Maria Hedlin Lilla genushäftet 2430176/FULLTEXT01.pdf · Maria Hedlin Lilla genushäftet 2.0 Om genus och skolans jämställdhetsmål Uppdaterad och omarbetad version Lnu.se ISBN:

Maria Hedlin

Lilla genushäftet 2.0Om genus och skolans jämställdhetsmål

Uppdaterad och omarbetad version

Lnu.se

ISBN: 978-91-86491-56-7

Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskapLinnéuniversitetetBox 451351 06 Växjö

Maria Hedlin

Lilla genushäftet 2.0Om genus och skolans jämställdhetsmål

Uppdaterad och omarbetad version

Rapport från institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Innehållsförteckning

Innehåll

Förord 3

Inledning 4

Genus och lärares arbete 7

Jämställdhet – en fråga om demokrati 9

Från kvinnovetenskap till genusvetenskap 15

Doing gender – om hur genus görs 22

Pedagoger resonerar om genus 27

Reflektera och diskutera 30

Uppgifter och undersökningar – några tips 31

Tips för den som vill läsa mer 33

Referenser 41

Förord

Lilla genushäftet som skrevs 2004 var ursprungligen endast avsedd för lärarutbildningen vid dåvarande Högskolan i Kalmar. Men det skulle visa sig att efterfrågan var betydligt större än så och rapporten fick snabbt stor spridning. Den har använts vid både andra utbildningar och andra lärosäten. Den har också utgjort fortbildningsmaterial för lärare vid många förskolor och skolor.

En rapport av det här slaget behöver dock ses över efter en tid. Därför har jag nu genomfört en uppdatering och revidering. Skolverket har beställt uppdateringen utifrån regeringsuppdraget Jämställdhetsinsatser i skolan som pågått mellan 2008 och 2010. För att markera att det är en ny och rejält omarbetad version heter rapporten nu Lilla genushäftet 2.0.

Kalmar december 2010Maria Hedlin

4

Inledning

Inledning

Syftet med det här häftet är främst att besvara två frågor:Vad är genus och genusforskning? Vad har genus med lärares arbete att göra?

För att besvara dessa frågor kommer styrdokument som gäller för lärares arbete att tas upp. Jämställdhetsbegreppet diskuteras sedan. Därefter presenteras grundläggande genusvetenskapliga teorier och resonemang. Skriften avslutas med några förslag på diskussionsfrågor och uppgifter, samt en lista med fördjupningslitteratur. Det finns dock en hel del svårigheter, missuppfattningar och vardagsföreställningar som lägger hinder i vägen för förståelsen av genusbegreppet. Några av dessa ska därför inledningsvis tas upp och diskuteras.

En sak som försvårar konstruktiva diskussioner är att frågor som berör våra uppfattningar om kvinnligt och manligt ofta är känsliga. Vad är det som är känsligt? Varför är det känsligt? Hur kan detta hanteras på bästa sätt? Dessa frågor kan vara lämpliga att ta upp när genusfrågor ska diskuteras.

Inte nog med att frågor som berör synen på kön är känsliga. Det florerar också en hel del missförstånd om vad genus och genusforskning är. En missuppfattning är att genusperspektiv skulle vara detsamma som att fokusera på kön eller att studera kön eller könsskillnader. Genus syftar emellertid på de föreställningar vi har om män/manligt och kvinnor/kvinnligt. Genus är ett vetenskapligt begrepp och det innebär att användandet av begreppet förutsätter en viss kunskap om den vetenskapliga forskning och bakgrund som så att säga är inbyggd i ordet genus. En genusteoretisk förståelse av kön är därmed någonting helt annat än den vardagliga könsförståelsen. När du tillägnar dig genusvetenskaplig kunskap kan den inte bara läggas till den befintliga vardagsförståelsen av omvärlden. Istället innebär den nya kunskapen att du förstår samhället på ett nytt sätt.

Yvonne Hirdman är historiker och hon har forskat om hur genus har framträtt i olika historiska sammanhang. En kort och enkel definition av genusbegreppet som används av Hirdman är tidsbundna föreställningar om kvinnligt och manligt (Hirdman 2006 s 13). I begreppet ligger också att dessa föreställningar får konsekvenser. Samhället i stort kommer att präglas av ett visst könsmönster, en könsordning.

En vanlig missuppfattning är att genusforskare skulle förneka biologiska skillnader mellan män och kvinnor. Så är inte fallet. Däremot undersöker genusforskare de föreställningar och den betydelse som knyts till dessa

5

Inledning

skillnader. I Vetenskapsrådets skrift Genusforskning skriver Britt-Marie Thurén, professor i genusvetenskap, följande:

Genusforskare förnekar inte det materiella, det biologiska, men vi problematiserar allt som har med kön att göra, inklusive det som i vår kultur brukar ses som givet (Vetenskapsråden 2003 s 11).

Thurén är socialantropolog och inom socialantropologin undersöks hur människor i olika delar av världen organiserar sina liv, socialt och kulturellt. Inom ämnet finns därför mycket kunskap om hur synen på kvinnligt och manligt skiljer sig åt mellan olika samhällen.

Vanliga vardagsuppfattningar som lägger hinder i vägen för förståelsen av genusbegreppet är föreställningarna att könsnormerna har spelat ut sin roll, att män och kvinnor idag behandlas och bemöts likadant samt att samhällets könsstruktur går att förstå i termer av ”könsroller”. Till dessa uppfattningar ska vi återkomma.

Något ska också sägas om dilemmat med att beskriva könsmönster. Den här skriften kommer att redovisa dokumenterade könsmönster från förskola och skola. Samtidigt finns det alltid undantag från de mer allmänna mönstren när det gäller människors samspel. Mönster är renodlingar som riskerar att ge en statisk bild som inte alls ger rättvisa åt den komplexa och dynamiska praktiken. Verkligheten är betydligt mer komplex och dynamisk än vad som ryms i generella beskrivningar. Det är således en balansgång att både se och beskriva mönster, utan att reducera mänskligt samspel till dessa mönster. Och på motsvarande sätt är det en balansgång att beskriva avvikelser från den generella bilden, utan att dessa variationer reducerat till att ”allt är individuellt”.

PerspektivOrdet genusperspektiv hörs i olika sammanhang. Det ställs krav på att lärare ska ha ett genusperspektiv i sin undervisning. Inom lärarutbildningen ska de blivande lärarna tillägna sig genuskunskap så att de kan anlägga ett genusperspektiv på sin omvärld. Men vad är ett perspektiv?

Inom forskningen förknippas perspektiv med att välja vissa utgångspunkter eller ett visst fokus. Till exempel har kränkningar och mobbning studerats ur flera perspektiv och utgångspunkter. Tidigare var ett individperspektiv mycket vanligt. Forskarna riktade in sig på förövare och offer och försökte kartlägga deras bakgrund och egenskaper. Pedagogen Marie Wrethander Bliding (2007) hade däremot ett sociokulturellt perspektiv som utgångspunkt när hon studerade hur barn inneslöts i, och uteslöts ur, gruppgemenskapen

6

Inledning

i skolan. Det var alltså sammanhanget, kommunikationen och samspelet i gruppen som studerades. Ytterligare andra studier har haft kön i fokus. Kön kan användas som en variabel, till exempel genom studier av könsskillnader när det gäller vilka som har blivit utsatta för kränkande behandling. Numera tar emellertid allt fler forskare sig an trakasserier och kränkningar utifrån genusvetenskapliga utgångspunkter. Detta innebär att forskarna undersöker hur föreställningar om manligt och kvinnligt är relaterade till de kränkningar som förekommer. Många studier har därför lyft fram sammanhanget och den roll könsnormer har i elevernas samspel (Se till exempel Osbeck 2006; Öhman 2006; Skolverket 2009a; Öqvist 2009; Landstedt, Asplund & Gillander Gådin 2009). Dessa undersökningar har således gjorts utifrån ett genusperspektiv.

7

Genus och lärares arbete


I det här avsnittet ska styrdokumenten tas upp. Av dem kan vi nämligen utläsa att lärare förutsätts ha tämligen goda genuskunskaper. De kunskaperna behövs för att det ska vara möjligt att arbeta i enlighet med skolans jämställdhetsmål. Men först kan det vara på sin plats att nämna skillnaden mellan jämlikhet och jämställdhet. Ordet jämlikhet är brett och syftar på likvärdiga villkor för olika grupper. Det kan handla om att sträva efter jämlikhet mellan de som har och de som inte har någon typ av funktionsnedsättning. Ibland åsyftas jämlikhet med avseende på socioekonomisk bakgrund. Ordet jämställdhet är smalare och handlar om likvärdiga villkor mellan män och kvinnor. Jämställdhet avser alltså endast sådant som har med kön att göra.

I skollagen (2010:800) anges att jämställdhet ingår i skolväsendets värdegrund. Skolväsendet innefattar numera all verksamhet från förskola till kommunal vuxenutbildning. Av läroplanerna framgår att jämställdhet som riktmärke handlar om genus, det vill säga om de uppfattningar om manligt och kvinnligt som kommer till uttryck samt om de förväntningar som riktas mot pojkar och flickor utifrån dessa uppfattningar. Inom verksamheten ska barn och elever tillåtas att utvecklas maximalt, vilket innebär att de inte ska hindras av könsspecifika krav och förväntningar. I förskolans läroplan formuleras detta på följande sätt:

Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. // Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Lpfö 98).

Formuleringen i skolans läroplan är snarlik. Även här lyfts lärares förväntningar på eleverna fram. Det tydliggörs också att målet är att både flickor och pojkar ska få större frihet och ett ökat handlingsutrymme genom att de könsnormer som begränsar eleverna utmanas.

Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet (Lgr 11).

8


Jämställdhet och andra frågor som berör genus tas också upp i många av Lgr 11:s kursplaner. Det innebär att lärare måste ha kunskap för att kunna diskutera dessa frågor med sina elever. Det räcker alltså inte med vardagstankar och vardagsförståelsen. Tvärtom är risken stor att skolans jämställdhetsmål motverkas om sådant som rör kön fokuseras utan att de sätts in i ett större sammanhang. Mycket av det som har förknippats med jämställdhetsarbete inom skolans värld har varit tämligen ensidigt. Det har sedan 1970-talet i stor utsträckning handlat om att få flickor att välja tekniska utbildningar. Utgångspunkterna för de diskussioner som har förts har ofta varit mycket förenklade. Fokus har till exempel varit på flickorna, att de väljer ”fel”, och resonemang om de större sammanhangen har saknats.

9

Jämställdhet – en fråga om demokrati


De flesta uppger numera att de ställer sig positiva till jämställdhet, men vad de är positiva till är inte alltid så självklart. Vad jämställdhet är definieras sällan i den offentliga debatten. Ett vanligt svar på frågan vad jämställdhet innebär är ”lika lön för lika arbete”. En annat allmän uppfattning är att jämställdhet betyder att ”behandla alla lika”. De som uppger detta menar också i regel att de själva behandlar alla lika. Det här resonemanget rymmer två problem.

För det första brukar de som uppger detta vara helt omedvetna om hur oerhört svårt det är att behandla män och kvinnor likadant. Vi är så vana vid att förvänta oss olika saker av män och kvinnor, och att tolka deras handlingar utifrån olika tolkningsramar, att det går automatiskt. Och den som förväntar sig att två personer ska agera på olika sätt kommer knappast att bemöta dem på samma sätt. En bristande insikt om dessa mekanismer gör det inte lättare att behandla kvinnor och män likadant.

För det andra är det inte säkert att ”behandla alla lika” är en jämställdhetsåtgärd. Villkoren för män och kvinnor är inte desamma. Det är något vi måste ha i åtanke. Det finns en stor risk för att talet om att behandla alla lika snarare är ett uttryck för ett omedvetet och könsblint förhållningssätt. Ett övertydligt exempel får illustrera: Vi kan tänka oss en manlig företagsledare som uppger att han behandlar alla lika: ”Här på företaget är jämställdhet en självklar sak. På vårt företag behandlar vi alla likadant, vi gör inte skillnad på män och kvinnor, och till jul får alla en slips i julklapp.” En sådan inställning har naturligtvis ingenting med jämställdhet att göra. Vad jämställdhet är kräver både eftertanke, kunskap och analys.

