3

3

0

1

1

2

2

44

Nauczyciel

Uczeń

Przetwarzanie

Aktywacja

45 min.

START

STOP

24 h

START

STOP

max4 dni

60 min.

on-line

on-line

on-line

on-line

on-line

Metodyka kształcenia

strategią wyprzedzającą

praca zbiorowa pod redakcją naukową Stanisława Dylaka

Projekt „Kolegium Śniadeckich - innowacyjny program nauczania przedmiotów przyrodniczych” współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

2Egzemplarz bezpłatny - podręcznik współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

REDAKCJA NAUKOWA prof. dr hab. Stanisław DylakUniwersytet im. Adama Mickiewicza

REDAKCJA TECHNICZNA, KOREKTA Grażyna BarabaszUniwersytet im. Adama Mickiewicza

PROJEKT GRAFICZNY PODRĘCZNIKA,SKŁAD I ŁAMANIE Mateusz LeszkowiczUniwersytet im. Adama Mickiewicza

Poznań 2011

Metodyka kształcenia

strategią wyprzedzającą

praca zbiorowa pod redakcją naukową Stanisława Dylaka

Grażyna Barabasz

Agnieszka Cieszyńska

Stanisław Dylak

Magdalena Hejduk

Michał Jankowski

Maciej Kokociński

Elżbieta Leszczyńska

Mateusz Leszkowicz

Anna Mrula

Robert Posiadała

Robert Sarnecki

Marcin Springer

Radosław Stec

Paweł Topol

Krzysztof Wawrzyniak

ANEKSY 110 A. Zasady edytorskie dokumentów tekstowych 111 B. Test pozwalający ustalić odpowiadająca modalność sensoryczną 112 C. Test pozwalający ustalić dominującą półkulę mózgową 110 D. Test stylów uczenia się według dominującej półkuli 116 E. Metoda Neda Herrmanna – „myślenie całym mózgiem” 132 E. Taksonomie celów kształcenia 138Bibliografia 140

Przedmowa 3 Wprowadzenie 4

Dydaktyczne podstawy kształcenia wyprzedzającego 25 1. Przedmioty przyrodnicze i matematyka w uczeniu i się i rozwoju - dlaczegow ważna jest droga uczenia się. 26 2. Typologia i zasady stanowienia celów kształcenia 30 3. Wybrane metody nauczania, znaczące dla edukacji przyrodniczej według strategii wyprzedzającej z wykorzystaniem przestrzeni cyfrowej 34 3.1. Metoda projektów 36 3.2. Eksperyment 43 3.3. Rozwiązywanie problemów 47 3.4 Nauczenie-uczenie się pojęć 50 4. Formy pracy w kształceniu na odległość przez Internet 54 5. Sposoby prezentacji materiału 60 6. Samopoznawanie ucznia - w kierunku „uczenia się” 72 7. Wybrane narzędzia IT w kształceniu 77 8. Ocena i ewaluacja 97 9. Test jako narzędzie kontroli i oceny wiedzy ucznia 103 10. Ramowy scenariusz zajęć w strategii kształcenia wyprzedzającego 106

Rozdział_1

Rozdział_2

Rozdział_3

Etapy kształcenia w stategii wyprzedzającej - opis metodyczny 6 01. Aktywacja 10 02. Przetwarzanie 15 03. Systematyzacja 19 04. Ewaluacja i ocenianie 22.

3

PRZEDMOWA

Nauczyciel, jak artysta, filozof i człowiek pióra może wykonać swą pracę tylko wtedy, gdy czuje się jednostką kierowaną przez wewnętrzne impulsy twórcze, nie zdomino-wane i spętane przez zewnętrzny autorytet

Nasze szkolne credo …

Szkoła jest najpiękniejszym, najbardziej humanitar-nym i bardzo oczywistym wynalazkiem społecznym

człowieka. Tak oczywistym, że jest on akceptowany nawet wtedy, gdy mało upragniony – bo w szkole musiał i musi być każdy. Szkoła powstała z woli człowieka, dla człowieka i przez człowieka. Ludzie ludziom zbudowali szkoły, a właściwie ci bardziej doświadczeni tym mniej doświadczonym. Dzisiaj wiemy, że jedni i drudzy żyją w coraz bardziej oddalających się od siebie światach. Oddalanie się tych światów jest wynikiem opanowywania sfery publicznej przez media, dzięki którym szkoła, jaką była, już nie będzie: a tym samym nauczanie w niej musi mieć bardziej charakter pośredni niż bezpośredni, a cele realizacyjne równoważne celom kształcącym.

Współczesna, dojrzała już latami szkoła, jak spełniony w swej pracy dorosły, potrzebuje zmiany, potrzebuje nowych wyzwań. Ale też potrzebuje integracji czy lepiej – uspójnienia swych podmiotów: nauczycieli i uczniów - w ich myśleniu, działaniu czy wreszcie radowaniu się by-ciem w szkole. Jednak takiej zmiany szkoły mogą dokonać tylko sami nauczyciele i współpracujący z nimi uczniowie, bo tylko nauczyciele w szkole są bezinteresownie zjedno-czeni w pracy dla dobra uczniów, a uczniowie jednoczą się w tym, że chcą szkoły nie o życiu, ale szkoły w której mogliby także żyć swoim życiem, pełnym godnych im wyzwań, przygód i nieudawanego wysiłku.

Uczniowie są ciekawi świata oraz są inteligentni – cokolwiek to znaczy. Szkoła zaś może być dla nich bardzo atrakcyjnym miejscem współtworzenia wiedzy,

poznawania siebie, uczenia się, nawiązywania przyjaźni, miłości, spierania się o modele życia i związane z tym wartości czy po prostu ośrodkiem samodzielnego poznawania oraz podejmowania atrakcyjnych i potrzebnych społecznie zadań, ale przede wszystkim miejscem uczenia się odpowiedzialności za własne ucze-nie się. Autor tych słów jest przekonany, że dokładnie to samo, co wielki Bertrand Russel powiedział o na-uczycielu, możemy powiedzieć o uczniu. Jako zespół, który pracował nad strategią, jesteśmy przekonani, że nauczanie wyprzedzające, z jednej strony inspirując ucznia do poszukiwań kontekstów materiału nauczania we własnym doświadczeniu, do względnie samodzielnego uczenia się, a z drugiej dając mu pełną swobodę w wyborze rzeczowych źródeł w przestrzeni cyfrowej oraz odwołując się do uczniowskich zainteresowań i zdolności, do poziomu opanowanego materiału nauczania, zapewni wzrost zainteresowania matematyką oraz naukami przyrodniczymi.

Przede wszystkim, wierzymy jednak, że ucznio-wie pracujący zgodnie z zasadami strategii nauczania wyprzedzającego będą zdecydowanie czuli się odpowie-dzialni za swoje uczenie się, czyli miejsce poczucia kontroli nad własnym uczeniem się będzie przez nich lokowane we własnych chęciach, pasjach i pracy.

Stanisław Dylak Kierownik Naukowy Projektu

”Bertrand Russel

4

Istotą kształcenia wyprzedzającego jest

aktywne organizowanie wiadomości

w procesie samodzielnego zbierania infor-

macji, a także przez poszukiwanie odniesień

we własnej wiedzy dotychczasowej.

Uczniowie, aby zrozumieć nowy materiał,

używają wcześniejszej wiedzy, poszukują

w pamięci informacji i doświadczeń, które

pozwolą im na zrozumienie nowego materiału

i nadanie mu znaczenia. Uczący się starają się

przerzucić pomost między wiedzą uprzednią

i materiałem, który mają opanować

(Kruszewski, 2004).

W budowaniu tego pomostu pomocna

może okazać się zaproponowana przez nas

strategia kształcenia wyprzedzającego, która

zakłada, że cykl uczenia się składa się

z trzech etapów: poszukiwania odniesień we

własnej dotychczasowej wiedzy (najczęściej

potocznej, ale też semantycznej) oraz

w źródłach zewnętrznych; przez przetwarzanie

wiadomości; do systematyzacji i budowania

uczniowskiego systemu kategorialnego.

W praktyce wygląda to tak, że uczniowie

samodzielnie zbierają informacje, organizują

je w wiadomości, następnie budują osobistą

wiedzę przedmiotową przez tworzenie

komunikatów, wykonywanie zadań,

by w końcu z udziałem nauczyciela

usystematyzować zdobytą wiedzę.

Pierwszym etapem strategii kształcenia

wyprzedzającego jest aktywacja. Uczniowie

przystępując do realizacji określonego zaga-

dnienia aktywują swoją semiotyczną wiedzę

bazową – posługując się wyobrażeniami,

obrazami rzeczy, zgodnie z tym, jak one jawią

się im w życiu codziennym. Istotą tego etapu

jest aktywowanie wiedzy uprzedniej oraz

formułowanie pytań, na które chcą znaleźć

odpowiedź.

Drugi etap strategii kształcenia wyprzedza-

jącego - przetwarzanie odbywa się

w środowisku cyfrowym. Uczniowie w oparciu

o wskazane lub przygotowane przez nauczy-

ciela materiały dydaktyczne na dany temat

tworzą cyfrowe materiały (prace) – strony

www, e-portfolio, prezentacje multimedialne,

filmy, animacje. Uczniowie pracują samodziel-

nie, w grupach, w porozumieniu między

sobą oraz z nauczycielem – porządkują,

kategoryzują, filtrują zebrany materiał tak,

aby opracować dane zagadnienie w sposób

wyczerpujący i interesujący.

Trzeci etap to systematyzacja, podobnie jak

pierwszy, realizowany jest on na lekcji (lek-

cjach), w obecności nauczyciela. Nauczyciel nie

wykłada na tej lekcji, a uzupełnia, interpretuje,

systematyzuje, odpowiada na uczniowskie

pytania, tak aby uczniowie mogli dokonać

korekty w swoich notatkach w portfolio i na

opracowanych przez siebie stronach www.

Lekcja ta kończy zajmowanie się przez

uczniów danym zagadnieniem, jako zagadnie-

niem do zrozumienia, opanowania

i polega na systematyzowaniu, uzupełnianiu

uwewnętrznionych już wiadomości-struktur.

Ostatnim, czwartym etapem jest ocena

i ewaluacja. W procesie ewaluacji uczniowie jako

sędziowie, krytycy i recenzenci orzekają

Wprowadzenie

5

o swojej pracy i osiągnięciach, np. Co się

w ich wiedzy zmieniło od czasu zajmo-

wania się danym tematem, co można by

dodać, czy i jak można by zorganizować pracę?

Zadaniem nauczyciela jest ocena pracy uczniów

w oparciu o kryteria opracowane w porozu-

mieniu z uczniami. Efektem zastosowania

takiego podejścia będzie, jak można sądzić,

przyswojenie przez ucznia określonych

wiadomości/operacji czy osiągnięcie ro-

zumienia nie po to, aby je odwzorować przed

nauczycielem jako osobą sprawdzającą, ale

aby je zakomunikować innemu podmiotowi

i rozwiązać określony problem praktyczny

czy zastosować w kontekście.

Co jest istotą nauczaniawyprzedzają-

cego? Patrząc z perspektywy współczesnej

szkoły, to chyba sednem strategii

wyprzedzającej jest zmiana. Zmienia się rola

nauczyciela – przestaje być on kierownikiem,

a staje się tłumaczem, moderatorem, nie

tyle naucza co wspomaga w uczeniu, nie tyle

wykłada temat, co wyjaśnia, tłumaczy. Zmie-

nia się też rola ucznia – z biernego odbiorcy

staje się aktywnym twórcą – konstruktorem

własnej wiedzy. W końcu zmienia się też

lekcja – przestaje być to jednostka, na

której uczeń zostaje zapoznany z nowymi

treściami, na której jest nauczany. Celem

lekcji staje się ugruntowanie wiadomości,

rozwiązanie ewentualnych problemów.

W dużym stopniu zmienia się też

środowisko – z klasowo-lekcyjnego na

internetowe.

O nauczaniu wyprzedzającym pisał

wprost David Paul Ausubel, który jest twórcą

koncepcji organizatora wprowadzającego

(advanced organizer). Natomiast długo

przed Ausubelem, Fryderyk Herbart, twórca

naukowej dydaktyki, mówi o konieczności

aktywizacji mas apercepcyjnych. Zasadniczą

funkcją organizatora wprowadzającego

jest powiązanie tego, co uczeń wie oraz

tego, co ma poznać zanim przystąpi do

studiowania nowego fragmentu tekstu

właściwego. Natomiast zasadniczym czyn-

nikiem wpływającym na uczenie się ze

zrozumieniem jest istnienie w strukturze

poznawczej ucznia idei zakotwiczających

(Potulicka,1988). Stąd istotne wydaje się,

aby dać czas i możliwości uczniom na

poszukanie osobistych idei zakotwiczających

zanim jeszcze przystąpią do uczenia się

nowego materiału.

Opracowana przez nas strategia kształcenia

wyprzedzającego, odwołując się do koncepcji

Ausubela, teorii konstruktywizmu oraz

wykorzystując dorobek nauk pedagogi-

cznych, psychologicznych, społecznych,

a także możliwości nowych technologii

informacyjnych – jest próbą stworzenia

zintegrowanej strategii nauczania – ucze-

nia się. Strategii, która będzie naturalną

konsekwencją sposobów uczenia się

współczesnego ucznia, właściwą dla ery

cyfrowej.

01.Etapy kształceniaw strategii wyprzedzającej - opis metodyczny

7

Ogólna metodyka nauczania rozumiana jest jako nauka zajmująca się celowymi i systematy-cznie stosowanymi sposobami kierowania pracą uczniów w procesie nauczania – uczenia się.

W odniesieniu do przedmiotów szkolnych wyróżnia się konkretne metodyki szczegółowe (np. meto-dyka matematyki).

Przedmiotem metodyki jest proces nauczania, a nie treść i jej struktura opracowana przez dydaktykę (Krygowska). Metodyka nauczania jest zorientowana psychologicznie i ukierunkowana przez pedagogikę. Jednak psychologia nie może wpływać na istotne zmiany w strukturze materiału. Nie może też zastępować mechanizmów działania wypracowanych przez dydaktykę.

Metodyka nauczania to metodologia działań związanych z wyjaśnianiem konkretnego fragmentu wiedzy na różnych poziomach szczegółowości. Zajmuje się ona problemami realizacyjnymi tych działań w procesie nauczania.

W kształceniu wyprzedzającym podstawowym założeniem jest wprowadzenie uczniów w cykl uczenia się konstruktywistycznego: od poszukiwania odniesień we własnej wiedzy dotychczasowej (najczęściej potocznej, ale też semantycznej) oraz w źródłach zewnętrznych, poprzez przetwarzanie, do systematyzacji, by w końcu przy pomocy nauczyciela zbudować uczniowski system kategorialny.

W praktyce uczenie się wyglada tak: najpierw uczeń spotyka się z inspiracją nauczycielską dotyczącą jakiegoś nowego obiektu uczenia się. W tym samym czasie uruchamiane są fudamentalne psychologiczne procedury, często nie uświadamiane, ale lokujące obiekt w jakiejś przestrzeni psy-chologicznej. Niemal jednocześnie tworzony jest jakiś emocjonalny stosunek ucznia do obiektu, a w efekcie rodzi się zainteresowanie podejmowaniem bądź nie dalszej akcji. Jeżeli przedmiotowy obiekt wydaje się być uczniowi z jakichś względów atrakcyjny, następuje wyszukiwanie powiązań z posia-danymi już wiadomościami, z wiedzą potoczną, obiekt staje się otoczony, „obrośnięty” gmatwaniną niejasnych często przekonań, nieuporządkowanych doświadczeń, a czasem także fragmentami ugruntowanej wiedzy. W tym właśnie momencie pojawia się kluczowe zadanie nauczycielskie – uru-chomienie w uczniu operacji budujących jego wiedzę. Wiedzę nowa ale stworzoną, na bazie tego co już jest – co już uczeń wie. Uznajemy to jako istotne – a właściwie definicyjne zadanie nauczyciela w kształceniu – czyli wspieraniu ucznia w budowaniu jego osobistej wiedzy.

Rys. 1Ogniwa naturalnego uczenia sięROZPOZNAWANIE

Procesy intelektualne, psychologiczne:

porządkowanie, systematyzacja

EGZOINSPIRACJAMechaniczne zapamietywanie,

proste procedury

AKTYWACJAEmocjonalny stosunek,

ukierunkowanie

ODNIESIENIESkojarzenia,

potoczna wiedza

8

Istotne jest tutaj wcześniejsze aktywne organizowanie wiadomości w procesie samodzielnego

zbierania informacji i przekształcania ich w wiadomości. Uczeń powinien budować osobistą wiedzę

przedmiotową podczas tworzenia komunikatów i wykonywania zadań przed ostatecznym usyste-

matyzowaniem zdobytej wiedzy z udziałem nauczyciela. Efektem zastosowania takiego podejścia

powinno być przyswojenie przez ucznia określonych wiadomości/operacji, a także osiągnięcie

rozumienia nie po to, aby je odwzorować przed nauczycielem jako osobą sprawdzającą, ale aby je

zakomunikować innemu podmiotowi i rozwiązać określony problem praktyczny czy zastosować

w kontekście (zob. eksperyment Roberta Zajonca, za: Barnes, 1988).

Kształcenie wyprzedzające ma przebieg etapowy. Do każdego z nich przypisane są określone

działania służące osiągnięciu przypisanych celów.

Należy podkreślić, że zdecydowana większość czasu poświęconego na realizację zagadnienia

tematycznego jest związana z działaniem uczniów i nauczyciela na platformie edukacyjnej

w środowisku cyfrowym. Zatem nauczanie wyprzedzające poza oczywistym, zaplanowanym sku-

tkiem - stałego osobistego budowania wiedzy przez ucznia (i związane z tym nabywanie wiedzy

o strukturze wiedzy i umiejętności jej modyfikowania), zapewnia rozwijanie i doskonalenie umieję-

tności związanych ze środowiskiem wirtualnym. Uczniowie jako cyfrowi tubylcy są nawzajem dla

siebie przewodnikami po cyberprzestrzeni, a dla nauczyciela - konstruktywisty po części edukatora-

mi.

AKTYWACJA PRZETWARZANIE SYSTEMATYZACJA EWALUACJA I OCENA

1 2 3 4

Rys. 2Etapy kształcenia w strategii wyprzedzającej

Autorem i popularyzatorem nazw dla dwóch kategorii ludzi: digital natives oraz digital immigrants jest amerykański publicysta, projektodawca gier nie tylko edukacyjnych Mark Prensky. Digital natives – cyfrowi tubylcy to współcześni uczniowie i studenci, którzy urodzili się kiedy już komputery dobrze się ulokowały w naszych domach i szkołach. Cyfrowi imigranci to wszyscy ci, którzy urodzili się zanim komputery stały się powszechne w szkołach i domach. Jest między tymi dwoma grupami wielka różnica w sposobie podejścia do uczenia się, czytania i zagłębiania się w nasze pro-blemy egzystencjalne. Pierwszy raz takie rozróżnienie Mark Prensky opublikował w czasopiśmie “On the Horizon”, w 2001 roku.

DIGITAL NATIVES

Dwie grupy osób dorosłych otrzymały list do szybkiego przeczytania:

a) członkowie pierwszej grupy mieli opisać charakter autora listu grupie ludzi, które nie widzieli listu

b) członków drugiej grupy poinformowano o charakterze autora listu przez kogoś, kto go dobrze zna, przekazano informację, że gdyby czegoś nie rozumi eli, to mogą zadawać dodatkowe pytania dotyczące autora listu.

Obie grupy odpowiadały na pytania dotyczące charakteru autora listu. Ci, którzy byli przekonani, że będą informowali innych udzielali odmiennych odpowiedzi: ostrzej różnicowali cechy autora, bardziej złożony był jego obraz i lepiej zorganizowany. Gdy wiemy, że będziemy musieli pouczać kogoś – to dużo wcześniej zaczynamy kształtować i organizować tę wiedzę. Nauczyciel jest z reguły niekorzystnym audytorium dla swobodnej wypowiedzi uc-zniów, zwłaszcza jeżeli są oni przekonani, że posiada on autorytatywną wiedzę.

EKSPERYMENT ROBERTA ZAJONCA

9

ASP E

4. EWALUACJA

Na tym etapie uczniowie zajmują się

zdobytą wiedzą niejako z zewnątrz, już

jako krytycy, sędziowie, recenzenci.

Etap ten ma ukształtować w uczniach

przekonanie o tym, że odpowiedzi na

pytania zawsze rodzą nowe pytania, że

wiedza nigdy nie jest ostateczna

i eschatologiczne, a ma czasowy

egzystencjalny wymiar.

2. PRZETWARZANIE Na tym etapie uczniowie wykonują konkretne

zadania związane z danym tematem w oparciu o różnorodne

materiały dydaktyczne. Uczniowie pracują samodzielnie,

w grupach, w porozumieniu między sobą oraz z nauczycielem;

dążą do porządkowania i filtrowania zebranego materiału.

Na tym etapie chodzi przede wszystkim o posługiwanie się

procesami psychologicznymi, takimi jak analiza, synteza,

uogólnianie, porównywanie, definiowanie oraz procesami

rozumowania uzasadniania: sprawdzanie, dowodzenie, tłumaczenie, wnioskowanie.

1. AKTYWACJA

nych poszukiwań

Na tym etapie zachodzi aktywowanie przez uczniów ich

wiedzy potocznej o przedmiotach, zjawiskach, problemach.

Uczniowie dokonują refleksji dotyczącej przedmiotu lekcji

samodzielnie, jak i przy pomocy nauczyciela (refleksja

ukierunkowana przez nauczyciela). Istotą działań uczniów na

tym etapie jest aktywowanie posiadanej uprzedniej wiedzy

z danej dyscypliny. Nauczyciel pełni tutaj rolę wspierającą,

mobilizuje uczniów do kreatywnego myślenia o danym

problemie, inspiruje i mobilizuje do indywidual

informacji na dany temat z kilku źródeł: własnych przemyśleń

i sądów, potocznych opinii, źródeł popularnonaukowych

i naukowych.

3. SYSTEMATYZACJA

Ten etap realizowany jest na lekcji w obecności nauczyciela,

na tym etapie uczniowie systematyzują wiadomości nabyte

podczas odpowiadania na pytania i rozwiązywania zadań.

Uświadamiają sobie własne konstrukty poznawcze

i umieszczają je w systemie kategorii naukowych, według

określonych, wybranych przez nauczyciela kategorii celów

edukacyjnych. Kategorie te są precyzowane także

w kontekście myślenia pragmatycznego: Co? W jakim

kontekście?, Po co i jak? Z jakim skutkiem?

Rys. 3Ogólny schemat kolejnych krokóww strategii kształcenia wyprzedzającego

Aktywacja

1

11

Pierwszym etapem nauczania wyprzedzającego jest aktywacja. Na tym etapie uczniowie, pod kierunkiem nauczyciela, z listy tematów zaplanowanych do realizacji na lekcjach przedmiotu

w całym roku szkolnym (zapis Podstawy Programowej, logiczna kolejność realizacji, struktura materiału nauczania itd.) wybierają 15 tematów. Zakładamy, że na tym etapie nastąpi wykorzystywanie posiadanej już przez uczniów wiedzy (wiadomości, przekonania, potoczne pojęcia, umiejętności) i zostanie tu aktywowana ich semiotyczna wiedza bazowa – a więc głównie posługiwanie się wyobrażeniami, obrazami rzeczy, zgodnie z tym jak one jawiły się uczniom w dotychczasowym życiu codziennym, w danym kręgu kulturowym, odpowiednio do osobistego pojmowania.

Atutem zastosowania powyższego podejścia będzie, po pierwsze – przywoływanie przez ucznia rozumienia zdroworozsądkowego, czyli rozumienia zgodnego z osobistą wiedzą i wyobrażeniami podczas zajmowania się danym tematem. Po drugie – przyjmujemy, że zostanie uruchomiona osobista, nie wymuszona z zewnątrz refleksja krytyczna wobec dwóch porządków opisu świata: zdroworozsądkowego (tryb myślenia narracyjnego) oraz naukowego (tryb myślenia paradygmaty-cznego). Przyjmuje się, że uczniowie będą się odwoływali niekiedy także do rozumienia semanty-cznego, polegającego na wiernym odzwierciedleniu pamiętanych definicji, a przyswojonych w innych sytuacjach nauczania bądź socjalizacji.

3

0

1

2

4Aktywacja

Wprowadzenie do projektu

Wprowadzenie do strategii

nauczan ia wyprzedzającego

Poznawanie siebie45 m

in.

START

STOP

24 h3

0

1

2

4

Nauczyciel

Uczeñ

Aktywacja

Wprowadzenie do założeń projektu

Wprowadzenie do stra

tegii

kształcenia wyprzedzającego

Poznawanie siebie, aktywowanie posiadanych

wiadomości i skojarzeń

45 min.

START

STOP

24 h

on-line

face-to fa

ce

face-to fa

ce

Bruner wyróżnia dwa tryby myślenia: paradygmatyczny i narracyjny. Klasyczne badania psychologii i pedagogiki są w kon-wencji paradygmatycznej; ale tryb ten jest uzupełniany przez tryb narracyjny, w którym ważniejsze od świata obiektywistycznego są „możliwe światy” – światy pomyślane, a kryterium sprawdzalności empirycznej jest zastąpione przez kryterium prawdziwości psychologicznej (Stemplewska-Żakowicz, 1996, s. 23). Tryb narracyjny operuje w świecie motywów i działań ludzkich. Dostarcza różnych perspektyw, które pozwalają uporządkować bezpośrednie doświadczenie (tamże, s.23).

JEROME BRUNER

Rys. 1Działania ucznia i nauczyciela na etapie aktywacji

12

Istotną aktywnością na tym etapie powinna być nieformalna dyskusja uczniowska (Barnes, 1988), niezwykle ważna dla odkrywania zautomatyzowanej (operacyjnej) wiedzy ukrytej, zapisanej na obrzeżach kręgów wiedzy zdefiniowanych przez Alfreda Schutza. Zdaniem Alfreda Schutza wiedza jest zorganizowana według poziomów istotności (Schutz, 1971). W centrum znajduje się wiedza wysoce dostępna refleksji. Tej jesteśmy świadomi – jest to wiedza zidentyfikowana i wyodrębniona, którą stosujemy w świecie ludzi mających poglądy niezgodne z naszymi. Kolejne poziomy określają obszary wiedzy coraz mniej dostępne naszej introspekcji. Na obwodzie leżą obszary założeń dotyczących rzeczywistości, z których korzystamy na co dzień – jak np. przekonanie o stałości kształtów. Nasza zdolność prowadzenia normalnego życia jest całkowicie zależna od złożonych systemów takiej utajonej wiedzy. (Schutz; za Barnes, 1988).

Obszary wiedzy mniej dostępne introspekcji ...

Obszary założeń,z których korzystamy na co dzień...

Wiedzawysoce dostępna refleksji...

Zatem tylko wtedy, gdy próbujemy przekonać kogoś – kto może mieć inne poglądy – możemy się przekonać czy zamieszkujemy ten sam świat – czyli możemy odsłaniać kolejne poziomy. Ważny jest tu zatem dialog – kontakt z innymi reprezentantami tej samej dziedziny, ale o odmiennych poglądach oraz budowanie osobistych uzasadnień dla podejmowanych decyzji poznawczych, a także stawianie pytań z obszaru danego tematu. Uczniowie będą aktywować posiadaną wiedzą uprzednią w danym zakresie, będą też formułować pytania pod adresem nauczyciela i rówieśników. Uczniowie dokonują refleksji dotyczącej przedmiotu lekcji – samodzielnie, jak i przy pomocy nauczyciela oraz stawiają pytania czy przypuszczenia. Nauczyciel pełni tutaj rolę wspierającą – mobilizuje uczniów do krytycznego i kreatywnego myślenia o danym problemie (temat lekcji). Inspiruje i mobilizuje uczniów do indywidualnych poszukiwań w różnych materiałach źródłowych, do sięgania do własnych przemyśleń i sądów, do poznania potocznych opinii cudzych oraz do sięgnięcia do źródeł popularno-naukowych i naukowych.

Coraz częściej dochodzi do świadomości nauczycieli przekonanie, że uczenie się przedmiotów przyrodniczych to także dialog. Jak zauważa Jerome Bruner uczenie się to: „dialog między tym co publiczne a tym co osobiste.” Dialog to kontakt z innymi reprezentantami tej samej dziedziny, ale o odmiennych poglądach. Jak stwierdza Whitehead „ani zdrowy rozsądek, ani nauka nie mogą się rozwijać, gdy ograniczają się do rozważania jedynie tego, co dane jest w doświadczeniu” (za: Schutz, 1984). Dialog to pierwsza szansa na wychodzenie poza własne doświadczenie. Podobnie jak dialog, interpretacja wpływa na budowanie osobistej wiedzy czynnej pokazał Alfred Schulz proponując znaczącą pedagogicznie koncepcję wiedzy.

DIALOG

Rys. 2:Obszary założeń, z których korzystamy na co dzień,

a których niekoniecznie jesteśmy świadomi:

13

Hasłem inspirującym etapu aktywacji może być sformułowanie przez nauczyciela zada-nia polegającego na zebraniu informacji dotyczących wybranego tematu (tematów) lekcji. Informacje winny pochodzić z wielu różnych źródeł – własnych, uczniowskich przemyśleń i sądów, potocznych-cudzych opinii, źródeł popularnononaukowych i wreszcie nau-kowych, takich jak: podręczniki, encyklopedie naukowe i leksykony oraz metodycznych czy metodologi-cznych sugestii dotyczących pracy poznawczej.

” Etap aktywacji zaczyna się na pierwszej lekcji – kiedy następuje ustalenie tematów do realizacji, natomiast kończy się w czasie określonym przez nauczyciela – ale nie dłużej niż po tygodniu. Nauczyciel jest obecny na tym etapie przede wszystkim na tyle, na ile przywołają go uczniowie – elektronicznie. Refleksja związana z zadanym problemem jest integralną częścią lekcji, jednak czasowo wyraźnie wyodrębnioną i określoną. Na tym też etapie ważne jest rozpoznanie nie tyle możliwości intelektualnych uczniów, ile ich poznawczych prefencji – tych uświadamianych i nieuświadamianych. W tym właśnie celu nauczyciel umieszcza na platformie testy i psychozabawy – np. test na dominację sensoryczną; test na modalność sensoryczną oraz test na dominacje półkul mózgowych (testy te są dostępne w aneksie wraz z opisem), ale może też organizować psychozabawy na lekcji, które pozwalają na poznawanie swych stylów i preferencji poznawczych, jak np. warsztaty prowa-dzone według metodologii Neda Herrmanna. Zatem lekcja wprowadzająca to 45-minutowy moduł szkolny, który odbywa się w szkole i dotyczy całego cyklu zajęć w danym roku szkolnym z danego przedmiotu. Nauczyciel informuje uczniów o tym, na czym polega projekt, w jaki sposób będą realizowane tematy lekcji w ramach projektu i jakiego typu zadania będą mieli uczniowie do wykonania oraz przedstawia harmonogram pracy nad projektem. Nauczyciel wyjaśnia strategię nauczania wyprzedzającego, o tyle o ile ma to zna-czenie dla świadomego podejmowania przez uczniów czynności uczenia się. Podkreśla znaczenie samodzielności poznawczej i samodzielnego uczenia się, poszukiwania wiedzy i informacji w różnych źródłach. Tłumaczy zasadę i konieczność systematycznej pracy, wzajemnego wspierania się przez uczniów w zespole klasowym oraz akcentuje dwustronne korzyści zarówno intelektualne, społeczne jak i moralne. Podkreśla swoją stałą obecność oraz gotowość udzielania pomocy – ale przede wszystkim przez naprowadzanie, a nie przez udzielanie odpowiedzi na pytania faktograficzne. Nauczyciel prezentuje wszystkie tematy –zagadnienia przewidziane do realizacji na dany rok szkol-ny, po czym uczniowie wybierają drogą dyskusji i osiągnięcia konsensusu 15 tematów do realizacji poprzez nauczanie wyprzedzające (metoda problemowa, projektowa). W drugiej części lekcji uczniowie mają za zadanie poznać siebie, jak i sposób swojego myślenia, a też pobudzić własną kreatywność. Pomocne będą tutaj rozmaite testy i zabawy intelektualne. Efektem przeprowadzenia testów będzie dla ucznia odpowiedź na pytanie: jak myślę? Czy jestem kreatywny? Gdzie jestem ze swoim myśleniem? Jaka jest moja pamięć? Na etapie aktywacji należy uczniom zwrócić uwagę na sposób realizacji planowanej lekcji systematyzującej oraz omówić szczegółowo komunikacyjne narzędzia informacyjne.

14

• przekazuje ogólne informacje o projekcie

• omawia sposób realizacji projektu

• omawia zadania uczniów

• przedstawia kryteria oceny pracy uczniów

• przedstawia harmonogram pracy

w ramach projektu

• zapoznaje uczniów z określoną

platformą edukacyjną

• wyjaśnia istotę nauczania wyprzedzającego

• przedstawia w formie wizualnej tematy do

opracowania w bieżącym roku szkolnym

• proponuje listę 15 tematów lekcji

• przeprowadza krótką pogadankę na

temat sposobu realizacji lekcji

• informuje, w jaki sposób będzie pomagał

uczniom w pracy nad poszczególnymi

tematami

• przedstawia i omawia testy oraz zabawy

intelektualne; informuje gdzie są dostępne

i w jakiej formie

• rozwiązuje testy – na lekcji lub po niej

• uczestniczy w zabawie intelektualnej

• zapisuje refleksje w e-portfolio

• określa zalety i ograniczenia nauczania

wyprzedzającego

• uczestniczy w wyborze tematów do

realizacji (jeżeli jest ich więcej niż 15)

oraz przedstawia ich osobiste ujęcie

• bierze udział w dyskusji na temat sposobu

realizacji lekcji

• proponuje sposoby – działania

dotyczące lekcji systematyzującej

• podejmuje działania wyjaśniające

w stosunku do innych

• wstępnie planuje swoje działania

• komentuje, koryguje proponowany

hamonogram pracy

• krytycznie ustosunkowuje się do przed-

stawionych kryteriów oceny swojej pracy

• podejmuje wstępne działania na plat-

formie edukacyjnej

Uwaga: refleksje związane z otrzymanymi wynikami uczniowie zapisują w e-portfolio tego samego dnia, w którym wykonali testy.

POZNAWANIE SIEBIE – ZABAWY INTELEKTUALNE

WPROWADZENIE DO STRATEGII NAUCZANIA WYPRZEDZAJĄCEGO

WPROWADZENIE DO PROJEKTU

AKTYWACJA

AKTYWNOŚCI/CZYNNOŚCI NAUCZYCIELA

AKTYWNOŚCI/CZYNNOŚCI UCZNIA

E-portfolio to elektroniczna dokumen-tacja ogółu doświadczeń zdobytych przez ucznia podczas samodzielnego uczenia się inspirowanego zadaniami nauczy-ciela. Zwykle taka dokumentacja zawiera przeczytane teksty, niekiedy okazjonalne, luźno związane z tematem, refleksje o przeczytanych tekstach, ilustracje, wyniki sprawdzianów szkolnych, notatki o rozmowach odbytych z innymi uczniami, zakładki społecznościowe.

va

e-PORTFOLIO

Tab. 1Aktywności nauczyciela i ucznia

na etapie aktywizacji

Przetwarzanie

2

16

Drugi etap to przetwarzanie. Na tym etapie uczniowie korzystają ze wskazanych bądź przy-gotowanych (opracowanych) przez nauczyciela materiałów dydaktycznych na dane tematy.

Zakłada się stałą komunikację między samymi uczniami, między uczniami i nauczycielem. Uczniowie mogą, a nawet powinni formułować pytania pod adresem innych uczniów i nauczyciela. Nauczyciel może jednak podkreślić, że oczekuje przede wszystkim na pytania dopełnienia, pytania typu: jak i dlaczego. Przetwarzanie odbywa się z wykorzystaniem platformy edukacyjnej i nie po-winno przekraczać 4 dni, podczas których uczeń poświęci około 60 minut na pracę własną. Na tym etapie uczniowie pracują samodzielnie i/lub w grupach, w porozumieniu między sobą oraz z nauczycielem, filtrują i porządkują zebrany materiał. Na etapie przetwarzania ważne jest przede wszystkim posługiwanie się procesami psychologicznymi – analiza, synteza, uogólnianie, porównywanie, definiowanie oraz procesami uzasadniania twierdzeń: sprawdzanie, dowodzenie, tłumaczenie, wnios-kowanie (zob. Kotarbiński, 1961).

3

1

2

44

Nauczyciel

Uczeñ

Przetwarzanie

Formułuje polecenia związane

ze zbieraniem danych w różnych

źródłach

Przedstawia przykładowy

zapis w e-portfolio ucznia

Wskazuje źródła materia

łów

ważnych dla rozwiązania

problemu czy znalezienia

odpowiedzi na postawione pytania

Przygotowuje test sprawdzający

wiedzę uczniów: wiadomości,

rozumienie oraz rozumowanie

Rozwiązuje test s

prawdzający

umieszczony na platform

ie

edukacyjnej

Stawia pytania i problemy przed

nauczycielem i innymi u

czniami

Przedstawia przykładowy

zapis w e-portfolio ucznia

Zapoznaje się z materia

łami

zamieszczonymi przez

nauczyciela na platformie

edukacyjnej

START

STOP

max4 dni

on-line

on-line

on-line

on-line

60 min.

Rys. 1Działania ucznia i nauczyciela na etapie przetwarzania

17

Procesy powyższe w większości powinny być wymuszane specjalnymi zadaniami stawianymi

przez nauczyciela. W sytuacji, gdy temat lekcji ma charakter interdyscyplinarny, zadania formułują

w sposób zintegrowany (zespołowo) nauczyciele poszczególnych przedmiotów.

Podczas przetwarzania informacji celowe jest stosowanie opisów i stawianie pytań w rodzaju:

Co to jest? Co z tym można zrobić? Po co? Takie działanie pozwala na odnoszenie pozyskanych

wiadomości do osobistych doświadczeń, do funkcjonowania ich w otoczeniu ucznia, do innych

dyscyplin, bezpośrednio i pośrednio ze sobą powiązanych (np. fizyka z matematyką, ale także fizyka

z historią). Na tym etapie działania ważne jest zatem odczytywanie podstawowego znaczenia, czyli

denotacja (co to jest), jak i przywodzenie skojarzeń znaczeniowych ze znaczeniem podstawowym,

czyli konotacja (z czym mi się to wtórnie kojarzy, z czym to jest związane, zwłaszcza w kontekście

osobistego doświadczenia).

Wiodącą rolę w budowaniu zasobów edukacyjnych ściśle związanych z opracowywanymi

zagadnieniami odgrywają działania poznawczo-krytyczne uczniów oraz krytyczno-poznawcze na-

uczycieli. To uczniowskie informacje, poszukiwania, zadawane pytania i proponowane odpowiedzi

oraz przypuszczenia powinny stanowić bazowy zasób treściowy związany z danym zagadnieniem -

stale uzupełniany i rozszerzany. Aby zachęcić uczniów do aktywności wymagana jest inspiracja ze

strony nauczyciela.

Jednym ze sposobów inspiracji może być polecenie stworzenia i nieustannego uzupełniania

indywidualnej strony WWW i/lub notatki tematycznej w e-portfolio. Można również polecić uczniom

wykonywanie notatek i rysunków (ilustracji) odręcznych. Jest empirycznie i eksperymentalnie udoku-

mentowane, że manipulacje służą rozwojowi reprezentacji rąk w paśmie czuciowym i ruchowym kory

mózgowej. Na tym etapie proponujemy, aby nauczyciel posłużył się takim narzędziem jak WebQuest,

które w tym wypadku sprzyja porządkowaniu działań nauczyciela i reakcji uczniów.

Aktywność uczniów w cyberprzestrzeni powinna mieć zdefiniowane standardy, nie tylko po to,

aby była porównywalna, ale także dla wdrażania uczniów w pewne zasady związane z działaniem

na platformie cyfrowej, co może się przekładać na przestrzeganie pewnych zasad w ogóle w życiu

codziennym.

Podsumowując na etapie przetwarzania uczniowie wykonują konkretne zadania - czynności związane z danym tematem w oparciu o różnorodne materiały dydaktyczne, ale przede wszystkim bazując na tych, które umieścił na platformie nauczyciel. Uczniowie zapoznają się

z zasobami umieszczonymi przez nauczyciela na platformie, a także z innymi wska-zanymi przez nauczyciela lub odkrytymi przez siebie. Prowadzą dialog w przestrzenicyfrowej między sobą i z nauczycielem (w razie potrzeby). Rozpoczynają etap poszukiwań własnych informacji. Zapełniają swoje e-portfolio – wprowadzają dane do swojej strony WWW. Głównym celem tego etapu jest przede wszystkim budo-wanie przez uczniów osobistej wiedzy, ale też definiowanie odniesień do posiadanej

już wiedzy na dany temat. Podkreślamy to jeszcze raz: budowanie tej osobistej i funkcjonalnej wiedzy ucznia zachodzi poprzez posługiwanie się przez niego procesami psychologicznymi: analiza, synteza, uogólnianie, porównywanie oraz procesami rozumowania i uzasadniania: sprawdzanie, dowodzenie, tłumaczenie, wnioskowanie.

Tadeusz Kotarbiński wymienia dwa rodzaje rozumowania: dedukcyjne i redukcyjne. Pierwsze z nich obejmuje dwie kategorie: wnioskowanie i dowodzenie. Wnioskowanie to uzasadnianie następstwa o nieznanej prawdziwości poprzez dobieranie go do racji uznanej za prawdziwą. Dowodzenie zaś to uzasadnianie następstwa o nieznanej prawdziwości, poprzez dobieranie doń racji uznanej za prawdziwą. Rozumowanie redukcyjne natomiast dzieli się na dwie kat-egorie: sprawdzanie i tłumaczenie. Spraw-dzanie to uzasadnianie racji logicznej poprzez dobieranie do niej następstwa uznanego za prawdziwe. Tłumaczenie to tyle co uzasadnianie racji logicznej poprzez dobieranie jej do następstw uznanych za prawdziwe.

