Embed Size (px)
Citation preview
"Man må stoppe opp og reflektere"
En fenomenologisk studie om tilrettelegging
av kommunikasjonsopplæring for elever med autismespekterforstyrrelser
Ximena Paola Segura Soto
Masteroppgave i spesialpedagogikk
Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskapelige fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
Vår 2016
II
III
"Man må stoppe opp og reflektere"
En fenomenologisk studie om tilrettelegging av kommunikasjonsopplæring for elever med
autismespekterforstyrrelser
Problemstilling:
Hva ligger til grunn for spesialpedagogens tilrettelegging av kommunikasjonsopplæring for
skolestartende elever med autismespekterforstyrrelser?
IV
© Ximena Paola Segura Soto
2016
"Man må stoppe opp og reflektere"
Ximena Paola Segura Soto
http://www.duo.uio.no/
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
V
Sammendrag
"Man må stoppe opp og reflektere"
En fenomenologisk studie om tilrettelegging av kommunikasjonsopplæring for elever med
autismespekterforstyrrelser.
Bakgrunn og formål
Bakgrunnen for denne studien er en elevgruppe i norske skoler som ikke har de samme
forutsetningene for å lære som andre barn. Det er barn med autismespekterforstyrrelser
(ASF). Deres kvalitative avvik i kommunikasjon og sosial interaksjon kan komme i veien for
ordinær undervisning. For barna som utgjør de mer alvorlige tilfellene av ASF består
grunnopplæringen i skolen først og fremst av å lære en hensiktmessig form å kommunisere
på. De kan få et stort utbytte av å kommunisere ved hjelp av alternativ og supplerende
kommunikasjon (ASK) for å øke egen livskvalitet. Denne spesialundervisningen er det
elevens spesialpedagog som står ansvarlig for å igangsette når barnet begynner på skolen.
Formålet med denne studien var å belyse spesialpedagogens opplevelse av å tilrettelegge for
kommunikasjonsopplæring for elever med ASF. Forhåpentligvis vil studien kunne benyttes
som en støtte for andre værende og kommende spesialpedagoger i lignende situasjoner.
Problemstilling
Hva ligger til grunn for spesialpedagogens tilrettelegging av kommunikasjonsopplæring for
skolestartende elever med autismespekterforstyrrelser?
Gjennom spesialpedagogens opplevelser og erfaringer knyttet til forberedelse og
gjennomføring av eget arbeid, ønskes besvart hva som foreligger og vektlegges i prosessen fra
spesialpedagogen mottar en ny elev til kommunikasjonsopplæringen er iverksatt.
Metode og materiale
Studien ble utført gjennom kvalitativ metode med en fenomenologisk tilnærming. Jeg ønsket
å studere et fenomen slik mennesker opplever det, og se hvordan erfaringer fra det samme
fenomenet oppleves av andre. Datamaterialet ble innsamlet gjennom semistrukturerte
VI
forskningsintervju med fire informanter. Utvalget bestod av spesialpedagoger som til daglig
arbeider i spesialklasser på småskoletrinnet og hvor de gir opplæring i alternativ og
supplerende kommunikasjon til elever med autisme. Lydopptak, transkripsjoner, memoer og
notater utgjorde studiens datamateriale som ble analysert gjennom fargekoding,
meningsfortetting og -fortolkning. Etiske hensyn og forskningskvalitet er forsøkt ivaretatt i
aller høyest grad og gjort grundig rede for.
Resultater og konklusjon
Det er et stort sammenfall i opplevelsene spesialpedagogene har av egen tilrettelegging. Det
som ligger til grunn for spesialpedagogens tilrettelegging av kommunikasjonsopplæring for
elever med ASF kan oppsummeres gjennom fire overordnede komponenter. Den første er
basert på opplevelser og erfaringer spesialpedagogene har av egen kunnskap og kompetanse.
Den neste går ut på å etablere bekjentskap med barnet i overgangsfasen til skolen og skape en
trygg opplæringsrelasjon til eleven. Den tredje handler om spesialpedagogens kartlegging,
valg av kommunikasjonsform og tegnsystem samt utforming av IOP. Siste komponent er
spesialpedagogens fortløpende evaluering og refleksjon i forhold til utfordringer som kan
oppstå underveis.
Det som utmerket seg spesielt blant mine funn var spesialpedagogenes evne til å reflektere.
Deres refleksjoner forekommer i alle komponenter samt hele prosessen med tilrettelegging.
Gjennom refleksjon kan man foreta nødvendige vurderinger underveis i tilretteleggingen av
kommunikasjonsopplæringen. Dette igjen fører til endringer og forbedringer som kommer
eleven til gode.
Studien baseres på et så lite utvalg at funn ikke kan generaliseres til å være gjeldende for alle
andre spesialpedagogers arbeid med tilrettelegging av kommunikasjonsopplæring. Det er
heller mulig å se på nytteverdien av forskningens funn gjennom naturalistisk generalisering
som har grunnlag i personlige erfaringer. Med utgangspunkt i en naturalistisk generalisering
håper jeg leseren kan kjenne igjen sin egen situasjon i beskrivelser, og se nytten ved
erfaringer og funn som er beskrevet. Jeg betrakter ikke denne studien som gjenstand for
videre forskning. Den har som formal å skape et situasjonsbilde for andre spesialpedagoger.
Den gir forhåpentligvis muligheter for refleksjon, vurdering og spesialpedagogisk undring.
VII
VIII
IX
Forord
Med denne masteroppgaven avslutter jeg 17 års studieløp. Jeg føler stolthet, glede og lettelse.
Stolthet over å ha fullført så mange års studier, glede over hvor riktig valget jeg en gang tok
for å bli spesialpedagog var, og lettelse for å endelig være ferdig.
Til tross for de utfordringer jeg har møtt underveis, og for at masteroppgaven tok lenger tid å
ferdigstille enn beregnet, er jeg høyst takknemlig for all personlig erfaring og faglig kunnskap
jeg sitter igjen med i dag.
Takk til alle som har støttet meg, gitt meg styrke og muligheten til å gjennomføre dette. Først
og fremst takk til mine nærmeste. Mine foreldre Ana Maria og Ricardo, samt mine søstre
Lilian og Maritza som opp gjennom livet har motivert og inspirert meg til de studier og
faglige valg jeg har tatt.
Jeg retter også en stor takk til min svigerfamilie som har lyttet med interesse til mine
spesialpedagogiske ”foredrag”, og i all hovedsak takk til mine svigerforeldre Exequiel Sr. og
Carmen som ga meg en skånsom studenttilværelse i deres hjem.
En enorm takk også til de som har gitt meg størst oppmuntring. Min elskede samboer Kely
som har stått ved min side og støttet meg når jeg har trengt det som mest, og min kjære
venninne Teres som hele veien har heiet på meg.
Ikke minst takker jeg min veileder Ninna Garm som har støttet meg, og vist meg vei gjennom
skriveprosessen og informantene som i sin tid stilte så velvillig opp for meg.
Det føles så godt. Jeg er kjempestolt!
Oslo, våren 2016
Ximena Paola Segura Soto
X
Innholdsfortegnelse
1 Innledning ......................................................................................................................... 1
1.1 Bakgrunn og valg av tema ........................................................................................... 1
1.2 Formål .......................................................................................................................... 2
1.3 Problemstilling............................................................................................................. 3
1.4 Begrepsavklaring ......................................................................................................... 3
1.4.1 Autisme ................................................................................................................ 3
1.4.2 Kommunikasjon ................................................................................................... 4
1.4.3 Alternativ og supplerende kommunikasjon i norsk lov ....................................... 4
1.4.4 Spesialpedagogisk tilrettelegging ......................................................................... 5
1.5 Struktur og utforming av oppgaven ............................................................................. 5
2 Teoretisk rammeverk ....................................................................................................... 7
2.1 Autismespekterforstyrrelser (ASF).............................................................................. 7
2.1.1 Bakgrunn og historie ............................................................................................ 8
2.1.2 Identifisering og diagnostisering av autisme ...................................................... 10
2.2 Kommunikasjon......................................................................................................... 15
2.2.1 Kommunikasjon i et utviklingsperspektiv .......................................................... 16
2.3 Sosial kommunikasjon hos barn med ASF ................................................................ 18
2.3.1 Gjensidig kroppskontakt .................................................................................... 18
2.3.2 Felles oppmerksomhet ........................................................................................ 19
2.3.3 Språklig samhandling ......................................................................................... 20
2.3.4 Mental forståelse av andres sinn og følelser ...................................................... 21
2.3.5 Konsekvenser av manglende språk- og kommunikasjonsferdigheter ................ 22
2.4 Kommunikasjonsopplæring for barn med ASF ......................................................... 23
2.4.1 Alternativ og supplerende kommunikasjon ........................................................ 24
2.4.2 Spesialpedagogens kartlegging og tilrettelegging .............................................. 25
2.4.3 Opplæringsstrategier for ASK ............................................................................ 30
2.4.4 Individuell opplæringsplan ................................................................................. 30
2.4.5 Opplæringsrelasjon ............................................................................................. 32
3 Metode ............................................................................................................................. 33
3.1 Kvalitativ forskningsmetode ...................................................................................... 33
3.1.1 Paradigme og teori ............................................................................................. 34
XI
3.1.2 Ontologi, epistemologi og aksiologi .................................................................. 34
3.1.3 Fenomenologisk tilnærming ............................................................................... 35
3.2 Forskningsintervju som metode ................................................................................. 36
3.3 Utvalg og utvalgskriterier .......................................................................................... 38
3.4 Intervjuene ................................................................................................................. 39
3.4.1 Intervjuguide og prøveintervju ........................................................................... 39
3.4.2 Gjennomføring ................................................................................................... 40
3.5 Bearbeiding og analyse av datamaterialet ................................................................. 41
3.5.1 Transkribering .................................................................................................... 41
3.5.2 Analyseprosessen ............................................................................................... 42
3.6 Kvalitet ...................................................................................................................... 44
3.6.1 Reliabilitet .......................................................................................................... 44
3.6.2 Validitet .............................................................................................................. 45
3.6.3 Generaliserbarhet ............................................................................................... 47
3.7 Etiske overveielser ..................................................................................................... 47
3.7.1 Meldeplikt .......................................................................................................... 47
3.7.2 Informasjon og fritt samtykke ............................................................................ 48
3.7.3 Konfidensialitet .................................................................................................. 48
4 Presentasjon og drøfting av funn .................................................................................. 49
4.1 Spesialpedagogens bakgrunn og kompetanse............................................................ 49
4.1.1 Utdanning ........................................................................................................... 50
4.1.2 Kunnskap og kompetanse om kommunikasjon og ASF .................................... 50
4.1.3 Opplevelsen av egen kompetanse og behov for utvikling .................................. 51
4.2 Å skape en relasjon til eleven .................................................................................... 53
4.2.1 Elevens overgang til skolen ................................................................................ 53
4.2.2 Bli kjent og skape en relasjon for læring og utvikling ....................................... 54
4.3 Kartlegging ................................................................................................................ 55
4.3.1 Å ta vare på ervervede kommunikasjonsferdigheter .......................................... 56
4.3.2 Valg av alternativ kommunikasjon og utforming av IOP .................................. 58
4.4 Evaluering og utfordringer ........................................................................................ 59
4.4.1 Fortløpende evaluering ....................................................................................... 60
4.4.2 Atferdsvansker ................................................................................................... 62
4.4.3 Motivasjon .......................................................................................................... 63
XII
4.4.4 Tid ...................................................................................................................... 64
5 Oppsummering og konklusjon ...................................................................................... 66
5.1 Refleksjoner og kritisk blikk på egen forskning ........................................................ 69
5.2 Generalisering og videre forskning ........................................................................... 69
Litteraturliste .......................................................................................................................... 71
Vedlegg .................................................................................................................................... 75
Vedlegg 1: Informasjonsbrev ................................................................................................ 76
Vedlegg 2: Intervjuguide ....................................................................................................... 78
1
1 Innledning
1.1 Bakgrunn og valg av tema
Kommunikasjon og samspill kan dypest sett ses på som tilværelsesmessige betingelser for
menneskers personlige utvikling og psykiske fungering, hevder Lorentzen (2009). Noen
ganger er det derimot slik at ferdighetene som er grunnleggende for gjensidig samspill og
kommunikasjon biologisk blir forhindret fra å utvikle seg. Det finnes av samme årsak en
gruppe barn, ungdommer og voksne i vårt samfunn som ikke er i stand til å kommunisere med
andre mennesker ved hjelp av tale, eller har en begrenset evne til å uttrykke seg gjennom tale.
Del av denne gruppen, som også er tema for denne masteroppgaven, er barn med
autismespekterforstyrrelser (ASF).
Alle aspekter ved tale, språk og kommunikasjon med det mulige unntak av fonologi, ser ut til
å være negativt påvirket hos individer med ASF, hevder Fay (1997). Språk og
kommunikasjon er i følge Øzerk og Øzerk (2013) et av tre kjernevanskeområder i utviklingen
hos barn med ASF. Innenfor denne elevgruppen finner man barn med mange ulike
forutsetninger og behov, men til felles har de alle et grunnleggende mål: å lære seg en
alternativ kommunikasjonsmetode.
Utvikling av evnen til å kommunisere betyr økt forståelse av det som skjer rundt deg selv og
du får mulighet til å uttrykke egne behov og interesser. Man får også et høyere aktivitetsnivå
og bedre sosial tilpasning (Tetzchner & Martinsen, 2002). Autismeenheten hevdet i en rapport
utarbeidet av Romhus, Grindheim, Martinsen, og Storvik (2003) at barn med forsinket
kommunikasjons-, eller taleutvikling vil profitere på alternativer til tale, og at det er viktig å
komme i gang med alternativ kommunikasjon så tidlig som mulig. For individer med en
manglende utvikling av kommunikative ferdigheter kan hverdagen oppleves kaotisk og
uforståelig. De blir stående uten oversikt over hva som skjer og forventes av dem til enhver
tid, og de vil kanskje ikke ha evne til å formidle selv de mest grunnleggende behov til sine
nærpersoner (Romhus et al., 2003).
Kommunikasjonsopplæringen bør tilpasses individuelt gjennom en utredning av barnets
kommunikasjonsbehov og ferdigheter ettersom hver elev med ASF er forskjellig fra den
andre. Som oftest har elever med de mer alvorlige tilfellene av ASF rett til
2
spesialundervisning jfr. Opplæringslova (2012). Det er denne gruppen elever oppgaven er
relatert til. All deres opplæring er basert på en sakkyndig vurdering fra pedagogisk-
psykologisk tjeneste (PPT) og et særskilt vedtak fra kommunen, eller fylkeskommunen. Mål
og innhold i elevens opplæring må da tilrettelegges og nedfelles i en individuell
opplæringsplan (IOP). Det gjelder også kommunikasjonsopplæringen. I startfasen dreier det
seg i stor grad om å finne kommunikasjonsmetoder som egner seg for den enkelte elev og
videre uvikling av denne. Når barnet begynner på skolen står som regel en spesialpedagog
ansvarlig for dette omfattende arbeidet.
Det er spesialpedagogens oppgave å kartlegge og tilrettelegge for kommunikasjonsutvikling.
Potter og Whittaker (2001) har gjort et forskningsprosjekt basert på observasjon i
spesialklasser for barn med ASF i Storbritannia. Forskerne legger til grunn betydningen av en
god relasjon mellom voksen og barn, og hevder det ligger i selve hjertet av all vellykket
undervisning. De viser i sin forskning at man ved å ta i bruk et utvalg
kommunikasjonsfremmende strategier og tilnærminger som bygger på elevens styrker, vil
barn med ASF og minimal, eller ingen tale være i stand til å gjøre betydelig fremgang i sine
kommunikasjon- og samspillsferdigheter.
1.2 Formål
For spesialpedagogen kan opplæring av barn med ASF og kommunikasjonsvansker oppleves
svært utfordrende, det stiller høye krav til kunnskap og kompetanse på flere felt, samt grundig
og omfattende planlegging. Det finnes mye teori om hvordan man bør og skal tilrettelegge for
elever med ASF som har et behov for kommunikasjonsopplæring, men forskning om hvordan
det faktisk gjøres på norske skoler er vanskelig å finne. Jeg vil se nærmere på de som har
dette ansvaret, hvordan de går frem og hva de tar tak i.
Formålet med denne masteroppgaven er å kvalitativt forske på og gi et innblikk i
spesialpedagogers arbeid og hva de tenker om egen igangsetting av
kommunikasjonsopplæring for elever med ASF. Det er ønskelig å belyse deres opplevelse av
kompetanse og personlige erfaringer. Hva har de til felles og eventuelt hva skiller deres
opplevelse?
Fokuset rettes mot spesialpedagogen i sammenheng med kunnskap og kompetanse om
kommunikasjon og ASK, deres relasjon til elevene, og hvordan de velger å igangsette og
3
tilrettelegge kommunikasjonsopplæringen for sine elever når de begynner på skolen.
Forhåpentligvis vil dette prosjektet være til nytte for kommende og værende spesialpedagoger
på samme fagfelt som ønsker å få et innblikk i hvordan andre spesialpedagoger faktisk
planlegger og utfører sitt arbeid samt hvilke refleksjoner de har om eget arbeid.
1.3 Problemstilling
Med bakgrunn og formål som presentert ovenfor ønskes besvart følgende problemstilling:
Hva ligger til grunn for spesialpedagogens tilrettelegging av
kommunikasjonsopplæring for skolestartende elever med autismespekterforstyrrelser?
Gjennom spesialpedagogens opplevelse rundt forberedelse og gjennomføring av eget arbeid
ønskes besvart hva som foreligger og vektlegges i prosessen fra spesialpedagogen mottar en
ny elev til kommunikasjonsopplæringen er iverksatt.
1.4 Begrepsavklaring
1.4.1 Autisme
Det brukes ulike termer for å betegne diagnoser som innebærer autisme. De oftest benyttede
er autismespekterforstyrrelse, forkortet ASF, og autismespekterdiagnose, forkortet ASD.
Begge innebærer det samme. ASF er blant de gjennomgripende utviklingsforstyrrelsene og
omfatter 1) autismeforstyrrelsen 2) Asperger syndrom, og 3) atypisk autisme. Min oppgave
skrives relatert til vanskene man gjennom forskning ser er felles for alle tre, kvalitative avvik i
gjensidige sosiale samspill og kommunikasjonsmønstre (Øzerk & Øzerk, 2013), men i all
hovedsak kommunikasjon og språk i henhold til problemstillingen. Jeg ønsker derfor i høyest
grad å holde meg til ASF i det følgende. I sitater vil naturligvis ulike termer forekomme
avhengig av de ulike forfatterne.
Martinsen (2014) deler barna med ASF inn i to funksjonelt ulike grupper. Den ene gruppen
drar best nytte av å følge spesialundervisning, mens den andre drar nytte av å følge
undervisning i vanlige skoleklasser. Denne oppgaven forholder seg til den første gruppen.
Dette var også fokus for studiens utvalg av informanter.
4
Utviklingshemning og lærehemning er ofte en tilleggsvanske til ASF. Det er ikke relevant for
denne studien. Det som jo var av relevans var elevens behov for kommunikasjonsopplæring i
form av alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) uten videre føringer for hvilken
tilhørende gruppe av ASK. Det vil si at oppgaven omhandler gruppen av barn med ASF med
svake, avvikende, eller manglende verbalspråklige ferdigheter og et behov for hjelp til å lære
ASK.
1.4.2 Kommunikasjon
Temaet kommunikasjon og kommunikasjonsutvikling står i sterkt fokus for denne oppgaven.
Kommunikasjonen som det vil henvises til og som beskrives omfatter både den verbale og
den nonverbale. Verbal tale og skriftspråk er anvendbare redskaper, men det lar seg godt å
kommunisere uten, ved bruk av gester, miming og kroppsspråk (Bråten, 1998; Kaland, 1996;
Tetzchner & Martinsen, 2002; Vignes, 2007). Noen hevder også at språk og kommunikasjon
er to adskilte fenomener. Jeg velger her å se det under ett.
Barns kommunikasjonsutvikling starter allerede i spedbarnsfasen gjennom gjensidig kroppslig
samspill med mor, viser spedbarnsforskning (Øzerk & Øzerk, 2013). Kommunikasjon og
sosial interaksjon står som to separate kjernevanskeområder for individer med ASF, men i et
utviklingsperspektiv er jeg av den oppfatning at disse henger meget tett sammen. Derfor vil
jeg gjøre det klart for leseren at der jeg berører temaet kommunikasjon i denne teksten inngår
i stor grad også sosial interaksjon. I den siste utgaven av den amerikanske diagnosemanualen
til American Psychiatric Assosciation, DSM-V, har de gått så langt som å slå sammen disse
vanskeområdene under atferdsdimensjonen sosial kommunikasjon. ICD-10 utarbeidet av
World Health Organization er den gjeldende diagnosemanualen i Norge. I denne er sosial
kommunikasjon og sosial interaksjon adskilt. Fordi DSM-V ikke er det gjeldende
diagnostiseringsverktøyet i Norge vil jeg ikke gå nærmere inn på dette, men håper leseren
likevel kan se kommunikasjon i nær sammenheng med sosial interaksjon/ samspill/
samhandling.
1.4.3 Alternativ og supplerende kommunikasjon i norsk lov
Hva gjelder kommunikasjon og alternativ og supplerende kommunikasjon gjøres leseren
oppmerksom på at denne masteroppgaven ble påbegynt i 2010. I 2012 kom imidlertid et nytt
avsnitt inn i Opplæringsloven om alternativ og supplerende kommunikasjon: § 2-16.
5
Opplæring av elevar med behov for alternativ og supplerande kommunikasjon (ASK). Den
sier at: ”Elevar som heilt, eller delvis manglar funksjonell tale og har behov for alternativ og
supplerande kommunikasjon, skal få nytte eigna kommunikasjonsformer og nødvendige
kommunikasjonsmiddel i opplæringa.” Dette innebærer at datamaterialet kunne sett
annerledes ut av den grunn at informantene hadde hatt et dypere grunnlag for å snakke om,
eller hatt større kompetanse omkring nettopp alternativ og supplerende kommunikasjon.
Samtidig har teknologien utviklet seg og nytt materiell blitt aktuelt. Jeg velger å tro at
spesialpedagogens oppfatning og refleksjoner av eget arbeid ikke har latt seg påvirke for mye
av disse forandringene. Jeg kommer ikke til å fokusere på deres ASK-kompetanse som et krav
for opplæring av elever med behov for alternativ kommunikasjon.
1.4.4 Spesialpedagogisk tilrettelegging
Spesialpedagogikk har et overordnet mål om å: ”fremme gode lærings-, utviklings- og
livsvilkår for barn, ungdom og voksne som av ulike grunner møter funksjonshemmende
vansker og barrierer i sin utvikling, læring og livsutfoldelse” (Tangen, 2009, s. 17).
Spesialpedagogisk tilrettelegging tar utgangspunkt i dette og dreier seg om hvordan
spesialpedagogen planlegger og tilpasser opplæringen for å oppfylle det overordnede målet. I
denne studien innebærer det å legge til rette for individuelt tilpasset opplæring i form av
spesialundervisning så barn med autismespekterforstyrrelser kan lære å kommunisere
gjennom alternativ og supplerende kommunikasjon fra de begynner på skolen.
Benevnelsen spesialpedagog
Spesialpedagog er ingen beskyttet tittel. I denne oppgaven brukes betegnelsen spesialpedagog
om den som utøver spesialpedagogisk arbeid uavhengig av antall år med studier, det være seg
en lærer med videreutdanning i spesialpedagogikk, eller en med bachelor- eller mastergrad i
spesialpedagogikk. Spesialpedagogen det henvises til er den som er ansvarlig for elevens
spesialundervisning etter vedtak og arbeider i skolen under stillingstittelen Spesialpedagog.
1.5 Struktur og utforming av oppgaven
Denne masteroppgaven består av fem deler hvor jeg tar for meg prosjektets bakgrunn og
ramme innledningsvis, jeg presenterer teori, metodisk tilnærming, gjennomføring og
6
behandling av datamateriale. Til slutt kommer presentasjon og drøfting av funn samt
oppsummering, konklusjon og avsluttende refleksjoner.
Del 1: Oppgavens innledning. Bakgrunn for valg av tema, formål, problemstilling,
begrepsavklaring og oppgavens utforming gjøres rede for.
Del 2: Presentasjon av teorien som danner mitt grunnlag, forforståelse, bakgrunn og ramme
for prosjektet. Det gir også leseren et innblikk i oppgavens temaer. Alle temaer som berøres
av prosjektets problemstilling, autisme, kommunikasjon og kommunikasjonsopplæring legges
frem hver for seg.
Del 3: Metode og selve forskningsarbeidet som ble utført for å besvare problemstillingen. Det
vil da gjøres rede for tilnærmingsmåte, design og metodevalg, gjennomføring av prosjektet og
hvordan materialet er behandlet og analysert. Også etikk og kvalitet behandles her.
Del 4: Presentasjon og drøfting av funn fra forskningsarbeidet.
Del 5: Oppsummering og konklusjon av sentrale funn for besvarelsen av problemstillingen,
oppgavens tråder samles, refleksjoner og kritisk blikk på egen forskning.