Jämställdhet har många dimensioner och berör livets alla områden. Det är en fråga om demokrati och jämställdhet hör intimt ihop med makt. Det handlar om att ha inflytande, men också om att räknas och värderas i samhället. Ordet makt väcker ibland negativa associationer, men vem vill känna sig maktlös? Rönnblom (1997) har utvecklat en modell för att analysera olika tolkningar av maktbegreppet. Det kan definieras på olika sätt beroende på hur komplex syn man har. För att illustrera detta ska tre maktnivåer beskrivas: öppen makt, makt över dagordningen samt privilegiet att utgöra normen. Modellen kommer från statvetenskapen och politiken, men den kan appliceras på skolan.

Enligt Rönnbloms modell är en mycket ytlig tolkning av makt att endast den öppna makten avses. När kvinnor utgör hälften av både väljare och valda innehar de då också hälften av den politiska makten, enligt detta synsätt.

10


Jämställdhet tolkat i den här definitionen ses endast som en fråga om närvaro. Inom skolan skulle detta betyda att en skolklass, eller elevgrupp, är jämställd om hälften av eleverna är flickor och hälften är pojkar. En åsikt som kan höras i jämställdhetsdebatten är att eftersom kvinnor uppfostrar barnen så är det kvinnorna som har makten över vilka värden som ska prägla samhället. Den underliggande utgångspunkten är då att närvaro = makt. Det förenklade resonemanget i denna tolkning blir tydligt när man begrundar att det följaktligen skulle betyda att de svarta slavkvinnorna, som tog hand om vita slavägares barn, därmed skulle ha haft en mycket stor makt i det nordamerikanska slavsamhället under 1700- och 1800-talet. Då tas ingen hänsyn till slavarnas underordnade position och brist på inflytande. Inte heller till att rådande kulturella normer som genomsyrar samhället och allmänt anses vara de ”rätta” även internaliseras och förs vidare av individer som inte gynnas av dem.

Nästa nivå beskriver makt som något mer komplicerat. Det handlar om makt över dagordningen. Enligt detta synsätt räcker det inte att se till antalet kvinnor respektive män. Hänsyn måste också tas till deras reella möjligheter att påverka och genomföra förändringar. Politiken är av tradition ett projekt för män. Män har utifrån sina intressen definierat vilka frågor som är politiskt intressanta, vilka frågor som ska upp på dagordningen. Det innebär att frågor som kvinnor prioriterar lättare blir bortdefinierade som ointressanta. Om resonemanget överförs till förskola och skola kan man fundera över vilka som har lättast att få genomslag för sina förslag inom verksamheten. Får flickor och pojkar lika stort inflytande? Är det några som ”måste” prioriteras och andra som förväntas stå tillbaka?

Den tredje och mest komplexa tolkningen av maktbegreppet handlar om normalitet och normgrupp. Här fokuseras dolda och underliggande regler och normer. Vad som är allmänintresse, kunskap, sanning och normalt beteende är inte självklart och naturgivet utan avgörs genom de maktordningar som präglar samhället, varav könsordningen är en. Detta är det djupaste uttrycket för makt, makten att konstruera det normala. I vårt samhälle står mannen som norm för det normala vilket gör kvinnan till avvikande. Detta märks till exempel i språket. Språket avspeglar den kulturella föreställningen att det är mannen som är den självklara normen, den normala människan. När kvinnor åsyftas anges detta ofta särskilt. Inom grammatiken kallas detta att de feminina formerna är markerade. Konkret innebär det att avvikelsen markeras genom någon form av tillägg, som kvinnlig rektor eller lärarinna (Koch 1995; Edlund, Erson & Milles 2007). Det finns motsvarande exempel där kvinnan är norm även om de är få. De är oftast knutna till omsorg eller barn, som i uttrycket manlig förskollärare. Men i detta exempel speglas en realitet. De förskollärare som är män är relativt få. Däremot är kvinnorna många både bland rektorerna och i lärarkåren. Ordet lärarinna används inte

11


längre lika frekvent som tidigare, men det dyker upp ibland, som till exempel när en artist i Melodifestivalen 2007 kallades ”lärarinnan från Munkedal”.

Ett annat exempel handlar om hur mäns och kvinnors erfarenheter beskrivs. När män skriver böcker kallas de kort och gott litteratur. Dessa böcker antas vanligtvis spegla allmänmänskliga erfarenheter, intressanta för både kvinnor och män. Böcker skrivna av kvinnor brukar däremot kallas kvinnolitteratur, vilket innebär att de antas skrivna utifrån specifikt kvinnliga erfarenheter och därmed är mindre intressanta för män. Att mannen är norm innebär att mannen framställs som den allmänna personen medan kvinnan beskrivs som den specifika och avvikande. Mannen skildras som vore han helt könlös - en människa, en individ. Kvinnan däremot är något annat - en kvinnlig människa, en kvinnlig individ.

Att utgöra norm innebär att ha en självklar position som inte behöver förklaras eller försvaras. Den som däremot inte innefattas i normgruppen får därmed en sämre position. Jämställdhet är uppnådd när män och kvinnor har lika inflytande över normen. Det ska inte vara så att det ena könet står som mall för normalfallet och det andra betraktas som en avvikelse. Det här är något som läroboksförfattare har blivit allt mer uppmärksamma på.

De granskningar som har gjorts visar emellertid att det fortfarande finns brister (Berge & Widding 2006; SOU 2010:10; SOU 2010:33). En undersökning av läroböcker i historia fann dessutom att en anmärkningsvärt skev verklighet presenteras för eleverna. I rapporten konstateras att mannen framställs som norm, både när det gäller vad som tas upp och hur detta beskrivs. Totalt 62 kvinnor och 930 män namnges i de granskade böckernas register. Förvånande nog blir inte kvinnorna fler när mer nutida förhållanden skildras. Ett par av böckerna namnger inga kvinnor alls under 1900-talet. Även andelen anonyma kvinnor är liten. Bönder, arbetare och medborgare identifieras främst som män genom de namn och titlar som anges. När folkets liv skildras tycks befolkningen ha varit tämligen enkönad. Författaren avslutar rapporten med en fråga om vilka konsekvenser läroböckernas verklighetsskildring kan tänkas få:

Hur påverkas skolelever, flickor och pojkar, av att få historien presenterad som en aldrig ifrågasatt eller diskuterad manlig angelägenhet med traditionella manliga perspektiv, en historia där det ibland knappast verkar ha funnits några kvinnor? (SOU 2010:10 s 73)

12


Samhällets könsstrukturDe föreställningar om kvinnor/kvinnligt och män/manligt som är framträdande i ett samhälle leder till att mönster bildas. På en övergripande nivå kommer samhället att präglas av ett visst könsmönster, en könsstruktur. Om jämställdhet betraktas som en fråga om makt, värdering och att varken kvinnor eller män ska missgynnas, hur ser det då ut på en övergripande nivå idag? Rent teoretiskt och schematiskt skulle makt och status i samhället kunna vara fördelade på fyra olika sätt med avseende på kön:

1. Män har som grupp mer makt och det som räknas som manligt har högre status. Kvinnor och ”kvinnligt” har därmed lägre status.

2. Kvinnor har som grupp mer makt och det som räknas som kvinnligt har högre status. Män och ”manligt” har därmed lägre status.

3. Makt och status är jämnt fördelat mellan män och kvinnor.4. Män har mer makt och status inom vissa områden. Kvinnor har

mer makt och status inom andra. Dessa olika områden värderas likvärdigt och således jämnar det ut sig. Makten är då jämnt fördelad mellan kvinnor och män.

Det är en vanlig vardagsuppfattning att jämställdheten är uppnådd i Sverige. Det skulle då innebära att det tredje alternativet ovan skulle stämma in på Sverige av idag. En och annan tror att det fjärde alternativet stämmer. De som hävdar detta menar att män och kvinnor har olika områden som de dominerar, men att detta skulle vara något som i stort sett jämnar ut sig. Det som då brukar tas upp är att kvinnor har makt i familjen. Den makten är dock tvetydig. Den innebär ofta betydande arbetsinsats och ansvar, men ger varken ekonomiska eller statusmässiga fördelar.

När män som grupp jämförs med kvinnor som grupp är det fortfarande det första alternativet som gäller. Det är forskare idag överens om. Däremot finns det naturligtvis stora skillnader inom grupperna. Kvinnor och män är allt annat än homogena grupper. Detta kan inte nog betonas. Mönstret som är giltigt rent generellt, på gruppnivå, får inte förväxlas med individnivå, med de villkor som råder för enskilda kvinnor och män. Dessutom har olika sektorer sina mönster. Låt oss därför se lite närmare på det könsmönster som präglar arbetsliv, skola, media samt hem och hushåll.

ArbetslivSverige har alltjämt en mycket könssegregerad arbetsmarknad. I detta sammanhang talas det om en horisontell könssegregering, som innebär att kvinnor och män har olika yrken och arbetar i olika branscher. Till exempel

13


är undersköterska/vårdbiträde det största kvinnoyrket och företagssäljare det största mansyrket enligt SCB:s statistik (SCB 2010). Det finns också en vertikal könssegregering som handlar om att kvinnor inte avancerar på samma sätt som männen vilket gäller generellt i de flesta yrken och branscher (SOU 2004:43). På denna punkt har Sverige fått kritik av FN (Roth 2007). De allra högsta chefspositionerna domineras av män. Där finns generellt få kvinnor. När olika områden undersökts framkommer dock stora skillnader. Inom politiken har det blivit allt mer könsblandat på senare år. Däremot är näringslivet fortfarande mycket starkt mansdominerat (Göransson 2006).

SkolaÄven skolan är en könssegregerad arbetsplats. En majoritet av lärarkåren är kvinnor, men det finns stora variationer mellan olika lärargrupper. Få män arbetar inom förskolan och grundskolans lägsta årskurser, medan andelen män är betydligt högre bland de lärare som undervisar ungdomar. För 50 år sedan var en betydligt större andel av lärarna inom den obligatoriska skolan män. På den tiden kvoterades män in på lärarutbildningen (Hedlin 2009). Som Gannerud (1999) har påpekat betyder dock inte antalet kvinnor i skolan att den kunskap som står i fokus för undervisningen är särskilt ”kvinnlig”. Och som nämndes tidigare visar läromedelsgranskningar tvärtom att kvinnor och kvinnors verksamhet fortfarande ges mindre utrymme i läroböcker.

Medieområdet Ytterligare ett område där könsstrukturen kan avläsas är medieområdet. Trots att befolkningen består av hälften kvinnor och hälften män återspeglas detta inte i medierna. En tredjedel kvinnor och två tredjedelar män som nyhetssubjekt är ett mönster som har präglat medierna sedan mitten av 1990-talet. Men könsmönstret handlar inte bara om hur många kvinnor respektive män som figurerar utan i högsta grad även om hur de framställs. Två tydliga mönster är att kvinnor ofta skildras som offer och att kvinnor knyts till den privata sfären. Ett exempel som illustrerar hur kulturella föreställningar om manligt och kvinnligt kommer till uttryck är när kvinnliga chefer och makthavare skildras. Då finns en risk att kvinnorna framställs på ett stereotypt sätt och att de till exempel får frågor om familj och föräldraskap, frågor som manliga chefer mer sällan får (Jacobson 2005; Edström 2002; Jarlbro 2006).

Hem och hushållNär det gäller hem och hushåll kan det konstateras att det fortfarande är kvinnorna som i stor utsträckning har ansvaret för hushållsarbetet (Roman 2004). År 2009 tog kvinnor ut 78 procent och män 22 procent av föräldraledigheten (SCB 2010). Beträffande dessa frågor talar forskare om

14


ett glapp mellan hur människor säger att de vill ha det och hur verkligheten ter sig. Detta har till exempel studerats av de tio forskare, fem män och fem kvinnor, som undersökte vardagens beslut när det gäller familj och arbete bland heterosexuella par. Trots att forskarna som ingick i gruppen arbetade med olika frågeställningar och metoder samt att de beskriver sig som skolade inom olika ämnen fann de slående likheter i sina forskningsresultat. Forskarna menar att det inom både politiken och forskningen finns en utbredd myt att moderna par numera förhandlar om hur vardagens bestyr ska skötas. Men studierna visade tvärtom att mycket av det dagliga samspelet styrs av traditioner och rutiner. Många av de rutiner som utvecklas i parförhållandet bygger på oreflekterade föreställningar om manligt och kvinnligt. Även par som sa sig vara för jämställdhet kunde i praktiken leva enligt traditionella könsmönster. När de skulle förklara hur det kunde komma sig menade de att ”det bara blev så” (Grönlund & Halleröd 2008).