”

RODZAJE ROZUMOWANIA

18

• formułuje polecenia związane ze zbieraniem

danych w różnych źródłach

• podaje pojęcia i pytania naprowadzające

ucznia na kluczowe zagadnienia

• określa ramowy zakres szczegółowości

samodzielnych poszukiwań ucznia

• przedstawia przykładowy zapis w e-portfolio ucznia

• umieszcza na platformie edukacyjnej

zadania do wykonania przez uczniów

• ukierunkowuje myślenie uczniów adekwatnie

do sformułowanych celów lekcji

• umieszcza na platformie edukacyjnej materiały

dydaktyczne

• wskazuje źródła materiałów ważnych dla

rozwiązania problemu czy znalezienia

odpowiedzi na postawione pytania

• komentuje zapisy ucznia w e-portfolio

• zamieszcza na platformie edukacyjnej

materiały stymulująco-naprowadzające

• określa sposoby i terminy komunikacji

PRZETWARZANIE

AKTYWNOŚCI/CZYNNOŚCI NAUCZYCIELA

AKTYWNOŚCI/CZYNNOŚCI UCZNIA

• przygotowuje test sprawdzający wiedzę

uczniów – wiadomości, rozumienie oraz

rozumowanie naukowe

• umieszcza test sprawdzający wiedzę na

platformie edukacyjnej

• uczeń po wykonaniu poleceń, zadań

rozwiązuje test sprawdzający umieszczony

na platformie edukacyjnej

• zapoznaje się z materiałami zamieszczonymi

przez nauczyciela na platformie edukacyjnej

• konsultuje się z innymi uczniami

• stawia pytania i problemy – przed nauczycielem

i innymi uczniami

• prowadzi samodzielne poszukiwania

• rozwiązuje zadania analizując, syntetyzując,

uogólniając, porównując, sprawdzając, wnioskując

• analizuje, komentuje, interpretuje

materiały dydaktyczne umieszczone

na platformie oraz inne

• wyszukuje informacji w zasobach Internetu

• korzysta ze źródeł poleconych przez

nauczyciela

• umieszcza w e-portfolio raport z wykonanych

zadań

• prowadzi własne notatki (odręczne, graficzne,

liczbowe…)

TEST SPRAWDZAJĄCY

Tab. 1Aktywności nauczyciela i ucznia

na etapie przetwarzania

Systematyzacja

03

20

Trzeci etap, podobnie jak pierwszy, realizowany jest na lekcji, w obecności nauczyciela. Lekcja ta kończy zajmowanie się przez uczniów danym zagadnieniem od wewnątrz, jako zagadnieniem

do zrozumienia, opanowania i polega na systematyzowaniu, uzupełnianiu uwewnętrznionych już wiadomości-struktur. Istotnym składnikiem etapu systematyzacji jest wstępny (w stosunku do tej lekcji) test wiadomości, rozumienia oraz rozumowania naukowego przygotowany przez nauczyciela. Skonstru-owanie testu wiadomości, rozumienia zagadnień i rozumowania naukowego może być jednym z zadań do wykonania przez uczniów wspólnie i pod kierunkiem nauczyciela w środowisku cyfro-wym. Sugeruje się przeprowadzenie testu przed lekcją, aby nauczyciel mógł się przygotować się do jego skomentowania oraz uzupełnienia braków – w wiadomościach, rozumieniu, systematyzowaniu, interpretacji. Zatem punktem wyjścia do rozpoczęcia lekcji byłby komentarz nauczyciela do wyników testu z indywidualnym odniesieniem oraz uzupełnieniem braków, a także odpowiedzi na zadane przez uczniów pytania. Na tym etapie uczniowie porządkują wiadomości nabyte podczas działań podejmowanych pod-czas przetwarzania. Równocześnie budują też własne schematy poznawcze i lokują je w systemie już opanowanych pojęć, operacji, twierdzeń oraz przekonań, według określonych kategorii celów edukacyjnych, wybranych przez nauczyciela zgodnie z obraną taksonomią celów.

Uczniowie przychodzą na lekcję przygotowani do prezentacji swoich notatek w portfolio lub swoich stron WWW, a także ewentualnych notatek i ilustracji odręcznych. Nauczyciel nie prowadzi wykładu na tej lekcji, a uzupełnia, interpretuje, systematyzuje, wyjaśnia oraz odpowiada na uczniowskie pytania. Po lekcji uczniowie dokonują korekty w swoich notatkach w e-portfolio oraz ewentualnie na stronach WWW, nad którymi pracują.

Nauczyciel

Uczeñ

3

1

2

4Systematyzacja

START

STOP

45 min.

Omówienie testów wykonanych przez

uczniów przed lekcją

Proponuje uczniom wykonanie

zadań systematyzujących czy

uogólniających zdobyte wiadomości

Nakłada na wiadomości opanowane

przez uczniów ogólne kategorie -

nazwy, pojęcia cz definicje

Poleca uzupełnienie zapisów

w portofolio

Uzupełnia notatki w portfolio

czy też uzupełnia stronę

WWW

Sporządza mapę pojęciową

przedstawionego na lekcji

zagadnienia, po czym wymienia się

pracami z innymi u

czniamiWykonuje zadania dodatkowe

polecone przez nauczyciela Rozwiązuje test wiedzy - przed

lekcją lub po

4

face-to fa

ce

face-to fa

ce

face-to fa

ce

face-to fa

ce

Uczeń

Rys. 1Działania ucznia i nauczyciela na etapie symetayzacji

21

Kategorie te są precyzowane także w procesie myślenia pragmatycznego – co, w jakim kontekście, po co i jak, z jakim skutkiem. Uczniowie krytycznie analizują swoje „odkrycia”, a następnie syntetyzują informacje uznane za intersubiektywnie komunikowalne i sprawdzalne, a tym samym wspólne grupie znawców przedmiotu – tych bliskich, czyli innych uczniów i nauczyciela oraz autorytetów naukowych. Wielość spotkanych i uwzględnianych źródeł stwarza także sposobność do nabywania maniery kryty-cznego myślenia w stosunku do spostrzeganych informacji, twierdzeń i przekonań.

Na tym etapie uczniowie porządkują wiadomości nabyte podczas działań po-dejmowanych podczas przetwarzania. Równocześnie budują też własne schematy poznawcze i lokują je w systemie już opanowanych pojęć, operacji, twierdzeń oraz przekonań, według określonych kategorii celów edukacyjnych, wybranych przez nauczyciela zgodnie z obraną taksonomią celów.

Systematyzacja, podobnie jak lekcja

wprowadzająca, to 45-minutowy moduł

szkolny, który odbywa się w szkole. • omawia wyniki testu wykonanego

przez uczniów przed lekcją

• proponuje uczniom uzupełnianie

informacji i wiadomości oraz zachęca

do komentowania bądź czyni to sam

• proponuje uczniom wykonanie zadań

systematyzujących czy uogólniających zdo-

byte wiadomości

• w krótkim wystąpieniu prowadzi

pogadankę, przeprowadza rozwiązanie

zadania czy eksperyment; nakłada na

wiadomości opanowane przez uczniów

ogólne kategorie – nazwy, pojęcia czy

definicje

• jeżeli zachodzi taka sytuacja to prezen-

tuje stanowiska przeciwne temu, co

zostało ustalone, starając się jak najlepiej

argumentować te stanowiska

• prezentuje błędy, jakie popełniali

odkrywcy w pracy nad danym zagadnieniem,

tematem, rozwiązaniem, odkryciem

• poleca uzupełnienie zapisu w e-portfolio

• omawia szczegółowe kryteria oceniania

wykonanych przez uczniów zadań

• rozwiązuje test wiedzy – przed lekcją

lub po

• zgłasza pytania, luki, niezrozumienia,

• uczestniczy w dyskusji nad materiałami

z platformy edukacyjnej

• wykonuje indywidualnie bądź zespołowo

zadania dodatkowe, polecane przez

nauczyciela na lekcji

• znajduje kontrargumenty dla nauczy-

cielskiego przedstawienia sprawy

• analizuje (z pomocą nauczyciela)

możliwe przyczyny popełnianych przez

odkrywców, wynalazców błędów

• sporządza notatkę na podstawie

wypowiedzi-komentarza-prezentacji

nauczyciela

• sporządza mapę pojęciową przed-

stawionego na lekcji zagadnienia,

po czym wymienia się pracami z inym

uczniami

• komentuje szczegółowe kryteria oceniania

zaproponowane przez nauczyciela

• uzupełnia notatki w e-portfolio czy

też uzupełnia wykonywaną stronę

WWW

SYSTEMATYZACJA

AKTYWNOŚCI/CZYNNOŚCI UCZNIA

AKTYWNOŚCI/CZYNNOŚCI NAUCZYCIELA

”

Tab. 1Aktywności ucznia i nauczyciela na etapie sytematyzacji

Ewaluacja i ocenianie

04

23

Na etapie ewaluacji uczniowie zajmują się zdobytą wiedzą niejako z zewnątrz, już jako sędziowie, krytycy i jej recenzenci. Etap ten ma ukształtować w uczniach przekonanie o tym,

że odpowiedzi na pytania zawsze rodzą nowe pytania, a wiedza nigdy nie jest ostateczna eschato-logicznie lecz ma egzystencjalny i czasowy wymiar. W procesie ewaluacji uczniowie sami orzekają o swej pracy i osiągnięciach – np. co można by dodać lub o jakich źródłach zapomnieli. Czy jak mo-gliby lepiej zorganizować swą pracę. Co się w ich wiedzy zmieniło od czasu zajmowania się danym tematem – np. wiedziałem to, teraz wiem to lub wiedziałem tak, teraz wiem inaczej – czyli... Prakty-cznie wykorzystują umiejętność krytycznej oceny nabytą podczas lekcji w klasie szkolnej. Nauczyciel może podpowiedzieć czy zaproponować gotowe narzędzie ewaluacyjne.

on-li

ne

on-line

on-line

Nauczyciel

Uczeñ

3

1

2

44EWALUACJA

START

STOP

15 min.

Wybiera i wskazuje zasoby,

które były najczęściej wybierane

przez uczniów

Ocenia wykonane przez uczniów

zadania

Dokonuje korelacji oceny

z propozycjami uczniów - u

stala

wartość wspólną

Ocenia swoją wiedzę według

kryteriów podanych przez

nauczyciela

Wskazuje zasoby, które były

najbardziej przydatne

Wskazuje czego nauczył się

i zapisuje w portfolio

Hasłem inspirującym wykonanie zadania końcowego, podsumowującego pracę uczniów oraz pokazującego efekty kilkudniowego samodzielnego uczenia się, może być sformułowanie przez nauczyciela problemu (sytuacji) do opisania czy rozwiązania przez uczniów.

”Rys. 1Działania ucznia i nauczyciela na etapie ewaluacji

24

Oceniającym jest tutaj nauczyciel. Ocenianie jest w pełni mierzalne według kryteriów opraco- wanych w porozumieniu z uczniami. Ocena końcowa wystawiona przez nauczyciela na podstawie udziału uczniów w lekcji oraz wyglądu i zawartości opracowanych przez nich stron WWW – jest ostateczna. Ewaluacja odbywa się na platformie edukacyjnej i trwa około 15 minut.

OCENIANIE I EWALUACJA

AKTYWNOŚCI/CZYNNOŚCI NAUCZYCIELA

AKTYWNOŚCI/CZYNNOŚCI UCZNIA

• wybiera i wskazuje zasoby, które były

najczęściej wykorzystywane przez uczniów

• ocenia wykonane przez uczniów zadania

• dokonuje korelacji oceny z propozycjami

uczniów – ustala wartość wspólną

• wskazuje czego się nauczył i zapisuje w port-

folio (pojęcia, umiejętności praktyczne…)

• porównuje, co i jak wiedział z tym, co wie

i umie po lekcji

• wskazuje zasoby, które były najbardziej przydatne

• ocenia swoją wiedzę wg kryteriów podanych

przez nauczyciela

• wybiera i ocenia najlepiej wykonane zadanie

w klasie

Tab. 1Aktywności nauczyciela i ucznia na etapie ewaluacji

02.Dydaktyczne podstawy

kształcenia wyprzedzającego

Przedmioty przyrodnicze i matematyka w uczeniu się i rozwoju – dlaczego ważna jest droga uczenia się?

01

27

Zgodnie z twierdzeniem Brunera: wiedza jest modelem, który konstruujemy, aby nadać zna-czenie oraz strukturę regularnościom napotkanym w doświadczeniu (za Ornstein, Hunkins,

1998, s. 281; Bruner, 1996). Poznawanie może odbywać się przez wyszukiwanie i/lub przyswajanie informacji. Wiedza jest skutkiem poznawania oraz osobistego wysiłku, a nie jej przekazywania. Odróżnijmy wiedzę od układu/systemu wiadomości. W procesie budowania własnej wiedzy – opartym na wyszukiwaniu, porządkowaniu i kategoryzowaniu informacji - nabywamy swoiste umiejętności radzenia sobie z informacjami Rozwijają się nasze umiejętności poznawcze, zwłaszcza gdy działamy w sytuacjach nietypowych. Innymi słowy, parafrazując twierdzenia Andersona – jak się uczymy, tak umiemy (por. Anderson, 1997). Niebywale ważne jest to, w jaki sposób uczymy się, jak poznajemy, jak radzimy sobie z informacją. Człowiek zawsze aktywnie interpretuje i interpretował to, co widział, słyszał czy czego dotykał bądź czytał. Aktywnie, ale zgodnie ze swoim uprzednim doświadczeniem, ze swoją posiadaną już wiedzą i emocjami wobec niej, a także konotacjami i skojarzeniami. Wiedza zapisana w symbolach zaczęła się odklejać od wiedzy w umysłach ludzkich od czasu wynalezienia pisma, a ostatecznie została oderwana z powstaniem szkół i podręczników. Paradoksem jest, że im więcej wiemy o świecie materialnym, o naszym otoczeniu przyrodni-czym, tym bardziej się od tego świata oddalamy. Bardziej go wykorzystujemy a mniej rozumiemy. Prapoczątki myśli ludzkiej związane są z nikłym rozumieniem świata przyrody z jednoczesną, zupełną niemal łącznością codziennego życia, bycia i myślenia w tym świecie, który wtedy nie musiał być rozumiany aby w nim żyć. W sensie świadomościowym człowiek był czymś integralnym wobec Przyrody. To rozum człowieczy, jego rozwój przyczynił się do alienacji, wyobcowania się człowieka ze świata przyrody, do posadowienia się nad Nim. To osiągnięcia rozumu przede wszystkim przyczyniły się do poczucia odrębności wobec przyrody, stała się ona środowiskiem, przestała być łączną przestrzenią życia i bycia człowieczego. Ale, jak dzisiaj wiemy, to przyroda a ściślej zmaganie się z jej żywiołami rozwijało mózg i rozum człowieka. Dzisiaj mamy dowody na to, że trudne warunki bycia, zmuszające do wysiłku intelektu-alnego sprzyjają rozwojowi mózgu, jego rekonstrukcji fizjologicznej i funkcjonalnej. Można chyba powiedzieć, że człowiek stał się rozumny dzięki rozwiązywaniu problemów jakie stawiała przed nim przyroda. Innymi słowy przyroda była jedną wielką szkołą czy lepiej nauczycielem dla człowieka i sty-mulatorem jego rozwoju ontogenetycznego i filogenetycznego. Dzisiaj, gdy mamy wyspecjalizowane dziedziny, instytucje i osoby, które zgromadziły symboli-czne i ikoniczne reprezentacje określonych dziedzin wiedzy, występuje tendencja do przekazu wiedzy, acz z fałszywym przekonaniem o przyspieszeniu samego przekazu i jego treści. W jakimś sensie jest to słuszne, ale to przyspieszenie dotyczy samego przekazu a nie tego co się dzieje z nim i jego treścią w głowach odbiorców, gdyż jak mówi niemieckie przysłowie, dobre potrzebuje czasu. Wiedza jest tu rozumiana jako składowa osobowości człowieka (Adams, Pals), jako efekt doświadczenia osobistego przede wszystkim, jako efekt oddziaływania wiedzy uprzedniej, tej osobistej, przetworzonej. Tak rozumianej wiedzy w zasadzie nie można przekazać, a nawet zapisać. Zapisujemy sensy posługując się symbolami, które może odczytać ten, kto zna język i ma już jakąś wiedze osobistą. Zatem w pewnym sensie w edukacji przyrodniczej zamierzamy nawoływać nauczycieli do myślowego cofnięcia się do czasów, kiedy człowiek intensywnie rozwijał rozum (przede wszystkim mózg) radząc sobie z elementarnymi problemami w rozumieniu, zrozumieniu oraz usytuowaniu się w otoczeniu. Wracamy w kształceniu przyrodniczym (nie mówimy tu o nauczaniu o wiedzy przyrod-niczej) do czasów, kiedy to wiedza była głównie zadana a nie dana. Z drugiej jednak strony, zdajemy sobie sprawę z tego, że w zasadzie takie przejście jest prawie niemożliwe w kształceniu szkolnym, zarówno ze względy na ogromny obszar wiedzy o świecie z jakim chcemy zapoznać uczniów wciągu kilku lat, jak i zważając na to, że wiedza ta była budowana przez tysiące lat. Mózg doskonalił się nie dlatego, że przyswajał wiedzę zbudowaną przez innych, ale dlatego, że

28

aktywnie interpretował dochodzące doń przekazy oraz był zmuszany do rozwiązywania trudnych dlań problemów. Zaś błądzenie było czymś naturalnym w tworzeniu wiedzy o świecie przyrody. Zatem w edukacji przyrodniczej problem tkwi także w tym, że musimy niejednokrotnie udawać, iż dany problem niby nie jest rozwiązany. Bardzo szybko jednak uczniowie się orientują, że oczekuje się od nich także udawania, że to niby ich ciekawi, to rozwiązywanie rozwiązanych już problemów. My zaś, jako nauczy-ciele oczekujemy, że uczniowie podejmą się trudu pójścia okrężną drogą, podczas gdy w zasadzie jest autostrada do rozwiązania. To chyba jednak w większości przypadków się nie udaje i takich problemów nie należy raczej stawiać przed uczniami. Atrakcyjną merytorycznie i metodycznie propozycją w tym kontekście może być właśnie wymyślanie, planowanie i realizacja projektów przez uczniów, projektów opierających się na dobrze opisanych zasadach wiedzy. Ale też problemów wymagających poznawania zapisanej w symbolach wiedzy, jej zrozumienia i porządkowania przez uczniów w określonym pragmatycznym kontekście własnego świata psychicznego. I to może być realnym, nie udawanym wyzwaniem dla uczniów szkoły średniej. Ponadto zakładamy, że wykonanie teoretycznego opisu tego, co niekoniecznie jest opisane dokładnie językiem im dostępnym, może być rzeczywistym wyzwaniem dla młodzieży. Sami uczniowie mogą podjąć się trudu takiego opisu, np. zbudowania teorii ognia opartej na osobistej, bezpośredniej obserwacji. Zwłaszcza, gdy taką teorię, przystępnie opisaną, niekoniecznie możemy znaleźć w podręcznikach. Mamy tu na myśli także np. porównywanie czasu powstania określonych wynalazków z rozwojem określonych dziedzin nauki i praktyki, których znajomość jest/była konieczna dla jego realizacji. Naczelnym celem edukacji przyrodniczej – jeżeli sama edukacja ma być sensowym pragmatycznym działaniem – powinno być kształtowanie rozumienia i rozumowania uczniów w zetknięciu się z otocze-niem przyrodniczym i społecznym. Rozumowanie to posługiwanie się rozumem – najwyższym stanem świadomości ludzkiej, zdolnym do wytwarzania opisów i uzasadnień przeszłości i przyszłości świata materialnego, świata idei – zewnętrznej wiedzy o świecie materialnym oraz świata duchowego – czyli wiedzy i świadomości siebie samego i relacji własnego Ja z otoczeniem. Innymi słowy, rozumowanie to posługiwanie się operacjami logicznymi w uzasadnianiu twierdzeń. Widzimy tutaj cztery takie operacje: dowodzenie, tłumaczenie, sprawdzanie i wnioskowanie. Kategorie te są opisane w dalszym ciągu tej pracy. Pewna dysfunkcjonalność w realizacji tego celu dostrzegana jest nie tylko w Europie, ale także w świecie. Jako przykład mogą posłużyć wielkie projekty naprawy edukacji w zakresie przedmiotów przyrodniczych i matematyki. Jeden z najnowszych pomysłów europejskich to platforma mogąca służyć pomocą dla nauczycieli i dla uczniów w edukacji przyrodniczej - SCIENTIX.

Rys. 1. Widok strony głównej platformy edukacji przyrodniczej SCIENTIX

29

Znajdujemy tam odnotowane niemal wszystkie ważniejsze europejskie i krajowe inicjatywy doskonalenia edukacji przyrodniczej. Inną taką inicjatywą, już nie tylko w skali europejskiej jest działanie grupy krajów OECD. Przykład dokumentu wypracowanego przez tę organizację podajemy na tejże stronie. Fundacja Nuffielda przestawiła swój raport o stanie edukacji przyrodniczej w Europie

Znajdujemy wreszcie inicjatywę w zakresie edukacji przyrodniczej łączącą kraje europejskie z kra-jami bliskiego i dalekiego wschodu w zakresie doskonalenia edukacji przyrodniczej. Zaznaczmy, że bardzo często działania takie są wspierane przez wiele instytucji naukowych i społecznych, także międzynarodowych. To wszystko dokumentuje powszechne niemal przekonanie społeczne o ważności nauk przyrodniczych i matematyki dla wychowania współczesnego obywatela świata.

Rys. 2Raportu Fundacji Nuffielda

Typologia i zasady stanowienia celów kształcenia

02

31

W kulturze pedagogicznej polskich nauczycieli w zakresie kształcenia ogólnego – w szkołach podstawowych, gimnazjalnych i licealnych przeważa orientacja na materiał

nauczania. Planujemy głównie to, co my jako nauczyciele powinniśmy powiedzieć, o czym im opowiedzieć, co my powinniśmy robić na lekcjach, a dalej czego uczniowie powinni się uczyć i nauczyć. Cele nie są punktem wyjścia dla wszelkiej działalności uczniów i nauczyciela na lek-cjach. Innymi słowy, w polskich szkołach przeważa ciągle materializm dydaktyczny. Proponu-jemy, aby w projektowaniu działań uczniów i nauczyciela na lekcjach wychodzić od zakładanych celów lekcji, widzianych ze strony nauczyciela oraz uczniów. O pierwszych mówilibyśmy, że są to cele ogólne czy inaczej zadania nauczyciela, o drugich cele szczegółowe, mające postać celów sformułowanych w kategoriach czynności uczniowskich, jakie chcielibyśmy widzieć u uczniów po naszych lekcjach. Cele szczegółowe to zakładane efekty i aby można je było dokładnie mierzyć muszą być przełożone na wskaźniki osiągnięcia celów, czyli obserwowalne zachowania uczniów wobec i/lub w związku z określonymi obiektami uczenia się – materiałem nauczania. Proponujemy zatem ujmowanie celów w trzech grupach: cele ogólne – jako zadanie dla nau-czyciela zapoznanie z…; ukształtowanie przekonań… umiejętności; postaw…; cele szczegółowe – zakładane, oczekiwane stany umysłu ucznia i jego psychomotoryki oraz cele operacyjne (obserwo-walne zachowania uczniów), czyli wskaźniki osiągnięcia celów, są to efekty mierzone – (mające być mierzonymi).

Zarówno w obszarze celów ogólnych – zadań nauczyciela jak i szczegółowych – działań i stanów uczniowskich umysłów i psychomotoryki, widzimy trzy grupy celów:

a) cele poznawcze (jest to poruszanie się uczniów wyłącznie w świecie idei) - wiadomości oraz ope-racje intelektualne - psychologiczne i logiczne - na wiadomościach, faktach i jednostkach, potrzebnych dla budowania zintegrowanej całości, opisów i systemów – są to cele dotyczące budowania wiedzy uczniowskiej;

b) cele sprawcze (uczniowskie działania przekraczają granicę dwóch światów – idei i rzeczy; por. trzy światy Carla Poppera) - umiejętności intelektualne i psychomotoryczne są to operacje realizacyjne, zmieniające świat rzeczy w obszarze nauczanego zagadnienia, np. przeprowadzenie eksperymentu; obserwacja określonych zdarzeń fizycznych; wykonanie planu zabudowy; opra-cowanie technologii oddziaływania na coś, w celu osiągnięcia czegoś; zastosowanie określonego schematu do rozwiązania zadania – także matematycznego.

Dalsze przykłady celów niespecyfi-cznych dla tematu lekcji – kształtowanie zainteresowań, umiejętności wiązania wiadomości z różnych dyscyplin, krytyczny stosunek do źródła informacji; stawianie sobie celów cząstkowych w uczeniu się; dostrzeganie kontekstu życia codziennego dla „obiektów” uczenia się; projektowanie działań własnych; projektowanie działań grupowych; wyszukiwanie informacji w Internecie, w leksykonach i innych materiałach „twardych” - papierowych; wyszukiwanie informacji w materiałach pisemnych; pisanie sprawozdań z obser- wacji, eksperymentów; operowanie zmien-nymi w badaniach; stosowanie języka matematyki do opisywania zdarzeń i faktów w dziedzinach przyrodniczych; umiejętność interpolacji (wstawiania w system brakujących elementów) oraz ekstrapolacji (wychodzenie poza dostarczone dane; wnioskowanie o tendencjach na pod-stawie danych, wychodzenie poza układ na podstawie znajomości układu); rozwijanie myślenia dywergencyjnego; uzasadnanie twierdzeń (dowodzenie, sprawdzanie, wnioskowanie, tłumaczenie); uogólnianie, porównywanie, analiza, synteza; objaśnianie trudnych zagadnień innym.

W nauczaniu przedmiotowym realizujemy cele przedmio-

towo specyficzne, czyli te istotnie związane z tematem/materiałem danej lekcji oraz cele niespe-cyficzne, czyli takie które nie są istotnie związane z materiałem nauczania w ramach danego tematu, np. logiczne myślenie, postawy twórcze, rozu-mowanie naukowe, dowodzenie czy też np. wiązanie wiadomości z chemii z określonymi faktami, zdarze-

niami geograficznymi.

O CELACH

32

c) cele wychowawcze – afektywne (uczniowie poruszają się niemal wyłącznie (znów!) w świecie idei własnej psychiki i stanów emojonalnych, pasji) - emocjonalne i motywacyjne stany uczniowskich umysłów związane z danym zagadnieniem szczegółowym; także odniesienia do kompetencji klu-czowych. Tak ujęte cele są traktowane rozdzielnie tylko w warstwie planowania zajęć dydaktycznych, a zwłaszcza szczegółowych czynności uczniowskich oraz nauczycielskich; a także w pewnym stopniu w tradycyjnym projektowaniu zadań testowych. Człowiek zawsze działa jako całościowy system, wiedza jest angażowana w każdej złożonej umiejętności czy w każdym akcie emocjonalnym wobec określonego obiektu – jak np. zainteresowanie skałami wapiennymi. Tak np. w sytuacji oceniania autentycznego – powinniśmy budować narzędzia mierzące zintegrowane efekty nauczania – uczenia się, takie jak: wiadomość, umiejętność, emocje. Cele operacyjne, czyli obserwowalne zachowania ucznia to oczywiście pozostałość po behawio-ryzmie Skinnera w nauczaniu, a ściślej pozostałość po nauczaniu programowanym, o redukcjonistycznej proweniencji (zob. przykład Aneks – wskaźniki osiągania celów). Dobrze zdefiniowany wskaźnik osiągnięcia danego celu lekcji w zasadzie jest tożsamy z zadaniem testowym, którego poprawne rozwiązanie świadczy o opanowaniu danej wiadomości czy umiejętności (por. Gronlund, 1991; oraz zob. Aneks). Skąd bierzemy cele kształcenia? Na podstawie czego je formułujemy? To społeczeństwo formułuje swe wartości, dążenia oraz ogólne cele społeczne z punktu widzenia jednostki i powodze-nia całości. Mają one swe odniesienia do zadań szkoły jako zamierzeń wyprowadzonych z tych właśnie dążeń i wartości społecznych. Zadanie to jednak przekształcanie sytuacji wyjściowej w sytuację pożądaną. Jaka jest zatem ta pożądana sytuacja, jeżeli chodzi o ucznia szkoły licealnej? Sytuacje te zdefiniowane są w opisie zawodu w podstawie programowej. Wyprowadzone zostały one z analizy przewidywanych układów odniesień, w jakich może znajdować się uczeń-absolwent liceum: w stosunku do siebie, do innych, do świata wartości, kultury i techniki związanej z daną dziedziną. Osiągnięcia uczniów zostały sformułowane na szczeblu centralnym i umieszczone w podstawie programowej oraz uznane jako obowiązkowe przy plano-waniu programów nauczania. Rozumiane jako obszary, w których powinien poruszać się każdy uczeń kończący dany typ szkoły i etap nauczania. Mają one w pewnym stopniu charakter oferty złożonej wszystkim uczniom podejmującym uczenie się na danym etapie kształcenia oraz w danym przed-miocie. Faktycznie osiągnięcia zapisane w podstawie programowej pełnią już funkcje standardów edukacyjnych.

Zgodnie z założeniami dydaktycznymi konstruktywizmu nie przekazujemy wiedzy, ale stwarzamy warunki do jej osobistego budowania przez każdego ucznia; wiedzy rozumianej według założeń konstruktywizmu, jako takiej nie można przekazać jednym aktem.

Wspominana, obok celów ogólnych oraz szczegółowych, trzecia kategoria celów to cele operacyjne czy inaczej wyniki nauczania i uczenia się, czyli to co chcielibyśmy pomierzyć i ogłosić jako efekt naszych i uczniowskich działań. Cele te muszą być zapisane w po-staci operacji, czyli obserwowalnych czynności (zachowań) uczniów. Np. określenie celu szczegółowego: “uczeń zna” nie ma charakteru operacyjnego. Powinniśmy zapisać np. wskaże…., mając do dypozycji….; narysuje z pamięci,…. Tutaj właśnie jest kluczowa rola nauczyciela w określaniu wyników nauczania-uczenia się, nie w stosoaniu goto-wych, przykładowych czasowników, ale w definiowaniu tego, co to znaczy umieć czy znać coś, a potem wyobrażeniu sobie, co uczeń mógłby okazać w sposób obserwowalny i komunikowalny obiektywnie, aby nauczyciel mógł stwierdzić: tak, to jest; to co sobie wyobrażam jako np. znajomość czy rozumienie czegoś (dalsze przykłady zob. Dylak, 2008).

KONSTRUKTYWIZM

CELE OPERACYJNE

33

Cele nauczania oraz osiągnięcia uczniów zapisane w podstawie programowej są podstawą

do opracowywania celów edukacyjnych kształcenia i wychowania w programie nauczania danego

przedmiotu szkolnego. Jednym z ważnych kryteriów oceny jest zgodność szczegółowych celów pro-

gramu z osiągnięciami przewidzianymi dla danego zawodu.

Równie ważny obszar odniesień dla stanowionych celów kształcenia, to potrzeby konkret-

nej grupy uczniów czy potrzeby konkretnego ucznia. Według obecnej koncepcji konstruowania

programów szkolnych (gdzie realizowana jest zasada decentralizacji w budowaniu programów

szkolnych, w której nauczyciele są traktowani jako potencjalni autorzy programów szkolnych),

autorzy mogą doświadczać pewnych trudności wynikających z konieczności pogodzenia central-

nych wymagań zapisanych w osiągnięciach z możliwościami dostosowania programu nauczania do

konkretnej populacji uczniów, w znacznie dokładniej określonym środowisku. Zapisane w podstawie

programowej osiągnięcia są zdecydowanie tą minimalną podstawą wymaganą dla każdego ucznia.

Jednak droga dochodzenia do tego może być inna dla każdej grupy uczniów i poszczególnych uc-

zniów. I to jest zadanie programu nauczania – zaprojektowanie grupowej bądź indywidualnej drogi

dochodzenia do zapisanych w podstawie programowej osiągnięć.

W sytuacji nauczania wyprzedzającego, przed lekcją systematyzującą, nauczyciel

dysponuje wynikami testów wykonanych przez uczniów oraz charakterystyką ich pracy podczas

etapu przetwarzania. Ponadto, na etapie aktywacji nauczyciele i uczniowie mają do dyspozy-

cji przykładowe zadania-testy, które mogą im pomóc w rozpoznawaniu szczególnych uzdolnień

poszczególnych uczniów. I to są istotne zalety proponowanej tu strategii nauczania w kontekście

formułowania i realizacji celów kształcenia.

Na początku naszego scenariusza do strategii nauczania wyprzedzającego piszemy wszyst-

kie cele – ogólne i szczegółowe, jakie zaplanowaliśmy dla danego zagadnienia. Potem dla posz-

czególnych etapów już piszemy tylko te, które są związane z określonym etapem. Może być pewien

problem z celami dla lekcji systematyzującej, a ściślej z jej celami. W zasadzie nie możemy przed

lekcją określić wszystkich celów, niektóre wynikną dopiero podczas samej lekcji.

W zasadzie cele powinny być ujmowane w struktury hierarchiczne taksonomiczne, to jest takie układy, których elementy są rozłączne, zupełne oraz hierarchiczne. W istocie rzeczy tylko definio-wanie celów według opracowanej z góry taksonomii w określonym zakresie umożliwia systematy-czne ich osiąganie oraz wspieranie uczniów w budowaniu hierarchicznej struktury ich wiedzy i umiejętności (przykłady takich taksonomii w Aneksie). W Polsce najbardziej popularną taksonomią jest taksonomia opracowana przez Niemierkę (zob. Niemierko, 1991). Proponowana przez Niemierkę taksonomia zakłada, że wiedza i umiejętności to dwie odrębne kategorie. Inaczej taka taksonomia musiałaby wyglądać, gdyby przyjąć konstruktywistyczne podejście, gdzie wiedza to także umiejętności i postawy. Bliższe takiemu poglądowi są zatem taksonomie Krathwhola, Harrow i Blooma (zob. Aneks) choć będące silnie związane z behawiorysty-cznym podejściem do nauczania.

Każdy cel byłby wymieniony w scenariuszu dwa razy: pierwszy raz na początku scenariusza – wszystkie cele; a drugi raz – w poszczególnych etapach; na etapie przetwarzania wpisujemy dodatkowo – wskaźniki osiągnięcia celów, czyli cele operacyjne.

”

Wybrane metody nauczania znaczące dla edukacji przyrodniczej według strategii wyprzedzającej w środowisku cyfrowym

03

35

Mówimy w tym podrozdziale o metodach nauczania, ale faktycznie istotne są tu czynności uczniów i one właściwie są wybierane ze względu na zakładane

osiągnięcia uczniów. Badania oraz sądy dotyczące relacji między określonymi działaniami uczniów, a efektami tych działań są tutaj głównym źródłem informacji wpływających na dobór czynności uczniów. Podkreślmy jeszcze raz, że dla realizacji celów kształcenia, to nie czynności nauczyciela są krytyczne a czynności uczniów. Prezentowane tu trzy metody nauczania zostały wybrane przede wszystkim ze względu na uruchamianie ważnych dla nas, nauczycieli - czynności uczniów, prowadzących do określonych dyspozycji umysłowych, zarówno tych związanych istotnie z materiałem nauczania, jak i tych niespecyficznych dla danego materiału nauczania. Jednak ważnym czynnikiem decydującym o ich wyborze było także to, że dla ich realizacji szczególnie przyjaznym środowiskiem jest przestrzeń cyfrowa.

Metoda projektów

3.1

37

P ożądanym efektem kształcenia przyrodniczego, prowadzonego przez nauczycieli twórczych (Dylak, 2005), jest umiejętność gromadzenia i integrowania wiedzy niezbędnej do dostrzegania

i opisywania zjawisk oraz przyrodniczych i kulturowych walorów środowiska w różnej skali. Metoda projektów pozwala uczniom poznawać, obserwować, mierzyć prognozować zmiany w przyrodzie i w działaniach ludzi. Pozwala gromadzić informacje i na ich podstawie formułować wnioski oraz praktycznie stosować wiedzę matematyczno-przyrodniczą. Praca uczniów staje się bardziej akty-wna, samodzielna, sprzyjająca większej trwałości zdobytej wiedzy i umiejętności. Metoda projektów opiera się na działaniu - jest aktywnością poznawczą i praktyczną jednocześnie. Podczas realizacji projektu zdobycie nowych i poszerzenie istniejących zasobów wiadomości jest w odczuciu uczniów skutkiem dodatkowym (Dewey, 1910). Następuje wszechstronna aktywizacja uczniów dzięki ich za-planowanej działalności. Rozwiązują oni praktycznie problemy rzeczywiste, istniejące w otaczającym ich środowisku. Tworzą coś konkretnego, namacalnego, zatem praca uczniowska okazuje się efektywna, a niekiedy nawet efektowna. Doskonałym rezultatem projektu jest produkt przydatny społecznie. Wówczas samoocena dokonań zespołu uczniowskiego jest wysoka i zachęca do ponownej pracy metodą projektów. Wpisana w metodę interdyscyplinarność zapewnia integrację wiadomości z zakresu różnych przedmiotów szkolnych. Wzrasta odpowiedzialność zespołu ucznio-wskiego nie tylko za końcowy efekt pracy, ale też za poszczególne etapy realizacyjne, podejmowane decyzje i ich konsekwencje. Wszystkie przedmioty przyrodnicze w szkole powinny mieć i mają znaczące walory poznawcze, praktyczne i wychowawcze. We wszystkich tych naukach bardzo ważne jest holistyczne podejście do środowiska i działalności człowieka (Piotrowska, 2006). Kształcenie metodą projektów pozwala na wykorzystanie szeregu pośrednich działań. Nabierają znaczenia dodatkowe, różnorodne metody i techniki aktywizujące, pozwalające na powiązanie projektu z życiem codziennym i umożliwiające integrowanie wiedzy z różnych dziedzin. Uczniowie uczestniczą w burzy mózgów, tworzą metaplan czy też wystawiają małą formę dramatyczną (Małecka, 2002). Dobry projekt nawiązuje do programu nauczania i zawsze prowadzi do rozszerzenia edukacji szkolnej. Poprzez ciekawy temat lub formę realizacyjną odpowiada zainteresowaniom uczniów i odnosi się do znanych im sytuacji, pozwala przy tym na łączenie działań praktycznych i wysiłku umysłowego. Pedagogicznie poprawny projekt ma wyraźne, czytelne cele, ustalane z uczniami, a nawet przez samych uczniów. Jasna i zrozumiała instrukcja pomaga terminowo realizować kolejne etapy pracy zarówno indywidualnej, jak i grupowej. Uczniowie intuicyjnie łączą w pracach projektowych wiedzę z różnych dziedzin, nabywając przy tym nowych i rozwijając posiadane umiejętności praktyczne. Członkowie zespołu dzielą się odpowiedzialnością, bowiem znają kryteria oceny projektu i sposób jego prezentacji. Projekt staje się swoistym środkiem dopingującym, motywującym do pracy. Uczniowie czują współodpowiedzialność za rezultat działań, są świadomi swej samodzielności w podejmowaniu decyzji na różnych etapach realizacyjnych, co stanowi dodatkową zachętę do pracy. Najważniejsze, aby uczniowie i nauczyciel byli jednakowo mocno przekonani o celowości projektu, jego użyteczności dla siebie i innych. Wówczas wartość i użyteczność zdobywanych wiadomości i nabywanych lub rozwija-nych umiejętności będzie w ich odczuciu jeszcze większa. Rola kształcąca metody projektów bywa zależna od cech grupy uczniowskiej – wieku, poziomu rozwoju społecznego, umiejętności integracji w grupie – wytyczonych przez nauczyciela celów, a także zdolności uczniów do holistycznego spojrzenia na przedmioty szkolne. Niezwykle ważny jest wybór rodzaju projektu do realizacji (Mikina, 2001). W projektach o silnej strukturze nauczyciel ogranicza samodzielność uczniów poprzez nakazowe wskazanie wymagań i zakładanych rezultatów działania. Tym samym jest zobowiązany do znacznie większej pomocy we wstępnej fazie pracy.

Metoda projektów nie sprawdzi się u nauczyciela o niewystarczającym zaangażowaniu w proces naucza-nia, bowiem wymaga wcześniejszego przygotowania zadań, organizacji pracy zespołów uczniowskich, stałej obecności – choćby wirtualnej – i udzielania pomocy przy opracowywaniu i prezentacji pro-jektu. Jednocześnie pozwala nauczy-cielowi na wielką swobodę działania, na niestandardowe zachowania wobec grupy uczniów. W końcu uwalnia nauczyciela od monotonii zajęć prowadzonych bardziej statycznymi, tradycyjnymi metodami i w efekcie końcowym daje mu wiele satysfakcji.

Metoda projektów pochodząca ze Stanów Zjednoczonych, opracowana przez Kil-patricka w 1918, liczy sobie blisko 100 lat. Po raz pierwszy próby pracy według tej metody w Polsce podjęto już w 1928 roku, lecz dopiero w ostatniej dekadzie zaczęła być powszechnie wykorzystywana. W szkołach Wielkopolski jest to metoda dość popularna, choć wielu nauczycieli uczestniczących w projekcie zetknęło się z nią po raz pierwszy.

METODA PROJEKTÓW

METODA PROJEKTÓW

38

Powinien skutecznie zachęcić uczniów do podjęcia i realizacji zaproponowanych przez sie-

bie działań projektowych. Słabo ustrukturyzowane projekty dają uczniom możliwość całkowicie

samodzielnego formułowania tematu, sposobu pracy i prezentacji efektów końcowych. Wybór

tematu i formy realizacyjnej projektu to niekiedy najtrudniejszy etap pracy metodą projektów.

Aby działania realizacyjne projektu przebiegały właściwie, prace w zespole powinny być roz-

dzielone. Bardzo ważną rolę pełni nauczyciel – jest obecny, czuwa, wspiera, doradza, konsultuje, pod-

powiada, motywuje, a zarazem dyskretnie monitoruje pracę uczniów. Nie jest przywódcą, kierowni-

kiem procesu dydaktycznego, a jedynie ekspertem na prośbę grupy projektowej. Podczas realizacji

projektu uczniowie mogą napotkać różnorodne trudności i wówczas tracą zapał. Wówczas przed

nauczycielem staje wyzwanie zmotywowania grupy. Nie należy czekać do momentu zniechęcenia.

Nauczyciel – doradca, nauczyciel – konsultant powinien systematycznie sprawdzać postęp prac

zapoznając się ze sprawozdaniami grup uczniowskich i doceniać wykonane zadania. Powinien

utrzymywać bezpośredni lub wirtualny kontakt z uczniami i pomagać w momencie pojawienia się

problemu.

