MIŠLJENJE

V najširšem pomenu obsega mišljenje spoznavne procese, ki potekajo v kratkotrajnem

(delovnem) spominu, npr. predstavljanje, pomnjenje, presojanje, odločanje, sklepanje,

sanjarjenje, načrtovanje, ocenjevanje, reševanje problemov, v ožjem pomenu pa ga

razumemo kot proces odkrivanja novih odnosov med informacijami oz. kot reševanje

miselnih problemov. Informacije poskušamo povezati in dojeti na nov način. Npr. mišljenje

poteka pri otroku, ko ugotavlja, zakaj sveča, če jo pokrijemo s stekleno posodo, ugasne, ne pa

pri učencu, ki se razlage tega pojava nauči iz učbenika in jo pozneje zgolj obnovi.

Pri večini nalog in problemov, s katerimi se srečujemo v življenju, se mišljenje in obnavljanje

naučenega prepletata. Učenje z razumevanjem nikoli ne poteka brez mišljenja, izjema je le

popolnoma rutinsko učenje. Čim več znanja imamo, tem učinkovitejše je lahko reševanje

problemov..

VRSTE MIŠLJENJA

REALISTIČNO IN DOMIŠLJIJSKO MIŠLJENJE

Realistično mišljenje je vezano na stvarnost, značilno kombiniranje stvarnih dejstev brez

subjektivnih primesi, domišljijsko mišljenje pa je svobodnejše v kombiniranju informacij in

bolj pod vplivom subjektivnih dejavnikov, npr. čustev in želja. Za rezultate domišljijskega

mišljenja (npr. pravljica, ki jo zapiše pisatelj, ilustracije, s katerimi jo obogati ilustratorka)

velja, da kot celota še niso bili doživeti ali narejeni. Čeprav njeni elementi ustrezajo stvarnosti

(so »vzeti« iz nje), celota ne obstaja.

Realističnega in domišljijskega mišljenja ne moremo povsem razmejiti, saj se po navadi pri

mišljenju objektivni in subjektivni dejavniki prepletajo. Pri reševanju večine nalog v šoli

prevladujejo objektivni dejavniki, v sanjah ali v blodnjah ljudi z duševnimi motnjami pa je

mišljenje bolj pod vplivom subjektivnih dejavnikov, npr. človek s preganjalnimi blodnjami si

domišlja, da ga zasledujejo, mu prisluškujejo, ga želijo zastrupiti.

Konstruktivna domišljija je tista, ki jo poleg realističnega mišljenja uporabljamo pri

reševanju problemov. Pomembna je za znanstveno in umetniško ustvarjalnost, lahko pa služi

tudi različnim namenom v vsakdanjem življenju, npr. z izmišljanjem Parkeljnov in Miklavža

so ljudje hoteli otroke naučiti, da bodo pridni nagrajeni z darili, poredni pa s palico.

Nekonstruktivna domišljija ali sanjava domišljija je dnevno sanjarjenje. Npr. o idealnem

partnerju ali o tem, kako bi porabil denar, če bi na lotu zadel sedmico. V preveliki meri lahko

ima sanjava domišljija tudi funkcijo bega v fantazijski svet, kadar nam je realnost preveč

neprijetna. Tako jo lahko razumemo kot obrambni mehanizem (gl. Motivacija).

Primer prepletanja vseh treh oblik: napišeš raziskovalno nalogo (realistično mišljenje), nato

razmišljaš o različnih ustvarjalnih predstavitvah naloge (konstruktivna domišljija), potem pa

sanjariš, kako bi bilo, če bi zanjo prejel Nobelovo nagrado (sanjava domišljija).

KONVERGENTNO IN DIVERGENTNO MIŠLJENJE

Konvergentno mišljenje je osredotočeno na eno zamisel ter daje tipične in predvidljive

rešitve, ki temeljijo na predhodnem znanju in logičnem mišljenju. Pri divergentnem

mišljenju pa razvijamo številne zamisli in iščemo oddaljene povezave. Daje nenavadne in

nepričakovane rešitve, ki zahtevajo drugačno videnje problema. Dijak uporablja konvergentno

mišljenje npr. pri reševanju testa inteligentnosti, pri ustnem preverjanju znanja iz zgodovine

ali pri reševanju križank, divergentno pa razmišlja, ko išče idejo, kako bi čim bolj zanimivo in

nazorno predstavil vsebino referata, ko v mislih sklada melodijo za novo pesem.

KONKRETNO IN ABSTRAKTNO MIŠLJENJE

Pri konkretnem mišljenju prevladuje uporaba konkretnih pojmov. Šele po 11. letu se razvije

abstraktno ali formalno mišljenje, pri katerem uporabljamo tudi abstraktne pojme. Gl. Piaget.

Primer:

Naloga na konkretni ravni: če je Aleš višji od Ivana in Ivan višji od Marka, ali je Aleš

višji od Marka?

Naloga na abstraktni ravni: če je A večji od B in B večji od C, ali je A večji ali manjši od

C?

STRATEGIJE REŠEVANJA PROBLEMOV

Razlikujemo zaprte in odprte probleme. Zaprti problemi so strukturirani, dobro opredeljeni in

imajo natančno določene rešitve. Poiskati moramo le še način, kako priti do njih. Obratno

velja za odprte probleme, pri katerih je možnih več rešitev in več različnih poti do njih.