15

Från kvinnovetenskap till genusvetenskap


Genusforskningen som forskningsfält är tvärvetenskaplig och inom fältet undersöks alltså hur våra föreställningar om manligt och kvinnligt får konsekvenser inom vitt skilda områden. Bakgrunden till dagens genusforskning är att det på 1960-talet blev allt mer uppenbart att den då befintliga forskningen hade en del allvarliga brister. Kvinnor, som i allt större utsträckning sökte sig till universiteten, uppmärksammade att forskningen till stor del var androcentrisk (manscentrerad). Det var vanligt att forskarna hade undersökt hur män reagerar i olika situationer, eller hur mäns villkor hade gestaltats under olika epoker, och sedan generaliserat dessa förhållanden till att gälla alla människor. Det uppgavs att studierna visade hur människor reagerade eller hur människors villkor tedde sig – trots att kvinnor helt saknades i undersökningarna. Allt fler forskare, främst kvinnliga, började undersöka kvinnors villkor som en form av komplement till den androcentriska forskningen. I USA började Women’s studies växa fram under 1960-talet och några år senare fick vi kvinnovetenskaplig forskning vid svenska universitet.

Efter hand utvecklades forskningen och en insikt var att det inte räcker med ”kompletteringsforskning” när det gäller könsstudier. Teorierna utvecklades och till exempel lämnades könsrollsteorin som för övrigt har sitt ursprung i 1950-talets forskning. Under 1980-talet introducerades genusbegreppet och teorin om genussystemet i Sverige. Andra forskare talar om könsordning vilket syftar på samma fenomen - att det finns ett övergripande mönster, en könstruktur, som präglar samhället. Vi är så väl inskolade i denna könsordning att den uppfattas som normal och naturlig. Den upprätthålls och bevaras därför av både kvinnor och män.

Genus och genusifieringThurén (2000) menar att genus som begrepp är viktigt just för att det markerar något annat än ordet kön. När vi väljer ordet genus markerar vi att inriktningen är mot idéer och föreställningar som knyts till det vi till vardags kallar kön. På så sätt får vi hjälp att höja oss över vardagsnivån, framhåller Thurén. Begreppet genus markerar också att det är hela samhället och hela det mänskliga livet som studeras. Mycket i samhället är genusifierat, vilket innebär att det är kodat som kvinnligt eller manligt. Det gäller till exempel arbetsuppgifter, platser, egenskaper, kroppsrörelser och färger. Hur mycket

16


och exakt vad som genusifieras varierar mellan olika kulturer. Det har också varierat genom historien. Genus är en föränderlig kategori, uppfattningarna om vad som ska räknas som manligt respektive kvinnligt i ett specifikt samhälle förändras med tiden.

Vissa genusforskare menar alltså att genusbegreppet är viktigt för att det markerar att diskussionen hålls på en analyserande och vetenskaplig nivå. Andra föredrar att tala om kön och könskodning. Skälen till att kön föredras framför genus kan vara olika. En motivering är det inte går att skilja biologiskt kön och genus åt på något enkelt sätt. Även det biologiska könet tolkas utifrån sociala och kulturella föreställningar. Ett annat skäl är att genus allt mer har börjat användas som ett vardagsord med oklar innebörd. Kanske är huvudsaken att diskussionen inte förs utifrån en förenklad och oreflekterad syn på kön samt att man kan resonera utifrån de genusteorier och den genusvetenskapliga kunskap som finns.

Som nämndes i det inledande citatet av Thurén är det en vanlig missuppfattning att genusforskare skulle förneka biologiska skillnader. Däremot är det så att genusforskningen studerar de fenomen och förhållanden som är av social och kulturell karaktär. Kvinnor och mäns kroppar är olika, men till detta kommer att synen på hur dessa kroppar ”bör” visas upp, skylas, kläs, smyckas, sminkas och så vidare präglas av stora kulturella och historiska variationer. I vardagstänkandet blandas ofta biologiska förutsättningar och kulturella praktiker samman, men det finns sällan något ovillkorligt samband mellan biologiska könsskillnader och dagligt beteende.

Inom genusforskningen diskuteras också andra kategoriseringar än kön. Det blir allt vanligare att också föra in etnicitet, klass och sexualitet i analysen. Detta ska vi återkomma till, men först ska teorin om genussystemet presenteras. Därefter ska andra sätt att tänka kring kön tas upp.

Genussystemet – två grundläggande principerGenus handlar således om de föreställningar som knyts till kvinnor/kvinnligt och män/manligt, men också om värdering och makt. Till detta hör nämligen också att könen inte har samma status. Hur kön tolkas och värderas i vårt samhälle är inte enbart en fråga som är upp till varje individ. Det finns ett visst mönster.

Hirdmans (2001) teori om genussystemet ger oss en modell för att förstå mönstret. Genussystemet kan definieras som en dynamisk struktur av förväntningar, föreställningar och processer som återskapas enligt ett bestämt mönster.

Genussystemet består av två grundläggande principer:

17


1. Isärhållande (dikotomi)2. Hierarki (rangordning)Principen om isärhållande syftar på en tankefigur där manligt och kvinnligt ses som två helt skilda saker och dessutom som ett motsatspar. Trots att vi mycket väl vet att verklighetens kvinnor och män varken är motsatser eller två homogena grupper tenderar denna tankefigur ändå att prägla vårt tänkande. Principen om hierarki avser att mannen ses som normen för det mänskliga och allmängiltiga. Kvinnan blir då en avvikelse från normen. Därmed tilldelas manligt genus en högre status än kvinnligt genus.

Att samhället är utformat med mannen som norm har en mycket stor betydelse. När mäns intressen sätts i fokus, så innebär det att kvinnor inte riktigt passar in och risken är stor för att kvinnor kommer till korta på olika sätt. De verksamheter som kvinnor står för eller som räknas som ”kvinnliga” får inte samma status som de som räknas som ”manliga”, vare sig det gäller inom arbetsmarknaden, politiken, organisationslivet eller utbildningsområdet. Detta innebär således att vi aldrig kan få jämställdhet så länge som mannen står som norm för det mänskliga.

Hirdman menar att de två principerna, eller reglerna, ständigt är närvarande och präglar vårt sätt att tolka tillvaron och agera i den. Reglerna präglar också det sätt på vilket arbetsplatser och samhället organiseras och struktureras.

För att illustrera genussystemets första princip isärhållande kan vi tänka oss ett barn som föds. Den allra första frågan som ställs brukar vara: Vad blev det, pojke eller flicka? Från den stunden som barnet har definierats som flicka eller pojke kommer det också att behandlas som just flicka eller pojke. En pojke kallas oftare för stark, rejäl och stor oavsett hans fysik. Dessutom tilltalas flickor med ljusare röst och ett barnsligare språk.

Det är vanligt att både kvinnor och män påstår att de ”behandlar alla lika”, att de inte gör någon skillnad på flickor och pojkar. De undersökningar som gjorts tyder dock på att vi tillskriver människor i alla åldrar olika egenskaper beroende deras kön. Vi förväntar oss helt enkelt vissa saker av pojkar och andra saker av flickor. I vardagssituationer påverkar vuxna barn på ett subtilt och omedvetet sätt genom sina ofta oreflekterade föreställningar om hur flickor respektive pojkar ska vara.

Vi tolkar således ofta handlingar på olika sätt beroende på huruvida det är en kvinna eller en man som utfört handlingen. En tonårspojke som sitter i skolkorridoren och gråter kommer sannolikt att tolkas annorlunda än en tonårsflicka i samma situation. Vi tillskriver också män och kvinnor olika egenskaper oavsett om vi har skäl att göra så eller inte. Flickor i skolan som skolkar och uppträder stökigt uppfattas och beskrivs på ett annat sätt än pojkar som uppträder på samma vis (Söderberg Forslund 2009).

18


Det finns en välkänd undersökning där språkforskare har visat att samma text bedöms olika beroende på huruvida texten uppges vara skriven av en kvinna eller en man, Ingvor eller Ingvar. Ingvor anses varken vara trovärdig eller kompetent. Ingvar däremot anses vara både trovärdig och kompetent trots att texterna alltså är identiska (Hultman 1990). En liknade studie som har gjorts på senare tid visar på ett snarlikt resultat. Försökspersonerna fick läsa utdrag från två samtal, ett med en manlig fritidspedagog och ett med en kvinnlig journalist. En grupp fick korrekta uppgifter om kvinnan och mannen som kom till tals i texten, medan den andra gruppen fick omkastade uppgifter. Texten med fritidspedagogen påstods alltså vara kvinna och journalisten uppgavs vara man. Uppgiften var sedan att bedöma de båda personernas egenskaper. Tillfälle gavs också att skriva egna kommentarer. Det tydligaste resultatet var att mannen bedömdes som roligare och tryggare än kvinnan som sa samma sak. Kvinnan fick också fler negativa kommentarer. Till exempel var en kommentar: ”Ointelligent, tjurig och bitter kvinna” (Sundgren 2007 s 259). Resultatet tydde således även i denna studie på att stereotypa föreställningar om kvinnor respektive män aktiverades när bedömningarna skulle göras.

Hur vi tolkar och tillskriver utifrån kön har även beskrivits av författare. Poeten Göran Palm har skrivit en dikt som heter Mannen har ordet. I dikten visar Palm på ett tydligt sätt hur samma sak får olika namn beroende på om det gäller en man eller en kvinna. Av utrymmesskäl återges endast en vers:

Pratar du på så talar jag till punkt. Är du manhaftig är jag bestämd. Är du listig är jag intelligent. Är du gnatig är jag envis. Jag jobbar övertid för barnens skull. Du jobbar inte alls för barnens skull. Har du städmani är jag ordentlig. Är du liknöjd är jag lugn. Är du lustig har jag humor. Är du sällskapssjuk är jag social. En riktig sällskapsbroder !

Många pedagoger som har läst om hur olika flickor och pojkar kan bemötas har undersökt om det även gäller den egna verksamheten. Två förskolor som var tidiga med att filma personalens samspel med barnen har beskrivit hur resultatet förvånade. Pedagogerna var helt övertygade om att man inte gjorde skillnad på pojkar och flickor, men i filmerna var det en annan bild som framträdde. Generellt visade mönstret att förskollärarna tränade språk, relationer, lyhördhet och hänsynstagande med flickorna, men sällan med pojkarna. Däremot fick pojkarna en stor mängd negativa kommentarer, förmaningar och uppmaningar. Ett annat mönster var att pojkar fick rollen som ledare medan flickorna sällan fick vara huvudpersoner. Flickorna tränades också att agera hjälpfröknar och ”stötdämpare” när pojkarna var stökiga (Wahlström 2003).

19


Andra studier från förskola och skola visar på liknande resultat även om forskare allt mer betonar vikten av att lyfta fram den förhandling som sker i barnens samspel och att både pojkar och flickor ofta överskrider könsnormerna. Pedagogernas bemötande är inte heller så ensidigt att det alltid återskapar rådande könsnormer. Men i samband med tillrättavisningar tycks kön få en framträdande position. Till exempel visar Eidevald (2009) i sin forskning hur pedagogerna försökte korrigera olika saker hos pojkar och flickor. Det var mer tillåtet för pojkar att vara högljudda medan större krav på att dela med sig riktades mot flickor. Hellman (2010) fann i sin studie ett annat typiskt mönster som innebar att beteckningen ”bebis” användes för att korrigera olika beteenden för pojkar och flickor. De åtråvärda beteckningarna ”stor pojke” och ”stor flicka” användes på motsvarande sätt för att förstärka beteende som var i linje med förväntade könsnormer. Även i Forsbergs (2002) forskning från grundskolans lägre årskurser framkom att lärarna försökte inordna eleverna i ett traditionellt könsmönster. Detta skedde antingen genom bekräftelse av könstypiskt beteende eller genom korrigeringar då könsnormerna överskreds.