7
2 Teoretisk rammeverk
I denne delen av masteroppgaven er intensjonen å sette leseren inn i forskerens teoretiske og
faglige plattform. Teorien som presenteres er sentral for hele min oppgave og belyser alle
temaer som berøres av studiens formål og problemstilling. Jeg vil starte med historisk og
aktuell autismeteori. Deretter går jeg over til en redegjørelse av kommunikasjon, hva det er og
utviklingen av språk og kommunikasjon hos barn med ASF gjennom alternativ og
supplerende kommunikasjon. Videre vil jeg se på hva som inngår i tilretteleggingen av
kommunikasjonsopplæring.
2.1 Autismespekterforstyrrelser (ASF)
Et barn med autismespekterforstyrrelser (ASF) ser ut som alle andre barn. De har ingen
utseendemessige fremtredende fellestrekk. Det er i deres atferd tilstanden kommer til syne.
Personer med ASF har en egenartet måte å utvikle seg på som påvirker deres erfaringer og
forståelse av verden (Jordan, 2001).
Psykiateren Leo Kanner var den første til å beskrive og identifisere ASF hos barn under
betegnelsen infantil autisme (Øzerk & Øzerk, 2013). I dag beskrives ASF som et spekter av
tilstander som preges av felles forståelsesvansker. Wing (1997) beskriver kjernen i dette
spekteret som en ”triade av vansker” med henvisning til barnas begrensninger innfor
kommunikasjon, sosial interaksjon og begrenset, repetitiv atferd.
Dalen og Tangen (2012) beskriver ASF som en omfattende og gjennomgripende
utviklingsforstyrrelse, en funksjonshemning som varer livet ut og griper inn i alle livets
områder. Gjennomgripende utviklingsforstyrrelse er også den overordnede betegnelsen for
autismespekterforstyrrelser i den medisinske diagnosemanualen ICD-10 utarbeidet av World
Health Organization (WHO, 2016). Når man skal jobbe med barn med ASF er det viktig å ha
et godt teorigrunnlag og kjennskap til autismesyndromet. Ethvert barn med ASF man møter er
forskjellig fra det andre. Jo mer man har av kunnskap om mennesker med ASF og kjenner til
deres særegenheter, dess bedre rustet er man til å gi dem et individuelt tilpasset tilbud.
Fremover vil jeg presentere teorien som er grunnlag for denne studien, og som jeg anser som
en vesentlig del av den kunnskapen og kompetansen den som skal undervise elevgruppen
burde inneha.
8
2.1.1 Bakgrunn og historie
Flere nedskrevne psykologiske, og psykiatriske beretninger beskriver barn med tydelige
autismepregede atferdsmønstre lenge før man så sammenfallet mellom atferdstrekkene
(Kaland, 1996; Wing, 1997). Man kan ikke annet enn å anta at barn og voksne med
autismeforstyrrelser har eksistert lenge før man kunne identifisere og navngi deres tilstand og
fremtreden. Freud sies å ha vært blant de første psykiaterne som brukte autismebegrepet.
Svekket sosial fungering og en spesiell form for tanke- og følelsesmessig avskjerming var
trekkene som falt innunder hans bruk av begrepet. Noen barn ble diagnostisert med en form
for barneschizofreni basert på antakelser om selvopptatthet og selvsentrert tankevirksomhet
(Øzerk & Øzerk, 2013).
Leo Kanner
Den østerrisk-amerikanske psyiatriprofessoren Leo Kanner var ikke enig i diagnosene man
tilla barna. Han var den første til å identifisere og beskrive autisme hos barn. I 1943
offentliggjorde han sin første og banebrytende avhandling om det han navnga som tidlig
infantil autisme (Wing, 1997). Tidlig infantil ble brukt fordi symptomene var der fra fødselen
av, og autisme fordi barna var innesluttede. Ordet autisme kommer av den greske betegnelsen
autos som betyr selv og viser til barnets tilbaketrekning til selvet (Kaland, 1996). Kanner
beskrev barnas kjennetegnende atferd og bestemte trekk etter de følgende diagnostiske
kriterier:
- utpreget mangel på følelsesmessig kontakt med andre mennesker
- et intenst behov for forutsigbarhet tilknyttet bisarre og repetitive rutiner
- fraværende, eller utpreget unormalt talespråk, attraksjon til, og smidighet med å
håndtere objekter
- høyt evnenivå i forbindelse med hukommelse og visuospatiale ferdigheter i
motsetning til innlæringsvanskeligheter på andre områder
- et vinnende, våkent og intelligent utseende (Wing, 1997)
I ettertid uttrykte Kanner at de to første kriteriene alene ga tilstrekkelig grunnlag for å stille
diagnosen og la til som et kriterium at tilstanden måtte være medfødt, eller ha kommet til syne
innen de første 30 levemånedene.
9
Hans Asperger
På samme tid som Kanner introduserte begrepet infantil autisme var det en annen psykiater
som brukte det samme begrepet om en lignende utviklingsforstyrrelse. Det var østerrikeren
Hans Asperger. Fordi hans avhandlinger ble utgitt på tysk og mot slutten av 2. verdenskrig,
samt på grunn av politiske forhold gikk det lang tid før hans ideer ble oversatt til engelsk og
gjort kjent i engelskspråklig litteratur. Ikke før på 70-80 tallet ble hans arbeid trukket frem i
lyset (Kaland, 1996). I motsetning til Kanners psykoanalytiske og Freudianske orientasjon og
tilnærming til autisme, var Asperger overbevist om at autisme var et resultat av et komplekst
samspill mellom biologiske og miljømessige faktorer (Øzerk & Øzerk, 2013). Asperger mente
hans syndrom var annerledes enn Kanners, men erkjente at det var mange likheter mellom
dem. Han utpekte de følgende trekk som kriterier:
- naivitet og forlegenhet i sosial interaksjon
- intens ensporet opptatthet av bestemte emner som eksempelvis togruter
- velutviklet ordforråd og syntaks, men monotont talespråk som heller ble brukt
monologisk fremfor til toveis-samtale
- dårlig motorisk koordinasjon
- et funksjonsnivå like under, over, eller på gjennomsnittet, men ofte med spesifikke
lærevansker på et, eller to definerte områder
- en slående mangel på sunn fornuft (Wing, 1997)
Det var visse likhetstrekk i Kanner og Aspergers beskrivelser av autismetilstanden, men
likevel betydningsfulle forskjeller som adskilte dem. I dag betegner termen Asperger-
syndrom den mildere formen for autisme, og de relativt intelligente, verbalt dyktige og
nesten-normale barna med autisme, mens Kanners navn knyttes til den klassiske og alvorlige
formen for autisme (Kaland, 1996; Wing, 1997; Øzerk & Øzerk, 2013).
Bernard Rimland
Etter Kanners beskrivelse av infantil autisme oppstod kontroverser i forståelsen av tilstanden.
Med grunnlag i Kanners syn på autisme som en emosjonell forstyrrelse grunnla en annen
østerrisk-amerikansk psykiater, Bruno Bettelheim, en psykiatrisk basert forståelse som fikk
navnet kjøleskapmødreteorien (Kaland, 1996; Øzerk & Øzerk, 2013). Årsaken til autisme ble
tillagt mødrenes manglende kjærlighet og omsorg for sine barn. Mødrene måtte være
10
følelsesmessig kalde, og det ble ansett som nødvendig å ta barna vekk fra sine foreldre.
Teorien var rådende på 1950- og 1960-tallet og påførte familier med barn med autisme
unødvendig stor skyld og smerte. I dag anses autisme som nevrobiologiske forstyrrelser.
Dette er med bakgrunn i den amerikanske psykologen Bernard Rimland som i 1964 utfordret
Bettelheims kjøleskapsmødreteori. Rimlands forskning viste et paradigmeskifte. Fra å forstå
autisme som et psykoanalytisk og relasjonelt fenomen kunne man nå anse det som et
medisinsk-psykiatrisk fenomen basert på nevrologiske og genetiske faktorer (Øzerk & Øzerk,
2013). Som følge av Rimlands arbeider begynte andre forskere å ta avstand fra tilnærminger
som la foreldrene skylden, og Rimland omtales i dag som den moderne autismeforskningens
far.
Kort om autismens historie i Norge
I Norge, kunne individer med ASF falle innunder betegnelser som åndssvak, idiot og psykisk
utviklingshemmet. De er alle betegnelser som har vært benyttet i Norge som referanse for
denne diagnosen i løpet av de siste hundre årene. I første halvdel av 1900-tallet ble
utviklingshemmede beskrevet som ”primitive, mennesker uten vanlige følelser og behov”
(Martinsen, Olsen, & Vea, 2008, s. 19). Folk hadde også antakelser om at de kunne være
farlige, ha manglende egenkontroll og anlegg for det ulovlige. De første
autismespekterdiagnosene stilt i Norge var på midten av 1950-tallet, men det var først
midtveis på19 60-tallet at diagnosen ble mer kjent i fagmiljøene. Norsk forening for
psykotiske barn ble stiftet i 1966 og er det vi i dag kjenner til som Autismeforeningen. Målet
med denne foreningen var nettopp å øke kunnskapen om autisme og at autismediagnosen i det
hele tatt skulle benyttes (Martinsen et al., 2008). Det var helt frem mot slutten av 1970-tallet,
at foreldrene selv måtte kjempe om få den rette diagnosen til sine barn. Innenfor
Autismeforeningen ble Faglig råd opprettet i 1982 med det formål å ta i mot henvendelser fra
pårørende og faginstanser om hjelp til å stille diagnosen.
2.1.2 Identifisering og diagnostisering av autisme
Det tok omtrent førti år fra man først snakket om autismespekterforstyrrelser, til autisme ble
del av en diagnostiseringsmanual. Autisme er en kompleks utviklingsforstyrrelse, og ingen
sykdom. Ingen blodprøver, eller medisinske tester kan påvise autisme. Autisme defineres som
et syndrom og en rekke kjennetegn må være tilstede før man kan stile diagnosen (Dalen &
11
Tangen, 2012). Diagnostisering av autisme blir i hovedsak gjort gjennom observasjoner av
atferd. I utredningen er det viktig å se personen i flere ulike situasjoner, sammen med
foreldrene og på ulike arenaer. I tillegg bør både medisinske, kognitive, sosiale,
kommunikative og adaptive funksjoner kartlegges. Det er en klinisk diagnose som i Norge
settes etter observasjoner og utredninger fra Barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk
(BUP), Pedagogisk-psykologisk tjeneste, og enkelte ganger er også Statlig spesialpedagogisk
tjeneste (Statped) også med. En klinisk diagnose innebærer også samtaler og intervjuer med
barnets foreldre og pedagoger (Øzerk & Øzerk, 2013).
En autismespekterforstyrrelse settes i dag etter forskningsforankrede diagnosekriterier
beskrevet i The World Health Organization’s International Classification of Diseases-10
(ICD-10), eller The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders-V (DSM-V)
utarbeidet av American Psychiatric Association. Førstnevnte er den som brukes av norsk
helsevesen. ICD er en internasjonal standard for diagnostisk klassifisering, og den er ment for
bruk til generelle epidemiologiske- og helseledelsesformål, samt klinisk bruk. Oversikten
inkluderer analyse av den generelle helsesituasjonen i befolkningsgrupper og overvåker
forekomsten og utbredelsen av sykdommer og andre helseproblemer (WHO, 2012). ICD-11
er under arbeid og antatt utgivelse er satt til 2018, men enn så lenge er ICD-10 den gjeldende.
I denne oversikten finner vi den overordnede gruppen for autisme under kapittel fem, kode
F84 og betegnelsen Pervasive developmental disorders (WHO, 2016). Gjennomgripende
utviklingsforstyrrelser er kjennetegnet av kvalitative avvik i a) sosialt samspill og
kommunikasjonsmønster, og b) et begrenset, stereotypt og repetitivt repertoar av interesser og
aktiviteter. De kvalitative avvikene er gjennomgripende trekk i individets fungering ved alle
typer situasjoner. Forstyrrelsene kan deles inn i åtte underkategorier, deriblant barneautisme,
atypisk autisme og Asperger syndrom.
Den mest omfattende autismediagnosen er å finne under koden F84.0 Childhood autism.
Barneautisme beskrives her som en gjennomgripende utviklingsforstyrrelse som defineres
ved: a) avvikende, eller forstyrret utvikling som er manifest før tre års alder, og b)
karakteristisk unormal fungering som ytrer seg ved forstyrrelser i sosialt samspill og
kommunikasjon samt begrenset, stereotyp, repetitiv atferd. I tillegg til disse spesifikke
diagnostiske trekkene er det vanlig med en rekke andre ikke-spesifikke problemer, som
fobier, søvn- og spiseforstyrrelser, raserianfall og selvdestruktiv atferd (WHO, 2016).
12
Vi finner videre i diagnosemanualen innunder samme overordnede kategori blant annet
diagnosen atypisk autisme og Asperger syndrom. Sammen med barneautisme utgjør disse tre
det vi kjenner som Autism Spectrum Disorders (ASD), autismespekterforstyrrelser (ASF). I
dag har betegnelsen gjennomgripende utviklingsforstyrrelser i stor grad blitt byttet ut med
autismespekterforstyrrelser (ASF) i internasjonale fagmiljøer, til dels på grunn av nyreviderte
DSM-V (Øzerk & Øzerk, 2013) og fordi den høres ”snillere” ut for foreldre og tydeligere ut
enn gjennomgripende utviklingsforstyrrelser (Wing, 1997).
Atypisk autisme skilles fra barneautisme i det et, eller flere av kriteriene stilt innunder
barneautismediagnosen ikke oppfylles. Det vil si at diagnosen kanskje ikke ble stilt før etter
fylte tre år, eller at barnet fungerer som normalt på et, eller to av de tre områdene sosiale
relasjoner, kommunikasjon, eller repetitiv og stereotyp atferd. Atypisk autisme forekommer
gjerne sammen med utviklingshemning, som oftest i en mer alvorlig grad. Aspergers syndrom
skilles fra autisme ved at det ikke foreligger generell forsinkelse, hemming av språket, eller
kognitiv utvikling. Tilstanden er ofte forbundet med uttalt klossethet. Det er tydelig tendens
til at tilstanden vedvarer gjennom ungdomsalderen og inn i voksenalderen. Psykotiske
episoder kan opptre tidlig i voksen alder (WHO, 2016). ICD-10 baserer videre sitt
diagnosesystem på et sett av diagnosekriterier som må oppfylles.
Diagnostiske forskningskriterier for barneautisme
Jeg velger her å gjengi fra diagnosekriteriene som er gjeldende for barneautisme i ICD-10
(WHO, 1993). WHOs kriterier for alle diagnosene som inngår i gjennomgripende
utviklingsforstyrrelser finnes i sin helhet ved å følge nettsiden i sist anvendte referanse. Under
en kartlegging tar man utgangspunkt i barnets utvikling fra fødsel frem til dagen utredningen
foretas, og de følgende sett av kriterier må oppfylles før diagnosen barneautisme kan benyttes:
A. Unormal, eller nedsatt utvikling før fylte tre år på minst ett av de
følgende områdene: reseptivt og ekspressivt språk anvendt i sosial kommunikasjon, sosial
utvikling, eller gjensidig sosial interaksjon, og funksjonell, eller symbolsk lek.
B. Minst seks symptomer fra 1), 2), eller 3) må være tilstede, sammen med minst to fra 1) og
minst en av hver fra 1) og 2):
13
1) Kvalitative avvik i gjensidig sosial interaksjon må manifesteres på minst to av de
følgende områdene:
a. svikt i bruk av blikkontakt, ansiktsuttrykk, kroppsholdning og gester for å
regulere sosial interaksjon
b. svikt i utvikling av forhold til jevnaldrende som innebærer gjensidig deling av
interesser, aktiviteter og følelser
c. mangel på sosio-emosjonell gjensidighet
d. mangel på spontan søken etter å dele gleder, interesser, eller prestasjoner med
andre mennesker
2) Kvalitative avvik innenfor kommunikasjon er manifestert på minst ett av de følgende
områdene:
a. forsinket, eller manglende utvikling av talespråk uten forsøk på å kompensere
gjennom bruk av gester og mimikk som alternative former for kommunikasjon
b. manglende evne til å innlede, eller opprettholde toveissamtaler uavhengig av
språkferdighetsnivå
c. stereotyp og repetitiv språkbruk, eller idiosynkratisk bruk av ord, eller
setninger
d. mangel på variert spontan late-som-lek, eller sosial imitasjonslek
3) Begrenset, repetitivt og stereotypt mønster av atferd, interesser og aktiviteter,
manifestert på minst to av følgende områder:
a. En altomfattende opptatthet av et, eller flere stereotype og begrensede
interessemønstre som er avvikende på innhold, fokus, eller intensitet
b. Tilsynelatende tvangsmessig tilslutning til spesifikke, ikke-funksjonelle,
rutiner, eller ritualer
c. Stereotype og repetitive motoriske bevegelser som involverer
hånd/fingerflagring, eller vridning, eller komplekse kroppsbevegelser
d. Opptatthet av objektdeler, eller ikke-funksjonelle detaljer ved leker, for
eksempel deres lukt, konsistens, lyd, eller vibrasjoner
Variasjonene som finnes i autismegruppen er store, og det store antallet med punkter på
sjekklistene som benyttes til diagnostisering gir indikasjon på denne variasjonen.
Diagnosekriterier gir ingen fullstendig beskrivelse av særegenhetene til mennesker med ASF,
og er heller ikke et utgangspunkt for deres tiltaksbehov (Dalen & Tangen, 2012). Dersom man
14
bare ser på det spesifikke innholdet slik det beskrives under hvert punkt, vil man stå i fare for
å behandle mennesker som trenger ulik behandling på samme måte. Man er avhengig av å
trekke inn teoretisk og praktisk kompetanse, og skreddersy ethvert tilbud og tiltak man gir til
et barn med autismespekterforstyrrelser.
Tidlig identifisering
Foreldrene blir oppmerksomme på barnas utfordringer i et gradvis tempo, men som oftest
ikke før de oppdager at barnet ikke utvikler tale, eller hvis atferdsmønsteret avviker fra
jevnaldrende i toårsalderen. Dersom ferdighetene er ujevne og høyere enn forventet på enkelte
områder kan det oppdages senere (Wing, 1997). Øzerk og Øzerk (2013) understreker
viktigheten av tidlig identifisering. Jo tidligere identifisering, jo tidligere kan man igangsette
intervensjonstiltak. Da er også sannsynligheten større for å styrke barnas muligheter for
læring og utvikling. Det er også viktig for å hindre sekundære problemer.
Sekundære problemer kan utvikles som følge av manglende intervensjon ved at barnet
utvikler utfordrende atferd og uhensiktsmessige måter å forstå og håndtere omgivelsene på.
Uhensiktsmessig atferd kan oppstå som følge av opplevd forvirring og angst under situasjoner
som er uvante, ved å bli avbrutt under repetitive rutiner, på grunn av manglende forståelse av
sosiale normer, eller overfølsomhet for sanseinntrykk fra høye lyder, sterke lys og
menneskemengder (Wing, 1997). Atferden kan vises ved at de blir rastløse, destruktive,
støyende og aggressive og dersom muligheten byr seg kan de også stikke av.
Forekomst og årsaker til ASF
Det finnes ikke mange studier og statistikk som viser noen eksakte tall og utvikling om
tilfeller av individer med ASF i Norge, sier Øzerk og Øzerk (2013). Tall fra eldre
undersøkelser viser at omtrent en av 2000 innbyggere fikk diagnosen ASF i 1970- og 1980-
årene, og en av 1000 på slutten av 1990-tallet. Øzerk og Øzerk (2013) viser også til et
prosjekt gjennomført i tidsrommet 1999-2009 av Stoltenberg med flere i 2010 hvor det
fremkommer en forekomst på seks av 1000. Basert på antall barn i Norge kan man ut i fra det
anslå at det var rundt 67 000 barn med ASF i Norge i 2012. Av disse vet man at det oftere
rammer gutter enn jenter. Kanner anslo at fire ganger så mange gutter enn jenter hadde hans
autismesyndrom (Wing, 1997). En svensk studie fra 2005 (Barnevik-Olsson, et al. 2008, ref. i
Øzerk og Øzerk, 2013) viste et forhold mellom gutter og jenter med ASF på 3:1. Studier i
15
USA har også vist forhold på 4:1 og opptil 5:1. Årsaken til kjønnsforskjellene er like uviss
som årsaken til syndromet.
Årsaken til ASF kan den dag i dag fortsatt ikke forklares, selv om omfattende forskning pågår
konstant. Enkelte har de siste årene trodd det har vært en sammenheng med
vaksinasjonsprogrammene for barn og MMR-vaksinen, men det støttes ikke i medisinsk
forskningsmiljø. Det knyttes heller til biologisk, eller nevrologiske forskjeller og/eller
problemer i hjernen. Man har også sett at i mange familier kan forekomsten forklares genetisk
og epigenetisk, og at det kan være arvelig (Øzerk og Øzerk, 2013).
I det neste vil jeg redegjøre for kommunikasjon, før jeg vender tilbake til barn med
autismespekterforstyrrelser og hva som kjennetegner deres kommunikasjon samt hvordan
man kan tilrettelegge for utvikling på dette området.
2.2 Kommunikasjon
”Kommunikasjon er en hjørnesten for å kunne delta sammen med andre og forstå hva
andre vil formidle, og hvordan verden fungerer. Kommunikasjon er viktig i alle faser i
livet, helt fra den spede begynnelsen som spedbarn der blikk, gråt og andre lyder er
viktig for samspillet mellom det lille barnet og den nybakte mammaen.” (Hernes &
Larsen, 2012, s. 20)
Communicare betyr å gjøre felles. Dette er den latinske opprinnelsen til det vi kaller
kommunikasjon. Lorentzen hevder kommunikasjon er en fundamental eksistensbetingelse
(2001). Med det mener han at all mental, kognitiv, intellektuell utvikling og all forståelse
overhodet er avhengig av mellommenneskelig kommunikasjon. Kommunikasjon er også en
betingelse for utvikling, sier han. Det er mange teoretikere som har gjort et forsøk på å lage en
presis og kort definisjon av kommunikasjon, men de har ikke klart å lykkes fordi ingen av
forslagene er dekkende nok (Lorentzen, 2009).
En kommunikasjonshandling kan kjennetegnes av en avsender med intensjon om å gjøre noe
kjent for en mottaker der noe kan være et budskap i form av blant annet en tanke, en følelse,
en mening, eller en intensjon (Kaland, 1996). Det avsenderen ønsker er å få frem er et
budskap som enten kan høres, leses, eller ses. Kommunikasjonen kan være verbal i form av
tale, eller skriftspråk, gjennom ord og setninger, men den kan også være mer subtil, og ikke-
16
verbal gjennom gester, miming og kroppsspråk. For at kommunikasjonen skal kunne betegnes
som vellykket må både avsenderen og mottakeren ha en felles forståelse av meningen, eller
informasjonen som budskapet inneholder, sier Kaland (1996).
Inne på noe av det samme er også Lorentzen (2009) som assosierer kommunikasjon med
ordene intensjon, deling og lytting. Han understreker dog i den forstand at man også bør se på
kommunikasjon mer alternativt enn ut i fra en tradisjonell avsender - mottaker prosess, eller
som en lineær prosess hvor informasjon og budskap går frem og tilbake. Informasjonen i
budskapet blir da for konkret og avgrenset. Budskapet sendes, mottas, forstås, eller ikke.
Man bør heller betrakte kommunikasjon ut ifra et perspektiv der man antar at mennesket er
kommuniserende. Hvor formål og hensikt ikke er et grunnlag for kommunikasjon. Vi vil da
kommunisere egne erfaringer, opplevelser, hva man synes og mener uten å vite sikkert om
den man kommuniserer med har, eller har hatt opplevelser som er sammenlignbare. Man vil
kommunisere fordi man befinner seg i en situasjon som man synes og mener noe om, og man
vil ha andres respons på. Kommunikasjon kan da ses på som en ”dynamisk og kontinuerlig
prosess hvor absolutt ingenting av det som kalles informasjon og budskap eksisterer, og kan
defineres i seg selv uten referanse til andre tilsvarende deler i en helhet” (Lorentzen, 2009, s.
55). I slike prosesser skal ikke mening oppdages, eller gjenkjennes, men dannes og videre
gjøres felles. Dette synet gjør en bedre rustet i møte med selv de mest kommunikasjonssvake.
Man må da forholde seg til dem som med alle andre kommuniserende mennesker. Da er det
bare opp til en selv å øyne kommunikasjonen og respondere.
For en dypere forståelse av kommunikasjonsbegrepet er det også nødvendig å se nærmere på
kommunikasjon i et utviklingsperspektiv. Til dette benytter jeg meg i det følgende av Bråtens
kommunikative utviklingstrapp (1998).