Miselne strategije so načini reševanja problema. Psihologi razlikujejo tri splošne strategije

(čeprav bi se prvi težko reklo strategija).

POSKUSI IN NAPAKE

Reševanja problema se lotimo naključno, tj. ugibamo, kakšna bi bila prava pot do cilja in

preizkušamo različne rešitve, dokler ne naletimo na pravo. Ameriški izumitelj A. Edison je

npr. preizkusil na stotine materialov za nitko pri žarnici, preden je odkril pravega – ogljik.

Tako rešujejo probleme zlasti živali in majhni otroci, odrasli pa redkeje, ko nimajo ustreznega

predznanja, ko so čustveno vznemirjeni ali v časovni stiski. Takšen pristop je lahko učinkovit

le pri enostavnih problemih z omejenim številom rešitev. Nekatere kompleksnejše probleme

pa bi tako reševali do konca življenja (pri šahu obstaja 10 na 120-to možnih potez).

Npr. dijaku med pisanjem raziskovalne naloge »zamrzne« računalnik. Najprej pomisli, da bo

pomagalo, če pomika miško gor in dol po podlagi, nato nesistematično pritiska po različnih

tipkah, morda nekajkrat udari po računalniku … (Če v naprej predvideva verjetnejše

možnosti, to že ni več strategija poskusov in napak.)

Thorndikeov eksperiment z mačkami

POSTOPNA ANALIZA

To strategijo uporabljamo pri problemih, ki jih lahko razdelimo na vmesne cilje in jih

rešujemo po zaporednih korakih. Je bolj sistematična kot reševanje s poskusi in napakami,

saj vključuje predvidevanje in načrtovanje.

VPOGLED

Pojasnilo

Vpogled pomeni isto kot: uvid, inspiracija, iluminacija, navdih, aha-izkušnja!

Rešitev problema je nenadna in temelji na prestrukturiranju problema oz. videnju

problema v novi luči - na nov način povežemo elemente problemske situacije. Znana je

zgodba o vpogledu Nikole Tesle, ki se je več let zaman trudil, da bi naredil indukcijski motor.

Nekega večera leta 1882 se je sprehajal s prijateljem po budimpeštanskem parku in mu citiral

Goethejevega Fausta. Kar naenkrat pa se mu je »posvetila« rešitev, ki jo je tako dolgo zaman

iskal. Takoj je s palico narisal v pesek načrt in pri tem prijatelju razložil princip indukcijskega

motorja.

Z vpogledom so sposobni reševati probleme tudi šimpanzi. Z njimi je delal eksperimente

Wolfgang Köhler v tridesetih letih 20. stoletja. Opice so reševale različne probleme, pri

katerih so bili vsi deli, ki so omogočali rešitev, vidni. Tako je pod strop privezal banane

dovolj visoko, da jih šimpanz ni mogel doseči z rokami, v sobo pa je postavil še zaboje.

Šimpanz je skakal, hodil v krogu, se stegoval, da bi prišel do hrane. Potem pa se je ustavil in

opazoval celoten prostor. Nenadoma je pograbil zaboje, vse tri zložil enega vrh drugega,

splezal nanje in dosegel banane. V podobnih situacijah, ko je bila hrana znova previsoko, je

uporabil različne stvari, ki so nadomestile zaboje: sestavil je mizo in zabojnik, enkrat pa je

pod banane postavil Köhlerja in splezal nanj. V nadaljnjih primerih je do rešitve prišel zelo

hitro, ne da bi delal napačne poskuse.

Vpogled sodi med kompleksnejše strategije reševanja problemov. Ker gre za razumevanje

principa reševanja, se ta za dalj časa shrani v spominu in se brez težav uporabi tudi v

podobnih situacijah. V primerjavi s poskusi in napakami je poskušanje samo mentalno (v

mislih, ne motorično) in samo prvič v takšni problemski situaciji. Kasneje se rešitev brez

težav prikliče tudi v podobnih situacijah.

DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA IZBIRO STRATEGIJE REŠEVANJA PROBLEMA

Izbira strategije reševanja problema je odvisna od več dejavnikov.

Vrsta problema: pri reševanju zaprtih problemov je najučinkovitejša postopna analiza,

enostavne zaprte probleme pa je moč rešiti tudi s poskusi in napakami. Pri reševanju

odprtih problemov, ki zahtevajo prestrukturiranje problema, je najučinkovitejši vpogled.

Izkušnje in znanje: strategijo poskusi in napake uporabljamo pri reševanju problemov, o

katerih nimamo veliko znanja, strategijo postopna analiza pa pogosteje takrat, ko imamo

več predznanja ali izkušenj z reševanjem določene vrste problemov.

Ocena težavnosti problema in okoliščine reševanja: problemov, ki jih ocenimo kot

pretežke, se pogosto lotimo s poskusi in napakami, še posebej, če smo v stresu, npr.

časovni stiski.

DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA REŠEVANJE PROBLEMOV

1. Motivacija

Mišljenje je vedno spodbujeno z motivi: da nekaj dosežeš, se izkažeš, čim bolje opraviš delo,

zaslužiš, odkriješ, pomagaš bližnjemu ... Motivacija je potrebna že za to, da sploh nekaj

zaznaš kot problem. Še posebej je pomembna notranja motivacija, ki vpliva tako na izbiro

problema kot na vztrajnost in užitek pri reševanju. Reševanje zahtevnih problemov lahko

doživimo kot frustracijsko situacijo (oviro na poti do cilja). Prešibka storilnostna motivacija

vodi do nezavzetosti, nevztrajnosti, premočna (previsoki cilji) pa lahko zavira ali izkrivlja

mišljenje (prehitro sprejmemo rešitev, ki ni optimalna, spregledamo napake ...)

2. Čustva

Pozitivna čustva srednje intenzivnosti spodbujajo, vzdržujejo in usmerjajo mišljenje.

Spodbudno učinkuje tudi blaga trema. Močna čustva pa reševanje pogosto ovirajo. Če npr.

doživljamo intenziven strah ali jezo, smo preveč vznemirjeni, da bi se lahko osredotočili na

problem. Mišljenje je povezano s čustvi presenečenja, radovednosti, dvoma, veselja in ponosa

ob uspehu, razočaranja, žalosti, jeze ali sramu ob neuspehu. Čustva usmerjajo mišljenje,

lahko pa ga tudi izkrivljajo, npr. simpatija ali antipatija do nekoga, učinek pričakovanja zaradi

naklonjenosti določenim izidom. Mišljenje vpliva na kognitivno oceno čustvene situacije (gl.

Čustva).

3. Znanje in izkušnje

Ustvarjalnost je tesno povezana s predhodnim znanjem in izkušnjami. Strokovnjaki, ki imajo

obsežno in dobro povezano znanje z določenega področja, laže odkrijejo probleme, jih bolje

razumejo, poznajo več različnih strategij. Včasih pa predhodno znanje in učenje zavirata

ustvarjalnost. Namesto da bi nas že naučeno spodbujalo k iskanju novega in k ubiranju

drugačnih poti, nas omejuje. Pojavljajo se miselne fiksacije:

Fiksacija metode: nove probleme rešujemo z enakimi metodami kot predhodne, čeprav

niso več ustrezne, npr. uporabimo metodo, ki se je predhodno izkazala za uspešno pri

nekem podobnem problemu, čeprav bi lahko dani problem rešili na enostavnejši ali bolj

eleganten način.

Fiksacija funkcije: nek predmet vedno uporabljamo v določeni funkciji in postanemo zato

manj sposobni, da bi ga uporabili v drugi funkciji. Torej o predmetu razmišljamo z vidika

njegove običajne funkcije, ne z vidika njegovih dejanskih lastnosti. Npr. o opeki

razmišljamo zgolj kot o gradbenem elementu.

4. Sposobnosti

Dobre sposobnosti, zlasti inteligentnost, olajšajo reševanje problemov, vendar same po sebi

ne zadostujejo, potrebna je tudi motivacija. Če smo zelo motivirani, lahko s tem deloma

kompenziramo primanjkljaj v sposobnostih.

PIAGETOVA TEORIJA RAZVOJA MIŠLJENJA

Švicarski biolog in psiholog Jean Piaget (1896–1980) je proučeval kognitivni razvoj otrok.

Zastavljal jim je različne miselne probleme, pri čemer pa ga ni toliko zanimala pravilnost

rešitev kot logika reševanja in tipične napake, ki so jih delali otroci različnih starosti. Ugotovil

je, da se mišljenje otrok precej razlikuje od mišljenja odraslih, ima pa neko posebno »svojo

logiko«.

VZAJEMNO PRILAGAJANJE MED ČLOVEKOM IN OKOLJEM

Po Piagetu je cilj razvoja mišljenja oz. inteligentnosti čim učinkovitejše prilagajanje na

okolje. To je Piaget imenoval miselna adaptacija. Ko vključujemo nove informacije v

obstoječe miselne ali kogntivine sheme (načine mišljenja), okolje prilagajamo sebi –

asimilacija. Hkrati pa lastne kognitivne sheme spreminjamo in prilagajamo novim izkušnjam

– akomodacija. Asimilacija nam omogoča razumevanje novih informacij in izkušenj na

podlagi že znanega (otrok uvrsti kondorja, ko ga prvič vidi na fotografiji, k pticam),

akomodacija pa se pojavi takrat, ko novih informacij in izkušenj ne moremo pojasniti z že

znanim, ampak moramo prilagoditi naše mišljenje – ustvariti novo miselno shemo. (Primer

asimiliranja so tudi obrambni mehanizmi, gl. Motivacija). Vidimo, da otrok v procesu razvoja

mišljenja ni le pasiven sprejemnik vplivov iz okolja, ampak je aktiven pobudnik, ki s svojo

dejavnostjo odkriva nove probleme, opazuje, raziskuje in preizkuša.

Kognitivni razvoj poteka skozi štiri stopnje, ki niso povsem ločene, ampak prehajajo druga v

drugo: na vsaki novi stopnji se ohranjajo še nekatere značilnosti predhodne in proti koncu že

nakazujejo značilnosti naslednje stopnje. Zaporedje je pri vseh enako, okolje (spodbude,

učenje, izkušnje) pa lahko do določene mere pospeši prehajanje iz ene stopnje na drugo in

tako vpliva na to, pri kateri starosti bo otrok dosegel posamezno stopnjo. Ker pa je miselni

razvoj vezan na telesni (nevrofiziološki) razvoj, ima to »prehitevanje« tudi svoje meje. Npr.

enoletnega otroka ne moremo naučiti govoriti v stavkih ali polletnika navaditi, da redno in

zavestno nadzoruje izločanje.

