manera de ejecutarlo, es una proposición que probable-mente se acepte después de cierta reflexión.
Para tocar el violín es necesario po-seer cierta inclinación, cierta destre-za, conocimientos y talento, hallarse en disposición de tocar y (como reza la vieja broma) tener un violín. Pero tocar el violín no es ni la inclinación, ni la destreza, ni el conocimiento, ni el estado anímico, ni (idea que apa-rentemente abrazan los que creen en "la cultura material") el violín. Para hacer un pacto comercial en Marrue-cos uno debe llevar a cabo ciertas cosas de determinadas maneras (en-tre ellas, mientras canta uno en árabe curánico degollar un cordero ante los miembros varones adultos de la tribu reunidos en el lugar) y poseer ciertas características psicológicas (entre otras, el deseo de cosas distantes). Pero el pacto comercial no es ni el degüello, ni el deseo, aunque es bien real, como hubieron de descu-
brirlo en una ocasión anterior siete parientes del jeque de Marmusha a quienes éste hizo ejecutar como con-secuencia del robo de una mugrienta y sarnosa piel de oveja carente de todo valor que pertenecía a Cohen.
La cultura es pública porque la signi-ficación lo es. Uno no puede hacer una guiñada (o fingir burlescamente una guiñada) sin conocer lo que ella significa o sin saber cómo contraer físicamente el párpado y uno no puede llevar a cabo una correría pa-ra adueñarse de ovejas (o fingir tal correría) sin saber lo que es apode-rarse de una oveja y la manera prác-tica de hacerlo. Pero sacar de estas verdades la conclusión de que saber guiñar es guiñar y saber robar una oveja es una correría para robar ove-jas supone una confusión tan pro-funda como tomar descripciones débiles y superficiales por descripciones densas, identificar la guiñada con las contracciones del párpado o la correría para robar ovejas con la caza de animales lanudos fuera de los campos de pastoreo. La falacia cognitivista -de que la cultura consiste (para citar a otro vocero del movimiento, Stephen Tyler) en "fenómenos mentales que pueden [el autor quiere decir "deberían"] ser analizados mediante métodos formales semejantes a los de la matemática y la lógica"- es tan demoledora para un uso efectivo del concepto de cultura como lo son las falacias del conductismo y del idealismo de las cuales el cogni-tivismo es una corrección mal perge-ñada. y tal vez esta falacia sea aun peor puesto que sus errores son más refinados y sus deformaciones más sutiles. La crítica generalizada de las teorías personales de la significación consti-tuye ya (desde el primer Husserl y el último Wittgenstein) una parte tan importante del pensamiento moder-no que no necesitamos exponerla aquí una vez más. Lo que se impone es darse cuenta de que el fenómeno
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alcanza a la antropología, y espe-cialmente advertir que decir que la cultura consiste en estructuras de significación socialmente establecidas en virtud de las cuales la gente hace cosas tales como señales de conspi-ración y se adhiere a éstas, o percibe insultos y contesta a ellos no es lo mismo que decir que se trata de un fenómeno psicológico (una caracte-rística del espíritu, de la personali-dad, de la estructura cognitiva de alguien) o decir que la cultura es el tantrismo, la genética, la forma pro-gresiva del verbo, la clasificación de los vinos, el derecho común o la noción de "una maldición condicio-nal" (como Westermarck definió el concepto de 'ar , en virtud del cual Cohen reclamaba reparación de los daños sufridos). Lo que en un lugar como Marruecos nos impide a quie-nes nos hemos criado haciendo se-ñas captar la significación de las se-ñas de otros no es tanto ignorancia de cómo opera el proceso de cono-cimiento (aunque si uno supone que ese proceso opera de la misma ma-nera en que opera en nosotros tal suposición contribuirá mucho a que conozcamos menos de tal proceso) como falta de familiaridad con el universo imaginativo en el cual los actos de esas gentes son signos. Ya que hemos nombrado a Wittgenstein, podemos también citarlo ahora:
"Decimos de algunas personas que son transparentes para nosotros. Sin embargo, tocante a esta observación, es importante tener en cuenta que un ser humano puede ser un enigma completo para otro. Nos damos cuen-ta de esto cuando vamos a un país extranjero de tradiciones completa-mente extrañas para nosotros; y, lo que es más, aun teniendo dominio de la lengua del país. No comprendemos a la gente. (Y no a causa de no saber lo que esas gentes se dicen unas a otras.) No podemos sentirnos cómo-dos con ellas".
IV Como experiencia personal la inves-tigación etnográfica consiste en lan-zarnos a una desalentadora aventura cuyo éxito sólo se vislumbra a lo lejos; tratar de formular las bases en que uno imagina, siempre con exce-sos, haber encontrado apoyo, es aquello en que consiste el escrito antropológico como empeño científi-co. No tratamos (o por lo menos yo no trato) de convertirnos en nativos (en todo caso una palabra compro-metida) o de imitar a los nativos. Sólo los románticos o los espías en-contrarían sentido en hacerlo. Lo que procuramos es (en el sentido amplio del término en el cual éste designa mucho más que la charla) conversar con ellos, una cuestión bastante más difícil, (y no sólo con extranjeros) de lo que generalmente se reconoce. "Si hablar por algún otro parece un pro-ceso misterioso", observaba Stanley Cavell, "esto puede deberse a que hablar a alguien no parece lo sufi-cientemente misterioso".
Considerada la cuestión de esta ma-nera, la finalidad de la antropología consiste en ampliar el universo del discurso humano. Desde luego, no es ésta su única finalidad, también aspira a la instrucción, al entreteni-miento, al consejo práctico, al pro-greso moral ya descubrir el orden natural de la conducta humana; y no es la antropología la única disciplina que persigue esta finalidad. Pero se trata de una meta a la que se ajusta peculiarmente bien el concepto se-miótico de cultura. Entendida como sistemas en interacción de signos interpretables (que, ignorando las acepciones provinciales, yo llamaría símbolos), la cultura no es una enti-dad, algo a lo que puedan atribuirse de manera causal acontecimientos sociales, modos de conducta, institu-ciones o procesos sociales; la cultura es un contexto dentro del cual pue-den describirse todos esos fenóme-
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nos de manera inteligible, es decir, densa.
La famosa identificación antropológi-ca con lo (para nosotros) exótico -jinetes beréberes, mercachifles judí-os, legionarios franceses- es pues esencialmente un artificio para ocul-tarnos nuestra falta de capacidad para relacionarnos perceptivamente con lo que nos resulta misterioso y con los demás. Observar lo corriente en lugares en que esto asume formas no habituales muestra no, como a menudo se ha pretendido, la arbitra-riedad de la conducta humana (no hay nada especialmente arbitrario en robar ovejas violentamente en Ma-rruecos), sino la medida en que su significación varía según el esquema de vida que lo informa. Comprender la cultura de un pueblo supone cap-tar su carácter normal sin reducir su particularidad. (Cuanto más me es-fuerzo por comprender lo que pien-san y sienten los marroquíes, tanto más lógicos y singulares me pare-cen.) Dicha comprensión los hace accesibles, los coloca en el marco de sus propias trivialidades y disipa su opacidad.
Es esta maniobra, a la que suele de-signarse demasiado superficialmente como "ver las cosas desde el punto de vista del actor", demasiado libres-camente como el enfoque de la Vers-tehen o demasiado técnicamente como "análisis émico", la que a me-nudo conduce a la idea de que la antropología es una variedad de in-terpretación mental a larga distancia o una fantasía sobre las islas de ca-níbales, maniobra que, para algunos deseosos de navegar a través de los restos de una docena de filosofías hundidas, debe por eso ejecutarse con gran cuidado. Nada es más ne-cesario para comprender lo que es la interpretación antropológica y hasta qué punto es interpretación que una comprensión exacta de lo que signi-fica -y de lo que no significa- afirmar que nuestras formulaciones sobre
sistemas simbólicos de otros pueblos deben orientarse en función del ac-tor.
Lo cual significa que las descripcio-nes de la cultura de beréberes, judíos o franceses deben encararse aten-diendo a los valores que imaginamos que beréberes, judíos o franceses asignan a las cosas, atendiendo a las fórmulas que ellos usan para definir lo que les sucede. Lo que no signifi-ca es que tales descripciones sean ellas mismas beréberes, judías o francesas, es decir, parte de la reali-dad que están describiendo; son an-tropológicas pues son parte de un sistema en desarrollo de análisis científico. Deben elaborarse aten-diendo a las interpretaciones que hacen de su experiencia personas pertenecientes a un grupo particular, porque son descripciones, según ellas mismas declaran, de tales inter-pretaciones; y son antropológicas porque son en verdad antropólogos quienes las elaboran. Normalmente no es necesario señalar con tanto cuidado que el objeto de estudio es una cosa y que el estudio de ese objeto es otra. Es claro que el mundo físico no es la física y que una clave esquemática del Finnegan's Wake no es el Finnegan' s Wake. Pero, como en el estudio de la cultura, el análisis penetra en el cuerpo mismo del ob-jeto -es decir, comenzamos con nues-tras propias interpretaciones de lo que nuestros informantes son o pien-san que son y luego las sistematiza-mos-, la línea que separa la cultura (marroquí) como hecho natural y la cultura (marroquí) como entidad teó-rica tiende a borrarse; y tanto más si la última es presentada en la forma de una descripción, desde el punto de vista del actor, de las concepcio-nes (marroquíes) de todas las cosas, desde la violencia, el honor, la dig-nidad y la justicia hasta la tribu, la propiedad, el padrinazgo y la jefatu-ra.
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En suma, los escritos antropológicos son ellos mismos interpretaciones y por añadidura interpretaciones de segundo y tercer orden. (por defini-ción, sólo un "nativo" hace interpre-taciones de primer orden: se trata de su cultura). De manera que son fic-ciones; ficciones en el sentido de que son algo "hecho", algo "forma-do", "compuesto" -que es la signifi-cación de fictio-, no necesariamente falsas o inefectivas o meros experi-mentos mentales de "como si". Ela-borar descripciones orientadas hacia el punto de vista del actor de los hechos relativos a un caudillo beré-ber, a un comerciante judío y a un militar francés en el Marruecos de 1912 constituye claramente un acto imaginativo, en modo alguno dife-rente de la elaboración de análogas descripciones de, digamos, las rela-ciones que tenían entre sí un médico de provincias francés, su boba y adúltera esposa y el fútil amante en la Francia del siglo XIX. En el último caso, los actores están representados como si no hubieran existido y los hechos como si no hubieran ocurri-do, en tanto que en el primer caso los actores están interpretados como reales y los hechos como ocurridos. Esta es una diferencia de no poca importancia, una diferencia que pre-cisamente Madame Bovary encontra-ba difícil de entender. Pero la impor-tancia no reside en el hecho de que la historia de Madame Bovary fuera una creación literaria en tanto que la de Cohen fuera sólo una anotación. Las condiciones de su creación y su sentido (para no decir nada de la calidad literaria) difieren. Pero una historia es tan fictio, "una hechura", como la otra.
Los antropólogos no siempre tuvie-ron conciencia de este hecho: de que si bien la cultura existe en aquel puesto comercial, en el fuerte de la montaña o en la correría para robar ovejas, la antropología existe en el libro, en el artículo, en la conferen-
cia, en la exposición del museo y hoy en día a veces en la película cinematográfica. Darse cuenta de esto significa comprender que la lí-nea que separa modo de representa-ción y contenido sustantivo no pue-de trazarse en el análisis cultural co-mo no puede hacérselo en pintura; y ese hecho a su vez parece amenazar la condición objetiva del conoci-miento antropológico al sugerir que la fuente de éste es, no la realidad social, sino el artificio erudito.
Lo amenaza, pero se trata de una amenaza superficial. El derecho de la relación etnográfica a que se le pres-te atención no depende de la habili-dad que tenga su autor para recoger hechos primitivos en remotos lugares y llevarlos a su país, como si fueran una máscara o una escultura exótica, sino que depende del grado en que ese autor sea capaz de clarificar lo que ocurre en tales lugares, de redu-cir el enigma -¿qué clase de hombres son ésos?- al que naturalmente dan nacimiento hechos no familiares que surgen en escenarios desconocidos. Esto plantea varios problemas serios de verificación, o si la palabra "veri-ficación" es demasiado fuerte para una ciencia tan blanda (yo preferiría decir "evaluación"), el problema de cómo hacer una relación mejor a partir de otra menos buena. Pero aquí está precisamente la virtud de la etnografía. Si ésta es descripción densa y los etnógrafos son los que hacen las descripciones, luego la cuestión fundamental en todo ejem-plo dado en la descripción (ya se trate de una nota aislada de la libreta de campo, o de una monografía de las dimensiones de las de Malinows-ki) es la de saber si la descripción distingue los guiños de los tics y los guiños verdaderos de los guiños fin-gidos. Debemos medir la validez de nuestras explicaciones, no atendien-do a un cuerpo de datos no interpre-tados ya descripciones radicalmente tenues y superficiales, sino atendien-
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do al poder de la imaginación cientí-fica para ponernos en contacto con la vida de gentes extrañas. Como dijo Thoreau, no vale la pena dar la vuelta al mundo para ir a contar los gatos que hay en Zanzíbar.
V La proposición de que no conviene a nuestro interés pasar por alto en la conducta humana las propiedades mismas que nos interesan antes de comenzar a examinar esa conducta, ha elevado a veces sus pretensiones hasta el punto de afirmar: como lo que nos interesa son sólo esas pro-piedades no necesitamos atender a la conducta sino en forma muy suma-ria. La cultura se aborda del modo más efectivo, continúa esta argumen-tación, entendida como puro sistema simbólico (la frase que nos atrapa es "en sus propios términos"), aislando sus elementos, especificando las re-laciones internas que guardan entre sí esos elementos y luego caracteri-zando todo el sistema de alguna ma-nera general, de conformidad con los símbolos centrales alrededor de los cuales se organizó la cultura, con las estructuras subyacentes de que ella es una expresión, o con los princi-pios ideológicos en que ella se fun-da. Aunque represente un claro me-joramiento respecto de la noción de cultura como "conducta aprendida" o como "fenómenos mentales", y aun-que sea la fuente de algunas vigoro-sas concepciones teóricas en la an-tropología contemporánea, este en-foque hermético me parece correr el peligro (y de manera creciente ha caído en él) de cerrar las puertas del análisis cultural a su objeto propio: la lógica informal de la vida real. No veo gran beneficio en despojar a un concepto de los defectos del psico-logismo para hundirlo inmediata-mente en los del esquematismo.
Hay que atender a la conducta y hacerlo con cierto rigor porque es en
el fluir de la conducta -o, más preci-samente, de la acción social- donde las formas culturales encuentran arti-culación. La encuentran también, por supuesto, en diversas clases de arte-factos y en diversos estados de con-ciencia; pero éstos cobran su signifi-cación del papel que desempeñan (Wittgenstein diría de su "uso") en una estructura operante de vida, y no de las relaciones intrínsecas que puedan guardar entre sí. Lo que crea nuestro drama pastoral y de lo que trata por lo tanto ese drama es lo que Cohen, el jeque y el capitán Dumari hacían cuando se embrolla-ron sus respectivos propósitos: prac-ticar el comercio, defender el honor, establecer el dominio francés. Cua-lesquiera que sean los sistemas sim-bólicos "en sus propios términos", tenemos acceso empírico a ellos es-crutando los hechos, y no dispo-niendo entidades abstractas en es-quemas unificados.
Otra implicación de esto es la de que la coherencia no puede ser la princi-pal prueba de validez de una des-cripción cultural. Los sistemas cultu-rales deben poseer un mínimo grado de coherencia, pues de otra manera no los llamaríamos sistemas, y la ob-servación muestra que normalmente tienen bastante coherencia. Sin em-bargo, nada hay más coherente que la alucinación de un paranoide o que el cuento de un estafador. La fuerza de nuestras interpretaciones no pue-de estribar, como tan a menudo se acostumbra hacerlo ahora, en la te-nacidad con que las interpretaciones se articulan firmemente o en la segu-ridad con que se las expone. Creo que nada ha hecho más para des-acreditar el análisis cultural que la construcción de impecables pinturas de orden formal en cuya verdad na-die puede realmente creer.
Si la interpretación antropológica es realizar una lectura de lo que ocurre, divorciarla de lo que ocurre -de lo que en un determinado momento o
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lugar dicen determinados personas, de lo que éstas hacen, de lo que se les hace a ellas, es decir, de todo el vasto negocio del mundo- es divor-ciarla de sus aplicaciones y hacerla vacua. una buena interpretación de cualquier cosa -de un poema, de una persona, de una historia, de un ri-tual, de una institución, de una so-ciedad- nos lleva a la médula misma de lo que es la interpretación. Cuan-do ésta no lo hace así, sino que nos conduce a cualquier otra parte -por ejemplo, a admirar la elegancia de su redacción, la agudeza de su autor o las bellezas del orden euclidiano- dicha interpretación podrá tener sus encantos, pero nada tiene que ver con la tarea que debía realizar: des-entrañar lo que significa todo ese enredo de las ovejas.
El enredo de las ovejas -su robo, su devolución reparadora, la confisca-ción política de ellas- es (o era) esencialmente un discurso social, aun cuando, como lo indiqué antes, fuera un discurso desarrollado en múltiples lenguas y tanto en actos como en palabras.
Al reclamar su 'ar, Cohen invocaba al pacto mercantil; al reconocer la reclamación, el jeque desafiaba a la tribu de los ladrones; al aceptar su culpabilidad la tribu de los ladrones pagó la indemnización; deseosos de hacer saber con claridad a los jeques y a los mercaderes por igual quiénes eran los que mandaban allí ahora, los franceses mostraron su mano imperial. Lo mismo que en todo dis-curso, el código no determina la conducta y lo que realmente se dijo no era necesario haberlo dicho. Co-hen, considerando su ilegítima situa-ción a los ojos del protectorado, po-dría haber decidido no reclamar na-da. El jeque, por análogas razones, podría haber rechazado la reclama-ción. La tribu de los ladrones, que aún se resistía a la autoridad france-sa, podría haber considerado la in-cursión como algo "real" y podría
haber decidido luchar en lugar de negociar. Los franceses si hubieran sido más hábiles y menos durs (co-mo en efecto llegaron a ser luego bajo la tutela señorial del mariscal Lyautey) podrían haber permitido a Cohen que conservara sus ovejas haciéndole una guiñada como para indicarle que podía continuar en sus actividades comerciales. y hay ade-más otras posibilidades: los de Mar-musha podrían haber considerado la acción francesa un insulto demasiado grande, precipitándose en la disiden-cia; los franceses podrían haber in-tentado no tanto humillar a Cohen como someter más firmemente a ellos al propio jeque; y Cohen podría haber llegado a la conclusión de que, entre aquellos renegados beré-beres y aquellos soldados de estilo Beau Geste, ya no valía la pena ejer-cer el comercio en aquellas alturas del Atlas y haberse retirado a los confines de la ciudad que estaban mejor gobernados. Y eso fue real-mente lo que más o menos ocurrió poco después cuando el protectora-do llegó a ejercer genuina soberanía. Pero lo importante aquí no es des-cribir lo que ocurría o no ocurría en Marruecos (partiendo de este simple incidente uno puede llegar a enor-mes complejidades de experiencia social.) Lo importante es demostrar en qué consiste una pieza de inter-pretación antropológica: en trazar la curva de un discurso social y fijarlo en una forma susceptible de ser examinada.
El etnógrafo "inscribe" discursos so-ciales, los pone por escrito, los re-dacta. Al hacerlo, se aparta del hecho pasajero que existe sólo en el momento en que se da y pasa a una relación de ese hecho que existe en sus inscripciones y que puede volver a ser consultada. Hace ya mucho tiempo que murió el jeque, muerto en el proceso de lo que los franceses llamaban "pacificación"; el capitán Dumari, "su pacificador" se retiró a
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vivir de sus recuerdos al sur de Fran-cia y Cohen el año pasado se fue a su "patria" Israel, en parte como re-fugiado, en parte como peregrino y en parte como patriarca agonizante. Pero lo que ellos se "dijeron" (en el sentido amplio del término) unos a otros en una meseta del Atlas hace sesenta años ha quedado conservado -no perfectamente, por cierto- para su estudio. Paul Ricoeur, de quien tomé toda esta idea de la inscripción de los actos aunque algún tanto mo-dificada, pregunta: "¿Qué fija la escri-tura?"