2.2.1 Kommunikasjon i et utviklingsperspektiv
Det er vesentlig å kjenne til milepælene for normal utvikling for å kunne vurdere barn med
ASF sine språk og kommunikasjonsferdigheter. Tidlig intervensjon avhenger av tidlig
registrering av vansker for systematisk behandling, trening og opplæring av barn med ASF
(Øzerk & Øzerk, 2013). Gryende kommunikasjon ses i nær sammenheng med utviklingen av
sosialt samspill. Barns kommunikasjonsutvikling starter allerede i spedbarnsfasen gjennom
gjensidig kroppslig samspill med mor, viser spedbarnsforskning (Øzerk & Øzerk, 2013). I
17
Bråtens (1998) kommunikative utviklingstrapp er dette det første av de fire trinnene den
består av. Fra første uke etter fødselen deltar spedbarn og voksen i en gjensidig utfyllende
kroppsspråklig kontakt. Kontakten skjer gjennom ikke-verbale inntrykk og uttrykk for følelser
gjennom gester, toneleie, kroppsstillinger og bevegelser. Det kan være signaler som gråt,
vokalisering og smil (Tetzchner, 2001). Det innbyr til et danselignende samspill i positiv
affektiv samstemthet som inkluderer inntoning, tempo, rytme og harmoni (Bråten, 1998;
Øzerk & Øzerk, 2013).
Neste trinn handler om oppmerksomhetskontakt og fasen etableres fra andre halvdel av første
leveår. En oppmerksomhetskontakt med hensiktsrettet og emosjonell henvisning til objekter
er gjenstand for felles, intersubjektiv oppmerksomhet. Sentralt i denne fasen er øyekontakten.
Man retter en annens oppmerksomhet mot det ens egen oppmerksomhet er rettet mot og deler
fokus for oppmerksomheten. Dette inngår i det andre forskere også kaller felles
oppmerksomhet (Tetzchner & Martinsen, 2002; Øzerk & Øzerk, 2013). Barnet lærer å
gjengjelde og imitere håndtering av objekter gjennom å delta i andres bevegelser. Når barnet
er rundt åtte-ni måneder kan barnet følge foreldrenes blikkretning og to måneder senere kan
de følge peking med pekefinger. Initiere felles oppmerksomhet kan de fra de er omtrent 12-14
måneder gamle og de peker på gjenstander som er utenfor deres rekkevidde for å be om å få
dem via øyekontakt med andre.
Fra slutten av det andre leveåret begynner det neste trinnet. Barnet deltar i meningsfylt
symbolsk samhandling gjennom avkoding av verbale inntrykk og innkoding av verbale
uttrykk som blir meningsfylte i kraften av en gryende felles symbolverden og
perspektivtaking (Bråten, 1998). Barnet oppdager at gester, ord og vendinger har en symbolsk
karakter som kan tjene som henvisning til annet enn seg selv, og den verbaliserte verden blir
tilegnet. Barnet lærer å sette navn på gjenstander, og ordene får personlig mening. Etter hvert
begynner det å bruke samme ord på beslektede ting, eller fenomener. Har det først lært gris
vil kanskje alle dyr falle under samme benevnelse (Tetzchner, 2001). Når barnet er omtrent 18
måneder begynner det å kombinere to ord til toordsytringer, og når det er mellom to og to og
et halvt år bruker det setninger med både tre og fire ord samtidig som det kan ha et vokabular
på rundt 300 ord (Øzerk & Øzerk, 2013).
Det siste trinnet i Bråtens trappemodell handler om metaforestillinger og mentale modeller av
andres sinn som utvikles fra mellom tre- og seksårsalder. Denne evnen omtales også som
”theory of mind”, eller teori om sinnet (Bråten, 1998; Kaland, 1996; Tetzchner, 2001; Wing,
18
1997; Øzerk & Øzerk, 2013). Barnet kan forestille seg andres forestillinger og avdekke
feiloppfatninger, bedrag og når noen later som (Bråten, 1998). En fortellende meningsverden
dannes som identitetsgrunn for barnets eget fortellende selv og andre som hovedpersoner i
skapende selvdialogiske fortellinger. Dette regnes også for å være grunnlaget for gjensidighet
i sosial interaksjon som er et viktig element i en vellykket sosial interaksjon (Øzerk & Øzerk,
2013). Barn med ASF utvikler ikke sin kommunikasjon i takt med normalutviklede barn. Jeg
vil i det følgende redegjøre og gå nærmere inn på kommunikasjon og språk hos barn med
ASF. Det er vanskelig å ta for seg språk-, kommunikasjon og sosial utvikling isolert fra
hverandre, spesielt når det gjelder barn med ASF. Områdene går inn i hverandre og påvirker
hverandres videre utvikling. Derfor velger jeg i det neste å benytte meg av det mer
sammenfattende begrepet sosial kommunikasjon som et slags samlende overordnet begrep.
2.3 Sosial kommunikasjon hos barn med ASF
Alderstypiske barn blir født med evnen til å tilegne seg språk og å foreta språklig tenkning og
språklig kommunikasjon (Øzerk & Øzerk, 2013). Barn med ASF følger ikke milepælene for
kommunikasjon og sosial utvikling som andre barn. Man har sett at kommunikasjonsvanskene
hos barn med ASF kan variere i stor grad. Forekomsten av disse vanskene brer seg fra de som
ikke utvikler et talespråk i det hele tatt til de som har et tilnærmet normalt språk (Hernes &
Larsen, 2012). Som tidligere nevnt er kommunikasjon et av de tre kjennetegnende vanskene
tilknyttet ASF. I ett- til toårs alderen, ser vi vanligvis en begynnende kommunikasjon hos
barn. De utvikler litt etter litt sine første ord og deretter setninger, før kommunikasjon og
sosial utvikling senere tar av. Dette ser vi ikke hos barn med ASF. Ordinnlæringen går tregt,
hvis den i det hele tatt viser seg, og desto verre går det med setningsbyggingen og
utforskingen av den. Skulle denne først tilta vil språket deres ofte være begrenset til å uttrykke
hva de vil ha, og hva de vil unngå. ”Dette står ofte i motsetning til andre barn, som lærer seg å
bruke nye ord for å oppnå en reaksjon, som smil og bekreftelser hos mamma og pappa”
forteller Hernes og Larsen (2012, s. 21).
2.3.1 Gjensidig kroppskontakt
Vi kan ta for oss de allerede presenterte trappetrinnene i Bråtens kommunikasjonsutvikling
for alderstypiske barn som et utgangspunkt for en nærmere redegjørelse av hvordan barn med
ASF utvikler sin sosiale kommunikasjon. Første trinn i normalutviklede barns
19
kommunikasjon er gjensidig kroppskontakt. Barn med ASF kan oppleve sanseinntrykk som
ubehagelige og kroppskontakt kan være så ille som smertefullt (Bråten, 1998). De unnviker
øyekontakt og viser likegyldighet overfor tilbud om gjensidige samspill. Dersom de har
blikkontakt beskriver foreldre det som om de ikke ser på dem, men gjennom dem (Martinsen
& Siverts, 1990). De tar ikke i mot kos som andre barn, og et fellestrekk er at de ikke
omfavner foreldrenes kropp under bæring, men heller holder seg oppreist (Øzerk & Øzerk,
2013). Barn med ASF viser ofte også betydelige vansker med å forstå ansiktsuttrykk. De har
vansker med imitasjon og å ta etter menneskemodeller. Desto mer formen på etterligningen
innebærer en menneskelig modell, dess mer komplisert er det for barn med ASF å etterligne
(Bråten, 1998). Det har vært spekulasjoner rundt mulighetene for at dette kan skyldes at barn
med ASF i det hele tatt har vansker med å vie oppmerksomhet til menneskelige modeller.
2.3.2 Felles oppmerksomhet
Evnen til delaktighet i andres bevegelser synes å være fraværende hos barn med ASF. Evnen
til å imitere og etterligne er også svekket, dermed hemmes barnets utvikling av ferdigheter i
imitasjonslek. De imiterer for eksempel ikke lyder og vinking slik andre småbarn gjør.
Dersom mor, eller far åpner munnen i det barnet mates vil ikke barnet med ASF gjøre det
samme automatisk. De viser ikke slik følt delaktighet i andres bevegelser.
Felles oppmerksomhet omtales som en grunnleggende bestanddel av menneskelig
kommunikasjon og et nødvendig fundament for barns tilegnelse av språk (Tetzchner, 2001).
Barn med ASF har som regel delvis, eller helt manglende evne til å initiere en slik felles
oppmerksomhet. Mange klarer heller ikke å følge en pekende finger, eller respondere på navn,
eller reagere positivt på prompts. Prompts er handlinger som utføres for å lede barnet til
oppmerksomhet. Disse vanskene kobles sammen med deres problemer med alternering.
Barnet kan klare å rette blikket i retningen det pekes, men vil ikke vende blikket frem og
tilbake mellom det som pekes på og den som peker (Øzerk og Øzerk, 2013). Ei heller kan alle
barn med ASF peke selv, men de kan rekke hånden mot retningen av en ønsket gjenstand. Da
kan de gjerne åpne og lukke hånden mot gjenstanden, men uten øyekontakt, eller å gjøre
forsøk på felles oppmerksomhet.
Svake utviklede evner i oppmerksomhetskontakt setter store begrensninger på barna med
ASFs samspill med andre barn. De viser manglende interesse for andre barn og voksne, og
behandler lekeobjekter på uvanlig måte. De initierer ikke lek, deltar ikke i lek med
20
jevnaldrende og evner ikke å leke late-som-lek. Kommunikasjon handler om å dirigere
oppmerksomhet, og selve hensikten med kommunikasjonshandlinger er å gjøre andre
oppmerksomme på noe (Tetzchner & Martinsen, 2002). Når barnet med ASF har en såpass
svekket evne til felles oppmerksomhet har de en svært uttalt vanske med å kommunisere som
de trenger støtte og hjelp til å håndtere.
2.3.3 Språklig samhandling
I Bråtens (1998) tredje trappetrinn for kommunikativ utvikling innlemmes barnet i en
fellesspråklig meningsverden. Barnets symboliserte og verbaliserte verden åpnes i det barnet
oppdager at gester, ord og vendinger har en symbolsk karakter og kan tjene som henvisninger
til annet enn seg selv (Bråten, 1998). Før mente man at rundt halvparten av barna med ASF
forble språkløse livet ut. Dette har endret seg med den siste generasjonen. I dag ser det ut til at
20 prosent av menneskene med ASF forblir språkløse (Dalen & Tangen, 2012). De er som
regel sent ute med tale og språkutvikling, og hvis de utvikler språk blir det et talespråk med
store avvik (Bråten, 1998). Noen barn kan følge de samme trinnene i språkutvikling som
alderstypiske barn, men når milepælene senere. En stor andel opplever også regresjon når de
er mellom 15 til 24 måneder gamle i form av at språkutviklingen stopper opp gradvis, eller
helt plutselig. Dette kan også inkludere innlært nonverbal kommunikasjon. Enkelte ganger
kan årsaken være stressrelatert på grunn av brå forandringer i omgivelser, som hendelser i
familien, eller overgang til nye livssituasjoner. Slik vi så ut fra diagnosekriteriene i ICD-10
kan språkvanskene til barn med ASF vise seg i deres ekspressive språkferdigheter, eller
reseptive språkferdigheter.
Ekspressive språkferdigheter og ekkolali
Barna med ASFs ferdigheter i å uttrykke seg kan være svake, eller mangelfulle. I motsetning
til alderstypiske barn viser de enten lite, eller ingen babling i ettårsalderen. Nonverbal
kommunikasjon som støtte for kommunikasjon er enten begrenset, eller helt fraværende. Kun
ekstreme følelser kan komme til uttrykk mens vanlige signaler for tristhet og glede uteblir.
Kommunisering av tanker, følelser og behov er av stor utfordring. Hos de som lærer talespråk
har talen gjerne en monoton intonasjon (Wing, 1997). Spontan kommunikasjon initieres
sjeldent og barna snakker kun hvis andre snakker til dem først. Gjensidighet og flyt uteblir i
kommunikasjonen deres. Høytfungerende barn med ASF kan benytte faste ord og bruke dem
21
på en voksen måte, men helst innenfor et tema av interesse (Øzerk & Øzerk, 2013). De har
også store vansker med oppbygging av setninger, ta samtalepartnerens perspektiv og forstå
signaler. De kan gjerne stille spørsmål, men i så fall vet de allerede svaret, og når de først har
klart å innlede en samtale klarer de likevel ikke å fortsette den. Pronomen har også en tendens
til å bli forvekslet, i sær jeg og du.
Barn med ASF bruker ofte ekkolali. Det vil si at de hermer og gjentar ord og setninger de har
hørt før. Det kan være umiddelbar ekkolali som innebærer spontan repetisjon, eller forsinket
ekkolali hvor barnet repeterer ord, eller setninger det har hørt ved en tidligere anledning. De
kan finne på å si spørrende ”vil du ha et glass juice?” dersom de er tørste fordi dette er noe de
har hørt før når de har fått noe å drikke (Wing, 1997). Ekkolali kan tas som et tegn på positiv
fremtidig språkutvikling fordi det innebærer en handling med kommunikativ intensjon (Øzerk
& Øzerk, 2013).
Reseptive språkferdigheter
Det finnes store variasjoner i barn med ASFs språkforståelse. I spedbarnsalderen kjenner de
ikke igjen mors stemme, og som jeg var inne på responderer de heller ikke på eget navn
senere i utviklingen. Dette fører til at mange tror de har problemer med hørselen (Tetzchner &
Martinsen, 2002). De har en tendens til å ignorere vokalisering fra andre mennesker til tross
for at de kan bli oppmerksomme på andre lyder i omgivelsene (Øzerk & Øzerk, 2013). Noen
har vansker med å forstå ord og setninger på et konkret nivå, mens andre har større problemer
med å forstå abstrakte begreper relatert til tid og følelser. Preposisjoner og pronomen er også
vanskelig å oppfatte for barn med ASF. De oppfatter språk konkret og bokstavelig, slik at ord
og uttrykk tolkes ordrett, og de forstår eksempelvis ikke ironi, vitser, eller ordtak (Wing,
1997).
2.3.4 Mental forståelse av andres sinn og følelser
Vanlige barn kan allerede i 6-årsalderen danne seg metaforestillinger og modeller av andres
sinn, avdekke feiloppfatninger, løgn og forstilling hos andre (Bråten, 1998). Barn med ASF
viser mangel på denne evnen til å kunne forestille seg andres tanker, følelser og forestillinger.
De har et fravær av mentale modeller av andres sinn og kan heller ikke simulere andres
mentale tilstander og prosesser. Som jeg var inne på tidligere kalles denne manglende evnen
også ”theory of mind” i psykologiske fagmiljøer. Autismeforskere, deriblant Baron-Cohen og
22
Howlin (1993, ref. i Bråten 1998) har sett på denne evnen som selve kjernen av
autismeforstyrrelser og har troen på at denne svikten kan ”repareres” gjennom kognitiv
trening ved å sette seg inn i andres perspektiver og forestillingsverden.
Områdene jeg til nå har benyttet for å redegjøre for kjennetegn ved barn med ASFs sosiale
kommunikasjon kan også sammenfattes i det Wing (1997) kaller en ”triade av
funksjonsforstyrrelser.” Hun mener områdene kommunikasjon, sosialt samspill og
forestillingsevne henger så tett sammen at de griper inn i hverandre, påvirker hverandre og
resulterer i den stereotype atferden vi kan se hos alle barn med ASF. Selv mener jeg sosial
kommunikasjon er et enklere og tydeligere begrep. Vi har nå sett på vansker og utfordringer
relatert til språk og sosial kommunikasjon hos barn med ASF. Disse vanskelighetene kan på
sikt føre til store konsekvenser som jeg vil presentere i det neste.
2.3.5 Konsekvenser av manglende språk- og
kommunikasjonsferdigheter
Kommunikasjonsvanskene hos barn med autismespekterforstyrrelser kan variere i stor grad.
Grunnlaget for all kommunikasjon er menneskets mulighet for å tolke verden rundt seg selv
og være i stand til å uttrykke behov og ønsker som miljøet oppfatter. Når disse grunnleggende
ferdighetene er mangelfulle kan det få store konsekvenser for det enkelte individ. Det hevdes
at mennesker som ikke utvikler kommunikasjonsferdigheter kan få en hverdag som kan
oppleves kaotisk og ofte utforståelig (Romhus et al., 2003). De har ikke oversikt over det som
hender og det som forventes av dem til enhver tid. De mest grunnleggende, basale behov blir
vanskelig å formidle selv til nærpersoner. Kommunikasjonsproblemer kan også føre til
passivitet og vegring. Det er også et kjent fenomen blant barn og unge med ASF at de utvikler
atferdsproblemer som aggressive og destruktive handlinger som følge av manglende
kommunikasjonsferdigheter.
Konsekvensene av manglende kommunikasjonsferdigheter understreker hvor viktig det er å
tilrettelegge for kommunikasjonsopplæring på et tidlig stadie (Romhus et al., 2003). Dette
underbygges av Øzerk og Øzerk (2013) som sier at studier viser at mange barn med ASF i
betydelig grad kan overkomme sine vansker, lære, og utvikle seg i merkbar grad gjennom
tidlig, intensiv og kvalitativt god og individuelt tilpasset trening og opplæring.
23
2.4 Kommunikasjonsopplæring for barn med ASF
Lorentzen (2009) legger et utgangspunkt for kommunikasjon med uvanlige barn som
innebærer at de har samme sosiale og relasjonelle behov som alle andre barn. Deres
muligheter for positiv utvikling henger sammen med nær følelsesmessig kontakt med andre
mennesker, kjærlighetsfull omsorg, deltakelse i felles aktiviteter, samspill og kommunikasjon.
Barn med ASF som har utviklingsavvik i kommunikasjonsmønstre og sosialt samspill samt
forsinket kommunikasjon kan få et stort utbytte av og behov for å kommunisere ved hjelp av
alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK). Det er viktig å komme i gang med
alternativ kommunikasjon så tidlig som mulig (Romhus et al., 2003).
Opplæring i ASK kan med fordel settes i gang når barnet ikke uttrykker ønsker og behov, når
nærpersonene har problemer med å forstå og reagere meningsfullt tilbake, når barnet viser
begrensede muligheter til å forstå nærpersonenes kommunikasjon og viser liten oversikt over
egen hverdag (Romhus et al., 2003). Ved å gi barn og voksne som ikke kan snakke, en annen
måte å kommunisere på kan man i følge Tetzchner og Martinsen (2002) bidra til å gi dem økt
kontroll over eget liv, mer selvrespekt og større muligheter for å føle seg som likeverdige
samfunnsborgere. Omtrent 80 prosent av barna med ASF utvikler tale, dog denne ikke alltid
benyttes funksjonelt. Dette gjør at den alternative kommunikasjonen for mange vil bli deres
hovedkommunikasjonsform og et alternativt morsmål (Tetzchner & Martinsen, 2002).
Opplæringsloven om ASK
Stortinget vedtok 12. juni 2012 endringer i opplæringsloven og privatskoleloven, og 1. august,
2012 trådde en ny, meget betydningsfull paragraf i Opplæringsloven i kraft, § 2-16:
”Opplæring av elevar med behov for alternativ og supplerande kommunikasjon
(ASK). Elevar som heilt, eller delvis manglar funksjonell tale og har behov for
alternativ og supplerande kommunikasjon, skal få nytte eigna kommunikasjonsformer
og nødvendige kommunikasjonsmiddel i opplæringa.
Når ein elev ikkje har, eller kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære
opplæringstilbodet, har eleven rett til spesialundervisning etter reglane i kapittel 5.
Dette inkluderer nødvendig opplæring i å bruke alternativ og supplerande
kommunikasjon.” (Opplæringslova, 2012)
24
Denne omfatter elevers rett til å bruke ASK i opplæringen og tydeliggjør elevers vesentlige
behov for det. En lovfestet rett som helt klart gir mer ansvar til de ansvarlige for opplæring av
elever med et slikt behov, og for barn med ASF kan ASK utgjøre et supplement til, eller en
erstatning for barnets tale. Barnets livskvalitet og utviklingsmuligheter kan slik økes
betraktelig.
2.4.1 Alternativ og supplerende kommunikasjon
Alternativ kommunikasjon betyr at barnet har en annen måte å kommunisere på enn talespråk
ansikt til ansikt i form av manuelle, grafiske eller materielle tegn, teknologiske hjelpemidler
og skrift. Supplerende kommunikasjon vil si støtte-, eller hjelpekommunikasjon. Denne
formen for kommunikasjon innebærer en dobbel målsetting i opplæringen, den skal både
fremme og støtte barnets tale, og sikre en alternativ kommunikasjonsform dersom evnen til å
snakke ikke utvikles (Tetzchner & Martinsen, 2002). Alle kommunikasjonssystemer som ikke
er vokale kalles alternative selv om en alternativ kommunikasjonsform både kan brukes som
alternativ til tale og som supplement. Det hevdes at de fleste som begynner med alternativ
kommunikasjon etter hvert vil begynne å snakke. Alternativ kommunikasjon hindrer derfor
ikke utvikling av tale, men det bidrar til taleutvikling. Den alternative kommunikasjonen
fungerer i den anledning som et støttespråk til å fremme talespråk og gir barnet et
kommunikasjonsmiddel før talen eventuelt kommer (Romhus et al., 2003).
Funksjonelle hovedgrupper for ASK
Funksjonen den alternative kommunikasjonsformen skal dekke for mennesker med behov for
ASK kan være enten uttrykksmiddel, støttespråk, eller alternativt språk. Hensikten med et
slikt skille er å tydeliggjøre forskjellene mellom mennesker som har behov for en alternativ
kommunikasjonsform, vise at hver gruppe har ulike målsettinger for tiltak og at tiltakene vil
være forskjellige (Tetzchner & Martinsen, 2002).
Mennesker i uttrykksmiddelgruppen har en stor variasjon mellom det de forstår av det andre
sier og det de selv kan si. Talespråkforståelsen er god, men de mangler den nødvendige
kontrollen over taleorganet som gjør at de kan produsere forståelig tale. Individer med
cerebral parese, eller Down syndrom kan høre til denne gruppen. Piktogrammer, blisstegn og
ortografisk skrift kan være del av deres opplæring.
25
I støttespråkgruppen finnes to undergrupper, utviklingsgruppen og situasjonsgruppen. I
utviklingsgruppen hører de som tenger en alternativ kommunikasjonsform midlertidig som et
skritt på veien mot å utvikle talespråk. De er forventet å lære å snakke, men har en veldig
forsinket språkutvikling. I denne gruppen finnes blant andre barn med utviklingsmessig
dysfasi og barn med lærehemning samt barn med ASF.
I situasjonsgruppen finnes barn og voksne som har lært å snakke, men har store
artikulasjonsvansker som hemmer dem i å bli forstått. Til forskjell fra uttrykksmiddelgruppen
blir ikke deres alternative kommunikasjon deres hovedkommunikasjonsform. De som kjenner
dem godt kan likevel forstå dem, men de har behov for et alternativ i situasjoner med
mennesker som ikke kjenner dem godt. Det kan være et supplement til talen bestående av
eksempelvis manuelle, eller grafiske tegn.
Språkalternativgruppen består av mennesker som vil bruke den alternative kommunikasjonen
som sitt språk livet ut. Mennesker med ASF finnes i alle tre gruppene, men det er i denne
gruppen vi finner flest. De bruker lite, eller ingen tale når de kommuniserer og målet er at den
alternative kommunikasjonsformen skal bli deres morsmål. Andre mennesker vil også måtte
bruke det for å kunne kommunisere med dem. Tiltak må iverksettes både i forståelse og bruk.
Hovedmålet er at forholdene legges til rette for at barnet både lærer å forstå og bruke den
alternative kommunikasjonsformen uavhengig av å måtte forstå hva andre sier. Et funksjonelt
språkmiljø må etableres av de ansvarlige fagpersonene.
Vi har nå sett at en elev med ASF og et behov for ASK setter krav til spesialpedagogens
kunnskap og kompetanse på flere områder. Det er i så måte viktig å være bevisst sin egen
kompetanse. Det vil tydeliggjøre hva man bør jobbe med for å videreutvikle seg selv i tilfelle
man en dag føler at det stopper opp med eleven. Det kan også føre til bedre avklaring av roller
og ansvar samt bedre verdsetting av andres ferdigheter og kunnskap. Det igjen vil komme
eleven til gode (Tellevik & Martinsen, 2009).
2.4.2 Spesialpedagogens kartlegging og tilrettelegging
Som spesialpedagog erfarer man at ethvert barn er forskjellig fra det andre, og at hver og en
stiller egne krav til det pedagogiske arbeidet man planlegger. Man står overfor mange viktige
valg når det skal tilrettelegges for elevens kommunikasjonsopplæring. Under mottak av nye
elever forutsettes det at det etableres kontakt og samarbeid mellom opplæringstiltakene og at
26
foreldrene trekkes inn i kontaktetableringen for å sikre at overgangen fra barnehagen til
skolen blir best mulig for barnet (Dalen & Tangen, 2012). Når barna skifter opplæringssted er
det av stor betydning at informasjon om barns spesielle behov blir formidlet (Dalen &
Tangen, 2012). Det omfatter også kommunikative ferdigheter. Den nye eleven i
spesialklassen kan han ha med seg et sett kommunikative ferdigheter fra barnehage, hjem,
eller kanskje en annen skole han har gått på før. Det hender nemlig sjelden at
kommunikasjonstiltak startes opp uten at individet allerede har kommunikasjonsferdigheter
(Tetzchner & Martinsen, 2002). Den eksisterende kommunikasjonen må av den grunn være
en del av grunnlaget for videre kommunikasjonsopplæring og -utvikling. Ferdighetene kan
være så velfungerende at man fortsetter der barnehagen avsluttet, men man kan også etter
observasjon og kartlegging revurdere og starte med nye tiltak hvis det som finnes ikke er
hensiktsmessig å fortsette med. Det kan også være at eleven stiller relativt språkløst til
skolestart, med svake kommunikative ferdigheter. Da kreves en enda grundigere kartlegging
av elevens kommunikative styrker og svakheter før man kan planlegge, og tilrettelegge
kommunikasjonsopplæringen (Vignes, 2007).