1. SENZOMOTORIČNA STOPNJA (0-2 leti)

Za zgodnje otroštvo so značilne hitre spremembe v telesni višini in teži ter hiter razvoj

motorike. Velika prelomnica je pokončna hoja, saj otroku zelo poveča življenjski prostor in

možnosti za pridobivanje izkušenj. Otrok izraža svoje kognitivne sposobnosti z ukvarjanjem

(manipuliranjem) s predmeti ter usklajevanjem zaznav in gibov (senzomotorika). Vedno

bolj natančno poskuša prijeti tisto, kar vidi, npr. udariti po ropotuljici ali zgrabiti stekleničko.

Aktivno raziskuje okolje in eksperimentira: če žlica, ki pade z mize, zaropota, ga seveda

zanima, ali bo zaropotal tudi lonček, prtiček, morda cel prt s krožniki. Probleme rešuje s

praktičnim poskušanjem (gl. poskusi in napake), šele proti koncu te stopnje začne

uporabljati bolj sistematične strategije: v naprej predvideva, katera pot do cilja je

učinkovitejša. Npr. pri sestavljanju stolpa iz vedno manjših kock ne poskuša več na slepo,

ampak najprej razmisli, katera kocka je po velikosti prava.

2. PREDOPERATIVNA STOPNJA (3-6 let)

Že proti koncu prejšnje faze prične otrok kot sredstvo komunikacije intenzivno uporabljati

govor in razvije pojme (besede so simboli za pojme). To pomeni, da lahko zdaj razmišlja tudi

o tem, kar ne zaznava v tistem trenutku (izvaja miselne, ne le fizične akcije). Pojmov pa sprva

ne uporablja povsem pravilno, saj še ne razume njihove abstraktnosti (vse male živali so

»kuža«). Piaget takšne pojme, ki so »na pol poti med konkretnostjo in splošnostjo«, imenuje

predpojmi. Npr. "V kuhinji je le ena ženska, druga je moja mamica."

Razvoj pojmov se ne kaže le v uporabi govora, ampak tudi v simbolni igri. Otrok uporablja

kartonasto škatlo kot hišico ali bel papir kot krožnik, na katerem nam postreže s kroglicami iz

časopisnega papirja.

Katere značilnosti otroku na tej stopnji še preprečujejo logično mišljenje?

1. Ireverzibilnost (nepovratnost) mišljenja

Mišljenje poteka le v eni smeri, otrok ga ni sposoben preveriti v nasprotni. Ne razume, da

lahko izvedemo določene procese v obe smeri, npr. da lahko vodo prelijemo nazaj iz ozke

posode v širšo, pa se ob tem njena količina nič ne spremeni.

To je tipična Piagetova naloga konzervacije tekočine. Lahko jo izvedemo tudi s plastelinom, tako da eno od dveh enakih kroglic plastelina razvaljamo v »klobaso« in ga vprašamo, kje je več plastelina - konzervacija mase. V angl. conserve pomeni ohraniti.

Ali takole: pred otrokovimi očmi razvrstimo ploščice v dve enaki, vzporedni vrsti. Nato

ploščice v eni vrsti stisnemo skupaj in otroka vprašamo, ali je v obeh vrstah enako število

ploščic.

2. Centracija mišljenja

Otrok ne more miselno zajeti večjega števila vidikov določene situacije, ampak se osredotoči

le na en vidik (najbolj očitnega), druge pa zanemari. Skupaj lahko npr. združi like po barvi ali

po obliki, ne pa po obeh dimenzijah hkrati (rdeče trikotnike skupaj in modre kroge skupaj).

3. Egocentričnost mišljenja

To je posebna oblika centracije. Otrok se lahko osredotoči le na svoj vidik gledanja in

zanemari vidike drugih. Vse presoja le iz lastne perspektive, misli, da vsi zaznavajo, čutijo in

razmišljajo tako kot on. Ni sposoben vživljanja v drugega – empatije. Primeri:

Lan misli, da ga drugi ne vidijo, če jih on ne vidi. Zato se skrije tako, da se obrne proti steni ali z rokama zakrije oči.

· Bor kaže mami slikanico tako, da jo ima še vedno obrnjeno proti sebi. · Teta vpraša Lana, kdo je najlepši na svetu. Lan izstreli: „Jaz!“ Nato malo pomisli … in vzklikne: „Bor pa je najgrši!“ (op.: Bor in Lan sta enojajčna dvojčka)

4. Finalizem

Otrok ne razume, da se stvari lahko zgodijo popolnoma naključno, zato pogosto naravne

pojave razlaga z njihovim namenom. Primeri:

· »Dež pada zato, da lahko skačem po lužah.«

· »Kamni obstajajo, da lahko z njimi gradimo hiše.«

5. Animizem

Otrok meša subjektivno in objektivno; neživemu pripisuje lastnosti živega. Primeri:

· »Sonček zaide zato, ker je utrujen.«

· »Svetilka je živa, ker sveti.

Moralno presojanje otroka v predoperativni fazi

Piaget se je ukvarjal tudi z raziskavami moralnega presojanja, ki ga je povezoval s

kognitivnim razvojem. Moralno presojanje se razvija od heteronomne morale, ko otrok

presoja na podlagi togih pravil, ki jih postavljajo avtoritete, do avtonomne morale, ko postane

sposoben kritične presoje z vidika lastnih vrednot in stališč ter svobodnega odločanja ne glede

na mnenje avtoritete. V predoperativni fazi je presojanje še heteronomno. Primer: „Lagati ne

smemo, ker nam lahko zraste dolgi nos, krasti pa tudi ne, saj nas lahko ujamejo in zaprejo.“

Kako lahko na tej stopnji vplivamo na miselni razvoj otroka?

Ustrezno organiziramo okolje, tako da otroku omogočimo igro in aktivnost, ne presojamo

preveč kritično njegove dejavnosti, ne obremenjujemo ga z »odraslimi«razlagami, ne dajemo

mu neposrednih odgovorov, ampak ga napeljujemo, da pride do njih sam z lastno miselno

aktivnostjo. Dajemo mu občutek varnosti, saj je kognitivni razvoj neločljiv od socialnega in

čustvenega.

3. KONKRETNE OPERACIJE (7-10 let)

Razvijejo se (zdaj pa zares) logične miselne akcije, s katerimi so otroci sposobni reševati

probleme, a le konkretne. Ker otrok razvije sposobnost reverzibilnosti mišljenja, lahko

potek dogodkov v mislih obrne v nasprotno smer, npr. izvede računsko operacijo 11 + 6 = 17,

nato pa se vrne v izhodiščni položaj: 17 – 6 = 11. Na tej točki je sposoben usvojiti odštevanje

in deljenje.

Razvije se sposobnost konzervacije, saj otrok dojame, da se predmet lahko spremeni po

obliki ali videzu, pa vendar še vedno ohrani isto maso ali količino.

Na tej stopnji se mišljenje tudi decentrira in otrok lahko razmišlja o več vidikih problema

istočasno, zato nima težav s klasifikacijo elementov v kategorije po več značilnostih, npr. pri

razvrščanju ploščic lahko hkrati upošteva barvo, obliko in velikost ter v isto kategorijo uvrsti

velike rumene trikotnike. Obvlada tudi seriacijo – urejanje elementov po vrstnem redu, npr.

predmete zlahka razporedi od najmanjšega do največjega, od najsvetlejšega do najtemnejšega.

Pravilno odgovori na vprašanje, ali je v košari s tremi kumarami in dvema korenčkoma več

zelenjave ali več kumar.

Razume pojem števila, vse osnovne računske operacije ter vzrok in posledico. Razvite ima

tudi prostorske operacije, npr. razumevanje razdalje in smeri, zato zna uporabiti zemljevid in

je sposoben presoditi, koliko časa bo potreboval, da pride od enega kraja do drugega. Kljub

temu, da operacije potekajo na miselni ravni, pa so vezane na konkretne predmete in

pojave, ki jih otrok ali neposredno zaznava (vidi, sliši, opazuje) ali pa je z njimi že imel

konkretno izkušnjo in si jo zdaj prikliče v spomin. Zato pri učenju potrebuje nazorno razlago,

manj uspešno pa rešuje naloge, ki so zastavljene abstraktno, kar je pomembno upoštevati pri

oblikovanju učnih načrtov.

Primer:

Naloga na konkretni ravni: Naloga na abstraktni ravni:

Če je Aleš višji od Ivana in Ivan višji od Marka,

ali je Aleš višji od Marka?

Če je A večji od B in B večji od C, ali je A

večji ali manjši od C?

V socialnih odnosih postaja empatičen in tako sposoben prosocialnega vedenja (nesebične

pomoči drugim), kar je povezano s preseganjem egocentrizma.

4. FORMALNE OPERACIJE (po 11. letu)

Proti koncu »nižje stopnje« osnovne šole se prične razvijati abstraktno mišljenje, ki ni več

vezano na konkretne primere in situacije. Mladostnik lahko o problemih razmišlja, tudi če z

njimi nima izkušenj in če si jih ne predstavlja. Prezre lahko vsebino in se usmeri zgolj na

odnose, npr. vsi S so P, vsi P so A, sledi torej, vsi S so A. Takšno sklepanje v filozofiji

imenujemo formalno-logično.

Razmišlja lahko tudi o hipotetičnih situacijah, npr. o tem, kaj bi lahko bilo, in ne le o tem, kar

dejansko obstaja, ter o vprašanjih, ki so v nasprotju z resničnostjo, npr. kakšno bi bilo

življenje ljudi, če ne bi doživljali čustev. Zanimati ga začnejo abstraktni pojmi, kot so

pravičnost, svoboda, demokracija, sprašuje se o prihodnosti, ljubezni, identiteti, smrti,

vesolju. Ker lahko razmišlja o svetovih, ki ne obstajajo, ga začne zanimati znanstvena

fantastika, privlači ga mistično in nadnaravno, drugi religiozni sistemi in različne življenjske

izbire, npr. budizem ali vegetarijanstvo. Ker si lahko zamisli najboljše svetove in »idealne«

partnerje, starše, učitelje, ga začnejo zanimati socialni in filozofski problemi, politične ideje

in utopije, kar se lahko izrazi kot dejanska ali idejna pripadnost različnim subkulturam in

gibanjem, npr. punk, antiglobalizem. Med različnimi alternativami, o katerih razmišlja,

postopoma oblikuje svoj svetovni nazor, ideale in vrednote, za katere se lahko zelo zavzema,

a ker še niso povsem ustaljene, jih včasih hitro zamenja z novimi.

Vsi odrasli ne dosežejo stopnje formalnih operacij, nekateri pa jo lahko z bogatimi izkušnjami

in modrostjo celo presežejo.

KAKŠNE PROBLEME LAHKO REŠUJE OTROK V POSAMEZNIH FAZAH

Predoperativna faza

V primerjavi s prejšnjo fazo:

v naprej predvideva učinkovitejše poti do cilja, probleme rešuje usmerjeno, sistematično

preverja različne hipoteze (prej s poskusi in napakami),

z razvojem govora se razvije simbolično mišljenje, kar omogoča učenje pisanja in

računanja (besede in številke so simboli),

razvoj simbolične igre omogoča uporabo igre vlog pri poučevanju.

V primerjavi z naslednjo fazo:

- elemente kombinira in razvršča le po eni dimenziji, - zaradi prevladujoče egocentričnosti še ni sposoben reševati moralnih dilem.

Konkretne operacije

V primerjavi s prejšnjo fazo:

zaradi razvoja logičnega sklepanja bolje rešuje besedilne naloge,

zaradi razvoja reverzibilnosti razume povratne računske operacije (odštevanje, deljenje),

vzroke in posledice, razdalje in smeri, se orientira v prostoru, zmožen je opisati pot do

šole in nazaj domov, obvlada konzervacijo,

zaradi decentracije mišljenja razvršča elemente po več značilnostih hkrati in jih ureja po

vrstnem redu (npr. ne izpušča posameznih števil pri štetju),

ker ni več tako egocentričen, lahko rešuje preprostejše moralne dileme.

V primerjavi z naslednjo fazo:

potrebuje konkretno ponazoritev oz. vsaj eno takšno izkušnjo,

kompleksnejših moralnih dilem še ne razume.

Formalne operacije

uspešno rešuje zahtevne probleme, ki so le verbalno opisani in mu jih ni potrebno

konkretno ponazoriti,

razume abstraktne probleme (filozofijo, psihologijo, sociologijo, kompleksnejšo

matematiko),

rešuje formalno-logične probleme, ki zahtevajo hipotetično, induktivno in deduktivno

sklepanje (gl. Mišljenje),

kritično presoja kompleksne moralne dileme (gl. Kohlberg v nad.).

OVREDNOTENJE PIAGETOVE TEORIJE

PRO 1: prispevek k razvojni in kognitivni psihologiji (razvoj mišljenja)

PRO 2: prispevek na področju vzgoje in izobraževanja (pedagoška psihologija)

Uporabnost Piagetove teorije na področju izobraževanja se kaže pri odgovarjanju na

vprašanje, kdaj poučevati določene vsebine, in pri iskanju najbolj učinkovitih načinov

poučevanja. Strokovnjaki, ki se opirajo na Piagetovo teorijo, pojmujejo učenje kot aktiven

proces, ki je najbolj učinkovit takrat, ko učencu znanje ni le posredovano (npr. v obliki

predavanj), ampak ga prek aktivnega odkrivanja, širi in poglablja sam. Naloge, ki zahtevajo

enak način reševanja kot v preteklosti, spodbujajo proces asimilacije, naloge, ki zahtevajo nov

način reševanja, pa proces akomodacije.

CON 1: Piaget bi naj podcenjeval kognitivne sposobnosti otrok

Novejše raziskave so pokazale, da otroci dosegajo posamezne stopnje miselnega razvoja prej,

kot je predvidel Piaget. Raziskovalci opozarjajo, da naloge, s katerimi je Piaget proučeval

miselni razvoj otrok, včasih pretirano izpostavijo miselno nekompetentnost otrok. Če te

naloge le nekoliko spremenimo, se pokaže, da jih otroci zmorejo rešiti, tj. da njihovo

mišljenje ni tako egocentrično in nelogično.

Npr. Piaget je za raziskovanje egocentričnosti mišljenja na predoperativni stopnji oblikoval

nalogo s tremi gorami. Otrok ima na mizi modele treh gora in fotografije, na katerih so gore

slikane z različnih zornih kotov. Najprej mora med fotografijami izbrati tisto, na kateri so

gore prikazane tako, kot ji vidi on, potem pa še fotografijo, ki prikazuje gore tako, kot jih vidi

punčka, ki mu sedi naproti. Piaget je ugotovil, da so imeli otroci do sedmega ali osmega leta

težave z zavzemanjem položaja drugega. Večina otrok je tudi za punčko izbrala fotografijo, ki

je prikazovala gore tako, kot so jih videli oni.

Piagetovi kritiki so nalogo nekoliko spremenili in ugotovili, da lahko že otroci, stari od tri in

pol do pet let, zavzamejo položaj drugega, tj. da njihovo mišljenje ni vedno egocentrično. Pri

eni izmed nalog je otrok sedel za mizo, na kateri so bile štiri stene postavljene pravokotno

druga na drugo. Dali so mu dve lutki, lutko policaja in lutko malega dečka. Policaja so

postavili tako, da je lahko videl v dva razdelka, ki so ju ločile stene, otroku pa so naročili, naj

dečka skrije za del stene, kjer ga policaj ne bo mogel videti. Otroci so nalogo večinoma

pravilno rešili, ker so se v problem vživeli oz. ker je bil vezan na njihove vsakdanje izkušnje.

CON 2: Nekateri trdijo, da razvoj ne poteka v ločenih fazah, pač pa je kontinuiran proces.

USTVARJALNOST

Ustvarjalno mišljenje je vedno divergentno. Produkt so originalne, izvirne rešitve.

ZNAČILNOSTI USTVARJALNEGA MIŠLJENJA

Za mišljenje ustvarjalnih ljudi sta značilni fluentnost (tekočnost) mišljenja - hitro navajanje

velikega števila idej in fleksibilnost ali prožnost mišljenja, ki se kaže v navajanju kakovostno

različnih idej, za kar so potrebni miselni preskoki, prestrukturiranje problema, pogled z

drugega vidika. Produkt ustvarjalnega mišljenja je tudi vedno originalen – nekaj novega,

redkega, morda celo enkratnega in neponovljivega.

Pomemben vidik je tudi ustreznost dosežka in uporabnost rešitve. Otroške domislice ali

blodnje duševnega bolnika so marsikdaj originalne, a ne ustrezajo stvarnosti ali konkretni

nalogi, a jih ne moremo razumeti kot ustvarjalne. V neki raziskavi so psihologi

osnovnošolcem zastavili vprašanje o tem, kaj bi se zgodilo, če bi čez noč zrasli za en meter.

Odgovor enega od otrok "pojedel bi polža" je bil sicer edinstven, noben drug otrok ni

odgovoril tako, a kljub temu bi ga težko označili za ustvarjalnega, saj ni bil povezan z nalogo.

Uporabnost ustvarjalne ideje je pogosto težko določiti, saj ni nujno trenutna in konkretna. To

velja npr. za številne načrte (letala, podmornice) vsestranskega renesančnega ustvarjalca

Leonarda da Vincija. Uporabnosti ustvarjalnih dosežkov torej ne smemo presojati kratkoročno

(ali so uporabni tu in zdaj) in preveč ozko pragmatično (ali nam praktično koristijo ali ne).

Čeprav so psihologi najpogosteje preučevali proces ustvarjalnosti in ustvarjalne dosežke (npr.

znanstvene teorije, umetniška dela, izume, inovacije) priznanih znanstvenikov, izumiteljev in

umetnikov, ustvarjalnost ni le privilegij peščice ljudi. Bolj ali manj ustvarjalni smo lahko vsi

v vsakdanjem življenju: pri urejanju okolice hiše, notranji opremi stanovanja, pripravljanju

okusnih in zanimivih obrokov, oblačenju, izdelavi novoletnih voščilnic, fotografiranju ipd.

FAZE USTVARJALNEGA PROCESA

Ustvarjalno mišljenje pogosto poteka v naslednjih fazah:

1. Preparacija (priprava)

Posameznik spoznava problem in zbira podatke o njem, npr. prebira strokovno literaturo.

2. Inkubacija

V tej fazi gradivo, zbrano v fazi priprave, »zori«. Posameznik se s problemom zavestno ne

ukvarja, zato se zdi, kot da se nič ne dogaja. Inkubacija je lahko zelo kratka ali pa traja tedne

in mesece. Nekateri menijo, da v tej fazi o problemu še vedno razmišljamo, vendar na

nezavedni ravni (t. i. latentno mišljenje). Drugi pa so prepričani, da v fazi inkubacije popusti

osredotočenost na neuspešne načine reševanja problema (fiksacije), zato zmoremo po začasni

prekinitvi iskanja rešitve problem videti v novi luči.

3. Iluminacija (lat. illuminatio: razsvetljenje, iz lumen: luč)

V tej fazi se nenadno in nepričakovano porodi rešitev. Pogosto se pojavi v okoliščinah, ki so

za reševanje problemov nenavadne, npr. na sprehodu, med koncertom, spanjem, torej v stanju

sproščenosti. Znana je anekdota o tem, kako je antični iznajditelj Arhimed v 3. stol. p. n. š.

odkril zakon vzgona. Moral je ugotoviti, ali je vladarjeva krona ulita zgolj iz zlata, ne da bi pri

tem poškodoval krono. Rešitev je sprva iskal neuspešno, nato pa je med kopanjem v kopeli

odkril, da bo lahko ugotovil čistost zlata s prostornino spodrinjene vode. To ga je tako

prevzelo, da je gol tekel po Sirakuzah in vpil: »Hevreka! Hevreka!« (Našel sem! Našel sem!).

4. Verifikacija

Verifikacija pomeni preverjanje rešitve (s konvergentnim mišljenjem).

Kot rečeno, pa ustvarjalni proces ne poteka vedno na opisani način. Ustvarjalci pogosto

prihajajo do rešitev problema postopoma, korak za korakom, brez nenadnih in nepričakovanih

'velikih' idej.

DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA USTVARJALNOST

1. Gl. dejavnike reševanja miselnih problemov

2. Sposobnost divergentnega mišljenja

3. Inteligentnost

Med inteligentnostjo in ustvarjalnostjo je le šibka pozitivna korelacija. Vrhunski ustvarjalci

(predvsem s področja znanosti in umetnosti) so tudi visoko inteligentni, čeprav nekateri

ustvarjalni znanstveniki na testih inteligentnosti ne dosegajo boljših rezultatov kot

neustvarjalni. Nikakor pa ni visoke zveze v obratni smeri: visoko inteligentne osebe pogosto

niso ustvarjalne. Sklepamo lahko, da je določena raven inteligentnosti za ustvarjalnost nujen,

ne pa zadosten pogoj. Inteligentnost je pomembna predvsem zato, ker omogoča lažje in

hitrejše kopičenje gradiva, ki ga ustvarjalni ljudje potem kombinirajo na nove načine in

prihajajo do originalnih idej.

4. Avtonomnost (neodvisnost) mišljenja

Ustvarjalni ljudje so kritični misleci, ki ne priznavajo avtoritet a priori, brez prevpraševanja,

in dvomijo o že veljavnih resnicah. Z ničimer niso popolnoma zadovoljni, zato skušajo

gradivo urediti na nov način, ne bojijo se posmeha, ki ga lahko zbudijo njihove nenavadne

ideje. Poljski astronom Nikolaj Kopernik je v 16. stol. podvomil v geocentrični model vesolja

in razvil heliocentrični model, biolog Charles Darwin je kljub pomislekom znotraj stroke in

odporu teologov v 19. stol. zagovarjal trditev, da se živalske vrste spreminjajo (teorija

evolucije).

5. Dobra samopodoba

Stabilna pozitivna samopodoba je pogoj za odpornost ustvarjalnih ljudi proti socialnim

pritiskom, vztrajanje pri lastnih teorijah in pripravljenost tvegati z novimi idejami.

6. Notranja motivacija, vztrajnost in radovednost

Ustvarjalni ljudje probleme doživljajo kot izziv in pri njihovem reševanju vztrajajo ne glede

na ovire in težavnost problemov. So radovedni, odprti za nove izkušnje, sprašujejo se o

pojavih, ki se zdijo povprečnemu odraslemu človeku popolnoma samoumevni (Zakaj pade

jabolko na tla? Kako nastane mavrica? Zakaj imajo ljudje predsodke do določenih skupin?)

Ustvarjanje jim prinaša občutek osebnega zadovoljstva in samouresničevanja. Uživajo v

raziskovanju in domišljiji. “V okolju vidijo več vprašanj kot odgovorov”.

7. Okolje

Na ustvarjalnost ima pomemben vpliv tudi okolje, ki lahko zavira ali spodbuja ustvarjalne

dosežke. Okolja (v podjetjih, šolah …), ki spodbuja ustvarjalno klimo, visoko vrednoti

ustvarjalnost, notranjo motivacijo in razvijanje posameznikovih potencialov, ne kaznuje

drugačnih in tveganih zamisli, dopušča avtonomno mišljenje, sodelovanje, dostop do različnih

virov ... Po navadi pa vse institucije spodbujajo bolj konformno, neustvarjalno klimo.

MERJENJE USTVARJALNOSTI

Ustvarjalnost običajno merimo z originalnostjo, fluentnostjo in fleksibilnostjo odgovorov.

Tipične naloge na testih ustvarjalnosti so naloge neobičajne rabe predmetov (npr. kako bi

lahko uporabili sponko za papir), naloge zamišljanja vzrokov in posledic (npr. kakšne bi

bile posledice, če ne bi več potrebovali spanja ali če bi čez noč zrasli za 1 meter), naloge

dokončevanja zgodb, stavkov ali risb ipd.

Na fluentnost kaže število odgovorov na vprašanje, fleksibilnost pa je odvisna od

kakovosti odgovorov. Določimo jo tako, da ugotovimo, koliko različnim kategorijam

pripadajo odgovori. Originalnost se običajno določi kot statistična redkost odgovorov,

presojamo pa jo tudi z vidika duhovitosti in asociativne oddaljenosti rešitve od problema

(povežemo elemente, ki imajo na videz malo skupnega).

Brain storming ali viharjenje: skupinska tehnika ustvarjalnega mišljenja

Tehnika temelji na predpostavki, da ljudje zavremo (ne izrazimo) mariskatero ustvarjalno

idejo zato, ker se bojimo reakcije okolja, ker nismo prepričani, da je ideja dobra, ker se

bojimo posmeha …, torej zato, ker se že med porajanjem idej samoocenjujemo in

vrednotimo. Zato metoda poteka v strogo ločenih korakih, traja pa običajno 30 do 40 minut.

1. Predstavitev problema. Moderator udeležence seznani z določenim problemom, npr.

"Kako bi poimenovali nov moški parfum. Želimo, da zveni športno.«

2. Zbiranje idej. Udeleženci nizajo ideje, ki jih moderator sproti zapisuje. Pred tem

poudari, naj bodo čim bolj sproščeni, naj povedo dosledno vse, kar jim pade na misel,

tudi neobičajne, neumne, 'nore' ideje. Pomembno je, da moderator idej ne komentira, ne

vrednoti, ne kritizira in da dosledno vse zapiše.

3. Vrednotenje idej. Čez nekaj ur, dan ali dva, izvajalci tehnike po izbranih kriterijih

ocenijo ideje, večino po navadi že takoj izločijo, med preostalimi pa izberejo najboljšo z

glasovanjem ali anketo.