Nauczyciel – opiekun grupy znajdzie wiele możliwości na zapoznanie rodziców, koleżanek

i kolegów nauczycieli, a nawet władz lokalnych i mediów z pracami projektowymi. Będzie to tym

łatwiejsze, im bardziej społeczny jest realizowany projekt. Zainteresowanie zewnętrzne projektem

będzie dla uczniów znakomitą motywacją, którą pogłębić może perspektywa oceny, prezentacji pub-

licznej, a nawet nagrody. Nauczyciel może zastosować ocenianie poszczególnych etapów realizacji

projektu, a tym samym wzmocnić rangę przedsięwzięcia.

Ocena i prezentacja pracy projektowej bywa zadaniem nauczyciela. W dobrym projekcie

odpowiedzialność za prezentację ponoszą uczniowie – główni sprawcy projektu. Uczniowie dokonują

samooceny pracy własnej i zespołowej. Oceny końcowej dokonuje jednak nauczyciel. Może, a nawet

powinien on, uwzględnić również ocenę koleżeńską uczniów. Forma prezentacji projektu bywa roz-

maita i najczęściej zależy od sposobu realizacji pracy oraz miejsca, czasu i publiczności.

Prezentacja może być jednorazowa, powtarzalna lub cykliczna. Może być skierowana do konkret-

nej grupy odbiorców lub szeroko upowszechniona. Czas oraz miejsce przedstawiania projektu są

najbardziej zależne od formy realizacyjnej. Trwałość wystawy fotograficznej może być zarówno

jednodniowa, jak i kilkumiesięczna. Miejsca jej wystawienia także mogą być bardzo różne.

Równie trudnym etapem jest planowanie pracy w projekcie, w które zaangażowany jest nie tylko nauczyciel, ale i uczniowie. Należy wybrać obszar działania, tematykę, określić możliwe do pozyskania zasoby danych i informacji. Konstruowany jest scenariusz działań. Ten etap najbezpieczniej poprowadzić według opracowanej przez nauczyciela instrukcji projektu. Powinny się w niej znaleźć następujące zagadnienia: temat i cele projektu, źródła informacji, sposoby i metody realiza-cyjne, zadania do wykonania, harmonogram prac, warunki konsultacji z nauczy-cielem i uczniami, zasady dokumentowania prac projektowych, sposób prezen-

towania wyników oraz kryteria oceny projektu.

”

39

Metoda projektów w edukacji szkolnej

Projekt w edukacji szkolnej jest skuteczną metodą pracy uczniów, polegającą na samodzielnym działaniu (indywidualnym lub zespołowym) na zadany temat, nad problemem itd. Łączy wiedzę teoretyczną z praktycznym działaniem.

Ze względu na pełnione w projekcie role uczestników wyróżnia się projekty silne i słabe – w pierwszych uczeń bywa ograniczany przez nauczyciela, w drugich samodzielność ucznia jest bardzo duża. W projektach zorientowanych na przedmiot realizuje się przedsięwzięcia przedmo-towe, modułowe, bądź interdyscyplinarne. Prace mogą być wykonywane indywidualnie, grupowo, w obrębie klasy lub międzyklasowe (orientacja na wykonawcę). Ze względu na cel działania, projekty przybierają charakter pracy badawczej, technicznej lub produkcyjnej. Wreszcie motyw czasu zaznacza się jako termin wykonania – kilkudniowy, kilkumiesięczny, kilkuletni (wieloletni). Praca projektowa pozwala uczniowi na interdyscyplinarne łączenie wiadomości i umiejętności poprzez kolejne etapy działania – gromadzenie, analizowanie, selekcjonowanie, syntetyzowa-nie informacji, wnioskowanie. Efektem bardzo ważnym, jeśli nie najważniejszym, jest rozwój zainteresowań ucznia, wyodrębnienie jego uzdolnień i zaspokojenie potrzeb edukacyjnych. Konkurencyjność metody projektu wobec innych, bardziej tradycyjnych metod wyzwala kreatywność uczniów i intuicyjną umiejętność innowacyjnego działania. Znaczenie projektu dla nauczyciela to przede wszystkim możliwość efektywnego wykorzystania nowej (nowoczesnej) metody edukacji, która pozwala nawiązać nowe relacje z uczniem. Podczas prac projektowych nauczyciel zdobywa nowe doświadczenia i umiejętności zawodowe. Może on współpracować z różnymi organizacjami i instytucjami, mając szansę na nowe zaistnienie w szkole. Praca tą metodą może towarzyszyć nauczycielowi i uczniowi stale przez cały rok szkolny, a nawet cykl nauczania (szkoła podstawowa, gimnazjalna, ponadgimnazjalna). Pojedynczy projekt trwa zazwyczaj od kilku dni do kilku miesięcy w zależności od rodzaju i złożoności tematu. Aby projekt zainteresował uczniów należy w interesujący sposób przedstawić samą metodę projek-tów. Wówczas przedstawienie przez nauczyciela instrukcji działania w obszarze projektu zachęci uczniów do współpracy. Opis metody i etapy pracy w toku jej realizacji będą dla nauczyciela i jego uczniów wspólną jakością, wspólną sprawą. Podobnie będzie z określeniem zasad działania w pracy nad projektem wymagającym wskazania obszarów samodzielnej pracy ucznia i współpracy w grupie.

zorientowane na przedmiot

PROJEKT W EDUKACJI

zorientowane na czas

zorientowane na wykonawcę

zorientowane na cel

silne i słabe

Znaczenie projektu dla ucznia jest

niezaprzeczalnie duże. Pozwala na jego

osobisty rozwój i kształtowanie wielu

umiejętności społecznych, takich jak praca

w grupie, samodzielność, odpowiedzialność,

czy różne sposoby komunikowania.

Rozwój ucznia w sferze poznawczej i emocjonal-

nej dotyczy samodoskonalenia podsta-

wowych umiejętności szkolnych, takich jak

czytanie, pisanie, mówienie, rozwiązywanie

sytuacji problemowych.

UCZEŃ

Rys. 1Typy projektów w edukacji

40

Etapy pracy metodą projektów Szczegółowe etapy pracy nad projektem wymagają dużej uwagi i zaangażowania nauczyciela w części inicjalnej. W miarę krzepnięcia grupy nauczyciel winien zejść na drugi plan, jako życzliwy obserwator i doradca.

Podczas ustalania celu projektu należy określić, czego się nauczą i dowiedzą uczniowie podczas realizacji projektu. Czy i w jakim stopniu nowe umiejętności i wiadomości będą im przydatne w życiu. Warto określić główny cel oraz cele szczegółowe, przy wskazaniu i wyborze form realizacji projektu konieczna jest pomoc nauczyciela podpowiadającego lub dopowiadającego, jakich metod można użyć do realizacji. Następuje podział zadań realizacyjnych i określenie zadań indywidualnych i grupowych, a następnie określenie zasad działania uczniów w pracy nad projektem i ich odpowiedzialności za efekt poszczególnych części zadaniowych. Na tym etapie należy ustalić czas, sposób i warunki komunikacji w grupie. Tutaj też ustala się wszelkie konsultacje i wzajemną pomoc w trakcie trwania prac projektowych. Klarowny zapis uzgodnień pozwoli na poprawne funkcjonowanie przepływu informacji między uczestnikami projektu. Mając wybrany temat i formę projektu oraz ustalone ramowe działania grupy należy dokonać wyboru źródłowych obszarów informacji, niezbędnych dla realizacji zamierzenia. Wybór poprzedza selekcja materiałów i wskazanie jedynie tych potrzebnych.

wybór tematu

harmonogram działań ewaluacja projektu

cele projektu plan projektu realizacja projektu prezentacja projektu ocena projektu*

1 2 3 4 5 6

Określenie tematu projektu to najpierw zagadnienie ogólne, a po dyskusji i uzyskaniu consensusu wyłoni się temat szczegółowy. Temat powinni wybrać sami uczniowie, ponieważ do nich należeć będzie jego realizacja. Należy wziąć pod uwagę: zakres tematu, dostępność danych źródłowych i możliwości badawcze (terenowe, kameralne), stopień zainteresowania uczniów, potrzeby środowiska lokalnego.

”Rys. 2

Etapy pracy nad projektem

*najtrudniejszy etap realizacyjny dla grupy; sposób i kryteria oceniania powinny być czytelne; mogą być wskazane wspólnie przez

nauczyciela i realizatorów pracy projektowej – uczniów.

41

Zaplanowanie i ustalenie terminów realizacji kolejnych etapów pracy i całego projektu doty-

czy kilku jego aspektów – gromadzenia informacji, opracowania materiałów i wyników, prezentacji

wyników i całego projektu. Wybranie obszarów pozyskania materiałów źródłowych to zaledwie

początek pracy z danymi. Zaplanowanie czasu i terminów zgłębiania informacji i ich opracowywania

jest niezwykle ważne szczególnie dla projektów problemowych (badawczych). Samodzielna praca

uczniów będzie polegała na zbieraniu, analizowaniu i selekcjonowania zdobytych informacji oraz ich

wykorzystaniu w praktycznym działaniu nad projektem. Zasady współpracy z nauczycielem, jak

i kiedy komunikować się, konsultować czy korzystać z pomocy powinny być również jasno określone.

Na koniec należy wskazać czytelne zasady i kryteria oceny projektu. Uczniowie powinni wiedzieć

kto ocenia, kiedy oraz co z zakresu pracy projektowej podlega ocenie. Wraz z zasadami oceny warto

omówić problem prezentacji efektów projektu, która może przybierać różne formy, uzależnione od

sposobu jego realizacji. Przegląd form jest bardzo bogaty i różnorodny (przedstawienie teatralne,

wycieczka, pokaz przeźroczy, konferencja panelowa, prezentacja plakatu naukowego itd.). Etap

ewaluacji nie jest koniecznym w metodzie projektu. Jeśli jednak nauczyciel zamierza ponownie

wykorzystać tę metodę, warto podjąć trud ewaluacji, aby kolejny projekt był lepszy w realizacji,

a na pewno łatwiejszy.

W ewaluacji wskazywane są trudności realizacyjne i ich przewidywalność; wymienia się możliwe

usprawnienia i ulepszenia realizacji. Bardzo przydatna okazuje się analiza SWOT ( Strengths – mocne

strony, Weaknesses – słabe strony, Opportunities – szanse, Threats – zagrożenia) oraz ocena stopnia

spełnienia oczekiwań uczniów i nauczyciela.

W praktyce edukacyjnej projekt można uznać za „dobry” tylko wówczas, gdy został przygo-

towany i wykonany przez uczniów. Udział nauczyciela jest i musi pozostać duży we wstępnej fazie

omówienia metody i charakterystyki jej realizacji. Cele zostały ustalone wspólnie z uczniami. Ucznio-

wie – realizatorzy projektu – rozwiązują problem w znanej sytuacji. Projekt jest interdyscyplinarny,

przez co uczniowie mają możliwość wykazania się zarówno wiadomościami, jak i umiejętnościami.

Wspólnie ustalono terminy realizacji projektu i jego kolejnych etapów oraz zostały omówione zada-

nia i odpowiedzialność za ich wykonanie. Uczniowie nie mają wątpliwości co do tematyki projektu

i jego celu. Rozumieją i akceptują wybrane metody i formy pracy, a także znają terminy wykonania

zadań. Rozumieją też kryteria oceny i rolę ewaluacji. Widzą zalety i chcą prezentować publicznie

wyniki swojej pracy.

Jedną z możliwości realizacji projektów w środowisku internetowym jest WebQuest, gdzie

wykorzystywane są elementy pracy zespołowej i zespołowe uczenie się poprzez Internet. Tak samo

jak w typowych projektach aktywność uczniów ukierunkowana jest na dociekanie, szukanie odpo-

wiedzi, rozwiązań. Realizując standardowe projekty badawcze uczniowie dbają o efekt swej pracy w

jednym tylko celu – aby uzyskać jak najlepszą ocenę szkolną.

W pracy z wykorzystaniem WebQuestu uczeń opracowuje znalezione informacje, rozwija własną

wyobraźnię, doskonali umiejętność rozwiązywania sytuacji problemowych. Dzięki przyjaznej i dys-

kretnej (konstruktywizm) obecności nauczyciela, poszukiwanie informacji przez ucznia przebiega

w sposób przemyślany i kontrolowany. Uczeń otrzymuje dokładne wskazówki z jakich portali inter-

netowych korzystać. Nie oznacza to zamknięcia dostępu do całości zasobów, ale ogranicza wizualnie

surfowanie po Internecie.

Technika WebQuestu to możliwość pracy indywidualnej i grupowej w formule stacjonarnej i e-learnin-gowej. Nauczyciel może projektować dowolną liczbę WebQuestów dla różnych grup lub poszczególnych uczniów, różnicując ich trudność i tematykę.

WEBQUEST

Wzrasta częstotliwość komunikacji między członkami grupy uczniowskiej, a przez to zacieśnia

się również współpraca w grupie. Uczniowie mają możliwość poszukiwania własnych rozwiązań

różnorodnych, niekiedy trudnych i kontrowersyjnych problemów. Dokonują serii działań na znale-

zionych informacjach – analizują, kompletują, segregują i dobierają, syntetyzują i formułują własne

wnioski o charakterze rozwiązań końcowych.

Metoda projektów to ten rodzaj aktywności uczniów, który łączy wiedzę teoretyczną

z działaniem praktycznym, polegającym na indywidualnej lub zespołowej pracy na zadany temat.

Bezpośrednie znaczenie metody projektów dla ucznia i nauczyciela obrazuje poniższe zestawienie

(Królikowski, 2000).

DLA UCZNIA DLA NAUCZYCIELA

• nawiązanie nowych relacji z uczniem

• efektywne wykorzystanie nowej metody

w edukacji

• zdobycie nowych doświadczeń

i umiejętności zawodowych

• możliwość współpracy z różnymi

organizacjami i instytucjami

• osobisty rozwój

• kształtowanie umiejętności społecznych

• rozwój w sferze poznawczej i emocjonalnej

• interdyscyplinarne łączenie wiadomości

i umiejętności

• rozwój zainteresowań, uzdolnień

• konkurencyjność wobec innych metod

Tab. 1Znaczenia metody projektów dla ucznia i nauczyciela

Eksperyment

3.2

W naukach przyrodniczych w praktyce dydaktycznej dość często eksperyment bywa utożsamiany z doświadczeniem. W naszym podejściu proponujemy jednak rozróżnianie

działania uczniów o charakterze eksperymentu naukowego od działania, które ma dostarczyć

materiału do przemyśleń, opisu lub wzbogacić wiedzę na dany temat.

Według Słownika Języka Polskiego eksperyment to celowe wywołanie jakiegoś zjawiska

w sztucznych, zwykle laboratoryjnych warunkach w celu zbadania i wyjaśnienia jego przebiegu:

doświadczenie (s. 525). Natomiast doświadczenie to wywoływanie lub odtwarzanie zjawiska

w sztucznych warunkach, próba, eksperyment (s. 440). Podobnie – niejednoznacznie ujmuje

te działania Wincenty Okoń w Słowniku Pedagogicznym: „doświadczenie”, termin wieloznaczny,

najczęściej oznacza proces bądź rezultat bezpośredniego poznawania rzeczywistości

za pośrednictwem systematycznej obserwacji lub eksperymentu” (s. 75), zaś eksperyment według

Okonia to „metoda badań typowa dla nauk indukcyjnych, której podstawową częścią jest wywołanie

jakiegoś procesu lub regulowanie warunków nań wpływających, aby umożliwić dokładniejsze jego

zbadanie” (s. 87). Sądzić jednak można, że doświadczenie jest pojęciem znacznie szerszym

od eksperymentu, który jest szczególnym przypadkiem doświadczenia.

Tym, co wyróżnia eksperyment z obszaru doświadczeń jest jego dość sztywny opis proceduralny, dzięki czemu może on służyć jako metoda działania poznawczego, a w szczególności weryfikacyjnego.Uznajemy, iż takie rozróżnienie eksperymentu i doświadczenia sprzyja rozwijaniu intersubiektywnej komunikowalności języka dydaktyki.

EKSPERYMENT A DOŚWIADCZENIE

45

Eksperyment jako metoda poznawania, a ściślej metoda budowania uzasadnionego teoretycznego

opisu jakiejś rzeczywistości ma przypisane cztery zasadnicze etapy. Pierwszy z nich to gromadzenie

informacji i wiedzy na dany temat oraz językowe ujęcie trudności poznawczej czy luki

w wiedzy, innymi słowy jest to sformułowanie problemu do rozwiązania. Drugi etap eksperymentu

to sformułowanie – na podstawie zgromadzonych informacji i wiedzy - najbardziej prawdopodob-

nych rozwiązań, czyli hipotez.

Te hipotetyczne rozwiązania stanowią swego rodzaju reflektory mające wyznaczać (poprzez

ich oświetlanie) te obszary, w których uparujemy rozwiązań. Przyjęte hipotezy wyznaczają zatem

szczegółowy przedmiot i sposób postępowania badawczego. W szczególności mamy tu na uwadze

wyodrębnienie i zdefiniowanie zmiennych – niezależnych (czyli tych, które wprowadzamy do zjawiska

czy procesu) oraz zmiennych zależnych – czyli tych zjawisk, zdarzeń, które mogą być pod wpływem

czy efektem oddziaływania wprowadzonych przez nas zmiennych, czyli zmiennych niezależnych.

I to jest istotna różnica między eksperymentem a doświadczeniem. W doświadczeniu rozumianym

potocznie w zasadzie nie przewidujemy wyników, a z pewnością nie gromadzimy wiedzy na dany

temat – podejmujemy działanie i czekamy na wynik, który później opisujemy, wzbogacając naszą

wiedzę.

Trzeci etap to realizacja założeń eksperymentalnych, czyli uruchomienie działania zmien-

nej niezależnej i obserwowanie wyników tej ingerencji. Zwracamy tutaj uwagę na konieczność

dokładnego zdefiniowania oraz kontroli zmiennych – niezależnych i zależnych.

Czwarty etap to opis wyników, wnioskowanie oraz prezentacja wniosków, a także ich interpre-

tacja w kontekście posiadanej wiedzy, ze względu na którą uruchomiono daną procedurę ekspery-

mentu.

Eksperyment ma wielkie walory nie tylko badawcze – jako narzędzie poznania – ale także jako

swego rodzaju maniera gromadzenia danych, budowania twierdzeń i ich uzasadniania, wdrażająca

sprawców w okowy krytycznego myślenia w gromadzeniu wiedzy oraz jej wykorzystywania do bu-

dowania nowej. W poznaniu naukowym, odpowiedź na jedno pytanie rodzi kolejne pytania.

Jako procedura określonego sposobu myślenia takie myślenie zgodne jest z twierdzeniem:

„przekaźnik jest przekazem”. Mamy tu zatem przede wszystkim zarówno uzasadnianie dedukcyjne

- dowodzenie i wnioskowanie - oraz redukcyjne, czyli sprawdzanie i tłumaczenie. Dowodzenie, czyli

uzasadnianie następstwa o nieznanej prawdziwości poprzez dobieranie do niego racji uznanej

za prawdziwą występuje na samym początku procedury eksperymentalnej, na etapie gromadzenia

wiedzy dotyczącej fragmentu rzeczywistości, którą zamierzamy badać eksperymentalnie.

Sprawdzanie jako uzasadnianie racji poprzez dobieranie do niej następstwa uznanego za prawdziwe

(w wyniku eksperymentu) to sama procedura weryfikacji przyjętych założeń hipotetycznych.

Na podstawie przeprowadzonych badań wnioskujemy, czyli uzasadniamy następstwa o nieznanej

prawdziwości poprzez dobieranie ich do racji uznanej za prawdziwą (wnioskowanie, to wychodzenie

poza dane eksperymentalnego doświadczenia – wyniki badań w tym wypadku to racja, konsekwencje

to następstwa o nieznanej prawdziwości).

46

Budowanie nowej wiedzy na bazie wyników eksperymentu to tłumaczenie, czyli uzasadnia-

nie racji poprzez dobieranie jej do następstw uznanych (tu wyniku eksperymentu) za prawdziwe.

Przeprowadzanie eksperymentu z uczniami oraz przez samych uczniów sprzyja kształtowaniu

kultury krytycznego myślenia, kultury logicznego pragmatycznego posługiwania się wiedzą.

Eksperyment jako metoda badawcza wykorzystywana w nauczaniu stwarza niebywałe okazje

do kształtowania umiejętności prowadzenia ukierunkowanej i dokumentowanej obserwacji.

To wreszcie także umiejętność uogólniania, a konkretnie przeprowadzania procedur idealizacji

i konkretyzacji. Jednak w ogólności eksperyment daje nam wgląd w warsztat uczonych, w zasady

budowania intersubiektywnie komunikowalnej i sprawdzalnej wiedzy, w umiejętności plano-

wania i przewidywania, czyli sprzyja kształtowaniu kompetencji integracji myślenia i działania,

podporządkowanych krytycznym procedurom analizy rzeczywistości.

Rozwiązywanieproblemów

3.3

48

Dążąc do wszechstronnego rozwijania kompetencji uczniów należy zachęcać ich do działań,

w których (przynajmniej częściowo) samodzielnie, niezależnie od nauczyciela, będą

wykorzystywali zdobyte wiadomości w sytuacjach praktycznych.

Istotnym rezultatem tego podejścia jest nie tylko poszukiwanie i proponowanie rozwiązań

problemu, który bez dostarczonych informacji byłby dla ucznia nierozwiązywalny, ale także, poprzez

podejście problemowe i wykorzystywanie zdobywanych wiadomości w sytuacjach praktycznych,

umożliwienie uczniowi nadania osobistego znaczenia zdobywanym wiadomościom. To właśnie

wsparcie ucznia w budowaniu struktury wiadomości dotyczących problemu, a następnie przetwa-

rzanie wiedzy na procedury działania, warunkuje sukces procesu rozwiązywania problemu i transfer

odkrytych reguł na nowe sytuacje.

Celem jest tu właściwe wsparcie ucznia w odnajdywaniu reguł wyższego rzędu, gdyż dotych-

czasowe, które posiada uczeń, są niewystarczające do rozwiązania danego problemu. Oznacza

to również potrzebę indywidualizacji i wsparcia w kształtowaniu reprezentacji myślowej danej

jednostki.

Od nauczyciela oczekiwać należałoby zatem nie tyle dostarczania, co raczej umożliwiania

uczniowi dostępu do nowych wiadomości i monitorowania kształtowania się wewnętrznej repre-

zentacji problemu, a później aranżowania sposobności twórczego ich przetwarzania i kontrolowania

trafności dokonywanej przez uczniów operacjonalizacji nowych procedur. Rozwiązywanie problemu

jednoznacznie zachęca nauczyciela i ucznia do koncentracji nie tylko na efekcie uczenia się, ale także,

a nawet przede wszystkim, na procesie dochodzenia do wiedzy. Rozwiązywanie problemu jed-

noznacznie zachęca nauczyciela i ucznia do koncentracji nie tylko na efekcie uczenia się, ale także,

a nawet przede wszystkim, na procesie dochodzenia do wiedzy.

Problem to poważne zagadnienie, zadanie wymagające rozwiązania, rozstrzygnięcia; sprawa trudna do rozwiązania (Słownik Wyrazów Obcych PWN).

Aby uczeń uświadomił sobie, chciał i potrafił szukać rozwiązania problemu musi zaistnieć najpierw właściwy stosunek między ukształtowaną strukturą faktów i pojęć, układem czynników tworzących sytuację materialną i społeczną, w której znajdują się uczniowie oraz ich możliwościami utworzenia reprezentacji wewnętrznej, która umożliwi mu podjęcie się rozwiązywania problemu.

DEFINICJA

”

49

Metoda ta odchodzi od przedstawiania uczniom gotowych rozwiązań, których mają się nauczyć,

gdyż takie postępowanie nie pozwoli na utrwalenie się i możliwość zastosowania nowej wiedzy,

a jedynie na pamięciowe opanowanie nazw, faktów, pojęć i zasad. Tu, w porównaniu z przyswaja-

niem gotowej wiedzy, poza opanowaniem treści uczeń zyskuje umiejętność biegłego posługiwania

się nimi, także w nowych sytuacjach, a proces uczenia się staje się źródłem motywacji wewnętrznej dla ucznia. Efektem zastosowania tej metody będzie również badawczy, krytyczny stosunek

do rzeczywistości.

Unikanie przez nauczycieli nauczania problemowego może wynikać z braku kompetencji meto-

dycznych do prowadzenia tego typu lekcji, w tym wykorzystania pobocznych faktów, skojarzonych

zasad czy przede wszystkim sposobów postępowania nauczyciela i uczniów. Niebezpieczny dla

niektórych nauczycieli może wydawać się fakt, iż stają się oni równi z uczniami w obliczu

podejmowania trudu poszukiwania rozwiązania. Lęk o autorytet i jego utrzymanie będzie cechował

tych nauczycieli, którzy bazują na tradycyjnym podziale ról nauczyciel-uczeń w klasie szkolnej.

Współcześnie wątpliwe wydaje się jednak wypracowanie i utrzymanie autentycznego autorytetu

w relacji z uczniami poprzez podkreślanie różnicy pozycji i przywilejów.

Wreszcie niektórzy nauczyciele podkreślają, iż prowadzenie zajęć problemowych wymaga

większego nakładu czasu, co w świetle przeładowanego programu nauczania wydaje się dla nich

nie do pogodzenia. Pamiętajmy jednak o dobru i rzeczywistym rozwoju ucznia, najistotniejszego

podmiotu edukacji.

Przygotowanie materiału nauczania:Rozpoznanie rodzaju problemu• problemy orientacyjne (poznawcze) – decyzyjne (wymagające podjęcia decyzji) – wykonawcze (wymagające podjęcia działania)•problemy otwarte – zamknięte (zestaw możliwych rozwiązań)•problemy konwergencyjne (o jednym rozwiązaniu) – dywergencyjne (o kilku rozwiązaniach)

Włączenie problemu w materiał nauczania – które wiadomości przewidziane na daną lekcję będą objęte prob- lemem, które zostaną poza nim, jak wprowadzić te wiadomości na lekcji? Analiza zawartości problemu – ustalenie pojęć i reguł potrzebnych do rozwiązania problemu – ustalenie czy uczniowie je znają lub czy są zdolni je odkryć, jak je wprowadzić

do lekcji?Opracowanie zapowiedzi organizującej

Praca z uczniami:Przebieg lekcji problemowej • przygotowanie uczniów do odczucia trudności jej określenia uzupełnienie wiedzy, nawiązanie do wiedzy uprzedniej)• umożliwienie uczniom uświadomienia sobie trudności (sytuacji problemowej)• przeprowadzenie analizy trudności (aż do sformułowania problemu)• zarysowanie planu działania (rozwiązywania problemu)• produkcja hipotez (projekty odpowiedzi)• wstępne rozpatrzenie hipotez (selekcja i wybór hipotez do dalszej weryfikacji)•systematyczna weryfikacja hipotez• sformułowanie wyniku i jego analiza• przyjęcie lub odrzucenie wyniku (przy odrzuceniu weryfikacja innych hipotez, poprawienie planu działania lub uzupełnienie informacji) wykorzystanie wyniku w nowych sytuacjach

Tok lekcji problemowej

* Opracowano na podstawie: Kruszewski K., Nauczanie i uczenie się rozwiązywania problemów [w:] Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, /red/ Kruszewski K., PWN, Warszawa 2002

Nauczaniei uczenie się pojęć

3.4

51

W przedmiotach nauczanych w szkole, szczególne miejsce zajmuje proces logicznego

myślenia uczniów, którego podstawą są pojęcia. Organizują one myślenie i porozumewanie

się osób. W podstawie programowej przedmiotów przyrodniczych i matematyki znajdują się liczne

zapisy, podkreślające potrzebę rozumienia pojęć biologicznych, chemicznych, z zakresu fizyki

i matematyki (www.men.gov.pl).

Również wśród kompetencji kluczowych, jak np. kompetencje matematyczne i podstawowe

kompetencje naukowo-techniczne, w ramach strategii Unii Europejskiej uczenia się przez całe

życie, zostały także zawarte odniesienia do kształtowania pojęć, włączone do programów nauczania

poszczególnych przedmiotów (www.europa.eu).

Warte zastanowienia jest zatem zrozumienie istoty terminu pojęcie, procesu jego przyswajania

i tworzenia a w następstwie poznanie podejść metodycznych w nauczaniu i uczeniu się pojęć.

Ważnymi cechami pojęć wg R. Jantz są:

- posiadanie definicji i nazw - umożliwia to komunikowanie się, chociaż stosowanie przez kogoś

nazwy lub definicji nie świadczy o rozumieniu pojęcia;

- posiadanie cech istotnych - umożliwiających odróżnianie jednych pojęć od drugich; pojęcia

podrzędne danemu pojęciu oprócz własnych cech istotnych muszą również zawierać cechy istotne

pojęcia ogólnego;

- posiadanie cech nieistotnych - występujących w niektórych obiektach należących do tej samej

klasy; odróżnianie cech istotnych pojęcia od nieistotnych stwarza nieraz uczniom problemy (Arends,

1994).

Proces uczenia się pojęć rozpoczyna się we wczesnym dzieciństwie i trwa przez całe życie

człowieka. Jest zależny od wieku, fazy rozwoju umysłowego i językowego. Na proces ten mają także

wpływ następujące warunki :

- definicja zadania (cel działania, oczekiwania osoby co do charakteru pojęcia, które musi sobie

wytworzyć);

- charakter napotykanych przypadków (ile jest cech definicyjnych, czy tworzą one jakiś porządek);

- charakter weryfikacji (czy możliwe jest natychmiastowe sprawdzenie hipotez);

- antycypowane konsekwencje kategoryzowania (skutki błędnej lub poprawnej kategoryzacji);

- charakter narzuconych ograniczeń (możliwości rejestracji przypadków, presja czasowa) (Bruner,

1978).

Uczenie się pojęć włącza u uczniów zarówno wiedzę konceptualną (deklaratywną) jak też wiedzę proceduralną. Przyswojenie wiedzy konceptualnej pomaga uczniowi zdefiniować pojęcie na

podstawie określonych kryteriów. Natomiast wiedza proceduralna umożliwi uczniowi wykorzystanie

pojęcia w celu dokonywania rozróżnień i generalizacji.

Przyswojenie pojęć następuje poprzez rozpoznawanie przykładów i nieprzykładów.

Uczenie się pojęć (concept learning) to nabywanie wiedzy pozwalającej na roz-poznawanie wzorca, zakładające nauczenie się zasady czy zasad klasyfikowania szeregu obiektów do wzajemnie rozłącznych kategorii (Dembo, 1997).

” Według Arendsa możemy wyróżnić trzy kategorie pojęć:- pojęcia koniunkcyjne: cechy danego pojęcia są zawsze takie same- pojęcia dysjunkcyjne: zawierające alternatywne zestawy cech- pojęcia stosunkowe (relacyjne): charakteryzujące się regułą regulującą strukturę w zależności od innych pojęć (aby je zrozumieć należy znać dodat-kowo inne pojęcia i relacje pomiędzy nimi).

TRZY KATEGORIE POJĘĆ

52

Synkatsa modelu nauczania pojęć zawiera cztery podstawowe fazy:1. Przedstawienie celów i wywołanie nastawienia.2. Wprowadzenie przykładów i nieprzykładów.3. Sprawdzenie przyswojenia.4. Analiza myślenia i scalanie efektów uczenia się.

Generalizując wiele sposobów nauczania-uczenia się pojęć R. Jatz sprowadza je do dwóch głównych:

- metod opartych na dedukcji - od reguły do przykładu,

- metod opartych na indukcji - od przykładu do reguły.

(W przypadku poznawania trudnych i złożonych pojęć zaleca się stosowanie obu metod).

Wśród wielu metod nauczania pojęć R. Jatz wyróżnia dwie najbardziej rozpowszechnione:

- nauczanie bezpośrednie (oparte na myśleniu dedukcyjnym),

- przyswajanie pojęć (oparte na myśleniu indukcyjnym, stosowane w sytuacji posiadania przez

uczniów wiedzy wcześniejszej o pojęciu).

Efektywność uczenia się pojęć zależy od następujących czynników: kolejność przedstawiania przykładów i nieprzykładów ma wpływ na przyswajanie

pojęć; logiczna i racjonalna sekwencja przedstawienia daje lepsze efekty uczenia się, trafność przedstawionych pojęć wspomaga ich uczenie się i zapobiega tworzeniu

się pojęć błędnych; mentalne i wizualne wyobrażenia wzmagają efekty uczenia się pojęć, uporządkowanie graficzne pojęć pomaga w ich zrozumieniu i zapamiętaniu,

- niektóre procedury dydaktyczne ułatwiają uczniom opanowanie pojęć (Arends, 1994).

Istotna w modelu nauczaniu pojęć jest faza druga - wprowadzenie przykładów i nieprzykładów,

która w zależności od wyboru metody posiada odmienną organizację nauczania. W metodzie nau-

czania bezpośredniego składają się na nią następujące czynności nauczyciela:

- nazywanie pojęć i podawanie definicji,

- określenie cech istotnych oraz podanie przykładów i nieprzykładów pojęcia,

- sprawdzenie opanowania pojęcia (uczniowie podają przykłady i nieprzykłady).

Natomiast postępowanie nauczyciela w metodzie przyswajania pojęć zawiera cztery etapy:

- podanie uczniom trafnych przykładów i nieprzykładów,

- stymulowanie uczniów do indukcyjnego odkrywania przez nich cech istotnych pojęcia wraz z po

dawaniem argumentacji,

- nazywanie i opisywanie procesów myślowych uczniów,

- sprawdzanie przyswojenia pojęcia poprzez rozpoznawanie dodatkowych przykładów

i nieprzykładów oraz podanie przez uczniów własnych przykładów i nieprzykładów.

Kolejną ważną fazą w syntaksie modelu nauczania pojęć jest faza ostatnia - analiza myślenia

i scalanie efektów uczenia się. Podczas niej nauczyciel pomaga uczniom odkryć i analizować ich

własne schematy poznawcze (Arends, 1994).

53

Formy pracy w kształceniuna odległość przez Internet

4

55

Środowisko internetowe, które dzisiaj coraz częściej staje się również środowiskiem eduka-

cyjnym, jest specyficznym środowiskiem – aprzestrzennym, aczasowym, czasami „zimnym, su-

chym, bitowym”, ale z drugiej strony jakże atrakcyjnym i efektywnym. Obecnie jest to już przestrzeń,

którą dobrze znamy, w której sprawnie się poruszamy. Szczególnie dla uczniów – cyfrowych

tubylców – internetowa przestrzeń edukacyjna staje się naturalnym środowiskiem, dla nauczycieli

natomiast Internet jako nowa forma nauczania-uczenia się jest najczęściej czymś nowym -

do rozpoznania i sprawdzenia.

Tradycyjne formy pracy na lekcji, takie jak praca indywidualna, grupowa, zbiorowa otrzymują

w Internecie nową formę zdeterminowaną przede wszystkim tym, że komunikowanie nauczyciel-

uczeń oraz uczeń-uczeń w internetowej przestrzeni ma charakter pośredni, środowisko ma też inne

cechy – forma więc zmienia formę.

Każda z tych wyróżnionych form może być jednolita – gdy wszyscy uczniowie otrzymują takie

samo zadanie i zróżnicowana, gdy uczniowie otrzymują różne zadania składające się na jedną całość.

W pracy zbiorowej uczeń realizuje zadanie niezależnie od innych, ale jego praca jest częścią

całości – wysiłek jest wspólny. Nauczyciel wspiera tutaj ucznia, pomaga, tłumaczy, koordynuje pracę.

Główne trudności, które mogą pojawić się przy realizacji zajęć w formie zbiorowej to, jak umożliwić

wszyskim uczniom aktywny udział w zajęciach? Jak zorganizować zajęcia tak, aby praca zbiorowa

była użyteczna zarówno dla uczniów mniej zdolnych jak i tych wybitnie zdolnych?

Internetowe środowisko edukacyjne znacznie różni się od tradycyjnego środowiska naucza-nia-uczenia się, jakim jest klasa szkolna. Nie tyle różna jest organizacja (w jednym i drugim przypadku mamy grupę uczniów, moduły – lekcje, zadania, sprawdzenie wiadomości i ocenę), ile formy zmieniają formę - otrzymują nową postać i znaczenie.

Wyróżniamy trzy rodzaje form pracy:

praca zbiorowa (frontalna)

praca grupowa

praca indywidualna (jednostkowa)

”Tab 1Formy pracy na lekcji

56

Rozwiązaniem mogą być zadania aktywizujące przygotowane przez nauczyciela dla uczniów

o różnym stopniu trudności, tak aby każdy uczeń mógł wykonać zadanie stosowne do jego

wiadomości i umiejętności.

Zaletą pracy zbiorowej, zwłaszcza takiej, która zakłada wysoki stopień aktywności

i samodzielności uczniów jest stworzenie stosunkowo korzystnych warunków do wytworzenia

więzi społecznych w klasie, dla pojedynczego ucznia jest to również okazja do rozwijania swoich

umiejętności interpersonalnych.

Natomiast w środowisku internetowym praca zbiorowa ma miejsce na etapie przetwarzania,

kiedy to uczniowie podejmują się rozważań na dany temat. Może to być prezentacja treści, opinii

na dany temat – do danego zadania np. na forum, czacie czy blogu dostępnym dla wszystkich i przy

założeniu, że każdy może brać aktywny udział w dyskusji, tworzeniu prezentacji czy rozwiązywaniu

problemu.

W pracy zbiorowej - która najczęściej jest koordynowana przez nauczyciela i w pracy grupowej

(zostanie ona opisana w dalszej części) - gdzie uczniowie wspólnie realizują projekt czy rozwiązują

problem, istotną formą pracy jest dyskusja czy dialog. Znaczenie dialogu dla edukacji – zwłaszcza

związanej z kształtowaniem kompetencji interpretacyjnych i komunikacyjnych znajduje potwier-

dzenie w wynikach badań empirycznych (Dylak, 2002, s. 21). Istotą dialogu jest to, że wiedza jest

osiągana, a nie wyuczana, jest budowana w wyniku tworzenia hipotez i ich weryfikowania, uczniowie

prowadząc dialog nie przekazują wiedzy czy znaczeń, ale je wspólnie konstruują

(tamże, s.21, 23).

Internetowy dialog – wykorzystywany zarówno w pracy grupowej jak i zbiorowej może

przyjmować formę synchroniczną i asynchroniczną. Przykładem komunikacji synchronicznej może

być czat, video i audio konferencje, asynchronicznej – forum. Internetowy dialog najczęściej

pozbawiony jest komunikacji niewerbalnej (wyjątek stanowi video konferencja, gdzie widzimy

zachowania uczestników), dlatego ważne jest, aby myśli precyzować w sposób jasny, precyzyjny

i jednoznaczny, aby uniknąć nieporozumień.

W strategii nauczania wyprzedzającego praca zbiorowa ma miejsce przede wszystkim na etapie wstępnej aktywacji, kiedy to nauczyciel przedstawia i omawia projekt, a także na etapie systematyzacji, kiedy to nauczyciel tłumaczy i wyjaśnia, a tym samym pomaga uczniom usystematyzować wiedzę.

Opierając się na koncepcji mowy eksploracyjnej Barnesa (zob. Barnes, 1988, s.133) można stwierdzić, że dyskusja nosi inne cechy i ma różne znaczenie w pracy zbiorowej, aniżeli w pracy grupowej. W pracy zbiorowej, gdy obecny jest nauczyciel, uczniowie zmieniają styl wypowiedzi z eksploracyjnego (mowy dla uczenia się) na styl, który ma wykazać nauczycielowi, że znają oni „poprawną odpowiedź”; gdy tylko pojawia się autorytet nauczyciela, uczniowie przestają używać języka do kształtowania wiedzy dla samych siebie, a konstruują odpowiedź tak, aby zadowolić nauczyciela. W pracy grupowej wydaje się, że jest inaczej. Uczniowie prowadzą swobodny dialog, który nie jest zde-terminowany obecnością nauczyciela; swobodna wypowiedź sprzyja porządkowaniu

posiadanych wiadomości, nazywanie rzeczy wpływa na ich spostrzeganie, rozróżnianie i zapamiętywanie, uczniowie uczą się przez mówienie.

””

57

Zaletą internetowej pracy zbiorowej jest to, że uczniowie uczą się pracować w większej

zbiorowości zgodnie z określonymi zasadami, mogą poświęcić sobie nawzajem zazwyczaj

więcej czasu jak w przypadku nauczania w tradycyjnej klasie – zdeterminowanej czasem i miejscem.

Wadą z kolei jest to, że ze względu na dużą liczbę uczestników, może ona powodować zanik poczucia

odpowiedzialności za wykonanie zadania – chyba że jest zastrzeżone, że każdy z uczniów jest

zobowiązany do wykonania zadania, udzielenia odpowiedzi czy wyrażenia opinii.

Nieco inną formą pracy, uważaną za tą, która daje największe możliwości efektywnej pracy

zarówno w tradycyjnym środowisku edukacyjnym jak i internetowym jest praca grupowa. Zyskała

ona na popularności w XX wieku, w Polsce do pionierów tej formy należą: Romuald Petrykowski,

Aleksander Kamiński, Jan Bartecki i Katarzyna Piotrowicz (W. Okoń, 2003).

Do najczęściej spotykanych form pracy grupowej zalicza się:

• pracę grupową jednolitą – stałe 3-5 osobowe grupy równocześnie rozwiązują te same problem

praktyczne lub teoretyczne po wykonaniu tego samego zadania przez każdą grupę, odbywa się

w klasie wspólna dyskusja nad uzgodnieniem i usystematyzowaniem uzyskanych przez grupy

wyników (praca zbiorowa);

• pracę grupową zróżnicowaną – stałe kilkuosobowe grupy równocześnie

rozwiązują różne zadania, które z reguły składają się na określoną całość, np.

przygotowanie gazetki szkolnej (e-gazetki), zestawienie informacji o jakimś zjawisku;

• pracę grupową kombinowaną - polega ona na łączeniu – zależnie od potrzeby – pracy grupowej

jednolitej z pracą grupową zróżnicowaną;

• pracę brygadową – polega na wykonywaniu przez stałe grupy-brygady pracy o charakterze prakty-

no-produkcyjnym (W. Okoń, 2003);

Praca z grupą stwarza uczniowi maksimum swobody w porównaniu z nauczaniem zbiorowym,

gdzie skrępowany jest on obecnością nauczyciela i klasy. Ale jednocześnie ta swoboda w grupie jest

ograniczana przez swobodę innych członków grupy oraz przez argumenty, które wysuwają oni pod

adresem działań i wypowiedzi członków grupy w toku wykonywania wspólnych zadań. Wartością

jest tutaj wspólne przeżywanie rozwiązywanych przez grupę problemów i kształtowanie na tym tle

własnych przekonań naukowych (W. Okoń, 2003).