"No el hecho de hablar, sino lo 'dicho' en el hablar, y entendemos por 'lo dicho' en el hablar esa exterioriza-ción intencional constitutiva de la finalidad del discurso gracias a la cual el sagen -el decir- tiende a con-vertirse en Aussage, en enuncia-ción, en lo enunciado. En suma, lo que escribimos es el noema ('el pen-samiento', el 'contenido', la 'inten-ción') del hablar. Se trata de la signi-ficación del evento de habla, no del hecho como hecho.”
"Con esto no queda todo "dicho", pues si los filósofos de Oxford recu-rren a cuentitos, los fenomenólogos recurren a grandes proposiciones; pero esto de todas maneras nos lleva a una respuesta más precisa de nues-tra pregunta inicial "¿Qué hace el etnógrafo?": el etnógrafo escribe. Tampoco éste parece un descubri-miento muy notable, y para algunos familiarizados con la actual "biblio-grafía" será poco plausible. Pero, como la respuesta estándar a nuestra pregunta fue "El etnógrafo observa, registra, analiza -una concepción del asunto por el estilo del Vini, vidi, vinci-, dicha respuesta puede tener consecuencias más profundas de lo que parece a primera vista, y no po-co importante entre ellas es la de que distinción de estas tres fases de conocimiento (observar, registrar, analizar) puede normalmente no ser posible y que como "operaciones"
autónomas pueden no existir en rea-lidad.
La situación es aún más delicada porque, como ya observamos, lo que inscribimos (o tratamos de inscribir) no es discurso social en bruto, al cual, porque no somos actores (o lo somos muy marginalmente o muy especialmente) no tenemos acceso directo, sino que sólo la pequeña parte que nuestros informantes nos refieren.
En la medida en que la idea de "ob-servación participante" reforzó el impulso del antropólogo a compene-trarse con sus informantes y conside-rarlos antes personas que objetos, fue una idea valiosa. Pero en la me-dida en que condujo al antropólogo a perder de vista la naturaleza muy especial de su propio papel ya ima-ginarse él mismo como algo más que un transeúnte interesado (en ambos sentidos de la palabra), este concep-to fue nuestra fuente más importante de mala fe.
Esto no es tan terrible como parece, pues en realidad no todos los creten-ses son mentirosos y porque no es necesario saberlo todo para com-prender algo. Pero hace parecer rela-tivamente imperfecta la concepción del análisis antropológico como ma-nipulación conceptual de hechos descubiertos, como reconstrucción lógica de una realidad. Disponer cris-tales simétricos de significación, puri-ficados de la complejidad material en que estaban situados, y luego atribuir su existencia a principios autógenos de orden, a propiedades universales del espíritu humano o a vastas Wel-tanschaungen a priori, es aspirar a una ciencia que no existe e imaginar una realidad que no podrá encon-trarse. El análisis cultural es (o debe-ría ser) conjeturar significaciones, estimar las conjeturas y llegar a con-clusiones explicativas partiendo de las mejores conjeturas, y no el des-cubrimiento del continente de la sig-
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nificación y el mapeado de su paisaje incorpóreo.
VI De manera que la descripción etno-gráfica presenta tres rasgos caracte-rísticos: es interpretativa, lo que in-terpreta es el flujo del discurso social y la interpretación consiste en tratar de rescatar "lo dicho" en ese discurso de sus ocasiones perecederas y fijar-lo en términos susceptibles de con-sulta. El kula ha desaparecido o se ha alterado, pero para bien o para mal perdura The Argonauts of the Western Pacific. Además, la descrip-ción etnográfica tiene una cuarta característica, por lo menos tal como yo la practico: es microscópica.
Esto no quiere decir que no haya interpretaciones antropológicas en gran escala de sociedades enteras, de civilizaciones, de acontecimientos mundiales, etc. En realidad, en esa extensión de nuestros análisis a con-textos más amplios, lo que, junto con sus implicaciones teóricas, los reco-mienda a la atención general y lo que justifica que los elaboremos. A nadie le importan realmente, ni si-quiera a Cohen (bueno... tal vez a Cohen sí) aquellas ovejas como tales. La historia puede tener sus puntos culminantes y decisivos, "grandes ruidos en una pequeña habitación"; pero aquel pequeño episodio no era uno de esos momentos.
Quiere decir simplemente que el antropólogo de manera característica aborda esas interpretaciones más amplias y hace esos análisis más abs-tractos partiendo de los conocimien-tos extraordinariamente abundantes que tiene de cuestiones extremada-mente pequeñas. Enfrenta las mismas grandes realidades políticas que otros -los historiadores, los econo-mistas, los científicos políticos, los sociólogos- enfrentan en dimensio-nes mayores: el Poder, el Cambio, la Fe, la Opresión, el Trabajo, la Pasión,
la Autoridad, la Belleza, la Violencia, el Amor, el Prestigio; sólo que el antropólogo las encara en contextos lo bastante oscuros -lugares como Marmusha y vidas como la de Co-hen- para quitarles las mayúsculas y escribirlas con minúscula. Estas cons-tancias demasiado humanas, "esas grandes palabras que nos espantan a todos", toman una forma sencilla y doméstica en esos contextos domés-ticos. Pero aquí está exactamente la ventaja, pues ya hay suficientes pro-fundidades en el mundo.
Sin embargo, el problema de cómo llegar, partiendo de una colección de miniaturas etnográficas como el inci-dente de nuestras ovejas -un surtido de observaciones y anécdotas-, a la descripción de los paisajes culturales de una nación, de una época, de un continente, o de la civilización no es tan fácil de eludir con vagas alusio-nes a las virtudes de lo concreto y de mantener bien firmes los pies en la tierra. Para una ciencia nacida en tribus indias, en las islas del Pacífico y en las comunidades africanas y que luego se sintió animada por mayores ambiciones, éste ha llegado a ser un importante problema metodológico, un problema que por lo general fue mal manejado. Los modelos que los antropólogos elaboraron para justifi-car su paso desde las verdades loca-les a las visiones generales fueron en verdad los responsables de socavar toda la empresa antropológica en mayor medida que todo cuanto fue-ron capaces de urdir sus críticos: los sociólogos obsesionados con mues-treos, los psicólogos con medidas o los economistas con agregados.
De estos modelos, los dos principa-les fueron: el de Jonesville como modelo "microcósmico" de los Esta-dos Unidos, y el de la isla de Pascua como caso de prueba y modelo de "experimento natural". O bien los cielos metidos en un grano de arena, o bien las más remotas costas de la posibilidad.
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Decretar que Jonesville es Estados Unidos en pequeño (o que Estados Unidos es Jonesville en grande) es una falacia tan evidente que aquí lo único que necesita explicación es cómo la gente ha logrado creer se-mejante cosa y ha esperado que otros la creyeran. La idea de que uno puede hallar la esencia de socieda-des nacionales, de civilizaciones, de grandes religiones en las llamadas pequeñas ciudades y aldeas "típicas" es palpablemente un disparate. Lo que uno encuentra en las pequeñas ciudades aldeas es (¡ay!) vida de pe-queñas ciudades o aldeas. Si la im-portancia de los estudios localizados y microscópicos dependiera realmen-te de semejante premisa -de que cap-tan el mundo grande en el pequeño-, dichos estudios carecerían de toda relevancia.
Pero por supuesto no depende de esto. El lugar de estudio no es el objeto de estudio. Los antropólogos no estudian aldeas (tribus, pueblos, vecindarios... ); estudian en aldeas. Uno puede estudiar diferentes cosas en diferentes lugares, y en localida-des confinadas se pueden estudiar mejor algunas cosas, por ejemplo, lo que el dominio colonial afecta a mar-cos establecidos de expectativa mo-ral. Pero esto no significa que sea el lugar lo que uno estudia. En las más remotas provincias de Marruecos y de Indonesia me debatí con las mis-mas cuestiones con que se debatie-ron otros científicos sociales en luga-res más centrales: la cuestión, por ejemplo, de cómo se explica que las más importunas pretensiones a la humanidad se formulen con los acentos del orgullo de grupo; y lo cierto es que llegué aproximadamen-te a las mismas conclusiones. Uno puede agregar una dimensión, muy necesaria en el actual clima de las ciencias sociales, pero eso es todo. Si uno va a ocuparse de la explotación de las masas tiene cierto valor la ex-periencia de haber visto a un medie-
ro javanés trabajando en la tierra bajo un aguacero tropical o a un sas-tre marroquí cosiendo caftanes a la luz de una lamparilla de veinte bují-as. Pero la idea de que esta expe-riencia da el conocimiento de toda la cuestión (y lo eleva a uno a algún terreno ventajoso desde el cual se puede mirar hacia abajo a quienes están éticamente menos privilegia-dos) es una idea que sólo se le pude ocurrir a alguien que ha permaneci-do demasiado tiempo viviendo entre las malezas.
El concepto de "laboratorio natural" ha sido igualmente pernicioso, no sólo porque la analogía es falsa -¿qué clase de laboratorio es ése en el que no se puede manipular ninguno de los parámetros?-, sino porque condu-ce a la creencia de que los datos procedentes de los estudios etnográ-ficos son más puros o más importan-tes o más sólidos o menos condicio-nados (la palabra preferida es "ele-mentales") que los datos derivados de otras clases de indagación social. La gran variación natural de las for-mas culturales es, desde luego el gran (y frustrante) recurso de la an-tropología, pero también es el terre-no de su más profundo dilema teóri-co: ¿cómo puede conciliarse seme-jante variación con la unidad bioló-gica del género humano? Pero no se trata, ni siquiera metafóricamente, de una variación experimental porque el contexto en que se da varía junto con ella, de manera que no es posi-ble (aunque hay quienes lo intentan) aislar la y de la x y asignarles una función propia.
Los famosos estudios que pretenden mostrar que el complejo de Edipo era al revés entre los naturales de las islas Trobriand, que los roles sexua-les estaban invertidos entre los chambuli y que los indios pueblo carecían de agresión (todos ellos eran característicamente negativos, "pero no en el sur") no son, cual-quiera que sea su validez empírica,
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hipótesis "científicamente demostra-das y aprobadas". Son interpretacio-nes o malas interpretaciones a las cuales se llegó, como en otras inter-pretaciones de la misma manera y que son tan poco concluyentes como otras interpretaciones, de suerte que el intento de asignarles la autoridad de experimentación física no es sino un malabarismo metodológico. Los hallazgos etnográficos no son privi-legiados, son sólo particulares. Con-siderarlos algo más (o algo menos) los deforma y deforma sus implica-ciones, que para la teoría social son mucho más profundas que la mera primitividad.
Otra particularidad es ésta: la razón de que prolijas descripciones de re-motas incursiones para robar ovejas (y un etnógrafo realmente bueno hasta llegaría a determinar qué clase de ovejas eran) tengan importancia general es la de que dichas descrip-ciones presentan al espíritu socioló-gico material concreto con que ali-mentarse. Lo importante de las con-clusiones del antropólogo es su complejo carácter específico y cir-cunstanciado. Esta clase de material producido en largos plazos y en es-tudios principalmente (aunque no exclusivamente) cualitativos, con amplia participación del estudioso y realizados en contextos confinados y con criterios casi obsesivamente mi-croscópicos, es lo que puede dar a los megaconceptos con los que se debaten las ciencias sociales con-temporáneas -legitimidad, moderni-zación, integración, conflicto, caris-ma, estructura, significación- esa cla-se de actualidad sensata que hace posible concebirlos no sólo de ma-nera realista y concreta sino, lo que es más importante, pensar creativa e imaginativamente con ellos.
El problema metodológico que pre-senta la naturaleza microscópica de la etnografía es real y de peso. Pero no es un problema que pueda resol-verse mirando una remota localidad
como si fuera el mundo metido en una taza de té o el equivalente socio-lógico de una cámara de niebla. Ha de resolverse -o en todo caso se lo mantendrá decentemente a raya- comprendiendo que las acciones sociales son comentarios sobre algo más que ellas mismas, y que la pro-cedencia de una interpretación no determina hacia dónde va a ser lue-go impulsada. Pequeños hechos hablan de grandes cuestiones, guiños hablan de epistemología o correrías contra ovejas hablan de revolución, porque están hechos para hacerlo así.
VII Y esto nos lleva por fin a considerar la teoría. El vicio dominante de los enfoques interpretativos de cualquier cosa -literatura, sueños, síntomas, cultura- consiste en que tales enfo-ques tienden a resistir (o se les per-mite resistir) la articulación concep-tual ya escapar así a los modos sis-temáticos de evaluación. Uno capta una interpretación o no la capta, comprende su argumento o no lo comprende, lo acepta o no lo acepta. Aprisionada en lo inmediato de los propios detalles, la interpretación es presentada como válida en sí misma o, lo que es peor, como validada por la supuestamente desarrollada sensi-bilidad de la persona que la presen-ta; todo intento de formular la inter-pretación en términos que no sean los suyos propios es considerado una parodia o, para decirlo con la expresión más severa que usan los antropólogos para designar el abuso moral, como un intento etnocéntrico.
En el caso de este campo de estudio, que tímidamente (aunque yo mismo no soy tímido al respecto) pretende afirmarse como una ciencia, no cabe semejante actitud. No hay razón al-guna para que la estructura concep-tual de una interpretación sea menos formulable y por lo tanto menos sus-
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ceptible de sujetarse a cánones ex-plícitos de validación que la de una observación biológica o la de un experimento físico, salvo la razón de que los términos en que puedan hacerse esas formulaciones, si no faltan por completo, son casi inexis-tentes. Nos vemos reducidos a insi-nuar teorías porque carecemos de los medios para enunciarlas.
Al mismo tiempo, hay que admitir que existe una serie de características de la interpretación cultural que hacen el desarrollo teórico mucho más difícil de lo que suele ser en otras disciplinas. La primera caracte-rística es la necesidad de que la teo-ría permanezca más cerca del terreno estudiado de lo que permanece en el caso de ciencias más capaces de en-tregarse a la abstracción imaginativa. En antropología, sólo breves vuelos de raciocinio suelen ser efectivos; vuelos más prolongados van a parar a sueños lógicos y a confusiones académicas con simetría formal. Co-mo ya dije, todo el quid de un enfo-que semiótico de la cultura es ayu-darnos a lograr acceso al mundo conceptual en el cual viven nuestros sujetos, de suerte que podamos, en el sentido amplio del término, con-versar con ellos. La tensión entre la presión de esta necesidad de pene-trar en un universo no familiar de acción simbólica y las exigencias de progreso técnico en la teoría de la cultura, entre la necesidad de apre-hender y la necesidad de analizar es, en consecuencia, muy grande y esencialmente inevitable. En reali-dad, cuanto más se desarrolla la teo-ría más profunda se hace la tensión. Esta es la primera condición de la teoría cultural: no es dueña de sí misma. Como es inseparable de los hechos inmediatos que presenta la descripción densa, la libertad de la teoría para forjarse de conformidad con su lógica interna es bastante li-mitada. Las generalidades a las que logra llegar se deben a la delicadeza
de sus distinciones, no a la fuerza de sus abstracciones.
Y de esto se sigue una peculiaridad en la manera (una simple cuestión de hecho empírico) en que crece nuestro conocimiento de la cultura... de las culturas... de una cultura..: crece a chorros, a saltos. En lugar de seguir una curva ascendente de comprobaciones acumulativas, el análisis cultural se desarrolla según una secuencia discontinua pero co-herente de despegues cada vez más audaces. Los estudios se realizan sobre otros estudios, pero no en el sentido de que reanudan una cues-tión en el punto en el que otros la dejaron, sino en el sentido de que, con mejor información y conceptua-lización, los nuevos estudios se su-mergen más profundamente en las mismas cuestiones. Todo análisis cultural serio parte de un nuevo co-mienzo y termina en el punto al que logra llegar antes de que se le agote su impulso intelectual Se movilizan hechos anteriormente descubiertos, se usan conceptos anteriormente desarrollados, se someten a prueba hipótesis anteriormente formuladas; pero el movimiento no va desde teo-remas ya demostrados a teoremas demostrados más recientemente, sino que va desde la desmañada vacila-ción en cuanto a la comprensión más elemental, a una pretensión funda-mentada de que uno ha superado esa primera posición. Un estudio antropológico representa un progre-so si es más incisivo que aquellos que lo precedieron; pero el nuevo estudio no se apoya masivamente sobre los anteriores a los que desa-fía, sino que se mueve paralelamente a ellos.
Es esta razón, entre otras, la que hace del ensayo, ya de treinta pági-nas ya de trescientas páginas, el gé-nero natural para presentar interpre-taciones culturales y las teorías en que ellas se apoyan, y ésta es tam-bién la razón por la cual, si uno bus-
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ca tratados sistemáticos en este cam-po, se ve rápidamente decepcionado, y tanto más si llega a encontrar algu-no. Aquí son raros hasta los artículos de inventario y en todo caso éstos sólo tienen un interés bibliográfico. Las grandes contribuciones teóricas están no sólo en estudios específicos -y esto es cierto en casi todos los campos de estudio- sino que son difíciles de separar de tales estudios para integrarlas en algo que pudiera llamarse "teoría de la cultura" como tal. Las formulaciones teóricas se ciernen muy bajo sobre las interpre-taciones que rigen, de manera que separadas de éstas no tienen mucho sentido ni gran interés. y esto es así no porque no sean generales (si no fueran generales no serían teóricas), sino porque enunciadas indepen-dientemente de sus aplicaciones, parecen vacías o perogrulladas. Pue-de uno (y en verdad es ésta la mane-ra en que nuestro campo progresa conceptualmente) adoptar una línea de ataque teórico desarrollada en el ejercicio de una interpretación etno-gráfica y emplearla en otra, procu-rando lograr mayor precisión y am-plitud; pero uno no puede escribir una Teoría General de la Interpreta-ción Cultural. Es decir , uno puede hacerlo, sólo que no se ve gran ven-taja en ello porque la tarea esencial en la elaboración de una teoría es, no codificar regularidades abstractas, sino hacer posible la descripción densa, no generalizar a través de casos particulares sino generalizar dentro de éstos.
Generalizar dentro de casos particu-lares se llama generalmente, por lo menos en medicina y en psicología profunda, inferencia clínica. En lugar de comenzar con una serie de ob-servaciones e intentar incluirlas bajo el dominio de una ley, esa inferencia comienza con una serie de signifi-cantes (presuntivos) e intenta situar-los dentro de un marco inteligible. Las mediciones se emparejan con
predicciones teóricas, pero los sín-tomas (aun cuando sean objeto de medición) se examinan en pos de sus peculiaridades teóricas, es decir , se diagnostican. En el estudio de la cultura los significantes no son sín-tomas o haces de síntomas, sino que son actos simbólicos o haces de ac-tos simbólicos, y aquí la meta es, no la terapia, sino el análisis del discur-so social. Pero la manera en que se usa la teoría -indagar el valor y sen-tido de las cosas- es el mismo.
Así llegamos a la segunda condición de la teoría cultural: por lo menos en el sentido estricto del término, esta teoría no es predictiva. Quien pro-nuncia un diagnóstico no predice el sarampión; simplemente manifiesta que alguien tiene sarampión o que a lo sumo anticipa que es probable que a breve plazo alguien lo adquie-ra. Pero esta limitación, que es bien real, ha sido en general mal interpre-tada y además exagerada porque se la tomó como que significaba que la interpretación cultural es meramente post facto; que, lo mismo que el campesino del viejo cuento, primero hacemos los agujeros en la cerca y luego alrededor de ellos pintamos el blanco de tiro. No se puede negar que hay algo cierto en esto y que a veces se manifiesta en lugares pro-minentes. Pero debemos negar que éste sea el resultado inevitable de un enfoque clínico del empleo de la teoría.
Verdad es que en el estilo clínico de la formulación teórica, la conceptua-lización se endereza a la tarea de generar interpretaciones de hechos que ya están a mano, no a proyectar resultados de manipulaciones expe-rimentales o a deducir estados futu-ros de un determinado sistema. Pero eso no significa que la teoría tenga que ajustarse a solamente a realida-des pasadas (o, para decirlo con más precisión, que tenga que generar interpretaciones persuasivas de reali-dades pasadas); también debe con-
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templar -intelectualmente- realidades futuras. Si bien formulamos nuestra interpretación de un conjunto de guiños o de una correría de ovejas después de ocurridos los hechos, a veces muy posteriormente, el marco teórico dentro del cual se hacen di-chas interpretaciones debe ser capaz de continuar dando interpretaciones defendibles a medida que aparecen a la vista nuevos fenómenos sociales. Si bien uno comienza toda descrip-ción densa (más allá de lo obvio y superficial) partiendo de un estado de general desconcierto sobre los fenómenos observados y tratando de orientarse uno mismo, no se inicia el trabajo (o no se debería iniciar) con las manos intelectualmente vacías. En cada estudio no se crean de nue-vo enteramente las ideas teóricas; como ya dije, las ideas se adoptan de otros estudios afines y, refinadas en el proceso, se las aplica a nuevos problemas de interpretación. Si di-chas ideas dejan de ser útiles ante tales problemas, cesan de ser em-pleadas y quedan más o menos abandonadas. Si continúan siendo útiles y arrojando nueva luz, se las continúa elaborando y se continúa usándolas.