Holm (2008) som har studerat hur genus kommer till uttryck i skolvardagen i grundskolans år nio fann att könsstereotypa uttalanden från lärarnas sida främst framfördes då läraren lämnade den mer strikta undervisarrollen. Vid tillfällen där läraren improviserade eller var mer privat skämtsam framfördes könsstereotypa uttalanden som passerade tämligen obemärkt. Eftersom etablerade könsnormer innebär att vissa beteenden förväntas av flickor och andra av pojkar kommer de också att påverka vad vi uppfattar som normalt. Wester (2007) visar i sin forskning om uppförandenormer i 7-9-skolor att stökighet och även ett visst mått av våld från pojkar tillåts och faller inom ramen för vad som förväntas. Både lärare och elever accepterar och ursäktar pojkars hårdhänta sätt. Det tolkas som lek och skoj, men lärare säger också att de har svårt att avgöra när gränsen för det normala passeras och när den våldsamma leken ska klassificeras som våld. Wester konstaterar att accepterandet av den fysiska hårdhäntheten återskapar dominanta maskulinitetsmönster.

Att vissa egenskaper och förväntningar knyts till flickor och kvinnor, medan andra knyts till pojkar och män är något barn lär sig tämligen tidigt. Fagrell (2000) fann i sin studie att barn i sjuårsåldern hade klart för sig vad som räknas som kvinnligt respektive manligt. Barnen förknippade rätten att prioritera sig själv med män, medan omsorg och att vara omsorgsinriktad knöts till kvinnor.

Med uppdelningen i ”kvinnliga” och ”manliga” egenskaper och områden följer som nämnts också en värdering. Genussystemets andra princip, hierarki, innebär att områden som räknas som manliga tillskrivs högre status än de områden som räknas som kvinnliga. Typiska manliga arbeten betalas bättre än typiska kvinnliga arbeten. Barn lär sig inte bara vad som ska förknippas

20


med kvinnligt och manligt, utan också att det manliga har högre status. Det är män som bestämmer och det är män som syns i TV. Redan i bilderböckerna är huvudpersonen oftast en han, vare sig han är en pojke eller ett djur. Mäns åsikter, intressen och behov hamnar i centrum. Flickor och kvinnor blir någonting perifert. Värderingarna tar barnen in genom att se och uppleva hur samhället och kulturen faktiskt ser ut - det manliga värderas högre än det kvinnliga. Barn lär sig också tidigt att det är värre för en pojke att kallas flickaktig än för en flicka att bli kallad pojkaktig, det pojkiga står högre i kurs.

Att män och kvinnor blir bedömda efter olika måttstockar kan även inträffa inom vetenskapen. Forskarna Wold och Wennerås gjorde en studie som visade att kvinnor diskriminerades när deras meriter skulle bedömas i samband med att åtråvärda tjänster skulle tillsättas. Bedömarna var erfarna forskare som höll objektivitetsidealet mycket högt, ändå blev de kvinnliga sökande orättvist bedömda. Kvinnorna var tvungna att publicera två och en halv gånger så många artiklar som sina manliga kollegor för att anses lika bra. Wold och Wennerås skrev om detta både på DN debatt och i den ansedda vetenskapliga tidskriften Nature. Det väckte stor uppståndelse och ledde senare till att det aktuella forskningsrådet tvingades ändrade sina rutiner för att säkerställa att mäns och kvinnors ansökningar skulle bli likvärdigt bedömda (Wennerås & Wold 2004).

Rön som visar på den här typen av diskriminering tolkas ofta som att de inblandade aktörerna skulle vara medvetet orättvisa, vilket förmodligen inte alls är fallet. Snare kan man anta att den skeva bedömningen gjordes helt omedvetet. Tendensen att tolka utifrån oreflekterade föreställningar om kön är mycket vanlig och gäller oss alla. Vi använder kön som kategoriseringsprincip i många olika sammanhang. Det handlar om vilka leksaker vi ger till våra barn, hur vi klär oss, vilka utbildningar och yrken som anses lämpliga eller inte lämpliga för kvinnor respektive män samt beteenden som klassas som ”omanliga” och ”okvinnliga” och så vidare. Våra föreställningar om manligt och kvinnligt skapas och återskapas ständigt i hur vi tänker och pratar om oss själva och andra samt även i våra dagliga beteenden. Men därmed finns också en förändringspotential. Vi kan förändra könsmönstren samtidigt som varje tid och varje kultur har ramar som definierar hur mycket som får utmanas och tänjas.

21


Könsneutral retorik och könstraditionell praktikIbland framförs uppfattningen att kön är oviktigt numera, särskilt i moderna parförhållanden. Tänkandet i termer av kvinnligt och manligt antas ha spelat ut sin roll bland unga människor. Numera, säger man, är det bara den individuella personligheten som räknas. Men när många heterosexuella par och deras vardagliga praktiker har undersökts så syns det tydligt att det är just könsspecifika mönster som upprepas. Det nya är att det är svårare att se varför (Grönlund & Halleröd 2008).

I detta sammanhang talar Haavind om relativ underordning vilket innebär att dagens kvinna kan göra allt och bli vad som helst, bara hon håller sig underordnad de män som står henne närmast. I heterosexuella parförhållanden kan kvinnan tjäna mycket pengar, men hon bör inte gärna tjäna mer än sin man. Om kvinnan är underläkare, kan mannen vara överläkare – men inte tvärt om. Det är acceptabelt att en kvinna är intellektuell och självsäker, men hon får inte överglänsa sin make. Samtidigt som detta är ett mönster som upprätthålls i praktiken är det inte i linje med den officiella jämställdhetsnormen. Det uppfattas som otidsenligt att styras av gamla könsmönster. Anpassningen till könsmönstret blir därför mer subtil. En kvinna som är tydligt underordnad ses inte positivt. För att den kvinnliga och den manliga identiteten ska bekräftas på ett positivt sätt ska det vara lagom. Resultatet blir att moderna par både upprepar traditionella könsmönster och hävdar att det inte alls är frågan om något könsmönster, utan om ett helt fritt val eller en slump. Det är också så man förstår sig själv (Haavind 1992; Holmberg 2003).

Av två par som väntar barn under studietiden kan det ena paret säga att i just deras fall kommer kvinnan att vara föräldraledig eftersom hon hinner bli färdig med sina studier innan barnet kommer. Det är därför viktigt att han slipper avbryta sin utbildning. Att hon är hemma har alltså ingenting med kön att göra. Ett annat par, där han hunnit längre, kan säga att i just deras fall kommer kvinnan att vara hemma med barnet eftersom han blir färdig med sina studier. Då är det viktigt att han kommer ut på arbetsmarknaden. Att just hon är hemma beskrivs även här som något som inte har med etablerade könsmönster att göra.

22

Doing gender – om hur genus görs


Alla forskningsfält befinner sig i rörelse. En ständig utveckling sker genom att forskarna inom fältet diskuterar begrepp, teorier och nya resultat. Hirdmans teori om genussystemet har fått stor spridning, men den har också kritiserats för att vara alltför statisk. Vi vet ju att könsnormerna och könsmönstren förändras. Men Hirdmans genussystem framstår som fixerat en gång för alla, har kritikerna hävdat. En synpunkt har varit att talet om ett system osynliggör hur vi förhandlar och agerar gränsöverskridande. Med andra sätt att teoretisera kring kön kan människors aktiva handlingar lyftas fram tydligare. Kön/genus diskuteras numera allt mer i termer av någonting som ”görs”.

Doing gender, att ”göra genus” eller ”göra kön”, syftar på att vi alla är involverande i ett kvinnlighets- och manlighetsgörande, som Elvin-Nowak & Thomsson (2004) uttrycker det. Det här sättet att teoretisera kring genus introducerades av sociologerna West och Zimmerman (1987). Poängen i resonemanget är att det vi uppfattar som uttryck för en fast och stabil inre könsidentitet istället ska ses som en prestation (accomplishment). Eftersom femininintet (”kvinnlighet”) och maskulinitet (”manlighet”) inte är något som finns i människors väsen måste de ständigt ”göras”.

Att göra genus är att förhålla sig till dominanta könsnormer. De normer som innebär att kvinnor ska bete sig på vissa sätt och män på andra upprätthålls genom att vi ger uttryck för dem. Detta kan ske på ett oreflekterat sätt, men samtidigt krävs dessa gestaltningar för att vi ska fortsätta uppfatta femininitet och maskulinitet som något självklart och naturligt. På detta vis förs könsnormerna vidare av både kvinnor och män. Att vi anpassar oss, åtminstone någorlunda, till gängse kulturella normer är inte så konstigt. Det börjar barn med tämligen tidigt och i många miljöer krävs det för att bli accepterad i umgänget med andra. Den som kan de koder som gäller kommer att uppfattas som normal. Den som inte kan koderna riskerar att bli illa sedd, men samtidigt finns ofta möjlighet att förhålla sig på olika sätt. Det kan beskrivas som att genusrelaterade förväntningar och normer förhandlas när vi antingen anpassar oss till, eller utmanar, etablerade femininitets- och maskulinitetsmönster. Något som också brukar framhållas är att könsnormerna inte är entydiga. Det finns många konkurrerande normer i omlopp. Genus ”görs” på olika sätt och därför används plurarformerna, man talar om feminininiteter respektive maskuliniteter. Utifrån dessa utgångspunkter är det centralt att undersöka och analysera det sätt som genus iscensätts i ett specifikt sammanhang. West och Zimmerman (1987) talar om situerat genus vilket innebär att analysen kopplas till tid, rum och kontext.

23


IntersektionalitetEn annan viktig invändning mot teorin om genussystemet är att den inte innefattar hur andra betydelsefulla kategoriseringar samverkar med genus. Ursprunget till genusforskningen var ju upptäckten att mannen utgjorde norm för ”människan” inom den då befintliga forskningen. Den komplettering och inkludering av kvinnor som sedan gjordes i USA kom att kritiseras av svarta kvinnor som påpekade att resultatet blev att vita kvinnor utgjorde norm för ”kvinnan”. Även inom den svenska forskningen har liknande kritik framförts. Talet om att mannen står som norm för människan kan dessutom nyanseras. Det är främst den vita, heterosexuella, icke-funktionshindrade medelklassmannen som är norm. Därför menar många genusforskare att det gäller att rikta blicken mot hur vissa inkluderas och andra exkluderas när normalitet skapas.

Forskare som förespråkar en intersektionell analys framhåller att ingen individ är endast kvinna eller man. Det är inte bara könsnormerna som är betydelsefulla för kategoriseringar som leder till ojämställda villkor. Det finns betydelsefulla maktordningar knutna till andra typer av kategoriseringar. I konkreta situationer kan vi se att andra kategoriseringar och föreställningssystem finns med och påverkar. Att endast se till genusordningen ger i detta sammanhang en alltför begränsad förklaring till hur makt kommer till uttryck och ojämlikhet uppstår. Intersektionalitetsperspektivet utgår ifrån att olika föreställningssystem hänger samman, de bär upp varandra. Därför undersöks de processer där samspelet mellan till exempel genus, sexualitet, etnicitet och social klass rangordnar individer. Det handlar alltså inte om att addera kategorierna utan att studera deras inbördes samspel i konkreta situationer. Detta samspel ger individer olika positioner med skilda handlingsmöjligheter (Mattsson 2010).

Ekonomihistorikern Paulina de los Reyes förklarar att ett intersektionellt perspektiv sätter sökarljuset på hur olika maktordningar samverkar och konstruerar varandra ömsesidigt. De kan försvaga eller förstärka varandra, komplettera eller konkurrera med varandra i ett komplext och dynamiskt samspel (de los Reyes 2007 s 9).

Vanligt är att analysen riktar in sig på hur femininitets- och maskulinitetsnormer kommer till uttryck i specifika situationer när de blandas med föreställningar som knyts till etnicitet. Till exempel har både elever och lärare att förhålla sig till de stereotypa bilder av ”invandrarkillen” och ”invandrartjejen” som upprepas i media. Som de los Reyes (2007) framhåller är etniska stereotyper alltid bekönade. De är inte könsneutrala utan snarare fyllda med genus. Dessa stereotyper visar intersektionen mellan genus och etnicitet, alltså hur förväntningar relaterade till genus samspelar med föreställningar om etnicitet. I media associeras ”invandrarkillen” ofta med problem, han är ”en strulig kille” medan ”invandrartjejen” länkas till

24


skötsamhet, hon är ”en duktig tjej som hjälper till jättemycket hemma” (SOU 2006:21 s 80). Dessa är kanske de vanligast förekommande schablonerna men det kan framhållas att det även finns andra varianter. Till exempel kan även ”invandrartjejen” knytas till olika slags problem (Brune 2003). Båda kategorierna kan också laddas med positivt innehåll, till exempel genom att de framställas som särskilt spännande och lockande. Gruber (2007) som undersökte den roll föreställningar om kultur och ursprung hade i en högstadieskola fann dock i sin studie att det inte var särskilt vanligt att lärarna talade om ”invandrartjejer”. Istället pratade de om ”invandrarelever”, vilket i själva verket oftast enbart syftade på manliga elever.