Barnet som begynner på skolen kan i overgangen til skolen ha med seg en rekke dokumenter
som omhandler det spesialpedagogiske arbeidet som har pågått tidligere. Det bør foretas en
kompetanseoverføring hvor man kan få detaljert innsyn i hva barnet har lært, barnets
eventuelle individuelle opplæringsplan og vurderingsrapporter (Hernes & Larsen, 2012). Det
er heller ikke sjelden med overføringsmøter med representanter fra barnehagen, skolen og
foreldrene til barnet. Da har man som spesialpedagog et utgangspunkt for videre kartlegging
og opplæring av barnet. Voll og Bergstrøm (2002) mener at overgangssituasjonene i løpet av
førskole- og småskolealderen kan få avgjørende betydning for trivsel og utvikling på kort,
eller lang sikt, og at dette vil være avhengig av hvordan overgangen blir planlagt og
tilrettelagt. Dersom barnets ferdigheter i alternativ kommunikasjon overses i overgangen
mellom barnehagen og skolen kan man ikke se bort fra at det kan ha negativ innvirkning på
barnets trivsel i skolen. Hindrer man at verdifulle kommunikative ferdigheter som barnet har
ervervet i barnehagen går tapt kan barnet heller videreutvikle sin kommunikasjon med
omverdenen i stedet for å tape tid på å starte en ny krevende opplæringsprosess.
Kunnskapsdepartementet (2008) anbefaler å ha et mål som sikrer kontinuitet i den individuelt
tilpassede læringen. Brudd på kontinuitet hemmer læring, kan føre til frustrasjon og
atferdsvansker (Tetzchner & Martinsen, 2002).
27
Med utgangspunkt i et relativt språkløst barn bør man starte tilretteleggingen av
språkopplæringen med å kartlegge på hvilken måte språket kan brukes til å kommunisere
barnets egne ønsker og behov (Martinsen 2014). Kommunikasjon og språklighet er noe man
må tilnærme seg gjennom det vanlige liv, og ikke omvendt, sier Lorentzen (2009), med det
mener han at før en begynner å tenke på språkopplæring må man først starte med å skjønne
hva slags liv barnet lever og hva slags tilværelse der har. Man observerer, dokumenterer
atferd, utfører tester man anser som nødvendige, har samtaler med foreldre og forsøker å få et
helhetsbilde av eleven. Det handler om å finne ut hva eleven kan, hva han trenger, hvordan
han lærer og hva som motiverer han.
Hvilket valg man gjør i henhold til tilrettelegging av kommunikasjonsform må bygge på
kunnskap om barnet. Man må vite noe om hva det besitter av motoriske ferdigheter, evne til å
oppfatte bevegelser, former og bilder (Tetzchner & Martinsen, 2002). Det går et skille basert
på om kommunikasjonen er hjulpet, eller ikke-hjulpet. Også her må man foreta et valg. I
hjulpet kommunikasjon blir tegnene selektert. Kommunikasjonsformens språklige uttrykk
befinner seg i fysisk form utenfor brukeren. Barnet må for eksempel peke på et grafisk tegn
og tegnet er det kommunikative uttrykket. Her inngår også peketavler og snakkemaskiner.
Kommunikasjonsformer som inngår i ikke-hjulpet kommunikasjon innebærer at den som
kommuniserer selv produserer språkuttrykkene. Det omfatter håndtegn, å blunke for ja og nei,
og ordinær peking på objekter. Valget bør bestemmes ut fra personens individuelle behov og
hva som er mulig å oppnå (Vignes, 2007).
Valg av kommunikasjonssystem
Ordforrådet i alternative kommunikasjonssystemer består av tegnsystemer (Tetzchner &
Martinsen, 2002). Det kan være manuelle, grafiske, eller materielle tegn. Til barn med ASF
benyttes i hovedsak de to første. Materielle tegnsystem benyttes ikke i stor grad i dag, men
derimot materielle midler benyttes i form av objekter. De siste årene har teknologiske
databaserte kommunikasjonshjelpemidler kommet sterkere inn i opplæringen av
kommunikasjon, men disse er kostbare og fortsatt ikke like utbredt som de tradisjonelle
tegnsystemene. Det er mange alternative kommunikasjonssystemer å velge mellom for barn
med ASF og det finnes få holdepunkter for å velge ett fremfor et annet. Man må også være
klar over at det ikke finnes et system som er det beste for alle. Før valget foretas må man
kartlegge elevens forutsetninger, preferanser og personlige stil (Romhus et al., 2003). Til
28
ASK-opplæring av barn med ASF benyttes i hovedsak håndtegn, eller grafiske tegn og man
supplerer med fotografier, materielle objekter og teknologiske hjelpemidler.
Håndtegn
Det finnes to hovedtyper av håndtegn, de døves nasjonale tegnspråk og tegnspråknorsk som
inngår i det som også kalles manuelle tegnsystemer. Døves tegnspråk er ikke avledet av et
talespråk og har en egen oppbygging med bøyninger og setningsdannelse (Tetzchner &
Martinsen, 2002). Tegnspråknorsk følger talen ord for ord og har samme grammatiske
bøyning som norsk talespråk.
I opplæringen av barn med ASF benyttes gjerne en forenklet form for tegnspråknorsk kalt
tegn-til-tale. Det er ikke et eget tegnsystem, men tegn fra tegnspråknorsk brukes til å ledsage
enkelte talte hovedord. Man har også mulighet til å forenkle og tilpasse noen tegn i tilfeller
hvor barna har dårlige finmotoriske ferdigheter og koordineringsevne (Romhus et al., 2003).
Tegn-til-tale kan være en god kommunikasjonsstøtte og bidrar til å stimulere barnets
språkutvikling.
Grafiske tegn
De mest benyttede grafiske tegnsystemene til barn med ASF er piktogrammer, Picture
Communications Symbols (PCS), Bliss og bilder.
Piktogrammer består av hvite tegninger på sort bakgrunn med ordet i hvit skrift over
tegningen. Det finnes rundt 1200 piktogrammer og bruken er svært utbredt i hele Norden
(Tetzchner & Martinsen, 2002). Piktogrammene representerer i hovedsak substantiv og verb,
men også noen adjektiv. De er relativt ukompliserte å forstå og anvende, man kan danne
setninger, men ordforrådet begrenser mulighetene. Man kan ikke kombinere og lage nye ord
som man kan med Blisstegn. Det foreslås av den grunn å kombinere piktogrammer med tegn
fra andre systemer etter hvert som barnet har behov for flere muligheter enn bare
piktogrammer. Piktogrammer anvendes også i dagtavler, uketavler og som del av
opplæringsmetodene PECS og VMK som jeg kommer inn på senere.
PCS er strektegninger i svart/hvitt, eller farger, og er det mest utbredte systemet
internasjonalt. Det inneholder flere ordklasser, og det fantes hele 11000 tegn på norsk i juni
2010 (ASK-loftet, 2016). PCS har ordet skrevet under tegningen. Funksjonsord og en del
29
preposisjoner står skrevet med vanlig skrift uten tegning. Flere høyteknologiske maskiner
benytter PCS i sine programmer.
Bliss er hva Tetzchner og Martinsen (2002) kaller en form for logografiske, eller ideografiske
skrifttegn og det er uten tvil det mest avanserte grafiske systemet i ASK. Ord og begreper
representeres av logiske tegn i stedet for bokstaver. Systemet består av 100 grunntegn som er
laget ut fra et lite antall enkle, geometriske former. Med utgangspunkt i grunnbegrepene kan
nye ord dannes, slik at det er mulig å utvikle et tilnærmet ubegrenset ordforråd. Det er en
kompleks og spennende kommunikasjonsform som gir store utviklingsmuligheter. Dessverre
kan det virke som manglende innføring og veiledning i bruk av systemet fører til at det ikke
brukes nok. Det har blitt opplevd som altfor tidkrevende og til hinder for andre aktiviteter
(Tetzchner & Martinsen, 2002). Fordi det kan brukes som et alternativt lese- og skrivesystem
har det vært også oppfattet som en trussel mot opplæring i vanlig lesing og skriving.
Bilder kan også benyttes i form av fotografier som en første grafiske kommunikasjonsform
for barn. Det kan ha best funksjon i forhold til bestemte personer, eller spesielle omgivelser.
Til andre ting og objekter kan det oppstå et generaliseringsproblem. Av den grunn kan det
benyttes sammen med andre tegnsystemer. Bildet av en katt og ordet katt kan for barnet
representere den katten på bildet og det vil ikke kunne generalisere til å gjelde som begrep for
alle katter. Grafiske tegn og fotografier brukes gjerne sammen til å utvikle strukturert
opplæringsmateriell i form av kommunikasjonstavler og kommunikasjonsbøker (Endresen,
Eide, Fjæran, & Gjesti, 2009).
Teknologiske kommunikasjonsløsninger
Teknologiske hjelpemidler kan deles inn i lav-teknologiske og høy-teknologiske løsninger
(ISAAC-Norge, 2016). Lavteknologiske løsninger kan være talemaskiner uten dynamiske
display med flere lag. Man må selv bytte ett og ett lag for hvert tema. GoTalk er en slik
løsning og er basert på PCS. Man lager selv overleggene, eller benytter et dataprogram kalt
Boardmaker. Det går også an å spille inn lyder på GoTalk. En annen lavteknologisk løsning er
enkle brytere med ett, eller få innspilte utsagn. Høy-teknologiske løsninger er avanserte
talemaskiner med dynamiske display. Maskinene har syntetisk tale, og de kan programmeres
til omgivelseskontroll, talemaskin, sende og motta SMS og telefonsamtaler, samt brukes til å
spille musikk, video, se bilder, eller surfe på internett. Et kjent eksempel på en slik løsning er
Micro RollTalk og RollTalk som kan festes til rullestoler. Man kan designe innhold selv
30
gjennom dataprogrammene Programsnekker og RollTalk Designer, og det følger med maler.
Også her kan du legge inn tegnsystemer som PCS og Bliss.
2.4.3 Opplæringsstrategier for ASK
Det finnes ulike måter å gi opplæring i alternativ kommunikasjon på. Forskjellige
tegnsystemer kan benyttes i ulike opplæringsprogrammer og strategier. Ulike strategier
innebærer også ulik grad av planlegging, struktur og kunnskap om personene som skal lære
(Eide, 2009; Tetzchner & Martinsen, 2002). To strategier som ofte tas i bruk for
kommunikasjonsopplæring er Visuelt Manipulativt Kommunikasjonssystem (VMK) og
Picture Exchange Communication System (PECS). VMK er et hjelpesystem for språk- og
kommunikasjonsopplæring hvor man bruker en hvit kommunikasjonsramme, piktogrammer
og bilder. Ulike fargefelter i rammen representerer person og dyr (blå), handling (rød) og
objekt (hvit). Piktogrammer og bilder har også farget ramme rundt for å angi riktig plassering
på den hvite rammen. Opplæringen går ut på at personen lager setninger ved å legge
piktogrammer og bildekort på rammens fargefelter. Til å begynne med kan læreren legge på
noen av piktogrammene først og barnet det som mangler, etter hvert kan barnet fylle ut selv,
og de kan bytte på rollen som formidler og mottaker av et budskap. Målet er at barnet skal
kunne uttrykke seg på eget initiativ (Eide, 2009). Spesialpedagogen må ta i betrakting barnets
funksjonsnivå når hun tilpasser hjelpemiddelet og kan ta utgangspunkt i objekter som
interesserer barnet for å skape motivasjon.
PECS er forankret i atferdsanalyse og tar på lik linje med VMK utgangspunkt i objekter som
er av barnets interesse og bygger på at barnet tar eget initiativ. Forskjellen er at barnet selv må
ta det grafiske tegnet og gi det til en partner. Hovedvekten ligger på at barnet skal lære å
henvende seg (Eide, 2009). Treningen blir en form for utveksling hvor barnet gir bilde av et
ønsket objekt og partneren gir barnet objektet. Man begynner med to typer setninger: jeg
ønsker… og jeg ser… og kan etter hvert utvide til flerordsytringer som jeg ser gul bil under
bord (Tetzchner & Martinsen, 2002).
2.4.4 Individuell opplæringsplan
Denne studien relateres til barn med ASF med behov for å lære en alternativ
kommunikasjonsform og som ikke kan følge ordinært skoletilbud og derfor har rett til
spesialundervisning stadfestet ved norsk lov jfr. Opplæringslova (2012), § 5-1. Det innebærer
31
at når man har foretatt en grundig kartlegging av eleven må kommunikasjonstiltak inngå som
en del av elevens individuelle opplæringsplan (IOP), jfr. § 5.5 i samme lov. IOP skal ta
utgangspunkt i barnets sakkyndig vurdering fra PPT og vedtak om spesialundervisning fra
kommunen, eller fylkeskommunen. Her skal det tydelig fremgå mål og innhold for elevens
utvikling og hvordan man skal gå frem for å nå målet. Det kan være kortsiktige, eller
langsiktige mål. Det som tydelig må komme frem er at opplæringsmålene tar hensyn til både
formidling og forståelse av kommunikasjon. Eleven må få en mulighet til å forstå og bli
forstått. Skolen har ansvaret, men foreldre bør også ta del i utformingen av elevens IOP
(Dalen & Tangen, 2012). Hvert halvår skal skolen evaluere undervisningen og lage en rapport
som vurderer i hvilken grad målene er nådd og eventuelle forslag til endringer.
Halvårsrapporten sendes til foreldre og kommunen.
Et overordnet mål for kommunikasjonsopplæringen bør være at barnet kan gjøre seg forstått
og forstå andre. Det er viktig å få i gang en kommunikasjon som er funksjonell fortest mulig
(Romhus et al., 2003). Det vil si at nærpersonene kan tyde barnets tegn, barnet blir bedre
forstått og får ønskede reaksjoner fra omgivelsene. For, skal en lykkes med innlæring av
effektiv kommunikasjon, er det avgjørende at barnet selv erfarer at kommunikasjonen faktisk
fungerer (Vignes, 2007). Gjennom programmer for tidlig intervensjon for barn som har fått
autismediagnosen før femårsalderen har man sett at man kan oppnå gode resultater, hevder
Martinsen, Olsen og Vea (2008). Det forutsettes for høyest effektivitet at det startes opp tidlig
og at man sørger for konsekvent gjennomføring. Det bør siktes på et læringsmiljø som tar
særlig hensyn til barnets behov for å lære, og som innebærer en systematisk innlæring i en-til-
en situasjon med kvalifisert personale.
Dersom man er usikker på hvilken kommunikasjonsform man bør velge for barnet går det an
å starte med flere samtidig. Det kan også gjelde barnet som har allerede startet et system i
barnehagen dersom man anser det som nødvendig å videreutvikle kommunikasjonen. Det har
vist seg ikke å være til hinder for tilegnelsen av de ulike systemene så fremt man i startfasen
unngår å benytte forskjellige tegn og ord med samme mening (Martinsen, 2014; Romhus et
al., 2003). Tvert i mot unngår man å miste tid på en kommunikasjonsform som ikke passer
eleven. Når man ser hvilken kommunikasjonsform som gir barnet mest framgang kan man
satse for fullt på det videre i opplæringen. De andre kommunikasjonsformene trenger man
ikke å legge helt vekk, men man kan arbeide med det i mindre grad til barnet kanskje selv
viser at det er modent for det ved en fremtidig anledning. Det er ikke uvanlig å ende opp med
32
en kombinasjon av ulike tegnsystemer til ulike formål. Man kan for eksempel bruke
piktogrammer til dagsplaner mens barnet uttrykker seg via håndtegn og piktogrammer
(Martinsen, 2014).
Når man velger tegn må man se på barnets behov, interesser og ønsker. Man må velge de
tegnene man har troen på at barnet vil ønske å bruke. På den måten kan man sikre motivasjon,
oppmerksomhet, og barnet kan lettere forstå hensikten med å bruke tegn. Dette er betingelser
som ikke sjelden mangler i opplæringen av mennesker med språk- og
kommunikasjonsvansker (Tetzchner & Martinsen, 2002).
2.4.5 Opplæringsrelasjon
Uansett bakgrunn må man sørge for en skånsom overgang til skolen for barnet.
Kommunikasjonen fra lærer til elev, og relasjonen som utvikles er av stor betydning for
opplæringen. ”Utvikling foregår ikke i et individ alene, men i et relasjonelt system, det vil si
utvikling forekommer i et gjensidig interaktivt system” sier Lorentzen (2009, s. 42) Potter og
Whittaker (2001) sier at deres fundamentale tro bygger på at selve hjertet av all suksessfull
undervisning er en relasjon av høy kvalitet mellom lærer og elev. Utviklingspsykologisk
forskning fra de siste 30 årene viser også at barnets utvikling og læring må ses som en
funksjon og et resultat av kommunikasjonen barnet inngår i med sine omsorgsgivere
(Westmark, 2003). Et mål bør være i høyest grad å sikre kontinuitet og utvikling i
kommunikasjonsopplæringen, men det er også viktig å fremme trygghet hos barnet. Som
Lorentzen (2009) sier:” uvanlige barn krever ofte svært nære og empatisk innlevende
nærpersoner, med stor grad av vilje til å forstå” (s.50).
Å tilrettelegge for kommunikasjonsopplæring for elever med ASF stiller krav kunnskap og
kompetanse på mange områder. Det krever kjennskap til hva ASF innebærer og man må være
klar over hvor forskjellig det preger enhver elev med diagnosen. Man må også kjenne til
nytten av kommunikasjon for ethvert individ og vite om milepælene i vanlige barns sosiale
kommunikasjonsutvikling. Da vil man lettere forstå den store betydningen av
kommunikasjonsopplæring og ASK for barn med ASF. Spesialpedagogen må ut i fra det
kartlegge hva eleven kan, hva han trenger, hvordan han lærer og hva som motiverer han for i
neste rekke å tilrettelegge for at han skal forstå og bli forstått. Samt redusere hans
forståelsesvansker og gi ham muligheten til å uttrykke seg når behovet melder seg (Endresen
et al., 2009).
33
3 Metode
Metode som begrep betyr opprinnelig ”veien til målet” (Kvale & Brinkmann, 2009). I denne
delen vil jeg gjøre rede for min vei mot prosjektets mål. Først presenteres vitenskapsteoretisk
tilnærming og forskningsmetode. Deretter gir jeg en beskrivelse av forberedelser og
gjennomføring av datainnsamling. Videre hvordan datamaterialet behandles og bearbeides,
før jeg til slutt drøfter studiens kvalitet og etiske problemstillinger.
3.1 Kvalitativ forskningsmetode
Tanggaard og Brinkmann (2012) sier det ikke finnes en allment akseptert definisjon av hva
kvalitativ forskning, eller hva kvalitative forskningsmetoder er. Det vi vet er at kvalitativ
forskning står som motsetning til kvantitativ forskning. Der man i kvantitativ forskning gjerne
er interessert i å undersøke hvor mye, er man i kvalitativ forskning opptatt av å vite mer om
hvordan.
Man er interessert i hvordan noe gjøres, sies, oppleves, framstår, eller utvikles fremfor
tallverdier man kan bearbeide statistisk.”I motsetning til kvantitativ forskning arbeider man
ikke med ”statistiske gjennomsnitt, men søker å forstå konkrete personer og sosiale prosesser
– hvordan mennesker tenker, føler, handler, lærer, eller utvikles.” sier Tanggaard og
Brinkmann (2012, s. 12). Dalen (2011) trekker frem som et overordnet mål for kvalitativ
forskning å utvikle forståelsen av fenomener som er tilknyttet personer og situasjoner i deres
sosiale virkelighet. Studiens problemstilling lyder:
Hva ligger til grunn for spesialpedagogens tilrettelegging av kommunikasjonsopplæring for
skolestartende elever med autismespekterforstyrrelser?
Gjennom spesialpedagogens opplevelse rundt forberedelse og gjennomføring av eget arbeid
ønskes besvart hva som foreligger og vektlegges i prosessen fra spesialpedagogen mottar en
ny elev til kommunikasjonsopplæringen er iverksatt. For å besvare problemstillingen var det
ønskelig å se nærmere på spesialpedagogers livsverden og perspektiv, og forsøke å forstå den
felles opplevelsen denne gruppen mennesker kan ha når det gjelder å tilrettelegge for
kommunikasjonsopplæring. Dette inngår i det man kaller kvalitativ forskning. I det følgende
gis en dypere forklaring av teori som ligger til grunn for kvalitativ metode.
34
3.1.1 Paradigme og teori
Dette prosjektet bærer preg av et konstruktivistisk perspektiv og paradigme til utgangspunkt.
Innenfor dette paradigmet anses mennesket som aktivt handlende og ansvarlig. Kunnskap
oppfattes her som en ”konstruksjon av forståelse og mening skapt i møte mellom mennesker i
sosial samhandling” (Postholm, 2010, s. 21).
Kunnskap endres og fornyes kontinuerlig, den skal ikke overføres, eller forløses og er ikke
noe som er gitt en gang for alle. Slik blir det en brobygger mellom mennesker og verdenen de
er og handler i. Videre vil det bety at konteksten mennesker lever i, sosialt, kulturelt og
historisk, får betydning for deres oppfattelse og forståelse. Innenfor en felles setting vil man
da mer, eller mindre kunne dele den samme forståelsen. Målsettingen i kvalitativ forskning er
å beskrive kompleksiteten av et fenomen knyttet til et bestemt fokus, eller problemstilling
3.1.2 Ontologi, epistemologi og aksiologi
Postholm (2010) og Nilssen (2012) gjengir Creswell når de fremhever at den kvalitative
forskningen bygger på noen grunnleggende filosofiske antakelser, eller forutsetninger basert
på ontologi, epistemologi og verdier.
Den ontologiske forutsetningen alene innebærer at det eksisterer mange virkeligheter.
Virkeligheten er kompleks, stadig i forandring og konstruert av enkeltpersonene som er
involvert i forskningssituasjoner (Nilssen, 2012). Jeg som forsker og mine
forskningsdeltakere har ikke nødvendigvis samme syn og kan oppfatte virkeligheten ulikt.
Om det er slik at det finnes mange virkeligheter kan ikke min forskning gi oss et fasitsvar,
men derimot flere svar, eller snarere et svar nærmere et fenomen.
Den epistemologiske forutsetningen er at kunnskap konstrueres i møtet mellom forskeren og
forskningsdeltakerne (Nilssen, 2012). Det ontologiske og epistemologiske ståstedet til
kvalitative forskere er at ”virkeligheten og kunnskapen er det som blir (re)konstruert i møtet
mellom forskeren og dem som deltar i studien” (Nilssen, 2012, s. 25).
Aksiologi er betegnelsen på læren om verdier og handler i denne forbindelsen om studiens
verdiladede aspekt. Alle kvalitative studier er verdiladede, sier Creswell (1998, ref. i
Postholm, 2010). Dette innebærer forskerens bevissthet over egen subjektivitet og at man
bringer en førforståelse med seg inn i studien. Man anerkjenner førforståelsen og alt det
35
innebærer og legger det frem for leseren, og man gjør det samme med intervjudeltakernes
verdiladede informasjon. Dette bidrar til å sikre studiens kvalitet.
Postholm (2010) har skrevet at ”kvalitativ forskning kan omfatte handlingspraksis uten at
selve praksisen blir gjenstand for forskning” (s.17) I fenomenologisk tilnærming blir
forskningsdeltakerne intervjuet i forhold til fenomen de har erfart fra virkeligheten. Hensikten
med denne typen forskning er å gripe fatt i den felles opplevelsen, eller erfaringen som
mennesker har når det gjelder fenomenet (Postholm, 2010). Når forskning er kvalitativ, betyr
det vanligvis at man interesserer seg for hvordan noe gjøres, sies, oppleves, framstår, eller
utvikles (Tanggaard & Brinkmann, 2012). Jeg ønsket med min studie å beskrive, forstå,
fortolke, eller dekonstruere spesialpedagogenes kvalitative erfaring. For å besvare oppgavens
problemstilling var det ønskelig å benytte en tilnærming som forskningsmetode for å studere
verden slik mennesker opplever det (Dalen, 2011). Hensikten er å undersøke et fenomen i
dybden. Hvordan opplever spesialpedagoger egen livsverden?
3.1.3 Fenomenologisk tilnærming
Fenomenologi kan som filosofi dateres tilbake til 1900-tallet da den ble grunnlagt av Edmund
Husserl, og videreutviklet som eksistensfilosofi av Martin Heidegger. Jean-Paul Sartre og
Maurice Merlau-Ponty utviklet den i eksistensialistisk og dialektisk retning, før den av Alfred
Schutz ble utviklet sosiologisk. (Kvale & Brinkmann, 2009). Med sosial-fenomenologisk
tilnærming undersøker man som forsker grupper av individer og hvordan deres mening
utvikles i sosial interaksjon. Fenomenologien vi benytter i kvalitativ forskning bygger på
denne, men her står individet i fokus (Postholm, 2010).