Semejante concepción de la manera en que funciona la teoría en una ciencia interpretativa sugiere que la distinción (en todo caso relativa) que se da en la ciencias experimentales o de observación entre "descripción" y "explicación", se da en nuestro caso como una distinción aún más relativa entre "inscripción" ("descripción den-sa") y especificación" ("diagnóstico"), entre establecer la significación que determinadas acciones sociales tie-nen para sus actores y enunciar, lo más explícitamente que podamos, lo que el conocimiento así alcanzado muestra sobre la sociedad al que se refiere y, más allá de ella, sobre la vida social como tal. Nuestra doble tarea consiste en descubrir las estruc-turas conceptuales que informan los
actos de nuestros sujetos, lo "dicho" del discurso social, y en construir un sistema de análisis en cuyos términos aquello que es genérico de esas es-tructuras, aquello que pertenece a ellas porque son lo que son, se des-taque y permanezca frente a los otros factores determinantes de la conducta humana. En etnografía, la función de la teoría es suministrar un vocabulario en el cual pueda expre-sarse lo que la acción simbólica tiene que decir sobre sí misma, es decir, sobre el papel de la cultura en la vida humana.
Aparte de un par de artículos de orientación que versan sobre cues-tiones más fundamentales, es de esta manera cómo opera la teoría en los ensayos reunidos aquí. Un conjunto de conceptos y de sistemas de con-ceptos muy generales y académicos -"integración", "racionalización", "sím-bolo", "ideología", "ethos", "revolu-ción", "identidad", "metáfora", "es-tructura", "rito", "cosmovisión", "ac-tor", "función", "sagrado" y desde luego la "cultura" misma- está entre-tejido en el cuerpo etnográfico de descripción densa con la esperanza de hacer científicamente elocuentes meras ocurrencias aisladas. La meta es llegar a grandes conclusiones par-tiendo de hechos pequeños pero de contextura muy densa, prestar apoyo a enunciaciones generales sobre el papel de la cultura en la construc-ción de la vida colectiva relacionán-dolas exactamente con hechos espe-cíficos y complejos.
De manera que no es solamente in-terpretación lo que se desarrolla en el nivel más inmediato de la obser-vación; también se desarrolla la teo-ría de que depende conceptualmente la interpretación.
Mi interés por el cuento de Cohen, lo mismo que el interés de Ryle por los guiños, nació de algunas ideas muy generales. El modelo de "la confu-sión de lenguas" (la concepción se-gún la cual el conflicto social no es
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algo que se dé cuando, por debili-dad, falta de definición o descuido, las formas culturales dejan de obrar , sino más bien algo que se da cuan-do, lo mismo que los guiños burles-cos, esas formas están presionadas por situaciones o intenciones no habituales para obrar de maneras no habituales) no es una idea que extra-je del cuento de Cohen. Se la debo a colegas, estudiantes y predecesores.
Nuestra en apariencia inocente "nota metida en una botella" es algo más que una pintura de los marcos de significación dentro de los cuales actúan mercaderes judíos, guerreros beréberes y procónsules franceses, y hasta algo más que una pintura de sus recíprocas interferencias. Es un argumento en favor de la idea de que reelaborar el esquema de rela-ciones sociales es reacomodar las coordenadas del mundo experimen-tado. Las formas de la sociedad son la sustancia de la cultura.
VIII Existe un cuento de la India -por lo menos lo oí como un cuento indio- sobre un inglés que (habiéndosele dicho que el mundo descansaba so-bre una plataforma, la cual se apo-yaba sobre el lomo de un elefante el cual a su vez se sostenía sobre el lomo de una tortuga) preguntó (qui-zá fuera un etnógrafo, pues ésa es la manera en que se comportan): ¿y en qué se apoya la tortuga? Le respon-dieron que en otra tortuga. ¿ y esa otra tortuga? " Ah, sahib, después de ésa son todas tortugas."
Y ésa es verdaderamente la condi-ción de las cosas. No sé durante cuánto tiempo sería provechoso me-ditar en el encuentro de Cohen, el jeque y Dumari (el tiempo de hacer-lo quizá se haya pasado); pero sé que por mucho que continúe medi-tando en ese encuentro no me acer-caré al fondo del asunto. Tampoco me he acercado más al fondo de
cualquier otra cosa sobre la cual haya escrito en estos ensayos que siguen o en otros lugares. El análisis cultural es intrínsecamente incomple-to. Y, lo que es peor, cuanto más profundamente se lo realiza menos completo es. Es ésta una extraña ciencia cuyas afirmaciones más con-vincentes son las que descansan so-bre bases más trémulas, de suerte que estudiar la materia que se tiene entre manos es intensificar las sospe-chas (tanto de uno mismo como de los demás) de que uno no está enca-rando bien las cosas. Pero esta cir-cunstancia es lo que significa ser un etnógrafo, aparte de importunar a personas sutiles con preguntas obtu-sas.
Uno puede escapar a esta situación de varias maneras: convirtiendo la cultura en folklore y colectándolo, convirtiéndola en rasgos y contándo-los, convirtiéndola en instituciones y clasificándolas, o reduciéndola a es-tructuras y jugando con ellas. Pero éstas son escapatorias. Lo cierto es que abrazar un concepto semiótico de cultura y un enfoque interpretati-vo de su estudio significa abrazar una concepción de las enunciaciones etnográficas, para decirlo con una frase ahora famosa de W. B. Gallie, "esencialmente discutible". La antro-pología, o por lo menos la antropo-logía interpretativa, es una ciencia cuyo progreso se caracteriza menos por un perfeccionamiento del con-senso que por el refinamiento del debate. Lo que en ella sale mejor es la precisión con que nos vejamos unos a otros.
Esto es muy difícil de ver cuando nuestra atención está monopolizada por una sola parte de la argumenta-ción. Aquí los monólogos tienen es-caso valor porque no hay conclusio-nes sobre las cuales informar; lo que se desarrolla es meramente una dis-cusión. En la medida en que los en-sayos aquí reunidos tengan alguna importancia, ésta estriba menos en lo
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que dicen que en aquello que atesti-guan: un enorme aumento de inte-rés, no sólo por la antropología, sino por los estudios sociales en general y por el papel de las formas simbólicas en la vida humana. La significación, esa evasiva y mal definida seudo-entidad que antes muy contentos abandonábamos a los filósofos y a los críticos literarios para que frango-llaran con ella, ha retornado ahora al centro de nuestra disciplina. Hasta los marxistas citan a Cassirer; hasta los positivistas citan a Kenneth Bur-ke.
Mi propia posición en el medio de todo esto fue siempre tratar de resis-tirme al subjetivismo, por un lado, y al cabalismo mágico, por otro; tratar de mantener el análisis de las formas simbólicas lo más estrechamente li-gado a los hechos sociales concretos, al mundo público de la vida común y tratar de organizar el análisis de manera tal que las conexiones entre formulaciones teóricas e interpreta-ciones no quedaran oscurecidas con apelaciones a ciencias oscuras. Nun-ca me impresionó el argumento de que como la objetividad completa es imposible en estas materias (como en efecto lo es) uno podría dar rien-da suelta a sus sentimientos. Pero esto es, como observó Robert Solow, lo mismo que decir que, como es imposible un ambiente perfectamen-te aséptico, bien podrían practicarse operaciones quirúrgicas en una cloa-ca. Por otro lado, tampoco me han impresionado las pretensiones de la lingüística estructural, de la ingenie-ría computacional o de alguna otra forma avanzada de pensamiento que pretenda hacernos comprender a los hombres sin conocerlos. Nada podrá desacreditar más rápidamente un enfoque semiótico de la cultura que permitirle que se desplace hacia una combinación de intuicionismo y de alquimia, por elegantemente que se
expresen las intuiciones o por mo-derna que se haga aparecer la al-quimia.
Siempre está el peligro de que el análisis cultural, en busca de las tor-tugas que se encuentran más pro-fundamente situadas, pierda contacto con las duras superficies de la vida, con las realidades políticas y econó-micas dentro de las cuales los hom-bres están contenidos siempre, y pierda contacto con las necesidades biológicas y físicas en que se basan esas duras superficies. La única de-fensa contra este peligro y contra el peligro de convertir así el análisis cultural en una especie de esteticis-mo sociológico, es realizar el análisis de esas realidades y esas necesidades en primer término. y así llegué a es-cribir sobre el nacionalismo, sobre la violencia, sobre la identidad, sobre la naturaleza humana, sobre la legitimi-dad, sobre la revolución, sobre lo étnico, sobre la urbanización, sobre el status social, sobre la muerte, so-bre el tiempo y ante todo sobre de-terminados intentos de determinadas personas para situar estas cosas de-ntro de un marco comprensible, sig-nificativo.
Considerar las dimensiones simbóli-cas de la acción social -arte, religión, ideología, ciencia, ley, moral, sentido común- no es apartarse de los pro-blemas existenciales de la vida para ir a parar a algún ámbito empírico de formas desprovistas de emoción; por el contrario es sumergirse en medio de tales problemas. La vocación esencial de la antropología interpre-tativa no es dar respuestas a nuestras preguntas más profundas, sino dar-nos acceso a respuestas dadas por otros, que guardaban otras ovejas en otros valles, y así permitirnos incluir-las en el registro consultable de lo que ha dicho el hombre.
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! El malentendido� Las tramas de significaciones diferentes� Como dice Ge-
ertz, la cultura es una urdimbre simbólica. Hay un relato tradicional (muchas veces
reformulado como un chiste) que muestra cómo se produce el malentendido, y que
el mismo tiene que ver con distintos �campos de significación�, con culturas dife-
rentes.
EELL LLEENNGGUUAAJJEE PPOORR SSEEÑÑAASS Había un sabio romano de visita en la corte de Babilonia (actualmente, Irak) y el emperador árabe pidió al Mullah (un sabio árabe) que se preparase para una batalla de ingenio con el romano. El día de la prueba, el Mullah se apareció en la corte con su burro cargado de libros con títulos ficticios pero que sonaban muy impresionantes.
El Mullah abrumó al erudito romano con su gran ingenio e inteligencia, quien, no obstante decidió poner a prueba sus conocimientos teóricos.
El sabio romano levantó un dedo. El Mullah respondió con dos dedos. El romano levantó tres dedos, el Mullah respondió con cuatro. El erudito mostró toda su palma, a lo que el Mullah respondió con el puño cerrado. El sabio romano abrió su cartera y sacó un huevo, el Mullah sacó una cebolla de su bolsillo. El romano preguntó:
�¿Qué evidencias tienes?
El Mullah respondió con los títulos de sus libros. Cuando el romano balbuceó que nunca había oído tales títulos, el Mullah respondió:
�Pues claro que no los has oído. Mira y verás cientos de libros que nunca has leído. �El romano quedó muy impresionado y concedió que había sido derrota-do. Nadie había entendido nada.
Más tarde, cuando se sirvieron los refrescos, el emperador árabe le preguntó al sabio romano cuál era el significado de todo lo que había pasado.
�Es un hombre brillante, este Mullah �dijo el romano. �Cuando levanté un dedo, significando que no hay más que un Dios, él levantó dos para decir que Él creó el cielo y la tierra. Yo levanté tres dedos significando el ciclo de la concepción, la vida y la muerte, a lo que el Mullah respondió mostrando cuatro dedos, indi-cando que el cuerpo está compuesto de cuatro elementos: tierra, aire, agua y fuego.
�¿Y lo del huevo y la cebolla? �inquirió el emperador.
�El huevo era el símbolo de la tierra (la yema) rodeada por los cielos (la clara). El Mullah sacó una cebolla, indicando las capas de los cielos alrededor de la tierra. Cuando le pedí que apoyara su información de que hay un mismo núme-ro de capas en los cielos que en la piel de la cebolla, la apoyó con todos esos sabios libros sobre los que yo, desgraciado de mí, lo ignoro todo. Tu Mullah es un hombre muy sabio, ciertamente.
El romano, abatido, partió.
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A continuación, el emperador árabe preguntó al Mullah sobre el debate. El Mu-llah respondió:
�Fue muy fácil, Majestad. Cuando levantó un dedo desafiándome, yo levanté dos, significando que le sacaría ambos ojos. Cuando levantó tres dedos, con el significado, estoy seguro, de que me daría tres patadas, le respondí amena-zándolo con cuatro patadas. Su palma entera, naturalmente, significaba una bofetada en la cara, a lo que respondí con el puño apretado. Viendo que iba en serio, empezó a mostrarse amistoso y me ofreció un huevo, así que yo le ofrecí una cebolla.
Actividad:
Para conversar:
¿Qué tipo de escenas ocurren en las escuelas similares a esta que pre-
senta El lenguaje por señas?
¿Cuáles son los principales “malentendidos” que se producen entre la
escuela y la comunidad?
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8/ El Taller Integrador Interdisciplinario
Uno de los componentes centrales (y quizás más novedoso) del Espacio de la Prác-
tica es el Taller Integrador Interdisciplinario. Una de las características de la Forma-
ción Docente es la fragmentación curricular y la falta de comunicación entre los
actores involucrados, a la vez que la ausencia de relaciones dinámicas entre los co-
nocimientos teóricos y disciplinares y los conocimientos prácticos. Existe, por otra
parte, una histórica demanda de espacios institucionales y de horas de encuentro
que, en el caso de este Diseño, son reconocidas a través del pago de un módulo des-
tinado a este Taller.
La propuesta de creación, cada año, de un Taller integrador interdisciplinario tiene por
objeto provocar el encuentro de saberes, de prácticas y de sujetos en la Formación
Docente. Este Taller es el espacio de encuentro de la comunidad de los docentes y
los estudiantes de cada año de la Carrera.
La integración interdisciplinaria
Pero� el trabajo interdisciplinario, ¿es sólo una reunión para intercambiar y discu-
tir?; ¿es nada más que el desarrollo aislado de cada materia o disciplina acerca de
un tema? Necesitamos aclarar estos aspectos�
! Para comprender el sentido de la �integración interdisciplinaria�, les sugerimos
leer el artículo de Alicia Stolkiner De interdisciplinas e indisciplinas.
De interdisciplinas e indisciplinas
Por Alicia Stolkiner
Los que intentamos trabajar y /o in-vestigar en campos de problematiza-ción del saber como son Salud y Educación hemos visto aparecer en nuestro discurso y en los referentes
conceptuales el término interdiscipli-na y, últimamente, el deslizamiento hacia la transdisciplina. Para algunos, la inclusión de estos términos se transforma en un requisito formal que
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una vez cubierto con la constitución de un “equipo” de especialistas diver-sos permite permanecer en la como-didad (o no) de la propia teoría. Para otros, aquellos que aman el orden de la pureza doctrinaria, los términos mencionados son sinónimo de eclec-ticismo, de Torre de Babel bien in-tencionada pero insostenible.
Pocos aceptan que se trata de formas parciales de prefiguración que va de la Ciencia poseedora de un objeto y un método, a los Campos conceptua-les articulados en prácticas sociales alrededor de situaciones problemáti-cas.
En nuestra opinión, la interdisciplina-riedad y las distintas vertientes que apuntan lo transdisciplinario son emergentes de un momento en el cual los paradigmas positivistas de las ciencias se fisuran, pero las alternati-vas aparecen en forma marginal, fragmentaria, utópica (como toda pre-figuración).
Cuestionar nuestro modelo de Ciencia es cuestionar nuestro modelo de vida. Es cuestionar la posibilidad de la existencia de un Saber Racional (con mayúsculas) pre construido a la ac-ción, neutro, desprovisto d ideología y de mitos, reverenciable, desapasio-nado. La ciencia se equivoca, por lo menos, tantas veces como el saber común, dice Feyerabend. Con esta sencilla frase dispara al corazón de uno de los mitos en los cuales se ha sostenido nuestra cultura: el mito del Progreso fundado en la Ciencia Posi-tiva. Aquel que nos prometió el bien-estar a cambio de aceptar mansamen-te que el saber es una cuestión de especialistas, de técnicos. Creemos necesario señalar que el positivismo nos legó explícitamente una propues-ta de Sociedad en la cual se le asigna a la Ciencia el lugar de Razón de Po-der. A una Ciencia Positiva, que con-juntamente con su nacimiento cons-truyó sus objetivos y delimitó sus fronteras. En ese proceso se velaron los determinantes de sus orígenes.
Valga el ejemplo de la antropología, nacida ante las necesidades de domi-nación imperial, frente a pueblos a los que rápidamente hubo de llamar-se primitivos.
Solemos titular el “fetichismo de las disciplinas” al carácter “natural” con que se nos aparecen. Esto se manifiesta en su forma más clara en las ciencias llamadas “naturales”, que parecen ostentar una inobjeta-ble referencia real en el recorte de su objeto. Sin embargo, a poco de adentrarse en ellas, se las descubre en el mismo nivel de incertidumbre que las ciencias llamadas humanas o sociales. Valga al respecto el enigma que para la Biología sigue siendo aquello de lo cual se ocupa: la vida las tormentosas polémicas de la física actual acerca, justamen-te, de la materia. Toda ciencia es, obviamente una construcción social y humana. No se debe confundir la capacidad de producir efectos espe-rables con la confirmación de la Verdad.
Hay disciplinas, sin embargo, que bosquejan otras posibilidades. El sujeto y el objeto del conocimiento se construyen en la acción, sostiene el constructivismo, se llega a lo concreto por el camino de lo abs-tracto, invierte el materialismo dia-léctico; y el psicoanálisis termina afirmando que pienso allí donde no soy. Bachelard titula la Filosofía el No aquello que se define por lo que no es. Nos place, a veces, hablar de pensamientos o prácticas no- positivistas, sin que esto signifi-que plantearse homogeneidades inexistentes.
Hay que ser capaz de cuestionar la existencia misma de las disciplinas tal cual aparecen. Cuestionar no significa negar, se trata de no dar por natural e inmutable una catego-rización de las Ciencias que surgió ante una demanda social determi-nada y, quizá, es inútil para otra.
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La interdisciplina nace, para ser exactos, de la incontrolable indisci-plina de los problemas que se nos presentan actualmente. De la difi-cultad de encasillarlos. Los proble-mas no se presentan como objetos, sino como demandas complejas y difusas que dan lugar a prácticas sociales inervadas de contradiccio-nes e imbricadas con cuerpos con-ceptuales diversos. Tal es el caso de Salud o Educación, abordadas ade-más en este caleidoscópico territo-rio cultural de América Latina.
Por último sostenemos la necesidad de ser indisciplinado frente a las disciplina. Toda relación con una teoría es pasional, podemos some-ternos a ella, refugiarnos en ella, o hacerla trabajar, desafiarla.
Creemos que hoy sólo se puede desarrollar la ciencia (con minúscu-la) con una actitud irrelevante ante la Ciencia (con mayúscula).
La irrelevancia no es el rechazo o la negación, es simplemente el no reverenciar.
Entonces, la integración interdisciplinaria parte de situaciones problemáticas de la
realidad y trabaja procurando la integración entre teoría y práctica. Se reconoce que
las ciencias no son �naturales� sino una construcción social e histórica. Y que la
interdisciplina nace de la incertidumbre y la incontrolable �indisciplina� de los pro-
blemas, que son complejos y, muchas veces, difusos.
! Para comprender las sustanciales diferencias entre multidisciplina y �aproxima-
ción interdisciplinaria�, les sugerimos leer el artículo de Nora Emilce Elichiry, Im-
portancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo de metodologías transdisci-
plinarias.
Importancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo de metodologías transdisciplinarias
Por Nora Emilce Elichiry
Es común observar en nuestro me-dio un predominio de prácticas mul-tidisciplinarias acompañadas de una conceptualización ambigua que uti-liza como conceptos intercambiables las nociones de multidisciplina e interdisciplina.
El objetivo de este trabajo es el de procurar precisar estas conceptuali-zaciones y develar los supuestos epistemológicos subyacentes a estos enfoques. Pensamos que esta puede ser una forma de orientarnos hacia nuevas prácticas.
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Resulta alarmante ver la aprehensión superficial de ciertos conceptos y su rápida inclusión en un discurso apa-rentemente “nuevo”, sin que se arti-cule con una práctica concomitante, coherente, de verdadera transforma-ción ejemplo de esto son los “usos” y “abusos” del término participación o el de transdiciplina).