Inom intersektionalitetsperspektivet visas inte endast hur underordning konstitueras. Det brukar framhållas att det är minst lika viktigt att synliggöra hur privilegierade positioner skapas. Utifrån dessa utgångspunkter är även svenskhet något som ”görs”. I detta sammanhang kan begreppen isärhållning och hierarki användas. Ett sätt att ”göra” svenskhet är att distansera sig från andra vilka definieras som invandrare eller icke-svenska. Isärhållningen markerar ett ”vi” och ett ”dom” där ”vi” överordnas.

Exempel på hur detta konkret kan gå till beskrivs av sociologen Catrin Lundström (2007), som har undersökt hur en grupp unga kvinnor med latinamerikansk bakgrund förstår och hanterar sina skilda positioner. Lundström använder sig av det engelska begreppet passing för att visa på instabiliteten i isärhållandets logiker. En av de intervjuade unga kvinnorna, Julia i Stockholm, beskriver hur hennes hudfärg placerar henne på gränsen mellan ”solbränd svensk tjej” och ”ljushyad invandrartjej”. Solbrännan illustrerar en gränszon mellan det vita och det icke-vita. Julia klär sig enligt femininitetsnormer som klassificeras som svenska och språket saknar brytning, men hudfärgen skapar osäkerhet. Är hon en svensk tjej eller en icke-svensk tjej? Julia kan få frågor om hon bor i en viss förort. Frågan om bostadsadressen blir ett sätt att försöka lösa kategoriseringsproblemet. Bostadsadressen är knuten till både svenskhet och klass. Förorten associeras med ”invandrare” och sämre socioekonomiska villkor. När Julia svarar att hon bor i innerstaden, vilket signalerar en högre klassposition, kan hon passera som svensk tjej.

Något som tydliggörs i Lundströms studie är att föreställningar och förväntningar knutna till klassmärkt genus i högsta grad handlar om ekonomiska resurser. Några av de unga kvinnor som Lundström intervjuade går i skolor där majoriteten av eleverna har medelklassbakgrund samtidigt som de själv har arbetarklassbakgrund. Att leva upp till de femininitesnormer som gäller i skolan kräver ekonomiska resurser som dessa unga kvinnor inte har. I skolan tydliggörs svårigheten att självklart inkluderas i gemenskapen när ekonomin inte tillåter den livsstil som tas för given.

25


Även etnologen René Léon Rosales (2010) tar upp socioekonomisk bakgrund i sin studie som handlar om maskulinitetsnormer bland pojkar i skolår sex i en multietnisk förort. Pojkarna i studien tvingas förhålla sig till de stereotypa bilder av killar med utländsk bakgrund i socioekonomiskt utsatta områden som lyfts fram av media. Vidare visas att skolan inte är anpassad efter de villkor som gäller för pojkarna i studien. Det betyder inte att skolan skulle vara anpassad efter flickor. Enligt Léon Rosales är det snarare social klass som avgör om eleverna känner sig bekväma med de krav skolan ställer. Till exempel menar han att läxläsning i hemmet är en normaliserad del av skolan som gynnar elever med medelklassbakgrund. Även om pojkarna i studien kommer till korta i klassrummet bekräftar de varandra på ett positivt sätt när de spelar fotboll på rasterna. Fotbollen är något som får ett mycket stort utrymme och alla pojkar förväntas delta. På detta sätt iscensätts en viss typ av normativ maskulinitet.

HeteronormativitetMånga genusforskare menar att det inte går att separera könsnormer från sexualitetsnormer. Detta fångas av begreppet heteronormativitet som syftar på att heterosexualitet har en självklar normposition, och därtill förväntas denna heterosexualitet gestaltas och ta sig uttryck på specifika sätt som upprätthåller en binär genusordning och gränser för vad som är som ”rätt” feminint och maskulint beteende. Även heterosexualiteten måste ”göras” på rätt sätt. Hela detta normsystem undersöks alltså med begreppet. I boken Vad är queer? skriver Fanny Ambjörnsson om heteronormativitet:

Med detta menar man de institutioner, lagar, strukturer, relationer och handlingar som upprätthåller heterosexualiteten som något enhetligt, naturligt och allomfattande – alltså det som bidrar till att en viss sorts heterosexuellt liv framstår som det mest åtråvärda och naturliga sättet att leva (Ambjörnsson 2006 s 52).

Pedagogen Rickard Jonsson (2007) lyfter fram heteronormativa föreställningar i sin studie om en grupp högstadiepojkar med utländsk bakgrund. Jonsson gör intersektionella analyser där han beskriver hur pojkarna både förhåller sig till gängse maskulinitetsnormer och till en stereotyp bild av dem som ”invandrarkillar”. Killarna anstränger sig för att iscensätta maskulinitet på ”rätt” sätt inför andra. I detta är heteronormen framträdande. Men bilden är långt ifrån entydig. Jonsson visar hur de maskulinitetsnormer som påstås gälla bland pojkarna inte nödvändigtvis upprätthålls. I talet används ”bögen” som motpol när den heterosexuella maskuliniteten iscensätts, vilket bland annat innebär att killar inte får vara fåfänga och hålla på med sitt utseende.

26


Trots detta pågår ett fixande med frisyrer och kläder när kamraterna träffas. Trots att kroppslig närhet påstås vara tabu killar emellan finns också situationer som tvärtom visar på kroppslig intimitet. I skolan länkas killarnas språk till brister och positionen icke-svensk. Lärare kritiserar pojkarnas språkbruk och den homofobi de ger uttryck för. Jonsson menar emellertid att kritiken lätt blir onyanserad. Lärarna missar att killarnas språk, förutom att det används för att iscensätta maskulinitet och skapa gemenskap, också är ett svar på omvärldens syn på ”invandrarkillar” som problem. Jonsson jämför dessutom den homofobi som killarna uttrycker med de mer subtila sätt som lärare oreflekterat förmedlar heteronormativa förväntningar och föreställningar.

Heteronormativa föreställningar är även centrala i socialantropologen Fanny Ambjörnssons (2004) studie av normaliseringsprocesser bland unga kvinnor i gymnasieskolan. Studien undersöker hur föreställningar om den ”normala” tjejen formas av flera maktstrukturer som samverkar. Fokus är på intersektionen mellan genus, sexualitet och klass. I studien framkommer att tjejerna har tämligen snäva ramar att hålla sig inom för att inte definieras som konstiga eller onormala. Något som framhålls är vikten av att vara unik och ”sig själv”, samtidigt som det är centralt att inte skilja sig nämnvärt från tjejgruppen. Ambjörnsson visar hur skapandet av femininitet är djupt förankrade i idéer om heterosexualitet och den heterosexuella familjebildningen. En heteronormativ utgångspunkt är ofta självklar när tjejerna förstår sig själv och andra. Vidare intar kroppen en särskild ställning i femininitetsskapandet. Det finns ett starkt fokus på vikt och utseende och de flesta av flickorna uttrycker ett missnöje med sin kropp och sitt yttre. Dessutom förhåller sig samtliga flickor till femininitetsnormer som betonar omhändertagande, empati, inlevelseförmåga, måttfullhet, kontroll och försiktighet. Det är dock medelklasstjejerna som bäst anses kunna gestalta normerna. Tjejerna med arbetarklassbakgrund förknippas med kaxighet och en mindre grad av återhållsamhet, vilket i sin tur associeras med ”okvinnlighet”.

Ytterligare en sak som framkommer i Ambjörnssons (2004) forskning är att frågor som rör kvinnligt och manligt gärna diskuteras av eleverna. Men antingen lyfts könsskillnader fram eller så klassificeras kvinnor och män som ”lika” och man talar om ”könsroller”. Även om genusforskningen lämnade könsrollsteorin för decennier sedan tycks talet om könsroller vara i högsta grad levande i mer vardagliga sammanhang. De diskussioner som beskrivs i studien utmynnar dessutom ofta i att vikten att ”vara sig själv” framhålls.

27

Pedagoger resonerar om genus


Enligt de styrdokument som gäller för skolväsendet förutsätts alla pedagoger, från förskolan till den kommunala vuxenutbildningen, kunna diskutera genusfrågor med sina elever. Lärare verkar dock ha en kluven hållning till uppgiften, vilket ska tas upp nedan. Därefter diskuteras det normkritiska förhållningssättet som ett sätt att få syn på de antaganden, värden och normer som tenderar att föras vidare på ett oreflekterat sätt.

Ett ambivalent förhållningssättNumera tycks många ha ett ambivalent förhållningssätt till frågor som rör kön och jämställdhet. Å ena sidan framhålls individen fristående från sitt sociala och kulturella sammanhang och könsmönster förklaras med hänvisning till individuella faktorer. Å andra sidan tolkas och förklaras andras beteenden och handlingar utifrån deras kön. Hjalmarsson (2009) fann i sin studie av lärares uppfattningar att de uttalanden som gjordes kunde vara mycket motsägelsefulla. Det som uttrycktes på en övergripande nivå stämde inte nödvändigtvis med hur konkreta situationer sedan beskrevs. Trots att könsaspektens relevans för arbetet avfärdades och individens betydelse istället betonades, kunde mer konkreta beteenden förklaras i termer av ”typiskt kvinnligt”. Ofta kunde en och samma lärare både bekräfta och avfärda betydelsen av kön. Även Brüde Sundins (2007) forskning om rektorers vardagliga praktik tar upp samma fenomen. Å ena sidan sade sig rektorerna inte uppleva att skolledarskapet förde med sig några könsbundna förväntningar. Skolledarskapet framställdes som en könsneutral praktik och individuella förutsättningar lyftes fram. Å andra sidan framkom utsagor som motsade att det skulle handla om en könsneutral verksamhet. Såväl kvinnliga som manliga rektorer beskrev att förväntningar riktas mot dem som hade med deras kön att göra. De själva hanterade också situationer på skilda sätt beroende på om de personer de bemötte var kvinnor eller män.

Ibland säger lärare att flickor och pojkar är olika. Det som då kan åsyftas är biologiska skillnader mellan pojkar och flickor och visst finns det biologiska olikheter. Men frågan är hur dessa skillnader konkret påverkar lärares arbete i skolan. Ganska ofta syftar resonemanget på kognitiva förmågor som inte nödvändigtvis har biologisk orsak. Studier tycks dock visa på vissa skillnader. När kognitiva funktioner har mätts har män som grupp i allmänhet presterat bättre på spatiala (rumsliga) test och kvinnor som grupp har fått bättre resultat på vissa språkliga funktioner. Skillnaderna är dock större inom grupperna än

28


mellan grupperna, vilket betyder att lärare inte har någon nytta av att känna till dessa resultat. Lärare möter ju individer, inte en samling medelvärden. I barngruppen eller skolklassen kommer det att finnas gott om flickor och pojkar som presterar både bättre och sämre än medelvärdet för sitt kön (Hamberg 2002).

Risken med att lyfta fram den här typen av könsskillnader är att både flickor och pojkar uppfattas som enhetliga grupper. Precis som Hirdman framhåller i teorin om genussystemet tenderar vi att aktivera föreställningen om män och kvinnor som två homogena och helt åtskilda grupper. Då frammanas en bild där samtliga pojkar, men inga flickor, antas ha god spatial förmåga och alla flickor, men inga pojkar, förknippas med god språklig kompetens. Men det var ju inte alls det som testerna visade.

Diskussioner om huruvida kvinnor och män är lika eller olika är spekulationer om människors väsen som inte är till någon hjälp i ett arbete för jämställdhet som ju handlar om villkor. Ett arbete för jämställda villkor innebär istället att fokus måste riktas mot de femininitets- och maskulinitetsnormer som vi alla har att förhålla oss till.

Normkritiskt reflekterandeAtt ha ett normkritiskt förhållningssätt innebär att blicken riktas mot de normaliserade praktiker och sätt att prata som är en del av vardagen. Framför allt handlar det om att vara nyfiken på sådant som vi är vana att ta för givet. Normer och normaliserade praktiker kommer alltid att finnas och de är inte dåliga i sig, men de behöver granskas så att vi inte oreflekterat för vidare normer som kan uppfattas som diskriminerande eller begränsande. Ett synliggörande av hur vissa gynnas och andra missgynnas av etablerade värderingar och normer klargör också att det inte är meningsfullt att hitta syndabockar och tala i termer av skuld. Att normerna är etablerade innebär att vi alla tenderar att okritiskt föra dem vidare om vi inte ser upp. Att vara kritisk innebär i detta sammanhang att förhålla sig reflekterande, prövande och utforskande.