Den psykologiske, individuelle tilnærmingen jeg velger å benytte i denne studien er den som
representeres av Amedeo Giorgi og Clark Moustakas (hhv. 1994 og 1985, ref. i Postholm,
2010). Kvale og Brinkmann (2009) beskriver fenomenologien i kvalitativ forskning som ”et
begrep som peker på en interesse for å forstå sosiale fenomener ut fra aktørenes egne
perspektiver og beskrive verden slik den oppleves av informantene, ut fra den forståelse at
den virkelige verden er den mennesker oppfatter” (s.45). I den sammenheng dukker også
Husserl og Heideggers begrep livsverden ofte opp som omfatter personens opplevelse av sin
hverdag, og hvordan han forholder seg til den (Dalen, 2011). Man forsøker altså å se nærmere
på hvordan mennesker forholder seg til egen livssituasjon.
36
Hvordan forholder spesialpedagogen seg til arbeidet med å tilrettelegge
kommunikasjonsopplæringen for sine elever med autismespekterforstyrrelser? Det er ønskelig
å ta tak i opplevelsen og erfaringene individene har hatt, og måten å gjøre det på er å samtale
med dem (Postholm, 2010). For å besvare min problemstilling valgte jeg kvalitativ metode
med forskningsintervju med en fenomenologisk tilnærming.
3.2 Forskningsintervju som metode
Den mest utbredte kvalitative metoden som brukes for å få kunnskap om menneskers liv og
erfaringer er forskningsintervjuet (Tanggaard & Brinkmann, 2012). ”Vanligvis den eneste”,
sier Postholm (2010). Kvale og Brinkmann (2009) tar for seg forskningsintervjuet som en
samtale mellom to personer hvor det foregår en utveksling av synspunkter over et felles tema.
Det finnes mange ulike former for samtale brukt i ulike sammenhenger, som i dagliglivet, i
litteraturen og i det faglige. Forskningsintervjuet baseres på samtalen vi finner i dagliglivet og
er en profesjonell samtale med en viss struktur og hensikt (Kvale & Brinkmann, 2009).
Forskjellen fra den daglige samtalen er at den går dypere og er mindre spontan.
Typen intervju defineres av strukturen man velger: strukturert, semistrukturert, eller
ustrukturert. Kvale og Brinkmann (2009) fremhever det de kaller det semistrukturerte
livsverdenintervjuet hvor målet er ”å hente inn beskrivelser om den intervjuedes livsverden
for å kunne fortolke betydningen” (s.23). Dette er intervjuformen man benytter når temaer fra
dagliglivet skal forstås ut fra intervjupersonens egne perspektiver. Kvale og Brinkmann
(2009) beskriver 12 aspekter ved forståelsen av det kvalitative forskningsintervjuet ut fra et
fenomenologisk perspektiv. Det er tolv aspekter som belyser hvilke hensyn man bør ta:
1. Livsverden er det første aspektet og er relatert til de intervjuedes daglige livsverden.
2. Andre aspekt, mening går ut på å formulere spørsmål som fanger opp mening som
man kan fortolke fremfor kun faktaspørsmål.
3. Kvalitativt er det tredje aspektet og understreker intervjuets mål om å innhente
kvalitativ kunnskap gjennom vanlig språkbruk.
4. Deskriptivt innebærer at intervjuer må innhente mest mulig rike og nøyaktige
beskrivelser av opplevelser og følelser.
37
5. Spesifisitet er det femte aspektet og minner oss om at vi skal innhente beskrivelser av
spesifikke situasjoner og handlinger for å kunne finne frem til betydninger på konkret
plan fremfor generelle meninger.
6. Aspektet bevisst naivitet gir oss anledning til gjennom åpenhet å innhente så
omfattende og forutsetningsløse beskrivelser som mulig av viktige temaer om
livsverden til intervjuede.
7. Fokusert er hva intervjuet skal være gjennom åpne spørsmål. Ikke for stramt, ikke for
løst.
8. Tvetydighet kan man oppleve når intervjupersonens uttalelser bærer preg av mulige
motsetninger i intervjupersonens livsverden.
9. Endring kan oppstå dersom intervjupersonen endrer beskrivelse og holdninger til et
tema. Som intervjuer kan man gripe muligheten det gir til ny innsikt.
10. Aspektet følsomhet står som motsetning til konseptet om den bevisste naiviteten. Her
må man være bevisst at ens egen følsomhet og kunnskap til temaene kan fremkalle
ulike utsagn hos intervjupersonene. Kvale og Brinkmann (2010) vektlegger at
spenningen mellom de nevnte aspektene ”kan utrykkes i kravet om en kvalifisert
naivitet fra intervjuerens side” (s. 51).
11. Interpersonlig situasjon er det nest siste aspektet. Det handler om å forstå at
kunnskapen produseres i samspillet i situasjonen som oppstår under
forskningsintervjuet. Samspillet forandres fra en intervjuperson til en annen.
12. Det siste aspektet er positiv opplevelse. Er forskningsintervjuet vellykket kan
intervjuet oppleves som en fin opplevelse av intervjupersonen og det kan være
vanskelig å avslutte.
De 12 aspektene berører alle områder knyttet til intervjusituasjonen og er til god støtte og
hjelp for en relativt fersk forsker. Jeg har hatt disse i bakhodet og forsøkt å overholde
aspektene så langt det har vært mulig som førstegangsintervjuer i en fenomenologisk studie.
38
3.3 Utvalg og utvalgskriterier
Utvalget bestod av en målgruppe på fire informanter, alle spesialpedagoger. Jeg hadde først et
ønske om å benytte fem deltakere til intervjuene, men en trakk seg og jeg valgte å gå videre
med de fire som var igjen. Intervjuer og bearbeiding av datamateriale er en tidkrevende
prosess (Dalen, 2011), og med prosjektets tidsramme og omfang tatt i betraktning var tre
hovedintervjuer og et prøveintervju en passende størrelse på utvalget. Jeg antok at
datamaterialet som fremkom ville gi et tilstrekkelig grunnlag for bearbeiding og analyse.
Utvalgskriteriene var de følgende:
1) Informantene må ha utdanning som kvalifiserer til tittelen spesialpedagog. Ikke
nødvendigvis master i spesialpedagogikk. En grunnskolelærer med videreutdanning, kurs
og relevant erfaring ville være av samme betydning som en pedagog med mastergrad i
spesialpedagogikk. Det viktigste er at de har et grunnlag som gir dem stillingstittel som
spesialpedagog.
2) Spesialpedagogene måtte ha deltatt i og gjennomført planlegging og tilrettelegging for
skolestartende elever med autismespekterforstyrrelser og grunnleggende behov for
opplæring i alternativ og supplerende kommunikasjon. Igangsetting av opplæringen måtte
ha vært innenfor de tre siste årene. Det ble lagt vekt på de tre siste årene for at tanker og
refleksjoner skulle ligge ferskt i minnet.
3) Arbeidsstedet til spesialpedagogene ble begrenset til spesialklasser for elever med
autismespekterforstyrrelser for mest mulig lik arbeidssituasjon. Geografisk tilholdssted for
spesialpedagogene var Oslo og omegn. Lenger utenfor Oslo kan metoder og spesialklasser
være annerledes enn i Oslo-området.
4) Elevenes grad av autisme og eventuelle tilleggsvansker ble ikke ansett av betydning
ettersom spesialpedagogenes tilrettelegging for kommunikasjonsopplæring var
hovedfokuset. Til forutsetning er at de har ASF, vedtak på spesialundervisning og et uttalt
behov for kommunikasjonsopplæring.
Det ble sendt ut e-post med forespørsel om deltakelse til et flertall skoler i Oslo og omegn
med spesialklasser for elever med autisme. Veileder var også behjelpelig med å finne
deltakere. Etter hvert som informantene meldte sin interesse ble de kontaktet per telefon og
39
tidspunkt for intervju ble avtalt. Alle signerte samtykkeerklæringen før intervjuene ble
gjennomført.
3.4 Intervjuene
Det ble gjennomført fire intervjurunder, alle på hver sin dag. Det anses som en forutsetning at
man har en direkte og personlig kontakt med menneskene man skal studere i deres miljø
under kvalitative forskningsintervju med fenomenologisk tilnærming. Alle intervjuene med
unntak av et ble utført på informantens arbeidssted i henhold til det Kvale og Brinkmann
(2009) refererer til som deltakernes ”eget miljø.” Vi var også innenfor et avskjermet og lukket
rom. Det første intervjuet, prøveintervjuet ble utført på et grupperom på et bibliotek etter
informantens eget ønske.
3.4.1 Intervjuguide og prøveintervju
Intervjuguiden ble utformet ved å sette opp relevante temaer for besvarelse av
problemstillingen med tilhørende underspørsmål/oppfølgingsspørsmål, men hvor
intervjuobjektet kunne besvare undertemaene med noe frihet, det ble da et semistrukturert
intervju. Dalen (2011) legger vekt på at man må foreta ett, eller flere prøveintervjuer for blant
annet å teste ut en selv som intervjuer og få tilbakemelding på spørsmålenes utforming og
egen væremåte.
Det første intervjuet ble gjennomført som en pilot, eller et prøveintervju for å se hvordan
intervjuguiden virket i praksis og for å ha muligheten til å gjøre forandringer til de tre siste
intervjuene. Slik ble jeg kjent med intervjuguiden på den riktige måten og jeg så hvordan
intervjuet artet seg ut i fra spørsmålene. Utbedringer ble utført. Blant annet valgte jeg å gjøre
alle underspørsmål til oppfølgingsspørsmål dersom intervjupersonene selv ikke berørte de
områdene. Jeg ser imidlertid i ettertid at min intervjuguide likevel var noe mer strukturert enn
det som hadde vært ideelt. Jeg ser samtidig at årsaken til dette er min usikkerhet og frykt for å
glemme å spørre om noe. Med en dypere teoretisk forankring og forståelse av kvalitativ
metode og forskningsintervju i forkant av utarbeidelsen av intervjuguiden ville antakeligvis
intervjupersonene stått friere og jeg ville nådd dypere inn i enkeltindividets perspektiv. Noen
spørsmål ble fjernet fordi de gjentok det samme som et annet. Andre spørsmål var rotete, eller
vanskelig formulert slik at informanten ikke helt forstod hva det ble spurt etter. Jeg opplevde
40
også at jeg selv ikke helt forstod hva jeg mente. Enkelte spørsmål ble også slått sammen og
flyttet innunder mer passende tema.
Prøveintervjuet ga meg også muligheten til å bli tryggere i bruk av lydopptakeren og
eventuelle justeringer av den. Lydopptakeren la jeg midt på bordet mellom intervjupersonen
og meg selv. Lyden på opptakene var klar og tydelig og mer enn god nok til grunnlag for
grundig transkribering.
3.4.2 Gjennomføring
Alle informantene ble møtt med et smil, åpenhet og en presentasjon av meg selv. Litt
sjokolade, frukt og drikke ble satt på bordet for å skape en mer avslappet atmosfære. De fikk
deretter en introduksjon av prosjektet, de fikk høre problemstillingen og hva slags svar jeg var
ute etter. Det ble understreket at det ikke var faktasvar som var ønsket, men heller
opplevelser, tanker og erfaringer i forhold til temaene. De fikk også mulighet til å lese
gjennom spørsmålene, og anledning til å stille spørsmål (Kvale og Brinkmann, 2010).
Jeg var bevisst i å holde mine egne oppfatninger og synspunkter utenfor. Som et virkemiddel
for å få informanten til åpne seg, forsøkte jeg å vise tegn på at alt som ble sagt var av min
genuine interesse (Dalen, 2011). Det var mange spørsmål, men mange måtte til for å sette i
gang tanker og følelser hos informanten. Jeg hadde en del spørsmål om hvordan ting blir gjort
på generell basis, men det ble gjort for å skape en slags trygghet til temaet for deretter å spørre
mer om deres egne refleksjoner. Jeg merket forskjell på spørsmålene om hva og hvordan de
gjør ting, og spørsmål rettet mot eget arbeid med eleven. Da lyste de opp og viste glede og
omsorgen de føler for eleven sin gjennom smil og latter.
Jeg lagde kunstpauser og gjorde forsøk på å gå sakte gjennom. Jeg lyttet, og informanten fikk
tid til å tenke seg om og komme med eventuelle tilføyinger (Dalen, 2011). Var selv mer rolig
og avslappet, og mer fokusert på kroppsspråk og holdning etter prøveintervjuet. Jeg var også
mer med på en dialog og samtale (Kvale og Brinkmann, 2010). Jeg hadde likevel ønsket å
være mer løsrevet fra intervjuguiden for å få en mer løpende samtale, men min usikkerhet og
uerfarenhet kom i veien for det. Avslutningsvis ga jeg rom for en ettersamtale og takket så
mye for deltakelsen. Intervjuene tok gjennomsnittlig en time fra første spørsmål ble stilt til
siste spørsmål var besvart.
41
3.5 Bearbeiding og analyse av datamaterialet
Programmet NVivo ble benyttet fra prosjektets begynnelse for å holde alle dokumenter
samlet. NVivo er et program for analyse av lavstrukturert data. Programmet har en rekke
funksjoner som kan bidra til en grundig analyse og det var hovedsakelig et ønske å ta det i
bruk til både bearbeiding og analyse av mine data. Etter import av lydfiler og utført
transkripsjon ble det klart for meg at programmet krever mer erfaring og kjennskap enn noen
få timers kurs kan gi for å føle trygghet nok til å dra nytte av det.
3.5.1 Transkribering
Å transkribere betyr å transformere, skifte fra en form til en annen, og transkripsjoner er
oversettelser fra talespråk til skriftspråk. (Kvale og Brinkmann, 2010). Å transkribere er
meget tidkrevende og noen forskere velger å la andre ta jobben. Det er mange fordeler ved å
transkribere selv (Dalen, 2011; Kvale & Brinkmann, 2009; Nilssen, 2012). Det er en viktig
del av analyseprosessen og gir deg den unike muligheten av å bli kjent med eget
datamateriale. I det man lytter og skriver kommer også nye tanker frem og det som gjentas
blir mer tydelig. Forskeren får også anledning til å lære om sin egen intervjuerstil ved å
transkribere selv.
Lydopptak av alle intervjuene var hovedråmaterialet for analysen. Det ble utført lydopptak av
alle intervjuene og alle lydfilene ble overført til NVivo på privat PC. Hvert intervju hadde en
varighet på ca. en time. Intervjuene ble transkribert grundig og så ordrett som mulig med gode
hodetelefoner i programmet NVivo. Eleven ble konsekvent transkribert som hankjønn
uavhengig av kjønn. Spesialpedagogen ble konsekvent ”hun”. Alle navn på steder, skoler, og
institusjoner fikk nytt navn under transkripsjon. Eventuelle dialekter er transkribert til
bokmål.
Etter å ha transkribert lydopptakene ble det skriftlige datamaterialet skrevet ut og analysert
utenfor NVivo. Jeg sto igjen med 30 siders skriftlig datamateriale. Også notater og
observasjoner fra intervjusituasjonene inngikk som del av analysematerialet.
Ettersom dette prosjektet ble påbegynt i 2010 måtte de godt bevarte og passordbelagte
transkripsjoner tas frem igjen da jeg fortsatte arbeidet i 2015 med Universitetet i Oslos
godkjenning. Lydfilene ble slettet etter transkripsjon umiddelbart som avtalt med NSD. Etter
42
fem år føltes dette materialet fjernt og ukjent slik at det var en nødvendighet å gå nøye
gjennom transkripsjonene og alle notater for i høyest mulig grad å gjenkalle
intervjusituasjonene og finne tilbake til essensen i det skriftlige materialet.
Jeg leste transkripsjonene og alle notatene mange ganger, om og om igjen. Helt til jeg begynte
å huske hver og en intervjusituasjon litt tydeligere og det skriftlige datamaterialet igjen ble
klart for meg. Til å begynne med var det som når det er snakk om en sekretær som har utført
arbeidet for deg, men fordi jeg selv sto bak arbeidet i sin tid så klarte jeg å gjenkalle
situasjonene og tanker relatert til disse.
3.5.2 Analyseprosessen
Førforståelse
Analyse- og tolkningsprosessen kan påvirkes av førforståelsen, og av den grunn må forskeren
være den bevisst helt fra prosjektets start (Nilssen, 2012). Teoretisk rammeverk, erfaringer,
kunnskap og holdninger utgjør sammen en del av forskerens førforståelse, eller forforståelse
som det også kalles, av fenomenet som skal studeres (Dalen, 2011; Nilssen, 2012). I det man
møter informantene og det innsamlede datamaterialet vil man alltid stille med en slik
førforståelse.
Det viktige er å trekke inn førforståelsen på en måte som gjør at man er åpen for forståelsen
informantenes opplevelser og uttalelser. Bare ved å være bevisst min egen forutinntatthet kan
jeg gi teksten mulighet til å komme frem for deretter å sammenligne tekstens sannhet med
min egen førforståelse. Man må også være bevisst at førforståelsen noen ganger kan komme
til kort. Det viser deg i det den ikke lar seg bekrefte av saken, at man ikke finner det man
søker etter, eller noe ikke stemmer med førforståelsen.
Induksjon, deduksjon og datareduksjon
Analyseprosessen begynner så smått allerede med det første intervjuet, men man kan verken
definere et bestemt startpunkt, eller et endepunkt (Postholm, 2010). Jeg merket allerede
underveis i transkriberingen områder jeg syntes var interessante og noterte dem ned. Da
transkriberingen var ferdig skrev jeg ut alt for å lese gjennom teksten og bli bedre kjent med
den. Fra starten var jeg forsiktig med å ha en altfor deduktiv preget tilnærming til analysen.
43
Jeg begynte med åpen koding, i grounded theory stil. Jeg farget data fra hver enkelt informant
med en bestemt farge og satt også alle svar fra samme tema sammen i fargekoder. Da fikk jeg
en mer helhetlig oversikt, tema for tema. Likevel innså jeg at jeg heller ville bruke teori i
analyseprosessen for å gjøre analyseprosessen mindre omstendelig.
Jeg gikk over til neste faste hvor jeg startet arbeidet med datareduksjon. Jeg skjønte også på
det tidspunktet at en balansegang mellom induktiv og deduktiv tilnærming måtte være det
ideelle. Førforståelsen min ville uansett være med inn i analysen og skape interaksjon mellom
induksjon og deduksjon (Postholm, 2010). Med datareduksjon var hensikten å samle mine
data i bolker for å analysere utsagn og tema, samt finne underliggende mening. Gjennom
meningsfortolkning kan man fokusere på mindre utsnitt av interaksjon og utbrodere
opprinnelige tekster gjennom fortolkninger.
Meningsanalyse
Etter fargeinndelingen valgte jeg å benytte fenomenologisk basert meningsfortetting utviklet
av Giorgi som gjengitt av Kvale og Brinkmann (2009). Denne metoden er beregnet for
analyser med fokus på mening. Datamaterialet blir redusert så det blir mer oversiktlig og
forståelig. Intervjupersonenes lange uttalelser ble til korte formuleringer ved at lange
setninger ble komprimert slik at det eneste som sto igjen var selve meningen. Det er fem trinn
i Giorgis meningsfortetting, jeg fulgte alle fem trinnene.
I det første trinnet av meningsfortetting leser man gjennom intervjuet for å fange helheten. I
andre trinn deler man inn intervjuet i naturlige ”meningsenheter” basert på intervjupersonens
utsagn. I det tredje trinnet uttrykker man kort og enkelt temaet som bærer meningsenheten.
Man må lese utsagnet fordomsfritt og tematisere ut i fra intervjupersonens synsvinkel. I neste
trinn ser man nærmere på meningsenheten i lys av prosjektets bestemte formål. I det femte og
siste trinnet binder man sammen de viktigste emnene til et deskriptivt utsagn. Jeg sto igjen
med noen overordnede temaer etter meningsfortettingen som kunne besvare min
problemstilling.
For fremstilling av intervjudataene benyttet jeg metoden ”Tematisering” som omtalt av Dalen
(2011). Med denne fremstillingsformen tok jeg utgangspunkt i selvvalgte temagrupper som de
meningsbærende enhetene fra meningsfortettingen passet naturlig innunder.
44
3.6 Kvalitet
Tre begrep er sentrale for å se på kvaliteten i en studie: reliabilitet, validitet og
generaliserbarhet. I hvilken grad en studie kan etterprøves er det vi kaller reliabilitet, og i
hvilken grad resultatene i en studie er gyldige kalles validitet. På vanlig språk henholdsvis
pålitelighet og gyldighet. Kan man vurdere resultatene fra en studie som pålitelige og gyldige
kan man i det neste stille spørsmål om de kan overføres til andre individer og situasjoner.
Dette er det vi kaller generaliserbarhet. I det følgende vil jeg utdype nærmere disse begrepene,
og drøfte i hvilken grad det berører denne studien.
3.6.1 Reliabilitet
Reliabilitet handler om konsistens og troverdighet i forskningsresultater (Kvale & Brinkmann,
2009). I kvantitativ forskning dreier det seg om at måten man går frem på for å innsamle og
analysere data skal kunne etterprøves nøyaktig av andre forskere. Det er vanskelig å følge et
krav som dette i kvalitativ forskning, og mange oppfatter av den grunn reliabilitet som et lite
egnet begrep innenfor kvalitativ forskning. (Dalen, 2011). Individ og situasjon endrer seg, og
det skaper vanskeligheter med å etterprøve resultatene. I stedet kan man nærme seg
spørsmålet om reliabilitet på andre måter. Man kan i stedet gi nøyaktige beskrivelser av
forskningsprosessens ulike ledd, noe jeg har forsøkt med dette og i det foregående. Med
grundige beskrivelser av forskningsprosessen gir jeg en annen forsker muligheten til å se for
seg en noenlunde lik gjennomføring av samme prosjekt. Også utdyping av analytiske metoder
som benyttes under bearbeidingen av datamaterialet bør inngå i beskrivelsen.
Kvale og Brinkmann (2009) vektlegger vurdering av spørsmålet om reliabilitet under
intervjuet, i transkriberingen og analysen, men presiserer at selv om det er nødvendig å vise
høy reliabilitet kan en altfor sterk fokusering motvirke kreativitet i tenkning og variasjon.
Under intervjuesituasjonen innebar det at jeg måtte være bevisst over i hvilken grad ledende
spørsmål kunne påvirke intervjupersonens svar. Som mange tror, har ledende spørsmål ikke
evnen til å redusere, men heller styrke intervjuenes reliabilitet (Kvale & Brinkmann, 2009).
Jeg forsøkte å skape en balanse av ledende, og ikke-ledende spørsmål. Under transkribering er
det viktig å være klar betydningen av å være nøyaktig, å lytte en gang for mye heller enn å
skrive ned noe som er feil. Bare ved å sette punktum, eller komma på feil sted så kan
innholdet få en helt annen betydning. Det samme gjelder analysen i et tilfelle man velger å
45
bruke kategorisering av svar. To ulike forskere kan kategorisere vidt forskjellig. I
fremstillingen av mine funn vil jeg vise et tydelig skille mellom intervjupersonenes utsagn og
egne fortolkninger.
3.6.2 Validitet
Validitet dreier seg om i hvilken grad en metode egner seg til å undersøke det den skal
undersøke. Dalen (2011) drøfter validiteten i kvalitative intervjustudier i forhold til fire
områder: forskerrollen, forskningsopplegget, datamaterialet, og tolkninger og analytiske
tilnærminger. Disse bygger i hovedsak på Maxwells fem validitetskategorier fra 1992, men
også blant andre Kvale og Brinkmann (2009).
1. Forskerrollen
Validitet i forhold til forskerrollen henger sammen med den tidligere nevnte førforståelsen,
under del 3.5.2. Ved å tydeliggjøre egen forskerrolle kan man imøtegå kritikk om
subjektivitet i tolkningen av intervjumaterialet (Dalen, 2011). I henhold til dette har jeg i
innledningen og teoridelen gjort rede for min tilknytning til temaet og fenomenet som
studeres. Slik håper jeg å gi leseren mulighet til å kritisk evaluere i hvilken grad min tolkning
av resultatene har blitt påvirket av egen forskerrolle.
Det var også nødvendig under intervjuene å legge forholdene til rette for å skape
intersubjektivitet. Det er en metodisk forutsetning for den kvalitative intervjuformen og
styrker validiteten i fortolkningen av informantenes utsagn, og utsagnene som fremkommer
bør ligge så nært inntil intervjupersonens opplevelser og forståelse som mulig.
2. Forskningsopplegget
Forskningsopplegget og de valg som er foretatt i prosessen er også gjenstand for
validitetsdrøfting. Gjennom en grundig redegjørelse av hvilket utvalg og utvalgskriterier
resultatene min studie bygger på kan leseren vurdere gyldigheten av funnene som presenteres,
se del 3.3. Validitetsdrøfting av datainnsamlingsmetoden innebærer at metoden er tilpasset
studiens mål, problemstillinger og teoretisk forankring. Jeg gjorde lydopptak av intervjuene
og tok mange notater under intervjusituasjonene for å legge et godt grunnlag for senere
bearbeiding, tolkning og analyse av datamaterialet.
46
Jeg har også redegjort for hele prosessen som ligger bak fra og med intervjusituasjonen,
lydopptak og til slutt transkripsjoner og utskriften av disse. Dersom studien inkluderer flere
forskere kan studiens kvalitet svekkes om ikke alle har samme opplæring og
forståelsesgrunnlag for gjennomføringen av intervjuer og tolkningen av dem (Dalen, 2011).
Jeg har utført intervjuer og tolkningsarbeidet selv og vært så nøyaktig som jeg kunne, og med
det har jeg styrket forskningsoppleggets validitet.
3. Datamaterialet
Datamaterialet og bearbeidingen av dens validitet avgjøres av fyldige og relevante uttalelser
fra intervjupersonene (Dalen, 2011). I det jeg evner å fange opp intervjupersonenes meninger
og forståelse i forhold til bestemte hendelser, handlinger og situasjoner sikrer jeg omfattende
beskrivelser til grunnlag for tolkning og analyse. Jeg har forsøkt å styrke studiens validitet på
dette punktet så godt jeg kan, men min uerfarenhet med intervju som metode medførte at
fyldigheten i beskrivelsene var noe variert og ikke alltid like gunstig for videre fortolkning.
Også dokumentering av foretatt prøveintervju og redegjørelse for utprøving av teknisk utstyr
omfattes av validitetsdrøfting. Dette er beskrevet under del 3.4.2.
4. Tolkninger og analytiske tilnærminger
Som forsker i en kvalitativ undersøkelse søker man å finne mening og indre sammenheng i
datamaterialet man innsamler (Dalen, 2011). Utgangspunktet for tolkning er
intervjupersonenes opplevelser og forståelse. Gjennom en tolkningsprosess av uttalelsene
danner jeg meg en dypere forståelse av temaet jeg studerer. Tolkningsvaliditeten henger
sammen med forståelsen min av fenomenet jeg studerer, og om det er i samsvar med
intervjupersonens beskrivelser av egne opplevelser. Jeg stilte mange spørsmål som kunne
bidra til meningsfulle svar, utdypet spørsmål og stilte oppfølgingsspørsmål der jeg så at
beskrivelse ble litt ”tynne”. Tolkningen må også kunne valideres i relasjon til en
helhetsforståelse, sier Dalen (2011).
Der man er i tvil om hvordan ord bør oppfattes kan man gå inn og se på helheten og se et
utsagn kontra de andre. Validiteten i analytiske tilnærminger bygger på sammenhengen
mellom dokumentasjon av funn og analyse. Jeg har beskrevet tydelig min analytiske
fremgangsmåte, vist til benyttede redskap og vist åpenhet for drøfting av disse. Bare på denne
måten kan validiteten av foretatt analyse vurderes.
47
3.6.3 Generaliserbarhet
Dersom intervjustudiens resultater kan vurderes som pålitelige og gyldige kan man stille
spørsmål om resultatene kan generaliseres, med andre ord overføres, til andre lignende
intervjupersoner og situasjoner. Forskning som innebærer intervju bygger som oftest på altfor
små utvalg til at dette lar seg gjøre fordi kunnskapen som produseres er knyttet til et bestemt
sted og et bestemt tidspunkt (Postholm, 2010). Det gjelder også denne studien.
Vi kan heller se på nytteverdien av forskningens funn gjennom naturalistisk generalisering.
Naturalistisk generalisering har grunnlag i personlige erfaringer (Kvale & Brinkmann, 2009;
Postholm, 2010). I naturalistisk generalisering må leseren kunne kjenne igjen sin egen
situasjon i beskrivelser, og se nytten ved erfaringer og funn som er beskrevet i teksten. Det
igjen er avhengig av om jeg som forsker har fyldige nok beskrivelser av forskningsfeltet og
fenomenet som er gjenstand for forskningen. Det har jeg forsøkt i aller høyeste grad, men står
igjen til den eventuelle leseren å bedømme.
3.7 Etiske overveielser
Overordnede etiske hensyn som måtte ivaretas under arbeidet med prosjektet var i hovedsak
som for alle andre prosjekter der personopplysninger behandles med elektroniske
hjelpemidler. Det er etiske problemstillinger å ta hensyn til gjennom hele forskningsprosessen
(Kvale og Brinkmann, 2010). Det gjelder helt fra begynnelsen og tematiseringen, gjennom
planleggingen, intervjusituasjonen, transkriberingen, analysen, verifiseringen og helt til
rapporteringen. Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora,
NESH, har utarbeidet forskningsetiske retningslinjer som skal ivareta etiske krav i forholdet
mellom forsker og forskningsdeltakere (NESH, 2006). Å sette seg inn i retningslinjene er noe
man som forsker er etisk forpliktet til (Nilssen, 2012). Informantenes krav til samtykke,
informasjon og konfidensialitet ble overholdt av meg som forsker i henhold til NESH (2006).
Jeg vil her trekke frem mine hensyn i forhold til meldeplikt, informasjon og fritt samtykke, og
konfidensialitet i henhold til Dalen (2011) og Nilssen (2012).
3.7.1 Meldeplikt
Før prosjektet ble igangsatt ble Norsk Samfunnsvitenskapelig Datatjeneste kontaktet som for
alle forskningsprosjekter (Dalen, 2011). Det ble ringt inn til NSD og prosjektets formål og
48
beskrivelse ble lagt frem. Under de følgende betingelser kunne jeg gå videre uten meldeplikt:
at opplevelsen til de voksne ble holdt i fokus, barn ikke ble berørt direkte, alle navn,
stedsnavn og instanser måtte bli anonymisert under transkripsjon, og lydopptak bli slettet
umiddelbart etter transkripsjon. Ei heller måtte opplysninger bli opplistet.
3.7.2 Informasjon og fritt samtykke
Alle informanter fikk et skriftlig dokument å undertegne der deres samtykke og frihet til å
trekke seg når som helst ble gjort tydelig. De hadde også krav på informasjon om prosjektets
formål. Det fikk de først i forbindelse med brevet om forespørsel om deltakelse i
masterprosjektet. Her ble det redegjort for bakgrunn, mål, prosess og metode for prosjektet.
Informantene fikk også informasjon i muntlig form i forbindelse med intervjuet. Der ble de
også informert om at alle opplysninger de oppga under intervjuene ville anonymiseres. De ble
forsikret om at det i prosjektets fremstilling på ingen måte ville være mulig å finne frem til
dem og deres arbeidsplass. Elevgruppen som er tema for prosjektet involveres ikke direkte,
men dersom det hadde vært tilfelle ville også samtykke fra elevenes foreldre blitt tatt i
betraktning. Det var spesialpedagogenes erfaringer, tanker og vurderinger rundt arbeid med
elevgruppen som var i fokus.
3.7.3 Konfidensialitet
Mange opplysninger kom frem i forbindelse med intervjuene og måtte håndteres varsomt
ettersom spesialpedagogene kom med personlige tanker og refleksjoner rundt eget arbeid. Det
skriftlige datamaterialet ble oppbevart over tid, dog anonymisert på min bærbare PC i NVivo
hvor arbeidsfilen har vært lagret med passord. Lydfilene ble tilintetgjort etter transkripsjon, og
ingen lister med informantenes ekte opplysninger ble utformet. Informantene ble også
forsikret og betrygget om denne anonymiseringen og forskerens konfidensialitet. Jeg har gjort
alt for å skjule alle navn og forbindelser som kan avsløre informantenes identitet. For
eksempel har utbroderende utsagn, eller ”solskinnshistorier” som kan gjenkjennes i forhold til
arbeid med spesifikke elever blitt redusert og gjort ugjenkjennelig.
49
4 Presentasjon og drøfting av funn
Jeg vil i det følgende presentere deler av intervjuene på en mest mulig klar og systematisk
måte samtidig som jeg drøfter resultatene i lys av problemstillingen, og søker svar ut ifra
teoretisk og empirisk bakgrunn. Funn og drøfting er skrevet i nåtid til tross for at materialet er
samlet inn for noen år siden. I presens blir beskrivelser mer ekte, levende og aktuelle. Jeg har
valgt å systematisere og fremstille funnene jeg gjorde i form av metoden tematisering (Dalen,
2011). Det er fire temaer som dekker hovedtyngden av datamaterialet som sto igjen etter
analysen bestående av fargekoding, meningsfortetting og meningsfortolkning. Videre
strukturerer det mitt arbeid for å besvare min problemstilling som lyder:
Hva ligger til grunn for spesialpedagogens tilrettelegging av kommunikasjonsopplæring for
skolestartende elever med autismespekterforstyrrelser?
Det var gjennom spesialpedagogens opplevelse rundt forberedelse og gjennomføring av eget
arbeid ønskelig å besvare hva som foreligger og vektlegges i prosessen fra spesialpedagogen
mottar en ny elev til kommunikasjonsopplæringen er iverksatt. Funnene systematiseres og
drøftes under de følgende temaene:
1. Spesialpedagogens bakgrunn og kompetanse
2. Å skape en relasjon til eleven
3. Kartlegging
4. Evaluering og utfordringer
Det som utpekte seg innad de ulike kategoriene presenteres og drøftes i det følgende.
4.1 Spesialpedagogens bakgrunn og kompetanse
Under arbeidet med analysen var det første naturlige temaet Spesialpedagogens bakgrunn og
kompetanse. Spesialpedagogenes opplevelse av egen kunnskap og kompetanse er av stor
betydning for deres grunnlag i å tilrettelegge for kommunikasjonsopplæring for elever med
autismespekterforstyrrelser. Informantene vil først presenteres og deretter belyses deres
50
kunnskap og kompetanse om relevante områder for kommunikasjonsutvikling hos barn med
ASF.
4.1.1 Utdanning
Alle informantene arbeider som spesialpedagoger, men de har ulik bakgrunn og opplevelse av
eget arbeid. De er alle i aldersrommet 30-60 år slik at deres kunnskap og kompetanse er av
stor variasjon. Jeg har valgt å kalle dem Informant 1, 2, 3 og 4. De fire pedagogene som ble
intervjuet er alle utdannet pedagoger. Informant 1 og 4 er førskolelærere med videreutdanning
i spesialpedagogikk, Informant 3 har Bachelorgrad i både pedagogikk og spesialpedagogikk,
mens Informant 2 er utdannet språkpedagog med videreutdanning i spesialpedagogikk. Deres
arbeidserfaring har til felles at alle har minst to års arbeidsfaring fra spesialklasser for elever
med ASF. Den med lengst erfaring er Informant 3 som har arbeidet i spesialklasse for barn
med ASF i elleve år. Alle jobber i egne spesialklasser for elever med ASF hvor de er elevens
kontaktlærer og har ansvaret for spesialundervisning og tilrettelegging av
kommunikasjonsopplæringen for to til tre elever.
4.1.2 Kunnskap og kompetanse om kommunikasjon og ASF
Om elevgruppen, barn med ASF og behov for ASK er det en felles enighet blant informantene
om at elevgruppen har store kommunikasjonsvansker. Alle elever med ASF er forskjellige og
har kommunikasjonsvansker av ulik grad og type. Informant 1 beskriver mangfoldet av elever
fra de som ”nesten kan føre en vanlig dialog, til barn som ikke har språk i det hele tatt og som
tar deg i hånden for å lede deg til det de ønsker å oppnå.” Informant 2 vektlegger at de ”som
oftest ikke har språk, ikke kan formidle egne tanker og følelser og ikke har sosial forståelse.”
Informant 3 og 4 trekker også frem elevenes vansker med språk og deres begrensede evne til å
uttrykke seg så man forstår dem. Språk og kommunikasjonsvansker er et utbredt kjennetegn
på barn med ASF. Som vi så nærmere på i del 2 er dette en av kjernevanskene til barn med
ASF og vanskene kan vise seg i ekspressive språkferdigheter og i reseptive språkferdigheter
(Øzerk & Øzerk, 2013).
Spesialpedagogene er alle tydelige i forklaringen av egen forståelse av begrepet
kommunikasjon, dog innholdet er noe forskjellig. Informant 1 legger vekt på mulighetene det
spesifikt gir elevgruppen for ”å forstå og bli forstått” i henhold til blant andre Romhus et al.
(2003) og Endresen et al. (2009). Informant 2 har en forklaring som er mer omfattende og
51
hevder at kommunikasjon er ”alt man kan formidle gjennom språk, eller gjennom gester,
gjennom måten å kle på deg, vaner, din kultur, dine tanker, dine ønsker.” Informant 3
beskriver det som: ”en sender og en mottaker som skal prøve å skjønne hverandre, møte
hverandre og svare hverandre.” Informant 4 uttrykker sin forståelse som ”et forsøk på å endre
noe, eller å fortelle noe, en samhandling og å gjøre noe felles.” Alle informantenes svar
stemmer, for kommunikasjon er som vi har sett på i kapittel 2 et vidt begrep. Det er mange
som har gjort et forsøk på å lage en presis og kort definisjon av kommunikasjon, uten å lykkes
fordi kommunikasjon omfatter så altfor mye (Lorentzen, 2009). Det er likevel viktig å være
klar over hva man faktisk legger i det ettersom måten vi definerer kommunikasjon på kan
påvirke hvordan vi betrakter mennesker med kommunikasjonsvansker og videre hvordan vi
går frem for å hjelpe dem (Fjæran, 2009).
Det er en felles enighet også om betydningen av kommunikasjonsopplæring. ”Det er det
grunnleggende for barnets læring, ” og ”Jo tidligere man har lært seg å kommunisere med
omverdenen dess enklere gjør det livet for eleven”, sier Informant 1. ”Det aller viktigste”,
synes Informant 2, fordi all læring skjer gjennom kommunikasjon og på den måten kan eleven
formidle hva han tenker. Kommunikasjonsopplæringen bidrar til at barna kan klare å uttrykke
seg, videreutvikle seg og lære mer, mener informant 3. Derfor er det “nødt til å stå først i alle
planer.” Informant 4 mener man er nødt til å lære kommunikasjon for å få begreper som kan
sette ord på det du blir presentert for.
Kommunikasjon er viktig og en positiv utvikling avhenger av evnen til å kommunisere
(Lorentzen, 2009). Det gir deg kontroll over eget liv, mer selvrespekt og større muligheter for
å føle deg som en likeverdig samfunnsborger (Tetzchner & Martinsen, 2002). Evnen til å
kommunisere grunnleggende behov og ønsker er en menneskerett enhver burde ha, også
barnet med ASF.
4.1.3 Opplevelsen av egen kompetanse og behov for utvikling
Det kreves en bred kompetanse om språk, kommunikasjon og språkopplæring hos den som er
ansvarlig for det spesialpedagogiske tilbudet når variasjonen som finnes i gruppen av barn
med autismespekterforstyrrelser er så stor som den er. Å være sin egen kompetanse bevisst
kan komme eleven til gode. Det innebærer å se egne styrker og svakheter i arbeidet man gjør.
Informant 1 forteller om sine styrker når det kommer til å motivere og få til kommunikasjon
med eleven. Hun har evne til å fange de små tegnene som gir antydning om at hun er på rett
52
vei med elevens opplegg. Informant 4 måler sin kompetanse og kunnskap ut i fra i de
resultatene hun ser hos elevene. Jo flere positive resultater hun får, jo mer bekreftelse på egen
kompetanse.
Tellevik og Martinsen (2009) hevder at hvis man er sin egen kompetanse bevisst, så vil det
synliggjøre hva man må jobbe med for å utvikle seg videre. Informant 2 tror at jo bedre
kompetanse man har jo bedre ser man svakhetene i eget arbeid. Det vil igjen kunne medføre
bedre avklaring av roller og ansvar samt bedre verdsetting av andre fagfolks kunnskap og
ferdigheter. Den som til slutt tjener på dette er eleven. Informant 3 dro frem nettopp dette når
hun fortalte hvor fornøyd hun var egen med kompetanse og arbeidet hun gjør for sine elever.
Hun snakker om det gode fagmiljøet som hun kan støtte seg til når hun har behov for tilførsel
av kunnskap. Informant 2 sier at hun gjennom sin genuine interesse for elevene bare på et par
år har lært enormt mye, også hun gjennom fagutveksling på arbeidsplassen.
På oppfølgende spørsmål om informantene føler de har nok kunnskap og kompetanse og
eventuelle muligheter for utvikling var svaret delt. Informant 1 mener at det alltid eksisterer et
behov for påfyll og input på alle områder. Det gir deg ny giv når du føler du har ”kjørt deg litt
fast”, og hun legger til at det alltid må være rom for å bli bedre. Hun prøver å komme seg på
kurs når det er rom for det, og bruker både kollegaer og foreldre for å lære mer. Tid, sier hun,
er en klar begrensning for både kursing og faglig diskusjon til å dele kunnskap og kompetanse
med andre på arbeidsplassen.
Informant 2 forteller om et stort behov for tilførsel av kunnskap i begynnelsen, men er
takknemlig for sine dyktige kollegaer som ga henne god veiledning da hun trengte det mest.
Hun har nylig avsluttet en kursrekke og synes at hun har både kunnskapen og kompetansen
som er nødvendig i arbeidet hun utfører på nåværende tidspunkt.
Informant 3 er av den oppfatning at det alltid er noe man ikke kan og vet. Hun føler hun ofte
lurer på ting og da søker hun seg frem til svar på arbeidsplassen. Hun er fornøyd med skolens
ukentlige lærermøter hvor de tar opp aktuelle saker og diskuterer problemstillinger. Hun er
del av godt fagmiljø hvor det er ”mange å støtte seg til.” Også på egenhånd tar hun fatt på
kunnskapsutvikling gjennom lesing av litteratur og ny teori. Slik får hun nye innfallsvinkler til
jobben, mener hun.
53
Informant 4 er også takknemlig for fagmiljøet på arbeidsplassen og synes det er veldig bra:
”Vi har god flyt i overføring av kompetanse, deling av kompetanse.” Hun kjenner til tider på
behovet for å lære mer og tar gjerne saken i egne hender for å lære mer. Spesielt i forhold til
nye teknologiske ASK hjelpemidler. Hun savner tid til kursing i bruk av apparatene og
nødvendig programvare. Som Dalen og Tangen (2012) sier: ”Kjenn gruppen du arbeider med
godt, og kjenn dine verktøy” (s.499). Da tenker jeg at jo flere verktøy du har jo bedre tilbud
kan du gi dine elever.
4.2 Å skape en relasjon til eleven
Hva legger spesialpedagogene vekt på i forkant av tilretteleggingen av
kommunikasjonsopplæringen? Før spesialundervisning og kommunikasjonsopplæring settes i
gang finnes en fase som informantene snakker om som innebærer barnets overgang fra
barnehage/ hjem til skolen, en fase der spesialpedagogen møter barnet for første gang, blir
kjent og danner en relasjon for opplæring. Denne fasen sklir over i spesialpedagogens
kartlegging, planlegging og tilrettelegging.
4.2.1 Elevens overgang til skolen
Informantene fortalte om sine elevers overgang fra barnehagen/hjem til skolen. De forsøker i
den forbindelse å følge opp barnets kommunikative ferdigheter fra barnehage/hjem over til
skolen. Informant 1 forteller om møter med barnehagen og foreldrene samt innsyn i alle
dokumenter som omhandler barnet. Det er også et ønske å få til barnehagebesøk, men det blir
ofte vanskelig av hensyn til tid. De andre informantene forteller også om samtaler med
foreldre, og innsyn i tykke mapper med opplysninger. Informant 2 sier blant annet: ”Barna
kommer over med en hel folder. Med eventuelle IOP'er og rapporter. Også det som angår det
kommunikative. Vi ser absolutt alt, også medisinsk sakkyndig vurdering.” Hernes og Larsen
(2012) vektlegger at en kompetanseoverføring bør gi skolen og de som skal være ansvarlige
for den daglige opplæringen der anledning til å gå igjennom den dokumentasjonen som finnes
om barnet og opplæringen barnet har fått. ” Informant 3 forteller mer i detalj om sin erfaring:
”Man har en samtale med spesialpedagog fra barnehagen hvor man får overført barnet
fra. Også har vi også overføringsmøter med foreldre så de også kan fortelle. Møtet er
med ny lærer, foreldre og gjerne administrasjon fra skolen, men så har gjerne lærer og
54
førskolelærer et arbeidsmøte hvor man går mer ned i detalj. Elevene har også med seg
mappene sine med rapporter og de blir liggende her.”
For barnets skyld vil det være nødvendig å samarbeide med barnehagen i overgangen til
skolen for å få til en skånsom overgang og skape kontinuitet i et eventuelt igangsatt
kommunikasjonsopplæringsopplegg. Dette samarbeidet mellom barnehage, hjem og skole
fremgår tydelig av veilederen til Kunnskapsdepartementet (2008). Det betrygger foreldrene at
skolen tar seg tid til å bli kjent med barnet og er forberedt til barnets skolestart. Det er også
godt for foreldrene å være i bevissthet om hvem som overtar ansvar for opplæringen og
undervisning av deres barn etter barnehagen.
For barnet selv kan en uforberedt overgang til skolen bli problematisk. Det kan medføre
atferdsvansker, tap av tidligere lærte ferdigheter og mistrivsel. I mer alvorlige tilfeller kan et
kontinuitetsbrudd føre til selvskading og dyp fortvilelse (Martinsen, 2014). På den andre siden
kan også barnets trivsel øke fordi skolen skaper mer oversikt som gagner eleven med ASF
bedre enn barnehagen.
4.2.2 Bli kjent og skape en relasjon for læring og utvikling
Informant 3 uttrykker: ”Det tar veldig tid å bli kjent med de elevene våre.” Det er en felles
opplevelse at spesialpedagogene bruker mye tid på å bli kjent med elevene og skape en trygg
relasjon til sine elever når de begynner på skolen. Informant 4 oppfatter prosessen med å bli
kjent som såpass omfattende at hun har opplevd at det kan ta ”et halvt år å komme tilbake til
nullpunktet når man har hatt ett lærerbytte.” Elevens utvikling stanser opp, eller tar et steg
tilbake før man kan gå videre. Dette også kan forklares som resultat av et kontinuitetsbrudd
jfr. 4.2.1.
Barn med ASF har vansker med sosiale relasjoner, men trygghet og kjennskap til mennesker
de omgås er av stor betydning. Som vi så i teoridelen foregår ikke utvikling i et individ alene,
men i et relasjonelt system i følge Lorentzen (2009). Informant 1 uttaler seg om hvordan hun
går frem for å bli kjent med eleven. Hun sier:
”Du bruker jo tid på å bli kjent. Prøver i forkant å besøke eventuell barnehage som
barnet går i, får opplysninger derfra. Leser alle mulige papirer som følger med barnet,
55
selvfølgelig, for å gjøre seg så kjent som mulig på forhånd. Og så griper en fatt i det
man observerer i den første tiden til å få i gang en god relasjon.”
Utviklingen til barnet med ASF avhenger av relasjonen som skapes til spesialpedagogen. Og
Informant 2 understreker det vi vet med tanke på de sosiale utfordringene til barn med ASF,
at det er opp til spesialpedagogen å legge til rette for å danne en slik relasjon:
“De knytter ikke veldig relasjoner. Jeg til dem, ikke dem til meg. Jeg tror at de blir
vant med meg. Det er det jeg tror. De blir vant med meg, de blir vant til min stemme,
mine regler, og de opplever trygghet etter hvert”
Potter og Whittaker (2001) er også tydelige på at relasjonen mellom voksen og barn er av
grunnleggende karakter for enhver opplæringssituasjon med barn med ASF. Et fundament og
selve kjernen av all undervisning, kaller de det. Dette nevner også Informant 4 når hun sier at
”all opplæring er jo avhengig av en relasjon.” Hvordan man tilnærmer seg barnet vil være
avgjørende for barnets tilknytning til spesialpedagogen, for i tillegg til kunnskap og
kompetanse må personlige egenskaper og erfaringer trekkes inn. Som Hernes og Larsen
(2012) mener kommer du ingen vei ”i samhandling med andre mennesker hvis du kun baserer
den på faglig utdannelse. Uten menneskets personlige egenskaper og erfaringer blir
fagkunnskapene et tomt skall” (s. 186). Det er også klare fordeler ved å ha en god kjemi med
eleven slik Informant 1 opplever det. Hun merker at eleven er motivert til å jobbe og han
virker mer fornøyd samt får en mer avslappet kroppsholdning.
4.3 Kartlegging
Til tross for at informantenes tette samarbeid med elevens barnehage og hjem forstår jeg det
som at den mer målbaserte og fokuserte kommunikasjonsopplæringen først settes i gang av
skolen og spesialpedagogene. Informant 2 virker for meg rimelig sikker når hun hevder at
”kommunikasjonsopplæringen begynner på skolen. Jeg tror at de riktige metodene er det vi
som introduserer.” Det gjøres dog et helhjertet forsøk med å ta tak i det barnet allerede kan og
har jobbet med før. Meget sjelden hender det nemlig at kommunikasjonstiltak startes opp uten
at individet allerede har kommunikasjonsferdigheter (Tetzchner & Martinsen, 2002). Det
kommer frem i alle informantenes uttalelser.