Rozmawiając z nauczycielami, którzy mają doświadczenie w kształceniu na odległość przez Internet, można mieć wrażenie, że właśnie język, jakim posługuje się nauczyciel, sposób precyzowania myśli ma kluczowe znaczenie dla efektywności nauczania. Dla-tego nauczyciel podejmujący się kształcenia przez Internet, powinien mieć świadomość, że praca w środowisku internetowym wiele zmienia. W komunikowaniu internetowym, a szczególnie w pracy zbiorowej zarówno od nauczyciela jak i od uczniów wymaga się pre-cyzyjnego formułowania myśli, aby uniknąć dwuznaczności w przekazie, a tym samym nieporozumień. Jest to o tyle ważne i szczególne, że komunikowanie internetowe najczęściej opiera się na słowie pisanym, które pozbawione jest niewerbalnych konte-kstów, które mają tak duże znaczenie w komunikowaniu face-to face.

Badania nad internetowym komunikowa-niem pokazują, że styl użyty na forum dys-kusyjnym czy czacie przez kilka pierwszych osób staje się obowiązującą normą (Wal-lace, 2005). Stąd wniosek dla e-nauczycieli, aby organizując czy prowadząc dyskusję na forum mieli świadomość, że pierwsze wypowiedzi, w tym również wypowiedź e-nauczyciela, kształtują styl dyskusji.

Internetowe podiumNa pewne niebezpieczeństwo związane z prowadzeniem swobodnej dyskusji w Internecie wskazuje Collot i Belmore, ich próbka języka elektronicznego wyka-zuje pewne cechy podobieństwa do mowy używanej w wywiadach. Być może przy dużej zbiorowości mamy bardziej do czynienia z efektem internetowego podium aniżeli z dyskusją w grupie. Kiedy ludzie reagują na jakąś wypowiedź i roztrząsają różne punkty widzenia, zdają się zwracać do jednej osoby, ale wiedzą, że mają szersze grono słuchaczy, i czuja się, jakby siedzieli przed kamerą i odpowiadali na pytania Barbary Walters. Jednak w przeciwieństwie do wywiadów telewizyjnych, w Internecie nikt im nie przerwie, toteż mogą wygłaszać swoje opinie rozwlekle i szczegółowo (Wal-lace, 2005, s.20).

O czym powinien wiedzieć nauczyciel organizując pracę zbiorową w Inter-necie?Nauczyciel powinien mieć świadomość, że Internet uwypukla to, co dzieje się w świecie realnym. Pomyłki, uchybienia widać bardziej, bo wszystko jest jakby zapisane, utrwalone, a żeby było widać pozytywne, niezwykłe rzeczy, to trzeba się nad tym bardzo napracować, aby to „rozkwitło”. Łatwiej nauczycielowi„rozkwitnąć” w tradycyjnej klasie, niż w wirtualnej. Jest to problem kontekstu sytuacyj-nego i aprzestrzenności Internetu - braku przestrzeni fizycznej i wszelkich jej cech, np. brak przyjemnego oświetlenia, a bynajm-niej to oświetlenie jest różne u wszystkich uczestników.

KOMUNIKACJA W SIECI

Jedną z zalet pracy grupowej jest to, że uczniowie otrzymują więcej społecznej przestrzeni, a tym samym mają oni możliwość podjęciai uczestnictwa w wielu kontaktach społecznych, a kontakty te stają się wielowymiarowe.

58

Walory pracy grupowej eksponowane są w pracy zdalnej przez Internet. W Internecie przyjmuje

ona formę czatu, listy dyskusyjnej, które stają się forum wymiany informacji, doświadczeń, wspól-

nego rozwiązywania zadań, dyskusji; są to również wszelkie formy grupowej komunikacji (audio-

i wideokonferencje, wirtualne tablice); są to ćwiczenia i zadania kierowane do grupy uczniów, gdzie

nauczyciel określa rolę lub pozostawia ustalenie tych ról studentom oczekując przedstawienia wy-

ników pracy w określonej formie (M. Hyla, 2003, s.34).

W związku z istotną rolą rozmowy w pracy grupy, pomocna przy planowaniu pracy grupowej

może okazać się koncepcja komunikacji językowej w edukacji na odległość zaproponowana przez

Burbulesa i Bruca (Dylak 2002, za: Trathen, Moorman, 2001). Wyróżnili oni cztery rodzaje dialogu na

podstawie wyodrębnienia dwóch podstawowych wymiarów: pierwszy wymiar określany jest przez

sytuacje konwergencyjne (gdy rozmowa zmierza do poszukiwania jednego rozwiązania)

i sytuacje dywergencyjne (sytuacje, w których rozmowa zmierza do poszukiwania możliwych

rozwiązań i ich analizy). Drugi wymiar wyprowadzono z analizy postaw i zachowań, jakie mogą

przejawiać wobec swoich poglądów uczestnicy dyskusji.

Na jednym biegunie umieszczone zostały krytycyzm i sceptycyzm oraz postawy podważające

wypowiedzi innych uczestników, wspierane odwoływaniem się do autorytetów. Na drugim zaś

biegunie umieszczono sytuacje określane jako włączające. W tych sytuacjach partnerzy dialogu

prezentują postawy akceptacji dla równorzędności wypowiedziami poszczególnych członków grupy.

Celem zaś podejmowanego dialogu jest zwykle osiągnięcie konsensusu. Taki dialog, w odróżnieniu

od pierwszego, jest bardziej zorientowany na proces niż na wynik (Dylak, 2002, s.22).

Uczniowie z reguły lepiej rozwiązują pro-blemy w grupie niż indywidualnie. Na pytanie, dlaczego tak jest, mamy do dys-pozycji następujące argumenty: rzeczywiste - doświadczenie życiowe kilku członków grupy jest bogatsze od doświadczenia jednostkowe-go każdego z nich, dzięki temu grupa dys-ponuje szerszymi i głębszymi wyobrażeniami i pojęciami, odmiennymi schematami klasyfikacyjnymi, bogatszymi modelami działalności, silniejszą motywacją do uczenia się. Te powody sprawiają, że pod wpływem pracy grupowej wzrastają osiągnięcia szkolne młodzieży, co stwier-dzone zarówno na poziomie szkoły podstawowej, jak średniej i wyższej, zarówno w Polsce, jak i w wielu innych krajach (W. Okoń, 2003).

W zestawieniu z pracą jednostkową i zbiorową praca grupowa wyróżnia sięnastępującymi cechami:

• sprzyja realizacji celów społeczno-wychowawczych: przyzwyczaja do odpowiedzialności, podporządkowania się, gotowości udzielania pomocy innym, partnerstwa

• umożliwia realizację celów poznawczych: zwiększa wydajność pracy uczniów, sprzyja rozwojowi ich aktywności poznawczej i samodzielności

• zwiększa zasób interakcji jednostkowych i umożliwia powstawanie więzi między uczniami

• obiektywizuje proces samooceny i sprzyja obiektywizmowi w ocenianiu innych (W. Okoń, 2003).

”

ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW W GRUPIE

Praca grupowa w strategii nauczania wyprzedzającego ma miejsce przede wszystkim na etapie przetwa-rzania, który realizowany jest w środowisku internetowym często metodą projektową.Uczniowie – komunikując się, prowadząc dialogi i dyskutując wykonują zadania i realizują projekt. Uczą się zarówno podczas rozmowy z innymi uczniami (uczeni się poprzez dialog) jak i wykonując konkretne zadania.

59

Trzecią formą jest praca indywidualna, która polega na tym, że uczeń wykonuje powierzone mu

zadania niezależnie od innych uczniów. W pracy indywidualnej uczeń korzysta z pomocy nauczyciela –

zadając mu pytania, odpowiadając na pytania nauczyciela, korzystając z instrukcji otrzymanej

od nauczyciela.

Praca indywidualna w środowisku internetowym to praca z komputerem, przyjmuje ona

formę zapisków w e-portfolio, przygotowania własnej strony WWW, zapoznawania się z nowym

materiałem i pracę z tym materiałem, poszukiwania informacji w zasobach internetowych, wykony-

wanie zadań kontrolnych – testy, quizy. Rolą nauczyciela jest tutaj takie przygotowanie materiałów

dla ucznia, aby były dla niego interesujące i zrozumiałe – na miarę ucznia. Zaletą pracy indywidualnej

jest położenie nacisku na samodzielność ucznia, zadania indywidualne dają też szanse uczniowi

na rozpoznanie swojego sposobu uczenia się, dają też czas na usystematyzowanie własnej wiedzy

i analizę doświadczeń.

W strategii nauczania wyprzedzającego forma pracy indywidualnej wykorzystywana jest przede wszystkim na etapie przetwarzania oraz oce-niania i ewaluacji; przeznaczona jest na opanowanie nowego materiału, na pracę własną i zadania kontrolne.

E-learning, czy kurs internetowy nie jest księgarnią wysyłkową, gdzie zawiesza się skrypt, który uczeń sobie pobiera i może sobie przeczytać, tylko trzeba stworzyć zdarzenie dydaktyczne analogiczne to tego, które jest w realu. Rolą nauczyciela jest wykreować to zdarzenie dydaktyczne, a konkretnie poprowadzić kurs – osiągnąć wcześniej zamierzone cele dydaktyczne. Narzędziem do osiągnięcia celów jest nadanie odpo-wiedniej dynamiki grupie, z którą przyszło nauczy-cielowi pracować, zorganizowanie jej tak, aby stała się zespołem. Każda grupa ma swoją dynamikę, z każdą inaczej się pracuje, każda wymaga innych form pracy. Aktywne grupy chętnie będą brały udział w dysku-sjach na forach, w grupach mniej aktywnych lepiej sprawdzi się esej, czy prace, które będą bezpośrednio wysyłane do nauczyciela. W wykreowaniu dynamiki grupy pomocne będzie poznanie uczestników, np. poprzez zamieszczenie przez każdego uczestnika zdjęcia wraz z krótką informacją o sobie.

E. Wynn i J. Katz po przeglądzie domowych stron internetowych stwierdzili, że domowe strony interne-towe są próbami zintegrowania jednostki, wyrażenia przez nią swojej tożsamości i pokazania w stabilny, powtarzalny sposób, co ona sobą reprezentuje i co jest dla niej ważne (Wallace, 2005, s.46). Czy na tej podstawie możemy sądzić, że strony in-ternetowe wykonywane w ramach projektu pomogą uczniom usystematyzować i zintegrować wiedzę na dany temat? Świadomość, dystans, empatia Świadomość siebie, dystans, empatia w nauczaniu internetowym wydaje się być bardziej potrzebna niż w przypadku nauczania tradycyjnego.

Świadomość siebie jako nauczyciela, własnego warsztatu, refleksyjność – takiej osobie będzie zdecydowanie łatwiej prowadzić kursy niż osobie, która traktuje tą pracę bardziej formalnie. Ważne jest, aby nauczyciela cechowała empatia – zdolność przewidywana jak posty, zachowania, działania mogą zostać zinterpretowane. Równocześnie trzeba być bardziej wyrozumiałym, bardziej empatycznym, trzeba umieć czytać między wierszami i być empaty-cznym dla siebie, zdawać sobie sprawę z tego, że to co się zrobi za chwilę, zostanie utrwalone.

SYTUACJE KONWERGENCYJNE

Debata Nauczanie (Pouczanie)

Konwersacja PoszukiwanieZACHOWANIA WŁĄCZAJĄCE

ZACHOWANIA KRYTYCZNE

SYTUACJE DYWERGENCYJNE

O CZYM POWINIEN PAMIĘTAĆ NAU-CZYCIEL PLANUJĄC PRACE GRUPOWĄ W INTERNECIE?

Tab. 1Rodzaje dialogu według Burbulesa (Burbules, 1993 za: Dylak 2002).

Sposoby prezentacjimateriałów edukacyjnych w środowisku cyfrowym

5

61

Celem rozdziału jest określenie warunków estetycznych i psychopedagogicznych wpływających

na efekty uczenia, ze szczególnym uwzględnieniem prezentowania materiałów wizualnych.

Właściwe ich użycie jest bowiem kompromisem pomiędzy możliwościami percepcyjnymi ucznia,

a sposobem redagowania i prezentowania treści. Bazą teoretyczną, do której odnosi się poniższy

rozdział jest poznawcza teoria multimedialnego uczenia się R. E. Mayera, wyjaśniająca fundamen-

talne prawa działania ludzkiego umysłu oraz psychologia postaci-Gestalt.

W rozważaniach nad nauczaniem on-line nie można też pominąć istotnego dla współczesnej

edukacji zjawiska kultury wizualnej. Ironiczna uwaga Susan Sontag, dotycząca procesu stopniowego

wypierania społeczeństwa ludzi „oczytanych” przez społeczeństwo ludzi „opatrzonych” trafnie

nakreśla problem, z jakim mamy do czynienia. Intuicyjnie bowiem możemy stwierdzić, iż otaczająca

nas rzeczywistość, staje się jak nigdy dotąd obrazocentryczna. Wpływ na to zjawisko ma społeczne

zaufanie dla zmysłu wzroku oraz wszelkiego rodzaju zjawisk wizualnych. Można powiedzieć za

świętym Tomaszem, iż ˶zobaczyć to znaczy uwierzyć”.

Obecnie mamy do czynienia ze zjawiskiem przenoszenia piśmiennictwa z kartki papieru na ekran

monitora oraz urządzeń mobilnych takich jak, telefony komórkowe, PDA itp.). Wiele mówi się o gene-

racji czytających już tylko na ekranie (screen generation). Fakt ten pozostaje nie bez znaczenia dla

sposobów uczenia się młodego pokolenia.

Z przeprowadzonych przez Krejtza badań nad wykorzystaniem Internetu mobilnego przez stu-

dentów, wynika, iż jego używanie łączy się bezpośrednio z procesami rozumienia i zapamiętywania

przez nich tekstów pisanych. Krejtz wskazuje na fakt, iż wiadomości w Internecie są najczęściej

prezentowane w sposób hipertekstowy, jako krótkie akapity lub pojedyncze zdania. Podczas gdy tek-

sty książek czy artykułów naukowych są ułożone linearnie.Wyniki tych badań wskazują, iż mobilność

użycia Internetu zmienia radykalnie nawyki nastolatków. Szczególny związek istnieje pomiędzy

ilością zapamiętywanych treści a wykorzystaniem mobilnego Internetu. W grupie studentów

często używających mikroblogów (ich cechą są krótkie, oszczędne w słowa komunikaty) zjawisko to

uwidoczniło się szczególnie. Można spuentować te fakty stwierdzeniem: ˶pokolenie googla myśli

esemesem”.

Jeszcze raz o Power Point W edukacji, biznesie jak i administracji publicznej przyjęło się prezentację MS Power Point (PP)

za standardową metodę przekazywania informacji w trakcie spotkań, lekcji czy wykładów. Forma

ta, przyjęta została z wielkim entuzjazmem około 15 lat temu, szczególnie wśród nauczycieli,

upatrujących w niej dogodnego rozwiązania do tworzenia profesjonalnych materiałów dydakty-

cznych. Jednak sposób ich przygotowywania narzucony przez sam program PP spowodował wiele

wypaczeń, śmieszności oraz niekorzystnych dla edukacji zjawisk. Jednym z nich jest ograniczanie

możliwości wdrożenia do naukowego myślenia i wnioskowania ucznia. Przyczyny tego należy

upatrywać w automatycznie generowanych treściach oraz szablonach dostępnych podczas tworze-

nia PP (Tufte, 2003, s. 158). Niestety prezentacje PP w pracy nauczyciela są już stałym rytuałem, a ich

brak może wywołać dyskonfort samego wykładowcy jak i uczniów.

Jedną z niechlubnych praktyk pracy z PP jest odczytywanie przez nauczyciela na głos wypunk-

towanych zdań. Wśród uczniów zjawisko to nazywane jest żartobliwie: „Cała Polska czyta dzieciom”.

Praktyka ta zaprzecza całkowicie poznawczym funkcjom działania ludzkiego umysłu. Uczeń

w trakcie odczytywania zdań przez nauczyciela jest w stanie trzy razy szybciej po cichu przeczytać

wyświetlony tekst, zanim ten jeszcze skończy swoją kwestię. Również sekwencyjne

i monotonne przerzucanie slajdu po slajdzie skutkuje często u uczniów całkowitym wyłączaniem się

Już w roku 1972 Ernest Gombritch wieszczył epokę wizualizmu, która miała zredukować rolę piśmienności: „od rana do wieczora bombardują nas obrazy, kolorowe etykiety, opakowania, znaki drogowe i informacyjne, plansze reklamowe, fotografie, katalogi, mapy, wykresy, przesuwające się obrazy w telewizji, ilustrowane książki, reprodukcje, kolorowe przeźrocza (…) wkraczamy w epokę historyczną, w której obraz wizualny zastąpi słowo pisane”.

EPOKA WIZUALIZMU

62

uwagi. W związku z tym wydawać się może, iż prezentacja PP służy raczej samemu nauczycielowi

jako terapeutyczne narzędzie do uporządkowania swoich myśli niż do rozwiązanie wspomagające

procesu nauczania.

Niska pojemność informacyjna slajdów (tekstu) jest równoznaczna z ograniczeniem tekstu na

slajdzie, co skazuje nauczyciela na przedstawienie zagadnień w formie równoważników zdań.

Stosowanie równoważników zdań umożliwia zastosowanie przedstawienie jedynie trzech logicznych

relacji pomiędzy informacjami: sekwencyjność (od pierwszej do ostatniej), ważność (od najmniej do

najbardziej) oraz występowanie elementu lub jego brak. Wymienione zmienne nie pozwalają ukazać

tego co najistotniejsze w kształceniu, a mianowicie wskazania przyczyn prezentowanych zjawisk.

Tufte szacuje, iż w oknie portalu informacyjnego jest przedstawianych jednocześnie od 10 do 15

razy więcej informacji niż na jednym slajdzie PP (tamże, s. 184). Pokaz PP wymaga więc tworzenia

ogromnej ich ilości. Ponieważ są one pokazywane sekwencyjnie uczeń nie ma możliwości zestawie-

nia i porównania prezentowanych danych, co jest najistotniejsze dla uruchomienia- jak to określa

Tufte- analitycznego myślenia-tak kluczowego w naukowym rozumieniu świata. Zazwyczaj sta-

tystyczne wykresy generowane w oparciu o kreatory PP dla poparcia pewnych danych mogą

budować u uczniów odczucia, iż zabiegi te służą w większym stopniu działaniom propagandowym

lub marketingowym jak naukowemu wyjaśnianiu.

Z założenia dobra prezentacja powinna być synonimem dobrego nauczania, określanego przez

takie słowa jak: wyjaśnianie, dowodzenie, poszukiwanie, zadawanie pytań czy w końcu anality-

czne myślenie. Tak jednaj najczęściej się nie dzieje. Zamiast tych aktywności umysłowych podczas

tworzenia prezentacji PP w szkołach, młodzież często uczy się jak upiększyć swoje prezentację

„tworząc z niej grafikę na sprzedaż”.

I tak slajdy zawierają zazwyczaj od 5 do 20 słów oraz klika klipartów; cała prezentacja składa

się więc z 3 do 6 slajdów, co daje łącznie 80 słów (dla porównania jedna kartka maszynopisu jest

odpowiednikiem 50 do 250 slajdów). Zapoznanie się z taką ilością wyrazów wymaga nie więcej niż

20 sekund bezgłośnego czytania. Zwrócić natomiast należy uwagę, że nakład czasu potrzebny na

stworzenie prezentacji przez ucznia wynosi zazwyczaj kilka dni pracy przed komputerem.

Wydaje się, iż z pedagogicznego punktu widzenia praca ta nie ma najmniejszego sensu i jedynie

wdraża młodzież do sposobu myślenia odpowiedniego dla biurokratycznych procedur takich jak:

tworzenie list wypunktowywanych równoważników zadań. Należy jednak zwrócić uwagę, że jest

to dobra forma dla przygotowywania zadań, notowania myśli, ale niekoniecznie odpowiednia do

wdrożenia ucznia do krytycznego myślenia.

Mimo, iż wypunktowania w prezentacjach PP sprawiają wrażenie bardzo uporządkowanych

i przemyślanych w gruncie rzeczy zabijają to, co najważniejsze w uczeniu się. W tej sytuacji każda

wyświetlana w klasie typowa prezentacja skutkuje wyłączeniem uwagi większości odbiorców po

jakimś czasie. (Por. Rys. 1)

Innym dydaktycznym problemem prezentacji Power Point są trójwymiarowe wykresy statysty-czne, które mimo swojego pozornie estetycznego wyglądu utrudniają analizę i porównanie danych W kategoriach dobrej komunikacji wizualnej są bezwartościowym dodatkiem służącym jedynie dekoracji slajdu. Dwa wykresy przedstawiające te same dane na róznych układach graficznych. W pierwszym przypadku trójwymiarowy efekt graficzny uniemozliwia szybkie i dokładne odczytanie

Rys. 1.Schemat typowego układu

graficznego slajdu MS Power Point

63

wartości liczbowych

Ograniczenia komunikacyjne PP wynikają również z tego, że większość prezentacji jest tworzona

na podstawie ogólnodostepnych wzorów a także z tego, że wiele organizacji wymaga stosowania na

każdym slajdzie logotypów oraz elementów graficznych co dodatkowo ogranicza komunikatyność

prezentowanych treści. Idąc nieco dalej można zauważyć, że forma prezentowania treści slajdów jest

prosta, chciałoby się rzec zbyt prosta. Forma i wielkość rozmieszczenia liternictwa oraz sposób jego

czytania na slajdach PP jest podobny do układu graficznego książeczek przeznaczonych

dla 5-6 latków (Por Rys. 3) .

Prezentacja treści wizualnych a teoria poznawcza kształcenia multimedialnego R. E. Mayera Mimo rozwoju zaawansowanych technologii informacyjnych (serwisów WWW, blogów, multi-

mediów) podstawowe elementy w komunikacji wizualne pozostają niezmienne od czasów rewolucji

druku Gutenberga - są nimi obrazy oraz tekst. Mimo szerokiego stosowania prezentacji multime-

dialnych w szkołach, jak widać, nie każde ich użycie jest uzasadnione i wpływa na efektywność

nauczania. Wielu uczniów słuchając nauczyciela i obserwując slajdy zapełnione tekstem, często pod

naporem informacji, wyłącza swoją uwagę. Zjawisko to związane jest z tzw. obciążeniem pamięci

roboczej, której pojemność jest właściwością indywidualną każdego ucznia. Wyjaśnieniem tego

procesu jest pewna właściwość naszego umysłu.

Rys. 3Widok typowego układu graficznego książki dla dzieci. Cechuje go bardzo duże litrnictwo i jedynie kilka zdań na stronie.Źródło: Ruth Jubelier , Jili`s CHeck up, 1957

Rys. 2Dwa wykresy przedstawiające te same dane w różnych układach graficznych. W pierwszym przypadku trójwymiar-owy efekt graficzny uniemożliwia szybkie i dokładne odczytanie wartości liczbowych. (Źródło: opracowanie własne)

64

Polega ona na przetwarzaniu odbieranych wiadomości w dwóch kanałach: wizualnym oraz

słownym. Każdy z nich ma do spełnienia różne funkcje. Pierwszy odpowiada za to, co widzimy -info-

grafiki, diagramy, ilustracje, wykresy, zdjęcia, drugi natomiast za to, co słyszmy np.: narrację słowną.

W ten sposób uwaga ucznia rozkładana jest na dwa źródła napływających z otoczenia sygnałów, co

równoznaczne jest z tym, iż w tym samym czasie możemy bez większych problemów przetwarzać

niezależnie: słowa oraz obrazy, które odbieramy. Z poznawczego punktu widzenia mechanizm ten

ilustruje schemat poznawczej teorii nauczania multimedialnego R. E . Mayera (Por. Rys. 5). Każdy

z widocznych kanałów transmituje osobno informacje słowne bądź wzrokowe. Materiały wizualne

takie jak: ilustracje, zdjęcia, wykresy, animacje są poddawane przetworzeniu w jednym kanale, a in-

formacje słowne w drugim. Słowo pisane, mimo, iż jest nośnikiem treści słownych jest przetwarzane

w kanale wizualnym. Teoria R. Mayera zakłada, iż każdy z kanałów posiada ograniczoną pojemność,

dlatego uczeń może przetworzyć w określonym czasie jedynie ograniczoną ilość słownych bądź

wizualnych informacji. Proces uczenia się następuje w momencie przetwarzania w kanałach infor-

macji i połaczenia ich w całościowy model werbalny lub wizualny, a w końcowej fazie stworzenia

nowej wiedzy.

Jak skutecznie redukować obciążenie poznawcze u ucznia? Proces uczenie się wymaga od młodego człowieka znacznego obciążenia poznawczego. Oznacza

to, że różne zadania przez niego wykonywane wymagają różnego stopnia zaangażowania pamięci

operacyjnej. Jej zasoby są różne u każdego z uczniów. Nie mniej jednak obciążenie to może być

zwiększone poprzez niewłaściwe prezentowanie informacji przez nauczającego co prowadzi do

zjawiska rozszczepienia uwagi odbiorcy (Por. Rys. 6).

Z punktu widzenia pracy nauczycielskiej istotne jest więc poznanie zasad, które owe obciążenie

mogą redukować. Praktycznych rozwiązań dostarcza przedstawiona powyżej teoria R. E . Mayera.

Traktuje ona o zasadach projektowania edukacyjnych prezentacji multimedialnych, których podstawą

jest słowo pisane, obraz oraz narracja nauczyciela (lub z nagrania audio).

Po pierwsze materiały wizualne wspomagają uczenie się, jeżeli warstwa tekstowa oraz obra-

zowa komunikatu łączą się ze sobą na poziomie znaczeń. W przeciwnym razie mamy do czynienia

z rozszczepieniem uwagi ucznia. Zjawisko to ilustruje Rys. 6. Powiązane jest ono

z niewłaściwym rozmieszczeniem tekstu oraz ilustracji. W pierwszym przypadku wzory matema-

tyczne podane są w formie opisu pod rysunkiem. Ich zrozumienie wymaga wielokrotnego porówny-

wania opisu i odszukiwania odpowiednich miejsc na ilustracji. Przykład drugi przedstawia właściwe

rozmieszczenie wzorów obok odpowiednich narożników trójkąta, umożliwiając natychmiastowe

zrozumienie i zapamiętanie treści.

Po drugie, gdy materiał wizualny jest wspomagany narracją nauczyciela w miejscu

wyświetlanych na ekranie napisów. Badania wskazują, iż uczniowe, którzy widzieli ilustracje oraz

Prezentacja multimedialna

Pamięć sensoryczna

Pamięć operacyjna

Pamięć długotrwała

Tekst Słuch Dzwięki Modelwerbalny

Modelwizualny

Ilustracja Wzrok Obrazy

wybór słów

przetwarzanie słów

przetwarzanie obrazówwybór

obrazów

połączenie XWiedzauprzednia

Rys. 5.Schemat poznawczej teorii multime-

dialnego uczenia się R. E. Mayera. (Źródło: opracowanie własne na

podstaie Mayer, R. E., Moreno R. 1998, A Cognitive Theory of Multimedia Learning: Implications for Design

Principles)

Rys. 4Schemat podwójnego kodowania

Słowa

Obrazy

65

słyszeli towarzyszącą jej narrację w trakcie uczenia się, osiągali do 50% wyższe wyniki w późniejszych

testach wiadomości niż, ci którzy widzieli na ekranie jedynie obraz oraz odczytywany tekst.

Często nie doceniamy narracji jako efektywne j formy komunikacji w nauczaniu. Ulegamy

pokusie przekazywania treści za pośrednictwem prezentcji PP myśląc, iż skuteczniej dotrą one

do nastoletnich odbiorców. Tym czasem jak pokazują badania, tak nie jest. Słowo mówione

towarzyszące trafnie dobrane ilustracji, wykresom czy digramom, wpływa na lepsze i trwalsze

zapamiętywanie treści, pod warunkiem, że nie jest powtórzeniem tego co uczeń sam wcześniej

odczytał z ekarnu.

Jak skuteczniej prezentować treści?

W dalszej części wskażemy bardziej szczegółowe wyznaczniki tworzenia i prezentowania

materiałów wizualnych bazując na pracach psychologów edukacyjnych R. E. Mayera oraz R. Moreno.

Stworzona przez nich teoria multimedialnego kształcenia opisuje prawidłowości pracy ludzkiego

umysłu podczas uczenia sie z roźnych źródeł informacji napływających do odbiorcy.

Pierwsza zasada dotyczy przestrzennego rozplanowania elementów graficznych przekazu.

Mayer wskazuje na konieczność w umiejscowieniu w bezpośredniej bliskości powiązanych ze

sobą słowów i ilustrujących ich obrazów (np.: na tej samej stronie lub planszy prezentacji). Bliskie

umieszczenie obok tekstów korelujących z nim informacji obrazowych wpływa bowiem na tworzenie

częstszych połączeń wzrokowych tzw. fiksacji. Te natomiast skutkują lepszym zapamiętywaniem

przetwarzanych informacji. Należy również wspomnieć o zasadzie ciągłości czasowej. U jej podstaw,

leży założenie o konieczności jednoczesnego prezentowania materiału ilustracyjnego wraz ze

słowną narracją w zamian, przemiennego pokazywania po sobie obrazów i opisujących je słów jako

osobnych slajdów. Występowanie niesynchroniczne i nierównoległe treści obrazowych i słownych

nie daje bowiem odbiorcy możliwości ich połączenia w pamięci operacyjnej i właściwego odniesienia

do posiadanej już wiedzy (Por. Rys. 4).

Kolejne spostrzeżenie R. E. Mayera ujęte w jego teorii, uczenia - nauczania za pomocą multi-

mediów dotyczy możliwości umieszczania elementów dźwiękowych oraz filmowych jako elementów

towarzyszących myśli przewodniej prezentacji. Z badań Mayera wynika, iż dla większej efektywności

procesu kształcenia, dodatkowe dźwięki, nagrania, video czy narracje nie będące bezpośrednim

elementem programu kształcenia, powinny zostać usunięte poza główny ekran. Mimo, iż pozornie

mogą one być elementem wzbudzającym zaciekawienie ucznia, to ostatecznie rozpraszają jego

uwagę i odciagają od głównego przekazu preznetacji (tzw. zasada logicznośći). Zaprezentowane powyżej zasady są jedynie zasygnalizowanem szerniejszej teorii psycho-

pedagogicznej. Jej założenia mają szerokie zastosowanie praktyczne w tworzeniu edukacyjnych

materiałów szkoleniowych i ich zastosowaniem w pracy nauczycielskiej.

Rys. 6Psychologiczny efekt rozszczepienia uwagi.Na pierwszym rysunku umieszcze-nie opisu poza trójkątem wymaga kilkutrotnego przemieszczania wzroku pomiędzy wzorem a rysunkiem. W drugim przypadku problem ten został wyeliminowany dzięki umieszczeniu wzoru w opowiednich fragmentach trójkąta. (Źródło: Sweller J., Visualisation and instructional design)

66

Psychologiczne mechanizmy percepcyjne stosowane w komunikacji wizualnej

W rozważaniach nad edukacyjnym aspektem treści wizualnych prezentowanych w kształceniu,

należy sięgnąć do teorii, która mogłaby opisać psychofizyczne prawidłowości w ich odczytywaniu.

Jedną z nich może być psychologia postaci lub inaczej Gestalt, opisujący zasady grupowania percep-

cyjnego (Gerrig, Zimbardo, 2008, s. 125) - wskazuje ona na tworzenie się w procesie spostrzegania

wzorów i schematów graficznych. Kilka z praw wyłonionych przez twórców tej koncepcji może mieć

zastosowanie w pracy nauczyciela. I tak prawo bliskości ma największe znaczenie w tworzeniu

wykresów i tabel. Wskazuje ono na prawidłowość uznawania za jedną grupę elementów umie-

szczonych w bezpośredniej bliskości. Rys. 7 przedstawia rozkład jazdy komunikacji miejskiej. Pier-

wsza jego wersja to oryginał druga natomiast została poprawiona z zastosowaniem prawa bliskości. Widoczne poziome linie i pionowe kolumny utworzone po usunięcia obrysu tabel znacznie podniosły

czytelność, szybkość wyszukiwania i możliwość porówania wyszukiwanych informacji.

Kolejnym prawem wyłonionym przez psychologię postaci jest prawo podobieństwa, dzięki które-

mu podobne elementy odbieramy jako jedną grupę. Prawo to można zilustrować poprzez fizyczne

podobieństwo takich cech elementów jak: kształt, kolor, kierunek, wielkość, faktura i innych

(por. rys. 8). Na powyższym rysunku słupki na wykresie są rozpoznawane w dwóch kryteriach:

podobieństwa oraz bliskości, ciemne pola na mapie, jako obszary korelujące ze sobą, kropki i gwiazdki

natomiast wskazują na dwa rodzaje zmiennych geograficznych.

Kolejne prawo Gestaltu dotyczy łączenia percepcyjnego (dobrej kontynuacji) elementów grafi-

cznych pomiędzy sobą.

Rys. 7.Przykład ilustrujący prawo bliskości (Źródło:

Tufte E., Envisioning information, s. 54-55)

Rys. 8.Przykład zastosowania prawa podobieństwa

67

Prawo to jest o tyle interesujące, iż może niejako wyprzeć dwa poprzednie w pierwszym etapie

spostrzegania. Widoczna na Rys. 9 czarna linia wymusza wzrokowe połączenie elementów (które

nie są ani w bezpośredniej bliskości ani nie są podobne do siebie) w jedną grupę, wskazując na

zależności pomiędzy nimi.

Innym prawem mającym rację bytu na pierwszym etapie etapie odbioru grafiki może wywoływać

prawo otaczania (por. Rys. 10), dotyczącą zaznaczenia pewnych obszarów za pomocą jednorodnej

linii lub faktur. Np. na Rys. 10 dostrzegalne jest występowanie jednorodnie oddalonych od siebie

słupków. Jednak otoczenie ich przez dodatkowe elementy graficzne (ramki lub aple) skutkuje

odczytywaniem niektórych z nich jako szczególnie wyróżnionych grup danych.

Inne prawo - prawo kontynuacji natomiast, wskazuje na fakt, iż łatwiej spostrzegamy obiekty,

które posiadają łagodne kształty, niż te, których krawędzie ostro i gwałtownie się zmieniają.

Przykładem może być poniższy rysunek (por. Rys. 11) Mimo, iż w pierwszej wersji wygląda este-

tycznie, to jego druga wersja z naturalnie ukształtowanymi liniami jest łatwiejsza w odbiorze -

pozwalając szybciej odnaleźć połączenia między poszczególnymi elementami. Istnienie większości

z praw Gestaltu wydaje się dość oczywista. Z ich działaniem spotykamy się nieomal na każdym

kroku. Stosują je graficy projektanci we wszelkich materiałach wizualnych: Internecie, książkach czy

rozkładach jazdy pociągów.

Etapy tworzenia materiałów wizualnych (grafik informa-cyjnych)

Na inne aspekty podczas tworzenia materiałów wizualnych wskazuje Rajamanickam. Wyróżnia

on trzy etapy podczas tworzenia tzw. grafik informacyjnych, których celem jest zdecydowane

obniżenie obciążenia poznawczego odbiorcy.

Pierwszy z nich dotyczy podjęcia decyzji o tym, jakiego rodzaju informacje chcemy

zaprezentować. Zazwyczaj można je skategoryzować jako: dane przestrzenne, dane chronologiczne

lub dane jakościowe bądź kombinację wszystkich wcześniej wymienionych. Kolejnym etapem jest

stworzenie kompozycji-układu graficznego, który będzie stanowił spójną całość połączonych ze sobą

wykresów, diagramów, map czy osi czasowych. W końcu jako trzeci krok należy podjąć decyzje o tym,

jakiego rodzaju medium chcemy użyć w trakcie prezentacji: statycznego (wydruk na papierze, moni-

tor komputera), dynamicznego (animacja, wideo) czy też interaktywnego (WWW, Web 2.0).

Rys. 9Przykład prawa łączenia percepcyjnego (Źródło: Opracowanie własne)

Rys. 10Przykład prawa otaczania (Źródło: Opracowanie własne)

Rys. 11Przykład prawa kontynuacji (Źródło: Opracowanie własne)

68

Elementy grafik informacyjnych Kultura wizualna oraz tzw. kultura instant (natychmiastowości) spowodowała zmiany w sposo-

bie zapisu i czytania tesktów, szczególnie przez pokolenie cyfrowych tubylców. Młodzież ta, preferuje

krótkie formy tekstowe, pozwalające na szybkie uchwycenie sensu i znaczenia opisywanego

zjawiska. W tendencję tą wpisują się popularne w ostatnim czasie tzw. infografiki rozumiane jako

całościowe połączenie wielu informacji wizualnych ilustrujących zjawiska oraz procesy. Wg. Lestera

wyróżniamy dwa rodzaje grafik informacyjnych: statystyczne (ilustrujące dane ilościowe)

i niestatystyczne (ilustrujące poprzez zdjęcia i rysunki w przyjemny dla oka sposób, zjawiska,

procesu ) (Lester, 2006, s. 180). Por. Rys. 13

Elementy niestatystyczne infografiki pełnią istotną rolę w wizualnej narracji charakterystycznej

dla kultury wizualnej. Wśród nich należy wymienić ramki informacyjne, które zazwyczaj zawierają

kilka kluczowych stwierdzeń najistotniejszych dla przedstawianego artykułu czy rozdziału. One też

jako pierwsze skupiają uwagę czytelnika. Istnieje realne zagrożenie, iż odbiorca poprzestanie na ich

przeczytaniu i nie podejmie wysiłku zapoznania się z głównym tekstem. Zazwyczaj informacje

w nich zwarte są jedynie wybranym fragmentem z całej historii, a ich treść jest wzbogacona o foto-

grafie, ikony i infografiki.

Powszechnie stosowanym elementem infografik są tabele. Ukazują one wyrazy i liczby

w uporządkowany sposób, tak aby zamieszczone informacje były łatwiejsze do szybkiego odczyta-

nia. Tworząc tabele, istotne jest zastosowanie reguł kontrastowania kolumn i linii.

Jakiego rodzaju dane posiadam?

Jakie relacje chcę ukazać?

Dane przestrzenne

Diagramy

Dane chronologiczne

Mapy

Dane ilościowe

Wykresy

Informacje wskazują na pozycję i relacje pomiędzy elementami w przestrzeni fizycznej

Sekwencje: ukazują etapy

rozwoju zjawiska i relacje

przyczynowo-skutowe

Proces: pokazują krok po

kroku relacje pomiędzy

czasem i przestrzenią

Linia czasowa: ukazuje

chronologiczny postęp

zjawiska

Perspektywa: ukazuje

obszar lub perspektywę

normalnie niezauważalną

dla odbiorcy np.: poprzez

przekrój poprzeczny czy

powiększenie wybranych

elementów

Informacje wskazują na pozycję i następstwa czasowe elementów

Ulokowanie elementu: pokazuje

jego relacje względem innego

obiektu

Dane: ukazują ilościowe

informacje w relacji do ich

geograficznego rozmieszczenia

Schemat: ukazuje abstrakcyjne

reprezentacje geograficzne,

danego zjawiska lub procesu

Informacje opisują: skalę, proporcje, zmiany i porządek ilościowych danych w przestrzeni, czasie lub obu wcześniej wymienionych

Schemat blokowy: ukazanie

wielkości zmian w czasie

Słupkowy: porównanie

wielkości pomiędzy sobą

Kołowy: pokazanie rozkładu

fragmentów na tle całości

Schemat organizacyjny:

ukazuje elementy struktury

i wzajemne relacje

Rys. 12. Schemat analizy danych do

tworzenia infografiki

Przy tworzeniu grafik informacyjnych pomocny może być schemat zaprezentowany poniżej

(Por. Rys 12)

69

Rys. 13Przykład infografiki(Źródło: http://www.poetpainter.com/speaking/?p=3)

Jednym z elementów powszechnie infografik powszechnie używanych są mapy lokalizacji. W szybki sposob informują one odbiorcę o miejscu zaistniałego wydarzenia, zjawiska czy procesu.

Lokalizacja wydarzenia politycznego czy historycznego jest obrazowana własnie w ten sposób.

Mapy stosowane są także do zlokalizowania innych zjawisk, na przykład w budynkach. Obecnie

z zastosowaniem programów graficznych tworzenie szkiców terenu nie jest skomplikowanym proce-

sem, a znacznie ułatwia proces komunikowania z odbiorcą. Istotną kwestią jest sposób nanoszenia

danych na mapy. Przykładem tego może być rysunek (Por. Rys. 14) W pierwszej wskazuje sytuację,

gdy naniesienie danych liczbowych na mapę utrudnia uzyskanie ogólnego pojęcia o reprezentow-

anym zjawisku i wymaga szczegółowego przeszukiwania wartości liczbowych.

Większość infografik składa się z diagramów. Zazwyczaj ukazują one nieznany aspekty zjawiska lub

procesu, niewidoczny dla odbiorcy na pierwszy rzut oka.

Diagramy są rzadziej stosowane w publikacjach ze względu na spore nakłady czasowe potrzebne

na ich opracowanie. Nie mniej jednak wiele tygodników społecznych i popularno-naukowych

i podręczników publikuje je z dużym rozmachem i nakładem pracy redaktorów graficznych.

Kolejnym ze stosowanych elementów są ikony. W ostatnich trzydziestu latach symbole i logo-

typy stały się istotnym wizualnym elementem łączącym świat produktów z ich potencjalnymi

70

nabywcami. Tendencję tę wykorzystują często projektanci infografik, stosując symboliczne ilustracje

jako wizualne metafory poszczególnych fragmentów opisywanej historii czy wydarzenia. W zależności

od przedstawianej historii, zdarzenia czy mechanizmu, infografiki mogą zawierać schematy blokowe,

ilustrujące strukturę elementów, serię procesów chemicznych lub kolejne kroki wykonywania pewnych

czynności. W większości schematów stosowane są określone znaki, których znaczenie musi być

wcześniej wyjaśnione odbiorcy.