Rådande normer normaliserar vissa beteenden och ”förbjuder” andra. På så sätt finns en social kontroll inbyggd. Det är därför det är viktigt att lyfta fram dem för granskning. Några frågor som kan ställas när det gäller könsnormer är: Vad är det för osynliga regler som gäller för pojkar? Vilka av dem är positiva och vilka begränsar pojkars möjligheter och villkor? Vilka osynliga regler gäller för flickor? Vilka är positiva och vilka är begränsande? Finns det någon godtagbar anledning till att de normer som är positiva för flickors del inte bör uppmuntras lika mycket hos pojkar och vice versa? Och borde inte beteenden som ogillas betraktas som lika negativt för alla

29


barn och unga? Vilket syfte tjänar uppdelningen i flickor/flickigt och pojkar/pojkigt? Könsordningen och dess värderingar bärs upp och förs vidare av både kvinnor och män. Det handlar om en kultur och en samhällssyn som präglar oss alla, men genom att lyfta fram och diskutera könsnormerna kan vi också förändra dem. Framför allt är det viktigt att komma ihåg att målet med jämställdhetsarbete i skolan är att både flickor och pojkar ska få en utökad repertoar och färre begränsningar. Syftet är att öppna upp, att ge fler möjligheter. Målet är att flickor ska slippa känna att vissa saker inte passar sig för dem, och pojkar ska inte behöva uppleva att det de vill göra är olämpligt för pojkar.

Det finns också goda skäl att uppmärksamma andra föreställningssystem och kategoriseringar än kön. Vi behöver kategorier för att kunna tänka och förstå vår omvärld, men samtidigt finns en risk att kategoriseringar skapar ett ”vi” och ett ”dom”. I vardagliga sammanhang samspelar kön ofta med andra kategoriseringar, andra gånger kanske just kön spelar mindre roll. Lärare har mycket att vinna på att mer allmänt reflektera över vilka kategoriseringar som görs i verksamheten, vilka antaganden kategorierna vilar på och vilka gränser som därigenom dras eller upprätthålls.

Både skollagen och diskrimineringslagen anger att kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning, könsöverskridande identitet och ålder är de diskrimineringsgrunder som omfattas av lagarna. Vidare anges att de olika verksamheterna inom skolväsendet ska bedriva ett förebyggande och målinriktat arbete. I Skolverkets allmänna råd framhålls vikten av att inom verksamheten reflektera kring de normer och värderingar vi alla bär med oss.

Attityder och föreställningar, uttalade eller outtalade, om vad som är att betrakta som normalt eller onormalt ligger ofta bakom kränkningar och diskriminering av barn och elever i verksamheten. Ett sätt att hantera detta är att personalgruppen systematiskt reflekterar över och synliggör både egna attityder och sådana som genomsyrar den pedagogiska verksamheten (Skolverkets Allmänna råd 2009b s 12).

När det gäller jämställdhet och annat värdegrundsarbete vill många gärna hänvisa till någon annan. Inom arbetslivet hänvisar man till skolan. Inom skolan säger lärare att de inte hinner och att värdegrundsarbetet måste börja tidigare, förskolan måste göra jobbet. Förskolan hänvisar till hemmet och föräldrarna. Föräldrarna säger att de gör så gott de kan men media påverkar barnen på ett negativt sätt. Media hänvisar till resten av samhället etcetera etcetera. Men var och en måste börja med sig själv och då kan ett normkritiskt reflekterande vara en god start.

30

Reflektera och diskutera


1. På vilket sätt finns det olika förväntningar på flickor/kvinnor och pojkar/män i samhället?

2. ”Kvinnligt” och ”manligt” kan beskrivas som ramar. Vi är uppfostrade att hålla oss inom dessa ramar. Vad händer om vi går utanför?

3. Har du själv någon gång upplevt att andra har reagerat negativt för att du inte har hållit dig inom ramarna? Vad var det som hände?

4. Tänk dig att du skulle förvandlas till man om du är kvinna, och till kvinna om du är man. Vilka skulle de största fördelarna vara? De största nackdelarna?

5. Vilka föreställningar om manligt och kvinnligt skulle du vilja förändra? Finns det något du absolut inte vill ändra på? Vad beror det i så fall på?

6. På vilket sätt påverkar våra föreställningar och olika förväntningar på kvinnor respektive män vardagen i skolan?

7. Språkforskare har visat att vi inte bara bedömer handlingar utan även texter på olika sätt beroende på om texten uppges vara skriven av en kvinna eller av en man. Hur vanligt tror du att det är och vad får det för konsekvenser?

31

Uppgifter och undersökningar – några tips

Uppgifter och undersökningar – några tips

1. LäromedelsanalysVilka genusnormer förmedlas i skolans läromedel? Gör en egen läromedels-analys av de böcker som används, till exempel inom samhällskunskap, historia eller svenska.

För inspiration och förslag på hur man kan göra kan du läsa von Wrights Genus och text - När kan man tala om jämställdhet i fysikläromedel?. Se även SOU 2010:33, Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i samhällskunskap.Du hittar båda skrifterna på Internet. Du kan också ha nytta av artikeln Genus och etnicitet i en »läsebok» i den svenska mångetniska skolan av Angerd Eilard.

2. Analysera sagoböcker, barnteve eller andra medieprodukterTidigare undersökningar har visat att huvudpersonen i barnteveprogram och sagoböcker oftast är en pojke eller en man. Är det fortfarande så? Gör en egen undersökning. Analysera alla barnprogram som visas under en vecka eller gör ett urval bland barnböckerna, till exempel alla nya som gavs ut under förra året. Viktigt är att inte bara räkna antal personer utan att också se på hur de gestaltas och vilka normer som förmedlas. Vem har huvudrollen? Vilka birollsfigurer finns med? Vilken typ av roller är det som visas? Vilka synsätt och normer är utgångspunkter? Vad finns inte med, vad har uteslutits?

Nätverket Allt är möjligt har gett ut en mycket användbar lärarhandledning med många tips på hur pedagoger kan utforska medierna och deras budskap tillsammans med sina elever. Handledningen finns gratis på nätverkets hemsida, www.alltarmojligt.se

3. Tillskrivning av egenskaperEtt exempel på hur vi tillskriver män och kvinnor olika egenskaper är att män med makt brukar förknippas med ”pondus”, medan kvinnor med makt ofta väcker andra och mer negativa associationer. Ta fram egna exempel på hur vi, på liknande sätt, tillskriver män och kvinnor olika egenskaper.

Läs hela dikten Mannen har ordet. Du hittar den säkert på Internet. Stämmer Göran Palms beskrivning? Används de här orden fortfarande för att sätta olika etiketter på män och kvinnor?

32


4. Asymmetriskt rollövertagande?I utredningen SOU 1998:6 skriver forskarna att det är ett problem inom arbetslivet att män främst för fram varandra. En kvinnlig styrelseledamot har beskrivit att när någon ska föreslås till ett visst uppdrag, så upplever hennes manliga kollegor henne som besvärlig och provokativ när hon föreslår tre fyra kvinnor till uppdraget. Men själva kan männen föreslå man efter man - utan att tycka att det är ett dugg konstigt.

Detta fenomen kan också förstås som ett exempel på asymmetriskt rollövertagande. Holmberg (2003) menar att det faktum att samhället är uppbyggt efter en manlig norm gör att kvinnor har erfarenheter av en ”kvinnlig värld” där kvinnor existerar och kvinnor har vissa specifika erfarenheter som skiljer sig från mäns. Samtidigt är de hela tiden medvetna om ”den manliga världen” eftersom den styr samhället i så hög grad. Män däremot känner ofta inget behov av att ta del av ”den kvinnliga världen”. De kan bortdefiniera den som ointressant utan att tänka så mycket mer på det. Den här bristande ömsesidigheten kallar Holmberg alltså för asymmetriskt rollövertagande.

Stämmer detta? Testa teorin! Gör en egen undersökning. Be till exempel tio män och tio kvinnor nämna några TV-kändisar, författare (förutom Astrid Lindgren!), personer de beundrar eller liknande. Är det så att män oftast nämner andra män och att kvinnor räknar upp både kvinnor och män?

5. Femininitet och maskulinitet i andra kulturerLäs hela artikeln Hur man blir en riktig kvinna eller man av socialantropologen Don Kulick. (Se referenslistan) Fundera över citatet nedan.

När vi jämför våra (ofta outtalade) uppfattningar om kvinnligt - manligt med andra kulturers, ser vi plötsligt det vi tidigare antagit som självklart och naturligt i ett nytt ljus och våra invanda föreställningar kanske inte längre framstår som allmängiltiga och självklara. Vi kan iaktta våra egna kulturella antaganden utifrån nya perspektiv och med nyväckt skepsis. (Kulick 1991 s 10)

Vilka olika föreställningar från andra kulturer om manligt och kvinnligt tar Kulick upp i artikeln? Vilka andra föreställningar känner du själv till?

33

Tips för den som vill läsa mer


Inför jämställdhetsarbetetBrade, L., Engström, C., Sörensdotter, R., & Wiktorsson, P., (2008). I

normens öga: Metoder för en normbrytande undervisning. Stockholm: Stiftelsen Friends.

Bromseth, J., & Darj, F. (2010). Normkritisk pedagogik: Makt, lärande och strategier för förändring. Uppsala universitet: Centrum för genusvetenskap.

Dahlén, S. (2006). Hetero. Stockholm: Tiden.Hedlin, M. (2006). Jämställdhet – en del av skolans värdegrund. Stockholm:

Liber.Lenz Taguchi, H. (2004). In på bara benet: En introduktion till feministisk

poststrukturalism. Stockholm: HLS Förlag.Martinsson, L. & Reimers, E. (2008). Skola i normer. Malmö: Gleerups.Nordberg, M. (2005). (Red.). Manlighet i fokus: En bok om manliga pedagoger,

pojkar och maskulinitetsskapande i förskola och skola. Stockholm: Liber.Nordberg, M. (2008). (Red.). Maskulinitet på schemat: Pojkar, flickor och

könsskapande i förskola och skola. Stockholm: Liber.SOU 2004:115. Den könade förskolan: Om betydelsen av jämställdhet och

genus i förskolans pedagogiska arbete. Delbetänkande av Delegationen för jämställdhet i förskolan. Stockholm: Fritzes.

SOU 2006:75. Jämställd förskola: Om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete. Slutbetänkande av Delegationen för jämställdhet i förskolan. Stockholm: Fritzes.

SOU 2009:64. Flickor och pojkar i skolan: Hur jämställt är det?. Delbetänkande av Delegationen för jämställdhet i skolan. Stockholm: Fritzes.

SOU 2010:83. Att bli medveten och förändra sitt förhållningssätt: Jämställdhetsarbete i skolan. Av G-M. Frånberg för Delegationen för jämställdhet i skolan. Stockholm: Fritzes.

Tallberg Broman, I. (2002). Pedagogiskt arbete och kön: med historiska och nutida exempel. Lund: Studentlitteratur.

34


Forskning - förskolaDavies, B. (2003). Hur flickor och pojkar gör kön. Stockholm: Liber.Eidevald, C. (2009). Det finns inga tjejbestämmare: Att förstå kön som position

i förskolans vardagsrutiner och lek. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation.

Gillberg, C. (2009). Transformativa kunskapsprocesser för verksamhetsutveckling: En feministisk aktionsforskningsstudie i förskolan. Växjö universitet: Institutionen för pedagogik.

Havung, M. (2000). Anpassning till rådande ordning: En studie av manliga förskollärare i förskoleverksamheten. Malmö: Lärarhögskolan.

Hellman, A. (2010). Kan Batman vara rosa? Förhandlingar om pojkighet och normalitet på en förskola. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Johansson, E. (2008). ”Gustav får visst sitta i tjejsoffan”: Etik och genus i förskolebarns världar. Stockholm: Liber.

Månsson, A. (2001). Flickor som bestämmer och pojkar som behöver närhet. I Genusperspektiv på förskola, skola och utbildning. Rapporter om utbildning 1. Malmö: Malmö högskola.