56
Tilretteleggingen består i hovedsak av å kartlegge det eleven mestrer og innehar av
ferdigheter for å utarbeide en individuell opplæringsplan (IOP) tilpasset elevens vilkår og
behov for utvikling jfr. § 5.1 og § 5.5 i Opplæringslova (2012). For spesialpedagogenes elever
med ASF og behov for ASK inngår kommunikasjonsutvikling som en vesentlig del av deres
IOP og som et eget fag i skolen.
4.3.1 Å ta vare på ervervede kommunikasjonsferdigheter
“Etter hvert som du lærer eleven å kjenne med det som er av signaler på den ene, eller andre
måten så tenker jeg det er mye enklere å få til å tilrettelegge i forhold til barns
kommunikasjon”, forteller Informant 1. En betydningsfull del av kartleggingen innebærer å
studere barnets kommunikative ferdigheter og fange opp hva som er hensiktsmessig å ta vare
på for bygge videre på det, eller legge det til side. Informant 1 forteller videre:
”Da min elev kom med sine ferdigheter, som ikke var veldig mye, så ville vi følge
ham for å se hva han ønsker å uttrykke med sin leding av oss. Og så tar vi
utgangspunkt i det for å gi ham en annen måte å kommunisere på.”
Også Informant 2 uttaler seg om vurderingen av ervervet kommunikasjon: ”Hvis eleven har
hatt et spesielt tilrettelagt opplegg for kommunikasjonsopplæring fra barnehagen som er godt
gjennomtenkt fortsetter vi med det.” Hun har også erfart at barn har kommet med talespråk og
stolte foreldre som følge av det, men etter skolestart har skolen funnet ut at han ikke kan svare
på det han blir spurt om. Da har de vært nødt til å gå tilbake et skritt og ”rette opp bagasjen”
som hun selv uttrykker det. Spesialpedagogene er tydelig bevisste i nødvendigheten av å
vurdere kvaliteten i barnets tidligere kommunikasjonsopplæring og ferdigheter.
Også resten av informantene snakker om en fase hvor de på egenhånd observerer barnet,
vurderer hvorvidt barnets opplegg fra barnehagen og/eller hjemmet kan brukes. Er det
hensiktsmessig å følge det opp i skolen struktureres og bearbeides det av kontaktlæreren. Det
er imidlertid som Informant 2 sier større sannsynlighet for å fortsette et arbeid der det står
spesialiserte fagpersoner bak. Hvis ikke er de mer kritiske.
I det neste steget legges det opp til kollektiv observasjon og kartlegging sammen med øvrig
personale som omgir barnet i det daglige. Informant 1 sier elevene er veldig forskjellige og
hun må stille seg selv noen grunnleggende spørsmål underveis i kartleggingen:
57
”Hva skal til for å gi denne eleven mulighet til å gjøre seg forstått? Det er veldig
individuelt. For elever som kommer med talespråk blir fokuset mer på: Hva gjør vi for
å komme videre? Det hele handler om mulighetene til å kommunisere med
omverdenen og hvilken metode man skal velge i forhold til eleven. Man prøver og ser
om eleven forstår dette. Finne veien inn. Vi har masse faglige diskusjoner rundt
enkeltbarnet for å se. Men, det er først og fremst kontaktlæreren som er den som
tenker: Hva er mest hensiktsmessig for min elev og så med utgangspunkt i det tar
diskusjonen med de andre. Alle pedagogene og assistentene som er på barnet har
møter for å finne den mest hensiktsmessige måten å tilrettelegge opplæringen på.”
Kan for eksempel barnet lede og bruke noen tegn forsøker de å strukturere det og ta det inn
sammen med videre opplæring. Slik sikres både kontinuitet og videre utvikling. Den samme
erfaringen har Informant 3:
”Man bygger jo videre på det. Man får jo en kartlegging for å vite hvor eleven står.
Det er jo barnet som er utgangspunkt for hvordan man tar i mot det. Så hvis det
kommuniserer med PCS-symboler i barnehagen så er det jo det vi driver med videre
her. Og hvis det er piktogrammer så er det det vi jobber videre med her. Hvis det er
noen annen måte så er det det man gjør da. Og så hvis man ikke ser det som
hensiktsmessig så blir det jo en gradvis overgang. Man setter jo ikke en strek på
slutten av barnehagen og så begynner på nytt igjen her. Man ønsker jo å ha et løp som
gir en kontinuitet.”
I overgangsfasen til skolen når skolemiljøet er nytt for eleven kan atferdsvansker vise seg som
følge av det uvante nye miljøet og brudd i kontinuiteten. Brudd på kontinuitet hemmer læring,
kan føre til frustrasjon og atferdsvansker. Det er derfor det er så grunnleggende å skape
kontinuitet og fremdrift i opplæringen ved å overføre kompetansen fra barnehagen til skolen.
Avhengig av funksjonsnivå til eleven vil et eventuelt brudd i kontinuiteten kunne føre til at
barnet med ASF slutter å vise ferdigheter som det tidligere mestret, eller man kan oppleve en
økning av utfordrende atferd, i følge Hernes og Larsen (2012). For å unngå dette anbefales det
å ha klare rutiner for å overføre informasjon fra de som har hatt ansvaret for opplæringen og
tilretteleggingen til de som skal få det (Tetzchner & Martinsen, 2002). Det må da fremkomme
tydelig alt eleven kan av tegnsystemer, grafiske tegn, håndtegn og beskrivelser av situasjoner
der tegnene benyttes.
58
Informantene erfarer at barna har kommet fra barnehagen med mange forskjellige ASK-
hjelpemidler. Informant 2 har tatt i mot en elev med kommunikasjonsperm fra barnehagen og
hjemmet. Dette har de fortsatt å utvikle, han har fått flere bilder og de har i dag ett ønske om å
starte bruk av RollTalk. Det er svært bra at ervervede ferdigheter vektlegges såpass mye. Det
kan være urettferdig mot barnet og misbruk av ressurser ikke å holde ved like og bygge på det
barnet har lært (Tetzchner & Martinsen, 2002).
Informant 4 har også erfart at barna har med kommunikasjonsbøker og kjennskap til PCS-
symboler og piktogrammer. Ord- og begrepsforrådet i ASK har likevel vært knapt fordi de
ikke har jobbet med det så lenge, men det har vært nyttig å ta det i bruk som utgangspunkt for
videre opplæring. Hun har også erfart barn som har kommet uten noen strukturert form for
kommunikasjon. Da kan de først etter et helt år på skolen lage barnets første
kommunikasjonshefte.
4.3.2 Valg av alternativ kommunikasjon og utforming av IOP
Informant 3 har mottatt barn som kan tegn-til-tale, piktogrammer, og PCS. Hun har aldri
opplevd at barna har kommet med ”talemaskiner, RollTalk, eller noe annet teknisk” Hun
kartlegger kommunikasjonen gjennom deltakende observasjon, videoopptak og foretar ulike
tester. Tester som går på språk og kommunikasjon er noe de gjentar hvert år for hver elev.
Når hun kartlegger kommunikasjonen prøver hun å finne ut mest mulig om barnets
kommunikasjon. Hun ser på barnets språkferdigheter, hvordan forståelsen henger sammen
med elevens evne til å uttrykke seg, hun ser på ordforrådet, hva slags ordklasser eleven
mestrer, og om det snakker i lengre, eller innlærte gestalter. Det er hun som har hovedansvaret
for kartlegging og elevens IOP, men hun samarbeider med en logoped når hun anser det som
nødvendig. Etter kartlegging setter hun opp mål og metoder for gjennomføring. Både
langsiktige og kortsiktige mål slik vi så nærmere på i kapittel 2.
Også Informant 1 forteller om sitt ansvar for å skrive elevens IOP. Hun skriver den i dialog
med veileder, samarbeidende pedagoger, assistenter og foreldre. Den deles med alle som
arbeider rundt barnet, og de er forpliktet til å lese og kjenne til IOP’ene til alle elevene de har
undervisning av.
Informant 2 skriver IOP sammen med alle pedagoger og foreldrene til barnet. Hun opplever
det som en selvfølge å involvere foreldrene i dette arbeidet. Hun sier: ”Som regel kommer
59
foreldrene med ideer og ønsker, og da prøver vi å forklare dem hva som er realistisk for deres
barn å lære, eller på hvilken måte.” Det er ikke pålagt at foreldrene skal ta del i utformingen
av barnets IOP og godkjenne den før bruk, men de kan være med og gi nyttige innspill (Dalen
& Tangen, 2012). De kjenner barnet sitt best og vet hva slags behov det har.
Det er et sammenfall i kommunikasjonsform og tegnsystemene som tas i bruk av
spesialpedagogene. Det nevnes av alle tegn-til-tale, piktogrammer og PCS. Piktogrammer og
PCS inngår som del av barnets kommunikasjonsperm/-bok/-hefte. Bruken av
kommunikasjonspermen blir barnets alternative kommunikasjonsform, barnets stemme. Når
de utvikler sin alternative kommunikasjonsform kan de bla seg frem til ønskede bilder og tegn
og utforme lengre setninger med ønsker og behov. Informant 4 opplever det som positivt å
bruke flere alternativer side om side:
”Jeg tenker at det er godt for elevene våre å ha mange forskjellige innfallsvinkler til
språket sånn at de ser at det er mange måter å si den samme tingen på for å få styrket
begrepets form, og begrepets innhold. De varierer ikke selv og overfører ikke så lett
disse barna. Da trenger de at vi prøver å gjøre det.”
Det kan være lurt å prøve forskjellige kommunikasjonsformer og tegnsystemer for å klare å
gjøre vurderingen av den som er mest hensiktsmessig for den enkelte elev. Enkelte ganger
kan det være hensiktsmessig å starte med flere kommunikasjonsformer samtidig. Det har vist
seg ikke å hindre tilegnelsen av de ulike systemene (Romhus et al., 2003). Fordelen man får
er at man ikke taper tid på å satse på en uegnet kommunikasjonsform. Det innebærer ikke å
legge til side det ene til fordel for det andre, men man kan justere i hvilken grad man benytter
dem og bruke mer aktivt det som gir barnet mest framgang.
4.4 Evaluering og utfordringer
Temaene evaluering og utfordringer er noe spesialpedagogene møter på og opplever i det
daglige. Begge deler utgjør en viktig del av grunnlaget for å drive
kommunikasjonsopplæringen fremover. Felles for alle spesialpedagogene er at de skriver
rapport hvor de evaluerer elevens utvikling i forhold til den individuelle opplæringsplanen
hvert halvår. De ser i hvilken grad målene er oppfylt gjennom metodene man har valgt og
hvorvidt man skal fortsette med den samme metoden til neste halvår. Eventuelle justeringer
60
foretas, foreldrene leser igjennom og underskriver hver evaluering. Men, informantene
forteller også om evalueringer de gjør fortløpende fra dag til dag.
Det snakkes om refleksjoner og vurderinger rundt eget arbeid i det daglige som påvirker
arbeidet med kommunikasjonsopplæringen i positiv retning. Kontinuerlig evaluering kan
bidra til et kritisk blikk på egen praksis sier Dalen og Tangen (2012). Jeg har med denne
studien også sett at spesialpedagogene møter på mange utfordringer underveis i sin
kommunikasjonsopplæring av barn med ASF og behov for ASK. Disse kan knyttes til
problematikk som angår atferd og motivasjon hos eleven, samt mangel på tid. Dette bekrefter
at uansett hvor godt man planlegger så er det ikke alltid gitt at utviklingen blir som antatt
(Tetzchner & Martinsen, 2002). Det som gjenstår til spesialpedagogen er å stoppe opp og
reflektere over hva man står i møte med for å vurdere hvordan man skal angripe
utfordringene.
4.4.1 Fortløpende evaluering
Det er ingen hensikt å insistere og fortsette et opplegg for kommunikasjonsopplæring som
ikke bidrar til fremgang og utvikling. Det kommer tydelig frem av informantenes beskrivende
utsagn. Gjennom fortløpende refleksjon og evaluering tar de seg tid til å stoppe opp og
revurdere sitt arbeid dersom de ikke høster frukter av sin undervisning. Det viktigste i en
begynnende kommunikasjonsopplæring er i følge Informant 1:
”Å bruke tid på å finne det kommunikasjonsverktøyet som er det riktige for det enkelte
barnet og ikke fortsette med en opplæringsmetode hvor det ikke skjer ting. Å
revurdere og evaluere opplegg som ikke fungerer. Tenke at da er det enten min måte å
undervise på, eller metoden det er noe feil med. Evaluere og se, hva gjør jeg
annerledes, lage et annet opplegg, eller må jeg tenke annerledes i min måte å drive
opplæring på?”
Informant 2 arbeider med eleven i den tro at så lenge hun ser positive resultater hos eleven har
hun tatt egnede valg med hensyn til kommunikasjonsopplæringen. Hun tenker på det hver dag
sier hun, om hun har gjort det riktige valget for eleven. Når eleven ikke viser fremgang tar
hun det som et signal på at kommunikasjonsmetoden må justeres, eller endres. Noe annet er
hvis hun ser at eleven for eksempel trenger flere piktogrammer da betyr det som hun sier at
”begrepsforståelsen har utvidet seg og det er også et bevis på at metoden er bra.” Når hun er
61
på riktig vei med elevene er de også mer rolige, følger planer og virker trygge og sikre på seg
selv. Og hun ser også at målet hun har satt for kommunikasjonsutviklingen sakte men sikkert
oppfylles. Fortløpende evaluering av tiltakene ut fra kortsiktige og langsiktige målsettinger er
noe som alltid må foregå, for uansett hvor godt man planlegger så er det ikke alltid gitt at
utviklingen blir som en først har antatt (Tetzchner & Martinsen, 2002).
Informant 1 sier hun passer på at elevens behov i høyest grad blir ivaretatt. Når hun er i
bevissthet om det føler hun seg trygg på at opplegget hun er i gang med er bra nok. Hun
vurderer også fortløpende:
“Tar eleven til seg denne måten å snakke på? Tar han Roll-Talken og trykker på det
han ønsker, eller tar han kommunikasjonstavlen sin og setter på piktogrammer for å
vise oss? Det handler om hele den daglige måten å snakke elev voksen sammen på så
ser vi om dette er et hensiktsmessig verktøy. Om det skjer noe, venter vi og hvis det
ikke skjer noe må vi gjøre noe. Ting tar tid, vi venter og vurderer.”
En av de oftest forekommende hindringene for utvikling av alternative
kommunikasjonsferdigheter er at opplæringen kan være svært tidkrevende. Man må være i
bevissthet om at læring tar tid. For noen kommunikasjonshemmede mennesker kan det gå
måneder, eller år før de lærer selv tilsynelatende enkle ferdigheter. Og det kan være spesielt
gjeldende for barn med ASF (Tetzchner & Martinsen, 2002).
Informant 4 ser på eleven at han forstår mer, tolker nye ord og utfører instrukser: ”Jeg kan
stadig be han om finne en ny ting selv om jeg står med ryggen til og han klarer å finne den
riktige tingen da er det tydelig at det går riktig.” Informant 3 følger også nøye med på om
elevene plukker opp noe av det de jobber med. Om de klarer å komme med nye ord, om det
kommer lengre setninger. Samtidig er hun var for elevenes evne til å overføre det de har lært
til andre lignende situasjoner. Generalisering av kommunikative ferdigheter er et hovedmål i
alle kommunikasjonstiltak. Det gir spesialpedagogen den klare indikasjon på at hun er på rett
vei. Hun forteller om et opplegg som hun ble nødt til å revurdere fordi eleven ikke kom
videre. Ferdighetene ble lært, men de ble ikke overført til andre situasjoner:
”Det jeg opplevde underveis var at han hadde lært seg materiellet, men han hadde
ingen forståelse for det han gjorde. Så han var kjempeflink til å gjøre oppgaver. Kunne
koble ordbilder, og bilder. Han hadde lært seg masse ordbilder, men han kunne ikke
62
anvende det til noe som helst. Bare til å gjøre disse oppgavene. Han hadde noen
ordbilder som han tydelig hadde forstått at hadde en sammenheng med en aktivitet,
men det var veldig få og jeg kom ikke videre.”
Å legge til rette for generalisering innebærer å legge språk og kommunikasjonsopplæringen til
situasjoner der det som blir trent på er nyttig, sier Tetzchner og Martinsen (2002). Når elever
lærer seg materiellet uten å forstå det og ta det videre til nye situasjoner er ikke ferdighetene
generaliserbare. Dette er nok en utfordring og en gjenstand for spesialpedagogens evaluering.
4.4.2 Atferdsvansker
Informantene opplever i enkelte tilfeller at kommunikasjonsopplæringen ikke går som de
hadde forestilt seg. Dette viser seg i form av atferdsvansker i ulik grad og type hos eleven. Jeg
var i del 2 inne på at uhensiktsmessig atferd kan oppstå som følge av opplevd forvirring og
angst under situasjoner som er uvante, og atferden kan vises ved barna blir rastløse,
destruktive, støyende og aggressive og dersom muligheten byr seg kan de også stikke av
(Wing, 1997).
Informant 1 sier: ”Mye frustrasjon, eventuell selvskading, det kan komme til uttrykk på
veldig mange måter. Eleven snur seg bort, nekter å ta i mot undervisning. Altså, det her kan
komme frem på mange måter.” Dette tar hun som et tydelig tegn på at hennes opplegg ikke er
riktig tilpasset den aktuelle eleven og hun er nødt til å gjøre forandringer. Informant 2 forteller
om elever som skriker, banner, og gir tydelig uttrykk for at ingenting er riktig, og som hun
sier: ”Da har vi gjort noe feil.” Informant 3 har også opplevd elever som ”protesterer noe
veldig.” Oppdager man på den måten at undervisningsopplegget som man har tenkt ut og lagt
en plan for ikke fungerer da ser hun seg nødt til å revurdere planen. Kanskje må hun gå
grundigere inn for å se på eleven, kartlegge mer for å se hvilket nivå eleven virkelig ligger på.
Det kan være en sammenheng mellom begrensede kommunikasjonsferdigheter og
atferdsvansker (Tetzchner & Martinsen, 2002). Atferd som er problematisk minker når
kommunikasjonsferdighetene økes. Dette kommer naturlig når eleven blir flinkere til å forstå
andre og formidle sine ønsker. Situasjoner som ellers ville ført til frustrasjon, fortvilelse og
sinne oppstår i mindre grad. Hvis spesialpedagogen da prøver og prøver og ikke når inn til
eleven vil det kanskje være en klar fordel å revurdere planer. Et opplegg for
63
kommunikasjonsopplæring som er riktig tilpasset eleven vil øke kommunikasjonsferdighetene
og minke atferdsvanskene.
4.4.3 Motivasjon
Utfordrende atferd i form av tydelige protester kan også komme som følge av manglende
motivasjon hos eleven, forteller Informant 3 videre. Det fører ikke til noe sted med
kommunikasjonsopplæring om man ikke er i stand til å motivere eleven til læring. Mange
mennesker med ASF forstår ikke nytten av å kommunisere (Fjæran, 2009). Det kan trigge
uventet og lite hensiktsmessig atferd, som jeg allerede har vært inne på, dersom de ikke
forstår hensikt en bak spesialpedagogens opplegg. Informant 1 er dette bevisst i sin
kommunikasjonsopplæring: ”Det handler også om motivasjon, masse motivasjon altså. Rose
masse, hele tiden vise at du setter pris på.” Dette samsvarer med Kaland (1996) som
oppfordrer til å gi masse ros og anerkjennelse til elever med ASF.
Motivasjon er en forutsetning for læring og derfor må den individuelt tilpassede
undervisningen inneholde motiverende elementer. Når man gjør valg men henhold til
kommunikasjon må man derfor se nøye på barnets behov, interesser og ønsker. Man må for
eksempel velge de tegnene man har troen på at barnet vil ønske å bruke. På den måten kan
man sikre motivasjon, oppmerksomhet, og barnet kan lettere forstå hensikten med å bruke
tegn. Dette er betingelser som ikke sjelden mangler i opplæringen av mennesker med språk-
og kommunikasjonsvansker, skal vi tro Tetzchner og Martinsen (2002).
Informant 4 en forteller hvordan hun gjennom felles oppmerksomhet og elevens særinteresse
fanget en elevs motivasjon til å lære. Sammen med hans særinteresse for et objekt ”pakket”
hun inn gradvis nye ord og begreper. Etter hvert oppdaget han at språket kunne brukes til et
samspill om det han var opptatt av. Og han viste kjempemotivasjon i
kommunikasjonsopplæringen. Derfra gikk det i bratt læringskurve oppover. Fra å ikke ha
noen form for kommunikasjon kunne han plutselig skrive og bruke ordbilder til å
kommunisere. Ønsket om å kommunisere henger også sammen med sosial kompetanse sier
Fjæran (2009). Eleven opplevde spesialpedagogen som interessant fordi hun kunne tilby noe
som var av hans interesse. Man må motivere til kommunikasjon gjennom å ta utgangspunkt i
det personen har bruk for å kommunisere noe om (Fjæran, 2009).
64
Etter den flotte opplevelsen med sin elev satt spesialpedagogen igjen med den nyttige
erfaringen av at:
”Man må stoppe opp og reflektere over det man gjør. Reflektere over hvor eleven er
og plukke opp noe som kan gi et felles utgangspunkt i kommunikasjonen og i arbeidet
som både motiverer og skaper en endring hos eleven”
Lorentzen (2009) underbygger dette når han sier at episoder med felles oppmerksomhet er
spesielt gunstige for innlæring av språk fordi det forekommer felles følt mening, felles fokus,
felles aktivitet og gjensidighet. Spesialpedagogen opplevde stor glede og fikk bekreftelse på
egen kompetanse gjennom denne spesifikke situasjonen med sin elev. Hun omtaler historien
som ”veldig gøy!” Det ga henne også større iver og engasjement i det videre arbeidet med
eleven. Westmark (2003) skriver om betydningen av slike opplevelser for omsorgsgivere, i
dette tilfellet spesialpedagogen, som han kaller gyldne øyeblikk:
”gives omsorgsgiveren mulighed for at uddrage positive erkendelser om sig selv og sin
kompetence. Han får chancen for at se, at han er betydningsfuld for barnet. En sådan
erfaring udløser ofte en yderligere sympati og sensitivitet overfor barnet og et
grundlag for en udviklingsstøttende kommunikation er lagt.” (Westmark, 2003)
4.4.4 Tid
Begrepet ”tid” fremkommer som en utfordring knyttet til spesialpedagogenes
kommunikasjonsopplæring. De opplever at tiden ikke alltid strekker til og så gjerne ville gitt
eleven mer undervisning. Informant 1 forteller:
”Det er alltid en frustrasjon at vi skulle gjerne gitt enda mer undervisning. Det er
vanskelig å få ting til å gå opp. Vi har våre timer og det er mye som skal gå opp
praktisk sett for at alle elevene skal få så mye undervisning som mulig men allikevel
sitter vi alltid igjen med følelsen at Å bare vi kunne gitt enda mer!"
Fordi elevene også går på aktivitetsskolen benytter de muligheten til å utvide undervisningen
gjennom samarbeid med assistenter fra skolen som også jobber på aktivitetsskolen. De
overfører det de gjør på skolen til aktivitetsskolen slik at det følges opp der også.
65
Som jeg allerede har vært inne på så er det slik at læring tar tid og det er ofte til hinder for
utvikling av alternative kommunikasjonsferdigheter. Spesielt for barn med ASF kan dette ta
lang tid og man må være tålmodig (Tetzchner & Martinsen, 2002). Det som blir viktig er å
ikke endre opplegg fordi man ikke ser fremgang. Elevens fremgang er ikke alltid en
målestokk på vellykket opplegg. Tar man et slikt utgangspunkt vil man sette urealistiske mål i
planleggingen og bli utålmodig etter å se resultater. En konsekvens av det er at man avslutter
opplæringen for tidlig når barnet egentlig bare trenger mer tid.
66
5 Oppsummering og konklusjon
Kommunikasjon er en fundamental betingelse for eksistens og utvikling (Lorentzen, 2001).
Grunnlaget for all kommunikasjon er menneskets mulighet for å tolke verden rundt seg selv
og være i stand til å uttrykke behov og ønsker som miljøet oppfatter. Mennesker som ikke
utvikler kommunikasjonsferdigheter kan får en hverdag som kan oppleves kaotisk og
utforståelig. De har ingen oversikt over det som hender og selv de mest grunnleggende behov
blir vanskelig å formidle til de nærmeste (Romhus et al., 2003).
Kommunikasjon er en av tre kjernevanskeområder hos mennesker med
autismespekterforstyrrelser (Øzerk & Øzerk, 2013). Barn med autismespekterforstyrrelser har
ofte behov for å lære alternativ og supplerende kommunikasjon for å kunne forstå og bli
forstått. Ved å gi dem en annen måte å kommunisere på kan man bidra til å gi dem økt
kontroll over eget liv, mer selvrespekt og større muligheter for å føle seg som likeverdige
samfunnsborgere (Tetzchner & Martinsen, 2002). Gjennom kartlegging forsøker
spesialpedagogen å finne ut hva eleven kan, hva han trenger, hvordan han lærer og hva som
motiverer han for å gi ham en individuelt tilpasset mulighet til å lære en alternativ
kommunikasjonsform.
Med min studie ønsket jeg gjennom spesialpedagogens opplevelse rundt forberedelse og
gjennomføring av eget arbeid å finne ut hva som foreligger og vektlegges i prosessen fra
spesialpedagogen mottar en ny elev til kommunikasjonsopplæringen er iverksatt.
Problemstillingen lød:
Hva ligger til grunn for spesialpedagogens tilrettelegging av kommunikasjonsopplæring for
skolestartende elever med autismespekterforstyrrelser?
Med en fenomenologisk tilnærming som blant andre Postholm (2010) skriver om og
kvalitative forskningsintervju inspirert av Dalen (2011) og Kvale og Brinkmann (2009) har
jeg gjennom samtaler med fire spesialpedagoger fått innblikk i hvordan de tilrettelegger for
kommunikasjonsopplæring for elever med ASF. Ved bruk av meningsfortettende analyse
presentert av Kvale og Brinkmann (2009) og tematisert fremstilling av data som Dalen (2011)
foreslår, kunne jeg i forrige kapittel presentere mine resultater på en klar og systematisk måte
for leseren. Med min drøfting underveis i fremstillingen har jeg i den grad det har vært mulig
67
forsøkt å presentere og drøfte mine funn i lys av min problemstilling, teoretisk og empirisk
bakgrunn.
Mine funn viser at det er et stort sammenfall i opplevelsene spesialpedagogene har av egen
tilrettelegging. Det som ligger til grunn for spesialpedagogens tilrettelegging av
kommunikasjonsopplæring for elever med ASF kan oppsummeres gjennom fire komponenter.
Den første er basert på opplevelser og erfaringer spesialpedagogene har av egen kunnskap og
kompetanse. Den neste går ut på å etablere bekjentskap med barnet i overgangsfasen til
skolen og skape en trygg opplæringsrelasjon til eleven. Den tredje handler om
spesialpedagogens kartlegging, valg av kommunikasjonsform og tegnsystem samt utforming
av IOP. Siste komponent er spesialpedagogens fortløpende evaluering og refleksjon i forhold
til utfordringer som kan oppstå underveis. Det som kom tydeligst frem var
spesialpedagogenes evne til refleksjon.
Spesialpedagogene har en bred forståelse av hva kommunikasjonsbegrepet innebærer og dyp
innsikt i betydningen av ASK-opplæring for barn med autisme. Deres bakgrunn, tidligere
erfaringer og iboende kunnskap er helt klart avgjørende for hvordan de tilrettelegger. Det har
også mye å si for hvor kvalitativ deres kommunikasjonsopplæring blir. Spesialpedagogene er
bevisst egen kompetanse og vil gjerne lære mer om elevgruppen for å bli bedre. De reflekterer
over et til tider manglende behov for kunnskapsutvikling, og forsøker i den utstrekning det er
mulig å finne støtte i lærerkollegiet. Noen av dem nøler ikke med å søke etter ny kunnskap på
egenhånd. Det gjenspeiler også deres genuine interesse for fagfeltet de jobber i.
Å bli kjent med eleven og skape en relasjon for læring og utvikling ligger også til grunn for
tilretteleggingen. Ved å sette seg inn i dokumenter som omhandler barnet og delta på
overføringsmøter med barnehage og foreldre skaper de en relasjon til eleven allerede før han
begynner på skolen og en skånsom overgangsfase for barnet. Det betrygger også barnas
foreldre. De legger vekt på å skape trygghet og en relasjon for utvikling med eleven som kan
bidra til økt motivasjon for læring hos eleven.
Under kartlegging av elevens ferdigheter og behov vektlegger spesialpedagogene å skape
kontinuitet i elevenes kommunikasjonsopplæringsløp. De gjør et iherdig forsøk på å ivareta
elevenes ervervede kommunikasjonsferdigheter og implementere det eleven kan i planene
som utarbeides. De observerer og vurderer ferdighetene om de er hensiktmessige å bygge
68
videre på, eller om de gradvis bør legges til side. På denne måten blir også det barnet innehar
av kommunikative ferdigheter fra før en nyttig del av tilretteleggingsgrunnlaget.
Etter kartlegging foretar spesialpedagogene valg av egnet kommunikasjonsform og
tegnsystem. Det er ikke til hinder for kommunikasjonsutviklingen å prøve ut ulike
tegnsystemer samtidig så dette er noe enkelte av spesialpedagogene praktiserer. Deretter
utformes kortsiktige og langsiktige mål for elevenes kommunikasjonsopplæring og -utvikling,
samt innhold og metoder for hvordan kommunikasjonsopplæringen skal gjennomføres. Dette
utgjør en stor del av elevens individuelle opplæringsplan som utformes i samråd med øvrig
personale som har delansvar for barnet. Også foreldre gis anledning til å komme med innspill.
Fortløpende evaluering og utfordringer knyttet til kommunikasjonsopplæringen er det siste
temaet som omhandler spesialpedagogenes grunnlag for tilrettelegging. Planene blir ikke
alltid som en hadde forestilt seg og gjennom refleksjoner og evalueringer i det daglige evner
spesialpedagogene å revurdere egne opplegg. Blant annet følger de nøye med på elevens
atferd og fremskritt som en evaluering av eget opplegg. Kan eleven generalisere
kommunikative ferdigheter er det en bragd, får de ikke noe nyttig ut av atferdsvansker, eller
oppstår atferdsvansker underveis er det et tegn på at revurdering må til.
Motivasjon er også en faktor til betraktning for refleksjon og evaluering. Manglende evne til å
skape motivasjon hos eleven for å lære å kommunisere kan også føre til atferdsproblematikk.
Spesialpedagogene som er bevisst dette går ekstra hardt inn for å lete frem motivasjon
gjennom elevens særinteresser og ved å rose deres initiativ og fremgang underveis. Gjennom
felles oppmerksomhet skapes gunstige situasjoner for innlæring av kommunikasjon.
Avslutningsvis så jeg begrepet tid og manglende tid som en begrensende utfordring i
kommunikasjonsopplæringen. Spesialpedagogene skulle ønske de hadde mer tid til opplæring
for å skape mer fremdrift. Dessverre er det slik at læring tar tid og man kan ikke annet enn å
være tålmodig.
Det som utmerket seg spesielt blant mine funn var spesialpedagogenes evne til å reflektere.
Det er merkbart hvordan deres refleksjoner og evalueringer betraktelig styrer iverksettingen
av kommunikasjonsopplæringen. Deres refleksjoner forekommer i alle komponenter samt
hele prosessen med tilrettelegging. Gjennom refleksjon kan man foreta nødvendige
vurderinger underveis i tilretteleggingen av kommunikasjonsopplæringen. Dette igjen fører til
endringer og forbedringer som kommer eleven til gode i utviklingen av sin kommunikasjon.
69
5.1 Refleksjoner og kritisk blikk på egen forskning
Med et kritisk blikk på egen forskning ser jeg i ettertid at min studie bærer mer preg av
uerfarenhet enn jeg hadde ønsket. Jeg hadde nok gjort en del annerledes dersom jeg hadde
gjort oppgaven på nytt. Mye relevant kunnskap for utarbeidelse av et masterprosjekt, og i stor
grad gjennomføring av intervjuer har gått opp for meg for sent. Under gjennomføring av
intervjuer skulle jeg for eksempel ønske jeg hadde klart å frigjøre meg selv mer fra manus.
Spørsmålene kunne også med fordel vært formulert med mer undring for at svarene skulle
vært mer personlige. Mange spørsmål ble besvart med ”vi gjør sånn” fremfor det ønskelige
”jeg opplever.” Det har likevel latt seg gjøre å fange en god del av opplevelsen.
Etter hvert som jeg har skrevet har jeg forstått en del. Først mot slutten har jeg hatt et klarere
bilde av hva et prosjekt innebærer og hvordan jeg burde ha gjort det. Dessverre rant tiden ut.
Selv om jeg så gjerne skulle ha forandret på en del og gjennomført det annerledes sitter jeg
uansett igjen med mye ny lærdom. Gjennom arbeidet med denne masteroppgaven har jeg også
lært litt mer om meg selv, både om mine sterke sider og mine begrensninger. Jeg har utviklet
meg sammen med masteroppgaven og kjenner jeg har et fullstendig annet grunnlag enn da jeg
skulle skrive min prosjektbeskrivelse.
5.2 Generalisering og videre forskning
Studien baseres på et så lite utvalg at funn ikke kan generaliseres til å være gjeldende for alle
andre spesialpedagogers arbeid med tilrettelegging av kommunikasjonsopplæring. Det er
heller mulig å se på nytteverdien av forskningens funn gjennom naturalistisk generalisering
som har grunnlag i personlige erfaringer (Kvale & Brinkmann, 2009; Postholm, 2010). Med
utgangspunkt i en naturalistisk generalisering håper jeg leseren kan kjenne igjen sin egen
situasjon i beskrivelser, og se nytten ved erfaringer og funn som er beskrevet i kapittel 4.
Forhåpentligvis har jeg fyldige nok beskrivelser av forskningsfeltet og fenomenet som er
gjenstand for forskningen til at dette lar seg gjøre. Jeg har forsøkt på dette i aller høyeste grad,
men det står igjen til den eventuelle leseren å bedømme om jeg har lykkes.
Jeg betrakter ikke denne studien som gjenstand for videre forskning. Den har som formal å
skape et situasjonsbilde for andre spesialpedagoger. Den gir forhåpentligvis muligheter for
refleksjon, vurdering og spesialpedagogisk undring.
70
71
Litteraturliste
ASK-loftet. (2016). Picture Communication Systems (PCS). Lastet ned 5. januar, 2016, fra
http://www.tks2.no/ask/?page_id=1074
Bråten, S. (1998). Kommunikasjon og samspill. Fra fødsel til alderdom. Oslo: Tano
Aschehoug.
Dalen, M. (2011). Intervju som forskningsmetode (2. utg. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.
Dalen, M., & Tangen, R. (2012). Barnehagens og skolens samarbeid med foreldre til til barn
og unge med spesielle behov. I Edvard Befring & Reidun Tangen (Red.),
Spesialpedagogikk (5. utg. utg., s. 220-239). Oslo: Cappelen Damm akademisk.
Eide, B. (2009). Hvordan fremme funksjonelle språk- og kommunikasjonsferdigheter hos
barn med autisme. I Anne Marie Endresen, Berit Eide, Torill Fjæran-Granum & Ellen
Gjesti (Red.), Kommunikasjon - Nordvoll skole og autismesenters dokumentsamling
(2. utg. utg., Vol. hefte nr 7, s. 22-44). Oslo: Nordvoll skole og autismesenter.
Endresen, A. M., Eide, B., Fjæran, T., & Gjesti, E. (2009). Ramme for
kommunikasjonsopplæring. I Anne Marie Endresen, Berit Eide, Torill Fjæran-Granum
& Ellen Gjesti (Red.), Kommunikasjon - Nordvoll skole og autismesenters
dokumentsamling (2. utg. utg., Vol. hefte nr 7, s. 68). Oslo: Nordvoll skole og
autismesenter.
Fay, W. H. (1997). Infantile autism. I Dorothy Bishop & K. Mogford (Red.), Language
Development In Exceptional Circumstances (s. 190-202). Hoboken: Taylor and
Francis.
Fjæran, T. (2009). Kommunikasjonskompetanse. I Anne Marie Endresen, Berit Eide, Torill
Fjæran-Granum & Ellen Gjesti (Red.), Kommunikasjon - Nordvoll skole og
autismesenters dokumentsamling (2. utg. utg., Vol. hefte nr 7, s. 45-66). Oslo:
Nordvoll skole og autismesenter.
72
Hernes, M., & Larsen, K. (2012). Autisme og atferdsanalyse. Oslo: Gyldendal akademisk.
ISAAC-Norge. (2016). Ulike kommunikasjonsløsninger. Lastet ned 6. januar, 2016, fra
http://www.isaac.no/fagstoff/ulike-kommunikasjonslosninger/
Jordan, R. (2001). Autism with severe learning difficulties: a guide for parents and
professionals. London: Souvenir.
Kaland, N. (1996). Autisme og Aspergers syndrom : "theory of mind" : kommunikasjon og
pedagogiske perspektiver (Vol. 8). Oslo: Universitetsforlaget.
Kunnskapsdepartementet. (2008). Fra eldst til yngst. Samarbeid og sammenheng mellom
barnehage og skoleVeileder / Kunnskapsdepartementet. Oslo:
Kunnskapsdepartementet.
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju (2. utg. utg.). Oslo:
Gyldendal akademisk.
Lorentzen, P. (2001). Uvanlige barns språk. Oslo: Universitetsforlaget.
Lorentzen, P. (2009). Kommunikasjon med uvanlige barn. Oslo: Universitetsforlaget.
Martinsen, H. (2014). Autismeforeningen. Barn med ASD i barneskolen. Lastet ned 4. april,
2016, fra http://autismeforeningen.no/wp-content/uploads/2014/06/temahefte2-
barneskole-weboppslag.pdf
Martinsen, H., Olsen, K., & Vea, S. O. (2008). Bakgrunnen for Autismeteamet - en tid med
oppbygging og nye utfordringer. I Martinsen H. & Vea S.O. (Red.), Spesialisert, men
nær (s. 13-37). Bodø: Nordlandssykehuset. Autismeteamet i Nordland.
Martinsen, H., & Siverts, B. E. (1990). Tegntrening og kommunikasjon. Opplæring av autister
og andre språksvake mennesker. Oslo: Gyldendal.
73
NESH. (2006). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og
teologi – Etikkom. Lastet ned 25. oktober, 2014, fra
https://www.etikkom.no/forskningsetiske-retningslinjer/Samfunnsvitenskap-jus-og-
humaniora/
Nilssen, V. (2012). Analyse i kvalitative studier. Den skrivende forskeren. Oslo:
Universitetsforlaget.
Opplæringslova. (2012). Lov om grunnskolen og den videregåande opplæringa
(Opplæringslova) LOV-1998-07-17-61. Lastet ned 12. oktober, 2014, fra
https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/
Postholm, M. B. (2010). Kvalitativ metode : en innføring med fokus på fenomenologi,
etnografi og kasusstudier (2. utg. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.
Potter, C., & Whittaker, C. (2001). Enabling communication in children with autism. London:
Jessica Kingsley Publishers Ltd.
Romhus, S., Grindheim, E., Martinsen, H., & Storvik, S. (2003). Alternativ kommunikasjon II
(Vol. 1). http://www.nevsom.no/novus/upload/Autisme-rapporter_og-
artikler/Alternativ%20kommunikasjon%20II.pdf: Autismeenheten.
Tangen, R. (2009). Tilnærmingsmåter og temaer i spesialpedagogikk - en introduksjon.
Spesialpedagogikk(8), 17-30.
Tanggaard, L., & Brinkmann, S. (2012). Intervjuet: Samtalen som forskningsmetode. I Svend
Brinkmann & Lene Tanggaard (Red.), Kvalitative metoder. Empiri og teoriutvikling
(s. 11-45). Oslo: Gyldendal akademisk.
Tellevik, J. M., & Martinsen, H. (2009). Vurdering av egen kompetanse.
Spesialpedagogikk(8), 48-57.
74
Tetzchner, S. v. (2001). Utviklingspsykologi. Barne- og ungdomsalderen. Oslo: Gyldendal
akademisk.
Tetzchner, S. v., & Martinsen, H. (2002). Alternativ og supplerende kommunikasjon: En
innføring i tegnspråksopplæring og bruk av kommunikasjonshjelpemidler for
mennesker med språk- og kommunikasjonsvansker (2. utg. utg.). Oslo: Gyldendal
akademisk.
Vignes, T. (2007). Kommunikasjon for mennesker med språkvansker ; valg av alternative
responsformer. Norsk tidsskrift for atferdsanalyse, 34(1), 13-28.
Voll, A. L. S., & Bergstrøm, S. M. (2002). Mange voksne - felles barn: Samarbeid
barnehage-skole-skolefritidsordning. Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Westmark, P. (2003). At samle "gyldne Øjeblikke" i pædagogisk praksis – et relations- og
ressourceorientert perspektiv. Nordisk tidsskrift for spesialpedagogikk, 8(02).
WHO. (1993). The ICD-10 Classification of Mental and Behavioural Disorders. Diagnostic
criteria for research World Health Organization (Red.), Hentet fra
http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/37108/1/9241544554.pdf
WHO. (2012). International Classification of Diseases. Lastet ned 13/3, 2016, fra
http://www.who.int/classifications/icd/en/
WHO. (2016). ICD-10 Version: 2016. Lastet ned 13. mars, 2016, fra
http://apps.who.int/classifications/icd10/browse/2016/en#/F84
Wing, L. (1997). Det autistiske spektrum. København: Hans Reitzels forlag.
Øzerk, M. R., & Øzerk, K. (2013). Autisme og pedagogikk : teoretiske og pedagogisk-
metodiske tilnærminger til arbeid med barn med autisme-spekter-forstyrrelser (ASF).
Oslo: Cappelen Damm akademisk.
75
Vedlegg
Vedlegg 1: Informasjonsbrev
Vedlegg 2: Intervjuguide
76
Vedlegg 1: Informasjonsbrev
Ximena Paola Segura
Likollen 44 E
1481 HAGAN Mai, 2010
Til: Pedagoger tilknyttet skoler med tilrettelagte tilbud
for barn med autisme
Forespørsel om deltakelse i prosjekt
Mitt navn er Ximena Paola Segura og jeg studerer for tiden ved Institutt for
spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo. Per i dag er jeg i gang med min masteroppgave og
forskningsprosjekt med temaet Kommunikasjonsopplæring for elever med autisme og behov
for ASK.. Det er i den forbindelse jeg nå søker kontakt med pedagoger som kunne tenke seg
og delta i mitt forskningsprosjekt.
Mitt forskningsprosjekt er et kvalitativt forskningsprosjekt med vekt på intervju. Prosjektet
baseres på pedagogers opplevelser og jeg ønsker gjennom disse å besvare min overordnede
problemstilling som lyder: Hvordan opplever pedagoger tilretteleggingen av
kommunikasjonsopplæringen for barn med autisme?
Din deltakelse vil innebære å gi ett intervju om temaet og forhold tilknyttet problemstillingen.
Fokusområder er kommunikasjonsbegrepet, tilrettelegging av kommunikasjonsopplæringen
og egen kompetanse. Det ønskes kontakt med pedagoger til elever på småskoletrinnet som har
vært med på å motta elever med autisme og igangsette deres kommunikasjonsopplæring.
Fokus under intervjuet vil være på ett, eller flere bestemte, men likevel fullt anonyme barn.
Intervjuene vil gjennomføres i juni 2010 og tar omtrent en time per deltaker. Lydopptaker vil
benyttes, men opptakene slettes så snart de er transkribert og anonymisert. Tid og sted
tilpasses den enkelte informant. Universitetet i Oslo og Norsk samfunnsvitenskapelig
datatjeneste har godkjent prosjektet og alle opplysninger vil behandles konfidensielt, samt
anonymiseres. Kun undertegnede vil ha innsyn i datamaterialet. Det er frivillig å delta, og
samtykke undertegnes i forkant av deltakelsen. Deltaker kan når som helst trekke seg fra
prosjektet uten spesiell grunn. I et slikt tilfelle slettes alle data umiddelbart.
Dersom du har noen spørsmål, eller synes dette høres interessant ut og ønsker og delta,
vennligst ta kontakt via e-post, telefon eller tekstmelding:
Telefon/ sms: E-post:
Nærmere informasjon om prosjektet gis mer enn gjerne på forespørsel samt ved eventuell
deltakelse.
Ser frem til å høre fra deg!
Med vennlig hilsen,
Ximena Paola Segura
77
Samtykkeerklæring: Jeg har mottatt informasjonen om Ximena Paola Seguras forskningsprosjekt med temaet
Kommunikasjonsopplæring for elever med autisme og behov for ASK, og ønsker med dette å
delta gjennom å stille til intervju.
Dato/sted: ....................................................... Signatur: .........................................................
78
Vedlegg 2: Intervjuguide
INTERVJUGUIDE
Tema: Kommunikasjonsopplæring for elever med autisme og behov for alternativ og supplerende
kommunikasjon
Bakgrunn
1. Aldersgruppe 25-30/ 30-35 /35-40 (…)
2. Hvilken utdanningsbakgrunn har du?
3. Hvilken erfaring har du med barn med autisme og/eller barn med behov for alternativ
kommunikasjon?
Relasjon til eleven
4. Hva er kommunikasjon for deg?
5. Kan du fortelle meg hva som for deg karakteriserer kommunikasjonen til et barn med
autisme?
6. Hvordan synes du deres pedagogiske ansvarsordningen har fungert med tanke på å
knytte relasjoner til eleven(e) du har ansvar for i dag?
7. Betyr opplæringsrelasjonen mellom deg og eleven(e) noe for elevens læring og
utvikling i skolen?
a. I et tilfelle hvor kommunikasjonen ikke går slik du skulle ønske, hva skjer og
hvordan kan dette påvirke ditt arbeid som pedagog og elevens tilværelse i
skolen?
b. Dersom dine nåværende elever hadde kunnet utrykke akkurat hva de føler og
tenker om deg som person og pedagog, hva tror du de ville sagt?
Kommunikasjonsopplæringen
Tilrettelegging av kommunikasjonsopplæringen
8. På hvilken måte har eleven(es) kommunikasjonsutvikling inngått i eleven/elevenes
skolehverdag frem til i dag?
a. Finner vi dette i elevens IOP, IP?
9. Hvilket arbeid finnes i forkant av kommunikasjonsopplæringen?
a. Med andre ord hvor begynner man?
79
b. Barnehagen, besøk, fra første skoledag…
c. Finner vi noe spesielt fokus under tilretteleggingen/ er det en, eller flere ting som blir særlig
vektlagt? Hva?
d. Hvem står bak arbeidet (med elevenes IOP/IP og hvilken del tar du i dette?
10. Noen barn kan ha med seg en ervervede kommunikative ferdigheter fra barnehage
eller hjem. Hva kan disse ferdighetene ha å si for elevenes kommunikasjonsopplæring
og -utvikling i skolen og hva blir gjort her for å bevare dem?
a. Finnes noen rutine for dette?
b. IOP fra barnehagen, innsyn i rapporter, IP
c. Kunne mer vært gjort for å ivareta ervervet kommunikasjon? Hvilke tanker har du om det?
11. Hvilken betydning har kommunikasjonsopplæringen for barnets generelle utvikling?
Alternativ og supplerende kommunikasjon
12. På hvilken måte inngår ASK i dine elevers hverdag?
a. Har dine nåværende elever hatt igangsatt et ASK-system, eller hjelpemiddel
fra før (barnehagen)? Hvis ja, hvordan ble dette ivaretatt og videreført til
skolen?
b. Hvem har tatt del i prosessen for å finne kommunikasjonsmetoden som passer
eleven best og hvordan har dere kommet frem til akkurat dette?
c. Kjenner du til andre ASK-systemer og hjelpemidler enn de elevene bruker i
dag? Hvilke?
d. Hva tenker du om balansen mellom elevenes behov for ASK og tilbudet dere
har å tilby?
e. Tror du dere kunne gjort noe annerledes?
Kommunikasjonsopplæringen i dag
13. Hva tenker du om måten tilretteleggingen av barnas kommunikasjonsopplæring
foregår på i dag? Hvilket utbytte tror du eleven (e) dine har av opplegget de har i dag?
a. Hvordan vet du om du og eleven er på rett vei med opplegget som igangsettes?
i. Tegn som viser en vellykket opplæring?
ii. Tegn på et mislykket opplegg/ opplegg i feil retning?
14. Har dere noe system for oppfølging på dette området? Hva består dette av?
a) Vurderinger av IOP, rapportskriving
b) Dersom slike er i bruk, hvordan følger dere opp bruken av ASK-systemer og/ eller
hjelpemidler?
80
15. Er det noe man kunne ha gjort bedre, eller hatt mer fokus på under tilretteleggingen og
underveis i kommunikasjonsutviklingen?
a. Kunne færre/ flere personer/ instanser vært involvert for et bedre/ mer fokusert
arbeid? Hvem i så fall?
Kompetanse
16. Hvordan opplever du selv det arbeidet du gjør for barn med autisme og deres
kommunikasjonsopplæring?
17. Har du kompetansen du synes er nødvendig? (Spesialpedagogikk, autisme, ASK)
18. Hvordan er fagmiljøet på arbeidsplassen og hva blir gjort med tanke på kunnskap og
kompetanseutvikling?
a) Kan vi finne felles holdninger til kunnskap og kompetanseutvikling?
b) Kurs, veiledning, tema på personalmøter/ planleggingsdager
19. Har du noen gang opplevd et behov for tilførsel av kunnskap? Hvordan ble dette
behovet møtt?
20. I et tilfelle hvor et barn krever en kompetanse dere ikke innehar, hva blir gjort? F.eks.
ASK-metode/ -hjelpemiddel fra barnehagen.
21. Det har vært snakk om mangel på ASK-kompetanse i norske barnehager og i skolen.
Hva føler du selv om dette?
Avslutning
Oppsummering og avrunding
22. Hva kan du si er det viktigste i en begynnende kommunikasjonsopplæring for barn
med autisme i skolen ut i fra egen opplevelse?
23. Er det noe du ønsker å tilføye helt til slutt?