Inny element infografik to linie czasowe służace dla usystematyzowania historii uszeregowanych

w chronologicznym porządku. Linia czasowa porządkuje je wzdłuż pionowej lub poziomej osi. Najlepiej

opracowane linie czasowe są zestawieniem kliku linii z naniesionymi wydarzeniami z różnych kategorii

pozwalając odbiorcy na dowolne ich porównywanie i analizowanie.

Ilustracje, jako element niestatystyczny w infografikach służą zazwyczaj skupieniu uwagi odbiorcy

i zachęcenia go do poznania opisywanego tematu. Oprócz ładunku emocjonalnego nie wnoszą one

jednak istotnych informacji

Podsumowując, można zauważyć, iż infografiki przeszły ewolucję od prostych map i wykresów

słupkowych zamieszczanych w podręcznikach czy czasopismach do złożonych kompozycji słowno-

obrazowych. Do przedstawienia rozbudowanych informacji, diagramy i ikony mogą być wzbogacone

o ramkami informacyjne, tabele oraz wykresy kołowe i ilustracje przestrzenne.

Rys. 14. Model analizy danych do tworzenia

infografiki

71

Po pierwsze, materiały wizualne wspomagają uczenie się, jeżeli warstwa tekstowa oraz obrazowa komunikatu współgra ze sobą i łączy się one na poziomie znaczeń. W przeciwnym razie mamy do czynienia z rozszczepieniem uwagi ucznia.

Po drugie kiedy obraz i tekst jest prezentowany w bezpośredniej bliskości – graficznej jak i czasowej. W przypadku tekstu wskazane jest inte-groowanie go z odpowiadającym mu diagramem, ponieważ zmuszanie ucznia do porównywania i łączenia w pamięci roboczej obu wzrokowych bodźców co wzmaga jego obciążenie poznawcze. Zintegrowany obraz oraz tekst trafia do pamięci roboczej, jako spójna pojedyncza informacja. W przypadku niespójności czasowej przekazu mamy do czynienia z bodźcem wymagającym dodatkowej uwagi.

Po trzecie, gdy materiał wizualny jest wspomagany narracją słowną nauczyciela w miejscu wyświetlanych napisów - to nauczanie jest bardziej efektywne. Badania wskazują, iż osoby, którzy widzieli ilustracje oraz słyszeli narracje w trakcie uczenia się osiągali o 50% wyższe wyniki w późniejszych testach, niż ci którzy widzieli na ekranie obraz i tekst oraz dodatkowo słyszeli go jako narrację.

Po czwarte, gdy tekst wyświetlany jest w formie wizualnej i nie jest dublowany przez narrację słowną nauczyciela to nauczenie-uczenie sie jest efektywniejsze . Dla ilustracji tej zasady wystarczy przytoczyć częstą praktykę nauczycieli odczytujących podczas zajęć zawartość swoich prezentacji multimedialnych, powodując tym samym zwiększenie naszego obciążenia poznawczego. Wskazane jest więc, aby ograniczyć ilość prezentowanego materiału tekstowego, stawiając nacisk na przekaz słowny.

”

Samopoznawanie uczniaw kierunku „uczenia się”

6

73

Na świątyni w Delfach znaleziono napis: „Poznaj samego siebie”. Wiele wieków później

Rousseau mówi: „Najbardziej użyteczną i najmniej rozwiniętą wiedzą ze wszystkich jest

znajomość człowieka i odważę się stwierdzić, że napis w świątyni z Delf zawiera w sobie trudniejsze

zadanie niż wszystkie inne zawarte w grubych księgach moralistów”. Dziś można sparafrazować

francuskiego myśliciela mówiąc, że poznanie siebie jest wciąż jedną z najbardziej podstawowych lekcji, jaką szkoła może dać uczniowi, a często jest ona realizowana w bardzo wąskim zakresie lub

nawet pomijana. Zestaw testów, który Państwo i Wasi uczniowie otrzymujecie jest pomocą, która

znacząco może uzupełnić samowiedzę uczniów odnośnie ich sposobów uczenia się, a Państwu dać

szersze pole do nauczania.

Współcześnie coraz częściej pojawiają się naciski na rozwijanie w uczniach umiejętności

samodzielnego uczenia się. Takie ukierunkowanie bierze początek z dwóch źródeł. Z jednej strony

szybkość zmian we współczesnym społeczeństwie i olbrzymie możliwości dostępu do informacji,

jakie daje np. Internet, prowokują do refleksji, że tym co najistotniejsze to nauczyć się uczyć, by móc

aktualizować wiedzę na bieżąco. Staje się to zadaniem całożyciowym.

Z drugiej strony podyktowane jest to rozwojem nowej gałęzi wiedzy związanej z technikami szybkiego i trwałego zapamiętywania oraz funkcjonowania umysłu. O samokształceniu możemy

mówić, gdy w wyniku samooddziaływania powstają zmiany w sferze poznawczej jednostki.

Przygotowując ucznia do tego procesu, powinniśmy wyposażyć go w odpowiednie umiejętności.

Te umiejętności to: przyswojenie informacji, przypomnienie sobie tych informacji, rozumienie i orga-

nizacja zapamiętanych informacji w sposób umożliwiający ich zastosowanie. Psychologia uczenia się

i nauczania daje nam możliwości odkrywania coraz dokładniejszych, indywidualnych cech umysłu.

Ich poznanie i wykorzystanie znacznie zwiększa możliwości uczenia się, przyspiesza ten proces oraz

- na co nie zawsze zwraca się uwagę – odciąża nauczyciela z konieczności „nauczenia wszystkiego

wszystkich”, co nigdy nie było możliwe, ale współcześnie można odczuć to jeszcze wyraźniej.

Także nauczycielska świadomość własnych preferencji poznawczych oraz najdogodniejszych dla

siebie sposobów uczenia się i co z tym związane – nauczania, ułatwia refleksyjne podejście do pracy.

Pozwala nam uniknąć wielu frustracji – wynikających np. ze spotkania z uczniami, którzy preferują

całkowicie inne sposoby uczenia. Taka sytuacja może mieć miejsce, gdy nauczyciel i uczeń mają

zupełnie inne preferencje sensoryczne, czyli uczą się wykorzystując inne zmysły. Słuchowiec

i kinestetyk mogą mieć trudność w znalezieniu wspólnego języka, ale kiedy uświadamiamy so-

bie skąd taka różnica się bierze zaczynamy rozumieć siebie nawzajem i dajemy sobie możliwość

uczenia się i nauczania według własnych preferencji oraz uczenia innych kodów zmysłowych. Bo

chociaż prefe-rencje sensoryczne (i inne właściwości umysłu – przedstawione w niniejszej pub-

likacji) mają podłoże biologiczne, to podlegają uczeniu się! Potrzebne jest jedynie by objąć ten

obszar świadomością i refleksją. Podstawę do pójścia w tym kierunku dają oddane w Państwa ręce

narzędzia (zob. Aneks).

W ciągu ostatnich lat rozbudowany został

zakres dotychczasowego rozumienia pojęcia

„przygotowanie do samokształcenia”.

O ile wcześniej było to równoznaczne z

przygotowaniem do poszukiwania i wyboru

źródeł informacji, wykorzystaniem do-

branych odpowiednio źródeł informacji oraz

utrwaleniem zdobytych informacji,

o tyle dziś jest to - zważywszy na obecny

stan wiedzy - nieco zawężone rozumienie.

O SAMOKSZTAŁCENIU SIĘ

74

Wzajemna świadomość własnych możliwości i preferowanych spo-sobów uczenia się pozwala zbliżyć się w relacji nauczyciel-uczeń do ideału nauczania: mistrz-uczeń. Gdzie ten pierwszy głównie inspiruje, wskazuje kierunki kształcenia, a ten drugi dokłada starań, by poznać dany przedmiot najdokładniej jak potrafi.

”

Wybrane narzędzia IT w kształceniu

8

76

W rozdziale tym podjęta została analiza środowiska internetowego jako nowej przestrzeni

edukacyjnej. W pierwszej części zostały przedstawione możliwości platform e-learnin-

gowych oraz wybrane narzędzia internetowe, jakie pojawiły się wraz ze zjawiskiem Web 2.0, a które

równocześnie są przydatne w praktyce edukacyjnej. Wskazano także, jakim potencjałem eduka-

cyjnym dysponują poszczególne narzędzia. W drugiej części scharakteryzowano takie narzędzia jak

NetSupport School, Team Viewer, Google Docs, Google Apps. Kryterium wyboru narzędzi przedstawionych w niniejszym rozdziale była ich użyteczność

w praktyce edukacyjnej – funkcjonowanie tych narzędzi oparte jest o formy komunikacji stoso-

wane współcześnie przez młodzież. Zatem nie jest to systematyczny przegląd - zaprezentowane

narzędzia stanowią bardziej źródło inspiracji, niż dogłębną analizę metodyczną.

Typologia narzędzi pracynauczciela on-line*

A.

78

Istotnym przełom w nauczaniu i uczeniu się przez Internet nastąpił pod koniec lat 90-tych i na

początku XXI wieku, kiedy to zaczęły pojawiać się pierwsze platformy e-learningowe oraz kiedy

to powstały serwisy internetowe określane jako zjawisko Web 2.0.

Rozwój platform e-learningowych stał się możliwy dzięki pojawieniu się specjalnego opro-

gramowania do zarządznia wieloma aspektami uczenia się i nauczania on –line, tzw. LMS (Learning

Management System). Do najbardziej znanych należą WebCT i BlackBoard oraz Moodle. Ich cechą

jest połączenie w jedną całość wszystkich funkcji potrzebnych nauczycielowi i uczniom: możliwości

umieszczania linków, notatek oraz innych zasobów, jak również ułatwienie komunikowania się oraz

dyskusje w sieci. Do typowych narzędzi dostępnych na platformach e-learningowych (LMS) takich

jak między innymi Moodle można zaliczyć: pocztę elektroniczną, grupy dyskusyjne, czaty, archiwum

materiałów, prace grupowe, strony domowe projektów grupy czy konferencje dla grupy.

Do powszechnie stosowanych narzędzi e-learningowych należą:

• moduły zadań - dzięki nim uczniowie mogą przesyłać rozwiązania w dowolnym formacie na platformę

e-learningową. Prace mogą być przysłane po terminie o czym nauczyciel jest informowany

automatycznie. Ocena zadań jest widoczna na platformie oraz dodatkowo wysłana pocztą elektroniczną

do ucznia;

• moduły wyboru - służą do głosowania nad jakąś istotną kwestią lub do zebrania informacji na dany

temat od uczniów. Nauczyciel może automatycznie otrzymywać dane w tabeli podsumowującej,

o tym jakiego wyboru dokonał każdy z uczniów. Młodzież może mieć dostęp do aktualnego opisu

wyników głosowania;

• fora dyskusyjne - oferowane przez platformę Moodle mają różnoraką formułę: tylko dla nauczycieli,

otwarte dla wszystkich oraz tylko dla jednego użytkownika. Służą również asynchronicznej komuni-

kacji w grupach lub dzielenia się wiedzą merytoryczną;

•moduły quizów - nauczyciel może utworzyć bazę pytań do wielokrotnego wykorzystania. Pytania te

można uporządkować w kategoriach, aby ułatwić do nich dostęp. Ocena testów odbywa się automa-

tycznie i może być wykonana ponownie, jeżeli pytania zostaną zmienione.

•przesyłanie prac- uczniowie mogą wysyłać zadania on-line. Pliki przesyłane mogą mieć dowolne

formaty oraz ustalony z góry limit wielkości. W opcjach tego narzędzia jest wyznaczenie terminu

dostarczenia zadania po przekroczeniu, którego informowany jest nauczyciel.

Kolejnym znaczącym krokiem w możliwościach zastosowania technologii informacyjnych

w nauczaniu stało się zjawisko Web 2.0, czyli kiedy to powstały serwisy internetowe, w których

działaniu podstawową rolę odgrywa treść generowana przez użytkowników. Kultura Web 2.0

zakłada, że każdy z użytkowników może być zarówno twórcą jak i odbiorcą treści internetowych.

Tym samym stały się dostępne narzędzia internetowe, alternatywne do istniejących już platform

e-learningowych (LMS).

Do narzędzi, o jakie poszerzył się możliwy wachlarz pracy ucznia i nauczyciela należy wymienić

następujące aplikacje internetowe: Google Docs, Skype, blogi, Wiki, Podcasty, Flickr czy YouTube.

Wielu nauczycieli korzysta z nich, świadomie rezygnując z użycia platform e-learningowych. Wiele

narzędzi sieciowych rozszerza też możliwości platform e-learnigowych, są to:

- Second Life lub inne oprogramowanie do tworzenia interakcji w wirtualnym świecie

- dyskusje oparte o przesyłanie obrazów np. Flickr

- praca nad dokumentami w grupach np. Google Groups

- zakładki społecznościowe (gromadzenie odnośników, zakładek do stron internetowych,

w ramach społeczności internetowej. Serwisem zakładek społecznościowych jest np. deli

cous.com).

79

Współcześnie nowe sposoby tworzenia i wymiany informacji mają kluczowe znaczenie dla

zachodzących przemian edukacyjnych, między innymi tych dokonujących się pod wpływem ICT.

Sposób gromadzenia i upowszechnianie zakładek, odnośników czy szukania zasobów informacji w

Internecie powoduje, iż zmieniają się aktywności dotychczas przypisane do procesów uczenia się /

nauczania w Internecie, jak również narzędzia, które pozwalają na ich realizację. Przytoczyć należy

w tym miejscu takie pojęcie jak personal learning Network, kóre rozumiane jest jako sieć miejsc w,

które powracamy, wyszukując różnych informacje w Sieci.

Littlejohn i Pegler w pracy „ Preparing for blended e-learning” wskazali na pięć obszarów działań

(asymilacja, adaptacja, komunikowanie, twórczość, doświadczanie) podejmowanych podczas uczenia

się z zastosowaniem narzędzi ICT. W poniżeszej tabeli zostały opisane aktywności oraz przykładowe

narzędzia internetowe, które je determinują, a także poniższe metody pozwalające te aktywności

osiągnąć (Por. Tab. 1).

Aktywności uczącego się

Opis działania Rodzaje stoso-wanych aktywności medialnych

Sposobydziałania

Technologie Narzędziaon-line

Selekcjonowanie i wybór informacji przez ucznia

Asymilacja

Zmienianie środowiska zgodnie z zamierze-niami ucznia

Adaptacja

Wymiana poglądówKomunikowanie

Prezentacja wytworów pracy uczniowskiej

Twórczość

Interaktywność skiero-wana na rozwiązywanie problemów

Doświadczanie

Słuchanie wykładu lub czytanie tekstów

Symulacje, gry

Dyskusje w czasie rze-czywistym, czaty, krótkie wiadomości tekstowe

Praktyczne rozwiązywanie problemów, odkrywanie, badanie

Studium przypadku, eksperyment, wycieczki tematyczne, gry, odgry-wanie ról, poszukiwania

Virtualne laboratorium, zanurzenie w środowisku 3D

Aplikacje wymagające kreatywności (edycja obrazów, projektowanie graficzne, CAD

E-mail, blogi, Wiki, czaty, wideokonferencje,

Wirtualne światy, gry symulacyjne

Oprogramowanie do prezentacji, teksty, obrazy, video

Hot Potatoes, Google, Zakładki społecznościowe, Blogi, Wiki, Google Reader

Second Life

Skype, Facebook, zakładki społecznościowe, Blogi, Wiki

YouTube, Google Video, Google Docs, opro-gramowanie biurowe, Google Sketch, InDesign, Photoshop

Google Earth, Second Life, MMORPG

Rozumowanie, argumento-wanie, dyskutowanie, negocjowanie, prezentowanie argumentów

Modelowanie

Przeszukiwanie InternetuBurza mózgów

Tworzenie, pisanie, rysowanie, komponowanie, syntezow-anie, remiksowanie, mushup

Eseje, ćwiczenia, pisarstwo, przegląd literatury, pytania wielokrotnego wyboru, portfo-lio, głosowania

”

Tab. 1Grupy nowych aktywności ucznia podczas pracy w Internecie (Źródło: Siemens G., Tittenberg P., Handbook of emerging technologies for learning, University of Manitoba, 2009)

80

Przykłady zastosowania oprogramowania w ramach Web 2.0 w nauczaniu Każde narzędzie dostępne w Internecie stwarza potencjalnie wiele możliwości użycia przez

nauczyciela. I tak blogi mogą być wykorzystane do wyrażania refleksji i wchodzenia w interakcje

pomiędzy uczniami. Wiki doskonale nadaje się do pracy grupowej i burzy mózgów, natomiast portale

społecznościowe wydają się być doskonałym narzędziem do tworzenia społeczności uczących się.

Świadomość potencjału każdej z tych aplikacji jest ważnym elementem na etapie projektowania

procesu kształcenia. Por.Tabela 2).

Do ocenienia przydatności narzędzi Web 2.0 w nauczaniu/uczeniu się potrzebne jest stworzenie

pewnych kategorii, według których można uporządkować wiele dostępnych w sieci narzędzi takich

jak: Twitter, blogi, Wiki, podcasty, narzędzia do prezentacji i wiele innych. Istotne jest zrozumienie

sensu podejmowanych aktywności przez uczniów oraz ewentualne możliwości zastosowania ich

w nauczaniu. Podkreślić należy, iż Web 2.0 spowodował zmiany w dystrybucji informacji od dotych-

czasowego modelu „jeden do wielu”, jak miało to miejsce w przypadku redakcji tradycyjnych

czasopism czy programów telewizyjnych. Możliwość wysłania tradycyjnych listów i komentowania

artykułów w wersji drukowanej była i jest dość ograniczona.

Zmiany nastąpiły dzięki pojawieniu się narzędzi Web 2.0. W przypadku portali

społecznościowych wielu jest ich twórców i odbiorców. Należy zwrócić uwagę na fakt, iż każde

medium tworzy możliwy wachlarz tzw. afordancji, czyli sposobów w jaki odbiorcę może z medium

wspóldziałać. Nowe narzędzi Web 2.0 można pogrupować w sześć głównych afordancji: tworzenie

dostępu do treści, obecność w sieci, wyrażanie swojej osobowości (poprzez tworzenie profilu

w Second Life czy Facebooku), generowanie treści (poprzez blogi czy Wiki), interakcji (w kontakcie

synchronicznym bądź niesynchronicznym używając: for, Skypa czy Twittera), oraz segregowania

treści i kontakty z innymi osobami (Facebook).

Każde z narzędzi generuje wiele możliwych afordancji. Blog np.: może zostać użyty jako

narzędzie do autorefleksji jak również interakcji. Wiki są doskonałym narzędziem do zespołowej

pracy oraz burzy mózgów. W dopasowaniu odpowiednich narzędzi Web 2.0 do nauczania istotne

uwzględnienie afordancji, jakie mogą one wywołać u odbiorcy.

Blogi

Skype

Wiki

Second Life

Facebook

Google czytnik

Dostępność do treści

Obecność w seci

Wyrażanie siebie

Generowanie treści

Interakcje Segregowanie treści

Tab. 2Potencjał edukacyjny, jaki stwarzają narzędzia IT w pracy ucznia (Źródło: Siemens G., Tittenberg P., Handbook of emerging technologies for learning,

Uniwersity of Manitoba, 2009)

Brak aktywności

Niska aktywność

Duża aktywność

Bardzo duża aktywność

Opisoznaczeń:

81

BLOGCzym jest? Blog to strona internetowa z widocznymi wpisami, wyświetlającymi się w kolejności ich zamie-szczania. Dostęp do wielu blogów i czytanie bieżących wpisów jest możliwe za pomocą czytników RSS, takich jak Google Czytacz, który śledzi pojawianie się nowych wpisów. Prostota blogów jest złudna. Blogging jest dla nauczyciela narzędziem do polepszenia komunikacji z uczniami i pomiędzy nimi, pogłębiającym rozumienie zagadnień, pokazującym różne punkty widzenia.

ZAKŁADKI SPOŁECZNOŚCIOWE (Social bookmarks)

Jak można wykorzystać to narzędzie w nauczaniu i uczeniu? Blogi można w łatwy sposób wykorzystać w szkole. Nauczyciele mogą umieszczać na blogu komentarze do dyskusji przeprowadzonych na lekcji czy w trakcie zajęć on-line lub dzielić się spostrzeżeniami na temat przeczytanych artykułów prasowych i innych istotnych dla prowadzonego przedmiotu treści. Uczniowie mogą wykorzystywać bloga jako portfolio lub rodzaj redagowanej przez nich gazety.

Czym jest? To specyficzny rodzaj stron internetowych, które można nie tylko oglądać, ale też tworzyć, edytować i zmieniać. Nazwa określa również oprogramowanie, które umożliwia wspólną pracę wielu użytkowników przy tworzeniu takiej strony. Ogólnie mówi się o serwisach opartych na działaniu mechanizmu Wiki. Jak działają? Mechanizm Wiki może działać jako oprogramowanie Google Docs czy funkcja Moodla. Tworzenie dokumentu odbywa się poprzez prosty edytor tekstu podobny do tego występującego w oprogramowaniu biurowym MS Word.

Jak można wykorzystać to narzędzie w nauczaniu i uczeniu?Wykorzystanie Wiki zależy jedynie od pomysłowości nauczyciela. Przykładowe obszary użycia Wiki to: notatki do lekcji, plany przedmiotowe, FAQ, współdziałania i praca w grupach, burze mózgów czy wypracowywanie treści z innymi nauczycielami.

Czym są? Zakładki społecznościowe to sposób gromadzenia i segregacji zakładek (odnośników) do stron internetowych. Odnośniki organizowane są w formie tagów (etykietek). Pierwszym serwisem społecznościowym był del.icious.us (obecnie delicious.com).

Jak to działa? Serwis social bookmarking działa zwykle w następujący sposób: zalogowany użytkownik zapisuje adres strony internetowej, ręcznie albo przy pomocy skryptozakładki, następnie wybiera słowa kluczowe (tagi), którymi oznacza ten adres. Jeśli inni użytkownicy serwisu już oznaczyli ten adres jakimiś słowami, wtedy są one podpowiadane tej osobie. Efektem społecznego tagowania jest system organizacji zwany folksonomią.

Jak można wykorzystać to narzędzie w nauczaniu i uczeniu?Oprócz wykorzystania zakładkowania do gromadzenia osobistych informacji, można wykorzystać to narzędzie w dzieleniu się artykułami i materiałami edukacyjnymi. Zakładki są szczególnie ważne podczas poszukiwań i prowadzenia badań oraz śledzenia przeszukiwanych treści. Narzędzie to nadaje się doskonale jako podstawa do oceny ilości przestudiowanego materiału.

WIKI

82

MIKROBLOGI

ZBIORY ZASOBÓW

Czym są? Mikroblogi to rodzaj dziennika internetowego w formie wpisów mających długość jednego zdania. Tak jak zwykły blog, mikroblog pozwala na zamieszczanie zdjęć, video itp. Ideą mik-robloga jest przekazywanie informacji o czynnościach, jakie się właśnie wykonuje, krótkich przemyśleniach, planach, zamiarach itp. Zbliżoną idęą do mikrologa są tzw. statusy w komu-nikatorach internetowych. Popularne mikroblogi to Twitter, Tublr czy Plurk.

Jak działają? Użytkownicy Twittera mają ograniczoną możliwość wpisu do ok. 140 znaków tekstu. Ideą Twittera jest pozostawanie w stałym kontakcie z odbiorcami i informowanie ich o drobnych wydarzeniach w życiu.

Jak można wykorzystać to narzędzie w nauczaniu i uczeniu się? Na pierwszy rzut oka, Twitter może nie pokazywać istotnych możliwości zastosowania w edu-kacji. Istnieje jednak potencjalnie kilka pomysłów na zastosowanie Twittera i innych blogów w szkole: dzielenie się zasobami, śledzenie aktualnych wydarzeń powiązanych z danym ob-szarem wiedzy, dostarczanie klasie przypomnień o nadchodzących wydarzeniach, poproszenie uczniów o śledzenie wypowiedzi znaczących naukowców, polityków czy myślicieli.

Czym są? Blogi, zakładki społecznościowe, zdjęcia na Flickerze i filmy na You Tubie, tworzą one „morze informacji”. W jaki sposób opanować dostęp do tych wszystkich źródeł danych? Rozwiązaniem mogą być takie narzędzia jak: Google czy Google Reader pozwalając na opanowanie wszyst-kich źródeł odbioru danych. Przez subskrypcję blogów, artykułów prasowych, forów na Moodlu uczniowie mogą na bieżąco śledzić zdarzenia.

Jak działają? Wiele stron posiada czytniki RSS. Jest to umowna rodzina języków znacznikowych do przesyłania nagłówków wiadomości i nowości na wybranych przez użytkownika RSS stronach.

Jak można wykorzystać to narzędzie w nauczaniu i uczeniu się? Uczniowie mogą śledzić na bieżąco blogi specjalistów z danej dziedziny nauki

lub subskrybować istotne czasopisma naukowe.

NetSupport School (NSS)jako przykład wirtualnej klasy

B.

84

NetSupport School* jest platformą typu „elektroniczna klasa”, do zainstalowania np. w pracowni

komputerowej. Na każdym komputerze instalowany jest program w odpowiedniej wersji:

uczniowskiej (aplikacja typu klient) i nauczycielskiej (aplikacja typu administrator). Nauczyciel

administruje zasobami swojego komputera oraz wszystkich komputerów-klientów w czasie rzeczy-

wistym.

Możliwe aktywności NSSPrezentacja Ze stanowiska nauczycielskiego prowadzący zajęcia może prezentować na ekranach ucznio-

wskich zasoby swojego komputera, innego komputera lub Internetu. Chodzi o możliwość

wyświetlania zawartości dowolnego ekranu komputera na dowolnym innym komputerze.

Można wyświetlać na jednym stanowisku, kilku ekranów dowolnie wybranych lub wszystkich

w klasie. Funkcja „Pokaż” wyświetla ekran nauczycielski. Funkcja „Pokaż klienta” wyświetla ekran

dowolnego komputera uczniowskiego na innym, innych lub wszystkich ekranach uczniowskich.

Monitorowanie i operacje Nauczyciel ma też możliwość monitorowania wszystkich komputerów uczniowskich i każdego

z osobna. Monitorowanie to można ustawić na trzy sposoby:

• nauczyciel obserwuje działania ucznia na ekranie swojego komputera a uczeń nie wie, że jest

obserwowany,

•nauczyciel przejmuje kontrolę nad myszą i klawiaturą uczniowską i uczeń obserwuje tylko

działania nauczycielskie,

• nauczyciel współdzieli mysz i klawiaturę z uczniem, czyli mogą działać wspólnie.

System wyświetla miniatury ekranów uczniowskich w jednym oknie. Można jednak wyświetlić

zawartość ekranów uczniowskich w osobnych oknach, między którymi nauczyciel może się

przełączać w dowolnym z trzech powyższych trybów monitorowania.

”Możliwe są różne formy prowadzenia zajęć: od tradycyjnego naucza-nia podającego polegającego na dystrybucji informacji i danych, poprzez współpracę z uczniami, organizację współpracy między nimi, do indywidualnych zadań uczniowskich. Nauczyciel może nadzorować pracę i współpracę uczniowską w całości, w dowolnych grupach lub indywidualnie.

* Pełen opis znajduje się na stronach producentai dystrybutora (http://www.netsupportschool.com). Stamtąd można też pobrać 30-dniową wersję darmową.

85

NSS a zasoby Internetu Wyświetlanie zasobów Internetu odbywa się na tych samych zasadach co przy prezentacji.

Warto dodać, że nauczyciel ma możliwość kontroli udostępnianych zasobów. Odbywa się to poprzez

tzw. białą i czarną listę. Na czarną wpisywane są adresy stron internetowych, których otwarcie

przez uczniów będzie niemożliwe. Biała lista zawiera wyłącznie dopuszczalne adresy. Tylko te strony

będą mogły być otwierane przez uczniów. Nauczyciel może posługiwać się obiema listami

w dowolnej konfiguracji. Podobnej kontroli mogą podlegać komunikatory internetowe oraz aplikacje

społecznościowe, do których uczeń może mieć dostęp pełen, ograniczony lub żaden.

Dystrybucja danych Platforma pozwala przesyłać pliki o dowolnej zawartości do dowolnego komputera.

Można w ten sposób rozdzielać zadania i materiały uczniom lub zbierać od nich wykonane prace.

Lekcja Platforma ma rozbudowany moduł prowadzenia „elektronicznej lekcji” podobny do platformie

LMS. Nauczyciel może monitorować pracę ucznia, komentować ją i oceniać. Ma również wgląd

w kolejne czynności podejmowane przez ucznia na platformie, czyli na bieżąco wie, które zadania

zostały wykonane i z jakim rezultatem. Nauczyciel może przygotować interaktywne konspekty lekcji

z materiałami pomocniczymi dla klasy.

Egzamin Platforma posiada też funkcje sprawdzania postępów i oceny pracy ucznia.

Testy mogą zawierać pytania różnego typu oraz zadania interaktywne. Nauczyciel może

monitorować wyniki indywidualne ucznia lub w zestawieniach. Jest też funkcja „Dziennik ucznia”

pozwalająca tworzyć i przechowywać rejestry obecności.

Pakiet może być zainstalowany na dowolnej liczbie komputerów podłączonych do sieci LAN

(lokalnej). Nie musi to być zatem to samo pomieszczenie lub może być ich więcej niż jedno.

Jeśli wymagany jest kontakt bezpośredni nauczyciela z uczniami, zaleca się oczywiście korzystanie

z pojedynczych laboratoriów komputerowych, natomiast na komputerach w innych pomieszczeniach

można śledzić przebieg lekcji.

TeamViwer

C.

87

TeamViewer jest to narzędzie do nawiązywania połączenia internetowego z dowolnym komput-erem bez konieczności instalowania aplikacji serwer i klient na urządzeniach, wystarczy uruchomić mały i prosty w obsłudze program. Dużą zaletą programu jest stosowanie szyfrowanego połączenia przy użyciu 1024-bitowego algo-

rytmu RSA i 256-bitowego szyfrowania sesyjnego AES a także bezproblemowe połączenia z kom-puterami za firewallem oraz ponad routingiem NAT dla lokalnych adresów IP. Przy użyciu programu TeamViewer Web Connector funkcje „narzędzia” mogą być używane z niemalże każdej przeglądarki i systemu operacyjnego. TeamViewer jest dostępny bezpłatnie do użytku niekomercyjnego. W praktyce, jeśli chcemy pomóc drugiej osobie lub przeprowadzić szkolenie na jego komputerze,

prosimy go o uruchomienie strony internetowej www.teamviewer.pl i kliknięcie odpowiedniego linku. Po akceptacji komunikatów potwierdzających chęć uruchomienia programu, na ekranie komputera „ucznia” ukazuje się okno aplikacji zawierające losowy numer identyfikacyjny i hasło dostępu, które przekazuje do „nauczyciela”. Dane te są niezbędne do nawiązania połączenia. Istnieje możliwość permanentnego zainstalowania aplikacji klienckiej na komputerze ucznia i otrzymania stałego numeru identyfikacyjnego oraz ustalenia własnego hasła, co umożliwia

automatyczne łączenie „nauczyciela” z komputerem „ucznia” bez angażowania go w proces autoryzacji.

”TeamViewer umożliwia prowadzenie czatów, połączeń głosowych IP, połączeń video oraz połączeń konferencyjnych. Aplikacja pozwala zarządzać odległym komputerem i wszystkimi jego funkcjami, uruchamiać aplikacje, przeprowadzać wirtualne szkolenia, współdzielić pulpit komputera, transferować pliki między komputerami.

Google Docs

D.

89

Środowisko pracy grupowej Google Docs Rozwój techniczny i technologiczny w dzisiejszym świecie umożliwia sprawniejszą pracę zespołową

niż kiedykolwiek dotąd. Nowe metody i techniki znacząco podnoszą poprzeczkę stawianą zespołom współpracujących ze sobą osób i świetnie nadają się do pracy nauczyciela z uczniami. Dostępne narzędzia informatyczne oraz programy do pracy grupowej umożliwiają: • sprawną komunikację w zespołach roboczych – klasach, zespołach projektowych, itp., • tworzenie dokumentów oraz ich udostępnianie, • przechowywanie dokumentów, plików graficznych i multimedialnych. Istotnym wymogiem jest otwartość i dostępność środowiska oraz to, aby po stronie użytkowników nie

było konieczności instalacji dodatkowego oprogramowania. Środowisko powinno być dostępne za pomocą przeglądarki internetowej oraz otwarte na współpracę z popularnymi platformami społecznościowymi. W dalszej części opisano wybrane funkcje Google Docs wykorzystywane w pracy zespołowej, sposoby

ich użycia oraz nowe formy współpracy w grupie.

Poczta elektroniczna Istotnym elementem pracy zespołowej jest wymiana informacji z wykorzystaniem technik kompu-

terowych. Prym w komunikacji wiedzie poczta elektroniczna. Sprawna wymiana informacji tekstowych oraz plików elektronicznych załączanych do wiadomości, sprawdza się w pracy zespołowej. Okazuje się jednak, że poczta elektroniczna często zastępowana jest przez różnego rodzaju komunikatory online, czaty oraz wideo czaty. Tego typu narzędzia zapewniają natychmiastową komunikację między uczestnikami zespołów roboczych zarówno w układzie “jeden na jeden” jak i w trybie konferencji. Możliwe jest również przesyłanie istniejących plików ze swojego komputera. Serwis Google Docs

przyjmuje pliki w najpopularniejszych formatach, takich jak DOC, XLS, ODT, ODS, RTF, CSV, PPT itp. Dlatego nauczyciel jak i uczeń mogą śmiało przesyłać do serwisu swoje istniejące pliki. Utworzone dokumenty na serwisie Google Docs z łatwością można udostępniać członkom zespołu lub dowolnym innym osobom.

Właściciel dokumentu decyduje, komu udostępnić swoje dokumenty. Wystarczy wprowadzić adresy e-mailowe osób, którym chce się udostępnić dany dokument i wysłać im

zaproszenie.

Każdy, kto został zaproszony do przeglądania lub edycji dokumentu, arkusza lub prezentacji, ma do niego dostęp natychmiast po zalogowaniu.

Dokumenty mogą być przeglądane i edytowane przez wiele osób jednocześnie. W przypadku arkuszy na ekranie jest wyświetlane okno czatu, a poprawki w dokumentach pozwalają zobaczyć kto, co i kiedy zmienił. Wspólne przeglądanie prezentacji jest proste, ponieważ wszystkie osoby uczestniczące w prezen-tacji mogą ją śledzić automatycznie razem z prezenterem. Wygląd znany z pulpitu komputera sprawia, że edytowanie dokumentów jest proste. Klikając przyciski paska narzędzi, można pogrubiać i podkreślać

tekst, robić wcięcia, zmieniać czcionkę i format liczb, zmieniać kolor tła komórek itd.

Rys. 1Praca z plikami programu MS Office za pomocą narzędzia Google Docs

90

Rys. 2.Możliwe opcje udostępniania pliku w sieci

za pomocą Google Docs

Udostępnianie i współpraca w czasie rzeczywistym Nowoczesne komputery wyposażone w kamerę i mikrofon umożliwiają komunikację głosową oraz

wideo, podobnie do zwykłego czatu. Oczywiście wymaga to od użytkownika większej sprawności oraz

nowych umiejętności, ponieważ jest to zwykle transmisja na żywo. Możliwe jest również załączanie

wideo nagrania jako załącznika do wiadomości przesyłanej za pomocą poczty elektronicznej.

Wykorzystanie tego typu narzędzi w pracy zespołowej (nauczyciela z uczniami) niewątpliwie uspraw-

nia współpracę, ale należy pamiętać, że może powodować nowe zagrożenia. Częstym problemem jest

niepotrzebne zwielokrotnienie informacji, jej duplikacja, brak wersjonowania, brak centralnego zapisu

historii połączeń czat lub wideo czat oraz poszukiwanie najnowszych wersji informacji wśród członków

zespołu. Łatwy dostęp do sieci Internet, mobilność uczestników oraz dynamiczne tworzenie zespołów

roboczych, wprowadzają dodatkowe komplikacje. Tym bardziej jeśli użytkownicy nie należą do tej samej

organizacji i nie mogą korzystać z jej wewnętrznych zasobów informatycznych.

Odpowiedzią na te problemy są innowacyjne narzędzia w sieci Internet typu Google Docs, które

sprawiają, że praca zespołowa może być łatwiejsza i sprawniejsza. Podstawą tego rozwiązania jest

odmiejscowienie i przechowywanie wszystkich tworzonych dokumentów w sieci.

W pracy nauczycieli z uczniami wykorzystywane są dokumenty, arkusze kalkulacyjne, prezentacje

i rysunki. Otwarta platforma Google Docs dostarcza niezbędnych narzędzi do pracy zespołowej oraz

środowisko do tworzenia i dzielenia się dokumentami w zespole.

Google Docs pozwalają na tworzenie dokumentów od podstaw. Z łatwością można wykonywać

wszystkie podstawowe czynności, takie jak tworzenie list punktowanych, sortowanie według kolumn, dodawanie

tabel, obrazów, komentarzy i formuł czy zmienianie czcionek.

91

Bezpieczne przechowywanie i organizacja wyników pracy Ważnym elementem serwisu jest możliwość czytania i modyfikacji dokumentu z dowolnego

miejsca. Nie trzeba niczego pobierać. Członek zespołu lub każdy inny użytkownik ma dostęp do

swoich dokumentów, arkuszy i prezentacji z dowolnego komputera podłączonego do Internetu

i wyposażonego w standardową przeglądarkę.

Przechowywanie wyników swojej pracy jest bezpieczne. Dzięki możliwości przechowywania

i automatycznego zapisywania plików na serwerze nie ma obaw jeśli chodzi o awarię lokalnego

dysku ani przerw w zasilaniu.

W prosty sposób można zapisywać i eksportować kopie dokumentów. Można zapisywać doku-

menty i arkusze kalkulacyjne na swoim komputerze w formatach DOC, XLS, CSV, ODS, ODT, PDF, RTF

i HTML. Google Docs pozwalają na organizację dokumentów w folderach. Wystarczy przeciągnąć

i upuścić dokument do dowolnej liczby folderów. Znalezienie dokumentów nie sprawia trudności

dzięki prostym filtrom i wyszukiwarce. Szybki podgląd zawartości dokumentu pozwala zorientować

się w treści bez potrzeby otwierania.

Kontrola dostępu do dokumentów Efektem pracy osób w zespole są dokumenty, które można publikować w formie strony interne-

towej. Własne dokumenty można publikować w sieci w postaci standardowych stron internetowych

za pomocą jednego kliknięcia - nie wymaga to nauczenia się niczego nowego.

Rys. 3Strona programu Google Docs

Rys. 4Dostępne opcje programu Google Docs

92

Każdy użytkownik serwisu kontroluje, kto ma dostęp do swoich stron Można publikować swoje materiały tak, aby mogli je oglądać wszyscy, tylko wybrani użytkownicy

lub nikt - w zależności od decyzji w dowolnej chwili można też anulować publikowanie.

Po utworzeniu dokumentu można go przesłać do swojego blogu. Dzięki usłudze Google Apps

udostępnianie ważnych dokumentów, arkuszy kalkulacyjnych i prezentacji w szkole lub klasie jest

jeszcze łatwiejsze.

Wersje dokumentu Wszystkie tworzone dokumenty w usłudze Google Docs są wersjonowane. Oznacza to, że

od początku powstania dokumentu, wszystkie zmiany w dokumencie są zapamiętane, nawet jeśli tym

dokumentem jest własna strona internetowa. Historia zmian w dokumencie pozwala na ich kontrolę

i w razie potrzeby przywrócenie wybranej wersji dokumentu. Zapamiętane są również osoby

edytujące dokument oraz data i czas wprowadzenia tych zmian.

Jest to niezmiernie ważna funkcja dzięki której nauczyciel może śledzić zmiany oraz weryfikować

postępy nad zlecanymi pracami uczniom.

Praca z kalendarzem Nieodzownym narzędziem w pracy zespołowej jest kalendarz. Za pomocą kalendarza Google

z łatwością można zorganizować spotkanie. Wystarczy określić godzinę i wprowadzić szczegóły dotyczące

spotkania. Kalendarz Google wyśle zaproszenia i poinformuje o odpowiedziach gości. Kalendarze można

udostępniać w całym zespole lub tylko wybranym osobom. Współpracownikom można przyznawać prawa

do edytowania i wyświetlania udostępnionych wydarzeń wraz z ich harmonogramami. Informacje o spotka-

niu mogą być podane w kontekście. Utworzone kalendarze można umieszczać w Witrynach Google lub

w dowolnej innej witrynie internetowej. Wszystko jest proste i nie wymaga znajomości technik programo-

wania. Każdy użytkownik może utworzyć dowolną liczbę kalendarzy. Może również zsynchronizować swój

kalendarz programu Microsoft Outlook z kalendarzem Google.

Platforma Google Apps w społeczności szkolnej

E.

94

Istotne cechy platformy Google Apps w kontekście społeczności szkolnej Google Apps to platforma, której funkcjonalność znajduje zastosowanie w szkole. Za jej

pośrednictwem zarówno nauczyciel jak i uczniowie dysponują prostymi i bezpiecznymi sposobami

komunikowania się między sobą, a też sposobami udostępniania informacji i dzielenia się nimi.

Wszystkie narzędzia komunikacji, pracy zespołowej i publikacji treści - w wersjach „for edu” - są

bezpłatne. Google obsługuje całą stronę techniczną, nie trzeba kupować i konserwować sprzętu,

ani instalować żadnego oprogramowania - narzędzia są intuicyjne. Zbliżone funkcjonalnością do

popularnych pakietów biurowych. Korzystanie z nich można szybko rozpocząć z minimalną pomocą

szkolnego informatyka.

Przykładowe elementy Google Apps do wykorzystania w szkole

Komunikacja i łączność w grupie:

Gmail - czyli indywidualne - dostępne dla każdego użytkownika platformy - konta e-mailowe o dużej

pojemności wraz z narzędziami przeszukiwania poczty oraz zintegrowanym czatem.

Google Talk - to uniwersalny i funkcjonalny w działaniu, bezpłatny komunikator tekstowy i głosowy

dostępny na całym świecie.

Kalendarz Google - funkcjony kalendarz umożliwia współdzielenia zapisów i sprawne zarządzanie

„wspólnym” czasem - koordynowanie spotkań czy wydarzeń w szkole.

Praca w grupie, tworzenie i publikacja dokumentówGoogle Sites - funkcja umożliwiająca tworzenie i publikowanie stron internetowych oraz zarządzanie

informacjami na nich zawartymi. Duża ilość dostępnych publicznie szablonów pozwala przedstawić

treści w sposób atrakcyjny i interaktywny.

Google Groups - (grupy dyskusyjne) to miejsce wymiany myśli, dyskusji a jednocześnie sprawne

narzędzie dystrybuowania subskrybowanych wiadomości.

Google Docs - funkcja umożliwiająca grupową pracę nad tworzeniem dokumentów.

Możliwość udostępniania tworzonych dokumentów organizuje jednocześnie nową przestrzeń

pracy grupowej. Dostępność dokumentów pozwala na współpracę w czasie rzeczywistym wielu

użytkownikom i redaktorom treści. Stosowanie takich rozwiązań w kontekście np. projektów eduka-

cyjnych pozwalają na angażowanie grupy uczniów i jednocześnie szybsze i efektywniejsze wykony-

wanie zadań.

Edycja dokumentów tekstowych on-line

Dokumenty są tworzone i udostępniane w Internecie. Dostępne są z dowolnego komputera lub

smartfonu. Działaniem przypominają znane programy komputerowe co sprawia, że edytowanie

dokumentów jest intuicyjne. Możliwość edycji i wprowadzania zmian przez wszystkie osoby sprawia,

że zmiany są widoczne natychmiast (dla wszytskich) a tym samym współpraca online jest jeszcze

szybsza. System pozwala też w prosty sposób przenosić dokumenty z obecnych aplikacji biurowych

do Dokumentów Google. Formatowanie tekstu, zostało wzbogacone o funkcje komentarzami,

kontrolą wersji dokumentów oraz inne przydatne funkcje.

95

Prezentacje tworzone on-line w środowisku Google Apps Prezentacje tworzone online mogą zawierać w sobie tekst, zdjęcia, filmy wideo. Tworzenie prezentacji

multimedialnych online jest tak samo proste, jak przy użyciu znanych programów komputerowych.

Prezentacje formatowane są przy użyciu paska narzędzi, predefiniowanych wzorców i szablonów

slajdów. Prezentacje można udostępniać i pracować nad nią w zespole. Autor może online

prezentować swój materiał przed zaproszonym gronem odbiorców. Istnieje również możliwość

przesyłania prezentacji wcześniej stworzonych przy pomocy innych programów biurowych.

Rysunki onlineW pracy grupowej przydatna jest możliwość tworzenia rysunków, diagramów czy schematów, co

również jest możliwe w środowisku Google Apps. Rysunki tworzone w środowisku Google można

wstawiać do tworzonych dokumentów, arkuszy kalkulacyjnych, prezentacji czy stron internetowych.

Podczas wspólnej pracy nad rysunkiem możliwa jest konwersacja na czacie z innymi autorami.

Arkusze kalkulacyjneWspólnie tworzone arkusze kalkulacyjne mogą być doskonałym narzędziem analitycznym do

szerokiego zastosowania. Zarządzanie budżetem, wykonywanie obliczeń, tworzenie baz danych to

tylko niektóre zastosowania tego rodzaju arkuszy. Dzięki dostępności online arkusze dostępne są

z każdego miejsca na świecie do wglądu, edycji i współtworzenia. Standardowe funkcje arkusza

kalkulacyjnego wzbogacone są o definicje złożonych formuł, warunkowe formatowania, automaty_

czne tłumaczenia i wiele innych przydatnych opcji.

Tworzenie formularzy HTMLZa pomocą prostych w budowie formularzy HTML w każdej chwili można zebrać i strukturyzować

potrzebne informacje. Do wyboru są: pytania otwarte, zamknięte, wyboru jednokrotnego i wielokrot-

nego. W sumie siedem typów pytań, z których zbudować można dowolną ankietę. Każdy formularz

można wyświetlić w jednym z kilkudziesięciu bezpłatnie dostępnych motywów tematycznych.

Przegląd danych i wpisów dostępny jest w postaci zintegrowanego i automatycznie tworzonego

arkusza kalkulacyjnego, co ułatwia ich dalszą obróbkę. Automatyczne podsumowanie zebranych

odpowiedzi w postaci grafów i wykresów dopełnia funkcjonalności narzędzia.

96

Ocena i ewaluacja

9

98

Ocenianie to jeden z trudniejszych obszarów pracy nauczyciela. Wiąże się to z rozważeniem

wielu dylematów, których rozwiązanie ma doprowadzić do jak najbardziej adekwatnego, obiek-

tywnego oszacowania uczniowskiej pracy i postępów. Dodatkowo pojawia się problem, by nie uczynić

z oceny behawioralnego narzędzia w postaci kija i marchewki, nie uczynić z niej celu uczniowskiej

aktywności. Dobre ocenianie jest diagnozą wskazującą kierunek dalszych prac ucznia i nauczyciela.

W strategii wyprzedzającej wyodrębnić możemy kilka poziomów procesu oceniania:• samoocena - systemy szkolne, które rezygnują z wystawiania ocen nominalnych podkreślają rolę

samooceny, jako czynnika który najbliżej związany jest motywacją wewnętrzną. W związku z tym

etap przetwarzania proponuje się zakończyć testem czy zadaniem, które nie będzie szacowane

nominalną oceną. Celem tego zabiegu jest przerzucenie punktu ciężkości z kontroli zewnętrznej na

samokontrolę:

• ocena koleżeńska – współpracując z grupą na forum, prezentując efekty swojej pracy uczeń otrzy-

muje od kolegów i koleżanek informacje zwrotną, ukierunkowując patrzenie na wykonane zadanie;

taka ocena ma charakterdalece kształtujący;

• ocena pracy ucznia ze źródłami – strategia wyprzedzająca w dużej mierze opiera się na samo-

dzielnej pracy uczniów z różnymi źródłami informacji. Efekty tej pracy umieszczane są w elektro-

nicznym portfolio, są też prezentowane na forum dla wszystkich uczestników lekcji. Ocenie w tym

wypadku podlegać może analiza tekstów źródłowych, odróżnianie informacji istotnych, od mniej

istotnych czy też weryfikacja wiarygodności źródeł. Uwagę można też zwrócić na samodzielność

w opracowywaniu zagadnienia – interpretowanie informacji różni się wszak od ich kopiowania;

• ocena wytworów ucznia – częstym efektem zadań realizowanych w ramach strategii

wyprzedzającej są materialne wytwory: plakat, projekt np. związany z badaniami ankietowymi i ich

opracowaniem, kampania społeczna. Ocenie uczniowskich wytworów podlegać może oryginalność

wykonania, rzetelność, uczciwość badawcza i inne;

• ocena zaangażowania ucznia – praca z platformą e-learningową wymaga od uczniów dużego

zaangażowania przejawiającego się aktywnością na forach, czatach. Podobnie też na lekcji prze

widywane są liczne dyskusje. Ocenie będzie podlegała w takim wypadku aktywność uczniów,

rzeczowość wypowiedzi, umiejętność argumentowania, odwoływanie się do faktów i odróżnianie ich

od sądów.

.

Podręczniki dydaktyczne zazwyczaj ocenianiu poświęcają dużo uwagi niezależnie czy są z obszaru dydaktyki ogólnej (Denek, 1983; Kruszewski 2007; Niemierko, 1997, 2004; Okoń, 2003) czy dydaktyk szczegółowych. Nierozer-walnym aspektem tego problemu jest omówie-nie metod oceniania z ich dydaktycznymi konsekwencjami. Najłatwiejsze i najczęściej stosowane są metody oparte na odpytywaniu z zapamiętanego materiału (Dylak, 2008). W tej formule świetnie sprawdzają się testy, które pozwalają w krótkim czasie sprawdzić wiadomości wielu uczniów. Pamiętać jednak należy, że testy wyboru opierają się bardziej na procesie rozpoznawania prawidłowej odpo-wiedzi, niż jej rekonstrukcji. Są użytecznym narzędziem, jednakże bardzo powie-rzchownym. „W raporcie New York Public Interest Research Group (USA) podkreśla się wąski obszar, który testy mierzą oraz brak in-formacji diagnostycznych użytecznych dla dos-konalenia nauczania (Darling-Hammond et al., 1997). W Stanach Zjednoczonych stwierdzono nadto obniżenie się poziomu umiejętności myślenia problemowego u uczniów tych szkół, które przede wszystkim polegają na egzami-nowaniu opartym na testach (na podstawie badań prowadzonych przez takie instytucje jak: państwowe centra oceniania, komitet badań państwowych czy państwowy komitet nauczy-cieli matematyki i angielskiego, za: Darling-Hammond et al., 1997; Thornton, 2011). Dodam jeszcze krytykę testów standaryzowanych w Anglii (Shimahara, 1997; Hargreaves E.et al., 1997) czy plany rezygnacji z egzaminów testowych w Hong-Kongu (Forestier, 1999).” (Dylak, 2008) Można jednak z testu uczynić narzędzie do samooceny, gdy uczeń sam sprawdza prawidłowość udzielanych odpowiedzi a za rozwiązaniem testu nie idzie ocena szkolna.

OCENIANIE

99

• ocena wiedzy ucznia – testy sprawdzające wiedzę związaną z realizowany tematem.

• ewaluacja – rozumiana tutaj bardziej, jako ocena przebiegu procesu nauczania i uczenia się, niż

jako szacowanie, ile uczniowie się nauczyli. Ważna w takim wypadku jest opinia uczniów na temat

tego, w czym uczestniczyli, ich ocena słabych i mocnych stron zajęć.

Dla przeprowadzenia procesu oceniania, konieczne jest odniesienie uzyskanych rezultatów do

zakładanych celów kształcenia. Im bardziej precyzyjnie wyznaczone wskaźniki osiągnięcia celów,

tym łatwiej jest szacować stopień uzyskanych, wcześniej zamierzonych zmian. Przyjęto zatem,

że cele szczegółowe wyznaczane przed realizacją zajęć, zapisane powinny być w języku konkret-

nych efektów. Ocenianie powinno być ściśle związane z wyznaczonymi celami lekcji oraz z dobrze

zoperacjonalizowanymi (zredukowanymi do obserwowalnych zachowań) wskaźnikami uczniowskich

osiągnięć.

Dla sprawnego oceniania pracy ucznia proponuje się wprowadzić dla każdego z zadań szaco-

wanie punktowe, zakładające następujące poziomy wykonania:

• zadanie wykonane poniżej oczekiwań - 0p • zadania wykonane dobrze, zgodnie z oczekiwaniami -1p • zadanie wykonane wybitnie – 2p.Suma punktów ze wszystkich zadań składa się na końcową ocenę nominalną.

W obliczu postulatu, by nauczyć uczniów uczenia się, a w dobie tak ogromnego napływu

informacji, przygotować uczniów do ich weryfikowania i stosowania w praktyce, metody zadaniowe

wydają się być jak najbardziej pożądanymi. Jedną z nich jest metoda projektu. Obejmuje ona fazę

zmagania się z problemem postawionym w zadaniu, wysunięciem propozycji rozwiązania tego prob-

lemu, wyboru sposobu działania, kończącego się często materialnym wytworem i ewaluacji całego

projektu. Każdy z etapów jest odwoływaniem się do informacji wyuczonych oraz zapisanych na

nośnikach zewnętrznych. Każdy też wiąże się z przetwarzaniem tych danych i stworzeniem nowej

jakości. Wreszcie każdy z tych etapów może podlegać ocenie. Przykładami takich mini projektów,

które zostały wykorzystane przy pisaniu scenariuszy realizujących strategię wyprzedzającą są kam-

panie społeczne, diagnozy świadomości społecznej.

Ciekawymi metodami oceniania są te, w których uczniowie zobligowani są nie tyle do wykazania

się wiedzą, ile umiejętnością krytycznej analizy zdarzeń rzeczywistych i symulowanych. Nie sztuką

jest bowiem wyuczyć się tego, co podaje nauczyciel. Sztuką jest pracować z tymi informacjami

dla rozwiązania konkretnych problemów. Stąd w scenariu-szach implementujących strategię

wyprzedzającą tak często proponowane są dyskusje, krytyczna analiza informacji, krytyczna ocena

zdarzeń rzeczywistych i symulowanych.

100

Na koniec warto wspomnieć w kilku słowach o roli, jaką pełni, czy też może pełnić ocena szkolna, a więc rozważyć różnicę pomiędzy ocenianiem kształtującym i sumującym. Przywołam tutaj piękny

i bardzo obrazowy przykład (za Sterna D.) porównujący nauczyciela raz do kucharza, raz do klienta

restauracji. Jeśli nauczyciel jest jak kucharz próbujący zupę w trakcie gotowania, myśli o tym, co

można jeszcze do zupy dodać by podnieść jej smak, dosypuje, doprawia, dolewa, przez cały proces

gotowania ma wpływ na podniesienie jakości ostatecznego rezultatu. Klient restauracji niewiele już

z tą zupą może zrobić. Nauczyciel kucharz, ocenia kształtująco. Razem z uczniem pracuje nad „zupą”.

Pokazuje, zobacz tu jest dobrze, ale z tym zadaniem sobie nie poradziłeś. Jak myślisz, co mogłeś

zrobić inaczej?

W tym momencie Twoje zadanie jest wykonane na poziomie dostatecznym, ale zobacz, gdybyś

jeszcze zastanowił się nad tą częścią, masz szansę sprawić, by zadanie zasługiwało na ocenę bardzo

dobrą. Nauczyciel, który mówi: za wykonanie zadania otrzymujesz dst+, ocenia sumująco. Taka ocena

ucina szansę nad doskonaleniem się w zadaniu. Najczęściej nie mówi też uczniowi o tym, w jaki

sposób mógłby się doskonalić. Ogranicza się do odnoszenia efektów pracy ucznia do wyznaczonego

wzorca. Dobrą praktyką nauczycielską jest łączyć oba sposoby oceniania, by z jednej strony zadość

uczynić wymogom formalnym wskazujących na konieczność wystawiania oceny nominalnej,

z drugiej strony operować informacją zwrotną dającą szansę na doskonalenie się. Wydaje się, że

w strategii wyprzedzającej rozbicie oceniania na wiele poziomów pomiaru, od samooceny, przez

ocenę koleżeńską, ocenę aktywności i efektów pracy daje szansę na rzetelne szacowanie efektów

pracy uczniów.

Ewaluacja Termin ewaluacja (valere (łac. – mieć wartość) funkcjonuje od stosunkowo niedawna

w języku polskiej dydaktyki (patrz: Rozporządzenie MENiS z 23 kwietnia 2004). Prawdopodobnie

przez swoją „obcość” językową, pojęcie to często bywa mylnie używane, niejako w zastępstwie

za słowo ocenianie. Warto zatem uściślić rozumienie obszaru ewaluacji w kontekście strategii

wyprzedzającej.

Ewaluacja, zgodnie z rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października

2009 roku w sprawie nadzoru pedagogicznego jest jednym z głównych narzędzi badania jakości

kształcenia. Pozwala na zebranie opinii i deklaracji uczestników tego procesu, a ich dogłębna analiza

stanowi podstawę do wprowadzania zmian, bądź podtrzymywania działań, mających na celu podnie-

sienie jakości pracy placówki, nauczyciela i ucznia. Możemy ją rozumieć jako „ zaplanowane i meto-

dologicznie uściślone systematyczne zbieranie i przetwarzanie informacji o warunkach, przebiegu

i skuteczności działań szkoły” (Stróżyński, 2010). Uściślając termin „ewaluacja, to proces zbierania

informacji o przebiegu działania i uzyskiwanych efektach oraz ich analizowanie w celu udoskonalenia

przebiegu tego procesu i osiągnięcia zamierzonych efektów” (Brzezińska A., 2004).

101

Ewaluacja jest zatem pytaniem uczestników procesu kształcenia o refleksje nad zdarzeniem

edukacyjnym, w przebieg którego byli zaangażowani. I dotyczy to tak nauczyciela, jak i uczniów,

czy rodziców tychże. Już sama refleksja nad własnym działaniem wydaje się cenna. Jeśli zatem jej

efekty udaje się zebrać w konkretne wnioski, otrzymujemy trudne do odrzucenia wskazania kierunku

działań edukacyjnych.

Ze względu na osobę, która ewaluację przeprowadza, możemy dokonać podziału na zewnętrzną

– gdy ewaluatorem jest osoba nie związana z procesem kształcenia, np. organ prowadzący placówkę

lub wewnętrzną – której autorem jest uczestnik procesu. W strategii wyprzedzającej ewaluatorem

jest nauczyciel. Jednakże i sami uczniowie w trakcie wypełniania karty ewlauacyjnej, niejako sięgają

w głąb własnych doświadczeń, snują refleksję nad własną pracą i uzyskaną zmianą. Tak rozumiana

ewaluacja służy w sposób bezpośredni i nauczycielowi i uczniom.

Ze względu na przedmiot ewaluacji możemy wyróżnić taką, która wiąże się z oceną procesu

edukacyjnego (obrane cele, dobór treści, metod, oceny i inne), z oceną nauczyciela zarządzającego

tym procesem (jego postawa, emocje, jakie wywołuje, konsekwentność, rzetelność i inne) oraz oceną

ucznia (jego praca, rzetelność w opracowywaniu materiału, zaangażowanie, twórcze podejście i inne).

Ewaluację możemy przeprowadzić na różne sposoby (jawna i niejawna, ankieta do każdego

z osobna, plakat grupowy i inne). Najczęściej stosowany jest arkusz ewaluacyjny, zawierających kilka

pytań. W strategii wyprzedzającej, wspartej na komunikowaniu pośrednim, za pośrednictwem technolo-

gii, ankiety te mają charakter elektroniczny. Każdy uczeń w dogodnym dla siebie czasie i miejscu może

pochylić się nad tym narzędziem, odpowiedzieć na pytania, by w końcu przesłać plik do nau-czyciela

czy na platformę.

Trafnie przygotowana ewaluacja pozwala nadać wartość procesowi kształcenia ze wskazaniem

na konieczność zmian lub podtrzymania dotychczasowych działań. W przypadku, gdy autorem tejże

jest nauczyciel możemy rozumieć ewaluację, jako zawołanie: powiedz mi, jak mogę to zrobić lepiej.

Uzyskane wyniki, opracowane, przemyślane, stają się wyznacznikami kolejnych działań dydakty-

cznych. Tak rozumiana ewaluacja jest siłą napędową podnoszenia jakości kształcenia, zagadnienia,

którego dotyczy zadanie.

“O ile ocenianie rozumiem, jako przyporządkowywanie wynikom określonych wartości(wyrażanych liczbą, słowem czy gestem), to ewaluacja jest odnoszeniem działań,ich wyników oraz warunków do określonych wartości, ze względu na które danedziałanie zostało uruchomione (...), to wspólne spojrzenie zainteresowanych osób nawyniki.” (Dylak, 2008).

”

102

Na szczególną uwagę zasługują również zadania wymagające wielokrotnego wyboru.

W zadaniach tych na podstawie pytania uczeń otrzymuje do wyboru kilka odpowiedzi, wśród których

więcej niż jedna jest prawdziwa. Zadaniem ucznia jest wskazanie wszystkich prawidłowych

odpowiedzi. Niewątpliwą zaletą tego typu zadań jest znaczne obniżenie prawdopodobieństwa

odgadnięcia prawidłowych odpowiedzi.

Inną odmianą testów wyboru są zadania wymagające przyporządkowania elementów.

Zadanie takie składa się z kilku układów zwrotów, znaków, faktów. Uczeń musi połączyć elementy

występujące w tych układach tak, by połączenie to świadczyło o znajomości zachodzących pomiędzy

nimi związków. Zadania typu przyporządkowania można tak zredagować, aby weryfikowały posia-

danie przez ucznia zarówno prawdziwej (w sensie zgodnej z kluczem poprawnych odpowiedzi) jak

i błędnej informacji. Tego typu zadania określa się jako pojedyncze wyłączenie.

Kontrola wiedzy uczniów za pomocą testów polega na uzyskiwaniu informacji o stanie procesu

dydaktycznego i efektach realizacji najważniejszego ogniwa w procesie kształcenia, jakim są cele

nauczania – uczenia się. Informacje te pozwalają nauczycielowi na modyfikowanie i ukierunkowanie

dalszych etapów kształcenia.

Test jako narzędzie kontroli i oceny wiedzy ucznia

8

104

Elementem weryfikacji osiągnięć szkolnych uczniów w procesie nauczania – uczenia się jest

kontrola i ocena wyników. Może ona przebiegać z zastosowaniem wielu procedur oraz form bu-

dowy zadań, które mają rozwiązać uczniowie. We wszystkich odmianach testów najważniejsze są ich

dwa parametry. Rzetelność oraz trafność realizowanego za ich pośrednictwem pomiaru. Rzetelność

mówiąc najogólniej to cecha testu, która świadczy o tym, że ocena ucznia (np. liczba punktów

z testu) rzeczywiście odpowiada poziomowi jego wiedzy. Trafność testu to miara świadcząca o tym,

że odpowiedź ucznia jest wynikiem przekazanych w procesie dydaktycznym treści kształcenia.

Poprawne skonstruowanie testu wymaga zastosowania takich zadań, aby spełniały określone

kryteria merytoryczne oraz formalne. Można jednak wymienić kilka uniwersalnych zasad, które

zdaniem Jerzego Brzezińskiego są najważniejsze w procesie jego tworzenia. (Brzeziński, 1984, s. 315).

• Używaj prostych i pod względem gramatycznym poprawnych sformułowań,• nie używaj sformułowań w postaci „pułapek”,• nie używaj takich zwrotów, jak: rzadko, często, dużo, mało, niewiele, • bardziej, mniej; dla jednej osoby „rzadko” oznacza raz na miesiąc, a dla innej, na przykład, raz na tydzień,• unikaj pojęć kategorycznych typu: zawsze, nigdy, nikt, wszystko; w naukach społecznych niewiele stwierdzeń jest zawsze prawdziwych lub zawsze fałszywych,• formułuj zdania bezpośrednio dotyczące danej dziedziny wiedzy; w szczególności nie powinno się pytać o mało istotne szczegóły, zdania powinny dotyczyć istotnych aspektów danej problematyki,• zdania powinien cechować odpowiedni stopień trudności; test składający się z zadań bardzo łatwych i bardzo trudnych jest złym testem,• do każdego fragmentu dziedziny wiedzy dobieraj zadania takiego, rodzaju, który będzie najlepiej oddawał specyfikę tej właśnie dziedziny,• w zadaniach o wielu alternatywach odpowiedziach, poszczególne alternaty wy powinny nosić pozory prawidłowości; naiwne lub bezsensowne dystra- ktory mogą obniżać znacznie stopień trudności zadania.

Wiele użytecznych rad opracowanych przez Bolesława Niemierko przytacza w interesującym

studium problematyki pomiaru sprawdzającego Franciszek Ruchała. Dotyczą one przede wszystkim

kwestii konstrukcji zadań. Jak pokazuje praktyka, chociażby egzaminy zewnętrzne, konstrukcje zadań

bardzo często determinują ich prawidłowe rozwiązanie.

105

• Budując zadania, kieruj się własnym planem testu, a nie przykładami zadań innych testów. Pomysły zadań można czerpać z opisu i analizy zawodów oraz obserwacji trudności, jakie napotykają uczniowie,• budując zadania, wczuwaj się w sytuację ucznia, który będzie rozwiązywał te zadania, a nie w sytuację nauczyciela, który realizuje program kształcenia według podręcznika,• najpierw zajmij się treścią zadania, a potem formą. Punktem wyjścia po- winno być określenie czynności, której opanowanie ma być sprawdzane. forma zadań powinna być jak najprostsza i podobna do formy sąsiednich zadań,• staraj się, aby tekst zadań był jasny i zwięzły, oczyszczony ze zbędnych słów i symboli. Nie dotyczy sytuacji, gdy chcemy sprawdzić umiejętność odczy- tywania tabel, wykresów, rysunków, instrukcji i innych materiałów typowych dla danego zawodu,• stosuj w miarę możliwości język ucznia. Poziom ścisłości języka powinien odpowiadać szczeblowi kształcenia ucznia, a nie szczeblowi wykształcenia nauczyciela. Niejasne określenia uniemożliwiają uczniom zrozumienie zada- nia (Ruchała 2008, s. 73 - 106).

W pracy z uczniami najczęściej występującym problemem jest budowa testów w formie pisem-

nej. Ten sposób pomiaru wiedzy można podzielić na dwa typy zadań: zadania luk i uzupełnień oraz

zadania wyboru.

W literaturze przedmiotu spotyka się określenie obu rodzajów zadań jako zadania przypomnie-

nia, gdyż ich rozwiązanie sprowadza się głównie do przypomnienia sobie treści poszczególnych

przedmiotów. Zadania luk i uzupełnień służą najczęściej do egzekwowania wiedzy biernej, a tym

samym nie weryfikują samodzielności myślenia.

Zadania testowe z luką (podobnie z uzupełnieniem) mogą nie osiągnąć założonego celu

w dwóch przypadkach. Pierwszy z nich to zbyt duża trudność kontekstu zadaniowego.

Wówczas niewypełnienie lub niewłaściwe wypełnienie luki w zadaniu może być wynikiem nie tyle

nieznajomości danego elementu lub grupy elementów o które pytamy, ile braku znajomości zna-

czenia pozostałych elementów występujących w podanym uczniowi zadaniu. Drugim charakterysty-

cznym błędem występującym w zadaniu testowym z luką lub uzupełnieniem jest wieloznaczność.

Treść zadania może bowiem umożliwić podanie kilku odpowiedzi bez jednoznacznego określenia

właściwej.

Z kolei zadania wyboru są tak skonstruowane, że na postawione pytanie uczeń otrzymuje kilka

odpowiedzi do wyboru. Jedna z nich jest prawidłowa, pozostałe niepełne lub nietrafne (dystraktory).

Zadania wyboru występują w różnych postaciach. Do najprostszych z nich należą zadania typu

,,prawda” - ,,fałsz”. Powinny one w testach stanowić niezbędne minimum.

Często stosowaną odmianą zadań wyboru są zadania wymagające pojedynczego wskazania. Na-

zywa się je zadaniami jednego wyboru. Ta forma zadania składa się z pytania lub niekompletnego st-

wierdzenia oraz kilku możliwych odpowiedzi. Uczeń rozwiązujący musi wybrać właściwą odpowiedź.

Dystraktory zamieszczone w puli możliwych odpowiedzi nie powinny znacznie odbiegać od sensu i

istoty prawidłowej odpowiedzi. Narażają one bowiem uczniów na zapamiętanie złych odpowiedzi,

które mogą utrwalić się w ich świadomości i utrudniać właściwe rozwiązanie kolejnych testów lub

zadań. Dystraktory powinny być tak dobrane, aby były odpowiedziami niekompletnymi lub

na tyle błędnymi, by ich odrzucenie przez ucznia nastąpiło po dokładnej analizie.

Ramowy scenariusz zajęćw starategii kształcenia wyprzedzającego

10

107

• CELE: Jakie cele ma osiągnąć uczeń? • CZYNNOŚCI: Jakie czynności (zadania) ucznia do nich doprowadzą

(celów)?• DZIAŁANIA: Jakie działania nauczyciela są zatem konieczne dla

uruchomienia powyższych czynności ucznia? • WARUNKI: Jakie warunki muszą być spełnione (przez nauczyciela) dla

skutecznego podjęcia działań przez ucznia i nauczyciela? (Plan realizacji tematów przedstawiony może być w Google.kalendarz).

Propozycja nakładu czasu na realizację całego zagadnienia oraz poszczególnych etapów: - 20 minut (aktywacja) + 60 (przetwarzanie) przed lekcją,- 45 minut na lekcji,-15 minut po lekcji.

Proponujemy projektowanie nauczania poszczególnych zagadnień w schemacie:

Temat lekcji oraz data planowanej lekcji systematyzującej

Cele działań edukacyjnych - cele przypisane do danego zagadnienia/lekcji (poznawcze – operacje pschologiczne i logiczne; cele sprawcze - umiejętności intelektualne i praktyczne; cele wychowawcze – postawy związane z danym zagadnieniem szczegółowym; odniesienie do kompetencji kluczowych).

Etap I – aktywacjaProponowane czynności ucznia na tym etapie to: rozmowy z innymi, poszukiwania we własnych źródłach, przemyślenia… .Uczeń zapisuje notatkę w portfolio, wykonuje rysunek, sporządza rejestrację wywiadu itp.Przewidywane czynności nauczyciela – pytania ukierunkowujące pracę ucznia np. Jak myślisz, co to jest? Z czym się kojarzy. Czy już kiedyś o tym słyszałeś?- a Twoi koledzy?...Wskazanie przez nauczyciela minimalnych warunków potrzebnych do wykonania czynności (czasu, miejsca, sytuacji społecznych – indywidualnie, w parach, grupach; określenie formy zapisu – rejestracji wyników dociekań na tym etapie).

Etap II – przetwarzanieCele działania uczniów na tym etapie – czyli, jakie cele zostały przypisane danemu zagadnieniu/lekcji; jednak mogą pojawić się cele nowe – etapowe, specyficzne dla tego etapu nauczania – np. uogólnienie stwierdzonych w materiałach faktów; opracowanie katego-ryzacji faktów, zdarzeń; porównanie własnych odczuć dotyczących danych kategorii z ich naukowym opisem; wnioskowanie, czyli uza-sadnienie niepewnych następstw wobec racji uznanych za prawdziwe. Na tym etapie, a raczej w paragrafie scenariusza dla tego etapu,

formułujemy wskaźniki osiągnięcia celów.

1

2

3

4

108

5

6

Proponowane czynności ucznia na tym etapie (poszukiwanie we wskazanych przez nauczyciela źródłach – nie tylko w przestrzeni

cyfrowej, wykonywanie zadań – doświadczenia, obliczenia, eseje, zdjęcia, filmy, rozmowy i dyskusje, między uczniami, konferencje,

wywiady, obserwacje)

Przewidywane czynności nauczyciela – omówienie celów lekcji – określenie wskaźników osiągnięcia celów; przedstawienie zadań do

wykonania przez uczniów; wyjaśnienie i określanie kontekstów zleconych uczniom zadań odpowiednio do założonych celów lekcji; prezen-

tacja – wskazanie/omówienie materiałów, do których uczeń jest kierowany; sugerowanie podstawowych źródeł/zasobów edukacyjnych;

omówienie form prezentacji wykonanych zadań; sugerowanie określonych map pojęciowych.

Wskazanie i opisanie/podpowiedzi dotyczących warunków i dróg dochodzenia do pewnych wyników – warunków wykonywania

zadań, obliczeń, doświadczeń czy eksperymentów.

Prezentacja zadań sprawdzających – testów, esejów, rysunków, róznych zadań oraz warunków i kryteriów oceniania; określenie czasu

i terminu wykonania testu

Etap III – systematyzacja – projektowany scenariusz lekcji Cele jakie zostały przypisane lekcji to cele, które zamierzamy wywołać. Jednak tutaj możemy dostrzec w toku analizy prac wykony-

wanych przez uczniów na etapie przetwarzania – jeszcze inne cele, jak np. cele do dalszego rozwinięcia (optymalizujące – np. sposób

pisania notatki z obserwacji); cele regresyjne – stany psychiczne i psychomotoryczne, które chcielibyśmy osłabić (jak np. nawyki przy

wykonywaniu doświadczeń czy niedbalstwo w opisywaniu źródeł) oraz cele modyfikacyjne, czyli stany, które już są, ale zamierzamy je

przekształcić (wielogodzinne, nieukierunkowane surfowanie w Internecie na ukierunkowane poszukiwanie źródeł nie tylko w Internecie).

Omówienie wyników testu oraz innych wykonanych zadań. Wskazanie tego, co jest poprawne, a co wyjątkowe. Zaproszenie do uzupełniania

i wyjaśniania tych uczniów, którzy swoje zadania wykonali bardzo dobrze. Uzupełnianie informacji i wiadomości; wygłoszenie wykładu

wyjaśniającego, uzupełniającego czy przeprowadzenie doświadczenia.

Polecenie uzupełnienia zapisu w portfolio czy przygotowanego fragmentu strony WWW. Omówienie zasad oceniania wykonanych

zadań. Wystawienie ocen po uzupełnieniu przez uczniów notatek w portfolio czy stronie WWW (innym dokumencie).

Etap IV - ewaluacja wiadomości, korekta zadań w portfolioCzynności uczniów – uzupełnianie zapisanych w indywidualnym rejestrze prac.

Czynności nauczyciela – podsumowanie wniosków z lekcji, ocenianie i ewentualne wystawienie stopni ostatecznych.

109

03.Aneksy

111

ANEKSY

Zasady edytorskie dokumentów tekstowych

A4, orientacja pionowaFormat papieru:

Interlinia:

Szerokość:

Czcionka podstawowa:

Tytuł dokumentu:

Tytuły rozdziałów:

Tytuły podrozdziałów:

Marginesy:

Odstęp między akapi-tami:

Wyrównanie:

Margines na oprawę:

Wcięcia:

Podpis:(przykłady pod tabelą)

Odstęp główki i stopkiod krawędzi strony:

Numeracja stron:

2,5 cm (wszystkie)

0

1,25 cm lub 1 cm

na dole strony, na środku; brak numeru na 1 stronie (uzyskujemy przez włączenie opcji: „Układ strony / Marginesy / Układ / Nagłówek/Stopka: inne na 1 stronie”)

Times New Roman, 12 pkt.

Times New Roman, 16 pkt., wytłuszczony, wyśrodkowanylub Arial 14 pkt., wytłuszczony, wyśrodkowany

maksymalnie 15 cm

Times New Roman, 14 pkt., wytłuszczonylub Arial 12 pkt., wytłuszczony

pusta linia lubautomatycznie 12 pkt. po akapicie (zamiennie, nie jedno i drugie)

1,5

wyśrodkowane lub do lewej

Wyniki badań wskazują, że odbiór treści jest zależny od cech osobowych (Gibson, 2008, s. 23; Nowak, 2010).

Umieszczamy w nawiasach okrągłych wg wzorów:

Jak pisze Henry Gibson (2008, s. 23), odbiór treści jest zależny od cech osobowościowych (patrz również: Nowak, 2010).

Times New Roman, 12 pkt., wytłuszczonylub Arial 10 pkt., wytłuszczony

wcięcie 1 wiersza 1 cm

u dołu, wyrównany do lewejczcionka: Times New Roman 10 pkt.

Rys. 1. Schemat scenariusza (źródło: ……………..).Rys. 2. Wykres funkcji podstawowych.

A.Układ strony

Czcionki

Akapity

Elementy graficzne

Literatura cytowana w tekście

112

Instrukcja Przeczytaj poniższe pytania i zaznacz odpowiedź, która najlepiej Cię charakteryzuje lub najlepiej Ci odpowiada. Możesz zaznaczyć więcej niż jedną odpowiedź.

1) Gdy spotykasz nieznaną ci osobę, na co zwracasz uwagę w pierwszej kolejności?

a) jak wygląda i jak jest ubrana,

b) w jaki sposób i co mówi, jaki ma głos,

c) co w stosunku do niej czujesz,

d) w jaki sposób się zachowuje i co robi.

2) Co najczęściej zostaje tobie w pamięci po kilku dniach od spotkania nieznanej

wcześniej osoby?

a) jej twarz,

b) jej imię/nazwisko,

c) to, co czułeś, będąc w jej towarzystwie, nawet jeśli zapomniałeś jej imię/ nazwisko lub twarz,

d) to, co robiliście razem, nawet jeśli zapomniałeś jej imię/nazwisko lub twarz.

3) Gdy wchodzisz do nieznanego ci pomieszczenia, na co zwracasz przede wszystkim

uwagę?

a) na jego wygląd,

b) na dźwięki i rozmowy, jakie się w nim toczą,

c) na to, jak dobrze emocjonalnie i fizycznie się w nim czujesz,

d) na to, co się w nim dzieje i co ty mógłbyś w nim robić.

4) Gdy uczysz się czegoś nowego, w jaki sposób robisz to najchętniej?

a) gdy nauczyciel daje ci coś do czytania na papierze lub tablicy, pokazuje ci książki ilustracje,

wykresy, mapy, szkice lub przedmioty, nie każąc ci przy tym niczego mówić, pisać, ani o niczym

dyskutować,

b) gdy nauczyciel wyjaśnia wszystko, mówiąc lub wygłaszając wykład, pozwala tobie

przedyskutować temat i zadawać pytania, nie każąc ci przy tym na nic patrzeć, niczego czytać, pisać ani robić,

c) gdy nauczyciel pozwala tobie zapisywać informacje lub sporządzać rysunki, dotykać przedmiotów,

pisać na klawiaturze lub robić coś rękami,

d) gdy nauczyciel pozwala tobie robić projekty, symulacje, eksperymenty, grać w gry, odgrywać role,

odtwarzać rzeczywiste sytuacje z życia, dokonywać odkryć lub też angażować się w inne

działania związane z ruchem.

Test pozwalający ustalić odpowiadająca (Tobie) modalność sensorycznąOpracował: Radosław Stec na podstawie R. Linksman 2001 - W jaki sposób szybko się uczyć. Diogenes, Warszawa 2001

B.

113

5) Gdy uczysz czegoś innych, co zwykle robisz?

a) dajesz im coś do oglądania, na przykład jakiś przedmiot, ilustrację lub wykres, udzielając przy tym jedynie

krótkiego werbalnego wyjaśnienia lub nie udzielając go wcale, dopuszczając lub nie do krótkiej dyskusji,

b) objaśniasz wszystko werbalnie, nie pokazując żadnych materiałów graficznych,

c) rysujesz coś, piszesz lub w inny sposób używasz rąk do wyjaśniania,

d) demonstrujesz coś, robiąc to lub każesz uczniom robić to wspólnie z tobą.

6) Jaki rodzaj książek czytasz najchętniej?

a) książki, które zawierają opisy pomagające ci zobaczyć to, co się dzieje,

b) książki zawierające informacje faktograficzne, historyczne lub dużo dialogów,

c) książki o uczuciach i emocjach bohaterów, poradniki, książki o emocjach i związkach międzyludzkich lub

książki na temat tego, jak poprawić stan twojego ciała i umysłu,

d) krótkie książki z wartką akcją lub książki, które pomagają ci doskonalić umiejętności w sporcie, hobby

czy też rozwijać jakiś talent.

7) Którą z poniższych czynności wykonujesz najchętniej w czasie wolnym?

a) czytasz książkę lub przeglądasz czasopismo,

b) słuchasz książki nagranej na kasetę, rozmowy w radiu, słuchasz muzyki lub sam muzykujesz,

c) piszesz, rysujesz, piszesz na maszynie/komputerze lub robisz coś rękami,

d) uprawiasz sport, budujesz coś lub grasz w grę wymagającą ruchu.

8) Które z poniższych stwierdzeń najlepiej charakteryzuje sposób, w jaki czytasz lub uczysz się?

a) potrafisz się uczyć, gdy słychać muzykę, inne dźwięki lub rozmowę, ponieważ umiesz się od nich

odseparować,

b) nie potrafisz się uczyć, gdy w twoim pobliżu słychać muzykę, inne dźwięki lub rozmowę, ponieważ nie

umiesz się od nich odseparować,

c) musisz czuć się wygodnie, rozluźniony; potrafisz pracować zarówno przy muzyce, jak i w ciszy, jednak

dekoncentrują cię negatywne uczucia innych,

d) musisz czuć się wygodnie, rozluźniony; potrafisz pracować zarówno przy muzyce, jak i w ciszy,

jednak dekoncentruje cię działalność i ruchy innych osób znajdujących się w tym samym pomieszczeniu.

9) Gdy z kimś rozmawiasz, gdzie kierujesz wzrok aby odpowiedzieć na to pytanie, (możesz poprosić kogoś, by cię

obserwował w trakcie rozmowy).

a) patrzysz na twarz rozmówcy, chcesz także, by ta osoba patrzyła na twoją twarz, gdy do niej mówisz,

b) spoglądasz jedynie krótko na rozmówcę, po czym twój wzrok wędruje na prawo i lewo,

c) spoglądasz jedynie krótko na rozmówcę, by zobaczyć jego wyraz twarzy, po czym spoglądasz w dół lub

w bok,

d) rzadko spoglądasz na rozmówcę, patrzysz głównie w dół lub w bok, jeśli jednak pojawi się jakiś ruch lub

działanie, natychmiast spoglądasz w tamtym kierunku.

114

10) Które z poniższych stwierdzeń najlepiej do ciebie pasuje?

a) zwracasz uwagę na kolory, kształty, wzory i desenie w miejscach, w których się znajdziesz; masz

dobre oko do barw i kształtów,

b) nie znosisz ciszy i jeśli tam, gdzie akurat jesteś, jest za cicho, nucisz coś, podśpiewujesz lub głośno mówisz;

włączasz radio, telewizor, magnetofon lub odtwarzacz CD, by w twoim otoczeniu były bodźce słuchowe,

c) jesteś wrażliwy na uczucia innych ludzi, twoje własne uczucia łatwo ulegają zranieniu;

nie potrafisz się skoncentrować, gdy inni cię nie lubią, czujesz potrzebę bycia kochanym

i akceptowanym, by pracować,

d) trudno ci wysiedzieć nieruchomo w jednym miejscu, potrzebujesz dużo ruchu, a jeśli już

musisz siedzieć garbisz się, wiercisz, stukasz w podłogę butami lub często niespokojnie pruszasz

nogami.

11) Które z poniższych stwierdzeń najlepiej do ciebie pasuje?

a) zwracasz uwagę na nieodpowiednie dopasowanie części garderoby danej osoby lub na to, że

jej włosy są w nieładzie i często chcesz to naprawić,

b) niepokoi cię, gdy ktoś nie potrafi dobrze się wysławiać, jesteś wrażliwy na odgłos kapiącego

kranu lub odgłosy wydawane przez urządzenia gospodarstwa domowego,

c) płaczesz podczas wzruszających scen w kinie lub czytając wzruszającą książkę,

d) niepokoisz się i czujesz się nieprzyjemnie, gdy jesteś zmuszony siedzieć nieruchomo;

nie potrafisz przebywać zbyt długo w jednym miejscu.

12) Co wywołuje u ciebie największy niepokój?

a) miejsce, w którym panuje bałagan i nieład,

b) miejsce, w którym jest za cicho,

c) miejsce, w którym nie czujesz się dobrze fizycznie lub emocjonalnie,

d) miejsce, w którym nie wolno niczego robić lub jest za mało przestrzeni na ruch.

13) Czego najbardziej nie lubisz, podczas gdy ktoś cię uczy?

a) słuchania wykładu, na którym nie wykorzystuje się żadnych pomocy wizualnych,

b) czytania po cichu, bez żadnych werbalnych wyjaśnień czy dyskusji,

c) niemożności rysowania, gryzmolenia czegoś na kartce papieru, dotykania

wszystkiego rękami lub sporządzania notatek, nawet jeśli nie będziesz już nigdy więcej z nich

korzystał,

d) patrzenia i słuchania w bezruchu.

14) Wróć pamięcią do jakiegoś szczęśliwego momentu ze swojego życia. Przez

chwilę spróbuj przypomnieć sobie jak najwięcej szczegółów związanych z tym

wydarzeniem. Jakie wspomnienia utkwiły ci w pamięci?

a) to, co widziałeś, na przykład wygląd ludzi, miejsc czy przedmiotów,

b) to, co słyszałeś, na przykład dialogi i rozmowy, to, co powiedziałeś, oraz dźwięki wokół ciebie,

c) wrażenia dotykowe na skórze i ciele, a także to, jak czułeś się fizycznie i emocjonalnie,

d) to, co robiłeś, ruchy twojego ciała, twoje dokonania.

115

15) Przypomnij sobie któryś ze swoich urlopów lub wycieczek. Przez chwilę spróbuj przypomnieć sobie jak

najwięcej szczegółów związanych z tym doświadczeniem. Jakie wspomnienia utkwiły ci w pamięci?

a) to, co widziałeś, na przykład wygląd ludzi, miejsc czy przedmiotów,

b) to, co słyszałeś, na przykład dialogi i rozmowy, to, co powiedziałeś, oraz dźwięki wokół ciebie,

c) wrażenia dotykowe na skórze i ciele, a także to, jak czułeś się fizycznie i emocjonalnie,

d) to, co robiłeś, ruchy twojego ciała, twoje dokonania.

16) Wyobraź sobie, że musisz przez cały czas przebywać w jednym z niżej opisanych miejsc, w którym możesz

wykonywać różnego rodzaju czynności. W którym z nich czułbyś się najlepiej?

a) miejsce, w którym możesz czytać; oglądać obrazy, dzieła sztuki, mapy, wykresy i fotografie; rozwiązywać zagadki

wizualne, takie jak odnajdowanie drogi w labiryncie lub wyszukiwanie brakującego elementu obrazu; grać w gry

słowne takie jak scrabble czy boggle; zajmować się dekorowaniem wnętrz lub przymierzać ubrania,

b) miejsce, w którym możesz słuchać nagranych na kasety opowiadań, muzyki, radiowych lub telewizyjnych talk

shows i wiadomości; grać na instrumencie lub śpiewać; bawić się głośno w gry słowne, rozprawiać o czymś, udawać

dyskdżokeja; czytać na głos lub wygłaszać przemówienia, fragmenty ról ze sztuk teatralnych i filmów, czytać na

głos poezję lub opowiadania,

c) miejsce, w którym możesz rysować, malować, rzeźbić lub zajmować się rzemiosłem; tworzyć coś na piśmie lub

pisać na komputerze; wykonywać czynności przy użyciu rąk, takie jak gra na instrumencie, gra w gry planszowe,

takie jak szachy czy warcaby, lub budowanie modeli,

d) miejsce, w którym możesz uprawiać sport, grać w piłkę lub gry ruchowe, które angażują twoje ciało; odgrywać

rolę w sztuce teatralnej lub przedstawieniu; robić projekty, podczas których możesz wstać i poruszać się; robić

eksperymenty, badać i odkrywać nowe rzeczy, budować coś lub składać ze sobą mechaniczne elementy; brać udział

w zbiorowym współzawodnictwie.

17) Gdybyś miał zapamiętać nowe słowo, zrobiłbyś to najlepiej:

a) widząc je,

b) słysząc je,

c) zapisując je,

d) odtwarzając to słowo w umyśle lub fizycznie.

Obliczanie wynikówOblicz wyniki testu w następujący sposób: jeśli na jakieś pytanie dałeś więcej niż jedną odpowiedź,

w podsumowaniu uwzględnij wszystkie odpowiedzi:

Podsumuj i zapisz wszystkie odpowiedzi a: …………….. Podsumuj i zapisz wszystkie odpowiedzi b: ……………..Podsumuj i zapisz wszystkie odpowiedzi c: ……………..Podsumuj i zapisz wszystkie odpowiedzi d: ……………..

116

Jeśli udzieliłeś najwięcej odpowiedzi a, jesteś wzrokowcem.

Jeśli udzieliłeś najwięcej odpowiedzi b, jesteś słuchowcem.

Jeśli udzieliłeś najwięcej odpowiedzi c, jesteś dotykowcem.

jeśli udzieliłeś najwięcej odpowiedzi d, jesteś kinestetykiem.

Niektórzy ludzie wykształcili u siebie kilka lub nawet wszystkie cztery style uczenia się, bywa też, iż dwa, trzy

lub cztery style uczenia się są ze sobą wzajemnie powiązane.

Instrukcja Przeczytaj poniższe pytania i stwierdzenia. Zaznacz odpowiedź, która najlepiej Ci odpowiada lub najlepiej Cię opisuje. Możesz zaznaczyć obie odpowiedzi.

1. Zamknij oczy. Zobacz czerwony. Co widzisz? a) litery c-z-e-r-w-o-n-y lub nic bo nie potrafisz tego zwizaualizować,

b) kolor czerwony lub jakiś czerwony przedmiot.

2. Zamknij oczy. Zobacz trzy. Co widzisz? a) litery T-r-z-y, cyfrę 3 albo nic, ponieważ nie potrafisz tego zwizualizować,

b) trzy zwierzęta, troje ludzi lub trzy przedmioty.

3. Gdy grasz na jakimś instrumencie lub śpiewasz: a) nie potrafisz grać ze słuchu i musisz czytać nuty,

b) potrafisz grać ze słuchu, jeśli jest taka potrzeba.

4. Gdy składasz coś lub montujesz: a) wolisz czytać pisemne instrukcje, a następnie postępować zgodnie z ich wskazaniami,

b) wolisz korzystać z ilustracji i diagramów lub po prostu samemu się wszystkim zająć bez

jakichkolwiek wskazówek.

5. Gdy ktoś do ciebie mówi: a) zwracasz więcej uwagi na słowa, nie przywiązując znaczenia do komunikacji pozawerbalnej,

b) zwracasz więcej uwagi na komunikację pozawerbalną, na przykład na wyraz twarzy danej

osoby, ruchy jej ciała, tembr głosu.

6. Lepiej radzisz sobie, mając do czynienia z: a) literami, cyframi i słowami,

b) kolorami, kształtami, obrazami i przedmiotami.

7. Gdy czytasz książkę: a) słyszysz w głowie czytane przez siebie słowa,

b) widzisz w głowie akcję książki niczym film.

Test pozwalający ustalić dominującą półkulę mózgowąOpracował: Radosław Stec na podstawie R. Linksman 2001 - W jaki sposób szybko się uczyć. Diogenes, Warszawa 2001

C.

117

8. Którą ręką piszesz? a) prawą,

b) lewą.

9. Gdy rozwiązujesz jakieś zadanie matematyczne, który ze sposobów jest dla ciebie najłatwiejszy? a) rozwiązujesz go w formie cyfr i słów,

b) rozrysowujesz go, rozwiązujesz, używając materiałów, które można dotknąć

lub używasz palców.

10. Wolisz: a) mówić o swoich ideach?

b) robić coś z realnymi przedmiotami?

11. Czy w twoim pokoju lub na twoim biurku panuje: a) ład i porządek,

b) bałagan i nieporządek z punktu widzenia innych, ty jednak doskonale wiesz, gdzie co jest.

12. Jeśli nikt nie mówi ci, co masz robić, jak najprawdopodobniej postąpisz? a) wykonasz wszystko zgodnie z planem, którego się trzymasz,

b) wykonasz wszystko w ostatniej chwili lub według swojego własnego tempa, i/lub będziesz

chciał nadal pracować, nawet gdy czas się już skończył.

13. Jeśli nikt nie powiedziałby ci, co masz robić: a) zazwyczaj byłbyś punktualny,

b) często byś się spóźniał.

14. Zwykle czytasz książkę lub czasopismo: a) od początku do końca,

b) od końca do początku lub skacząc to tu, to tam.

15. Które z poniższych stwierdzeń najlepiej do ciebie pasuje? a) zwykle opowiadasz i lubisz słuchać o zdarzeniach ze wszystkimi szczegółami podanymi

we właściwej kolejności,

b) zwykle opowiadasz o głównym szczególe jakiegoś zdarzenia, a kiedy inni opowiadają ci

o jakimś zdarzeniu, niecierpliwisz się, jeśli szybko nieprzechodzą do sedna sprawy.

16. Gdy rozwiązujesz łamigłówkę lub pracujesz nad jakimś projektem, czy: a) praca przebiega gładko, mimo że nie widziałeś wcześniej efektu końcowego,

b) musisz zobaczyć efekt końcowy, zanim zabierzesz się do pracy.

17. Którą z metod organizowania notatek wolisz: a) wypisywanie w punktach lub sporządzanie listy spraw,

b) wykonywanie rodzaju mapy umysłowej lub sieci z wzajemnie połączonymi okręgami.

18. Gdy ktoś instruuje cię, jak coś zrobić, gdybyś miał wolny wybór, wolałbyś: a) stosować się do instrukcji,

b) wymyślić nowy sposób zrobienia tego czegoś lub spróbować zrobić to po swojemu.

19. Pracując przy biurku; a) siedzisz prosto,

b) garbisz się lub pochylasz nad biurkiem, odchylasz się w fotelu, by poczuć się wygodnie lub

stajesz od czasu do czasu.

118

20. Które z poniższych stwierdzeń najlepiej do ciebie pasuje? a) zazwyczaj prawidłowo zapisujesz słowa i liczby,

b) czasami mylisz litery i cyfry lub zapisujesz niektóre słowa, litery i cyfry

w odwrotnej kolejności lub od tyłu.

21 Co bardziej do ciebie pasuje? a) wymawiasz słowa poprawnie i we właściwym porządku.

b) czasami mieszasz słowa w zdaniu lub wypowiadasz inne słowo, niż zamierzałeś; wiesz jednak, co

chcesz powiedzieć.

22. Zwykle: a) rozmawiając z kimś, trzymasz się tematu,

b) zmieniasz temat i zaczynasz mówić o czymś innym, co wydaje ci się z nim związane.

23. Zazwyczaj: a) robisz plany i trzymasz się ich,

b) decydujesz o wszystkim w ostatniej chwili, płyniesz z prądem lub robisz w danym momencie

to, na co masz ochotę.

24. Zazwyczaj interesują cię: a) projekty artystyczne, w których masz stosować się do ściśle określonych

sposobów postępowania lub szczegółowych instrukcji,

b) projekty artystyczne, które dają ci wolność tworzenia tego, czego chcesz.

25. Zwykle: a) grasz na instrumencie lub śpiewasz, odczytując zapis muzyczny lub korzystając z tego, czego

nauczyłeś się od innych,

b) tworzysz swoją własną muzykę, melodie i piosenki.

26. Lubisz: a) sporty, które mają ściśle określone przepisy i reguły,

b) sporty, które umożliwiają ci swobodne zachowanie bez przestrzegania sztywnych reguł.

27. Zwykle: a) pracujesz systematycznie, krok po kroku, aż osiągniesz zamierzony cel,

b) najpierw widzisz cały obraz lub efekt końcowy, a następnie cofasz się i przepracowujesz

kolejne etapy prowadzące do jego osiągnięcia.

28. Które z poniższych stwierdzeń najlepiej do ciebie pasuje? a) myślisz o faktach i wydarzeniach, które rzeczywiście miały miejsce,

b) myślisz w sposób imaginatywny i kreatywny o tym, co mogłoby się zdarzyć

lub powstać w przyszłości.

29. Poznajesz rzeczy: a) ucząc się od świata, innych ludzi lub czytając,

b) intuicyjnie i nie potrafisz wyjaśnić, w jaki sposób się czegoś dowiedziałeś lub dlaczego

coś wiesz.

30. Zwykle: a) trzymasz się faktów,

b) wyobrażasz sobie to, co mogłoby się zdarzyć.

119

31. Zazwyczaj: a) masz poczucie czasu,

b) tracisz poczucie czasu. 32. Radzisz sobie: a) słabo z odczytywaniem pozawerbalnych komunikatów,

b) dobrze z odczytywaniem pozawerbalnych komunikatów.

33. Dajesz sobie lepiej radę z: a) instrukcjami werbalnymi lub pisemnymi,

b) instrukcjami w formie obrazów i map.

34. Lepiej się czujesz: a) będąc kreatywny w stosunku do istniejących materiałów i zestawiając je w nowy sposób,

b) wymyślając lub tworząc coś nowego i dotąd nie istniejącego.

35. Zwykle pracujesz nad: a) jednym projektem w danym momencie, zachowując określony porządek,

b) wieloma projektami jednocześnie.

36. W jakim otoczeniu wolałbyś pracować? a) zorganizowanym, w którym panuje porządek, ktoś mówi ci, co masz robić obowiązuje har-

monogram pracy, w danym momencie wykonujesz jeden projekt, krok po kroku, systematycznie,

b) niezorganizowanym, gdzie masz wolność wyboru i możesz zająć się tym,

czym chcesz, gdzie możesz być do woli kreatywny i pomysłowy, trzymać

swoje rzeczy w sposób, jaki ci odpowiada, wykonywać jednocześnie tyle

projektów, ile ci się podoba, bez podporządkowywania się harmonogramowi.

Obliczanie wyników

Policz l punkt za każdą odpowiedź „a” i zapisz sumę: .................

Policz l punkt za każdą odpowiedź „b” i zapisz sumę: .................

Policz l punkt za każdą odpowiedź „a i b” i zapisz sumę: .................

Jeśli uzyskałeś najwięcej punktów w kategorii „a”, wykazujesz tendencję do posługiwania się głównie lewą półkulą mózgową.

Jeśli uzyskałeś najwięcej punktów w kategorii „b”, wykazujesz tendencję do posługiwania się głównie prawą półkulą mózgową.

Jeśli uzyskałeś najwięcej punktów w kategorii „a i b”, wykazujesz tendencję do posługiwania się w zintegro-wany sposób obiema półkulami mózgowymi.

Jeśli uzyskałeś prawie tę samą liczbę punktów w kategorii „a” oraz kategorii „b” (nie biorąc pod uwagę kategorii „a i b”), wówczas masz tendencję do posługiwania się każdą z półkul mózgowych do różnych funkcji (dominacja zmienna).

Jeśli różnica punktów między kategoriami „a” oraz „b” wynosi 1 lub 2, wówczas masz tendencję do posługiwania się raz jedną, raz drugą półkulą mózgową, przy czym jedną z nich faworyzujesz.

120

Zanotuj swoje preferencje dotyczące półkul mózgowych: ....................................

Do wyboru masz:

- dominująca lewa,

- dominująca prawa,

- zintegrowane posługiwanie się obiema,

- dominacja zmienna,

- dominacja zmienna z faworyzowaniem prawej,

- dominacja zmienna z faworyzowaniem lewej.

Opis stylów uczenia się oparty na testach o preferowanej modalności sensory-cznej oraz dominującej półkuli mózgowejOpracował: Radosław Stec na podstawie R. Linksman 2001 - W jaki sposób szybko się uczyć. Diogenes, Warszawa 2001

Przeczytaj teraz wszystkie dalsze opisy. Może się bowiem okazać, ze wykorzystujesz, kilka stylów

uczenia się - styl wykorzystywany w pracy, odrębne w kontaktach z innymi i styl własny, prywatny.

Więcej, możesz nawet mieć rozwinięte wszystkie! Pamiętaj również, że każdy opis jest pewnym up-

roszczeniem, ludzie bowiem są niesłychanie rozmaici. Dwóch wzrokowców z przewagą lewej półkuli

mózgowej będzie się i tak od siebie różniło, ponieważ istnieje wiele innych czynników, wpływających

na styl uczenia się, jak chociażby rodzaj wykształcenia i wychowania, profil osobowościowy, typ

charakteru, czy rodzaje pobudzonej inteligencji. A więc kombinacji może być o wiele więcej.

Po analizie wyników testów i lekturze komentarzy zdecyduj o twoim (twoich) preferowanym (prefe-

rowanych) stylu (stylach) uczenia się.

1. Wzrokowcy z dominującą lewą półkulą mózgową (W-L)Opis ogólny

W-L przyswajają informacje wizualnie, a następnie zamieniają je na symbole lub elementy języka,

takie jak litery, cyfry, słowa czy idee. Szczególnie zwracają uwagę na materiały drukowane, doskonale

radzą więc sobie z lekturą książek, magazynów, czasopism, gazet, podręczników, instrukcji, itp.

Chętnie korzystają z tablic, grafików, wykresów i plakatów. Niekiedy wydają się chodzącymi encyk-

lopediami. Informacjom sensorycznym przyporządkowują nazwy i słowa.

Myślą w sposób linearny, krok po kroku i skupiają uwagę kolejno na każdym szczególe. Gromadzą

dane w sposób systematyczny, porządkują je alfabetycznie, numerycznie lub chronologicznie.

Starają się zapisywać nowe informacje, segregują je, planują, ustalają harmonogramy, sporządzają

zestawienia, z wprawą prowadzą korespondencję i programują komputery. Dobrze radzą sobie

w administracji, zarządzaniu, pracy biurowej i pracy badawczej w każdej dziedzinie.

Szybkie uczenie się

W-L uczą się szybko, czytają i odbierając informacje wzrokowe w formie języka liter, słów i liczb.

Potrzebują także kontaktu wzrokowego z mówcą. Nowe informacje uporządkowane linearnie

i przedstawione jasno i systematycznie.

121

Podczas nauki języka obcego muszą widzieć dane słowo, jego definicje oraz otrzymać wizualne

wskazówki dotyczące jego wymowy. Mogą się uczyć zarówno przy muzyce, jak i bez niej. Reguły,

przepisy, formuły i regulaminy zapamiętują najlepiej, jeśli materiał prezentuje im się w określonym

porządku. Muszą nie tylko widzieć (przyglądać się), ale i czytać. By dotrzeć do rozwiązania pro-

blemu W-L powinni sporządzić listę kolejnych kroków do zrobienia, tak aby mogli widzieć swój plan

na papierze i upewnić się, że mają wszystko, czego potrzeba do wykonania każdej części zadania.

Szczególnie przydatny jest dla nich organizer, kalendarz lub plan dnia. Proces uczenia się będzie

spowolniony, jeśli muszą dokonać kondensacji lub podsumowania tego, co czytają.

2. Wzrokowcy z dominującą prawą półkulą mózgu (W-P.)Opis ogólny

W-P przyswajają informacje za pośrednictwem oczu, zwracając szczególną uwagę na wizerunki,

obrazy, elementy graficzne, kolory, kształty, wzory i relacje przestrzenne. Przetwarzają informacje

i myślą o tych bodźcach w sposób symultaniczny, dostrzegając od razu globalny obraz całości.

Dopiero potem mogą skoncentrować się na szczegółach. W-P myślą i przypominają sobie fakty

i zdarzenia głównie w postaci wizerunków, a gdy to robią, często spoglądają w górę w lewo albo

w prawo. Słuchając kogoś, utrzymują z nim kontakt wzrokowy i często obserwują ruchy ust mówcy

i wyraz jego twarzy.

W-P idą z prądem, dają się ponieść ideom i pomysłom i często tak bardzo angażują się w jakiś pro-

jekt, że tracą poczucie czasu. Zaczynają więc i kończą pracę nie według zegara, ale odpowiednio do

wymagań, jakie stawia im dane zadanie. Lubią wytwarzać ładne rzeczy i upiększać świat kolorami,

atrakcyjnymi wzorami i projektami przestrzennymi.

Szybkie uczenie się

W-P najlepiej uczą się, korzystając z pomocy wizualnych o charakterze graficznym i ilustracyjnym,

które umożliwią im ujrzenie globalnego obrazu danego zagadnienia. Teksty pełne słów i liczb nie są

dla nich przydatne, chyba że są prezentowane w atrakcyjnej oprawie kolorystycznej, mają

oryginalny kształt, wzór, specjalną kaligrafię lub artystyczną czcionkę Ponieważ W-P mają trudności

z koncentracją na bodźcach słuchowych, sam wykład nie zdaje w ich przypadku egzaminu. Muszą

widzieć mówcę, który powinien rysować i stosować możliwie dużo pomocy wizualnych. Jeśli nie mają

czego oglądać, powinni zwracać uwagę na słowa o charakterze opisowym lub zatrudnić wyobraźnię

i stworzyć w głowie odpowiedni obraz umysłowy, odnoszący się zwłaszcza do kolorów, wymiarów

czy kształtów. Pomaga im lepiej rozumieć i uczyć się oglądanie pokazów na żywo, przedmiotów

z realnego życia, eksperymentów, odgrywanych wydarzeń, wideo, filmów, telewizji, slajdów lub zdjęć.

Mogą uczyć się zarówno przy muzyce jak i bez niej. W uczeniu się powinni wykorzystywać naturalną

umiejętność dokonywania silnych skojarzeń, bogatych w elementy wizualne. Bardzo korzystne są dla

nich metody typu „burza mózgów”. Zanim rozpoczną pracę, musza mieć ogólny obraz całości,

ale instrukcje opisujące działania krok po kroku nużą ich. Chcą od razu zabrać się do dzieła i odkryć

wszystko samemu w czasie pracy.

122

W-P czytają szybciej, jeśli zamienią tekst w sekwencje obrazów tak, aby mogli widzieć w głowie to,

co czytają. Mają jednak kłopoty z uchwyceniem znaczenia słów, które nie niosą z sobą oczywistych

skojarzeń wizualnych (np. rodzajniki, czasowniki posiłkowe lub przyimki). Jeśli mają więc opanować

jakiś materiał abstrakcyjny, powinni rozwinąć charakterystyczną dla prawej półkuli technikę wizuali-

zowania wszystkiego, nawet abstrakcyjnych słów. W notowaniu szczególnie przydatne dla nich są

Mapy Myśli.

3. Słuchowcy z dominującą lewą półkulą mózgową (S-L)Opis ogólny

S-L najlepiej uczą się słuchają nowego materiału prezentowanego w formie języka albo za pomocą

słów lub liczb, w sposób szczegółowy, krok po kroku. Myślą, wypowiadając na głos swoje myśli

i rozmawiając z innymi. Radzą sobie dobrze ze ścisłymi danymi. Są wrażliwi na sposób mówie-

nia innych ludzi, na ogół sami są bardzo dobrymi mówcami. Potrzebują nieustannych bodźców

słuchowych. Nie znoszą zupełnej ciszy. Jeśli jest za cicho, wytwarzają sami niezbędne bodźce nucąc,

śpiewając, gwiżdżąc, mówiąc na głos, itp. Ciszy potrzebują tylko w trakcie nauki, gdyż hałas, muzyka,

rozmowa rozprasza ich uwagę, nie mogą wtedy “słuchać” własnych myśli. Pracują w sposób sek-

wencyjny, uporządkowany. Słowa i liczby są tym medium, poprzez które komunikują się ze światem.

Szybkie uczenie się

S-L przyspieszają proces uczenia się słuchając i mówiąc w jego trakcie. Uczą się szybko w czasie

wykładów, ustnych prezentacji i dyskusji. Szczegóły zapamiętują wtedy, jeśli przedstawia się je sys-

tematycznie i krok po kroku. Nowy materiał powinni słyszeć, rozmawiać o nim, odczytywać go

na głos. Szybko chwytają sens werbalnych komunikatów i nie muszą zamieniać ich na obrazy.

Pomocne są więc dla S-L takie materiały jak płyty i kasety, filmy, taśmy wideo, a także radio

i telewizja. Czytając słyszą wszystkie słowa w swojej głowie. W czasie czytania powinni robić częste

przerwy i zadawać sobie pytania na temat tego, co czytają.

4. Słuchowcy z dominującą prawą półkulą mózgową (S-P)Opis ogólny

S-P najlepiej się uczą słuchając, są wrażliwi na dźwięki, muzykę, rytm, tembr głosu oraz silnie

nacechowane sensorycznie słowa, które dają pogląd o ogólnym obrazie całości. Lubią podróżować,

aby oderwać się od dysonansów miasta, najchętniej wypoczywają wśród kojących, harmonijnych

dźwięków przyrody. Mają dobry słuch muzyczny, szczególnie odpowiada im muzyka relaksacyjna

z dźwiękami przyrody. Nie lubią całkowitej ciszy. Jeśli spotykają się z taką sytuacją sami wytwarzają

niezbędne bodźce gwiżdżąc, nucąc, wystukują rytm palcami itp. W czasie rozmowy zwykle patrzą

na boki, w stronę swoich uszu. Szybko wyczuwają czyjeś negatywne uczucia - ukryty gniew, złość,

ironię, ale za okazaną szczerość i przyjazne, sympatyczne podejście natychmiast rewanżują się tym

samym. Wydaje się, że czytają w myślach innych ludzi. Myślą bez słów, potrafią dojść do odpowiedzi

intuicyjnie, odkrywając rozmaite związki i relacje, kiedy jednak chodzi o szczegóły, mogą popełniać

błędy. Liczbę 378 mogą odczytać i zapamiętać jako 738 albo 837. S-P są na ogół spokojnymi,

wyciszonymi i pogodnymi ludźmi, którzy lubią harmonię i muzykę oraz pozytywne wibracje, jakie

płyną ku nim od innych ludzi.

123

Szybkie uczenie się

S-P przyspieszają proces uczenia się słuchając dźwięków, muzyki lub silnie nacechowanych sen-

sorycznie słów, umożliwiających im przegląd sytuacji lub dających pogląd na ogólny obraz całości.

Niezbyt chętnie korzystają z tekstów drukowanych, ponieważ nie są wyczuleni na symboliczny,

sekwencyjny i abstrakcyjny język. Lepiej jeśli sami zapiszą nowe informacje i sami je odczytają, będą

o nich mówić lub nagrają je na magnetofon i potem kilkakrotnie odsłuchają. Powinni kojarzyć nowe

informacje z muzyką, rytmem, rymem, rymowanką, chwytliwą piosenką lub melodią, jinglem rekla-

mowym, poezją, stukaniem, uderzeniem, itp. Chcą wiedzieć, jaki jest cel, ku któremu zdążają

i jaki jest obraz całości. Łatwo łapią sedno sprawy. Najlepsze pomoce naukowe dla S-P to muzyka

na żywo, płyty i kasety, pokazy slajdów z muzyką, filmy, video, programy telewizyjne, programy

CD-ROM i wszelkie materiały, zawierające efekty dźwiękowe, głosy i muzykę. Doskonale zapamiętują

i lubią demonstracje na żywo z racji znakomitej pamięci wizualno-przestrzennej prawej półkuli.

Słowa czytanego tekstu powinni zamieniać w umyśle na ruchome obrazy filmowe z efektami

dźwiękowymi, wyimaginowaną muzyką i odgrywanymi przez nich dialogami. Powinni wizualizować

i mówić, najpierw rozumiejąc ogólny obraz całości, a następnie uzupełniając szczegóły. Ponieważ

język zlokalizowany jest zwykle w lewej półkuli mózgowej, S-P mogą nie być w stanie podążać

szybko za wypowiadanymi przez mówcę słowami (np. na wykładzie). Powinni więc często powtarzać

te same wskazówki lub ważne fragmenty po kilka razy. Dobrze jest, jeśli będą odwoływać się do

swoich wyobrażeń, map myśli, realnych obiektów i pokazów.

5. Dotykowcy z dominując lewą półkulą mózgową (D-L)Opis ogólny

D-L uczą się najszybciej w sposób sekwencyjny za pośrednictwem symbolicznego języka liter, liczb

i słów. Ucząc się używają rąk, palców, zmysłu dotyku oraz emocji. Często trzymają w dłoni długopis

albo ołówek i piszą coś, co pozwala im lepiej my myśleć i słuchać. Są wrażliwi na język sprzężony

z komunikatami pozawerbalnymi, takimi jak wyraz twarzy mówcy, język ciała, tembr głosu i nastrój

rozmowy. W czasie rozmowy, gdy się zastanawiają, patrzą często w dół i w bok. Na ogół łatwo

wczuwają się w emocje innych. Chętnie gestykulują i zachowują się dość ekspresyjnie. Łatwo ich

zranić. Myślą sercem i wyrażają myśli w kategoriach uczuć. Chętnie nawiązują znajomości, ważne

dla nich jest przebywanie z rodziną i kochanymi osobami, pisanie listów i rozmowy telefoniczne.

Często działają z entuzjazmem i łatwo fascynują się własnymi ideami. Posługują się logiką

i zdolnością do wyrażania uczuć słowami, które przekonują innych do ich idei. Chętnie angażują się

w zawody mające coś wspólnego z uczuciami, pomaganiem innym, łagodzeniem cierpienia, itp.

Szybkie uczenie się

D-L uczą się szybko, wykonując czynności wymagające posługiwania się dłońmi i palcami.

Potrzebują więc manipulowania i dotykania przedmiotów, budowania czegoś własnymi rękami

w sposób linearny.

Zwykle zapisują to, co widzą i słyszą, co sprzyja uczeniu się sekwencyjnemu. Nowy materiał powinni

łączyć z jakimiś doznaniami fizycznymi lub emocjonalnymi.

124

Nowe idee przyswajają jako pewien rodzaj intuicji lub przeczuć, a następnie realizują je stopniowo,

krok po kroku. rodzaj intuicji lub przeczuć, a następnie realizują je stopniowo, krok po kroku.

Najchętniej notują linearne, chociaż rzadko do takich notatek wracają, bowiem sam akt zapisania

pomaga ich mózgowi w przetworzeniu i zapamiętaniu informacji. Kiedy myślą lub słuchają, powinni

mieć coś do bazgrania, rysowania i trzymania czegoś w dłoni. Powinni zapisywać i opisywać rezultaty

badań i eksperymentów, rysując, dotykając i doświadczając wszystkiego na poziomie emocjonalnym.

Szczegóły o charakterze wzrokowym i słuchowym zapamiętują najlepiej w powiązaniu z emocjami.

Doskonale zapamiętują wszystkie ciepłe uczucia. W uczeniu się korzystają tylko z muzyki, którą lubią

(i która budzi pozytywne uczucia). Czytając powinni poczuć to, co opisują słowa i co czują postacie.

6. Dotykowcy z dominującą prawą półkulą mózgu (D-P)Opis ogólny

D-P są wrażliwymi ludźmi, którzy mają skłonność do myślenia w sposób globalny. Postrzegają

ogólny obraz całości i uczą się używając dłoni i palców, zmysłu dotyku i emocji. Wykorzystują intuicję,

wyobraźnię, język wyrażający uczucia i słowa nacechowane sensorycznie. Radzą sobie dobrze z od-

czytywaniem komunikatów pozawerbalnych, a także sami wyrażają się w ten właśnie sposób, robiąc

miny i wydając dźwięki zadowolenia i niezadowolenia także gestykulując. Są wrażliwi na uczucia

innych, ich własne zaś można łatwo zranić. Wzruszają ich smutne sceny w książkach i filmach.

Aby dobrze funkcjonować, muszą się dobrze czuć emocjonalnie. Kiedy myślą, spoglądają w dół

i w bok. Myślą sercem, nie w kategoriach słów. Nowe idee i informacje przyjmują w sposób in-

tuicyjny. Wiele rzeczy robią impulsywnie, ale nie są zbyt skrupulatni w przekształcaniu swoich idei

w rzeczywistość. Często zgadują trafnie, o czym myśli dana osoba. Pracują we własny oryginalny

i pełen inwencji sposób.

Szybkie uczenie się

D-P uczą się najszybciej, używając dłoni, palców i uczuć. Ponieważ nie są wrażliwi na język symbo-

liczny, uczą się za pośrednictwem języka sensorycznego lub komunikacji pozawerbalnej, co

umożliwia im uzyskanie globalnego obrazu całości. Uczą się szkicując i wykonując rysunki, diagramy,

ilustracje, mapy oraz rzeźbiąc i modelując. Do wykonywanych w trakcie nauki rysunków rzadko

jednak wracają, gdyż sama czynność rysowania ułatwia im przetwarzanie i zapamiętywanie nowych

informacji. Ponieważ nie są wyczuleni na język abstrakcyjny, korzystne jest gdy widzą obrazy lub

przedstawienia graficzne, które mogą skopiować.

125

Aby lepiej słuchać i myśleć D-L muszą coś robić z dłońmi lub coś w nich trzymać (długopis,

glina, piłeczka lub jakiś inny przedmiot). Jeśli tego nie mają, zaczynają się niepokoić stukają o blat

palcami lub bawią się włosami. Potrzebują globalnego obrazu całości, a nie drobnych szczegółów

- w prze-ciwnym razie gubią się. W czasie nauki powinni eksperymentować i manipulować, dając

zatrudnienie dłoniom. Narysowanie i zilustrowanie tablicy pierwiastków chemicznych pomoże im w

jej zapamiętaniu, a stukanie w klawisze komputera pomoże im opanować program komputerowy.

Jeśli użycie rak nie wchodzi w rachubę, D-P powinni wykorzystać wyobraźnię do wizualizowania

siebie samych wykonujących dane zadanie dłońmi i odczuwających przy tym doznania emocjonalne.

Muzyka dla D-P ma zdecydowanie korzystny wpływ w procesach uczenia się - uspokaja ich i rela-

ksuje, minimalizuje smutne i negatywne uczucia, podnosi na duchu. Aby szybciej czytać i czytać

z większym zrozumienie, powinni zidentyfikować się na poziomie emocjonalnym z tematem

lub jakąś postacią. Teksty czytane powinni opatrywać ilustracjami i rysunkami. Powinni także

obserwować realistyczne demonstracje i sporządzać mapy myśli ukazujące globalny obraz całości.

7. Kinestetycy z dominującą lewą półkulą mózgową (K-L)Opis ogólny

K-L myślą w sposób zorganizowany i systematyczny, ucząc się przez ruchy swoich dużych mięśni

motorycznych. Czynności ruchowe potrafią opisywać również systematycznie i w sposób zorgani-

zowany, dzięki rozwiniętym funkcjom językowym, zlokalizowanym w lewej półkuli. K-L lubią dużo

i często się poruszać; stają się niespokojni, gdy muszą jakiś czas przebywać bezczynnie w jednym

miejscu - wiercą się lub kołyszą, machają nogami lub od czasu do czasu się podnoszą. Lubią sporty

zorganizowane lub ćwiczenia o określonych regułach. Czują się doskonale w sytuacji wyzwań, rywa-

lizacji, dokonywania odkryć, chcą zwyciężać. Lubią rozmawiać w czasie ćwiczeń lub pracy. W czasie

rozmowy lub namysłu K-L na ogół patrzą w dół i w bok. Ich kinestetyczne potrzeby mogą czasem

oznaczać ruch umysłowy, a więc np. przeskakiwanie od jednego tematu czy projektu do drugiego.

Szybkie uczenie się

K-L mogą przyspieszyć uczenie się, podchodząc do tematu w sposób zorganizowany i systematy-

czny, krok po kroku oraz angażując ruchowo swoje ciało i mięśnie. Są zorientowani na język, dlatego

potrafią opisywać to, co robią. Powinni wsiąść na rower treningowy i czytać lub uczyć się w trakcie

pedałowania lub też chodzić po pokoju, ucząc się jakiegoś tekstu na pamięć. Znakomicie pomagają

im gry edukacyjne, symulacje, odgrywanie ról i współzawodnictwo. W pracy lubią korzystać z jakiejś

struktury, formuły lub planu. Powinni często wstawać w czasie pracy lub nauki, i pisać na tablicy dużymi

markerami, co daje zatrudnienie mięśniom całych ramion, jako dodatkowy element kinestetyczny

Lubią być demonstrantami, a nie biernymi obserwatorami pokazu, bowiem zapamiętują nie to, co

robi nauczyciel lub instruktor, ale to, co zrobią sami. Przy rozwiązywaniu zadań i problemów, powinni

odnosić je do sytuacji z realnego życia (na przykład obliczenia potrzebne do wystrzelenia rakiety na

księżyc). Jeśli ruchy ciała nie są możliwe K-L powinni wyobrażać sobie siebie w ruchu, działać

w wyobraźni, np. w związku z czytanym tekstem, instrukcją, itp.

126

8. Kinestetycy z dominującą prawą półkulą mózgu (K-P)

Opis ogólny

K-P uczą się poruszając dużymi mięśniami motorycznymi w kreatywny, imaginacyjny, spon-

taniczny i nieustrukturyzowany sposób. Nie myślą w kategoriach słów lecz odbierają informacje

intuicyjnie. Stają się niespokojni, gdy muszą siedzieć w bezruchu lub długo przebywać w jednym

miejscu. Potrafią myśleć symultanicznie o kilku rzeczach i często zajmują się wieloma projektami

naraz, przy czym każdy z nich zajmuje w ich umyśle osobne miejsce. Pracują szybko, w sposób

impulsywny, pragnąc natychmiast widzieć rezultaty i zająć się kolejnym działaniem. Widzą obraz

całości, nie szczegóły. Zdarza się, że uważają jakąś pracę za ukończoną tylko dlatego, że pomyśleli

o niej wcześniej. Niektórzy wysuwają jakiś pomysł, wykonują wstępne działania, po czym przechodzą

do następnego projektu. Potrzebują więc ludzi zorientowanych na szczegóły, aby pozbierali

wszystkie kawałki i dokończyli zadanie. K-P są zorientowani na cel, chociaż brak im dobrej orien-

tacji czasowej, dlatego zwykle nie przestrzegają harmonogramów, rozkładów zajęć czy ustalonych

terminów. Po prostu dają się ponieść prądowi i robią to, na co w danej chwili mają ochotę.

W pracy błyszczą kreatywnością i wyobraźnią, chociaż inni muszą zaakceptować u nich brak poczucia

czasu. To dlatego albo spóźniają się do pracy albo zostają po godzinach, zaabsorbowani zadaniem,

które pragną doprowadzić do końca. K-P potrafią bez słów wyrazić to, co się dzieje, używając przy

tym ramion i całego ciała do dramatyzowania lub ujawniania swoich emocji. W rozmowie posługują

się krótkimi słowami opisującymi działanie i szybko przechodzą do sedna sprawy.

Szybkie uczenie się

K-P mogą szybciej się uczyć, poruszając się w nieustrukturyzowany, imaginatywny i swobodny

sposób. Aby się uczyć, muszą utrzymywać swoje ciało i mięśnie w ruchu. Zapamiętują przede

wszystkim to, co robili w czasie nauki. Nie potrzebują szczegółowych instrukcji opisujących wszystko

krok po kroku. Zabierają się po prostu do rzeczy i robią to, co trzeba. Nowe informacje przyswajają

w sposób intuicyjny i emocjonalny, uczą się metoda prób i błędów, prowadząc badania i dokonując

odkryć. Rozwiązania znajdują bez słów i pisemnych wskazówek. Ucząc się podążają od całości do

części. Łatwo chwytają i zapamiętują kwintesencję - najważniejsze elementy i wynik końcowy K-P

słuchają uważniej, gdy są w ruchu ze wzrokiem skierowanym w dół i w bok od rozmówcy. Ucząc

się powinni wykorzystywać doświadczenia z realnego życia i symulację. Jeśli nie mogą wykonywać

ruchów lub jakichkolwiek czynności, powinni oglądać działania innych w telewizji, na wideo lub

w kinie. Aby zapamiętać to, czego się uczą powinni odgrywać materiał, nadając im formę dramatyc-

zna lub wizualizować siebie samych, tak jakby w głowach wyświetlał im się film. Dobrym materiałem

edukacyjnym dla K-P są wszelkie przedmioty, którymi można manipulować, gry, materiały budow-

lane (klocki), narzędzia, ekwipunek sportowy, plansze, markery, modele, itp. Powinni w czasie nauki

angażować się w rywalizację, współzawodnictwo i realizację wyzwań. Powinni uczyć się

w spokojnym otoczeniu, gdyż ruch, np. innych ludzi rozprasza ich uwagę (bo i na ruch są najbardziej

uwrażliwieni). K-P czytają ze względu na główną ideę lub globalny obraz całości, przeskakują detale

i stają się niecierpliwi, mając do czynienia ze zbyt wieloma słowami. Stąd mają tendencję do

błędnego odpowiadania na pytania sprawdzające stopień rozumienia tekstu, a dotyczące

szczegółów, sekwencji czasowych oraz abstrakcyjnych idei. Żeby zapamiętać te szczegóły muszą po

prostu korzystać z kinestetycznych technik przeznaczonych dla osób z dominującą prawą półkulą.

127

Potrafią się uczyć oglądając jedynie ilustracje, rzucając okiem na nagłówki lub kartkując podręcznik

i wyławiając rozproszone zdania, które mogą dostarczyć im niezbędnych wiadomości na dany temat.

W trakcie nauki bardzo przydatne są dla nich diagramy, zdjęcia i ilustracje. Zanim zabiorą się do pra-

cy K-P muszą znać cel, rezultat końcowy- na przykład powód dla którego czytają. Nabiorą większej

motywacji, jeśli poczują, że lektura pomoże im lepiej wykonywać jakąś czynność.

Instrukcja

Niniejszy kwestionariusz ma tobie pomóc w zidentyfikowaniu preferowanego przez ciebie stylu

(lub stylów) uczenia się. Nabrałeś zapewne wielu nawyków w uczeniu się, które pomogą tobie

wykorzystywać pewne typy doświadczeń lepiej niż inne. Ponieważ zapewne nie jesteś ich w pełni

świadom, ten kwestionariusz pomoże tobie zidentyfikować rodzaj doświadczeń najbardziej odpo-

wiednich dla Twojego stylu.

Czas wypełniania tego kwestionariusza nie jest ograniczony. To zadanie zapewne zajmie ci 10-15

minut. Dokładność wyników będzie uzależniona od Twojej szczerości. Nie ma odpowiedzi dobrych

ani złych. Jeżeli w przybliżeniu identyfikujesz się ze stwierdzeniami podanymi poniżej zaznacz X

w kolumnie: „Twoja odpowiedź : TAK”. Jeśli uznasz, że któreś z twierdzeń ciebie nie dotyczy postaw X

w kolumnie: „Twoja odpowiedź : NIE”. Postaw X przy każdym ze stwierdzeń.

D. Test stylów uczenia się według D. KolbaOpracował: Radosław Stec na podstawie D. Kolb (1976). Źródło: D. Elsner, M. Taraszkiewicz. Opiekun stażu jako refleksyjny praktyk. Wyd. Mentor, 2002.

1. Mam głęboko zakorzenione przekonanie o tym, co dobre i co złe

2. Często zapominam w działaniu o roztropności

3. Najczęściej rozwiązuję problemy systematycznie krok po kroku, nie dopuszczając do improwizacji

4. Miom zdaniem formalne procedury i sytuacje uniemożliwiają ludziom działanie zgodne z ich stylem bycia

5. Mam opinię człowieka, który lubi by rzeczy nazywać po imieniu

6. Często przekonuję się, że działania zgodne z intuicją w niczym nie ustępują działaniu skrupulatnie przemyślanemu

TWIERDZENIETAK NIE

TWOJA ODPOWIEDŹ

7. Lubię oddawać się zadaniom, które dają mi wystarczająco dużo czasu, by zgłębić się we wszystkie szczegóły.

10. Aktywnie poszukuję nowych doświadczeń

8. Często pytam ludzi o podstawy ich działania

11. Słysząc o nowym pomyśle, natychmiast zastanawiam się, jak mogę wprowadzić go w życie

9. Największe znaczenie ma to, czy pomysł funkcjonuje w praktyce

12. Lubię autodyscyplinę w rodzaju dbania o dietę, regularnego uprawiania sportu, trzymania się codziennej rutyny

128

16. Podchodzę do podejmowania decyzji z dużą ostrożnością i zawsze rozważam ich alternatywy.

19. Zgadzam się z odgórnie wytyczonymi procedurami; o ile uważam je za właściwie dostosowane do osiągnięcia zamierzonego celu.

22. Utrzymuję raczej luźne i formalne stosunki ze współpracownikami.

26. Niełatwo przychodzi mi wymyślenie szalonych, spontanicznych pomysłów.

25. Skrzętnie analizuję wszystkie szczegóły zanim wyciągnę ostateczne wnioski.

29. Lubię mieć jak najwięcej źródeł informacji – im więcej danych do przemyślenia, tym lepiej.

33. W dyskusjach lubię przyglądać się strategiom i manewrom stosowanym przez innych rozmówców.

17. Bardziej niż pomysły praktyczne pociągają mnie idee nowatorskie i niecodzienne.

20. Lubię widzieć zgodność mojego działania z jakąś ogólną ideą.

23. Potrafię pozytywnie wykorzystać wyzwania polegające na zajmowaniu się sprawami nowymi i niecodziennymi.

27. Nie jestem zwolennikiem tracenia czasu przez „owijanie w bawełnę”.

31. Słucham opinii innych zanim wyrażę swoja własną.

30. Ludzie, którzy nie przywiązują do „spraw” należytej wagi, zwykle mnie drażnią.

34. Wolę reagować na wydarzenia ze spontanicznością i elastycznością i nie usiłować planować wszystkich szczegółów z góry.

35. Lubię stosować techniki takie jak: analiza ścieżki krytycznej, wykresy przepływowe, planowanie wariantów awaryjnych, itp.

36. Dyskomfortem jest dla mnie konieczność pospiesznej pracy na ściśle wyznaczony termin.

37. Często oceniam pomysły innych na podstawie i walorów praktycznych.

15. Dogłębnie analizuję wszystkie dostępne mi informacje i unikam wyciągania pochopnych wniosków.

18. Nie lubię pozostawać spraw nieskończonych. Lubię, gdy wszystkie elementy stanowią zwartą całość.

21. W dyskusji lubię jak najszybciej dochodzić do sedna.

24. Lubię ludzi spontanicznych i „na luzie”.

28. Jestem ostrożny w wyciąganiu wniosków.

32. Jestem otwarty, jeśli chodzi o moje uczucia.

TAK NIE

TWIERDZENIE TWOJA ODPOWIEDŹ

38. Nie czuję się swobodnie w towarzystwie ludzi spokojnych i refleksyjnych.

39. Często irytują mnie ludzie „w gorącej wodzie kąpani”.

14. Lepiej dogaduję się z ludźmi o logicznym i analityczny umyśle; gorzej zaś z osobami spontanicznymi o luźnym sposobie myślenia.

13. Szczycę się wysoką jakością własnej pracy.

129

41. Wyżej oceniam decyzje oparte na dogłębnej analizie wszystkich informacji niż decyzje oparte na intuicji.

44. Na spotkaniach zazwyczaj wychodzę z realistycznymi i praktycznymi pomysłami.

47. Często dostrzegam brak konsekwencji i słabość argumentów innych.

50. Moim zdaniem sprawozdania pisemne powinny być krótkie, zwięzłe i trafiające w samo sedno.

53. Lubię ludzi mocno stąpających po ziemi.

57. Lubię dochodzić do rozwiązań problemów przez logiczne myślenie.

56. Lubię wypróbować nowe rzeczy w praktyce i sprawdzać jak funkcjonują.

60. Lubię przemyśleć wiele wariantów zanim zdecyduję się na któryś z nich.

64. Kiedy coś się nie udaje, bez większego trudu przychodzi mi traktować to jako „jeszcze jedno doświadczenie”.

42. Jestem perfekcjonistą.

45. Najczęściej uważam, że zasady są po to, żeby je łamać.

48. W sumie, więcej mówię niż słucham.

51. Uważam, że logiczne i zdroworozsądkowe myślenie powinno być zawsze górą.

54. W dyskusji niecierpliwią mnie dygresje i opowiadanie anegdot.

58. Lubię być tym, który dużo mówi.

62. W dyskusjach przyjmuję najczęściej pozycje obserwatora.

61. W dyskusjach z innymi, często okazuję się jedyną osobą obiektywną, podchodzącą do spraw bez emocji.

65. Najczęściej odrzucam szalone i spontaniczne pomysły jako nieprzemyślane i nierealistyczne.

66. Uważam, że lepiej pomyśleć niż później żałować swojego wyboru.

67. Ogólnie więcej słucham niż mówię.

40. Ważniejsze jest dla mnie cieszyć się chwilą niż myśleć o przeszłości czy przyszłości.

43. W dyskusji zazwyczaj wychodzę z wieloma spontanicznymi i nie do końca przemyślanymi pomysłami.

46. Lubię często przyjrzeć się sytuacji z dystansu i zastanowić się nad wszystkimi punktami jej widzenia.

49. Często widzę lepsze i bardziej praktyczne sposoby realizacji różnych zadań.

52. Zamiast rozmawiać z ludźmi o pogodzie, wolę dyskutować o konkretnych sprawach.

55. Kiedy mam napisać sprawozdanie najczęściej kilkukrotnie pisze je „na brudno” zanim ustalę ostateczną wersję.

59. Bardzo często okazuję się w dyskusjach jedynym realistą, który prosi wszystkich, by trzymali się sedna sprawy i nie wprowadzali czczych dywagacji.

63. Lubię widzieć przełożenie bieżącego działania na szerszą długoterminową perspektywę.

TAK NIETWIERDZENIE

TWOJA ODPOWIEDŹ

130

69. Uważam, że najczęściej cel uświęca środki.

72. Zwykle jestem duszą towarzystwa.

TAK NIE

68. Często surowo traktuję ludzi, którzy nie chcą przyjąć logicznego podejścia do sprawy.

71. Czuję się często ograniczony działaniem w ramach planu i celów strategicznych.

69. Uważam, że najczęściej cel uświęca środki.

72. Zwykle jestem duszą towarzystwa.

73. Robię wszystko, cokolwiek sprzyja realizacji powierzonego mi zadania.

74. Szybko nuży mnie systematyczna i drobiazgowa praca.

75. Lubię analizować podstawowe założenia i zasady.

76. Zawsze interesuje mnie zdanie innych.

70. Nie mam wyrzutów sumienia, że kogoś zraniłem, jeśli w rezultacie osiągnąłem cel.

TAK NIETWIERDZENIE

Test stylów uczenia się – punktacja

Za każdą pozytywną odpowiedź (X w kolumnie TAK) otrzymujesz po jednym punkcie. Odpowiedzi negatywne (X w kolumnie NIE)

nie są punktowane.

Zaznacz w poniższej tabeli numery stwierdzeń, z którymi się identyfikowałeś. Następnie zsumuj punkty dla każdego ze stylów.

Zwykle ludzie chętniej uczą się w jednym ze stylów, ale możliwe są różne kombinacje. Wyraźna przewaga punktów dla któregoś ze

stylów oznacza, że jesteś wysoce wyspecjalizowany i wyraźnie preferujesz określone sposoby uczenia się. Podobna lub równa ilość

punktów dla dwóch lub więcej stylów oznacza, że możesz być elastyczny i różnych sytuacjach uczyć się inaczej.

Razem: Razem: Razem: Razem:

Pragmatyk

eu t

TeoretykAnalitykAktywista

246

1017232432343840434548586471727479

713151625282931333639414652556062666776

138

1214182022263042475157616368757778

59

111921273537444950535456596569707380

TWOJA ODPOWIEDŹ

131

Opisy stylów uczenia się – teoretyk, analityk, aktywista i pragmatyk

Podejście teoretyczne - TEORETYK

Osoby o tym podejściu lubią teorie, modele, konstrukcje intelektualne. Dbają o ich formalną

poprawność i elegancję. Teoretycy chętnie i łatwo rozumują w abstrakcyjny sposób. Lubią logiczne

myślenie. Często dążą do perfekcji w budowaniu teorii. Jeśli ciągle coś jest w niej mało doskonałe,

pracują nad nią dalej. Lubią analizę i syntezę. Podczas zajęć pytają: kto jest autorem danej koncepcji

czy teorii? Jak się ma ta teoria do innej? Na jakich teoretycznych podstawach oparta jest wypowiedz

rozmówcy? Jakie są główne założenia? Czy to ma sens? Są obiektywni, bezstronni, racjonalni.

Nie lubią subiektywizmu. Razi ich powierzchowność i bałagan w myśleniu. Chętnie używają, skom-

plikowanego języka. Raczej unikają argumentów emocjonalnych i uczuciowego sposobu mówienia.

Mogą angażować się w polemikę, nawet nie poznawszy dokładnie zdania rozmówcy. Jeśli są przeko-

nani o wyższości swojej teorii, mogą przerywać i atakować rozmówcę, zanim w pełni poznają, jego

rozumowanie i argumenty. Teoretycy niechętnie biorą udział w ćwiczeniach, jeśli nie znają ich celu,

przebiegu. Chcą, wpierw rozumieć, aby następnie robić. W naukę angażują głownie umysł i logikę.

Podejście refleksyjne - ANALITYK

Osoby o tym podejściu lubią samodzielnie analizować informacje. Więcej słuchają, niż mówią,

do czasu aż dobrze zrozumieją zagadnienie. Muszą przemyśleć to, z czym się zetknęli. Starają

się, dokładnie zebrać dane i gruntownie je rozważyć. Ponieważ zabiera im to dużo czasu, często

odwlekają podjęcie decyzji. Rzadko spontanicznie włączają się do dyskusji. Lubią rozpatrywać

sprawy z różnych punktów widzenia. Lubią obserwować innych z dystansu. Na zajęciach mogą

wyglądać na wycofanych. Potrzebują, tego dystansu, aby dobrze i osobiście zapoznać się z prezen-

towanym materiałem. Rzadko sprawiają kłopoty wykładowcy. Mogą zadawać pytania pogłębiające

zrozumienie problemu. Uważnie słuchają odpowiedzi. Wiarygodnie wypowiadają sie na tematy, które

rzetelnie przemyśleli. Najczęściej mają wtedy swoje zdanie. W naukę angażują głębokie procesy

myślenia, emocje, a często również intuicję.

Podejście aktywne - AKTYWISTA

Osoba taka najlepiej uczy się poprzez działanie. Są to osoby lubiące eksperymenty. Jeśli nauczyciel

powie: A teraz zrobimy doświadczenie, które pozwoli nam lepiej zrozumieć to zagadnienie. Kto chce je

zrobić pierwszy? Wówczas aktywista będzie już na środku klasy.

To jest logiczne, uporządkowane, ma rzetelne, teoretyczne podstawy.

Przemyślałem to rzetelnie z wielu punktów widzenia. Moim zdaniem, to jest dobre.

Zróbmy to zaraz! Wtedy będziemy naprawdę wiedzieli, jak to działa.

132

Aktywista chce robić to, czego się uczy angażując się całym sobą, wszystkimi zmysłami.

Takie osoby są najczęściej ruchliwe, dynamiczne. Lubią, być pochłonięte przez to, co się, aktualnie

dzieje, są otwarte i entuzjastyczne. Rzadko zachowują się sceptycznie. Lubią eksperymentować,

wypróbowywać nowe rzeczy. Aby coś dobrze zrozumieć musza, to zrobić. Wolą najpierw zrobić,

a później to przemyśleć, niż na odwrót. Są bardzo czynni. Lubią ruch i zmiany. Potrafią dobrze

współpracować z innymi. Szybko rozpoczynają pracę. Mogą mieć trudności w długotrwałych, mono-

tonnych działaniach.

Podejście praktyczne - PRAGMATYK

Ich motywację do uczenia się uruchamia praktyczna wartość materiału, a typowymi pytaniami

są: do czego to można zastosować? Czy to mi się, przyda? Co dalej mogę z tym zrobić? Najpierw chcą

znać - korzyści, a dopiero potem angażować się, w naukę. Praktyka oraz jakość efektów są dla nich

punktem odniesienia i wartościowania. Działają szybko, sprawnie i nade wszystko celowo.

Nie przeszkadza im (tak jak teoretykom), że teoria jest niespójna. Nie będą się angażowali w refle-

ksje (tak jak typ refleksyjny), zanim nie sprawdzą pożytków z tego płynących, a sam proces refleksji

jest u nich silnie zorientowany na korzyści. Potrafią sprawnie działać, ale nie będą tego chętnie

robili bez wizji wymiernych efektów. Jeśli chcemy ich w coś zaangażować, to musimy na początku

uświadomić im rezultaty. Są ludźmi, którzy mocno „stoją” na ziemi. Praktycznie patrzą na życie.

Lubią problemy i trudności. Traktują je jako wyzwania.

Ned Herrmann opracował metodę, która uwidacznia różne style myślenia. Podstawą jego teorii

były badania kreatywności. Wyniki tych badań wykazały ciekawe powiązania z wynikami badań nad

mózgiem. Metaforyczny model mózgu Neda Herrmanna dzieli sposób myślenia i zachowania na

cztery strefy: A niebieski (fakty), B zielony (forma), C czerwony (uczucia), D żółty (fantazja), przypisując

im specyficzne i szczególne cechy.

Metoda Neda Herrmanna oparta jest na samoanalizie sposobów myślenia i zachowania.

Umożliwia nam ona odnalezienie różnic – co nas łączy i co różni, a także pokazuje jak te cechy

możemy wykorzystać w uczeniu się. Pozwala nam sprawdzić, czy używamy naszego umysłowego

potencjału do odpowiednich zadań, czy też może pracujemy tylko cząstką naszych możliwości, nie

zwracając uwagi, że nasz profil nie odpowiada profilowi zadania. Możemy sami zdecydować, czy

zmiana pewnych faktorów może doprowadzić do ulepszenia naszych osiągnięć. Jest to nietypowa

metoda; polega na samoocenie, wykazuje więc sposób myślenia i zachowania z własnego punktu

widzenia. Inne osoby mogą widzieć ucznia inaczej, co może stać się okazją do interesujących dys-

kusji.

E. Metoda Neda Herrmanna – myślenie całym mózgiem

To się da zastosować. Efekty są zaskakująco dobre. Warto się tym zająć.

133

Badania wykazały, że style uczenia się ludzi, style myślenia nauczyciela, mogą zintegrować pro-

gramy nauczania poprzez metodę czterech kolorów, a to może pozytywnie wpłynąć na efekty nau-

czania – uczenia się. Metoda Neda Herrmanna może pomóc w procesie edukacyjnym w następują-

cych kwestiach: wzrost wyników nauczania, łatwiejsza identyfikacja ucznia, łatwiejsze wydawanie

oceny, kształcenie oparte na postrzeganiu ucznia jako kogoś wyjątkowego, wykorzystanie spec-

jalistycznych stylów uczenia się. Bardziej wydajne i skuteczne myślenie, uczenie się używania

całego mózgu a nie tylko jego części, z którą uczeń czuje się najbardziej komfortowo, doprowadza do

poprawy świadomości, poczucia własnej wartości i zawodowego sukcesu.

Pierwszy krok to ocena własnego stylu myślenia, określenie, z którą częścią mózgu czujemy się

najbardziej komfortowo podczas myślenia – tutaj pomaga zastosowanie odpowiednich narzędzi.

Metoda czterech kolorów rejestruje i interpretuje preferencje myślenia, pomaga określić wzór życia

zawodowego oraz które obszary wzrostu interpersonalnego powinno się rozwinąć; daje możliwość

wglądu do wewnętrznego działania byłych i obecnych stosunków z członkami rodziny i przyjaciółmi.

Z metodą czterech kolorów można: poznać własny, preferowany styl myślenia, dopasować styl

myślenia do stylu uczenia się, zmodyfikować metodę do swoich edukacyjnych potrzeb, opracować

nowe podejście do identyfikacji słabszych i mocnych stron ucznia.

Pierwszym krokiem pracy z metodą jest rozpoznanie stylu myślenia i nauczania nauczyciela.

Istotne jest, aby nauczyciel dokonał analizy swoich mocnych i słabych stron, zdiagnozował i zbadał

swój preferowany styl uczenia się, ale przede wszystkim nauczania. Poznał siebie, zrozumiał i cały

czas pomagał sobie w samorozwoju, aby następnie w taki sam profesjonalny i podmiotowy sposób

budował pracę z uczniem. Jedynie poznanie ucznia nie wystarczy, ważne jest również jego

zrozumienie, a potem udzielenie mu profesjonalnej pomocy w rozwoju.

Metoda Neda Herrmanna z jednej strony uczy pokory, dystansu do siebie, z drugiej podkreśla

jak pomocna jest współpraca. Nauczyciel może dostosować pewne zadania do preferowanego

stylu myślenia ucznia by je rozwijać bardziej; może przygotować indywidualną pomoc rozwijania

pozostałych „kolorów”. Styl nauczania, język nauczyciela może być w kolorze żółtym lub czerwonym,

czasem niebieskim i zielonym; nauczyciel winien zdawać sobie sprawę, że w całej grupie każdy uczeń

jest odmiennym podmiotem, różnym, sztuką jest w tym wszystkim efektywnie pracować z każdym

uczniem, by każdego ucznia pobudzać do działania. Świadomy dystans nauczyciela do swoich kom-

petencji, świadomość swoich ułomności, pomoże wypracować relację, w której uczeń jest i czuje się

traktowany podmiotowo, akceptowany, doceniany i szanowany. Uczeń, który wie, że jest akcepto-

wany przez swojego wychowawcę - nauczyciela, który pomaga mu w diagnozie, akceptuje i

przyzwala na słabości w danych obszarach czuje się bardziej pewnie. Czuje, że ma prawo być inny

dla nauczyciela - wychowawcy, poznaje siebie – swoje mocne strony i wie nad czym jeszcze musi

popracować, jest świadomy; pomimo braków czuje się szanowany a to stanowi dobre podłoże pod

zbudowanie pozytywnej i „budującej”, zdrowej relacji: uczeń – nauczyciel.

Metoda czterech kolorów jako narzędzie może być wykorzystywana na lekcji np. biologii,

fizyki, geografii jak i matematyki – wszystko kwestia wyobraźni i myślenia we wszystkich kolo-

rach (myślenie całym mózgiem), zadania, ciekawostki dla różnych kolorów. Nauczyciel ma pewne

skłonności, preferuje określony styl, winien więc monitorować i ewaluować swoją pracę (czy w teście

są pytania, zadania, które rozwiną np. niebieskich, czerwonych?). Wymagania nauczyciela wobec

ucznia noszą skłonności preferencji, nauczyciel selekcjonuje informacje, koduje i przetwarza na swój

sposób. Współczesna młodzież to młodzież „kolorowa”, narzędzie Herrmanna pomaga zauważać

134

inność i uczy akceptacji, szacunku do własnych kompetencji, ułatwiają pracę nie tylko samemu

uczniowi, ale podnoszą jakość pracy nauczyciela.

Wydaje się, że metoda Neda Herrmanna wpasowuje się w strategię nauczania wyprzedzającego,

a zastosowanie w rzeczywistości szkolnej metody „myślenia całym mózgiem” pomoże odpowiedzieć

na pytanie – dlaczego uczniowie mogą nie przejawiać zainteresowania matematyką, czy przed-

miotami przyrodniczymi. Metoda ta zastosowana jako narzędzie w strategii wyprzedzającej polega

na rozpoznaniu indywidualnej preferencji myślenia zarówno nauczyciela jak i ucznia-gdyż w procesie

uczenia się uczenia, nauczyciel i uczeń odgrywają tak samo istotna rolę, winni być jednakowo

mocno zaangażowani. Nauczyciel i uczeń poznają się wzajemnie i budują efektywną komunikację,

odnajdują „wspólny język”. Nauczyciel zgodnie ze strategia wyprzedzającą staje się tłumaczem –

wspomaga ucznia w jego rozwoju, poszukuje najlepszego sposobu by dotrzeć do każdego ucznia,

zwłaszcza tego który „mówi w innym języku”. Uczeń jest aktywnym twórcą własnej przestrzeni

myślenia, czyli kreuje plan na rozwój samego siebie, wychodzi poza dotychczasowy (wygodny) pre-

ferowany styl myślenia („outside the box thinking”) i zaczyna się rozwijać, odblokowuje się.

Ważny jest tutaj język komunikacji, siła perswazji, zachęcenie ucznia by poznawał „niekomfor-

towy” temat z uśmiechem i radością. Nauczanie zmienia się z narzuconego przymusu w oczekiwany

przywilej, staje się szansą na własny rozwój. Ważne jest stworzenie warunków do wzrastania ucznia

w atmosferze konstruktywnego i wyrozumiałego dialogu nauczyciela z uczniem. Uczeń staje się

odpowiedzialny za swój cały proces uczenia się, gdyż od początku jest w niego zaangażowany.

Zadaniem nauczyciela, jako profesjonalisty, jest przedstawić lekcję w taki sposób, aby każdy

uczeń czuł się na niej komfortowo – bez względu jaki styl preferuje. Każdy uczeń powinien odnaleźć

coś co go zaciekawi, rozwinie, odblokuje. Nauczyciel stymuluje ucznia do autorozwoju, zaprasza –

zachęca do wzrostu, rozwija również te sfery mózgu, które są na niższym poziomie. Osobisty rozwój

ucznia przejawia się tym, że uczeń ma wyjść z pudełka „go outside the box”, czyli opuścić najbardziej

komfortowe miejsce (sposób myślenia, uczenia się i działania), by rozwijać pozostałe sfery umysłu.

Ważna jest tu rola nauczyciela by zrozumiał, że uczeń przez dłuższy czas tkwił w swoim wygodnym

komfortowym stylu myślenia, wyjście poza ten obszar Ned Herrmann porównuje do łamania prawa,

do zagranicznego, obcego terytorium, gdzie obowiązuje inny język. Nauczyciel winien zaprosić ucznia,

zapewnić go, że to wyzwanie – wyjątkowa przygoda intelektualna, bezpieczna- winien zapewnić go,

że zna jego „język” i przetłumaczy mu niezrozumiałe treści w komfortowy dla niego sposób - czyli jak

komfortowo być na obcym terytorium, w innym niż preferowany sposób myślenia. Efektem zas-

tosowania metody Hermanna jest wyższe poczucie własnej wartości przez ucznia, wzrost jego

odpowiedzialność za proces nauczania, wzrost zainteresowania tematem.

135

Ćwiczenie pozwalające rozpoznań preferowany styl myślenia uczniaInstrukcja: Wyobraź sobie, że jesteś w wyjątkowej szkole, gdzie znajdują się cztery różne pokoje. W każdym pokoju dzieją się różne rzeczy. Proszę, wybierz pokój w którym:

a) czułbyś się najbardziej komfortowo

b) mógłbyś zostać

c) który byś wybrał jako trzeci

d) który chciałbyś pominąć – Twoim zdaniem jest najmniej interesujący

Nie ma tutaj dobrej i złej odpowiedzi, ważna jest Twoja szczerość.

Pokój nr 1………… W tym pokoju ważne jest pytanie co? Liczą się aspekty finansowe

i techniczne. Rozwiązuje się tutaj problemy w sposób naukowy, analityczny, krytyczny,

liczbowy i racjonalny. Najbardziej typowe frazy używane w pokoju nr 1 to: znać podstawy

i krytyczna analiza.

Pokój nr 2………….. W tym pokoju najważniejsze pytanie to jak? Liczą się aspekty praktyczne, określone w czasie.

Tutaj się: zbiera dane, wykonuje, planuje, organizuje i kontroluje. Ważne są szczegóły. Najbardziej

typowe frazy używane w pokoju nr 2 to: prawo i porządek, krok po kroku.

Pokój nr 3……………. W tym pokoju najważniejsze pytanie to kto? Liczą się aspekty dotyczące osób. Tutaj się: uczy,

kształci i szkoli razem z innymi ludźmi. Ważne są emocje, rozmowa. Najbardziej typowe frazy

używane w pokoju nr 3 to: zbiorowy, wspólny, walory ludzkie, praca w zespole.

Pokój nr 4 ………….. W tym pokoju najważniejsze pytanie to dlaczego? Liczą się aspekty dotyczące przyczyn. Tutaj

się: wywołuje zmiany, podaje pomysły, podsumowuje zagadnienia. Ważną rolę odgrywa wizualiza-

cja. Tutaj szuka się rozwiązań kierując się intuicją. Najbardziej typowe frazy używane w pokoju nr 4

to: operowanie pomysłami i całość.

Wyniki:pokój, w którym czułbym się najbardziej komfortowo (A), to pokój nr……………

pokój nr……………., to pokój w którym mógłbym zostać (B),

pokój nr…………wybrałbym jako trzeci (C)

chciałbym pominąć pokój nr………ponieważ moim zdaniem jest najmniej interesujący (D).

Każdy pokój symbolizuje inny styl myślenia. Ten, który uznałeś za najbardziej komfortowy, symboli-

zuje preferowany przez ciebie styl myślenia, najbardziej rozwiniętą sferę twojego mózgu. Pokój, który

chciałbyś pominąć, to styl myślenia, który jest u ciebie najsłabiej rozwinięty, nad tą sferą umysłu

warto popracować.

136

Pokój nr 1Pokój niebieski FAKTY – dominuje lewa, górna ćwiartka mózgu, myślenie logiczne, analizowanie,

fakty, numerowanie.

Sposób myślenia: naukowy, matematyczny, statystyczny, analityczny, definiujący.

Uczenie się poprzez: przemyślanie pomysłów, fakty, logiczne myślenie, przykłady, ustawianie teorii.

Reaguje pozytywnie na: formalny styl wykładów, dyskusje, książki, zaprogramowane uczenie, zmiany

w zachowaniu.

Praca indywidualna.

Pokój nr 2Pokój zielony FORMA - dominuje lewa dolna ćwiartka mózgu, planowanie, wykonywanie.

Sposób myślenia: manualny, terminowy, powtórny, sekwencyjny, szczegółowy.

Uczenie się poprzez: ocenianie/wypróbowanie teorii, zorganizowanie, ustrukturowanie,

postępowanie, trening oparty o praktykę.

Reaguje pozytywnie na: stopniowe konsekwentne postępowanie, wykład, książki, dyskusje, zmiany

w zachowaniu.

Bycie pod kontrolą, stabilizacja.

Pokój nr 3Pokój czerwony UCZUCIE - dominuje prawa dolna część mózgu: interpersonalny, ekspresyjny,

wrażliwy. Sposób myślenia: empatyczny, troszczący się, społeczny, pomocny, międzyludzki, doty-

kalny, uczuciowy. Uczenie się poprzez: słuchanie, wymianę pomysłów, intuicyjne myślenie, harmonię,

osobiste doświadczenia.

Reaguje pozytywnie na: eksperymentowanie, muzykę, ruch przykłady wzięte z życia, pracę w grupie.

Praca w grupie, budowanie relacji, bycie członkiem zespołu.

Pokój nr 4Pokój żółty FANTAZJA - dominuje prawa górna część mózgu - wyobraźnia, duże obrazy, pomysły.

Sposób myślenia: pomysłowy, eksperymentujący, syntetyczny, pojęciowy, obrazowy, nowator-

ski, projektowy. Uczenie się poprzez: samoocenę, ustawienie konceptów, intuicję, odkrywanie

ukrytych możliwości. Reaguje pozytywnie na: spontaniczność, eksperymenty, obrazy, estetykę,

indywidualność. Podejmowanie ryzyka, tworzenie wizji od początku do końca, zmiana.

137

Kolory ułatwiają, wspierają1 :

ŻÓŁTY: • rozpoznawanie nadchodzących zmian • rozpoznawanie łączeń/kontekstów • tolerowanie wieloznaczności • rozwinięcie pomysłów i konceptów • łączenie różnych elementów w całość • innowacyjne rozwiązywanie problemów

• intuicyjne rozwiązywanie problemów

CZERWONY: • rozpoznawanie trudności międzyludzkich • uwzględnianie uczuć innych • intuicyjnie zrozumienie jak czują się inni • wywołanie zachwytu, entuzjazmu • przekonywanie • uczenie • pośredniczenie i godzenie

• chętne mówienie

NIEBIESKI: • zbieranie faktów • analizowanie trudności • logiczne rozwiązywanie problemów • racjonalna argumentacja • uwzględnienie aspektów finansowych • dokładność w rozliczeniach

• zrozumienie technicznych szczegółów

ZIELONY: • planowanie i organizowanie zadań • praktyczne rozwiązywania problemów • reprezentowanie swojego punktu widzenia • koordynowanie terminów • pewność w prowadzeniu i nadzorowaniu • dokładne czytanie dokumentów

• dokładne prowadzenie księgowości

Negatywne stwierdzenia używane przez innych pod adresem:

• niebieskich: oziębły, liczygrosz, pozbawiony uczuć; • zielonych: powolny, jednostronny, bez fantazji; • czerwonych: gadatliwy, tkliwy, „mięczak”; • żółtych: brak skupienia, marzyciel, brak dyscypliny.

G.Erbe, U. Becker – Dippel, tł. M. Antkowiak, Metody diagnozy rodzajów uczenia się, niepublikowane materiały, seminarium szkoleniowe pt. Kształcenie ukierunkowane na działanie, Jugendwerkstatt, Felsberg (Hesja/Niemcy), marzec 2005.

D. Test stylów uczenia się -według dominującej półkuli

138

Tabela 1. Taksonomia celów dla sfery poznawczej (B. S. Bloom), Żródło: za J.Wiles, J. Bondi (1980), Supervision, A Bell and Howell Company, Columbus

ZASTOSOWANIE ANALIZA SYNTEZA OCENIANIE

Adekwatne do sytuacji odtwarzanie informacji

Ujmowanie istoty komu-nikatu, wskazanie różnicy, podobieństwa, interpre-tacja, wychodzenie poza “dane”, wyprowadzanie wniosków,odtwarzanie

WIADOMOŚCI

Ujęcie znanych treści w konkretnych sytu-acjach (specyficznych i niespecyficznych). Np. zastosowanie zasad do odpowied-niego eksperymentu, zjawiska, procesu itp.

ROZUMIENIEWIADOMOŚCI

Rozczłonkowanie, podział na elementy składowe i określenie relacji, odkrycie ukrytego znaczenia, struktury, faktu itp.Określenie stopnia związku, zgodności itp.

STOSOWANIEROZUMIENIEWIADOMOŚCI

Złożenie elementów w całość tworzącą nową jakość (np. sformułowanie planu, sprawozdania), uogól-nianie na podstawie danych jednostkowych

ANALIZASTOSOWANIEROZUMIENIEWIADOMOŚCI

Formułowanie sądów o faktach, zasadach, metodach wg. określonych kryteriów

SYNTEZAANALIZASTOSOWANIEROZUMIENIEWIADOMOŚCI

WIADOMOŚCI

Tabela 2. Taksonomia celów dla sfery kierunkowej (D.R. Krathwohl): Źródło: za J.Wiles, J. Bondi (1980), Supervision, A Bell and Howell Company, Columbus

Tabela 3. Taksonomia celów dla sfery psychomotorycznej (A.J. Harrow): Źródło za J.Wiles, J. Bondi (1980), Supervision, A Bell and Howell Company, Columbus

REAGOWANIE ORGANIZOWANIE SYSTEMATYZACJA

Uświadamianie sobie idei, pro-cesów, dążenie do wysłuchania danego komunikatu, dostrze-ganie poszczególnych zjawisk

Przejawianie specyfi-cznej reakcji, najpierw pod naciskiem, później dobrowolnie i z satysfakcją

ODBIERANIE

Akceptowanie wartości rze-czy, idei, zachowań, przetwar-zanie ich, zaangażowanie w przejawianiu zachowań, propagowanie idei, skłonności do przekonywania o słuszności...itp.

REAGOWANIEODBIERANIE

Systematyzowanie wartości, określanie wzajemnych relacji, podporządkowanie zachowań systemowi wartości

WARTOŚCIOWANIEREAGOWANIEODBIERANIE

Najwyższy poziom - zamknięcie procesu internalizacji, zintegrowanie wartości w spójny system, nacisk na wewnętrzną zgodność, zintegrowanie na poziomie filozofii życia i widzenia świata

ORGANIZOWANIEWARTOŚCIOWANIEREAGOWANIEODBIERANIE

ODBIERANIE WARTOŚCIOWANIE

Obserwowanie działań osób bardziej doswiadczonych, ujmowanie kolejnych etapów czynności, procesów, świadomość techniki i wyniku działania, odczytywanieinstrukcji działania

Wykonywanie działañ (kole-jnych etapów) pod kierunkiem, wykonywanie czynności jako całości jest ciągle niedoskonałe

OBSERWOWANIE

NAŚLADOWANIEOBSERWOWANIE

Powtarzanie kolejnych kroków, niektóre z nich stają sie nawykami (czasami wszystkie), czynności sprawnie wykonywane z małym wysiłkiem)

NAŚLADOWANIEOBSERWOWANIE

ĆWICZENIE PRZYSTOSOWANIE

Perfekcyjne wykonywanie czynności, wprowadzenie modyfikacji, dostoso-wanie z punktu widzenia sprawcy

ĆWICZENIENAŚLADOWANIEOBSERWOWANIE

E. Taksonomie celów

139

UMIEJĘTNOŚCI

STOSOWANIE WIADOMOŚCI W SYTUACJACH PROBLEMOWYCH

STOSOWANIE WIADOMOŚCI W SYTUACJACH TYPOWYCH

ROZUMIENIE

ZAPAMIĘTYWANIE

DZIAŁANIA

POSTAWY

UCZESTNICTWO W DZIAŁANIUPODEJMOWANIE DZIAŁANIA

NASTAWIENIE NA DZIAŁANIASYSTEM DZIAŁAŃ

WIADOMOŚCI

Tabela 4. Taksonomia celów (B.Niemierko), Żródło: B.Niemierko, Cele kształcenia, w: K.Kruszewski (1991) Czynności nauczyciela, PWN, Warszawa

Tabela 5. Taksonomia celów w dziedzinie motywacyjnej (B.Niemierko, Cele kształcenia, w: Kruszewski K. (1991) Sztuka nauczania - czynności nauczyciela, PWN)

Tabela 6. Klasyfikacja rozumowań według T. Kotarbiñskiego, za: T. Kotarbinski (1961) Elementy teorii poznania, logiki formalnej i ogólnej metodologii nauk, Wrocław

ROZUMOWANIE DEDUKCYJNE

ROZUMOWANIE REDUKCYJNE

WNIOSKOWANIE

DOWODZENIE

uzasadniamy następstwo o nieznanej prawdziwości, dobierając JE do racji uznanej za prawdziwą

uzasadniamy następstwo o nieznanej prawdziwości, dobierając doń rację uznaną za prawdziwą

SPRAWDZANIE

TŁUMACZENIE

uzasadniamy rację logiczną,dobierając DO NIEJ następstwo uznane za prawdziwe

uzasadniamy rację logiczną, dobierając JĄ do następstw uznanych za prawdziwe

140

BIBLIOGRAFIA

Arends R. I. (1994).Uczymy się nauczać, Warszawa: WSiP

Barnes D., Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia, WSiP, Warszawa, 1988.

Bernacka D., Od słowa do działania. Warszawa, Wyd. Akademickie ,,Żak’’, 2001.

Błażejewska H., Metoda projektu. [w:] Biblioteka w Szkole. Rok 2001 nr 9.

Bojarska – Przydatek A., Nauczanie metodą projektu. [w:] Język Polski w Szkole. Rok 2000/2001 nr 4.

Brzezińska A., Miejsce ewaluacji w procesie kształcenia, w: „Ewaluacja a jakość kształcenia w szkole wyższej” red. A. Brzezińska, J. Brzeziński, A. Eliasz. SWPS, Warszawa 2004.

Brzeziński J., Elementy metodologii badań psychologicznych, PWN, Warszawa 1980.

Bruner J. S. (1978), Poza dostarczone informacje, Warszawa, PWN

Cairo A., Infographics and cognition, 2009

Chwastek D., O metodzie projektów. [w:] Forum Humanistów. Rok 2000 nr 4.

Clarke A., E-learning skills, Macmillan, Londyn, 2004.

Denicka I., Metoda projektów w mojej pracy dydaktycznej. [w:] Język Polski w Szkole. Rok 2000/2001 nr 4.

Dewey J., Jak myślimy? Biblioteka Klasyków Psychologii, Warszawa 1988.

Dylak S., Tworzenie programów nauczania dla szkół artystycznych, CENSA, Warszawa, 2008.

Dylak S., Dialog w kształceniu na odległość – jego znaczenie i struktura [w:] Wrycza S., Wojtkowiak J., (red.) Nauczanie na odległość – wyzwania – tendencje – aplikacje, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2002.

Dylak S., Konstruktywizm z perspektywy doskonalącego się nauczyciela. [w:] Arciszewska E., Dylak S. (red.): Nauczanie przyrody – wybrane zagadnienia. CODN, Warszawa 2005.

Erbe G., Becker-Dippel U., Metody diagnozy rodzajów uczenia się (niepublikowane materiały) [w:] Kształcenie ukierunkowane na działanie, Jugendwerkstatt, Felsberg (Hesja/Niemcy), 2005.

Gołębniak B. D. (red.), Uczenie metodą projektów. WSiP, Warszawa 2002.

Grodzka-Borkowska A., Rodzaje i ocena projektów. WSiP, Warszawa 1998.

Gronlund N., How to write and use instructional objectives, Prentice Hall, New Jersey, 1995.

Hyla M., E-learning od pomysłu do rozwiązania, SOLIDEX, Kraków 2003.

Kotarbiński T., Elementy teorii poznania, logiki formalnej i ogólnej metodologii nauk, Wrocław, 1961

Królikowski J., Nauczanie metodą projektów, [w:] „Poradnik Nauczyciela” 2000, G 1.1.

Królikowski J.: Projekt edukacyjny. Materiały dla zespołów międzyprzedmiotowych. Warszawa, Wyd. CODN, 2001.

Kruszewski K., (red.) Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, PWN, Warszawa 2002.

Lenk K., Krótkie teksty o sztuce projektowania, Słowao, obraz, terytoria, 2010

Lester P., M., Visual communication, 4th edition, Thomson wadsworth, 2006

Linkman R.,. W jaki sposób szybko się uczyć. Diogenes, Warszawa 2001

Mayer, R. E., Moreno R., A Cognitive Theory of Multimedia Learning: Implications for Design Principles, 1998

141

Małecka M., Burewicz A.: Projekt interdyscyplinarny jako skuteczna metoda kształcenia uczniów o różnych potrze-bach edukacyjnych [w:] Chemia w szkole, nr 3, WSiP, Warszawa 2004.

Małecka M., Burewicz A.: Zarządzanie wiedzą w projekcie interdyscyplinarnym „Woda jako wskaźnik zanieczy-szczenia środowiska” [w:] Materiały Szkoły Problemów Dydaktyki Chemii, Sucha Beskidzka 2002.

Mikina A., Jak wdrażać metodę projektów, Oficyna Wyd. „Impuls” Kraków 2001.

Niemierko B., Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, WSiP, Warszawa, 1991.

Niemierko B., Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, WSiP, Warszawa 1997

Niemierko B., Diagnostyka Edukacyjna, WN PWN, Warszawa 2009.

Nowacki T., O metodzie projektów, WSiP, Warszawa 1995.

Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Żak, Warszawa 2003

Paris S., Ayres L. R.: Stawanie się refleksyjnym uczniem i nauczycielem, WSiP, Warszawa 1997

Piotrowska I., Edukacja geograficzna jako podstawa postrzegania, rozumienia i ochrony środowiska przyrodniczego. [w:] Łanczot M., Janicki G. (red.): Wartości w geografii. UMCS, Lublin 2006.

Potulicka E., Uniwersytecka edukacja zdalna w krajach zachodnich, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1988.

Ruchała F., Pomiar sprawdzający w kształceniu zawodowym, Centralna Komisja Egzaminacyjna, Warszawa 2008.

Stawiński W., (red.) Dydaktyka biologii i ochrony środowiska, WN PWN, Warszawa 2006.

Stemplewska-Żakowicz K., (1996) Osobiste doświadczenie a przekaz społeczny, Monografie, FNP, Wrocław.

Sterna D., Lider oceniania kształtującego w szkole, http://www.zsnr7.kalisz.pl (dostęp 01.2011).

Stróżyński K. Prowadzenie ewaluacji w ramach nadzoru pedagogicznego – poradnik dyrektora szkoły, ABC a Wolters Kluwer business, Warszawa 2010.

Szymański M. S., Rozprawa o metodzie projektów, [w:] K. Kraszewski (red.), Pedagogika w pokoju nauczycielskim, WSiP, Warszawa 2000.

Śmigielski J., Metoda projektów w edukacji. [w:] Edukacja Medialna. Rok 2001 nr 2.

Tufte E., Beautifull evidence, Graphics Press, 2006

Wallace P., Psychologia Internetu, Rebis, Poznań, 2005.

Wyszyńska K., Czym jest metoda projektów? [w:] Życie Szkoły. Rok 2001 nr 9.

www.men.gov.pl

–––– www.europa.eu