Månsson, A. (2000). Möten som formar: Interaktionsmönster på förskola mellan pedagoger och de yngsta barnen i ett genusperspektiv. Malmö: Malmö högskola.

Nordberg M. (2005). Jämställdhetens spjutspets? Manliga arbetstagare i kvinnoyrken, jämställdhet, maskulinitet, femininitet och heteronormativitet. Göteborg: Bokförlaget Arkipelag.

Odenbring, Y. (2010). Kramar, kategoriseringar och hjälpfröknar: Konstruktioner i interaktion i förskola, förskoleklass och skolår ett. Göteborgs universitet: Institutionen för pedagogik.

Wahlström, K. (2003). Flickor, pojkar och pedagoger: Jämställdhetspedagogik i praktiken. Stockholm: UR.

Öhman, M. (2006). Hissad och dissad: Om relationsarbete i förskolan. Stockholm: Liber.

Forskning - grundskolaBenckert, S. (2005). Varför väljer inte flickorna fysik? Tidskrift för

lärarutbildning och forskning, Nr 4.Berner, B. (2003). Kön, teknik och naturvetenskap i skolan. I B. Berner

(Red.) Vem tillhör tekniken? Kunskap och kön i teknikens värld. Lund: Arkiv.

35


Berggren, I. (2001). Identitet, kön och klass: Hur arbetarflickor formar sin identitet. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Bromseth, J. & Wildow, H. (2007). ’”Man kan ju inte läsa om bögar i nån historiebok.” Skolors förändringsarbeten med fokus på jämställdhet, genus och sexualitet. Stockholm: Stiftelsen Friends.

Bäckman, M. (2003). Kön och känsla: Samlevnadsundervisning och ungdomars tankar om sexualitet. Stockholm: Makadam.

Eilard, A. (2008). Modern, svensk och jämställd: Om barn, familj och omvärld i grundskolans läseböcker 1962-2007. Malmö högskola: Lärarutbildningen.

Eliasson, M. (2007). Verbal abuse in school: Constructing gender and age in social interaction. Stockholm: Karolinska institutet.

Forsberg. U. (2002). Är det någon ”könsordning” i skolan?: Analys av könsdiskurser i etniskt homogena och etniskt heterogena elevgrupper i årskurserna 0-6 år. Umeå universitet: Pedagogiska institutionen.

Florin, C. (2000/1987). Kampen om katedern: Feminiserings- och professionaliseringsprocessen inom den svenska folkskolans lärarkår 1860-1906. Umeå: Acta universitatis Umensis.

Gannerud, E. (2001). Lärares liv och arbete i ett genusperspektiv. Stockholm: Liber.

Gruber, S. (2007). Skolan gör skillnad: Etnicitet och institutionell praktik. Linköpings universitet: Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier.

Hedlin, M. (2009). Konstruktionen av kön i skolpolitiska texter 1948-1994, med särskilt fokus på naturvetenskap och teknik. Umeå Universitet: Genusforskarskolan och Institutionen för Matematik, Teknik och Naturvetenskap.

Hedlin, M. (2010). Fostran till förändrade roller?: Om synen på kön i skolpolitiska texter 1948-1962. I A. Larsson (Red.) Fostran i skola och utbildning. Årsböcker i svensk undervisningshistoria. Uppsala: Föreningen för svensk undervisningshistoria.

Hjalmarsson, M. (2009). Lärarprofessionens genusordning: En studie av lärares uppfattningar om arbetsuppgifter, kompetens och förväntningar. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Hjälmeskog, K. (2000). Democracy begins at home: Utbildning om och för hemmet som medborgarfostran. Uppsala : Acta Universitatis Upsaliensis.

Holm, A-S. (2008). Relationer i skolan: En studie av femininiteter och maskuliniteter i år 9. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Högdin, S. (2007). Utbildning på (o)lika villkor: Om kön och etnisk bakgrund i grundskolan. Stockholms universitet: Institutionen för socialt arbete.

36


Jonsson, R. (2007). Blatte betyder kompis: Om maskulinitet och språk i en högstadieskola. Stockholm: Ordfront.

JämO (2000). JämOs handbok mot könsmobbing i skolan. Stockholm: Jämställdhetsombudsmannen.

Karlson, I. (2003). Könsgestaltningar i skolan: Om könsrelaterat gränsupprätthållande, gränsuppluckrande och gränsöverskridande. Linköpings universitet: Inst för beteendevetenskap.

León Rosales. R. (2010). Vid framtidens hitersta gräns: Om maskulina elevpositioner i en multietnisk skola. Stockholm: Mångkulturellt centrum.

Lindqvist, A. (2010). Dans i skolan: Om genus, kropp och uttryck. Umeå universitet: Institutionen för estetiska ämnen.

Lundgren, A. S. (2000). Tre år i g: Perspektiv på kropp och kön i skolan. Stockholm: Symposion.

Lundgren, E. & Sörensdotter, R. (2004). Ungdomar och genusnormer på skolans arena. Falun: Dalarnas forskningsråd.

Lundström, A. (2008). Lärare och konflikthantering : En undersökande studie ur ett könsperspektiv. Umeå universitet: Institutionen för barn- och ungdomspedagogik, specialpedagogik och vägledning.

Osbeck, C., Holm, A-S. & Wernersson, I. (2003). Kränkningar i skolan: förekomst, former och sammanhang. Göteborgs universitet: Rapport från Värdegrunden.

Osbeck, C. (2006). Kränkningens livsförståelse: En religionsdidaktisk studie av livsförståelselärande i skolan. Karlstads universitet: Estetisk-filosofiska fakulteten.

Persson, S. (2008). Läraryrkets uppkomst och förändring: En sociologisk studie av lärares villkor, organisering och yrkesprojekt inom den grundläggande utbildningen i Sverige c:a 1800-2000. Göteborgs universitet: Sociologiska institutionen.

SOU 2010:10. Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia: En granskning på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan. Stockholm: Fritzes.

SOU 2010:33. Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i samhällskunskap: En granskning på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan. Stockholm: Fritzes.

SOU 2010:35. Kunskap som befrielse? En metaanalys av svensk forskning om jämställdhet och skola 1969-2009. Av F. Bondestam för Delegationen för jämställdhet i skolan. Stockholm: Fritzes.

37


Schånberg, I. (2001). Genus och utbildning: Ekonomisk historiska studier i kvinnors utbildning 1870-1970. Lund: Almqvist & Wiksell.

Schånberg, I. (2004). De dubbla budskapen: Kvinnors bildning och utbildning i Sverige under 1800- och 1900-talen. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2006). I enlighet med skolans värdegrund? En granskning av hur etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och sexuell läggning framställs i ett urval av läroböcker. Stockholm: Fritzes.

Sparrlöf, G. (2007). Vi manliga lärare: Folkskolans lärare och lärarinnor i kamp om löner och arbetsområden 1920-1963. Linköpings universitet: Institutionen för beteendevetenskap och lärande.

Tallberg Broman, I., Rubinstein Reich, L. & Hägerström, J. (2002). Likvärdighet i en skola för alla: Historisk bakgrund och kritisk granskning. Stockholm: Skolverket.

Wernersson, I. (2009). (Red.) Genus i förskola och skola: Förändringar i policy, perspektiv och praktik. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Wester, M. (2007). ”Hålla ordning, men inte överordning”: Köns- och maktperspektiv på uppförandenormer i svenska klassrumskulturer. Umeå universitet: Institutionen för svenska och samhällsvetenskapliga ämnen.

Öhrn, E. (2002). Könsmönster i förändring? En kunskapsöversikt om unga i skolan. Stockholm: Skolverket.

Öqvist, A. (2009). Skolvardagens genusdramaturgi: En studie av hur feminiteter och maskuliniteter görs i år 5 med särskilt fokus på benämningar som hora och kärring. Luleå tekniska universitet: Institutionen för Pedagogik och lärande.

Forskning - gymnasieskolaAmbjörnsson, F. (2004). I en klass för sig: Genus, klass och sexualitet bland

gymnasietjejer. Stockholm: Ordfront.Due, K. (2009). Fysik, lärande samtal och genus: En studie av gymnasieelevers

gruppdiskussioner i fysik. Umeå universitet: Institutionen för fysik.Florin, C. & Johansson, U. (2002/1993). Där de härliga lagrarna gro: Kultur,

klass och kön i det svenska läroverket 1850-1914. Stockholm: Tiden.Fröberg, M. (2010). Teknik och genus i skapandet av gymnasieskolans

teknikprogram: Översättningar och gränsarbete på tre nivåer. Linköpings universitet: Institutionen för tema.

38


Hägerström, J. (2004). Vi och dom och alla dom andra på Komvux: Etnicitet, genus och klass i samspel. Lunds universitet: Sociologiska institutionen.

Johansson, U. (2000). Normalitet, kön och klass: Liv och lärande i svenska läroverk 1927-1960. Tavelsjö: www.books-on-demand.com.

Johansson, U. (2007). Kön, klass och goda lärare: En diskursanalys av texter om yrkeslärare och gymnasielärare 1945-2000. Pedagogiska institutionen. Umeå universitet.

Larsson, H. & Ohrlander; K. (2005). Att spåra och skapa genus i gymnasieskolans program- och kursplanetexter. Stockholm: Skolverket.

Menckel, E. & Witkowska, E. (2002). Allvar eller på skämt? En nationell undersökning av språkbruk och sexuella beteenden bland gymnasieelever. Stockholm: Arbetslivsinstitutet.

Nyström, E. (2007). Talking and taking positions: An encounter between action research and the gendered and racialised discourses of school science. Umeå: National Graduate School of Gender Studies and Department of Mathematics, Technology and Science Education.

Sandell, A. (2007). Utbildningssegregation och självsortering: Om gymnasieval, genus och lokala praktiker. Malmö högskola: Lärarutbildningen.

Sundkvist, M. (2006). Klassens klasser: Gymnasieföreningar i läroverk och gymnasieskolor 1846-1996. Stockholm: Carlsson Bokförlag.

Wahlgren, C. V. (2009). Den långa vägen till en jämställd gymnasieskola. Högskolan i Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation.

Forskning - skolledarrollenBrüde Sundin, J. (2007). En riktig rektor: Om ledarskap, genus och skolkulturer.

Linköpings universitet: Institutionen för beteendevetenskap och lärande.Franzén, K. (2006). ”Is i magen och ett varmt hjärta”: Konstruktionen

av skolledarskap i ett könsperspektiv. Umeå universitet: Pedagogiska institutionen.

Skolverket (2000). Kvinnor och skolledarskap: En kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket.

Söderberg Forslund, M. (2009). Slaget om femininiteten: Skolledarskap som könsskapande praktik. Stockholm: Pedagogiska institutionen.

Wingård, B. (1998). Att vara rektor och kvinna. Uppsala universitet: Pedagogiska institutionen.

39


Forskning - högre utbildningAngervall, P. (2005). Jämställdhetsarbetets pedagogik: Dilemman och paradoxer

i arbetet med jämställdhet på ett företag och ett universitet. Göteborg: Institutionen för pedagogik och didaktik.

Bondestam, F. (2005). Könsmedveten pedagogik för universitets- och högskolelärare: En introduktion och bibliografi. Stockholm: Liber Utbildning.

Carls, L. (2004). Våp eller nucka? Kvinnors högre studier och genusdiskursen 1930-1970. Lund: Nordic Academic Press.

Danielsson, A. (2009). Doing Physics - Doing Gender: An Exploration of Physics Students’ Identity Constitution in the Context of Laboratory Work. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis.

Erson, E. (2006). ”Skärp dig!”: Språk och kön i utbildningsmiljö. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

Havung, M. (2006). ”Du, som är kvinna, du kan väl ta det, det där om genus”: Om jämställdhet och genus i nya lärarutbildningen. Tidskrift för lärarutbildning och forskning, Nr 1.

Hedlin, M. (2004). Det ska vara lika för alla, så att säga: En intervjustudie av lärarstuderandes uppfattningar om genus och jämställdhet. Kalmar: Högskolan i Kalmar.

Larsson, L. (2009). Idrott – och helst lite mer idrott: Idrottslärarstudenters möte med utbildningen. Stockholms universitet: Institutionen för utbildningsvetenskap med inriktning mot tekniska, estetiska och praktiska kunskapstraditioner.