Podemos decir que el enfoque mul-tidisciplinario es aquel caracterizado por una simple yuxtaposición de áreas del conocimiento, en el cual cada disciplina se dedica a su espe-cialidad sin que haya una relación ni se evidencien modificaciones o transformaciones en las disciplinas involucradas.
La característica de esta perspectiva es su visión atomística de la reali-dad y un total aislamiento respecto de toda demanda social.
¿De dónde derivan estas prácticas multidisciplinarias? Vemos en nues-tro país, y en general en América Latina, que la formación educativa en todos los niveles de la enseñanza es básicamente disciplinaria. En el nivel universitario esta orientación se condensa aún más, ya que la ense-ñanza se mantiene apegada a la tra-dicional concepción positivista de áreas del conocimiento, basada en divisiones supuestamente pedagógi-cas.
Los diseños curriculares y los planes de estudio muestran un parcela-miento del saber en disciplinas ais-ladas como comportamientos estan-cos. Esta concepción disciplinaria de la educación universitaria nos lleva a una excesiva especialización que fragmenta el conocimiento en áreas y obstaculiza la comprensión de la pluralidad y complejidad de las di-mensiones de la realidad.
Es característico en este tipo de for-mación el escindir la formación pro-fesional de la inserción laboral. La enseñanza no prepara para el traba-jo, ni orienta sus lineamientos curri-
culares en función de las necesida-des del país.
Se tiende a la súper-especialización, y dentro de cada disciplina se for-man áreas más especializadas aún, que constituyen “escuelas”. La for-mación de “escuelas” conlleva al aislamiento y al dogmatismo. A los congresos, jornadas y eventos cientí-ficos sólo acceden “los convencidos” de ciertos postulados o los “dueños” de determinados paradigmas. Esta carencia de comunicación entre los miembros de la comunidad acadé-mica obstaculiza las relaciones entre las disciplinas, y esto suele ser agu-dizado por la propia estructura insti-tucional.
Relacionado con lo anterior, se evi-dencia una desarticulación entre la teoría y la práctica. Observamos que, en la mayoría de las carreras, los contenidos teóricos se organizan al comienzo de la formación, dejan-do las prácticas para el final. Por otra parte, los contenidos teóricos básicos se dictan “dentro” del aula, universitaria casi exclusivamente, alejados del ámbito en el cual se generan las situaciones-problema. Quedan entonces los trabajos prácti-cos para el final y recién ahí se in-cluyen las experiencias en terreno.
Esto hace que los mismos conteni-dos deben ser vistos dos veces, pri-mero como conceptualización teóri-ca y luego como concatenación práctica, como si fueran teoría y práctica aspectos complementarios de un mismo proceso de aprendiza-je.
En algunas disciplinas ejemplo de esto son las áreas Psicología, Psico-pedagogía y Psicoanálisis; las tareas de supervisión de las prácticas pro-fesionales quedan excluidas de la programación curricular y se “ad-quieren” en contextos extra-universitarios que forman una ver-dadera red paralela de educación.
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Estos tres aspectos de la educación disciplinaria de excesiva especializa-ción, de división entre formación profesional y laboral y de desarticu-lación teoría- práctica, tienden a ais-lar el desarrollo del conocimiento del contexto histórico-social gene-rando verdaderas “islas académicas” sumamente eruditas, pero des con-
textuadas de los problemas que nuestra realidad plantea.
Es por ello que están sujetas a los avatares de las “modas intelectuales” y a los lineamientos teóricos des-arrollados en otros medios. De esta manera sólo se logra “reproducir” conocimientos pero no se generan conocimientos nuevos.
yuxtaposición fragmentación dogmatismo
No hay transformaciónen cada disciplina
No hay comprensiónintegral de la realidad
No hay integración y secree poseer la Verdad
desarticulaciónteoría / práctica
conocimiento / contexto
La aproximación interdisciplinaria, en cambio surge ante la demanda social, ante las situaciones de pro-blemas cada vez más complejos y por la evolución interna de las cien-cias. Esta orientación interdisciplina-ria puede favorecer la integración y producción de conocimientos.
Nuestra propuesta es: partir de los problemas, no de las disciplinas da-das. Desde esta perspectiva, la cola-boración interdisciplinaria es básica a través de la convergencia de pro-blema. Pero debemos aclarar que el tema “borde” entre dos disciplinas no constituye interdisciplinariedad.
Ha sido característico de los mode-los positivistas el plantear la demar-cación disciplinaria como rígida y física. Consideramos que “los pro-blemas” no tienen fronteras disci-
plinarias y que los límites de cada disciplina no están fijos y determi-nados para siempre. En términos de Jean Piaget, “nada nos compele a dividir lo real en compartimentos estancos, o en pisos simplemente superpuestos que corresponden a las fronteras aparentes de nuestras disciplinas científicas, y por el con-trario, todo nos obliga a comprome-ternos en la búsqueda de instancias y mecanismos comunes. La interdis-ciplinariedad deja de ser un produc-to de lujo o un producto ocasional para convertirse en la condición misma del progreso”.
La orientación interdisciplinaria sur-ge de una concepción constructivista de la realidad, siendo ésta conside-rada como una totalidad estructura-da pero a la vez estructurante. Des-
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de esta visión, la interdisciplina re-conoce que la realidad no es algo obvio, unívoco y simple que se pue-de comprender fácilmente, sino que es contradictoria. En este sentido la interdisciplina se basa en la comple-jidad y unidad de la realidad, por un lado, y en la división del trabajo científico necesario para la evolu-ción de la ciencia, por otro.
La interdisciplinariedad incluye cambios disciplinarios que producen enriquecimiento mutuo y transfor-mación. Estos intercambios discipli-narios implican además interacción, cooperación y circularidad entre las distintas disciplinas a través de la reciprocidad entre estas áreas, con intercambio de instrumentos, méto-dos, técnicas, etc. Al incluir el voca-blo inter lo ubicamos como nexo del cual se espera una cierta totali-dad.
Esta propuesta de aproximación in-terdisciplinaria requiere que se lleve a cabo desde la especificidad de cada disciplina, con el criterio de división del trabajo anteriormente mencionado. En este sentido deben estructurarse coordinadamente la pluralidad de dimensiones implica-das en la unidad de la situación problema.
Ilya Prigorine (Premio Nobel de Química, 1977), al señalar laña complejidad de la historia de la ciencia nos dice: “Por un lado, va-mos hacia una perspectiva pluralista. Por otro existe una tendencia a en-contrar una nueva unidad en aspec-tos aparentemente contradictorios de nuestra experiencia…” “Es la coexis-tencia de los dos niveles de des-cripción la que nos aboca a la con-flictiva situación que percibimos en las ciencias”.
Este es el dilema: unidad y diversi-dad en las ciencias. ¿Cómo compati-bilizar ambas?
La interdisciplinar sólo puede im-plementarse cuando los que la reali-
zan son expertos en su propia disci-plina, “…del mismo modo que sólo puede entrar en una orquesta el que después de cursados sus estudios de música, sea experto en violín, oboe, piano, etc.” Lo fundamental es man-tener la identidad y especificidad disciplinaria; sólo entonces se po-drán establecer enlaces y relaciones.
En la articulación interdisciplinaria cada disciplina es importante en su función, en su individualidad. Cuan-do cada disciplina está nítidamente identificada y estructurada podemos recién orientarnos a la interdiscipli-nar.
El principio de la articulación disci-plinaria se basa en las correspon-dencias estructurales, en las inter-secciones y en los vínculos interdis-ciplinarios. Esto es importante, por-que la integración no se realiza ex-clusivamente a nivel de las discipli-nas, sino a través de los miembros del equipo de trabajo, que en gru-pos heterogéneos aportan prácticas convergentes. Es por ello que la co-operación orgánica entre los miem-bros del equipo es básica.
Existen además otros prerrequisitos complementarios para que la inter-disciplinar sea tal. Estos en líneas generales son:
1) Trabajo en equipo: formación de actitudes cooperativas en el grupo.
2) Intencionalidad: que la relación entre las disciplinas sea provoca-da. El encuentro fortuito entre disciplinas no es interdisciplinar.
3) Flexibilidad: que exista apertura en cuanto a la búsqueda de mo-delos, métodos de trabajo, téc-nicas, etc...sin actitudes dogmáti-cas, con reconocimiento de di-vergencias y disponibilidad para el diálogo.
4) Cooperación recurrente: que haya continuidad en la coopera-ción entre las disciplinas para lo-grar cohesión del equipo. Una
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cooperación ocasional no es in-terdisciplina (esto se relaciona estrechamente con el punto 2).
5) Reciprocidad: está dada por la interacción entre las disciplinas. La reciprocidad lleva al inter-cambio de métodos, conceptuali-zaciones, códigos lingüísticos, técnicas, resultados, etc.
Con estos requisitos básicos asegu-rados nos ubicamos en el nivel máximo, desde el punto de vista estructural de las relaciones interdis-ciplinarias, que es el de la integra-ción sistémica.
En este nivel de articulación inter-disciplinaria, cada disciplina es im-portante en su función, en su indivi-
dualidad. “El sistema funciona si cada disciplina desempeña su fun-ción individualmente pero no inde-pendientemente” (/ como vimos en el ejemplo de la orquesta anterior-mente mencionado, se exige que se respete la especificidad de cada ins-trumento, si bien la partitura es co-mún):
Esta integración sistémica nos lleva a la orientación transdisciplinaria.
La transdiciplinariedad es una aproximación metodológica que compatibiliza la unidad y diversidad de la ciencia.
En términos de Piaget, la etapa de las relaciones transdiciplinarias es aún incipiente: “se trata aún de un sueño, pero no parece ´irrealizable´”.
La transdisciplinareidad supone un sistema total que integra las distintas disciplinas a través de un marco conceptual común.
La aproximación transdisciplinaria “no se contentaría con logar interac-ciones o reciprocidad entre investi-gaciones especializadas sino que
situaría estas conexiones en el inter-ior de un sistema total sin fronteras estables entre las disciplinas”. Esto nos brinda un intento de explicación científica totalizadora de la realidad.
De acuerdo con la definición de Ál-varez Méndez, definimos sistema al “todo relacional funcional y organi-zado en el que importan las interac-ciones e interconexiones que man-tiene las partes que lo configuran (estructuras)”.
Identidad disciplinaria
Especificidad
Interdisciplina
Trabajo en equipo
Intencionalidad
Flexibilidad
Cooperación recu-rrente
Reciprocidad
Unidad
Transdisciplina
Diversidad
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intercambios disciplinarios
enriquecimientomutuo y
transformación
punto de partida
PROBLEMASCOMPLEJOS
no �las disciplinas�;porque los problemas
no tienen fronterasidentidad
disciplinaria interaccióny enlaces
trabajo en equipo
intencionalidad
flexibilidad
cooperación recurrente
reciprocidad
orientación transdisciplinariadiscusiones
críticas
consensos
divergencias
Estas partes interactuantes funcionan de manera individual y a la vez con-junta, en base a un principio de or-ganización. Pero el sistema no evo-luciona de manera continua sino a grandes saltos.
El estructuralismo constructivista es una concepción de evolución de sistemas. Lo fundamental en el sis-tema es la estructura. “Las estructu-ras no son consideradas como “for-mas” rígidas en condiciones de equi-librio estático, sino como el conjunto de relaciones dentro de un sistema organizado que se mantiene en condiciones estacionarias mediante procesos dinámicos de regula-ción.”…”El estudio de las estructuras del sistema no excluye la historici-dad sino que la explica”…”El nudo central del análisis de la dinámica de los sistemas es el estudio de los pro-cesos.” Estos conceptos han sido definidos en profundidad por el Doctor Rolando García en el trabajo que abajo mencionamos.
Para concluir, queremos señalar dos grandes riesgos que percibimos en
la aproximación a la tara. Vimos al comienzo aquellos riesgos referentes a la especialización absoluta, con su consecuencia de aislamiento del de-sarrollo científico del contexto so-cial.
Pero podemos caer en un segundo riesgo, que es el de la generalización excesiva y la falta de profundidad. Pensamos que este segundo riesgo puede evitarse con la integración activa del equipo interdisciplinario de trabajo desde el inicio.
Piaget dice que los científicos esta-blecen consensos de naturaleza dife-rente al que mantienen los miem-bros de un partido político o de un grupo artístico, porque este consenso no es de naturaleza estática, ya que puede haber muchas discusiones entre investigadores que realizan experimentos sobre un mismo pro-blema, pero lo común es la actitud de verificación. “…Lo que ha dado unidad a nuestras ciencias, desde su período de formación, ha sido la voluntad de verificación y de una verificación cuya precisión aumenta previamente en relación con los controles recíprocos e incluso con las críticas.”
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De esta manera conjunta se procu-rará conciliar unidad-diversidad y especialidad-universalidad a través de las interacciones de diferencia-ción e integración de las disciplinas, como así también a través de las
interrelaciones de diferenciación e integración de las disciplinas, como así también a través de las discusio-nes, divergencias, críticas y consen-sos del equipo de trabajo.
La construcción interdisciplinaria
La idea del �Taller integrador interdisciplinario� surgió de dos experiencias históri-
cas (además de muchas otras que podamos evocar y poner en común). Una de ellas
es la del Taller Total en la carrera de Arquitectura de la Universidad de Córdoba, a
inicios de los 70. Una experiencia en la que participaron reconocidos pedagogos y
referentes de la Arquitectura de América Latina.
La otra es la experiencia, en los 90, de los Centros Experimentales de Bachilleratos
para Adultos en Salud (CEBAS) en la Provincia de Buenos Aires. En ésta, el eje de
cada año tenía relación con la problemática de la enfermería en el campo de la Sa-
lud Pública, y comenzaba (en 1er Año) con un diagnóstico sanitario-social, en el
terreno del primer nivel de atención, trabajado de manera interdisciplinaria. En la
experiencia del CEBAS, los docentes eran designados con horas plus para reunirse
(con los estudiantes) en un taller en día sábado, una vez al mes (acumulando las
horas semanales en una sola jornada mensual).
La integración interdisciplinaria se producía en proceso, ya que la práctica iba inter-
pelando, movilizando y requiriendo de esa integración y de la interdisciplina. De
todos modos, esa estrategia formativa poseía dos construcciones paralelas pero re-
lacionadas:
" La construcción de la o las problemáticas que se abordarían en el Taller (de-
finidas en el proceso del trabajo educativo del año, aunque con un eje inte-
grador predeterminado, como por ejemplo: Diagnóstico sanitario-social en 1er
Año).
" La construcción de las bases concretas para lograr el diálogo interdisciplina-
rio, que se realizaba al comienzo del año, identificando las redes de conteni-
dos a desarrollar durante el proceso por cada materia y las relaciones posi-
bles de las materias entre sí.
Actividad:
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A partir de estas referencias, la propuesta es que realicemos un Taller
de construcción de Redes de Contenidos y Articulación Interdisciplina-
ria, con la participación de todos los docentes del 2º Año.
TALLER
Propósitos del Taller:
" Exploración, reconocimiento y organización conceptual de los con-
tenidos de cada Materia.
" Conocimiento de las redes conceptuales de cada Materia.
" Vinculación de contenidos con otras Materias.
" Elementos para la programación del Taller integrador interdiscipli-
nario.
" Revisión de la propia red conceptual en función de las vinculacio-
nes interdisciplinarias.
" Análisis de superposiciones de contenidos, diferentes enfoques,
bibliografía, etc.
Pasos del trabajo de Taller:
1/ Cada Materia (cada docente a cargo de una Materia) esboza su
programa para el año y anota en no más de 10 tarjetas los contenidos
fundamentales de su materia.
Con estas tarjetas trabaja sobre un tablero (con tres círculos concéntri-
cos), intentando distribuir los contenidos (escritos en las tarjetas) por
orden de centralidad. Una vez definida la organización de los conteni-
dos:
a) en el círculo central del tablero, pegan las tarjetas con los temas
prioritarios o ejes temáticos centrales;
b) en el segundo círculo, pegan las tarjetas con los contenidos se-
cundarios;
c) luego intentan vincular los temas de todo el tablero por medio de
líneas o algún otro signo vinculante.
(Tablero de trabajo)
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2/ En el segundo momento, se agrupan todos los docentes y trabajan
de la siguiente manera:
a) cada Profesor muestra y explica su tablero;
b) los demás, en forma de rueda, participan seleccionando conteni-
dos (de los tableros de los otros) para ubicar en el tercer círculo de su
tablero (“temas de otras materias”), teniendo en cuenta el eje del Ta-
ller integrador interdisciplinario y explicando por qué los incluye;
[Para el paso b), en el centro de la mesa de trabajo hay tarjetas en
blanco. Cada Profesor interesado en un tema de otro toma una tarjeta
en blanco, anota el tema o contenido y la Materia de la cual lo tomó,
y coloca la tarjeta en su tercer círculo, y así sucesivamente cada una
de las Materias (o Profesores).]
(Formato posible de la tarjeta)
3/ Cada Profesor vuelve con su tablero a reorganizar la red de conte-
nidos incluyendo los temas o contenidos del tercer círculo y vinculán-
dolos con los del primero y segundo círculos con líneas u otras formas
de graficar.
Materia:…………………………………………………………………………………. Conteni-do:…………………………………
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4/ Se ponen en común los diferentes tableros. Los docentes analizan
las potencialidades de articulación interdisciplinaria basadas en el tra-
bajo con los tableros.
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ANEXO 1:
El Itinerario del Acompañamiento Capacitante
El propósito de este documento es mirar con cierta distancia el itinerario del Acompañamiento Capacitante y, en él, mirarnos a nosotros mismos. La idea es leerlo poniendo en juego nuestra memoria colectiva pero, a la vez, activando nuestro compromiso para continuar el recorrido. El itinerario no termina aquí; sólo hacemos un alto en el camino para mirar y mirarnos, pero para continuar juntos la construcción de esta transformación curricular.
¿De dónde partimos?
En el punto de partida existía cierta tensión entre dos cuestiones:
" La familiaridad de los y las docentes de Práctica con un tipo de posicio-namiento en una “práctica docente” largamente internalizada: la práctica en las escuelas.
" El desafío de resituar el posicionamiento de los docentes de la Práctica, en cierto sentido desaprendiendo la “práctica docente”, para realizar una práctica en el terreno comunitario.
Tal vez por esto fue que la sensación inicial de todo nuestro recorrido fue la incertidumbre. Una incertidumbre que se manifestaba en un “no saber concreta-mente” cuál era la práctica educativa que se haría. Por eso es que la Dirección de Educación Superior y el equipo coordinador del Acompañamiento trataron de asumir el reconocimiento de esa situación, avanzando en la dirección ya señala-da en el Diseño: “Si la centralidad no está puesta en el currículum como disposi-tivo sino en los sujetos y sus prácticas, esta estrategia permitirá que los educadores también sean educados y protagonistas de la construcción del sentido político cul-tural de este Currículum”.
De todas formas, como contracara, también aparecía el reconocimiento de la ne-cesidad de redefinir la formación docente: “Me genera la esperanza de creer que se podrá mejorar la educación desde nuevos docentes más críticos y conscientes de su realidad sociocultural”, dijo una compañera.
La inquietud respecto de lo que se sentía. La subsistencia de una sensación de lo incierto (de lo no totalmente cierto) en el contexto de un nuevo enfoque teórico, práctico y de posicionamiento, que una compañera definió como un “cambio de paradigma”. “Este taller me produce incertidumbre –expresó una docente–, e in-quietudes, pero a su vez, me gusta el desafío que plantea”. La práctica en terreno es “un mar de posibilidades”, pero también es percibida como “inmensidad” en la que es posible perderse.
De a poco, se fue percibiendo un pasaje de la incertidumbre y angustia frente al cambio, al reconocimiento del mismo como desafío posible. “Me siento muy mo-vilizada, replanteando ideas y con un panorama más claro –fue otro de los tes-timonios–. En realidad todo lo que se nos brinda en estos encuentros nos da mu-cha tranquilidad”. Empieza a valorarse fuertemente el intercambio con los pares y se logra mayor claridad.
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El sentido previsto para el itinerario
El primer sentido, el fundamental, era ese expresado en el Diseño: la centralidad debe estar no en el dispositivo, sino en los sujetos y sus prácticas. Eran estos su-jetos, con estas, sus prácticas en escuelas, los que debían llevar adelante el desa-fío. Allí estaba, como telón de fondo, la confianza en que podrían hacerlo; no de manera perfecta de un día para otro, pero sí animándose a hacer esta construc-ción de un currículum vivo de manera conjunta.
El itinerario, en su segundo sentido, tenía que relacionarse con el proceso pro-puesto en el Módulo Básico, con el que se trataba de lograr:
" Un abordaje del campo educativo y los modos de formación subjetiva que se producen en él.
" El reconocimiento del carácter educativo de espacios y organizaciones sociocomunitarios.
" La identificación de los sentidos actuales de la educación popular, en particular el sentido que posee su consideración en el Campo de la Prác-tica.
" La producción de un mapeo local de espacios y organizaciones en las que pueda realizarse el trabajo en terreno.
" Una comprensión de los sentidos y las formas organizativas del Taller Integrador Interdisciplinario.
Itinerario del Primer Encuentro
Los ocho primeros talleres recuperaron y profundizaron la propuesta de trabajo para la implementación curricular desarrollada en noviembre de 2007 en el espa-cio constituido en Mar del Plata por los referentes educativos de los institutos de Formación Docente de la Provincia. En este sentido, el Acompañamiento Capaci-tante partió de un primer ejercicio que profundizó una actividad ya propuesta: analizar cómo en los “textos paralelos” al escrito de Paulo Freire “La impor-tancia del acto de leer”, aparecían los referentes educativos, las referencias y las prácticas o sentidos educativos. Así, las puestas en común permitieron visualizar una multiplicidad de aspectos y situaciones que, nacidas al calor de la rememo-ración y la narración biográfica, dieron cuenta del proceso subjetivo de “leer” (comprender) el mundo antes y después del aprendizaje de la lectura de la pala-bra escrita. Un ejercicio vital para contrarrestar uno de los aspectos residuales de la escolarización: lo que Freire llamaba el disciplinamiento de la entrada del mundo en la conciencia (es decir, cuando el mundo entra en la conciencia del niño o el joven tamizado por la lógica escolar y regulado por la interpretación “correcta” que le da el docente).
En este momento del proceso se nos hace necesario pregun-
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tarnos: ¿Cómo fue que, en nuestras prácticas en terreno, lo-gramos salirnos de la tradición residual del disciplinamiento de la entrada del mundo en la conciencia?
Después de los coloridos intercambios que a su vez intensificaron la reflexión de repensar la propia formación subjetiva, se desarrolló una exposición respecto a la complejidad de la situación actual, y a las tradiciones educativas “hegemónicas” (como la escolarización y las bases político-educativas del sistema educativo ar-gentino) y las tradiciones “críticas y populares”. A diferencia de las primeras, es-tas segundas pusieron, aunque de modos muy diversos, un especial énfasis en necesidad de que la vida y la experiencia de los niños no quedaran al margen del espacio escolar, sino que lo atravesaran y fueran la plataforma sobre la cual se asentaran las trayectorias escolares. Tradiciones que devienen, en las comple-jidades de las sociedades actuales, aspectos cruciales a la hora de pensar cómo puede la escuela recuperar el carácter interpelador que viene siendo borroneado por las penumbras socioculturales de la crisis orgánica.
En definitiva, de lo que se trató fue de la apropiación de la noción de “campo educativo”: yendo más allá del anudamiento entre educación y escuela, y pen-sando lo educativo como proceso de formación subjetiva en tanto producto de la articulación entre múltiples interpelaciones y ciertos reconocimientos e identifica-ciones. En palabras de Rosa Nidia Buenfil Burgos, en su texto “Análisis de discurso y educación”: “Con atender al discurso escolar no basta. Es también imprescindible atender todos aquellos otros espacios, institucionales o no, que contribuyen a la conformación del sujeto social, delimitar sus condiciones, reco-nocer sus prácticas, qué fuerzas políticas actúan, qué contradicciones son emer-gentes, en fin, qué tipo de sujeto constituyen y qué alternativas pueden ofrecer”.
Posteriormente, en los talleres se trabajó retomando otra actividad planteada en el Módulo básico: a partir del mapeo de organizaciones y espacios sociocultura-les del contexto cercano de cada instituto, se confeccionó un mapeo más amplio de cada Región de la Provincia.
Los modos de construcción del mapeo fueron diversos, aunque en la mayoría de los casos salió a la luz la gran cantidad de espacios sociales que forman parte activa de las distintas regiones, ciudades y pueblos. Y cómo, en esos espacios, es posible evidenciar procesos formativos.
Teniendo en cuenta la noción de �campo educativo�: ¿Cómo evaluamos los criterios con los cuales seleccionamos espacios para la práctica? Los que seleccionamos: ¿son espacios con incidencia interpeladora en la comunidad?
El desafío radicó en discutir qué criterios orientarían el mapeo, habida cuenta de la porosidad que hoy día denotan especificaciones tales como “culturales”, “polí-ticos”, “sociales”, etc. Y cómo, en conjunto, estos espacios están hablando de comunidades y “ciudades” educadoras. Todo esto, a su vez, pensado desde la necesidad de investigar lo que sugería el pedagogo cordobés Saúl Taborda, allá por los años 30 del siglo pasado: que cada espacio social, además de ser formati-
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vo, tiene su propia didáctica. En esta dirección, y no en otra, es donde radican, en gran parte, los nudos constitutivos de la formación subjetiva en los tiempos que corren.
La experiencia social
El objetivo no es que formemos a nuestras alumnas y alumnos (futuros docen-tes) como educadores barriales o como animadores socioculturales. El propósi-to es que podamos reconocer los modos en que otros espacios resultan interpe-ladores en la formación subjetiva y que podamos apropiarnos de herramientas con las que trabajan esos espacios, que dan ciertas respuestas a las situaciones de crisis, complejidad y conflictividad que se producen en las sociedades ac-tuales. Por eso el desafío era hacer una experiencia social. Para profundizar esta idea, veamos el Documento El sentido de la �experiencia social�, elaborado por el Equipo coordinador.
Lejos de tratarse sólo de salir aceleradamente a los espacios y organizaciones sociales, el Primer Taller actuó como un organizador de un proceso a realizar en conjunto y dando pasos “pequeños pero seguros” en este primer año de muchas ansiedades por algunas innovaciones que supone la implementación curricular.
Se consensuó, así, el camino hasta el próximo encuentro: que los alumnos cons-truyan sus propios mapas junto a los criterios para realizarlo, para después con-trastarlo con los realizados por los profesores. Asimismo, trabajar con los alum-nos algunas actividades tanto del módulo como del primer taller: narrar los mo-dos en que aprendieron a leer el mundo; detectar lo educativo y lo cultural en la Película Bagdad Café; y desarrollar las perspectivas pedagógicas que aportan a comprender la dimensión educativa de múltiples espacios sociales que, en defini-tiva, apuestan a que la escuela recupere su capacidad interpeladora y su carácter político-cultural.
Por tratarse de momentos de incertidumbre y de fortalecimiento de la autocon-fianza para dar pasos más seguros, acordamos:
• Comenzar la práctica en terreno en el mes de junio
• Comenzar el Taller Integrador como un espacio de construcción de acuerdos entre los docentes, integrando a los alumnos en el 2º cuatrimes-tre
¿Pudimos cumplir con esos acuerdos? En todo caso, ¿podre-mos, el año que viene, comenzar antes, en el primer cuatrimes-tre, con las prácticas en terreno y con el Taller Integrador in-corporando a los alumnos?
La convicción de la Dirección de Educación Superior siguió siendo que una transforma-ción curricular tiene sentido en la medida que se constituya en el espacio para que los sujetos sean los artífices de esa transformación. Por más que no tuvieran experiencias
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previas de trabajo en la comunidad, la convicción fue que eran estos los docentes que podían guiar la nueva modalidad de la práctica en terreno. De esta manera, cabe evaluar si la clave de esta implementación del nuevo Diseño pasa por lograr certezas de objetos pedagógicos claramente especificados e indistintos, o más bien radica en adentrarse en la complejidad más bien incierta de todo proceso en tiempos de una crisis que si bien de-viene estructural, también es un terreno de posibilidad: el de sumergirse en los entrete-lones de la vida social como proceso formativo que contribuye, más temprano que tarde, a la recuperación del sentido de la escuela como la más fuerte institución pública y po-pular.
Itinerario del Segundo Encuentro
Al tratarse de la segunda serie de talleres para los docentes del Campo de la Práctica, los encuentros comenzaron con la puesta en común de lo realizado jun-to a los alumnos a partir del taller anterior. Distintas experiencias pedagógicas fueron narradas a la vez que se pusieron de relieve las sensaciones y la reflexión que las acompañaron. Es así que el intercambio entre pares en el contexto de esta forma de estar juntos en las complejidades de la implementación curricular, fue valorado enfáticamente por la mayoría de los participantes: “Es sumamente importante la riqueza de la experiencia de los compañeros” afirmó una docente, en el sentido de “compartir experiencias alternativas que nos permitan seguir reproyectando, reevaluando”. “Acá se puede hablar con libertad –dijo otra docen-te-. No hay censura y se produce un encuentro de caminos formativos que se pre-guntan por elementos similares a los que yo me pregunto y que vine a buscar”.
En un segundo momento, se trabajaron los criterios de selección de los espacios sociales que los alumnos abordarían en virtud de conocer y reconocer su carácter formativo. La lectura de distintas experiencias comunitarias sirvió de disparador: ¿qué sentido educativo tendría sumergirse en esos espacios? Las razones en di-rección afirmativa y negativa fueron delineando criterios que después se profun-dizaron en la discusión colectiva.
Los talleres también trataron de encuadrar lo que constituye el eje del Taller In-tegrador Interdisciplinario: el desafío de pensar la formación docente en contex-tos de “Ciudades Educadoras”. Y esto en un doble sentido: el de reconocer el carácter formativo de sujetos que poseen distintos espacios sociales en el contex-to de crisis de la escolarización, por un lado; y por otro, la apuesta a que los Ins-titutos de Formación Docente sean instituciones capaces de movilizar procesos de incidencia política y cultural locales, hacia la construcción de ciudades educa-doras. “Se entiende mejor la finalidad más concreta del eje Ciudad Educadora”, dijo una participante a propósito de la lectura colectiva del Documento “Taller Integrador Interdisciplinario. Eje: Ciudad Educadora”, que aborda esta pro-puesta curricular. Pero, a decir verdad, también se generaron posiciones encon-tradas, en el sentido de ver a la propuesta como algo muy ideal y, en algún pun-to, inalcanzable.
¿Pudieron avanzar en un marco de comprensión y de construc-ción de la �ciudad educadora�?
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De lo que se trató, entonces, fue de ver el desafío como una apuesta a largo pla-zo, en donde también se intenta promover la visibilidad de los institutos y su posicionamiento en la comunidad. Y sobre todo teniendo en cuenta que, lo que en principio parecería una novedad absoluta del nuevo diseño curricular, en ver-dad se inscribe en una larga historia de la Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires, en donde existen numerosas experiencias de trabajo con la comu-nidad (como el caso de la investigación, la extensión y los polos de desarrollo).
Otro momento del taller lo constituyó la problematización de la técnica de ob-servación de los espacios sociales que constituyen la práctica de primer año. A través de un ejercicio de percepción con fotos primero, y de salida a distintos lugares después (una plaza, la estación de trenes, la terminal de colectivos, el barrio, el cementerio en Mar del Plata), se profundizó la importancia de la expe-riencia sensorial en las primeras aproximaciones a los espacios y organizaciones. La propuesta es dejar de lado, tentativamente, la inclinación típicamente escolar a la interpretación desde los horizontes de significación ya disponibles, lo que aca-rrea el riesgo de caer en un “interpretacionismo” que no trasciende el conoci-miento que se posee a priori. En definitiva, poner en juego la “reflexividad”: esa “conciencia” que, como afirma Rossana Guber en el libro La etnografía, se tiene que tener acerca de los propios condicionamientos sociales, políticos, cultu-rales. Cierta “vigilancia epistemológica”, en tanto la reflexión sobre el proceso de conocimiento, en donde de lo que se trata es de tomar distancia de las propias representaciones.
La propuesta de trabajo, además, intentó ser una contribución a los docentes en tanto modalidad de trabajo con los propios alumnos.
Itinerario del Tercer Encuentro
Una vez más, el intercambio entre colegas sobre lo realizado en sus clases y en el marco del Taller Integrador Interdisciplinario, fue el inicio de esta tercera serie de talleres de Acompañamiento Capacitante. Un momento sumamente valorado en donde se vivenció la idea de un acompañamiento, tanto del equipo de Coor-dinación como entre los propios colegas, que pusieron en común las sensaciones y la reflexión sobre sus prácticas en el marco de la transformación curricular.
Seguidamente, se presentó un Power Point sobre algunos rasgos que hacen a una “aproximación interdisciplinaria”. Se consideraron dos textos, uno de Alicia Stolkiner “De interdisciplinas e indisciplinas” y el otro de Nora Elichiry “Importancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo de metodologías transdisciplinarias”. La propuesta es dejar atrás búsquedas posi-tivistas centradas en una identidad científica pura, que piensa la práctica como una aplicación de las teorías o de la “razón científica”. Porque, hoy más que nunca, la realidad y la práctica son complejas e “indisciplinadas” y resultaría im-posible responder a ellas desde lugares disciplinarios aislados. El desafío, enton-ces, es trascender la “multidisciplina” en donde cada disciplina yuxtapone su mi-rada y su marco teórico a modo de un panel de especialistas. Antes bien, la apuesta es partir de situaciones problemáticas para diseñar abordajes en donde cada disciplina se va enriqueciendo del encuentro con otras y, al hacerlo, se re-define. Esto implica una triple integración: entre las disciplinas, entre las teorías y
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las prácticas, y entre los representantes de cada disciplina; por eso resulta clave el trabajo en equipo alrededor del Taller Integrador Interdisciplinario.
En esta dirección apuntó la actividad que se propuso a continuación: pensar y escribir, individualmente, una problemática que atravesara a la educación de Ini-cial y Primaria y que estuviera en relación con los espacios sociales de la práctica en terreno. Repartiendo una de las problemáticas a cada grupo de docentes, la propuesta fue intentar posicionarse como profesores de distintas disciplinas, pen-sando cómo trabajarían la preparación previa, cómo la abordaría cada uno y con qué metodología en el marco del Taller Integrador Interdisciplinario.
¿De qué maneras fuimos logrando esa triple integración? ¿Qué caminos nos falta recorrer?
Luego se proyectó el Documental “Paulo Freire: constructor de sueños”. Atravesados por el impacto y la emotividad de escuchar y “ver” los gestos, el to-no de voz y la humildad del gran maestro brasileño, los intercambios a propósito del video fueron variados y diversos. Pueden señalarse, no obstante, algunas re-currencias: la idea de Freire sobre el educador como artista y la no equivalencia “a un mismo nivel” de la confusamente extendida igualdad entre educandos y educadores. También fueron señaladas dos cuestiones que los coordinadores remarcaron como íntimamente vinculados con la apuesta del horizonte formativo del nuevo diseño. La primera es la necesidad de que el punto de partida de la educación sean las condiciones sociales, políticas, económicas (es decir cultura-les) en las que se encuentran los educandos. Y esto en contraste con aquella tra-dición residual que piensa o imagina un ideal de educando dispuesto a la recep-ción de contenidos, cualquiera fueren las condiciones de comunicación instala-das por la relación educativa. La segunda cuestión es la afirmación de Freire de que “nadie lo sabe todo; nadie lo ignora todo”, y que no hay que tener miedo a no saber. Al tratarse de un nuevo modo de mirar el proceso educativo, y sobre todo de un posicionamiento otro, el proceso de la práctica en espacios sociales apuesta, más que nunca, a una construcción de conocimiento “con” los alumnos, en el sentido de sumergirse en experiencias comunitarias con fuerte incidencia social y reconocer su carácter formativo.
Desde tiempo atrás, estaban en La Rama Digital otros textos, como el de Paulo Freire “Las virtudes del educador”, que permiten reconocer la riqueza de su pensamiento. Así como el de Rosa María Torres “Los múltiples Paulo Frei-res”.
Por último, se trabajó con casos relatados que daban cuenta de experiencias so-ciales, culturales y productivas. La pregunta volvió a ser si se trataban o no de espacios interpeladores, por un lado y, por otro, cómo (con qué preguntas, en todo caso, con qué posicionamiento) se acercarían junto a sus alumnos. El traba-jo constituyó un paso más en lo concerniente a los criterios para la selección de los espacios sociales, a la vez que problematizó acerca del posicionamiento con el cual aproximarse a ellos, ya que las experiencias relatadas no eran “puras”, es decir, no eran ajenas a relaciones asistencialistas, escolares, complejas e incluso confusas. Una de las conclusiones fue la importancia de la participación como metodología de reconocimiento. Si bien no se trata que los docentes en forma-
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ción salgan a la sociedad a (por ejemplo) dar apoyo escolar, sin embargo esto puede ser un punto de partida, una “observación participante”, en definitiva, un modo estratégico de sumergirse en la dinámica y las relaciones que allí se tejen, para ir vivenciando y, por lo tanto, reconociendo progresivamente la vida que se hace y rehace en esos espacios formativos. En términos de Freire, entrar a los espacios para instalar un trabajo “con” ellos aunque el acercamiento inicial adop-te las características del “para” ellos. En definitiva todas cuestiones que aportaron a inscribir el trabajo en terreno desde un enfoque etnográfico.
Más que nunca, en este enfoque pedagógico está el desafío de hacer más com-plejas las miradas que leen la complejidad, “nadie se educa solo”, sino conjunta-mente con la mediación del mundo encarnado, en este caso, en la heterogenei-dad de los espacios sociales que devienen formativos en múltiples y variados sentidos. Y hacerlo, inscribe a los docentes formadores y a los docentes en for-mación, en un posicionamiento otro: aquel que, devenido en el gran aporte me-todológico de la educación popular, parte de la situación concreta que viven los educandos (el “aquí y ahora”), constituyendo así una instancia dialogal de una educación que necesita consolidarse como liberadora.
Itinerario del Cuarto Encuentro
El intercambio sobre lo realizado (a estas alturas vivido como signo distintivo de un acompañamiento capacitante entre colegas) inició los cuartos encuentros, po-niendo de relieve los distintos momentos del proceso en que casa instituto se encontraba. Dos datos sobre las dificultades del proceso fue que, a esta altura del año, algunos Institutos no hubieran salido aún a terreno, y que otros todavía no hubieran podido incorporar en los Talleres Integradores Interdisciplinarios a los alumnos.
¿Será que, además del importante proceso realizado en el pri-mer cuatrimestre, en donde se evidenció un fuerte cambio de posicionamiento, todavía no nos sintamos seguros? ¿Es posible que cierto temor a lo nuevo aún nos desafíe?
En esta cuarta serie de talleres se trabajó a partir de las propias representaciones como modo de ir desarrollando el cruce entre la perspectiva etnográfica y la educación popular, enmarcado en la aprehensión de una herramienta de aproximación sociocultural. Y esto porque las representaciones hablan de nues-tro posicionamiento subjetivo; y lo central tanto de la etnografía como de la edu-cación popular, no son tanto las técnicas, sino los posicionamientos.
Desde los primeros encuentros estuvieron a disposición de los docentes varios documentos sobre �educación popular�, entre ellos: el de Carlos Núñez �Edu-car para transformar, transformar para educar� y el de Rosa María Torres �Sobre Educación Popular. Entrevista a Paulo Freire�.
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De esta manera, se propuso trabajar en grupos con cuatro siluetas. Esas cuatro siluetas –un alumno, un maestro, una escuela y la sociedad- quedaron impregna-das de ideas y características. El ejercicio –de por sí formativo- dio cuenta de la amplitud de modos de considerar a los ámbitos y a los actores que entran en juego en la educación formal. Y por eso, en el mismo movimiento sirvió para poner en juego las miradas sobre lo sociocomunitario y lo escolar, y para poner en evidencia la reflexión sobre la mirada desde la cual se mira.
Entre otras recurrencias, apareció la descripción de la sociedad desde los marcos característicos de la escuela –cómo la escuela mira y nombra el entorno- y los alumnos reducidos a su relación con el contexto escolar.
¿Cómo seguir �abriendo� la mirada? ¿Cómo lanzarnos a salir de la mirada escolar como si fuera única? No es fácil. Nuestra vida está recorrida por esa mirada escolar que hemos encar-nado. Pero tenemos que animarnos. Es un ejercicio que se enriquece si lo hace-mos juntos, reflexionando sobre las miradas con las que miramos. Ahí es cuando lo nuevo no tiene que generarnos temor, y el temor no nos tiene que paralizar. De hecho, la confianza en los docentes y el reconocimiento de sus prácticas (casi toda la vida, prácticas institucionales escolares) fueron el punto de partida del Acompañamiento, tal como lo expresaba el mismo Diseño. Reconocer ese “aquí y ahora” estaba unido a la apuesta de que eran esos actores, y no otros, los que podían construir lo nuevo. Lo nuevo provoca inseguridad y temor, pero tenemos que seguir compartiendo e intercambiando y animarnos, quizás con más fuerza en el 2009, a ser constructores cada vez más activos de la transformación.
Este ejercicio de las siluetas dio pie a la presentación de los (al menos) cuatro ejes desde los cuales abordar la relación entre la educación popular y la perspec-tiva etnográfica. Empezando por las representaciones –como la reflexividad en tanto aquella distancia con las representaciones que se cargan y cierta reflexión sobre el proceso de conocimiento, y la problematización-, pasando por el reco-nocimiento (del universo vocabular y de la otredad), el punto de partida (el aquí y ahora del otro y los sujetos culturales) y el proceso (de diálogo educativo y de diálogo cultural).
Para este proceso de comprensión, fue de suma importancia el documento ela-borado por una colega de Olavaria, la Profesora Ana María Díaz, titulado “El trabajo en terreno en la Formación Docente. Enfoque teórico-metodológico” quien nos invitaba a situarnos en la posición de quien vive la experiencia como si fuera un viaje, y lo relata (como cualquier navegante) en su cuaderno de bitácora para comunicarlo a otros.
Posteriormente, se trabajó la Herramienta de aproximación sociocultural, a partir de la profundización de las categorías (como relaciones de poder, inter-cambios y relaciones educativas, etc.) posibles de auspiciar la indagación de la dimensión cultural, comunicacional y educativa de los espacios sociales. Con una consideración: las preguntas que allí se enuncian son incompletas y tienen que utilizarse como “guías” y no de manera automática.
El cuarto encuentro finalizó con la proyección de un breve video que preparó el equipo coordinador, con fotografías de los talleres realizados durante el año en
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el Acompañamiento y de los espacios y organizaciones donde se realizan las prácticas en terreno.
Estamos llegando al final de este tramo. Siempre entre la �hoja de ruta� y el itinerario efectivamente realizado hay diferen-cias� ¿hasta dónde llegamos?
Para desglosar esta pregunta, proponemos otros cinco interro-gantes:
" ¿Qué articulaciones y qué distancias encontramos entre lo que hicimos y lo propuesto por el Diseño Curricular?
" ¿Qué cuestiones formativas y subjetivas de esta expe-riencia incidieron en alumnos y docentes?
" ¿Qué cosas (de las que se hicieron hasta ahora) no volve-rían a hacer el año que viene o las harían de otro modo (en cuanto a la selección de espacios, organización, tiem-pos acordados, experiencias, etc.)?
" ¿Qué profundizarían del proceso de trabajo de la práctica en terreno y por qué?
" ¿Cómo definirían ahora, después del camino recorrido, la práctica en terreno de Primer Año, y qué aporta al desa-rrollo de la Práctica de 2º Año?
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ANEXO 2:
Espacios educativos: De la arquitectura escolar a la cartografía cultural
Por María Belén Fernández
La escuela es ciertamente uno de los símbolos que mejor definen la mo-
dernidad, comprendiendo tanto el mandato social fundante, sus muros y cuanto
en ella acontece.
Las prácticas realizadas en comunicación/educación en el ámbito escolar,
nos remiten a mirar esos muros y no-muros, esos aparentes silencios de la arqui-
tectura, lo no construido: el espacio. El ámbito escolar nos abre y re-abre pregun-
tas en torno a las construcciones, el espacio, su significatividad; hablan de un
modelo pedagógico y del mandato impreso en uno de los escenarios cotidianos
de interacción que la modernidad le ha asignado a la infancia.
Pensar en la arquitectura escolar en un marco de comunicación/educación
implica avanzar en lineas superadoras de la contradicción objetivismo-
subjetivismo. El edificio escolar ha dado lugar a una mirada objetivista a través
de los estudios que la disciplina ha desarrollado con criterios de racionalidad
especifica, y una mirada subjetivista ha sido desarrollada por la etnografía educa-
tiva (Rockwell, Ezpeleta) y la etnometodología (Schutz, Garfinkel). Desde una
perspectiva estructural constructivista pensar el espacio implica analizar la reali-
dad de manera relacional: lo visible que esconde lo invisible que lo determina.
La arquitectura escolar resulta escenario de interiorización muda de un
modo de comunicación y matriz de significado de la comunicación educativa. La
arquitectura no es sólo arcaica (cfr. Martín-Barbero, 1991: 90) sino que es un
elemento residual que puede condicionar efectivamente determinadas prácticas
comunicacionales y educativas, y no otras.
El espacio tiene en las culturas un sentido simbólico y un significado míti-
co, enfocar esta mirada sobre el espacio escolar pretende aportar no sólo lo que
la historia legitimó en sus monumentos, sino algunas pistas para la comprensión
de la comunicación en la escuela, las relaciones sociales y las relaciones de po-
der, desde el imaginario, y por ende la potencialidad transformadora del espacio.
¿Cuál es el imaginario social escuela que en cada época histórica definió
el diseño de edificios escolares? ¿Cuáles los modelos pedagógicos instalados, que
construyen y hacen de marco del imaginario? ¿Cuál es la función asignada a la
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escuela? ¿Cuáles los trayectos sociales y las regiones que significan y resignifican
los muros? Escuela:¿establecimiento, institución, lugar, espacio, sede?
Algunos enfoques acerca del espacio escolar La necesidad de un encuadre de referencia y el uso reiterado de un mis-
mo sitio destinado a la educación fue marcando las características del edificio
escolar, a la vez que dando origen a la noción escuela-establecimiento, la cual
denota el lugar fijo,que desde una lógica burocrático-administrativa, constituirá la
base de una pirámide organizacional que son los Sistemas Educativos.
La noción de escuela-institución denota una parcela del espacio social. El
espacio social presenta parcelas que son las instituciones, una de ellas es la insti-
tución escuela, la cual es un producto histórico definida por un mandato social
fundante, que se expresa en el curriculum prescripto. Este actúa como organiza-
dor de la actividad de la institución educativa y redefine los contratos encadena-
dos pedagógicos-didácticos en cada aula, en la relación docente-alumno.
La institucionalización aparece cada vez que se da una tipificación recí-
proca de acciones habitualizadas por tipos de actores. Toda tipificación de esa
clase es una institución (Berger y Luckman, 1993: 76).
Los campos sociales constituyen espacios estructurados que para funcio-
nar requieren que haya algo en juego y que se esté dispuesto a jugar. Los actores
de un campo están dotados de los habitus que implican el conocimiento y reco-
nocimiento de las leyes innatas del juego, como una aprehensión sincrónica
(Bourdieu, 1991: 135-136). La escuela resulta, como todo espacio habitado, un
campo social destacado para la objetivación de los "principios generadores". Es el
escenario donde se despliega toda una danza corporal, movimientos, miradas,
gestos, discursos donde se conforman esos habitus. El cuerpo está notablemente
«implicado». Hace una «puesta» (enjeu) que muestra esa «implicación» (investisse-
ment), en el doble sentido de inversión del cuerpo en la «puesta» y de inmersión
en el juego institucional (Bourdieu, 1991) conforman una "postura social" (Gid-
dens, 1991).
Los antropólogos que han investigado en etnografía escolar han podido
comprobar como dentro y fuera del aula rigen acciones simbólicas; el patio de
recreo, los pasillos, los baños, los rincones, la vereda de entrada, la dirección,
cada uno posee rituales propios del mundo simbólico que constituyen. Cada uno
de estos lugares llevan huellas del espacio histórico, contenedor de mitos, de
mandatos instituidos y de prácticas instituyentes, posibilidades de sentidos que
resisten dichos mandatos (Melich, 1996). Estos espacios marcan lugares e indican
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valores. Pierre Bourdieu plantea que el peso y el valor simbólico del espacio
marca «umbrales» que distinguen dos espacios definidos por oposiciones, en rela-
ción a movimientos del cuerpo y trayectos socialmente cualificados; dirá: el espa-
cio es el lugar en el que el mundo se invierte. El afuera y el adentro, espacios fe-
meninos y masculinos, lo público y lo privado.
Una mención aparte merecen los objetos mediadores que son portadores
de sentido y actúan como la escenografía y vestuario de cada puesta en escena
del aula. Son formadores de identidad y aportan a la conformación del habitus-
alumno y del habitus-docente. El guardapolvo blanco es el vestuario imprescin-
dible que marca el espacio social y las relaciones que define el juego; todo cuan-
to se desarrolle sin él es "extracurricular". Es a la vez símbolo de una profesión
junto con la tiza y el pizarrón: Las carpetas, los registros, el portafolio son un
segundo escudo cada vez que se entra a escena y el docente se "enfrenta" a los
alumnos. El cuaderno de clase, los útiles escolares, los boletines, los cuadros de
honor, el cuaderno de comunicaciones, son objetos que controlan al alumno lo
definen y establecen su orden de mérito. De acuerdo a los diversos modelos pe-
dagógicos fueron incorporándose nuevos objetos mediadores, eliminándose
otros.
El mobiliario escolar fue estudiado desde el inicio de la modernidad, des-
arrollándose manuales que especificaban dimensiones, formas y ubicación; éstos
fueron variando de acuerdo a las funciones asignadas a la escuela. Del banco
único de la escuela lancasteriana, a los pupitres dobles o individuales fijos que
disciplinaron el cuerpo de generaciones; luego se paso a las sillas-pupitre indivi-
dual y las mesas grupales, formas distintas de la ortopedia escolar.La forma de
administrar el arreglo espacial del aula ha sido sociofugal en vez de sociopetal, es
decir: ha estado diseñada para inhibir interacciones sociales más que promover-
las (McLaren, 1995).
Marc Auge, en su trabajo sobre la sobremodernidad y los no-lugares, ca-
racteriza a los lugares de la modernidad como identificatorios, relacionales e his-
tóricos. El "lugar antropológico es principio de sentido para aquellos que lo habi-
tan y principio de inteligibilidad para aquellos que lo observan. El plano de una
casa tiene reglas de residencia... tiene posibilidades, prohibiciones y prescripcio-
nes, cuyo contenido es espacial y social" (Auge, 1995). En este sentido, Michel de
Certeau define al lugar como una configuración instantánea de posiciones y al
espacio, en cambio, como el lugar practicado.
Desde la teoría de la estructuración, no se emplea el concepto de lugar
para designar un punto en el espacio. Anthony Giddens opta por el de sede co-
mo una "disponibilidad de presencia que denotan el uso del espacio para proveer
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los escenarios de interacción" (Giddens, 1995), como contextualidades de interac-
ción que Goffman (1963) tipifica como: reuniones, ocasiones sociales, interaccio-
nes difusas o interacciones convergentes (por encuentros o rutinas). Desde esta
perspectiva toda interacción social es una interacción situada en el espacio y en el
tiempo, una ocurrencia oportuna y ritualizada de los encuentros. Los aspectos
específicos de los escenarios también se usan como rutina, para constituir el con-
tenido de una interacción social. "Una de las razones que me llevan a utilizar el
término sede más que lugar es qué propiedades de escenarios reciben un uso sis-
temático por parte de agentes en la constitución de encuentros por un espacio y
un tiempo (Giddens, 1991: 151).
A la idea de umbrales de Bourdieu, se vincula lo que Giddens señala co-
mo fronteras que definen una región: éstas pueden ser simbólicas y poseer mar-
cadores físicos.
La regionalización esta referida a una zonificación de un espacio-tiempo
en relación a practicas sociales ritualizadas; esa cotidianeiad esta marcada por
recorridos con frecuencias especificas y contenidos diversos.Las rutinas presentan
intervalos de presencia semanales, diarios esporadicos e implican desplazamien-
tos que denotan sendas o recorridos con atribución de significado. La regionali-
zación puede incorporar zonas de gran variabilidad en el recorrido, regiones de
recorridos amplios (mucho espacio durante un largo tiempo); cuando las interac-
ciones de recorrido son considerables se da la institucionalización. Se definen
estaciones en el recorrido de la rutina cotidiana, determinantes y provocadores
de interacción. Una escuela es una estación; sus características físicas compren-
den: las imaginarias fronteras entre una clase y otra, entre una clase con el maes-
tro y la irrupción en ella del director, etc.
La noción de sede desarrollada presenta tres aspectos notorios:
• a) Distribución de encuentros que se producen en su interior por un tiempo
y espacio.
• b) La regionalización interna.
• c) La contextualidad de las regiones individualizadas.
La escuela presenta fronteras cerradas, sus bordes físicos están separados
con mucha claridad del afuera:murallas, paredones, rejas. Al interior del cerco se
presenta una coordinación estricta de los encuentros seriales, la distribución de
un área de acceso garantiza la eliminación dentro del cerco de encuentros intru-
sivos del exterior. "La regionalización cerca zonas de espacio-tiempo, un cerca-
miento que permite sostener relaciones diferenciales entre regiones "anteriores" y
regiones "posteriores", que los actores emplean para organizar la contextualidad
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de una acción y el mantenimiento de la seguridad ontológica" (Giddens, 1995:
156).
La división regional interna o partición es un dispositivo del poder disci-
plinario, en el que cada individuo tiene su lugar especifico en cada momento de
la jornada: "no se puede circular por los pasillos en horas de clase". La definición
de regiones anteriores/posteriores estaría indicada por la disponibilidad de pre-
sencia. El docente cuenta con una región posterior, la sala de profesores, donde
los alumnos no entran; para los alumnos las regiones posteriores se sitúan en
algún lugar de las estrechas fronteras temporales entre clases, supongan o no des-
plazamiento.
El contexto que presenta el aula y la postura espacial del maestro y alum-
nos es diferente de la que rige la mayoría de otras interacciones en las que inter-
vienen componentes gestuales, faciales, etc. Aun así la permanencia de esa inter-
acción difiere en el modo de designarse, de nombrase el maestro y el alumno:
señorita, maestro, profesor, al alumno por el apellido, cuando en otras interac-
ciones dicha disponibilidad de presencia implica un trato personal.
El sistema ritual escolar presenta microrituales y macrorituales que tienen
diversas funciones. Estas funciones, según las describe Peter McLaren, pueden
ser: de instrucción-formación, de intensificación (cuya función es renovar el
compromiso de los participantes del ritual), de resistencia. Todos ellos definen
tipos de interacciones sociales de los actores en lugares y tiempos precisos.
Se delimita lo que McLaren llama «estado del estudiante» y «estado de la
esquina», que constituyen los repertorios de rituales que dan forma a las interac-
ciones del estudiante, en el aula, en la escuela, o en la vereda o esquina de la
escuela. El estado del estudiante lo caracteriza como racional, preciso, de tipo
monocromático; el trabajo es el arco ritual, es generador de tensión, resistente a
la fluidez; la acción es dirigida, jerárquica; la forma es el gesto. En cambio, el
estado de la esquina se caracteriza por ser emocional y catártico, azaroso e im-
preciso; el marco ritual es el juego; la acción es espontánea; la forma es el mo-
vimiento, es flexible e improvisado (McLaren, 1995).
Algunos saltos históricos acerca de los lugares del saber A lo largo de la historia, la concepción que el hombre tuvo sobre sí mis-
mo y el mundo la plasmó en sus obras, sus monumentos, expresiones tangibles
de la permanencia y de la duración. La escuela no quedó al margen de ello. La
arquitectura escolar ha nacido para plasmar sucesivas concepciones filosóficas,
pedagógicas, culturales y sociales en el edificio escolar.
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La arquitectura es una de las formas como se perpetúa y se garantiza la
continuidad de un modelo socio-político e ideológico; cuando se producen rup-
turas en dichos modelos se presentan discontinuidades en el espacio en una con-
tinuidad temporal. Así pues, analizar la diversidad de ofertas existentes de la in-
fraestructura instalada en educación, permite comprender a los espacios educati-
vos como lugares preexistentes, que sobrevivirán a las discusiones actuales. En
una misma localidad se suma la escuela del siglo pasado, la escuelita de barrio
del Plan Mercante, las futuristas estructuras de hormigón armado, el centro de
Adultos en la Sociedad de Fomento y las aulas modulares; a la vez que en una
misma escuela la noción de educación tuvo diversos sentidos: las paredes fueron
testigos de discursos pedagógicos diversos y cercos que definieron sus alcances.
La arquitectura es, pues, "un operador para la transformación de los indi-
viduos por cuanto actúa sobre aquellos a quienes abriga, conduce hasta ellos los
efectos del poder, ofreciéndoles un conocimiento" (Foucault, 1993).
Desde las antiguas universidades de Takshasila y Nalanda en la India del
Siglo VII a.C. hasta hoy, la educación y las construcciones escolares han hecho
una larga trayectoria, aunque el término arquitectura escolar tiene apenas poco
más que un siglo: el primer tratado lo escribió Henry Banard en 1838, los prime-
ros edificios construidos especialmente para la educación fueron levantados para
universidades: ellos son la universidad de Alcalá de Henares, la de Salamanca y
el seminario del Escorial en el Siglo XVI, el colegio de las cuatro naciones en
París, y las universidades de Oxford y Cambridge en Inglaterra (Frias, 1968).
El hombre antiguo construyó grandes sistemas filosóficos, detenido en el
análisis sobre sí mismo y el mundo circundante, los cuales llevados al plano cul-
tural, social y político marcan el período del apogeo griego y su "polis"; ésta fue
la expresión de un valor traspolado a todas las áreas, incluso la educativa. El
hombre era formado para ser defensor de su ciudad: el ideal del guerrero. Cuan-
do este sistema, forjado en torno a la ciudad, se diluye, en el sentido que el grie-
go comprende que no basta cuidar las fronteras de su ciudad, sino que es preciso
crear un hombre dentro de ella que defienda su valor, entonces el hombre es
formado para ser político: el ideal del "zoón politikón". Así prescriben leyes que
determinan las horas de asistencia a la escuela (didaskaleion) y al gimnasio (pa-
laistra). El niño, pais, era llevado diariamente a ambos espacios por un esclavo
de confianza de la familia, que pasó a denominarse paidagogos;sus funciones
siempre estaban relacionadas con el desplazamiento y acompañamiento en un
trayecto que cruza la ciudad hacia un lugar definido, más por su carácter lúdico
o de dispersión que de obligatoriedad. La crisis de la destrucción de su ciudad
99
significó un replanteo para el hombre helénico: nace el ideal del sabio, su escue-
la era concebida como la "enkyclos paideia".
El hombre humanista romano, el orador, despliega su poderío político
sobre una vastísima cultura popular. El lugar de lo público, de la asamblea y el
poder define las construcciones romanas con un sello imperial. La antigüedad fue
una sociedad espectáculo, que a través de circos, teatros y templos hacía accesi-
ble a una multitud de hombres la inspección de un pequeño número de objetos.
La edad Moderna planteará un problema inverso: "procurar a un pequeño núme-
ro o incluso a uno solo la visión instantánea de una gran multitud" (Foucault,
1992: 219).
La edad Media destaca la vida religiosa; sus inicios se ven marcados por el
alto valor dado al clérigo docto. Lo arquitectónico se expresa en la construcción
de iglesias y lugares sagrados, monasterios y cofradías, y dentro de ellas se con-
centra la vida cultural y educativa. Las escuelas fueron monacales y catedralicias,
de las cuales se originaron la primeras Universidades, como París, Salerno, Bolo-
nia. El espacio social medieval quedará marcado por la temporalidad en la regu-
laridad de la "liturgia de las horas" y la “celda-clausura” que definirá un lugar
diverso del resto y cerrado sobre sí mismo: todas estas cuestiones de orden serán
tomadas posteriormente en el programa de la modernidad y sus mecanismos dis-
ciplinadores.
El Renacimiento trae un nuevo interés por la antigüedad clásica, forjándo-
se una corriente humanística. Aparecen las escuelas desvinculadas de la catedral,
creadas con un fin especifico y delimitado. Se construye la «Casa Giocosa» de
Victoriano da Feltre, que pretende crear en la escuela una experiencia de juego y
alegría para los niños, comenzando a pensarse la educación más allá del enciclo-
pedismo de la Universidad, produciéndose las primeras propuestas en torno a las
escuelas elementales.
En la modernidad, caracterizada por la coexistencia del capitalismo, la
industrialización y la democracia, la escuela sería la encargada de trasmitir los
saberes necesarios para el nuevo orden mundial. Los nuevos Estados Nacionales
desarrollarán, a través de la escolarización, la estrategia que legitimará la hege-
monía de la nueva burguesía y amalgamará el proyecto liberal: progreso, ilustra-
ción-racionalismo, homogeneización y normalización del diferente.
Algunos definirán a la Escuela y su función como la redentora de la
humanidad, “esta escuela nace con un sentido misional, viene a redimir a los
hombres de su doble pecado histórico, la ignorancia y la opresión política. La ilus-
tración los hará otros. La escuela era la llamada a realizar la gran obra y los
maestros serían los apóstoles laicos de la gran cruzada” (Zanotti, 1981). Se defini-
100
rá un nuevo sujeto pedagógico que integrará las demandas de dichas transforma-
ciones.
Con Juan Amós Comenio (1592-1670) se concibe a la escuela con una
función más amplia que ser el lugar de instrucción. Surgen nuevos métodos que
van definiendo una filosofía educativa. El «todo a todos» de la Didáctica Magna
prescribió una normativa estructurada del «saber hacer» del docente. La finalidad
de su didáctica ha de ser "investigar y hallar el modo de que los que enseñan ten-
gan menos que enseñar y los que aprenden más que aprender, las escuelas ten-
gan menos ruidos y molestias y trabajo en vano, y más sosiego, atractivo y sólido
provecho; la república cristiana, menos oscuridad, confusión y desidia y más cla-
ridad, orden, paz y tranquilidad” (Comenio, 1657). Comenio describe en detalle
tiempo, espacio, disciplina y orden:
“II- Hay que hacer una escrupulosa distribución del tiempo para que
cada año, mes, día y hora tenga su particular ocupación" (Cap. X. Fun-
damento II )
“III- Si sentado en el sitio más elevado extiende sus ojos en derredor y
no permite que nadie haga otra cosa que tener puesta su mirada en él"
(Cap. XIX, ap. 20 ).
"El maestro ante la clase permanecerá sobre una tarima elevada y ob-
servará a sus alumnos exigiendo que fijen en la suya su mirada... El
maestro como el sol esparcirá sus rayos sobre todos mientras sus alumnos
con sus ojos, oídos y espíritus atentos aprenderán cuanto se expone de pa-
labra, con el gesto o el dibujo".
"...no hay que inferir tampoco de esto que la escuela debe estar siem-
pre llena de gritos golpes y cardenales, sino por el contrario, colmada de
vigilancia y atención, tanto por parte de los que aprenden como de los
que enseñan..."(Cap. XVI, ap. 4).
Según Varela y Álvarez Uría, las condiciones sociales que permitieron la
aparición de la llamada Escuela Nacional en la modernidad son la definición de
la infancia, la emergencia de un espacio especifico destinado a la educación del
niño, la aparición de un cuerpo específico de especialistas en educación, la des-
trucción de otros modos de socialización, característicos del medioevo, y la insti-
tucionalización de dicha enseñanza mediante la obligatoriedad escolar decretada
por el poder público y legitimada por el orden jurídico.
La delimitación de la infancia como etapa de la vida es caracterizada con
ciertos rasgos como son: maleabilidad, por tanto con capacidad para ser mode-
lada; debilidad, por tanto con necesidad de tutela; rudeza, que precisa civiliza-
ción; y flaqueza de juicio, que requiere desarrollo de la razón, es decir naturaleza
101
que debe ser encauzada y disciplinada. Comienza así la escolarización que Varela
Uría define como encierro y secuestro de niños pobres: una cuarentena. “Para
que exista esta cuarentena se delimita un espacio de encierro, lugar de aislamien-
to, pared de cal y canto, que separe a las generaciones jóvenes del mundo y sus
placeres" (Varela-Uría, 1991: 26-27). El modelo del nuevo espacio cerrado es dife-
renciador de acuerdo a las clases sociales; distinto es el colegio de los jesuitas de
las escuelas de recogida de niños pobres.
Esta nueva configuración de infancia alejará a los niños de los espacios
públicos reservados para los adultos, creando una distancia social generadora de
prácticas cotidianas diferenciadas, manifiesta en los juegos, los espacios cultura-
les legitimados, el tono y las expresiones hacia los niños. Los rituales que institui-
rá la escolarización, definirán formas de socialización marcadas fundamentalmen-
te en la relación docente-alumno, que anularán la participación de los niños y
adolescentes en aquel lugar creado para ellos; establecerán gestos, tonos de voz
que impostarán superioridad. Surgen entonces los especialistas, apóstoles de la
ilustración, el maestro. En el caso de la educación de niños de primera infancia,
los gestos, los tonos, idiotizarán, pondrán limites, crearán una realidad ficticia sin
conflictos, un cuento de hadas para una edad de fantasía.
Las ideas de Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827), Herbart (1776-
1841) y Fröbel (1782-1852) produjeron en la educación una verdadera revolu-
ción. La escuela elemental sistemática se impone como una etapa fundamental
del niño, el educador de infantes surge como una nueva profesión antes relegada
a los esclavos.
Así comienza Pestalozzi en una modesta casa familiar a practicar sus mé-
todos. Tanto sus ideas como las del británico Lancaster (1778-1838) influyen en
toda Europa, comenzando la construcción de pequeños edificios para la ense-
ñanza elemental, generalmente constituido por un gran salón de forma rectangu-
lar donde se ubicaban de 50 a 200 alumnos a lo largo de mesas paralelas, custo-
diada cada hilera por un celador; el maestro se ubicaba sobre un estrado especial
flanqueado por altas columnas, a modo de escenario, a fin de darle mayor auto-
ridad y jerarquía. El salón de enseñanza se completaba con pequeñas salas de
«recitado», donde los educandos repetían a los celadores las lecciones que se les
explicaban dentro de una rigurosa disciplina. La iluminación se recibía por pe-
queñas ventanas proyectadas a una altura mayor que la de los niños y la ventila-
ción se realizaba a través de puertas y ventanas
Para ayudar al maestro se elige a los mejores alumnos como oficiales ob-
servadores, repetidores, quienes hacen leer a los alumnos de a dos, oficiales de
102
escritura, habilitados de tinta y visitadores de familia, quienes investigan en las
familias sobre los alumnos que no han asistido algún día a clase.
Al iniciar el siglo XIX, una verdadera avalancha de niños intentaba llegar a
la escuela elemental, generalmente parroquial; de allí que su expresión arquitec-
tónica era una continuación de la del templo que la albergaba. La dificultad de
aplicar los nuevos métodos pedagógicos en los escasos espacios disponibles,
unida a un gran hacinamiento de alumnos, obligó a pensar a modificar el ámbito
educativo. Así aparecen en las postrimerías del siglo XIX los primeros manuales
de construcción escolar, dentro de las cartillas de enseñanza, donde se establece
que las edificaciones estén dispuestas en círculo, abiertas hacia el interior, con un
patio central que permita con una sola mirada verlo todo, las aulas reducidas se
establecen a intervalos regulares; los baños poseen medias puertas.
En lo arquitectónico, el apogeo de la modernidad se caracterizó por la
grandiosidad, el artificio, la fantasía en los adornos, el uso generoso de elemen-
tos clásicos como columnas y cúpulas.
La formación de la sociedad disciplinaria transitó por dos imágenes de
disciplina: por un lado, aquella disciplina-bloqueo de la institución cerrada ubi-
cada en los márgenes, dirigida hacia funciones negativas; por otro, la disciplina-
mecanismo que a través de un dispositivo funcional mejora el ejercicio del poder
volviéndolo más rápido, eficaz y sutil. La extensión progresiva de un esquema
disciplinario a otro a lo largo del siglo XVII y XVIII implicó una transformación
histórica sostén de la modernidad,: de la disciplina de excepción, del distinto, de
la separación, a la vigilancia generalizada, patentizada en el panoptismo (Fou-
cault, 1992: 213).
Este dispositivo funcional aportó tres elementos claves en lo que se conso-
lidó como imaginario escuela: la observación individualizadora, la caracteriza-
ción y la disposición analítica del espacio. La escuela-edificio es en la moderni-
dad operador del encauzamiento de la conducta, "máquina pedagógica" como la
definiría Foucault; su diseño pasa de la clausura y el muro al cálculo de aberturas
y de trasparencias, de la celda monástica al aula. “En la organización de celdas
lugares y rangos las disciplinas crean espacios complejos que son al mismo tiempo
arquitectónicos, funcionales y jerárquicos" (Foucault, 1993). Son espacios que
otorgan posiciones fijas y permiten la circulación en un ordenamiento y sujeción
de los cuerpos; a la vez el ordenamiento temporal de regulación de la jornada
escolar. “Se trata de establecer las presencias y las ausencias, de saber dónde y
cómo encontrar a los individuos, instaurar las comunicaciones útiles, interrumpir
las que no lo son, poder en cada instante vigilar la conducta de cada cual, apre-
ciarla, sancionarla, medir las cualidades o los méritos” (Foucault, 1993: 147 ).
103
Uno de los aspectos que se introdujo en educación fue el agrupamiento
de los alumnos por grados, que hizo variar el viejo aspecto teatral del espacio
educativo.
La arquitectura escolar en la Argentina 1. La construcción de escuelas: Primera etapa La infraestructura existente en el país a principios del siglo pasado estuvo
compuesta por precarios ranchos o piezas alquiladas, en los mejores casos vi-
viendas familiares donadas, adaptadas a los efectos de escuelas elementales. En
muchos casos el mobiliario era provisto por los alumnos. Las modificaciones rea-
lizadas en la segunda mitad del siglo fueron de calidad y no cantidad.
En 1818 Diego Thompson introduce en Buenos Aires el sistema lancaste-
riano o monitorial, el cual influirá en la organización de muchas escuelas de
Buenos Aires y del interior La definición de la escuela como institución moderna
fue modificando la imagen de los edificios y del rancho de adobe o la casa que
no se distinguía de las viviendas; se construyeron edificios representativos en la
ciudad o los barrios en los que se los emplazaba. El carácter emblemático definía
el realce y la jerarquía que se le otorgaba como función.
En los primeros planes de construcciones escolares de esta época pode-
mos observar la monumentalidad de los proyectos, donde se imponen esquemas
cerrados con grandes patios, custodiados por galerías a las que daban las aulas
alineadas, el ingreso del edificio siempre imponente con un gran hall en comuni-
cación con el sector educativo. Las aulas de forma rectangular, iluminadas po-
bremente y con mobiliario fijo. La expresión estética estaba dada por la arquitec-
tura gótica, especialmente, con reminiscencias de las griegas y romanas.
Los edificios escolares pensados por los pedagogos argentinos de fines de
siglo XIX y principios de siglo XX han sido definidos con criterios disciplinadores
e higienicistas. Lugones sostuvo la necesidad de que cada escuela contase con
una piscina con capacidad para 15 alumnos, los cuales deberían bañarse dos ve-
ces por semana; en el centro de la piscina sobre un macizo un maestro domina-
ba los cuerpos civilizados. Rodolfo Senet advirtió sobre la ubicación de los loca-
les escolares definiendo como criterios "la equidistancia de los domicilios de los
alumnos, el fácil acceso y la no existencia de lugares de inmoralidad, mercados,
talleres o grandes fábricas donde los alumnos podrían tomar ejemplos nada edifi-
cantes y que están en perjuicio con la decencia y la cultura" (Puiggrós, 1990).
104
En Buenos Aires son reflejo de este modelo: las escuelas «Catedral Norte»,
«Carlos Pellegrini» y «Julio A. Roca»; escuelas monumentales concebidas como
«templos del saber». La monumentalidad de las obras y su localización en el casco
urbano, concentra el sentido del emplazamiento. En las ciudades del interior de
la provincia se asignaban terrenos en el casco central sobre la plaza, junto a los
otro ámbitos de poder, el ejecutivo-municipio, la iglesia catedral, y en muchos
casos el correo, anticipo del lugar de la Comunicación. En una etapa posterior de
expansión se propuso extender los alcances de la civilización hasta los márgenes
y las escuelas construidas se imponen con una presencia exótica y venerable en
barrios planos, junto a construcciones de viviendas familiares sencillas. Fue parte
de la segunda conquista del desierto urbano.
En octubre de 1876 fue sancionada la ley promovida por Sarmiento, por la
que se dispuso la apertura de la Escuela Normal de Profesores de Paraná, y en
1887 se proyectaron los planos de la primera escuela normal de la ciudad de Bs.
As.: la Escuela Mariano Acosta (Catedral Norte)4
. La localización definida para esta
escuela fue el barrio de Once, a dos cuadras de plaza Miserere, al límite del cas-
co urbano de la ciudad. En esa época, el barrio se caracterizaba por la existencia
de barracas de acopio de lanas y otros productos agrícolas, un baldío destinado a
la descarga de los carros de basura. El segundo director del establecimiento,
Honorio Leguizamón, la encontraba demasiado alejada del centro y diría:
"...impide tener un contingente de alumnos más selecto y numeroso. Muchos pa-
dres ignoran o desconocen su importancia" (Schavelzón, 1989). Esta apreciación
referencia el sector social al que se destinaba la Escuela Normal y la significativi-
dad que ésta tenía en el contexto social.
Cuando las dimensiones del terreno lo permitían se diseñaba un conjunto
de aulas contorneando un patio central, en cambio en los terrenos anchos y po-
co profundos eran preferibles los pabellones aislados, vinculados con un corre-
dor lateral de acceso. Las dimensiones de las aulas no eran tan generosas como
las dimensiones del edificio hacía suponer. El mobiliario para las escuelas norma-
les fue seleccionado por Sarmiento entre diversas ofertas existentes en Europa y
EE.UU.; los pupitres fueron traídos del Canadá.
El diario de sesiones del Senado de la Provincia de Buenos Aires (Archivo
Histórico de la Provincia) da cuenta como primera previsión presupuestaria para
la construcción de edificios escolares la nota 8 del 22 de abril de 1875 sobre:
"Proyecto sobre estudio de una escuela teórica-práctica de oficio", y en diciembre 4 El constructor debió atenerse a las pautas establecidas por la ley de Obras Públicas ele-vando junto al proyecto un informe preciso al Inspector de Obras Arquitectónicas en el que men-ciona: "He confeccionado los planos y presupuestos para el edificio destinado a la escuela Normal de Capital, habiendo solicitado y obtenido del director de la Escuela un detallado programa a objeto que ese edificio respondiese a las necesidades de la enseñanza" (Schavelzón, 1989).
105
de ese año nota 137: "Proyecto de presupuesto de la Dirección General de Escue-
las, para 1876".
En una compilación realizada por el propio Archivo Histórico de la Pro-
vincia, sobre la federalización de Buenos Aires y la fundación de la ciudad de La
Plata, se cita: "Inmediatamente después de la fundación de la ciudad (La Plata)
fue la instalación de las escuelas, si bien el número de inscriptos en los primeros
años no parece justificar el número de escuelas, se respondió al deseo de no privar
de la enseñanza a los niños cuyos domicilios estaban situados a largas distancias
del centro urbano: Tolosa, Hornos, Quintas, cuya comunicación era difícil por
falta de medios de transporte. Se las instaló en parajes donde existían niños en
edad escolar, cualquiera fuese su número y distribución, respondiendo así a un
plan que contemple el probable crecimiento de la ciudad" (...)"Para la fundación
de escuelas el Poder Ejecutivo concedió al Consejo General de Escuelas 34 y media
manzanas (Archivo Histórico, sección: C.G.E. 1882), las que en Noviembre de
1882 fueron elegidas y ubicadas dentro del plano del municipio.Las autoridades
escolares se instalaron en la ciudad en 1884 en la escuela Nº 3" (Diario El Día,
26/4/1884).
En 1887 se fundó la Escuela Normal Nº 1 de La Plata cuyo edificio se
construyó a las espaldas de la entonces catedral (hoy Iglesia San Ponciano); su
directora fue la maestra norteamericana Miss Mary O. Graham. Con posterioridad
en dicho edificio funcionó el Liceo de Señoritas Víctor Mercante. Este es uno de
los ejemplos que mejor representan este período de construcción monumental,
uso de materiales pesados (mármoles, por ejemplo) y la majestuosidad en sus
frentes, con influencias románticas y clásicas. Se caracteriza por el diseño cerrado
que mira hacia adentro, con la rigidez del banco fijo y la mirada obligada a la
negra pizarra.
El aula estaba diseñada en relación a una clase magistral, el patio cubierto
para el recreo en el que sólo estaban los alumnos el 10% del tiempo transcurrido
dentro de la escuela. Los espacios eran pensados para una única función, la es-
cuela era concebida como una sumatoria de espacios independientes y absolu-
tos, inflexibles a todo cambio: museo, biblioteca, salón de actos, galerías, organi-
zados con un riguroso concepto de compartimentalización de la actividad peda-
gógica. El espacio actuaba como disciplinador ubicando los cuerpos en espacios
con contenidos fijos.
Desde las escuelas normales se construyeron rituales escolares instalados
con tal fuerza que a 100 años siguen siendo vigentes y constitutivos del habitus
docente. Estos rituales eran pautados en manuales de didáctica y fundamental-
106
mente por la conducción permanente de las maestras norteamericanas, esqueleto
del proyecto normalista sarmientino:
• formarse por orden de estatura permitiendo la visión del maestro de todos
los alumnos definiendo una distancia fija;
• la «táctica del concierto» que impone uniformidad de voces y evita la dis-
ponía, serán los rituales de saludo, de recitado en la ceremonia de apertura
y cierre diarios, y paulatinamente se constituirán en la rítmica que marcará
los diálogos docente-alumno, sesgados por un verbalismo expositor docen-
te como monopolizador de la palabra;
• la localización dentro del aula, el desplazamiento del docente por las «ca-
lles» del aula, pararse junto al banco cada vez que el alumno se dirige al
maestro, etc.
El perfil de las maestras normales norteamericanas que dejaron su impron-
ta en «el buen docente» se puede observar, por ejemplo, en la biografía escrita de
Miss Mary O. Graham por una alumna y discípula, Raquel Camaña: "Sarmiento
en un rasgo de genial egoísmo, de entre todas las profesoras norteamericanas que
trajo para organizar la escuela normal Argentina, escogió a 'Miss Mary', para
fundar una escuela normal en San Juan. Allí formó maestras, allí formó madres,
allí formó mujeres. Llamada después a la Plata como fundadora de la escuela
normal. (...) Miss Mary se ocupaba ante todo, por obtener de cada alumno 'el
buen animal' de que nos habla Spencer (...) La disciplina era férrea impuesta de
adentro afuera por cada alumno juez de sí mismo en toda ocasión ordinaria,
sometido al tribunal de sus condiscípulos en casos gravísimos, la enseñanza era
tan profunda, tan individual, tan personal que hacía de cada escolar un eterno
alumno de la vida." (Chavarría, 1947: 373).
Las huellas del sujeto pedagógico sarmientino (Puiggrós, 1994) estarán
presentes en la constitución del imaginario escuela en la argentina, tan profundo,
tan individual como para permanecer sin estarlo, como para quedar fijado luego
de «la cuarentena» en el banco de alumno y todo cuanto desde allí se veía. Mu-
chas fueron las transformaciones de la primera mitad el siglo XX en las ciencias
sociales que fijarán los rumbos de la pedagogía y la escuela; no obstante este
modelo, sus espacios y prácticas son profundamente constitutivas del ser docente
hoy.
2. La segunda etapa: el peronismo Los aportes de las ciencias sociales fueron configurando el movimiento de
la Escuela Nueva que marcarán un imaginario social escuela distinto; y por lo
107
tanto se inicia otra etapa en la Arquitectura escolar. A partir de la década del
treinta empiezan a tomar forma, enmarcados en las corrientes antipositivistas
proyectos pedagógicos de perfil humanistas, centrados en los intereses de los
sujetos ,entre ellos se destaca el proyecto Escuela Activa.
El nuevo imaginario social escuela modificó la práctica educativa al inter-
ior de la institución, estas fueron de un peso tal que crearon una imagen escuela
centrada en la relación docente-alumno y en la metodología, modificándose el
curriculum prescripto con numerosas y distintas variantes. Estas fueron tenidas en
cuenta al pensar el edificio escolar como demandas de los actores y de los Siste-
mas Educativos.
Los métodos y prácticas de la educación quebraron su rigidez. A su vez el
avance de las poblaciones rurales sobre los núcleos urbanos y generó nuevos
problemas que la educación debió colaborar a resolver. Los costos de construc-
ción aumentaron considerablemente.
El urbanismo, como técnica, entra al estudio sociológico de los núcleos
urbanos y la escuela va a formar parte del equipamiento de la ciudad, jugando la
planificación de las construcciones escolares, por primera vez, un papel impor-
tante. El funcionamiento del edificio escolar se hace más complejo, educadores
por un lado y arquitectos por el otro, intentan encontrar soluciones y de esta
manera la arquitectura escolar surge naturalmente como especialidad (Frías,
1968).
En nuestro país, el segundo momento clave en la expansión del Sistema
corresponde a las construcciones inscriptas en el marco del «Primer Plan Quin-
quenal», llevado adelante por el gobierno del presidente Juan Domingo Perón,
que en la provincia de Buenos Aires se denominó «Plan Mercante», en referencia
al gobernador bonaerense. Dicho plan consistió en una reactivación económico-
social llevada adelante mediante doce leyes que especificaron lo respectivo a
cada área. En el área educativa, el objetivo fue promover a la educación primaria
a todos los niños en edad escolar, implicó el aumento de presupuesto para la
construcción de escuelas, desmitificándola como patrimonio de sólo algunos sec-
tores sociales. Estuvo regido por dos principios vertebradores: el de la democra-
tización de la educación, entendida como igual para todos, y el principio de la
educación como transformadora de las fuerzas de trabajo. La enseñanza práctica
y para el trabajo dió lugar a la creación de las escuelas industriales, vinculadas
con las necesidades de la creciente industrialización.(Puiggrós, 1993).
El criterio desarrollado por el Plan Mercante reconoce la historia y la in-
corpora en la creación de un espacio social construido, utiliza materiales regiona-
les con carácter expresivo, buscando códigos referenciales, como fueron las tejas
108
y las piedras. Las construcciones se oponen al racionalismo, crean un lugar de
contención.
Las propuestas elaboradas se centraron, por un lado, en ajustar el edificio
a las dimensiones de los niños; por el otro, en la idea de la escuela como «se-
gundo hogar», evidenciado en un tipo de construcción reducido a un esquema
similar a una vivienda familiar, con techo a dos aguas de tejas, que refleja una
similitud en los diseños de las viviendas construidas por la misma gestión (vi-
viendas populares).
La escuela adquiere una significatividad en el contexto comunitario gene-
rando una activa participación en la vida social, fundamentalmente en relación
con el trabajo y la cultura. Fueron sede de las bibliotecas populares o en muchos
casos construidas como anexo de la misma.
Los nuevos diseños cambian el esquema tradicional por el abierto con
vistas al exterior, con prolongación del aula a espacios verdes y variación de la
forma del aula. La monumentalidad es reemplazada por una escala en relación al
alumno; el funcionamiento se estructura por pabellones organizados por áreas de
enseñanza académica, especial, cultural, deportiva y administrativa, claramente
definidos. La escuela reduce su tamaño y busca un emplazamiento estratégico.
3. La tercera etapa: del desarrollismo a la década del '80 En la década del 60 la expansión de los sistemas educativos definió una
estrategia vinculada al modelo desarrollista,traspolando la logica tecnicista que
promovió el crecimiento industrial ,provocando una «división técnica del trabajo
escolar» (Davini,1995), a los docentes se les asigna el lugar de especialistas ejecu-
tores de planes y programas pensados en algún estamento superior, evaluados
en torno a objetivos operativos.
El sistema educativo diversifica la organización burocratica y la oferta cu-
bría las necesidades de infraestructura a la vez que atendía las características in-
dividuales diferenciadoras que la psicología educacional instaló, construyendose
asi las primeras escuelas para discapacitados y los jardines de infantes. La pro-
yección de estas escuelas tenía en cuenta el mobiliario y los recursos didácticos
propios del escolanovismo5
. En la distribución de los espacios aparece el lugar
del gabinete psico-pedagógico, la nueva forma de tratar al diferente. La revolu-
ción tecnológica, la explosión demográfica, las concentraciones urbanas, las mi-
graciones internas dan nueva fisonomía a la estructura del complejo urbano que
junto con las restantes de la comunidad conforman el «Centro Educativo». La es-
5 Con este término nos referimos al movimiento de la Escuela Nueva.
109
tructura educativa se va transformando y la arquitectura escolar adquiere identi-
dad en la planificación de los sistemas educativos a través de áreas de gestión y
planificación como lo son la Direcciones de Arquitectura Escolar.
Se instala una concepción de arquitectura escolar centrada en el diseño
funcional, cuya funcionalidad implica la comprensión de la escuela como una
totalidad, no una sumatoria de aulas y pasillos circulatorios, en la que se instalan
áreas educativas flexibles, capaces de adecuarse a los cambios pedagógicos que
las reformas educativas impulsan. Los espacios se utilizan intensivamente, elimi-
nándose las áreas de uso restringido. El proyectista deberá atenerse al factor eco-
nómico, insistiéndose en evitar proyectos infinanciables.
Se desarrollan esquemas de plantas escolares cerrados, normalmente para
poblaciones reducidas, donde los espacios educativos están separados por edad
y funcionamiento; y esquemas abiertos, con variantes como alas o pabellones,
destinadas para escuelas con gran número de alumnos: cada pabellón concentra
áreas específicas (administrativa, espacios especiales, salón de actos, gimnasio)
separando la actividad teórica de la práctica y la relación con la comunidad.
No obstante estas transformaciones en la forma de encarar el edificio esco-
lar, en la provincia de Bs. As. se produjo una meseta en la construcción de nue-
vas escuelas durante la década de los sesenta y setenta, lo cual amplió la brecha
entre en calidad y cantidad, definiendo circuitos educativos diferenciados cuyo
impacto fue ampliamente analizado en las investigaciones pedagógicas de la
época (Braslavsky, 1985). El edificio escolar parecería ser el elemento más per-
meable de la diferenciación. La oferta de capacidad instalada de zonas céntricas,
caracterizada por proyectos arquitectónicos de envergadura, se distancia de las
escuelas de triple turno de la periferia en el conurbano bonaerense,para lo cual
se llegó a construir durante la dictadura aulas modulares de chapa galvanizada
para atender la emergencia del crecimiento de la demanda.
En menor medida se desarrollaron las tendencias hacia los esquemas des-
centralizados con agrupamiento en racimos para los casos de disponibilidad de
terreno, y esquemas centralizados con tabiques móviles que permita una gran
flexibilidad de agrupamientos transformando el mismo espacio en lugares de
función múltiple. Este esquema es el que sustentó el nuevo enfoque de la ense-
ñanza con la escuela «no graduada», que tiende a eliminar la agrupación de ni-
ños de la misma edad en diferentes grados sucesivos.
Los primeros edificios que respondían a este enfoque se comenzaron a
construir en la década del '60 surgiendo los grandes espacios educativos para
una «escuela sin aulas». El objetivo fundamental es crear una atmósfera en la que
los niños aprendan resolviendo sucesivas dificultades independientemente del
110
tiempo y el proceso que ello les demande. Los niños se agrupan en cada área
según sus aptitudes. En la provincia de Buenos Aires este proyecto se desarrolla
desde 1984, contando en el Partido de La Plata con 6 escuelas denominadas Cen-
tros Pedagógicos.
El diseño de esta unidad arquitectónica denominada «espacio educativo»
está en estrecha relación a la necesidad de un máximo de flexibilidad, creando
lugares donde se puedan estructurar nuevos ambientes, por medio de grandes
paredes operables y desmontables, equipos mobiliarios, etc., que puedan ajustar
el ambiente a los requerimientos de la enseñanza en un momento dado.
Se introduce al espacio educativo el componente acústico, el concepto de
«aula» se reemplaza por espacio educativo, flexible y transformable. Los espacios
son de múltiple función social y cultural para la vida de la comunidad. Existe una
fluida intercomunicación entre los diversos ámbitos, la escuela y la comunidad
en que se halla emplazada (Proyecto Consejo de Escuelas, gestión del Goberna-
dor Antonio Cafiero).
La creciente pauperización y pobreza de los conglomerados urbanos en la
década de los ochenta produce modificaciones en el imaginario social escuela,
por cuanto comienza a absorber entre sus funciones, la de asistencia social me-
diante lo comedores escolares. Los proyectos de escuelas contemplan un gran
espacio de usos múltiples o comedor; en las escuelas en funcionamiento el aula
se convierte en comedor cotidianamente, creándose un nuevo ritual escolarizado.
Así como las escuelas del Plan Mercante era imposible pensarlas sin biblioteca en
las de la década perdida son imposibles de pensar sin comedor. Dos necesidades
sociales, dos modelos político-económicos que las impulsan.
Como proyectos novedosos incorporados han sido la construcción de los
Centros Educativos Complementarios y los proyectos de escuela comunal, que
evidencian la asunción de tareas de asistencia que el Estado Benefactor desarro-
llaba desde otras instancias. Analizando algunas memorias descriptivas de estos
proyectos se expresa para los Centros Educativos Complementarios como objeti-
vo "la atención integral de niños en desventaja sociocultural", se adopta un es-
quema en racimos; para la escuela comunal "desarrollar una escuela que tras-
cienda los limites de su función específica, para operar como Centro de Servicios,
atendiendo las necesidades de la comunidad", contempla guardería, jardín de
infantes, escuela primaria, asistencia médica, educación física, asistencia social.
Las aulas son de forma irregular.
La práctica ha dado cuenta que aun con una posibilidad amplia de movi-
miento, distribución y articulación de áreas, en el salón de clase se repite la ubi-
111
cación enfrentada docente alumno y el ordenamiento impreso en el modelo fun-
dante escuela.
Una mención significativa merecen las experiencias de educación popular,
que en gran medida estuvieron sostenidas por las organizaciones sociales, las
cuales establecieron una definición de espacios referido a su identidad. En este
sentido son, sin lugar a dudas, las ideas y prácticas de Paulo Freire las que mar-
carán una línea en toda América Latina y será el Círculo de la Cultura donde se
cristaliza la educación como hecho político, centrado en el sujeto y en el diálogo
de éste con la realidad que lo compromete.
A partir de los cambios políticos en América Latina de fines de la década
de los setenta y los ochenta por la cual, los movimientos sociales se orientaron a
la lucha por los derechos sectoriales y el desarrollo de estrategias específicas (in-
fancia, mujer, indígenas, y a grandes temáticas alfabetización, salud, vivienda y
medio ambiente), se produjo una corriente alternativa en tanto resistente y orga-
nizada en redes, que instaló infraestructura de servicios.
Es interesante analizar el peso del imaginario social en la infraestructura
instalada por estas organizaciones populares, las cuales en muchas oportunida-
des, a la hora de plasmar un proyecto político-cultural en el diseño de las obras
reiteraban las mismas estructuras vigentes en el modelo hegemónico, aun cuando
la práctica institucional estuviese atravesada por una mirada diversa. Es el caso
de grupos trabajando en salud, donde el protagonista era el sujeto y su contexto,
que al construir sus Centros replicaban un modelo de consultorio, donde el pro-
tagonista era el médico ,en vez de proyectar salones de usos múltiples para la
salud preventiva de la comunidad. Del mismo modo al desarrollarse líneas que
financiaron la instalación de infraestructura en proyectos de infancia (casa del
niño, jardines maternales, guarderias, comedores infantiles) replicaban la cons-
trucción de aulas, clasificando grupos por las tipificaciones tradicionales del sis-
tema educativo.
En la actualidad, la Provincia de Bs. As ha iniciado una importantísima
ampliación en la infraestructura instalada sin que esto implique un aumento pro-
porcional de los beneficiarios, por cuanto este Plan de construcción de escuelas
apunta a la eliminación de los triple turnos en el conurbano y la expansión en
nivel inicial. La ley Federal de Educación abre una nueva demanda de espacios
como son los 8º y 9º años.
En entrevistas realizadas hace una década, a arquitectos integrante de
equipos profesionales oficiales manifestaban rescatar del Plan Mercante el edifi-
cio en escala comunitaria con emplazamiento estratégico, casi una tendencia a
que la escuela pierda su identidad histórica para construir una nueva en relación
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de las demandas sociales. Hoy surgen elementos que señalan la necesidad de
recuperar la escuela-emblema, su porte y distinción, recuperar el imaginario his-
tórico superando la escuela comedero por otro: criterios diversos que dan cuenta
del poco espacio dado a debatir en ámbitos multidiscilinarios estas cuestiones.
4. Y la escuela de fin de siglo? Mirando la educación del fin de siglo desde la perspectiva de la aldea
global,en un mundo dominado por las técnicas, el video y la virtualidad, las tele-
comunicaciones, Internet, etc; la velocidad. es posible incluir una nueva idea de
espacio en función del tiempo. tal como plantea Paul Virilio: "La velocidad abso-
luta de las telecomunicaciones nos libera del espacio real, del espacio de los cuer-
pos en beneficio del tiempo real, de la inmediatez" (Virilio, 1996). Plantea lo real
en sus dos sentidos: lo virtual y lo actual; ambas conforman una realidad con
relieve: el segmento del tiempo real -el mundo de las computadoras, teléfonos,
etc- y el otro segmento, el de una casa normal. "Los ricos vivirán en el relieve del
mundo, con una percepción enriquecida de la realidad, pero los pobres vivirán
en el único sector, el de la realidad cotidiana, del tiempo diferido, del hábitat pre-
cario, del contrato de trabajo inestable, el de la soledad o la colectivización. Desde
esta mirada la geografía del Norte y Sur perderá su importancia en beneficio de
una tercermundización de todos los lugares" (Virilio, 1996).
Así habrá quienes sostengan que a las Universidades los alumnos irán con
sus computadoras. La Universidad privada de Belgrano, cuenta con un sistema de
comunicación telemática que permite a los profesores dejar sus trabajos prácticos
en un «mail-box» y a los alumnos responderles por esta vía. El aula informática
no tendría sede institucional, basta contar con moden y PC en las casas. Esto
mientras las aulas primarias y secundarias e incluso universitarias no cuentan con
conexiones electricas , cuando todo permanece como era entonces, resulta casi
una realidad virtual.
Atrás quedaron las aulas cuadradas con pizarrón, pupitres en fila, el aula
del futuro incluirá los cambios tecnológicos, estarán equipadas con computado-
ras y bibliotecas en el aula; dirá el Arq. Frias que "la clave está en transformar los
lugares en espacios dinámicos, donde el chico pueda tomar infinitas posiciones de
trabajo". Los especialistas señalan que la escuela se transformará en un espacio
semi-abierto, de aula taller.
Algunas pistas metodológicas para abordar el espacio y su significación
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Desde la perspectiva de las alfabetizaciones posmodernas críticas, que
implican una percepción dialéctica de los fenómenos de alfabetización pos-
moderna, a la vez que una apropiación política de estas, Peter McLaren destacará
el poder emancipatorio y de resistencia del discurso. La resignificación de lo di-
cho, la desnaturalización de lo actuado y el diálogo como portador de construc-
ciones colectivas son perspectivas que la pedagogía crítica delinea para recuperar
al sujeto, su historia y su devenir en este relieve creado por los «capitalistas del
tiempo». El sentido de las alfabetizaciones posmodernas criticas es la de crear
comunidades de resistencia y apropiación, re-pensar la escuela como territorio de
re-sematización. y recuperar los múltiples espacios culturales de la infancia de fin
de siglo.
Entrar a la escuela, atravesar sus lugares, resultan claves de una propues-
ta que, desnaturalizando lo obvio construya y re-apropie sentido, que permita
narrar la escuela desde el espacio con la significatividad anteriormente planteada,
que pueda leer trayectos, escenarios y rituales institucionales.
Esta mirada de lo institucional abre líneas de investigación en el campo
comunicación/educación, a la vez que despliega un soporte para el abordaje cu-
rricular tanto del proyecto institucional, la formación docente y las prácticas cul-
turales hacia una transformación crítica.
Implica avanzar en un enfoque topológico del espacio educativo a través
de cartografías mentales, recorridos analíticos-proyectivos de la escuela por di-
versos actores, como elementos de comprensión del lenguaje del espacio y las
prácticas discursivas en diversos escenarios.
El sentido dado a este modo de entrar y atravesar las sedes culturales ha
sido desarrollado en prácticas de análisis institucional y talleres tanto en institu-
ciones formales como no-formales, mediante las cuales, a través de diversas téc-
nicas se propone a los actores analizar las sedes de interacción. Un ejemplo de
las tecnicas de analisis implementadas es la fotografía institucional, a través de la
cual se propone dibuje/represente a modo de una imagen fotográfica la institu-
ción (si es preciso se definen contextos temporales) se produce un corte de ima-
gen, con sentido.
Siempre que se le pidió a docentes "fotografía a tu escuela", estas fotogra-
fías presentaban una clara delimitación de los espacios y sus rituales incluí-
dos,definiéndose el cerco perimetral, lo que distingue y diferencia del afuera,
recurrentemente aparecieron las normas y rituales y sus transgresiones; se visua-
liza lo que McLaren llama «estado del estudiante» y «estado de la esquina».
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En una experiencia realizada en una escuela primaria de un barrio perifé-
rico de la ciudad de La Plata, en que la problemática explicitada eran las dificul-
tades institucionales ante «problemas de conducta», los docentes delimitaron la
situación en "numerosos chicos de la calle que asisten" (en sus fotografía apare-
cen «estacionados» en el acceso de la escuela los carritos de cirujeo, con los cua-
les los chicos trabajaban al salir de la escuela). En torno a ello definen rituales
del «estado de la esquina», que luego reconocen están invadiendo el adentro del
cerco, definiendo la situación como de descontrol del sistema simbólico interno,
causa del problema. De este primer emergente se trabajó acerca de la dinámica
institucional, los espacios deseados y los detestados, las contradicciones y cohe-
rencias, etc. En todos los casos el espacio institucional supera lo descriptivo, para
dar cuenta de las estaciones, en el sentido de Giddens, los recorridos y las prác-
ticas discursivas.
Por otra parte las cartografias mentales constituyen una técnica cualitativa
(Morley y Silverstone, 1993) a través de la cual los actores intervinientes grafican
el espacio institucional asignando significatividad, definición de zonas anteriores
y posteriores, los lugares ocultos, los objetos mediadores de relaciones, despla-
zamientos, posturas y gestos por los que el cuerpo expresa un habitus adquirido
y construido. Se definen lugares de rituales específicos, sedes de interacciones y
distribución espacial de poder. Lugares sobredimensionados, negados, vacíos,
subdimensionados, cargados de luchas o conflictos.
Una conjunción de esta propuesta es el dibujo de la escuela deseada o
¿cómo debería ser tu escuela?, trabajando con docentes, padres, alumnos y pro-
yectistas, de modo de ir definiendo el imaginario social escuela. Esta técnica
aporta a la construcción conceptual de los sentidos del imaginario social escuela,
la cual es en sí misma investigación-acción.
Para analizar los trayectos institucionales y definir el sentido en ellos se
realiza un recorrido con diversos actores de una institución por las regiones de la
misma, como visita guiada, paralelamente a la observación etnográfica de esos
actores en su práctica cotidiana en distintos segmentos espacio-temporales de
una jornada de clase.
Estas propuestas desarrolladas en grado diverso, se encuadran en una car-
tografía cultural que proporciona el cuestionamiento de la propia discursividad.
Es evidente que el diseño y la administración «pedagógica» de los espacios edu-
cativos generan una «puesta en juego» del cuerpo, y van conformando una postu-
ra social. Los sujetos no sólo son constituidos por las biografías y las marcas en
el cuerpo de la historia, sino por las geografías y los escenarios que implican al
cuerpo en específicos movimientos y trayectorias, en sectores y regiones cotidia-
115
nas, reforzadas por la rutinización (que a su vez opera como generadora de una
sensación de seguridad ontológica).
El intento por recuperar y reconstruir diferentes, sucesivas y coexistentes
etapas en la constitución de formatos culturales, permite visualizar cómo los suje-
tos nos constituímos a partir del interjuego entre prácticas sociales (fruto de rela-
ciones de poder) y dominios de saber (resultantes provisorias de regímenes de
verdad). Y cómo los sujetos actuamos desde una identidad híbrida, es decir: des-
de una identidad conformada por múltiples identidades o desde una combina-
ción de matrices identitarias.
La mirada histórica aportada da cuenta de la compleja implicación espa-
cio-práctica social, espacios que definen prácticas y prácticas que construyen es-
pacios, espacios viejos con propuestas nuevas y espacios nuevos con propuestas
viejas, escenarios que los docentes ritualizan y actualizan, "el tiempo y sus des-
tiempos, las profundas anacronías de que esta hecha la modernidad cultural"
(Martín-Barbero, 1991: 250).
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Equipo Central de Práctica Docente
Jorge Huergo (Coordinador)
Perla Fernández – Kevin Morawicki – Beatriz Kohen – Viviana Pérez
La Plata, febrero de 2009