Skåréus, E. (2007). Digitala speglar: Föreställningar om lärarrollen i lärarstudenters bilder. Umeå universitet: Institutionen för estetiska ämnen.

Åberg, M. (2008). Lärardrömmar: Om makt, mångfald och konstruktioner av lärarsubjekt. Göteborg: Mara.

Fokus på andra områdenAmbjörnsson, F. (2006). Vad är queer? Stockholm: Natur och Kultur.Andersson, Å. (2003). Inte samma lika: Identifikationer hos tonårsflickor i en

multietnisk stadsdel. Stockholm: Symposion.Andreasson, J. (2007). Idrottens kön: Genus, kropp och sexualitet i lagidrottens

vardag. Lunds universitet: Sociologiska institutionen.

40


Edlund, A-C., Erson, E. & Milles, K. (2007). Språk och kön. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.

Forsberg, M. (2005). Brunetter och blondiner: Om ungdom och sexualitet i det mångkulturella Sverige. Göteborgs universitet: Institutionen för socialt arbete.

Fundberg, J. (2003). Kom igen, gubbar!: Om pojkfotboll och maskuliniteter. Stockholm: Carlsson.

Frangeur, R. (2007). Pojkar, pli och pedagoger: Vanart och manlighet på Bonaanstalten 1905-1948. Stockholm: Carlsson Bokförlag.

Formark, B. (2010). Den välsituerade flickan: Om den svenska flickscoutrörelsens historia 1910-1940. Umeå universitet: Institutionen för idé- och samhällsstudier.

Frih, A-K. & Söderberg, E. (2010). (Red.) En bok om flickor och flickforskning. Lund: Studentlitteratur.

Hammarén, N. (2008). Förorten i huvudet: Unga män om kön och sexualitet i det nya Sverige. Stockholm: Atlas.

Johanssson, H. (2006). Brist på manliga förebilder: Dekonstruktion av en föreställning och dess praktik. Göteborgs universitet: Institutionen för socialt arbete.

Johansson, T. & Kuosmanen, J. (2003). Manlighetens många ansikten: Fäder, feminister, frisörer och andra män. Malmö: Liber.

Larsson, H. (2001). Iscensättningen av kön i idrott:En nutidshistoria om idrottsmannen och idrottskvinnan. Stockholm: HLS förlag.

Laqueur, T. (1999). Om könens uppkomst: Hur kroppen blev kvinnlig och manlig. Stockholm: Symposion.

Lorentz, J. & Ekenstam, C. (2006). (Red.) Män i Norden: Manlighet och modernitet 1840-1940. Stockholm: Gidlunds förlag.

Lundström, C. (2007). Svenska latinas: Ras, klass och kön i svenskhetens geografi. Stockholm: Makadam.

Mendel-Enk, S. (2005). Med uppenbar känsla för stil: Ett reportage om manlighet. Stockholm: Bokförlaget Atlas.

Skeggs, B. (2000). Att bli respektabel: Konstruktioner av klass och kön. Göteborg: Daidalos.

Ås, B. (2004). The five master suppression techniques. In B. Evengård (Ed.) Women in white. The european outlook. Stockholm: Stockholm County Council.

Referenser

41

ReferenserAmbjörnsson, F. (2004). I en klass för sig: Genus, klass och sexualitet bland

gymnasietjejer. Stockholm: Ordfront.Ambjörnsson, F. (2006). Vad är queer? Stockholm: Natur och kultur.Berge, B-M. & Widding, G. (2006). En granskning av hur kön framställs i ett

urval av läroböcker: Underlagsrapport till Skolverkets rapport ”I enlighet med skolans värdegrund?”. Umeå universitet.

Brüde Sundin, J. (2007). En riktig rektor: Om ledarskap, genus och skolkulturer. Linköpings universitet: Institutionen för beteendevetenskap och lärande.

Brune, Y. (2003). ”Invandrare” i mediearkivets typgalleri. I P. de los Reyes, I. Molina & D. Mulinari (Red.) Maktens (o)lika förklädnader: Kön, klass och etnicitet i det postkoloniala Sverige. Stockholm: Atlas.

Edlund, A-C., Erson, E. & Milles, K. (2007). Språk och kön. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.

Edström, M. (2002). Mediebilden av kvinnliga chefer i svenskt näringsliv. Stockholm: SNS Förlag.

Eidevald, C. (2009). Det finns inga tjejbestämmare: Att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation.

Eilard, A. (2004). Genus och etnicitet i en läsebok i den svenska mångetniska skolan. Pedagogisk Forskning i Sverige, Nr 4.

Elvin-Nowak, Y. & Thomsson, H. (2001). Att göra kön: Om vårt våldsamma behov av att vara kvinnor och män. Stockholm: Albert Bonnier Förlag.

de los Reyes, P. (2007). Att segla i motvind: En kvalitativ undersökning om strukturell diskriminering och vardagsrasism inom universitetsvärlden. Stockholm: Arbetslivsinstitutet.

Fagrell, B. (2000). De små konstruktörerna. Stockholm: HLS Förlag.Forsberg, U. (2002). Är det någon ”könsordning” i skolan? Umeå: Umeå

universitet.Gannerud, E. (1999). Genusperspektiv på lärargärning: Om kvinnliga

klasslärares liv och arbete. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Gruber, S. (2007). Skolan gör skillnad: Etnicitet och institutionell praktik.

Linköpings universitet: Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier.Grönlund, A. & Halleröd, B. (2008). Jämställdhetens pris. Umeå: Boréa.

Referenser

42

Göransson, A. (2008). (Red.). Maktens kön. Nora: Nya Doxa.Haavind, H. (1992). Vi måste söka efter könets förändrade betydelse.

Kvinnovetenskaplig tidskrift, Nr 3.Hamberg, K. (2002). ”Vi är ju olika – det går inte att komma ifrån” –

Om biologins tolkningsföreträde i medicinen. I B-M. Thurén (Red.) Genusvägar – en antologi om genusforsning. Stockholm: Liber.

Hedlin, M. (2009). Konstruktionen av kön i skolpolitiska texter 1948-1994, med särskilt fokus på naturvetenskap och teknik. Umeå universitet: Institutionen för matematik, teknik och naturvetenskap och Genusforskarskolan.

Hellman, A. (2010). Kan Batman vara rosa? Förhandlingar om pojkighet och normalitet på en förskola. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Hjalmarsson, M. (2009). Lärarprofessionens genusordning: En studie av lärares uppfattningar om arbetsuppgifter, kompetens och förväntningar. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Hirdman, Y. (2001). Genus – om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber

Hirdman, Y. (2006). Det tänkande hjärtat: Boken om Alva Myrdal. Stockholm: Ordfront.

Holm, A-S. (2008). Relationer i skolan: En studie av feminiteter och maskuliniteter i år 9. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Holmberg, C. (2003). Det kallas kärlek. Göteborg: Alfabeta pocket.Hultman, T. G. (1990). Språk och kön i skolan. Kvinnovetenskaplig tidskrift,

Nr 1.Jacobsson, M. (2005). Rapport från nyhetsstudien Global Media Project 2005.

Stockholm: GMMP.Jarlbro, G. (2006). Medier, genus och makt. Lund: Studentlitteratur. Jonsson, R. (2007). Blatte betyder kompis: Om maskulinitet och språk i en

högstadieskola. Stockholm: Ordfront. Koch, W. (1995). Han nöp henne i stjärten. Om könskamp och

könsklichéer i grammtikor och ordböcker. I H. Andersson. & U. Teleman. (Red). Hon och han. Lund: Lund University Press.

Kulick, D. (1991). Hur man blir en riktig kvinna eller man I. D. Kulick (Red.) Från kön till genus, kvinnligt och manligt i ett kulturellt perspektivt. Stockholm: Carlsson Bokförlag.

Landstedt, E., Asplund, K., & Gillander Gådin, K. (2009). Understanding adolscent mental health: The influence of social processes, doing gender and gendered power relations. Sociology of Health & Illness. Vol. 31, No. 7, pp. 962-978.

Referenser

43

León Rosales, R. (2010). Vid framtidens hitersta gräns: Om maskulina elevpositioner i en multietnisk skola. Tumba: Mångkulturellt centrum.

Lgr 11. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Lpfö 98. Läroplan för förskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.Lundström, C. (2007). Svenska latinas: Ras, klass och kön i svenskhetens

geografi. Stockholm: Makadam.Mattsson, T. (2010). Intersektionalitet i socialt arbete: Teori, reflexion och

praxis. Malmö: Gleerups.Osbeck, C. (2006). Kränkningens livsförståelse: En religionsdidaktisk studie

av livsförståelselärande i skolan. Karlstads universitet: Estetisk-filosofiska fakulteten.

Roman, C. (2004). Familjen i det moderna: sociologiska sanningar och feministisk kritik. Malmö: Liber.

Roth, A-K. (2007). Jämställdhetsboken - från teori till praktik. Stockholm: Norstedts juridik.

Rönnblom, M. (1997). Halva makten? I G. Nordborg (Red.) Makt och kön. Stockholm: Symposion.

SCB (2010). På tal om kvinnor och män. Lathund om jämställdhet. Örebro: Statistiska Centralbyrån.

SOU 1998:6. Ty makten är din: Myten om det rationella arbetslivet och det jämställda Sverige. Stockholm: Fritzes.

SOU 2004:43. Den könsuppdelade arbetsmarknaden. Stockholm: Fritzes.SOU 2006:21. Mediernas vi och dom: Mediernas betydelse för den

strukturella diskrimineringen. Stockholm: Fritzes.SOU 2010:10. Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia: En

granskning på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan. Stockholm: Fritzes.

SOU 2010:33. Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i samhällskunskap: En granskning på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan. Stockholm: Fritzes.

Skollagen (2010). Svensk Författningssamling. 2010:800.Skolinspektionen (2010). Skolors arbete vid trakasserier och kränkande

behandling. Kvalitetsgranskning. Rapport 2010:1. Stockholm: Skolinspektionen.

Referenser

44

Skolverket (2009a). Diskriminerad, trakasserad, kränkt? Barns, elevers och studerandes uppfattningar om diskriminering och trakasserier. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2009b). Allmänna råd och kommentarer. För att främja likabehandling och förebygga diskriminering, trakasserier och kränkande behandling. Stockholm: Skolverket.

Sundgren, E. (2007). ”Stereotypa uppfattningar om kvinnor och män? Ingvar och Ingvor Lind i ny tappning.” I B-L. Gunnarsson, S. Entzenberg & M. Ohlsson (Red.) Språk och kön i nutida och historiskt perspektiv. Uppsala: Uppsala universitet.

Söderberg Forslund, M. (2009). Slaget om femininitet: Skolledarskap som könsskapande praktik. Stockholms universitet: Pedagogiska institutionen.

Thurén, B.-M. (2000). I A. M. Höglund (Red.) Män och kvinnor – vad vet en genusvetare? Stockholm: UR.

Wahlström, K. (2003). Flickor, pojkar och pedagoger: Jämställdhetspedagogik i praktiken. Stockholm: UR.

Wester, M. (2007). ”Hålla ordning, men inte överordning”. Köns- och maktperspektiv på uppförandenormer i svenska klassrumskulturer. Umeå universitet: Fakulteten för lärarutbildning.

Vetenskapsrådet (2003). Genusforskning – frågor, villkor och utmaningar. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wennerås, C. & Wold, A. (2004). How to survive in medical science. In B. Evengård (Ed.) Women in white. The european outlook. Stockholm: Stockholm County Council.

West, C. & Zimmerman, D. (1987). Doing gender. Gender & Society. Vol. 1, No. 2.

Wrethander Bliding, M. (2007). Inneslutning och uteslutning: Barns relationsarbete i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Wright, M. von (1999). Genus och text: När kan man tala om jämställdhet i fysikläromedel? Stockholm: Skolverket.

Öhman, M. (2006). Hissad och dissad: Om relationsarbete i förskolan. Stockholm: Liber.

Öqvist, A. (2009). Skolvardagens genusdramaturgi: En studie av hur femininiteter och maskuliniteter görs i år 5 med särskilt fokus på benämningar som hora och kärring. Luleå tekniska universitet: Institutionen för Pedagogik och lärande.

Documents

Maria Hedlin Lilla genushäftet 2430176/FULLTEXT01.pdf · Maria Hedlin Lilla genushäftet 2.0 Om genus och skolans jämställdhetsmål Uppdaterad och omarbetad version Lnu.se ISBN: