Lokale historier med nationalt impact

’Lokale historier med nationalt impact’ - Klubbernes gode samarbejde med skolerne

Læs inspirerende og gode historier fra samarbejder mellem klubber og skoler over hele landet – i

lyset af skolereformen.

Eksempler på understøttende undervisning i praksis, vigtigheden af organisering og ledelse, inklu-

sion, trivsel, specialundervisning, klubben i skolen – og skolen i klubben.

2

De gode historier om samarbejde mellem klubber og skoler i lyset af skolereformen. Eksempel på understøttende undervisning i funktion.

’Crazy Ass Onsdag’ – når pædagogen og læreren sammen udvikler nye og anderledes må-

der at undervise på. Det er ikke bare onsdag i 7. klasse på Ålholm Skole, det er Crazy Ass Onsdag – og så alli-gevel ikke. Om onsdagen har pædagogen Allan og læreren Rune indført Crazy Ass Ons-

dag som en anderledes måde for børnene at have matematikundervisning på. I de sidste dage har klassen dog rodet så meget, at Rune har besluttet, at halvdelen af klassen skal rydde grundigt op i klasserummet, mens resten af klassen har matematik

med pædagogen Allan i det tilstødende lokale. De skal lære at holde styr på deres ting Allan, som er pædagog på Akeleje KKFO, og Rune, som er 7. klasses klasselærer og ma-tematiklærer, holder pause sammen på lærerværelset i det store frikvarter og snakker om timen, som de skal have med 7. klasse efter pausen. “Det er virkelig ærgerligt. Jeg havde glædet mig til Crazy Ass Onsdag, men de skal altså lære at holde styr på deres ting og klasselokale,” siger Rune og fortæller, at de har besluttet at dele klassen op, så halvdelen af klassen gør klasselokalet rent sammen med Rune, mens den anden halvdel laver mate-matikopgaver med Allan. Crazy Ass Onsdag I 7. klasses matematiktimer har pædagogen Allan fået mulighed for at støtte Runes undervisning på trods af, at matematik – i følge Allan selv – ikke er hans stærkeste kompetence. Til gengæld kan Allan byde ind med fokus på klassens trivsel, relationer og ikke mindst idéer til an-derledes måder at undervise på end den traditionelle tav-leundervisning. Det er her, Allan oplever, at hans rolle som pædagog i skolen kommer til sin ret, når han kan byde ind med for eksempel mere bevægelsesorienteret og anderledes undervisning.

En af de idéer, der er udsprunget af samarbejdet, er Crazy Ass Onsdag, som i al sin enkelthed går ud på, at matema-tikundervisningen skal være crazy og an-derledes. Denne onsdag skulle børnene have været kreative og bygget tårne af spaghetti, vejet spaghetti, målt spaghetti-tårne osv. Allan fortæller, at han som pædagog fø-ler, at det er i dén slags timer, hans rolle i

skolen kommer til sin ret – især når han kan blande noget bevægelse og kreativitet ind i undervisningen.

“Allan har tit idéer, som gør det lidt sjovere”.

Pige, 7. klasse

“Det skaber mere overskud og tid til den en-kelte, når man kan dele klassen op. Det giver

noget kvalitet i undervisningen.”

Rune, lærer

3

Alternative lege og spil Senere på dagen har Allan understøttende undervisning med den samme 7. klasse. I den understøttende undervisning står Allan selv for indholdet og kører et forløb med børnene, hvor børnene både skal være kreative og tænke kreativt. Med udgangspunkt i allerede eksisterende lege og spil, som fx Ludo, rundbold, fodbold eller an-det, skal børnene i grupper udvikle alternative versioner af disse spil og lege. Allan fortæller, at han før dette forløb oplevede, at børnene i denne 7. klasse var meget voksenafhængige i løsnings-forslag og nævner som eksempel, at to drenge en dag havde bedt om hjælp til at lime to stykker papir sammen. Denne observation af børnenes afhængighed af voksenhjælp gav ham idéen til at lave dette kreative forløb. Yderligere var det vigtigt, at forløbet ikke var begrænset af, at være alt for voksenstyret, da Allan i den første af de to sammenlagte understøttende un-dervisningslektioner samtidig skal deltage i teammøde med lærerne – en situation, der ikke er ideel for hverken Allan eller børnene, men et vilkår, der ved skemalægningen ikke umiddelbart kunne være anderledes. ’Bludo’ og Skovrundbold I klassen er en gruppe på fire drenge i gang med deres projekt: en alternativ udgave af brætspillet Ludo. “Det kan godt være, at det ikke er det mest spændende spil, men med vores måde at spille Ludo på kan blinde mennesker også være med,” siger den ene af drengene og viser deres alternative spilleplade frem. Spillepladens felter er klippet ud som huller, så blinde mennesker kan føle sig frem, terningen er skiftet ud med papstykker klip-pet ud i tal, som man trækker i stedet for at kaste en terning, og brikkerne har forskellige former i stedet for forskellige farver. Drengene overvejer at kalde spillet ’Bludo’ - en sam-mentrækning af blind og ludo. En anden gruppe, bestående af to drenge og to piger, er i gang med at lave en alternativ version af rundbold: Skovrundbold, hvor spillet skal foregå mellem træer, der fungerer som forhindringer. Ugen forinden havde gruppen delt sig op for at finde location til deres spil. Det havde ført til nogle uoverensstemmelser i gruppen, hvor drengene følte, at pigerne ikke lavede lige så meget som dem. Derfor måtte Allan bruge lang tid på at tale med gruppen om forventnin-ger til hinanden, om at være tydelige overfor hinanden og løse den konflikt, som var op-stået. Dette forløb i understøttende undervisning med 7. klasse på Ålholm Skole udspringer af et ønske om at hjælpe børnene til at tænke mere selvstændigt i løsningsforslag og afsluttes med, at eleverne præsenterer deres alternative versioner af de kendte spil og lege for hin-anden.

“For mig har det været vigtigt at være i klassen og tage udgangspunkt i,

hvad behovet er for den her klasse.”

Allan, pædagog

4

Allan bekræfter, at meget af hans pædagogiske arbejde i skolen kan sammenlignes med hans pædagogiske arbejde i klubben med blandt an-det konfliktløsning og bevægelsesaktiviteter. Yderligere understreger læreren Rune, at Allans konflikthåndtering og trivselsarbejde understøtter den almindelige undervisning ved, at børnene er mere læringsparate, og der går mindre tid fra selve undervisningen på at løse konflikter mellem børnene. Rune fortæller også om forde-len ved at have Allan med i matematiktimerne og peger på muligheden for at dele klassen op som en betydelig fordel. Så mens Rune for eksempel kan undervise den ene halvdel, kan Allan hjælpe den anden halvdel af klassen med selvstændige matematikopgaver. “Selvom Allan ikke er matematiklærer kan han jo godt hjælpe børnene på det her niveau med det meste. Ellers er det jo ikke værre, end at han kan sende eleverne videre til mig,” siger Rune.

Efter sidste lektion går Allan fra sko-len over i klubben, hvor der dufter af toast, bliver spillet Fifa og kortspil. I et andet rum sidder nogle drenge og maler figurer til et hjemmelavet bræt-spil, og Allan sætter sig med nogle børn, som han kører et ugentligt tegne-projekt med.

Samarbejdet Samarbejdet mellem Ålholm Skole og Akeleje KKFO bærer præg af en tydelig omvæltning for pædagogen Allan, som ikke alene har to fysiske arbejdspladser, men yderligere har flere timer i skolen end han har i klubben. Allan har selv skullet ‘opfinde’ indholdet i sit ar-bejde på skolen, og her har det givet mening at byde ind med nogle anderledes undervis-ningsformer og hans egne kreative kompetencer. Historien er et eksempel på, hvordan pædagogen og læreren i fællesskab udvikler noget nyt sammen, en ny og mere kreativ måde at undervise på.

“Som pædagog kan jeg måske arbejde med noget af det, som lærerne ikke rigtig har tid til og måske

også har mindre blik på.”

Allan, pædagog

“Det handler jo også om almindelig læring om livet.”

Allan, pædagog

5

De gode historier om samarbejde mellem klubber og skoler i lyset af skolereformen. Eksempel på understøttende undervisning i funktion og inklusion.

“Der er flere kompetencer i spil til at hjælpe de børn, som virkelig har brug for det …”

– en beretning om et velfungerende teamsamarbejde mellem lærere og pædagoger.

På Bagsværd Skole arbejder pædagogen Kristian blandt andet med børnenes trivsel og udvikling i den understøttende undervisning. “Lærerne tænker mest i faste mål for, hvad

børnene skal lære hvert skoleår. Jeg tænker nok længere frem i forhold til at give børnene nogle kompetencer, som de måske for brug for senere i deres liv,” siger han.

Elevsamtaler På gangen, hvor 5. og 6. årgang på Bagsværd Skole holder til, er der børn alle steder tirs-dag formiddag. Nogle sidder i mindre grupper og laver nogle opgaver i et hjørne mens an-dre sidder mere for sig selv og læser. Der er masser af aktivitet både på gangen og i klas-selokalerne, mens Kristian, som er pædagog i Bagsværd Skoleklub, går ned gennem gan-gen og leder efter en pige fra 6. klasse, som han skal holde elevsamtale med. Hver tirsdag holder Kristian korte elevsamtaler med hver enkelt elev i 6. klasse. Klassen er delt op således, at han holder samtaler med den ene halvdel den ene uge og den anden halvdel ugen efter. “Har du fået lavet din engelske boganmeldelse?” spørger Kristian pigen, mens de følges ned ad gangen til et sted, hvor de ikke bliver forstyrret. “Ja, jeg har den her,” svarer hun og peger på sin iPad. Da de har fundet et roligt sted at være, snakker Kristian blandt andet

med pigen om en klassefest, som hun holdt for nylig og spørger ind til, hvordan det går i en pigegruppe, som har oplevet nogle konflikter på det seneste. Herefter læser hun sin engelske boganmeldelse højt for Kristian, og de sætter sig nogle mål for, hvad hun skal arbejde med frem til næ-ste elevsamtale. Pigen er selv lidt nervøs for, om hun er godt nok med i tysk, og målet til næste gang bliver derfor, at hun spørger sin tysklærer, om hun er godt nok med på niveauet for tysk.

Imens Kristian går ud for at hente den næste dreng til elevsamtale, støder han på gangen ind i en af drengens lærere, som fortæller Kristian, at drengen har svært ved at engagere sig i timerne, og at han ikke gør brug af en aftale, de har, om at han kan forlade klassen og tage en kort løbetur, hvis han føler sig træt. Kristian forklarer, at de korte, uformelle ‘pause-snakke’ mellem lærerne og pædagogerne er meget vigtige og hjælper ham til at vide, hvad han skal tage op og snakke med børnene om til elevsamtalerne. Ud over de korte, uformelle ‘pause-snakke’ deltager Kristian også på det ugentlige team-møde, som er mere struktureret, og som i følge Allan, som er lærer i teamet, har fået et mere pædagogisk omdrejningspunkt end tidligere. På spørgsmålet om, hvordan lærernes tilgang til børnene er i forhold til pædagogernes tilgang, svarer Allan, at

“Der er flere kompetencer i spil til at hjælpe de børn,

som virkelig har brug for det i forhold til tidligere.”

Allan, lærer

6

det mere handler om det enkelte menneskes læringssyn, end det handler om lærer- eller pædagogprofession. Aktivitet i frikvarteret I spisefrikvarteret har Kristian gårdvagten, hvor det forventes, at han er med til at sætte nogle aktivite-ter i gang med børnene. I den seneste periode har Kristian spillet meget basketball med en forholds-vis fast gruppe drenge, hvor én af drengene har sociale udfordringer. Kristian fortæller, at det selv-følgelig handler om, at børnene skal bevæge sig, og at gruppen trives, men forklarer videre, at han også har en bagtanke om inklusion, hvor drengen med sociale udfordringer inkluderes i gruppen som et ligeværdigt medlem. Kristian fortæller yderligere, at han oplever, at den konkrete indsats har gjort en forskel; at det er som om, at de andre drenge forstår ham bedre og har lettere ved at ac-ceptere, når han opfører sig anderledes end dem. “Det har hjulpet, at der er kommet nogle pædagoger ind og ser på ham på en anden måde og arbejder med ham på en anden måde,” siger Kristian. Hvad vil du gerne vide noget om? Fredag over middag har Kristian understøttende undervisning i 5. klasse. De seneste fem uger har børnene hver fredag arbejdet intensivt i 3-5 mandsgrupper under overskriften: ‘Hvad vil du gerne vide noget om?’. Hver gruppe skal finde et emne, som de synes kunne være interessant at lære noget nyt om, og emnerne spænder vidt i mellem for eksempel ‘gastronomi’, ‘Lego’, ‘diabetes og sygeplejersker’ og ‘3D’. Det vigtigste er, at de følger de-res nysgerrighed og samarbejder om projektet.

De første uger har børnene brugt på at skrive en kort rapport om det valgte emne. Kristian fo-kuserer ikke i første omgang på selve indhol-det af rapporten, men har først og fremmest en forventning om, at børnene samarbejder og et krav om, at børnene forsøger at hente informa-tion ved at kontakte nogen, som ved noget om emnet. Både samarbejdet og kravet om at ind-hente information fra andet end google og wikipedia er lykkedes med svingende tilfreds-stillelse, men det er en proces, som børnene skal lære. En pige i klassen svarer således på spørgsmå-let om, hvad de lærer med Kristian i den under-

støttende undervisning: “Vi har lært at arbejde bedre sammen. I starten var der mange problemer, når vi skulle arbejde i grupper – det synes jeg, at vi er blevet bedre til nu”.

“Der er lidt undervisning i det - altså jeg står op og fortæller dem nogle ting,

og så går de igang. Men jeg ser det som, at de kommer ud i den vide ver-

den og finder ud af, hvor man kan finde information henne, hvor man kan lære noget hvis jeg har en interesse - altså hvor kan jeg finde den vide jeg gerne

vil vide noget om?”

Kristian, pædagog

“Jævnfør deres uddannelse som pæ-dagoger, er de jo mere specialiseret i

børnenes trivsel, og kan bidrage med nogle ting som vi ikke har så

frygtelig meget fokus på.”

Allan, lærer

7

Når børnene kommer ind fra frikvarter, er der masser af energi og uro, men så snart første fremlæggelse skal til at starte, sætter samtlige børn sig med fuld koncentration på grup-pen, som har valgt at fremlægge om ga-stronomi, Michelins historie og verdens bedste kok, Rasmus Kofoed. Tre af gruppens medlemmer er ikke i skole den dag, men det fjerde medlem stiller sig modigt op og holder fremlæggelsen for klassen alene. Kristian roser efterføl-gende drengen for en rigtig fin og oplys-ningsrig fremlæggelse og ikke mindst for at turde stille sig op alene. Kristian slut-ter med at spørge ham, om han selv skal være kok, når han bliver voksen. “Det ved jeg ikke endnu, men jeg kan godt li’ at lave mad i hvert fald,” svarer han og sætter sig ned til klapsalver fra hele klassen. Kristian fortæller, at projektet i høj grad har et element af dannelse for børnene. De skal selv ud og undersøge nogle ting og lære, hvordan man kan følge sin nysgerrighed. Bordrollespil i klubben Når skoledagen slutter, går Kristian fra skolen til klubben, der ligger 5 minutters gang fra skolen. På vej over til klubben fortæller Kristian, at han oplever et ligeværdigt samarbejde med lærerne i teamet, som ofte spørger Kristian til råds om for-skellige pædagogiske problemer. For eksempel havde en lærer samme dag spurgt, om Kristian havde nogle råd til, hvordan hun kunne hjælpe en pige i klassen til at føle sig tryggere, når de holder pigemøder i klassen. Ifølge Allan, som er lærer og samarbejder med Kristian i teamet, har det været en klar for-del, at der er kommet pædagoger ind i skolen i forhold til at få nogle øjne udefra, der ikke kigger på børnene rent fagligt, men koncentrerer sig mere om børnenes trivsel og det pæ-dagogiske – og også kan støtte i det faglige, som det ses i projektet “hvad vil du gerne vide noget om?” i den understøttende undervisning. “Jævnfør deres uddannelse som pæ-dagoger er de jo mere specialiseret i børnenes trivsel, og kan bidrage med nogle ting som vi ikke har så frygtelig meget fokus på,” siger han. Efter en kortere gåtur fra skole til klub træder Kristian hjemmevant ind ad døren til klubben, hvor 6 drenge allerede sidder spændte og klar til dagens bordrollespil, som Kristian styrer med indlevelse og masser af fantasi.

“Kristian kan godt være sjov selvom han er se-riøs, lærerne er mere strikse, eller - jeg ved

ikke rigtig hvordan jeg kan formulere det, men der er forskel.”

Pige, 5. klasse

“Når vi er igang med teammøde og trivselsarbejde er det tydeligt, at vi

pædagoger er lidt stærkere. Og så for man en anden respekt, hvor der så er andre ting, hvor lærerne er stærkere”.

Kristian, pædagog

8

De gode historier om samarbejde mellem klubber og skoler i lyset af skolereformen. Eksempel på specialundervisning og ’skolen i klubben’ – når undervisningen er forlagt til klubben.

“Vi bliver mere og mere ens, jo mere vi samarbejder”

– et ligeværdigt samarbejde med forståelse for hinandens faglige kompetencer.

Fritids- og ungdomsklubben Basen oplevede, at nogle elever fra Torstorp Skole hyppigt

kom over i klubben, mens de egentlig skulle være i skolen, og da en lærer, som havde væ-ret på et kursus om anderledes undervisningsformer, ringede til klubben og spurgte, om de

var interesserede i et samarbejde, sprang klubben straks til. Udgangspunktet for projektet er, at kombinationen af pædagoger med fokus på personlig

udvikling og lærere med styr på det faglige skaber en mulighed for et alternativt skoletilbud til skoletrætte unge.

Alternativklasse Klokken 9.50 møder de første børn ind på fritids- og ungdomsklubben Basen i Høje Taa-strup. Deres undervisning på Torstorp Skole er allerede startet, og resten af deres klasse er samlet til den almindelige undervisning på skolen. Som en del af samarbejdet mellem Basen og Torstorp Skole har drengene fået tilbudt at være med i Alternativklassen, som har til hensigt at samle op på de børn i 6.-9. klasse, som af den ene eller anden grund hol-der sig væk fra den normale undervisning i skolen. Alternativklassen er et alternativt skole-tilbud, som i følge pædagogen Maiken handler om, at give de unge et pusterum og nogle redskaber, der hjælper dem til at komme tilbage i deres klasse på Torstorp Skole. “Børnene har forskellige forudsætninger for at være i Alternativklassen. For nogle handler det om at være skoletræt, og for andre handler det om personlige problemer, der blokerer for, at man overhovedet kan komme i skole eller være klar til at modtage undervisning.” Eller som en dreng i 8. klasse udtrykker det: “Jeg kunne ikke overskue at være i skolen – så ville jeg hellere hænge ud i City2 (det lokale indkøbs-center, red.)”. Hovedformålet med Alternativklassen er, at bør-nene får nogle redskaber og kompetencer, så de kan indgå i den normale skolegang igen, sammen med den klasse de kommer fra. Denne torsdag er der to drenge i Alternativklassen, og mens den ene dreng sidder i en af klubbens sofaer og læser i sin frilæsningsbog, tager pædagogen og læreren en samtale med den anden dreng med henblik på at lave en plan for, hvordan han kan komme tilbage til Torstorp Skole og følge den normale undervisning sammen med sin klasse, som han har været væk fra i flere måneder. Til samtalen bliver de enige med drengen om, at han er

“Det er ikke så stressende at være her som det er i skolen. I skolen stresser

læreren med en masse spørgsmål - her får man tingene forklaret stille og ro-

ligt”.

Dreng fra 8. klasse

9

med i klassens matematiktimer, og de har aftalt med drengens matematiklærer, at han starter med at være med ‘på en lytter’ i den første tid. Drengens mor fortæller, at Alternativklassen har virket som inspiration og motivator for, at drengen nu har mod på og lyst til at tage sin skolegang mere seriøst. “Min søn er kommet så meget videre igennem det her projekt. Han er blevet livsglad igen, fået lyst til skolen og fået viljen til at tage en uddannelse.” Og det er netop dét, der er Alternativklassens formål; at give de unge et pusterum og nogle redskaber til at vende tilbage til den klasse, de kommer fra. Fokus på det personlige i et uformelt rum Alternativklassen er et alternativt skoletilbud for unge i 6.-9. klasse fra Torstorp Skole, hvor fokus på det pædagogiske arbejde med de unge overskygger det faglige for en periode. “Hvis man har nogle store personlige problemer, kan det være svært overhovedet at lære noget fagligt,” som læreren Mikkel, som er tilknyttet Alternativklassen, udtrykker det. Når en elev starter i Alternativklassen, bruges der god tid på at skabe tillid og på at lære den unge godt at kende. Det er vigtigt for at finde ind til den unges egentlige problemer og for at lægge en realistisk plan for at nå det mål, som den unge sætter sig i samarbejde med Alternativklassens lærer og pædagog. Den unges egen fortælling og livshistorie dan-ner grundlaget for det pædagogiske arbejde med den enkelte elev og personlige proble-mer. En pige fra 7. klasse peger på muligheden for at kunne vende personlige problemer med en voksen som en betydelig del af Alternativklassen: “Hernede kan man snakke med pæ-dagogen om personlige ting og problemer, som man måske ikke kan få sagt til sine foræl-dre eller sin lærer.” Læring i Alternativklassen foregår i et uformelt fo-rum og udspringer ofte af ganske almindelige sam-taler med de unge eller i forlængelse af forskellige aktiviteter, som når drengene en gang om ugen ta-ger i fitnesscenter sammen med læreren, eller når der for eksempel opstår mulighed for at snakke om samfunds-opbygning (samfundsfag) under et be-søg på Christiania. I Alternativklassen handler læring i første omgang om meget andet end det rent faglige, og Karin, som er leder i Basen, begrunder dette med, at “det jo ikke hjælper noget, at vi herovre laver det samme, som de laver ovre på skolen.” I det uformelle forum åbner de almindelige samtaler med de unge for masser af mulighe-der for læring. For eksempel da en pædagog sidst på dagen snakker med en dreng fra Al-ternativklassen om, hvordan rockere i Danmark financierer deres organisation. Det skaber en mulighed for at hjælpe drengen med at reflektere over, blandt andet hvordan samfundet er bygget op. Mere traditionel undervisning kan i perioder også være nødvendig, som for eksempel når en gruppe elever skal op til en prøve i skolen og har brug for noget ekstra undervisning og hjælp op til prøven. Hovedfokus ligger på den unges personlige udvikling og de pædagogiske målsætninger – det betyder dog ikke, at det faglige glemmes og ligges til siden. Lærerne i Alternativklas-

“Læreren kan lære os en masse, mens pædagogen kan – hvordan

skal jeg sige det – noget andet. Pæ-dagogen kan mere noget fysisk og psykisk, hvis man kan sige det så-

dan.”

Dreng fra 8. kl.

10

sen har de unges faglige niveau i baghovedet og ved, hvilket niveau de bør ligge på i for-hold til resten af deres klasse. “Jeg ville ønske at det aldrig sluttede” Når eleverne bliver spurgt om, hvad Alternativklassen betyder for dem, er der stor enighed om, at det betyder meget for dem at have et sted at komme, når problemerne er steget dem over hovedet. En dreng fra 8. klasse siger således: “Det var ikke fedt at skulle starte her, men når man er her så er det bare fedt. Det er ikke så stres-sende at være her som det er i skolen. I skolen stresser læreren med en masse spørgsmål – her får man tingene forkla-ret stille og roligt.” Og en anden dreng fra 9. klasse, som for kort tid siden kom ud af Alternativklassen for at følge sin klasse på skolen, siger: “Jeg ville ønske at det aldrig sluttede.” Samtidig fortalte han, at Alternativklas-sen havde hjulpet ham til at komme igennem sin skolegang. “Vi bliver mere og mere ens, jo mere vi samarbejder” Samarbejdet mellem pædagogen og læreren i Alternativklassen er vigtig, da læreren ved noget om hvilket fagligt niveau den unge skal være på, mens “pædagogen er rigtig god til at spottet nogle ting, som jeg måske ikke får spottet”, som læreren Mikkel siger, “omvendt kan jeg så hive nogle faglige ting op af værktøjskassen”. Både Mikkel og Maiken, som er henholdsvis lærer og pædagog i Alternativklassen, peger på det ligeværdige samarbejde, som værende det vigtigste i samarbejdet. Mikkel forklarer uddybende, at de år han har været i Alternativklassen har givet ham en større forståelse for pædagogers arbejde og at han oplever, at pædagogerne har fået en større forståelse af hvad det er at være læ-rer - som følge af folkeskolereformen og pædagogernes gang på skolen. “Det er vigtigt for samarbejdet, at man for-står hinandens fag”, siger han og fortæller, at det for ham ligger meget naturligt at ar-bejde ud fra pædagogiske målsætninger og ikke kun med et fagligt sigte. Samarbejdet om Alternativklassen har eksisteret siden 2002, og Basens leder, Karin, har været med lige fra start. Hun forklarer, at samarbejdet fra start har fungeret rigtig godt. Dette skyldes hovedsageligt, at skoleledelsen og klubledelsen har et godt samarbejde, og at der er lagt nogle klare aftaler. Yderligere peger hun på, at skole og klub arbejder mod det samme mål.

“Det handler om, at tage sig af nogle af de børn fra Torstorp Skole, som har ekskluderet

sig selv og har en adfærd, som ikke passer ind i skolen – det kan både være, hvis man er sko-letræt, eller hvis man har nogle personlige pro-

blemer, som gør at man ikke er parat til at modtage faglig læring. Vi giver dem et puste-

rum og nogle redskaber til at kunne komme til-bage til den klasse de kommer fra”.

Maiken, pædagog i Basen

“Jeg er lærer, men nu går jeg altså ind og tager min store pædagogkasket på - som lærer. Vi bliver jo mere og mere ens, jo

mere vi samarbejder”.

Mikkel, lærer i Alternativklassen

11


“Vi kunne godt være ‘rundboldpædagoger’, men

jeg tror ikke der er nogen her, som har intentioner om at være ‘rundboldpædagoger’”

– en beretning om pædagoger, som udvikler et afgrænset projekt, der er med til at sikre nye undervisningsformer i skolen.

“Det er helt vildt, der opstår 3-5 nye dyrearter hver dag. Jeg troede ikke selv på det i star-ten, men så tjekkede jeg det andre steder og fandt ud af, at det var sandt.” Fire drenge fra Rosenlundskolen med anden etnisk baggrund end dansk er ikke til at stoppe igen, når de først begynder at fortælle om, hvad de har lært om Amazonas. De sidste ti uger har alle

elever på 7., 8. og 9. årgang arbejdet to timer om ugen med et selvvalgt emne i understøt-tende undervisning – et projekt de kalder Følg din nysgerrighed.

Læringsbazar for 7. årgang Ti ugers arbejde med selvvalgte emner kulminerer tirsdag, når eleverne fra 7. årgang på Rosenlundskolen, sammen med pædagoger fra Ellekilde Fritidscenter og Fridrætten, hol-der læringsbazar. I skolens storrum har pædagogerne stillet borde op rundt i lokalet og gjort klar til, at eleverne kan vise og fortælle hinanden, hvad de har brugt tid på at lære no-get om. “Her laver jeg en vejrmølle første gang,” siger en pige, som sammen med sin gruppe har arbejdet med emnet gymnastik, “og sådan lavede jeg den så senere,” siger hun, mens hun viser en video, der dokumenterer gruppens arbejde med forskel-lige gymnastik-øvelser. En anden gruppe piger valgte at bruge de ti ugers fordybelse på emnet heste-tricks og har, udover at de har læst en masse information om heste og heste-tricks, brugt tid med Ellekilde Fri-tidscenters heste for at lære tricksene og filme det til en video, som de viser på læringsba-zaren. Følg din nysgerrighed Som en del af den understøttende undervisning i udskolingen på Rosenlundskolen, som pædagogerne står for, satte de gang i projektet, Følg din nysgerrighed.

“Man skal være stærk for at ride og lave tricks, så vi har også lavet nogle

styrketræningsøvelser, men dem kendte vi i forvejen fra idræt”.

Pige, 7. klasse

12

To timer om ugen skulle børnene arbejde med et selv-valgt emne med eneste krav for emnevalg, at de var realistiske. I følge Frederik, som er pædagog på Elle-kilde Fritidscenter, var det faktisk rigtig svært for nogle af børnene at skulle vælge et emne med så frie ram-mer, men det var netop en af hovedtankerne bag pro-jektet: at børnene selv skulle finde ud af, hvad de egentlig kunne være nysgerrige på. Børnene delte sig selv op i grupper, som de skulle arbejde sammen med i de følgende ti uger, og til hver gruppe blev der tildelt en pædagog, som skulle agere vejleder for gruppen. “Det var faktisk svært for nogle pædagoger, at skulle vejlede en gruppe om et emne, som man selv vidste en masse om. For børnene skulle netop vejledes til, hvor de selv ville kunne finde den information, som de søgte og ikke undervises,” siger Frederik og fortæller, at det samtidig betød, at man altså derfor godt kunne vejlede en gruppe, som havde valgt et emne, som man ikke selv havde forstand på.

Det vigtigste for pædagogerne var, at børnene “lærte at lære, fremfor selve resultatet af det lærte,” som Frederik udtrykker det, og det var da også tydeligt, at nogle grupper havde fået mere ud af deres ti ugers anstrengelser end andre, men det er også en del af læreprocessen, fortæller Frederik, at de lærer, at de må yde et stykke arbejde for til sidst at kunne frem-vise et produkt, som de selv kan være stolte af. De ti ugers arbejde afsluttes med en læringsbazar for hele skolens årgang, hvor børnene på plancher, med video og billeder, skrift og fortælling, viser hin-anden, hvad de har lært og får mulighed for at stille

hinanden spørgsmål til deres emner. En gruppe på 5 piger havde valgt at arbejde med stjernetegn og fortæller entusiastisk om, hvad de har lært, men også at det var svært i starten at komme ordentligt i gang, “men så har Thomas hjulpet os med at komme med idéer og måder vi kunne søge information på,” siger en af pigerne. 3-5 nye dyrearter hver dag! En gruppe på tre drenge med anden etnisk baggrund end dansk har valgt at bruge de ti uger på, at følge deres nysgerrighed om Amazonas. “Altså, jeg vidste godt, hvad Amazo-nas var inden, men jeg vidste slet ikke alt det, jeg ved nu,” siger en af drengene og løfter en planche op med billeder af forskellige dyr, som lever i Amazonas. “Det er helt vildt, der opstår 3-5 nye dyrearter hver dag. Jeg troede ikke selv på det i starten, men så tjekkede jeg det andre steder og fandt ud af, at det var sandt. Dét vidste jeg i hvert fald ikke inden.”

“Projektet har været rigtig rele-

vant i forhold til den nye folke-skolereform, altså i forhold til at sikre undervisning på nye må-

der.”

Frederik, pædagog

“Essensen er, at arbejdet ligger hos eleverne og pædagogerne

hjælper med, at skubbe dem i den rigtige retning. Pædagogerne er ikke lærere, men har prøvet at skubbe børnene i den retning,

hvor de vidste at de kunne finde information”.

Thomas, pædagog

13

Pædagogen Frederik fortæller, at det nor-malt er tre meget kvikke drenge, men med rigtig meget energi og som normalt kan have rigtig svært ved at koncentrere sig i skolen, “for dem har det jo været guld værd, det her projekt,” fortæller han. Drengene fortæller, at der var så meget at lære om Amazonas, at de var nødt til at dele sig lidt op og undersøge nogle for-skellige dele af Amazonas. Til sidst kom-mer de med en vigtig pointe. som de har lært i projektet: “Man skal lave research. Hvis man ikke kan finde noget, så må man lede videre.” Alle elever er gode til noget! Projektet Følg din nysgerrighed tager udgangspunkt i tanken om, at alle elever er gode til noget, og at eleverne skal have mulighed for at danne læringsfællesskaber på tværs af klasserne under forløbet. Det er projektets mål at danne nogle brede rammer og mulighe-der for, at børnene kan fordybe sig således, at det vil skabe glæde og engagement om emnerne for børnene. I projektaftalen for Følg din nysgerrighed står blandt andet, at hen-sigten med understøttende undervisning i følge Undervisningsministeriet er, at eleverne blandt andet, skal lære på flere forskellige måder og arbejde med at blive anerkendt for et bredere udsnit af deres evner og interesser. Projektet opstod ud fra pædagogernes ønske om, at den understøttende undervisning skulle være mere end ‘bare rundbold’ og et ønske om, at give børnene kompetencer til at undersøge et emne på egen hånd. I slutningen af læringsbazaren siger en pige fra 7. klasse således: “Man har lidt lettere ved at lave an-dre projekter, når man har prøvet det her,” De har alligevel nået en masse Læringsbazaren varer halvanden time med ca. 120 børn i samme rum. Det giver naturlig-vis et lydniveau over normalen, men børnene snakker om hinandens projekter, stiller spørgsmål til hinanden og viser stor interesse for hinandens emner. En af de tilknyttede pædagoger opsummerer dagen og projektet over for de andre pæda-goger: “I betragtning af, at man nogen gange har syntes, at de ikke lavede noget, så har de alligevel nået en masse.”

“Vi kunne godt være ‘rundboldpædago-ger’, men jeg tror ikke der er nogen her, som har intentioner om at være ‘rund-

boldpædagoger’, hvor vi bare laver noget fysisk ‘et-eller-andet’”.

Frederik, pædagog

“Vi spiller basket ball og Converse startede som basket sko. Pædago-gen har hjulpet os med, hvordan vi kan finde ud af noget om Converse og vejledt os. Altså, de har ikke lært

os om Converse, men hvordan vi kan lave vores projekt”.

Pige, 7. klasse

14


“Det handler om at blive et kendt ansigt på skolen, så er det nemmere at få snakket sammen på gan-

gen og i pauserne …”

Igennem flere år har fritids- og juniorklubben Fortet på Frederiksberg samarbejdet med Hil-lerødskolen, der ligger et lille stenkast fra klubben. Ketil, som er pædagog på Fortet, har

både den understøttende undervisning og faglig fordybelse i 4. klasse. “Jeg synes, det var rigtig sjovt og spændende-agtigt,” siger en pige efter dagens under-

støttende undervisning. Fotosafari På vej ned til 4. klasses klasselokale med Hillerødskolens otte nye iPads, fortæller pæda-gogen Ketil om planen for dagens understøttende undervisning. “Planen er, at børnene deler sig i grupper. Hver gruppe får en iPad, og skal så ud på fotosafari på skolens om-råde,” siger Ketil og viser et stykke papir med ni fotoopgaver. Børnene skal i gruppen blive enige om, hvad de skal tage et billede af ud fra opgaverne som for eksempel: ‘tag et bil-lede af noget sødt’, ‘tag et billede af noget, der ikke passer ind’ eller ‘tag et billede af no-get, I ikke forstår’. Opgaven handler om, at børnene bliver introduceret til skolens nye iPads, og at de øver sig i at samarbejde. Ketil lader børnene selv danne deres grupper og er opmærksom på, at en dreng, som er ny i klassen, finder en gruppe at være en del af. Ketil fortæller, at en af fordelene ved, at være sammen med børnene både i klubben og i skolen er, at han netop kan hjælpe sådan en ny dreng ved relationsarbejde i både klubben og i skolen; “Jeg ved, hvilke aktiviteter han godt kan lide at lave i klubben og kan så lave nogle aktiviteter, hvor nogle af de andre fra klassen også vil være med.”

Ketil når knap nok at introducere dagens opgave, før børnene har været oppe og hente iPads og papiret med opgaverne. Børnene farer ud af lokalet og spreder sig på skolens område, mens de højlydt leder efter det helt rigtige motiv til deres billeder. Ketil står og kigger ud over det næsten tomme klasselokale og siger: “En almindelig lærer ville nok tale højt og bede børnene være stille, men jeg kan nu godt li’, at der er lidt uro – det behøver ikke at være negativt”. Han fortæller dog,

at han dagen efter i den anden 4. klasse nok vil introducere timens opgave tydeligere, in-den han lader børnene tage en iPad.

“Lærerne har forskellige måder at få ro på – række hånden op el-

ler klappe – det har jeg ikke”.

Ketil, pædagog

15

Efter ca. en halv times fotojagt på fotosafarien vender børnene højlydte og grinende til-bage til klassen, hvor de skal vise hinanden deres ‘fotofangster’. I slutningen af timen er der en dreng i klassen, som foreslår, at de en anden gang kan lave film med deres iPads. Ketil synes, at det lyder som en god idé og foreslår, at hver gruppe næste gang begynder på at skrive et filmmanuskript og efterfølgende får lov til at filme det. “Det er jo fedt, at man kan gribe sådan et forslag og sætte det i gang,” siger Ketil, inden klassen får en kort pause. Tidligere har Ketil for eksempel lavet et forløb i den under-støttende undervisning, hvor han har kørt 2 måneders ma-tematik. Her har de lavet koordinatsystemer med tørresnore og kridt og løst koordinater ved at føre en klassekammerat med bind for øjnene til et punkt i koordinatsystemet ved at fortælle, hvilken vej han skulle gå.

Ketil står selv for forberedelsen, planlægnin-gen og udførelsen af den understøttende un-dervisning. Han holder sig hovedsageligt op-dateret om, hvad børnene laver i de forskel-lige fag på lærernes intranet, og når han mø-der lærerne på gangen. At få tid til at få snak-ket sammen med lærerne er en udfordring og derfor gælder det om, siger Ketil, “at blive et kendt ansigt på skolen” - så er det nemmere at få snakket sammen på gangen og i pau-serne.

Faglig fordybelse På skolens intranet kan børnene og Ketil se, hvilke lektier de har for i de forskellige fag. I den faglige fordybelse har børnene mulighed for at lave deres lektier, mens Ketil er til stede i klassen. Der er meget snak i klassen, og fire drenge sidder ved klassens computer og spiller et strategispil, en dreng sidder for sig selv og tegner, nogle sidder med deres fri-læsningsbog, mens de fleste i klassen har været oppe og låne en bærbar computer og la-

ver dansk-lektier. Ketil pointerer, at han godt kan lide den frie stil, og at der er plads til at børnene selv styrer, hvor meget de vil nå at lave i den fag-lige fordybelse. “Vil du se hvad jeg har lavet?” spørger den dreng, som sad og tegnede, i slutningen af den faglige fordybelse. “Det er en politirobot, som kan flyve”, han viser en detaljeret tegning af en flyvende robot og fortæller, at han en dag vil opfinde politirobot-ter, så det ikke koster menneskeliv, når nogen skyder politiet, “og så er det vigtigt at de flyver på solenergi,” fortæller han videre.

“Nogle af dem, som måske ikke helt for-står det inde i klassen, forstår det måske på en anden måde, når vi er aktive og gør

det på en anden måde”.

Ketil, pædagog

“Der er nok mere larm i mine timer - altså jeg synes det er fint at de får

lov til at summe, som jeg kalder det. Jeg har ikke noget fokus på resultat,

jeg har fokus på socialt samvær”.

Ketil, pædagog

“Du er en god lærer, Ketil”.

Pige, 4. klasse

16

Popcorn-konkurrence Efter den faglige fordybelse i skolen går Ketil over på klubben, hvorfra han, sammen med tre børn fra den samme 4. klasse, går i Netto og køber en masse popcorn. Engang imel-lem arrangerer han ‘skøre’ konkurrencer, og i dag gælder det om at spise en kop popcorn på kortest tid. Ketil fortæller, at hans arbejde i skolen har været med til at skabe nogle relationer mellem ham og nogle af de børn, som han normalt ikke ville have haft så meget at gøre med i klubben. I klubben laver han mange bevægelsesaktiviteter og har derfor mest haft med børn at gøre, som havde lyst til den slags ak-tivitet. I skolen møder han børnene på andre præ-misser og har derfor mulighed for at lære nogle af de lidt mindre fysisk aktive børn at kende også. Popcorn konkurrencen er et stort hit med ca. 40 deltagere og vinderen når til bunds i popcornene på imponerende 51 sekunder.

“Timerne med Ketil er anderledes, fordi vi ofte laver sådan nogle opga-

ver eller aktiviteter. Jeg synes det var rigtig sjovt og spændende agtigt”.

Pige, 4. klasse

17

De gode historier om samarbejde mellem klubber og skoler i lyset af skolereformen. Eksempel på ’skolen i klubben’ – når undervisningen er forlagt til klubben

”… Vi havde brug for pædagogernes børnesyn”

– en historie om en proaktiv klub, der i samarbejde med skolen organiser un-

dervisning anderledes og udvikler nye fagkombinationer

– til gavn for eleverne!

”Let her go” lyder det ud af højtaleren i musikrummet i Klub Gnisten i Hinnerup, hvor det

sammenbragte ’projektfagsband’ øver det nummer, de skal spille for indskolingselever om

en måneds tid. Blachmann ville næppe være imponeret, men når man tænker på, at ban-

det består at 11 musikere og sangere, som ikke selv har valgt at spille musik, så er resul-

tatet egentlig imponerende! Jonas fra 6. klasse siger ”… Der er jo ingen, der selv har valgt

det her – det er noget, vi skal, men når man er her, så kan man jo lige så godt gøre det så

godt som muligt – og så tror jeg også, at det har betydning, at det er Philip, der underviser.

De fleste af os går i klub, så vi ved jo godt, at vi ser Philip i eftermiddag – og jeg tror, det

betyder, at man tager det lidt mere seriøst. Hvis det ’bare’ var en lærer, som man kun så

en gang om ugen, så kan det godt være, at det var lidt anderledes.” Miriam supplerer: ”…

Philip er rigtig flink, og han er god til at lære os at spille på et instrument, som man aldrig

har prøvet at spille på før – jeg har f.eks. lært at spille bas. Han er dygtig til at fortælle én

hvad man skal gøre – og så er han god til at virke rolig, og så føler man sig også tryg.”

Klubbens musikmedarbejder, Philip, der sammen med Brian, en af musiklærerne på Røn-

bækskolen, står for projektfaget musik i 5.-6. klasse, er dog knapt så begejstret: ”… Når

man er vant til at undervise børn, der selv har valgt at spille musik, er det virkelig en udfor-

dring at skulle vænne sig til at skulle undervise børn, der ikke selv har valgt at være her.

Det kræver virkelig, at man skal bruge meget energi på motivere dem til at komme i gang

med at spille – og man får altså lidt respekt for de lærere, der står med denne udfordring

hver eneste dag …”

Men det er ikke kun klubpædagogen, der har fået respekt for sin kollegaer på skolen – det

omvendte gør sig også gældende, og skolens leder Svend Bergland er meget klar i spyt-

tet, når han udtaler, at det, som hans musiklærer og klubpædagogen tilsammen leverer, er

”musikundervisning i 5.-6. klasse på et meget højt fagligt niveau”.

Klubben var hurtigt ude startblokken

Rønbæk Fritidscenter i Hinnerup er et stort velfungerende fritidscenter med ca. 180 med-

lemmer i fortidsklubben og 150 medlemmer i ungdomsklubben. Klubben har seks medar-

bejdere, og den pædagogiske profil er udpræget ’aktivitetspædagogik’.

18

At samarbejdet mellem skole og klub skulle udvikle sig så positivt, som det faktisk har

gjort, lå ikke lige i kortene. Klubbens samarbejdshistorie med skolen var ikke specielt

stærk – lidt sporadisk samarbejde omkring enkelte børn og nogle få projekter var, hvad det

var blevet til på trods af, at der næsten er matrikelsammenfald mellem de to institutioner.

Da skolereformen var ved at blive en realitet, valgte den lokale klubleder, der var blevet

varslet, at der skulle skæres en fuldtidsstilling som følge af den kortere åbningstid, at tage

kontakt til skolens ledelse og tilbød at være med til at gøre en god skole endnu bedre.

De blev taget godt imod og blev bedt om at udforme et CV på hver enkelt medarbejder og

beskrive de kompetencer, den enkelte havde at byde ind med – helt konkret hvilke faglige

kompetencer, som kunne indgå i projektundervisning, valgfag m.v. – og hvad de kunne

byde ind med i forhold til understøttende undervisning, trivselsaktiviteter m.v.

Det blev til et ret udførligt kompetencekatalog, hvor klubmedarbejderne også bød ind med

en række forslag til fælles projekter. Og så skete der ellers ikke noget i et stykke tid, men

lige inden sommerferien 2014 kom der hul igennem – en del af de projekter, som pædago-

gerne have foreslået, var blevet integreret i en række projektfag på mellemtrinnet og linje-

fag i udskolingen, og skolen valgte at købe timer svarende til en fuldtidsstilling

”Klubberne må selv tage ansvar – der kommer ingen fra skolen”

Så kort og kontant er udmeldingen fra klubleder Ulla Bjerregaard, som fortsætter: ”Både

skolen og vi har haft det sådan med skolereformen, at vi kunne sætte os med korslagte

arme eller også vi få det bedste ud af det – og vi valgte det sidste. Det kan jo faktisk være,

at skolereformen giver en supergod og anderledes skole, og det vil vi gerne være en del

af.” Fra dag 1 sagde klublederen til sine medarbejdere, at hvis de ønskede at bevare de-

res fuldtidsstillinger, så kunne de enten vælge at supplere med timer i IKEA, eller de kunne

sælge sig selv til skolen – forstået som, at de var nødt til på en meget konkret måde at ita-

lesætte deres faglighed og pædagogiske tilgang til børn og unge.

Og klubben var så heldig, at de mødte en skoleledelse, der fra dag 1 var positiv i forhold til

et samarbejde: Skoleleder Svend Bergland siger om baggrunden for samarbejdet med

klubben: ”Jeg kan li´ det, som pædagogerne bringer med sig ind i skolen. På en skole som

vores, der er kendetegnet ved fokus på fagfaglighed og at gøre børn klar til de gymnasiale

uddannelser, har vi brug for at blive suppleret med et bredere perspektiv på barnet – og

her var det helt oplagt at samarbejde med klubben, som jo i højere grad har vægt på at

barnet udvikler sine sociale kompetencer, som jo udover at det i sig selv er vigtigt i forhold

Projektfag er syv obligatoriske intensive moduler, hvor eleverne i 5.-6.klasse i stedet for

to timers undervisning om ugen spredt ud over et år, har seks timers undervisning i

10-12 uger i fag som design og håndværk, madlavning og musik.

Linjefag er har karakter af valgfag – og her samarbejder klub og skole omkring f.eks.

’Udeliv’, ’Idræt og fritid’, ’Medier og teknologi’.

19

til den enkeltes dannelse, også virker understøttende i forhold til vores læringsprojekt i

skolen. Vi var så også så heldige, at de havde nogle faglige kompetencer, som mulig-

gjorde, at vi kunne få udviklet nogle projekt- og linjefag, hvor vi i stedet for det den traditio-

nelle opdeling i håndarbejde, sløjd og madlavning i to timer om ugen har fået mulighed for

at kombinere tingene, lave intensive forløb og virkelig har fået skruet nogle spændende

fag sammen med et højt fagligt ambitionsniveau.”

Samarbejdet giver et 360 graders perspektiv på eleverne

Selvom samarbejdet også byder på udfordringer – det kan være svært at få arbejdspla-

nerne til at gå op, finde tid til planlægning med skolen, nogle af medarbejderne har to-tre

arbejdspladser m.v. – er klublederen overordnet set positivt overrasket over samarbejdet:

”Specielt samarbejdet om de børn, der hænger lidt, er blevet meget bedre, og vi har fået et

360 graders perspektiv, hvilket betyder, at vi spiller ind i forhold til de handleplaner, der ud-

vikles for det enkelte barn. Vi har også fået et mere nuanceret syn på barnet ved at være i

skolen. Vi har oplevet at måtte korrigere nogle af vores ’analyser’ af, hvorfor nogle børn

opførte sig på en bestemt måde, for det bredere perspektiv på barnet, som vi får gennem

at være med i skolen, viste os, at der reelt var noget helt andet på spil, end vi troede. Så

det, at vi er på skolen, betyder, at vi har ændret vores praksis i forhold til nogle af børnene

i klubben.”

Den længere skoledag har ikke haft den store betydning i forhold til fremmødet i klubben,

som har valgt forlænge åbningstiden med 30 minutter, og har heller ikke ændret klubbens

syn på sin kerneopgave, der består i, at de gerne vil give børn og unge ressourcer, så de

kan fungere i fællesskaber og navigere i en hverdag kendetegnet med mange valg – eller

som klublederen udtrykker det: ”Vi vil gerne lære dem noget andet, der supplerer det, som

de lærer i skolen. Vi er ikke fagfaglige, og vi skal ikke lære noget bestemt. Hos os er det

godt, hvis børnene lærer – og det ved vi, at de gør – men vi har ikke en meget målrettet

læringsdagsorden, og vi lægger meget vægt på, at der er forskel på skole og fritid.”

Scene- og rolleskiftet er ikke altid enkelt – hverken for personale eller elever

Eleverne – også dem der ikke normalt går i klub – peger meget entydigt på, at de sætter

pris på det sceneskift, der sker, når en del af undervisningen flyttes ned i klubben: ”Det er

mere hyggeligt at være i klubben. Vi er sådan lidt mere os selv, fordi vi er også er vant til

at være i her i fritiden. Og så er det er rigtig godt at man skifter sted – det bliver lidt kede-

ligt at være det samme sted i seks timer,” siger en gruppe 5-6. klasses elever. Samtidig

peger de også på, at man lige skal vænne sig til, at de voksne kan agere lidt forskelligt,

selvom der ikke altid skiftes fysiske rammer: ”Han er simpelthen sødere, når han er i klub-

ben – selvom vi er i det samme lokale, så han er sådan lidt mere skolelæreragtig, hård i

det, når vi har skole i klubben, og det skal man lige vænne sig til.”

Også for medarbejderne har det, at de nu skal optræde på flere scener, krævet noget til-

vænning. Klubpædagogen Philip udtrykker det på denne måde: ”Det har været en stor ud-

fordring at komme ind i skolen. Rent praktisk er der alt det der med kopikort og meddelel-

ser på Intra, som man skal følge med i. Hertil kommer, at man arbejder med afsæt i nogle

20

ministerielle mål – der nogle ting vi SKAL nå – og sådan er det jo ikke i klubben. I skolen

skal alle igennem et vist pensum, og i klubben arbejder jeg med medlemmer, som selv har

valgt at spille musik – og sammen opstiller vi nogle målsætninger. Den forskel skal man

altså lige vænne sig til – og specielt det med at skulle undervise ALLE elever, uanset om

de er interesserede eller ej, har virkelig været en stor udfordring. Man skal kunne agere i

to roller – en i skolen og en i klubben – og det tager noget tid at finde ind i disse roller,” si-

ger Philip, der sagtens kan genkende elevernes billede af ham: ”Jeg bliver mere skrap i

skolen – og det er vigtigt for mig at være tydelig omkring, at vi er i skoledelen nu – men vi

bruger klubben – og derfor er der nogle andre regler, der gælder. For nogle elever kan

dette rolleskift godt være forbundet med lidt vanskeligheder, og så må man jo hjælpe dem

lidt.”

Selvom sceneskiftet er forbundet med lidt vanskeligheder i forhold til klubpædagogens rol-

ler, så opvejer dette i vid udstrækning de positive effekter, der er ved at forlægge undervis-

ningen til klubbens øvelokale: ”Børnene elsker sceneskiftet, og rent psykologisk betyder

det noget, at vi flytter over i klubben. Jjeg tror, det er noget med rummet – at de har gode

oplevelser her betyder, at de gerne vil herover. Den positivitet, de oplever i klubben, forsø-

ger jeg at bruge i undervisningen – så stift er det jo heller ikke – selvom der er altid er no-

get med de der mål, der skal nås,” slutter Philip.

Faglige kompetencer og relationer fra klubben gør det nemmere at spille på ’ude-

bane’

Klubpædagogen Henrik, der seks timer om ugen underviser i ’Design og håndværk’ med

en lærerkollega, peger på, at det betyder meget, at man kender eleverne fra klubben: ”Jeg

kender syv ud af ti børn, og det er guld værd, når man indleder nye forløb hver tredje må-

ned. Jeg er på fornavn, har relationen, og jeg har en klar fornemmelse af, hvordan jeg kan

gå til dem,” siger Henrik, der også peger på, at det faktisk er muligt at tage succesoplevel-

ser fra klubben med ind i skolen: ”Hvis man har en god relation fra klubben, er det også

nemmere at motivere eleverne – den fælles positive historie betyder noget. Og jeg kan ty-

deligt mærke forskel i forhold til dem, jeg ikke kender så godt – dem har jeg lidt sværere

ved at nå ind til.”

Henrik fortæller også, at selvom det er læreren, der overordnet set har det faglige ansvar i

forhold til, at man når de mål, der er opstillet for faget, ”er det er i vid udstrækning mig, der

styrer undervisningen, fordi det er mig, der har kompetencerne – herunder de certifikater,

der gør, at jeg må undervise i brug at diverse maskiner. Men vi supplerer hinanden rigtig

godt. Den anden lærer laver nogle af de der administrative skoleting – elevvurderinger og

sådan noget, men det er mig, der står for indholdet, og han hjælper så. Jeg føler mig me-

get på hjemmebane, og det er mig, der har styringen. Jeg er ikke ’ugens gæst,’ og det

sætter jeg pris på,” slutter Henrik, der også peger på, at der har været nogle uventede

frugter af at komme ind i skolen: ”Det har været et fagligt boost lige at fornemme, at man

faktisk godt kan finde ud af at undervise – det har været fedt!”

21

De gode historier om samarbejde mellem klubber og skoler i lyset af skolereformen. Eksempel på specialundervisning, inklusion samt organisering og ledelse.

“Der er plads til lidt mere fjol i klubben, end der er i skolen …”

– når den pædagogiske ledelse prioriterer, at lærere og pædagoger får tid til at snakke sammen.

På Grønnevang Skole tilbyder Hillerød Kommune specialundervisning for elever med blandt andet læsevanskeligheder og elever, som har svært ved at følge undervisningen i de almindelige klasser og har brug for individuel vejledning. Grønnevang Skole og Grøn-

nevang fritids- og ungdomsklub samarbejder blandt andet om børnene i disse klasser. Diktat i læseklassen for 3.-5. klasse Som en del af Hillerød Kommunes tilbud om specialundervisning og specialpædagogisk bistand til børn med særlige udfordringer er der oprettet et kompetencecenter på Grønne-vang Skole, som har oprettet specialklasser for børn med særlige udfordringer. Dorte, som er pædagog i Grønnevang fritids- og ungdomsklub, er tilknyttet disse klasser som en del af understøttende undervisning. Torsdag kl. 8.00 træder klassens dansklærer sammen med Dorte ind i en læseklasse, der er en særlig klasse for normaltbegavede børn i 3.-5. klasse, som enten har ordblindepro-blemer eller andre specifikke læsevanskeligheder. Børnene sidder hurtigt klar til dagens undervisning, og Dorte sætter sig ned mellem to drenge, som hun ved, hurtigt kan gejle hinanden op og forstyrre resten af klassen. Hun har, allerede inden timen er startet, lagt mærke til, at den ene af de to drenge virker rastløs, og derfor sætter hun sig specielt for at hjælpe ham igennem dagens diktat. Imens klassens dansklærer læser det første diktat-ord højt, hjælper Dorte de to drenge med at lytte efter, hvilke lyde ordet har. Så snart læreren har læst et ord op høres en summen i hele klassen, som skriver ordet ned i deres hæfte, og efter hvert ord beder læreren en af eleverne om at stave ordet højt for klassen. Dorte hjælper de to drenge med at få stavet ordene rigtigt og opfordrer dem til at stave ordet højt for resten af klas-sen. Efter dagens diktat sætter børnene sig ud på deres pladser, og Dorte følger med drengen, som tidligere på morgenen virkede rastløs, for at hjælpe ham i gang med nogle dansk-opgaver. Pædagogens rolle i læseklassen Dortes funktion i klassen handler hovedsageligt om at støtte børnene og støtte op om den undervisning, som læreren har forberedt. Læreren har det faglige ansvar, og eftersom

“Læreren skal være sikker på, at pædagogen lige kan se, hvor

der er et behov, hvor der er nogle vanskeligheder, og hvor man lige skal gå hen og støtte – det er dér man får den bedste

gavn af en pædagog.”

Bjarne, dansklærer

22

Dorte ikke har tid til forberedelse, har læreren ansvaret for planlægning af de forskellige aktiviteter i timen. Alligevel giver det i følge Bjarne, som er klassens dansklærer, rigtig god mening, at klas-sen har en pædagog tilknyttet. Han siger blandt andet: “Dorte tog sig i dag meget af én af eleverne, som har en del vanskeligheder omkring dét at falde til ro om morgenen. Det havde været en fuldstændig umulig opgave, hvis jeg havde stået med hele denne klasse alene.” Og han fortsætter med at pege på pædagogens evne til at falde ind i dét, der fore-går som en betydelig egenskab for et vellykket samarbejde. Yderligere peger han på pædagogens evne til at skabe en god stemning og sige en sjov bemærkning, som en af pædagogens forcer i arbejdet med læseklassen – noget, som må-ske også kan være bindeled til, at nogle af de børn, som kunne have godt af at gå i klub, kunne få lyst til at starte i Grønnevang fritids- og ungdomsklub.

Mellem skole og klub Dorte ser selv en stor fordel i, at være sammen med børnene såvel i skoletiden som i klub-tiden senere på dagen. “Man kan ligesom tage problemerne i opløbet,” siger hun og bliver da også nødt til at tage en snak med to børn straks efter en pause, hvor en konflikt, som var startet i klubben nogle dage forinden, blussede op igen.

Det ene af de to børn, som Dorte taler med ef-ter pausen, har tidligere fortalt, at Dorte netop er god til at snakke med børnene om blandt an-det konflikter og problemer, som hun synes er sværere at tale med læreren om. Efter en kort snak med børnene uden for klas-selokalet kommer de tilbage til klassen, og kon-flikten synes at være talt igennem. Da Dorte se-nere på dagen møder ind i klubben, kommer pi-gen hen til Dorte og spørger, om hun har set

drengen, som hun havde konflikten med. Konflikten var igen trappet op i slutningen af sko-ledagen, og pigen siger, at han var begyndt at græde, men hun vidste ikke, hvad hun havde gjort. Dorte forsikrer hende om, at hun vil tage en snak med ham, når han kommer ned i klubben. “Det er jo fedt, at jeg ved, hvad der er foregået i skolen,” siger Dorte om konflikten, og for-tæller at hun oplever, at det er lettere at arbejde med børnenes trivsel og konfliktløsning, når hun er sammen med dem igennem hele dagen.

“Dorte er helt vildt god til at løse proble-mer. Altså hun er god til at få børn til at

blive gode venner igen og god at snakke med. Det er også derfor hun er god at

have med i klassen”.

Pige, 5. klasse

“Jeg er børnenes ‘advokat’, kan man sige. Jeg tager altid først og fremmest udgangspunkt i børnene, og at de skal have det godt og trives. Det er ikke mit primære fokus om de kan stave med tre vokaler - der er jeg mere koncentreret

om det sociale og deres trivsel”.

Dorte, pædagog

23

Specialklassen Hen på formiddagen forlader Dorte læseklassen for at understøtte undervisningen i en specialklasse for børn, som af forskellige årsager ikke kan følge undervisningen i de almin-delige klasser. Her starter hun med, at lave nogle koncentrationsøvelser med en dreng på tomandshånd, inden de går tilbage til klassen for at arbejde med skrivning og matematik. Klassen har to faste lærere tilknyttet, som har ansvaret for, at børnene udvikler sig fagligt. Dorte går rundt i klassen og hjælper nogle af børnene med deres opgaver, da en dreng begynder at sidde mere og mere uroligt på sin plads. Dorte er opmærksom på drengens urolighed og er hurtigt ovre ved ham, lægger en hånd på hans skulder og sætter sig ned sammen med ham for at hjælpe ham videre med hans opgaver, mens de to andre lærere fortsætter rundt og hjælper de andre børn. Lis, som er den ene af klassens faste lærere, påpe-ger, at det vigtige for samarbejdet mellem lærerne og pædagogen i specialklassen er, at de har det samme fokus og en fælles forståelse for arbejdet med børnene, som i specialklassen er meget pæda-gogisk præget. Hun fremhæver dog Dortes anderle-des tilgang til børnene, som værende mere klub-ag-tig og dermed anderledes end lærernes tilgang. Dorte supplerer Lis og påpeger, at det er vigtigt at man har forventningsafstemt overfor hinanden, og at man kan se meningen og idéen i samarbejdet. Både Lis og Dorte fremhæver yderligere vigtigheden af, at der sættes tid af til at holde mø-der sammen, hvor man kan snakke om, hvad der skal ske i klassen og snakke om bør-nene – både om deres udvikling og problemer, som de måtte have. Dette er Per, leder af Grønnevang fritids- og ungdomsklub, enig i og har derfor gjort alt hvad han har kunnet for at frigive tid til, at Dorte og lærerne på Grønnevang Skole kan mødes så ofte som muligt.

I skoledagens sidste lektioner har specialklassen idræt. Her er Dorte også med for at støtte idrætslæreren, når nogle børn bliver ukoncentrerede eller på anden måde har behov for et opmuntrende ‘puf’. Idrætstimen emmer af energi og konkurrencelyst, og både Dorte og idrætslæren stiller op på hver deres hold, når der løbes stafet. Efter idrætstimen fortsætter Dortes dag som klubpædagog i Grønnevang fritids- og ung-domsklub, der ligger få minutters gang fra Grønnevang Skole. På vej fra skolen til klubben fortæller hun, at hun trives i sit job, og at hun kan se en mening i de gode resultater af

“Der er plads til lidt mere fjol i klub-ben end der er i skolen, hvor bør-

nene skal nogle ting, som de måske ikke har lyst til og man må sætte en grænse og være lidt hårdere, men det kan børnene sagtens finde ud

af”.

Dorte, pædagog

“Skolen er en institution, der - for det første nødvendig og lovpligtig - men

også sjov at samarbejde med omkring børnene og børnenes udvikling. Vi er stadig lidt ‘græsk-katolsk’ i forhold til den faglige udvikling. Klubbens opgave

er, at lære børnene at ‘tage deres liv på sig’’.

Per, leder for Grønnevang fritids- og ungdomsklub

24

samarbejdet mellem klubben og skolen – især når det kommer til børnenes trivsel og kon-fliktløsning.

25

De gode historier om samarbejde mellem klubber og skoler i lyset af skolereformen. Eksempel på organisering og ledelse samt understøttende undervisning.

”… Læreren forklarer nogle ting, og Bente hjælper

mig med at forstå det …” – når volumen og kommunale rammer gør en forskel!

Der er i livlig gang i samtalen i 4. klasse på Fjerritslev skole, som har natur og teknik. En

skov af fingre viser, at der er mange, der ved noget om svaler. Det kan dog godt være

svært at koncentrere sig når ens klassekammerater endog meget detaljeret fortæller om

deres erfaringer med svaler – og nogle begynder så småt at sidde uroligt på stolen. Det

udvikler sig dog aldrig rigtigt til noget, der forstyrrer undervisningen, for Bente, som er

klubpædagog og tilknyttet klassen, ligger en beroligende hånd på de potentielt urolige ele-

vers skuldre eller tager en lavmælt snak. Hun tager dermed brodden af noget, der ellers

nemt kunne have udviklet sig til noget, der forstyrrede undervisningen for resten af klas-

sen.

To voksne i klassen

I frikvarteret forklarer eleverne da også, at det gør en forskel, at Bente er med i klassen:

”Jeg tror, at Bente kom ind i klassen, fordi vi tidligere larmede rigtigt meget, men det er

blevet meget bedre, efter at hun er kommet med i timerne – og vi lærer også meget mere,”

fortæller Emilie fra 4.b. Når klassen ifølge Emilie og hendes klassekammerater lærer

mere, hænger det primært sammen med, at der kommet mere ro, hvilket dels skyldes, at

Bente ofte sætter sig ned hos dem, der larmer lidt meget, men også fordi de to voksne i

klassen betyder, at man hurtigere får hjælp, hvis man sidder med hånden i vejret.

I følge Magnus betyder Bentes tilstedeværelse i klas-

sen også, at ALLE lærer noget: ”Læreren forklarer

nogle ting, og så hjælper Bente mig med at forstå det,

hvis jeg ikke forstod det, som læreren sagde. Hun er

så god til at forklare det samme på nogle andre må-

der, så man bedre forstår det. Og når man forstår tin-

gene, så larmer man også noget mindre!”

Efterfølgende bekræfter såvel faglæreren som Bente, at klassen er langt mere velfunge-

rende, og at lydniveauet er væsentligt lavere, når de deles om opgaverne. ”Min mission i

klassen er at hjælpe til, at flest får det bedste ud af en skoledag,” fortæller Bente, der sam-

tidig understreger, at hun ikke er støttepædagog: ”Læreren står som regel for undervis-

ning, og mit fokus er så på at få klassefællesskabet til at fungere. Det kan så godt betyde,

at jeg har fokus på en enkelt elev i en periode, men altid med afsæt i den dagsorden, at

jeg skal hjælpe eleven med at fungere og byde ind i klassefællesskabet.”

I mødet med eleverne trækker Bente på den viden, som hun får gennem også at være

sammen med dem i deres fritidsliv: ”Den viden, jeg får om den enkelte elev, bruger jeg

”… Når man forstår tingene,

så larmer man også noget

mindre …”

Mads 4. kl.

26

selvfølgelig også, når jeg møder eleven i en undervisningssituation, og jeg oplever ret ofte,

at jeg kan nå nogle af de elever, som lærerne ikke rigtig kan nå, fordi jeg har et bredere

kendskab til dem. F.eks. i sidste time hjalp jeg en dreng med at lave nogle matematikstyk-

ker. Han forstod ikke rigtig den måde, læreren forklarede det på, og så forsøgte jeg at for-

klare det med nogle ord og nogle eksempler, som han forstod, og så knækkede han plud-

selig koden. Han fandt simpelthen ud af, at han godt kunne og blev jo super glad og helt

vildt stolt over, at han nu ikke havde lektier for. Han var ellers en af de drenge, der normalt

godt kunne være lidt højrøstet i timerne, så det at han pludselig forstår tingene, har jo be-

tydning for, hvor meget resten af klassen får ud af undervisningen …”

”Man er udfordret som lærer, så man tager imod pædagogerne med kyshånd”

Bente indgår som en del af projektet ’Kom godt ud af skoledagen’, som Fjerritslev Skole

og Jammerbugtens Ungdomsskole sammen har formuleret. ”Tanken er, at vi gerne vil

gøre en særlig indsats for at de elever, der specielt sidst på dagen er udfordret på at sidde

og arbejde med faglige opgaver, kan få lov til at foretage et sceneskift, hvor det er muligt

at tage dem med ned i klubben og der lave forskellige understøttende aktiviteter,” fortæller

skolens souschef Marianne Kraghede. ”I projektet har vi specielt haft fokus på 4. klasse,

som godt kan opleve overgangen til mellemtrinet med nye fysiske rammer, nye lærere og

længere skoledag som en turbulent tid, hvor der kan være brug for lidt ekstra ressourcer.

Vi har aftalt med klubben, at medarbejdernes primære opgave meget konkret er at arbejde

med den gruppe af elever, som har vanskeligt ved at sidde stille i længere tid og arbejde

med deres faglige opgaver.”

Souschefen kan kun bekræfte, at det gør en for-

skel at have pædagogen med i klassen: ”Vi op-

lever, at det at pædagogen arbejder med at det

enkelte barns trivsel bredt – forstået som at de

både formår at agere hensigtsmæssigt og ople-

ver at lykkedes med det faglige – har stor betyd-

ning for det enkelte barns oplevelse af at gå i

skolen, men det har også stor betydning for

hele klassen, der jo oplever at være en del af et

klase- og læringsmiljø, der gør, at de kan og får

lyst til at lære mere!”

Hun fortæller også, at lærerne har taget rigtig godt imod klubbens medarbejdere: ”Man er

udfordret som lærer, så man tager imod pædagogerne med kyshånd. Den faglige og soci-

ale spredning er en udfordring for lærerne – og så er der hele inklusionstematikken. Hvis

man går 5-7 år tilbage, var der jo nogle af disse børn, der ikke sad i en almindelig klasse,

så lærerne har virkelig taget imod pædagogerne og deres faglighed med åbne arme,” for-

tæller souschefen, der slutter af med at bemærke, at det har været rigtig godt, at der ikke

har været penge mellem parterne: ”Det har fungeret fortrinligt med, at der var en pulje af

timer, som vi sammen kunne anvende på den mest optimale måde – det havde gjort det

meget mere kompliceret, hvis samarbejdet skulle indledes med, at vi skulle finde penge i

vores budget, for så tror jeg ikke var kommet i gang.”

”Hvis man går 5-7 år tilbage, var der

jo nogle af disse børn, der ikke sad i

en almindelig klasse, så lærerne har

virkelig taget imod pædagogerne og

deres faglighed med åbne arme.”

Marianne, Fjerritslev Skole

27

Kommunale rammer for det lokale samarbejde baner vejen for klubpædagogerne i

skolen

I Jammerbugtens Ungdomsskole bekræfter ungdomsskoleleder Brian Larsen, at det har

haft stor betydning for de lokale samarbejder, at økonomien ikke har skulle forhandles lo-

kalt, men er blevet afklaret på hhv. forvaltnings- og politisk niveau: ”Vi har som ungdoms-

skole været dybt involveret i, hvordan skolereformen skulle udfoldes i kommunen – for-

stået som at vi har været med i hele det forberedende arbejde, hvor vi har kunnet byde ind

med den faglighed, som vi som ungdomsskole og klubber repræsenterer, og vi har hele

tiden argumenteret for vigtigheden af, at vi også i praksis får rullet den ’den åbne skole’ ud

i Jammerbugt Kommune, for hvis det kun bliver skolen, der skal stå for at undervise, så bli-

ver det vanskeligt at realisere skolereformens intentioner. Og i hele det forløb har det væ-

ret vigtigt for os, at økonomien var på plads fra starten af, således at de pædagogiske dis-

kussioner og den konkrete implementering af ’den åbne skole’ ikke skulle gå i stå på grund

af lokale snakke om økonomi, og det er vi faktisk lykkedes rigtig godt med.”

Vi skal være gode til at fortælle, hvad vi kan og hvad vi gør!

Det at økonomien hele tiden har været på plads, herunder at den kortere åbningstid i klub-

berne er blevet konverteret til timer i skolen, har også betydet, at når den fælleskommu-

nale klubleder Pedje Jovetic kommer ud på skolerne, så oplever han at blive taget godt

imod: ”Skolerne er ofte lidt famlede i forhold til, hvordan vores klubfaglighed kan møde de-

res konkrete behov, og her har det så været vigtigt, at vi som klubber har været gode til på

en måde, som gav mening ind i en skolesammenhæng, at sætte ord på vores faglighed. I

mødet med den meget konkrete faglighed, man oplever i skoleverdenen, har det været

vigtigt, at vi har været gode til at forklare, hvad vi kan, og hvordan vi arbejder i praksis.

Forklare at der hvor læreren har fokus på at etablere gode fælles læringsmiljøer, så er det

vores spidskompetence at få enkeltindivider til at fungere i fællesskaber. Introducere til at

vores afsæt er det relationelle, at vi bruger vores viden om eleverne fra de andre kontek-

ster til at fange elevernes signaler og i det omfang, det er nødvendigt – og så at tilbyde an-

dre læringsstile. Vi er jo vant til at lave noget sammen med de unge, og den uformelle læ-

ring, der finder sted, når man samme reparerer en bil, kan man jo lige så godt anvende i

en matematiktime! Og så har det også været vigtigt for os at være meget præcise omkring

at hænge vores praksis op på en konkret faglighed, f.eks. at fortælle, at medarbejderne er

uddannet i kognitive samtaleformer, ungdomscoaching m.v. Min oplevelse er, at når vi for-

mår at sætte ord på, hvad vi kan, så er skolerne meget positive i forhold til at tænke klub-

pædagogerne ind i skolen – og i samarbejde med de lokale klubmedarbejdere har vi fået

udviklet nogle rigtig spændende projekter. Vi har projekter, hvor klubmedarbejderne er

med i klasserne og arbejder med at få den enkelte elev til at fungere i undervisningssituati-

onen, og vi har projekter, hvor eleverne bliver taget ud nogle timer om ugen, og hvor der er

i stedet er fokus på mere uformel social træning og læring gennem praktiske opgaver. Der

er jo bare børn, der bedre lærer at løse regnestykker ved at gå med i REMA1000 og købe

ind og bagefter skal lave gryderet til 16 personer med afsæt i en opskrift til fire personer.”

28

Vi har læst grundigt på teksten!

Det er ikke kun gennem de lokale samarbejder mellem skoler og klubber, at Jammerbugt

Ungdomsskole er en aktiv spiller i forhold til lokalt at implementere skolereformens intenti-

oner. Ungdomsskoleleder Brian Larsen fortæller: ”I oplægget til skolereformen står der, at

”man kan udlægge undervisningsopgaver til ungdomsskoler og klubber”, og det har vi

valgt at tage ret alvorligt, forstået som at vi har udviklet en række tilbud med fokus på in-

klusion, trivsel m.v., som skolerne har taget godt imod. Vi har udviklet tilbuddet ”Reboot”,

hvor de elever, som hænger lidt i klassen, får muligheden for at være en del af et 8-ugers

forløb, hvor vi to dage om ugen arbejder med nogle af de ting i deres liv, der gør, at de har

svært ved at fungere i skolen. Skolerne har også taget rigtig godt imod vores ”kickstart-

kursus”, som har fokus på sammenhængen mellem læring og almen trivsel i en klasse.

Her er det en klar fordel, at vi som ungdomsskole har en vis volumen, for det gør jo, at vi

kan blive en meget mere aktiv spiller i forhold til skolen. Det er ikke den enkelte lokale

klub, der midt i en hektisk hverdag skal lave rammeaftaler og udvikle nye ’produkter’ – det

er noget, vi gør sammen – og det ser jeg som en stor styrke! I år forventer vi at anvende

samlet set fem årsværk på aktiviteter målrettet mod folkeskolen. Ud over de lokale samar-

bejder mellem klub og skoler samt Reboot og Kickstart, så er vi også aktive i forhold til

valgfag som motorlære, uddannelse af elevråd, pigeprojekter, ungeinvolvering – altså helt

’traditionelle’ klubaktiviteter, men bare med en bredere målgruppe! I år har vi faktisk haft

næsten 900 elever igennem disse projekter!”

Vi har haft for høje ambitioner!

Når Brian Larsen og Pedja kovetic bliver bedt om at gøre status 6 måneder inde i første

skoleår efter skolereformen er de ret klare i mælet. ”Vi har været alt for ambitiøse og har

haft meget større ambitioner for samarbejdet end det, vi møder ude på skolerne. Vores af-

sæt var, at vi ville udfordre til at tænke i en faglighed, hvor lærere og pædagoger sammen

byder ind i forhold til at gøre børns og unges møde med skolen til en god oplevelse – og

skolelederne spurgte efter, hvad vi konkret havde at byde ind med!”

Denne erfaring har man på ungdomsskolen taget

til sig, således at tilgangen til at indgå nye samar-

bejder med skolerne er noget mere realistisk. Ung-

domsskolelederen uddyber: ”Oplægget til 2. år

med skolereformen er helt anderledes. Vores am-

bition er ikke at skulle udvikle en ny fælles faglig-

hed og indgå i en masse pædagogiske dialoger –

der er skolerne slet ikke. Vi vælger derfor at skrue

lidt ned for visionerne og i stedet skrue op for fag-

ligheden – forstået som at vi skal blive meget

bedre til meget specifikt at kunne gøre rede for,

hvad det er vi kan. Hvis vi skal tages alvorligt af skolerne som en seriøs samarbejdspart-

ner, kræver det, at vi – i et sprog der kan forstås af andre end os selv – kan forklare, hvad

der kan være vores helt konkrete bidrag til at gøre skolen endnu bedre. Det er vores an-

svar, at skolerne ikke kan komme uden om pædagogerne.”

”I klubsektoren har vi været vant til gøre noget – nu er det tid til at få sat ord på det vi gør – og det er ikke no-

gen enkel opgave, men det er en nødvendig opgave!”.

Brian Larsen, Ungdomsskoleleder

29

I en erkendelse af at skolerne kun i meget begrænset omfang selv opsøger klubberne, er

strategien fremadrettet meget mere proaktiv. ”Vi er ikke i nærheden af at udfolde ’den

åbne skole’ i Jammerbugt Kommunen. Skolerne indtænker ikke pædagogerne naturligt, og

det er vores ansvar, at de ikke kan komme uden om os, så fremadrettet skal vi agere langt

mere proaktivt – dels gennem at blive meget bedre til at sætte ord på hvad vi kan som pro-

fession, dels gennem at være gode til at se skolernes behov og så udvikle produkter, som

møder disse behov – uden at vi på nogen måde giver køb på vores egen faglighed. Og det

kommer til at tage noget tid at få opbygget en fælles historie, hvor vi som pædagoger bli-

ver tænkt naturligt ind i skolen, men det skal nok komme, Allerede nu kan vi se små tegn i

retning af, at når skolen får øjnene op for, hvad vi kan, så inviterer de os også indenfor …

Men som sagt: Det kommer til at tage noget tid,” slutter klubleder Pedja Kovetic.

30

Jammerbugt Ungdomsskole – en eksempel på, at muskler, mod og handlekraft kan

gøre en forskel!

Set udefra er Ungdomsskolen et eksempel på, hvad det betyder for klubområdet at være

en del af en organisatorisk ramme med ’muskler’. Den enkelte klub aftaler selv indholdet af

samarbejdet med den lokale skole, men rammerne er fastlagt på forvaltningsmæssigt ni-

veau, hvilket gør det lokale arbejde meget enklere fordi økonomi ikke er et issue!.

Den større volumen betyder også, at den enkelte lokale klub ikke selv skal opfinde alle de

produkter, som de skal levere ind i skolen. Alle medarbejdere er ansat i Ungdomsskolen,

og selvom den enkelte medarbejder naturligvis har et primært arbejdsområde, så arbejder

medarbejderne også på tværs, således at de lokale klubmedarbejdere også er involveret i

de projekter, der har mere end blot lokalt fokus. Dette er i høj grad med til at styrke faglig-

heden blandt medarbejderne i klubberne – og dermed også det produkt, man har at tilbyde

skolerne.

På den måde bliver Ungdomsskolen i Jammerbugt Kommune et godt eksempel på, at or-

ganisering og volumen – specielt i et område med meget små klubber – har betydning i

forhold til, hvad man som klubområde reelt har at byde ind med – og et godt eksempel på,

at når pædagogerne tager deres faglighed med ind i klasselokalet, så gør det en forskel

både for det enkelte barn, der oplever at knække en læringskode, fordi tingene måske bli-

ver forklaret lidt anderledes, men også for hele klassens mulighed for at lære mest muligt.

Et par af de produkter, som Jammerbugt Ungdomsskole har valgt at byde ind med som en del

af deres bidrag til skolereformen:

Kickstart – et forløb med fokus på motivation og alternativ læring Kickstart er et forløb på 8 uger, hvor den unge er sammen med ungdomsskolens team 2 dage om ugen og i basisklassen 3 dage om ugen.

I forløbet er der – med afsæt i en kognitiv tilgang – fokus på at eleverne ændrer deres ’negative handlemønstre’ og udvikler mere konstruktive livsstrategier. Mere konkret er der i løbet af pro-jektet fokus på:

at styrke den unges selvindsigt at styrke den unges tro på egne evner at styrke den unges relationelle kompetencer at arbejde med den unges problemstillinger og finde positive mål for fremtiden

Når forløbet er slut ’reintegreres’ eleven i sin klasse, men tilbydes mentorsamtaler.

Reboot – et forløb med fokus på fællesskab, venskab og tolerance Reboot er et forløb på op til en uge, hvor der gennem fysiske aktiviteter, oplæg, dialog og for-skellige øvelser arbejdes med at øge trivslen i en klasse. Mere konkret arbejdes der med kom-munikation, konflikthåndtering, samarbejde, mobning, formulering af ”klasseværdier” m.v.

31

De gode historier om samarbejde mellem klubber og skoler i lyset af skolereformen. Eksempel på organisering og ledelse.

”… Jeg kan ikke mindes, at der er nogen, der har

sat spørgsmålstegn ved relevansen af pædago-

gerne i skolen siden en gang i oktober …” – en beretning om betydningen af ledelser, der vil hinanden!

”Du er rigtig god til at lytte”, ”Du er en super nice veninde”, ”Du virker næsten altid mega-

glad”, ”Du er super god til at give krammere!” Der bliver ikke sparet på superlativerne, når

pigerne i 5. klasse på Viby Skole skal sige noget godt om Amalie, der sidder i ’Den Glade

Stol’. Hun har åbenbart også nogle vildt lækre sko, for i hvert fald ni af drengene fremhæ-

ver Amalies sko – et par sorte Nike Free – da de skal sige noget om pænt deres klasse-

kammerat, hvilket med al tydelighed illustrerer, at det ikke er nogen helt let øvelse at skulle

sige noget pænt til en klassekammerat – og specielt ikke på tværs af køn.

Da Amalie efterfølgende bliver bedt om at fortælle om, hvordan hun oplevede situationen

siger hun: ”Det var en lille smule pinligt men også rart at få nogle gode ting at vide – at

man er god til at lytte, god til at give krammere. Jeg synes, det er OK – det er en rigtig god

måde at lære hinanden bedre at kende – det er jo ikke sådan noget, man siger til hinanden

til daglig …”

Klubpædagogen Christian, som står for den understøttende undervisning i klassen, er helt

bevidst om, at det selvfølgelig godt kan opleves som lidt pinligt for eleverne, men forklarer

også, at det lige netop i denne klasse, som har haft nogle trivselsproblematikker, er vigtigt,

at eleverne lærer hinanden bedre at kende, får en mere anerkendende tilgang til hinanden

og får en oplevelse af, at alle har noget at byde ind med.

Denne ambition gennemsyrer også de efterfølgende aktiviteter i gymnastiksalen, hvor

kæmpebolden, der er placeret midt i salen, skal bevæges ned over modstanderne baglinje

ved at man kaster alle mulige slags bolde efter den – og jo flere der kaster, jo større er

chancen for, at holdet vinder. Og der bliver gået til den – på den gode måde! Som udefra-

kommende har man svært ved at forestille sig, at denne klasse har haft ret massive triv-

selsproblemer.

Fritidsperspektivet gør en forskel

At pædagogernes tilstedeværelse i klasserne gør en forskel er den pædagogiske leder på

Viby Skole, Anders Mundte, ikke et sekund i tvivl om: ”ALLE mine lærere i 5.-9. klasse har

oplevet, at det gør en forskel at have pædagoger med i klassen, fordi de har vist sig at

være gode til at håndtere pigefnidder, elever som er gået lidt død i skolen, som hænger

pga. af problemer derhjemme osv. Reelt tror jeg, det meget handler om, at pædagogerne

ofte ikke kun anlægger et 8-15-perspektiv på barnet, men som også bidrager med alt det,

som ligger efter, hvor nogle af de børn, der måske hænger i skolen, blomstrer op i klubben

32

– og den side af eleven kan pædagogen så tage med ind i skolen og dermed også anvise

lidt andre veje ind til den enkelte elev.” Klubleder Jeanne Asmussen tilføjer: ”Og så tror vi

jo begge to på at glade børn lærer bedst – at det det at trives er en vigtig forudsætning for

at have lyst til at lære! Eller udtrykt lidt anderledes: Børn kan ikke lære, hvis de ikke trives,

og trives ikke, hvis de ikke lærer!”

Der blev sendt mange SMS’er de første par måneder …

Når man sidder og snakker med Jeanne og Anders, får men lidt fornemmelsen af at sidde

og snakke med et ægtepar, der har været gift i mange år! Der er meget fælles sprog, de

kan næsten fuldføre hinandens sætninger, og man oplever en høj grad af fælles ’fodslaw’

– forstået som at de har et fælles projekt! De fortæller begge to, at det er ikke er noget, der

kommer af sig selv! Anders fortæller: ”De første måneder snakkede vi sammen flere

gange om dagen og SMS’ede på alle mulige tidspunkter i døgnet! Det krævede meget at

få samarbejdet ordentligt i gang! Dels var der en masse logistik, vi skulle have på plads,

og så var der jo også både medarbejdere og forældre, der ikke helt kunne se meningen

med samarbejdet – og vi skulle hele tiden argumentere for, hvorfor vi troede på projektet.”

Klublederen supplerer: ”Nu SMS´er vi ikke nær så meget mere, men denne investering har

været nødvendig for at kunne udvikle et godt og ligeværdigt samarbejde, hvor medarbej-

derne kender hinandens roller og oplever at være medarbejdere på et fælles projekt, nem-

lig at få så mange børn og unge muligt til at lære så meget som muligt! Og at vi i nogen

grad er lykkedes med projektet, og at de mange SMS´er har været det hele værd, synes

jeg, at jeg får bekræftet, når skolelederen kan fortælle om en ældre medarbejder, der i ud-

gangspunkt ikke kunde se den store mening med samarbejdet, som efter en MUS-samtale

med skolelederen ligger stikker hovedet ind på kontoret igen og siger: »Kalle, jeg glemte

lige at sige, at hende pædagogen, der er i min klasse, gør et fantastisk stykke arbejde«.”

Når de to ledere bliver spurgt om, hvad der den helt afgørende faktor i forhold til at få sam-

arbejdet mellem skole og klub til at fungere, er de meget enige om at pege på, at det er

helt afgørende, at ledelserne vil det, kan sætte ord på hvorfor det er vigtigt at samarbejde,

og at de påtager sig ansvaret med at rydde de forhindringer af vejen, der naturligt vil

komme.

Fra overordnede pædagogiske floskler til en konkret pædagogisk praksis, der ople-

ves at gøre en forskel

De meget intense opstartssnakke har også betydet, at man meget hurtigt er blevet skarpe

på, hvad det helt konkret er, man skal samarbejde om, og hvad hhv. lærer og pædagoger

har at byde ind med. Der er derfor heller ikke så meget famlen, når man spørger den pæ-

dagogiske leder om, hvorfor det giver god mening at have pædagogerne med i undervis-

ningen. Anders Mundte siger: ”Man skal ikke have arbejdet særligt længe sammen med

gode pædagoger, før man finder ud af, at de tænker anderledes, og at de ser andre ting i

eleverne, end mange af lærerne gør – de ser barnet på nogle andre arenaer end lærerne,

og den viden omkring den enkelte elev betyder jo, at vi – specielt i forhold til de elever, der

udfordrer os – kan udvikle lidt alternative strategier i forhold til at møde det enkelte barn.

33

Reelt oplever vi, at det giver mening at have pædagoger med i alle klasser, men specielt i

de klasser, hvor der er lidt udfordringer, har de rigtig stor gennemslagskraft.”

Og når der bliver spurgt ind til, hvad målsætningen er med UUV, er der heller ikke meget

tøven, når den pædagogiske leder skal forklarer projektet:

”Målsætningen med UUV er, at undervisningen skal understøtte i bred forstand, forstået

som at vi har fokus på dannelse og uddannelse. Vi har valgt at ligge opgaven ud i det en-

kelte team, og i praksis bliver UUV derfor meget afhængigt at de konkrete udfordringer i

klasserne – nogle gange er det meget fagligt, og andre gange kan det være noget trivsels-

orienteret. Det er vores foreløbige erfaring, at UUV-timerne anvendes meget kompetent.

Forløbende er velplanlagte, og der er konkrete mål for undervisningen, som løbende bliver

evalueret. Det er nok ikke altid, eleverne kan se ideen med alt, hvad der foregår i UUV,

men der er en helt klar målsætning for aktiviteterne, der tager afsæt i vores tænkning om,

at dannelse og uddannelse hænger sammen – og pædagogerne har en helt central rolle i

dette projekt! Vi har som skole en interesse i, at vores klub har nogle muskler – forstået

som at de har nogle dygtige ansatte, der kan være med til at tage ansvar for nogle af de

børn, som udfordrer os – dem hvor vi skal forholde os social arv, dem med de særlige be-

hov m.v. De børn, hvor vi har brug for, at pædagogen kan komme med nogle gode skolefri

historier, som man kan møde et barn med, hvilket vi jo oplever kan gøre en stor forskel.

Men hvis vi ønsker at kunne trække på kompetente pædagoger, så er vi også nødt til at

investere i klubben – og det har vi så valgt at gøre ved at købe en pulje timer, hvilket med-

virker til, at Jeanne kan tilbyde attraktive fuldtidsstillinger til de fagligt dygtige pædagoger,

der skal hjælpe os som skole med at lykkedes med at vores projekt, der jo er, at flest mu-

lige børn og unge skal lære mest muligt.”

Her kommer vi og vi vil gerne lege med jer!

– Fakta om samarbejdet mellem Viby Skole og Klub Akva

Klub Akva, som rent fysisk ligger på Vesterkærskolen i Århus, har gennem en årrække

haft et fint samarbejde med Viby Skole, men primært om specialbørn. Da folkeskolerefor-

men var under opsejling, valgte klubben en proaktiv tilgang til det kommende samarbejde.

Klubleder Jeanne Asmussen fortæller: ”Vi ville gerne supplere det fagfaglige med et triv-

selsperspektiv, og for at få foden indenfor lavede vi et pilotprojekt, hvor vi gratis kom i 5.-7.

klasse en gang om ugen, så lærerne kunne se, hvad vi kunne byde ind med. Og heldigvis

tog skolen positivt i mod tilbuddet, som udviklede sig i mange forskellige retninger – vi-

kingeprojekter, støtte på nogle få børn, teambuilding m.v. Tilbagemeldingerne på vores til-

stedeværelse i undervisningen var så positiv, at det var helt naturligt at fortsætte samar-

bejde fra 1. august 2014.”

Konkret samarbejder klubben og skolen omkring følgende aktiviteter i skoleåret 2014-15:

3 timers understøttende undervisning i 5.-8.klasse.

’Boblen’: En satellit, hvor to pædagoger laver relationsarbejde, løser konflikter m.v.

i det store frikvarter.

Valgfag i 7.-9. klasse: Kokkeskolen, pigegruppe, basket, ’gentlemannskab’ m.v.

34

Lektiecafe for 7.-9. klasse sammen med fire lærere, hvor en pædagog har en all-

round-funktion og en der – ved at spille basket i hallen - ’krudter af’ med en

gruppe af drenge, der ellers aldrig ville sætte deres ben i en lektiecafé.

Klubben får betaling for ca. 50 timer om ugen, og klubben har valgt selv at investere i pro-

jektet ved at supplere op med forberedelsestid, således at pædagogerne har en times for-

beredelse til en konfrontationstime. Pædagogerne deltager også klasseteamsmøder, år-

gangsmøder m.v.

Alle klubbens 12 medarbejdere er også i skolen og er blevet klædt på til opgaver via kur-

ser, coaching og kollegial sparring. Klubleder Jeanne Asmussen er helt med på, at det har

været en omvæltning for mange af hendes medarbejdere, men hun glæder sig over, at det

store flertal af medarbejderne trives med at være på skolen: ”For at blive ansat i klubben

er det krav, at man også ønsker at være på skolen. Det kræver, at man skal være god til at

navigere i en meget omskiftelig hverdag – der er mange skift, og der er ikke længere plads

til dem, der ’bare’ vil sidde i deres værksted. Vi kan ikke sidde og vente på børnene – vi

skal møde dem, der hvor de er, og det er helt oplagt, at vi også møder dem i skolen – og

hvis vi ikke gør det, så er vi døde …”

”Jeg oplever selv, at jeg er blevet en bedre pædagog”

Har den store satsning på at få etableret et samarbejde med skolen haft betydning for kva-

liteten af arbejdet i klubben? Når man stiller det spørgsmål til Christian, som bl.a. står for

UUV i 5. klasse, får man måske for nogen det lidt overraskende svar: ”… Jeg oplever det

har højnet kvaliteten af arbejdet i klubben, at vi er på skolen. Jeg ved meget mere om bør-

nene, fordi jeg på ser dem i skolen, og der er børn, hvor vi har fået større forståelse for,

hvad der er på spil i deres liv – og i højere grad kan hjælpe dem med at håndtere forskel-

lige udfordringer. Det at vi er i skolen har betydet, at vi er kommet tættere på børnene – og

det samme gælder relationerne med forældrene, som vi nu også møder i skolen. Og hvis

vi ser isoleret på den traditionelle klubdel, så oplever jeg i høj grad, at fagligheden i klub-

ben er bibeholdt. Så alt i i alt oplever jeg, at vores samarbejde med skolen reelt gør os til

bedre fritidspædagoger!

Hvad at vigtigt, hvis man ønsker ’det gode samarbejde mellem klub og skole’

– tre hurtige fra klubleder Jeanne Asmussen:

Spark døren ind til skolen – det er klubberne, der tager den første kontakt!

Viljen til at se muligheder i stedet for begrænsninger og en høj grad af fleksibili-

tet – skolen er en supertanker, og vi er letvægtsskonnerter, og det er i vid ud-

strækning klubberne, der må være fleksible.

Vær helt skarp på de pædagogiske visioner og konkrete målsætninger – for-

stået som at det er vigtigt, at man kan sætte ord på, hvad man KONKRET har at

byde ind med!

35

De gode historier om samarbejde mellem klubber og skoler i lyset af skolereformen. Eksempel på inklusion og trivsel.

”… Udover at han har svært ved at sige S, og det

derfor lyder lidt sjovt, når han skal sige Simon, så

er det altså aldrig noget, jeg tænker over” – når inklusion bliver en integreret del af virkeligheden….

Jeg har fået lov til at følge Mads, der i sin egenskab af pædagog på Lemvig Ungdoms-

gård, er med i det team, der tager sig af den understøttende undervisning på Nr.Nissum

Skole. Mads har på ugebasis 12 timer i skolen og er specielt knyttet til fire elever med

’særlige behov’ i 7. klasse, og i dag står der står engelsk på menuen. Læreren gennemgår

nogle grammatiske regler omkring flertalsendelser, og så er der ellers gruppearbejde, hvil-

ket betyder, at klassen bliver spredt i atomer rundt omkring i udskolingsafdelingen. Mads

går stille og roligt rundt og hjælper eleverne med opgaverne – og får også tid til at snakke

med dem om alle mulige andre ting. Fem minutter inden timen er slut, bliver eleverne sam-

let, gruppearbejdets produkter bliver gennemgået, klokken lyder, og eleverne spredes igen

som atomer.

Efter timen sidder jeg tilbage med et helt konkret spørgsmål, nemlig: Hvem i alverden var

de fire elever, som Rasmus særligt skulle tage sige af? Jeg har reelt ingen anelse – hvilket

enten kan skyldes, at jeg simpelthen er for dårlig til at spotte dem, eller også at faktisk er

blevet godt inkluderet i klassen. Sammen med Mads og Preben, som er klassens engelsk-

lærer, og som understreger, at der var tale om en helt almindelig time i 7.klasse, bliver vi

enige om, at det nok er en kombination.

Selvom Mads er ansat til at have specielt fokus på at støtte de fire elever med særlige be-

hov, så hjælper han alle i det omfang, han har mulighed for det, hvilket har været med til at

’normalisere’ de særlige elever i klassen. ”Jeg har selvfølgelig et vågent øje på dem, men

der, hvor jeg primært arbejder med dem, er nok uden for klassen. Der er der, hvor jeg fin-

der ud af, hvad der er på spil i deres liv, tjekker dagsformen og får spurgt ind til dem. Reelt

er de valghold, jeg har i klubben, hvor tre af eleverne deltager, og frikvartererne nok der,

hvor jeg laver mest klassisk relationsbaseret pædagogisk arbejde. Og selvfølgelig er der

tidspunkter, hvor kæden hopper af for ’mine’ elever, og så tager jeg eleven med uden for

og tager en snak, men det er vigtigt for mig, at de ’særlige’ børn bliver behandlet så nor-

malt som muligt!”

Noget tyder på, at det er lykkedes Mads og de andre medarbejdere at få etableret en klas-

sekultur, hvor der er rimeligt højt til loftet, og hvor det ikke er specielt at være lidt specielt.

At de fire elever alle er accepterede som det, de jo også er – nemlig elever i 7. klasse – og

på ingen måde oplever at være stigmatiserede, får jeg med al tydelighed illustreret, da en

af klassens mest populære piger, som det naturligste i verden, får en af drengene til at

hjælpe sig med at finde ud af, hvordan hun kan slette billeder, som hun har lagt på sitet

’ASK’. ’Hjælpeaktionen’ afsluttes med ”Super nice, det er jeg glad for, at du hjælp mig

36

med!” Efterfølgende fortæller Mads mig, at den dreng er ham, som han hverdag hjælper

med at få sin medicin, da han ellers vil have svært ved at fungere i klassen …

Skolereformen fordrer et større fokus på at gøre de specielle knapt så specielle

Da jeg efterfølgende bliver introduceret til tænkning og praksis i Lemvig Ungdomsgård, be-

gynder det efterhånden at gå op for mig, at jeg måske ikke burde have været så overra-

sket, for det er ikke kun i 7.a på Lemvig Skole, at der tænkes i inklusion – det er en inte-

greret del af klubbens DNA, at der skal være plads til alle såvel fysisk og fagligt som soci-

alt. Når man går rundt i LUG møder man alle typer af børn og unge – og det er svært at

se, hvem der ’blot’ er almene, og hvem der er ’specielle’. Klubleder Kenneth Sand forkla-

rer: ”For os er inklusion meget mere end blot at være i det samme rum på samme tids-

punkt! Det handler om at gøre noget sammen og at have noget sammen – med andre ord

handler inklusion om både det fysiske, faglige og sociale. Vi har stadigvæk særlige aktivi-

teter for særlige børn, men vi bevæger os hen i retning af stadig mere integration – for-

stået som at stadig flere af vores specialbørn deltager i almene aktiviteter. Og for en del af

disse børn er det lige præcis deltagelse i og oplevelsen af at lykkes med ganske alminde-

lige aktiviteter på lige fod med andre en rigtig vigtig succesarena. Selvfølgelig er der udfor-

dringer, men ikke større end vi kan styre dem, og frugten af at integrere aktiviteterne er

helt oplagt. Vi kan på trods af en presset økonomisk ramme stadigvæk tilbyde rigtig

mange aktiviteter på et fagligt højt niveau – og så løser vi de udfordringer, der kan være

omkring det at inkludere nogle af de lidt mere ’særlige’ børn. Når vi i udgangspunkt oplever

at lykkedes rimeligt med det projekt, så tror jeg i høj grad, det handler om, at vi er lykkedes

med at tiltrække rigtigt dygtige medarbejdere kendetegnet ved et højt fagligt niveau, hvoraf

en del ovenpå deres pædagogiske grunduddannelser har taget en del videreuddannelse.

Et fast forankret faglighed giver en robusthed i hverdagen, der gør, at vi formår at tackle

det meste på en særdeles kompetent måde …”

Vi er nok gode til at få børn og unge til at acceptere hinanden

Når man går rundt i Lemvig UG, som består af fantastisk mange rum, gange og trapper,

kommer man hele tiden ind i nye miljøer – krea-værksted, hal, værksted til reparation af

crossmaskiner, musik, klatrevæg m.v. Og næsten uanset hvilken aktivitet, man kommer til,

er der børn og unge på tværs af ’almene’ og ’specialbørn’, der er engagerede i aktiviteten.

Uden for i eftermiddagssolen står Magnus og rengør den crosser, som har haft med til

weekendens stævne. Vi står lidt og snakker om maskinen – og Magnus, som bor i en ple-

jefamilie, har lidt bogstavskombinationer koblet på sig og går på specialskole i Nr.Nissum,

fortæller, at han har kørt crosser i et års tid, at han træner tirsdag og torsdag, og at han i

weekenden var blevet nr. 2 til et træningsstævne, hvilket tydeligvis er en kærkommen op-

muntring ind i et skoleliv, der ofte handler om konflikter og ting, som han ikke rigtig lykkes

med: ”… Der er rart at komme i klubben. Her møder man nogen andre end dem hjemme i

Nr. Nissum. Der er ikke de samme konflikter, som der er i skolen, og så er de voksne gode

til at hjælpe én og til at forklare tingene, og det gør de på en måde, så man forstår det.”

37

Da Magnus på et tidspunkt skal på toilettet får jeg mulighed for at snakke med nogle af de

andre cross-drenge om deres maskiner osv. Og på et tidspunkt bliver det naturligt at

spørge ind til, hvorvidt de oplever, at Magnus er lidt anderledes. Til det svarer Simon: ”Det

har jeg faktisk aldrig rigtig tænkt over. Jeg har mere set det som om, at han er startet lidt

senere til cross, og at der derfor er nogen ting, han lige skal have noget hjælp til, men el-

lers har jeg aldrig rigtig tænkt over det … Eller det passer ikke helt. Magnus har svært ved

at sige S, så det lyder lidt sjovt, når han skal sige Simon, men ellers tænker jeg bare, at

han er én, der ligesom mig synes at cross er super fedt ...”

Da jeg en times tid senere bevæger mig ud af Lemvig Ungdomsgård står Magnus stadig

og rengør sin crosser. Jeg siger tak for snakken og på vej ned mod bussen tænker jeg

over, at det ville være fantastisk, hvis hans lærere, som oplever, at han slet ikke kan kon-

centrere sig, vidste at drengen – uden at komme i konflikt med de andre – nu i et par timer

har arbejdet koncentreret med at rengøre sin crossmaskine …

https://www.facebook.com/photo.php?fbid=10203770340209536&set=a.3346005219499.2120751.1549836306&type=1

38

Det er vigtigt at man ikke hele tiden bliver behandlet specielt – Lemvig Ungdomsgård og Skolereformen

Rammerne omkring Lemvig Kommune er, at klub og skoler skal indgå et forpligtende samar-

bejde omkring udviklingen af skole- og fritidstilbud til specialbørn: Ifølge Carsten Kristiansen,

leder af Lemvig Ungdomsgård, er udfordringen, at økonomien skal aftales indbyrdes. ”Det ville

være meget enklere, hvis samarbejdet kunne tage afsæt i en ramme, som var udstukket fra

Lemvig Kommune, for som det er nu, er afsættet næsten altid økonomi – eller reelt mangel på

samme.”

Lemvig UG er en stor institution med mange aktiviteter på højt fagligt niveau, f.eks. cross og

dykning – med andre ord kontinuerlige aktiviteter, som man ’går til’ i lighed med, at man går til

fodbold og gymnastik. Lemvig UG huser også SSP, UU, en specialskole m.v. og har historisk

været en central spiller i børn og unges liv i Lemvig og omegn, og en stor del af kommunens

unge har i løbet af deres ungdomsår haft deres gang i Lemvig UG, hvilket ifølge klubben også

er medvirkende årsag til, at SSP fungerer rigtig godt i Lemvig, for ”vi kender jo stort alle de

unge – også dem, der er lidt skæve …”

Aktuelt er der 38 pædagogiske medarbejdere ansat, og den relativt store volumen har haft stor

betydning for, hvordan man har kunnet tackle skolereformen.

”… Vi har fra dag 1 forsøgt at være dagsordensættende, for vi ved godt, skolerne ikke selv

kommer. Vi har budt ind med kompetencekataloger, valgfag osv., hvor vi rimeligt udførligt har

sat ord på, hvordan det enkelte fag potentielt skriver sig ind i en skoledagsorden – f.eks. den

klare sammenhæng mellem klatring og opøvelsen af evnen til at træffe velovervejede valg – og

konsekvensen, når man ikke gør det, det at tage ansvar for sig selv og andre, det at turde tage

en risiko osv. – kompetencer som reelt understøtter skolens læringsprojekt. Vi er endt ud med,

at vi pt. har medarbejdere svarende til seks årsværk ansat i skolerne – dels til arbejde med

specialbørn, dels en række overbookede valgfag som cross, friluftsliv m.v.,” fortæller Carsten

og fortsætter: ”…Det er lykkedes os at få lavet nogle gode partnerskaber med tre skoler, som

bl.a. betyder, at den ene af skolerne har forlagt en del af den understøttende undervisning af

specialbørn til Lemvig UG. I praksis betyder det, at der to dage om ugen kommer elever fra

Harboøre til Lemvig for at modtage undervisning. Efterfølgende bliver en stor del af eleverne og

deltager i almene aktiviteter, og denne kobling mellem de almene og specielle kan vi se har

stor betydning for børnene, der jo også har brug for ikke hele tiden at blive behandlet specielt.”

Næste skridt for Lemvig UG er nu at komme ind i den almene undervisning, hvilket man aktuelt

er i dialog med skolerne om.

39

De gode historier om samarbejde mellem klubber og skoler i lyset af skolereformen. Eksempel på ’klubben i skolen’ – når klubben rykker ind på skolen.

“Det er jo nærmest ligesom normalt klubarbejde – bare i skoletiden …”

– en beretning om respekt for hinandens professionsfaglige kompeten-cer og en offensiv satsning fra klubben op til skolereformens start.

Pædagogerne i fritids- og ungdomsklubben Lundegården arbejder tæt sammen med læ-rerne fra Højagerskolen om den understøttende undervisning og aktiviteter i børnenes fri-

kvarterer. Aktiviteter i det lange frikvarter Torsdag kl. 11.45, når børnene på Højagerskolen har langt frikvarter, har pædagogen Mar-tin sammen med en lærer ansvar for at sætte aktiviteter i gang for de børn i 6. og 7. klasse, som her benytter sig af skolens gymnastiksal. I dag er salen delt op i to, og Martin har taget nogle fodbolde med fra klubben, som han forventer, at drengene fra 7. klasse vil have lyst til at spille med. Inden længe har drengene selv sat gang i et spil, og Martin for-tæller, at idéen med disse aktiviteter er, at drengene holder sig beskæftiget med noget, de kan lide at lave. “Det er jo nærmest ligesom normalt klubarbejde – bare i skoletiden. Det her kunne vi jo også sagtens finde på at lave i klubtiden,” siger Matin og forklarer, at der tidligere har været nogle problemer med nogle af de større elever, som generede de mindre børn i frikvarterene. Med arrangerede pauseaktiviteter får drengene bevæget sig med noget, de kan lide, og samtidig generer de ikke skolens mindre børn. “Hvis man ser på mit arbejde her i frikvarteret, kan det godt se ud, som om jeg spilder min tid på at stå og kigge på 8-9 drenge, som spiller bold. Men hvis man ser det ud fra et større billede, så skaber det større trivsel helt ned i de mindre klasser, og lærerne skal ikke bruge en masse tid på at løse konflikter, der er opstået i fri-kvarteret”. Spillet, som drengene har gang i, har én målmand på et mål som alle skal prøve at score på. Når man scorer, går man ud til siden og venter på næste runde, som starter når alle undtagen én har scoret. Martin er især opmærksom på de drenge, som scorer et hurtigt mål, og derfor må stille sig ud til siden og vente. “De kan hurtigt komme til at kede sig og lave noget dumt, som at generer de andre, som spiller,” siger han og stiller sig over til drengene, som venter og starter en løs samtale. Frikvarteret går uden problemer, og Martin skynder sig over i klubben med boldene, inden han skal være i oppe hos 8. klasse og have understøttende undervisning.

“Det er jo nærmest ligesom normalt klubarbejde - bare i

skoletiden”

Martin, pædagog

40

Understøttende undervisning Til understøttende undervisning har Martin 9 minutters forberedelse for hver hele time, han har sammen med klassen. Forberedelsestiden samler han sammen til at mødes med læ-rerteamet, hvor de blandt andet snakker om børnene og planlægger den kommende tids understøttende undervisning. Den understøttende undervisning forberedes af lærerne, som giver Martin timens undervisningsplan og eventuelle redskaber. I dagens understøttende undervisning i 8. klasse, har klassens tysklærer forberedt, at de skal udfylde et opgave-ark med 20 spørgsmål. De 20 spørgsmål hænger i form af QR-koder rundt på gangen uden for klasselokalet. For at få adgang til spørgsmålet, skal QR-koden skan-nes med en mobiltelefon og svaret noteres – på tysk! – på opgavearket. Meningen med denne type understøttende undervisning er, at bør-nene oplever en anderledes undervisningsform og samtidig får bevæget sig rundt mens de le-der efter QR-koderne. Første halvdel af den understøttende undervisning er hurtigt gået, og Martin stopper aktivi-teten for at holde en kort pause med en social leg, inden de slutter timen af med de sidste spørgsmål. Stemningen i klassen er højlydt, og børnene virker glade og engagerede. Mar-tin forklarer om sin rolle, som pædagog i skolen og siger:

“Jeg kunne sagtens skære hårdt igen-nem for at skaffe ro og orden i klassen som en skolelærer formentlig ville gøre, men det ville skade min relation til bør-nene i klubtiden. Jeg er ikke fri til, lige-som læreren er, at være en sur voksen – så taber jeg på den lange bane i klub-tiden. Så gider de mig ikke derovre.” Han afslutter herefter timen for at nå over i klubben og være med til at tage imod klubbens mange børn, som nu har fri fra skole.

Samarbejdet mellem klub og skole Samarbejdet mellem fritids- og ungdomsklubben Lundegården og Højagerskolen startede alle-rede før skolereformen trådte i kraft. Sabrina, som er pædagog i Lundegården, fortæller, at hun og en lærer startede med at snakke sam-men om, om ikke det kunne give mening at hun var en del af en time, de kaldte klassens tid i en 5. klasse, som havde nogle sociale konflikter og ukoncentrerede børn. Sabrina har efter

“Det giver rigtig god mening at have Martin (pædagogen, red.) med til team-møderne. Han burde være med til mø-derne hver uge – det ville jo kvalificere

arbejdet. Helt sikkert.”

John, lærer

“Det kommer uden tvivl børnene til gavn, at Martin har den rolle på skolen, som han har.

Han har tydeligvis et andet syn på børnene, end vi som lærere har – en mere social- og sam-

spilssynsvinkel – og kan derfor supplere lærer-nes viden om børnene med nogle helt andre op-levelser med børnene, som jo er ovre i klubben

hos ham frivilligt.”

John, lærer

“Det er mere frit, når vi har Martin, og jeg synes, vi lærer mere – altså

det er anderledes, men vi lærer noget”.

Dreng, 8. klasse

41

skolereformen fortsat sit arbejde i denne klasse, hvor hun i klassens tid snakker med bør-nene om for eksempel identitet, grænser og relationer til hinanden. Ofte bliver børnene delt op i drenge og piger, og mens læreren snakker med den ene gruppe, snakker Sabrina med den anden.

Til spørgsmålet om, hvad fordelen – som lærer – er ved at have klassens tid sammen med en pæda-gog, svarer Joan, som er lærer: “Det er ligesom om, at man ser mere på det hele barn – ligesom man gør i BFO’en (SFO’en, red.) – og det er bare lidt let-tere, når jeg kan snakke med børnene om, hvad der er sket i klubben, og pædagogen kan snakke med dem om, hvad der er sket i skolen”.

Barnet i centrum, udvikling, trivsel og læring Allerede før skolereformen trådte i kraft følte klubben, at de måtte være på forkant med den nye virkelighed, som de stod overfor. Samtidig oplevede pædagogerne, at børnene kom i klub efter skole med uløste konflikter, som oftest var startet i det store spisefrikvar-ter. Derfor gik klubben til skolen og startede et projekt, hvor klubben leverede personale til at være sammen med børnene i spisefrikvarteret. Ifølge fritids- og ungdomsklubbens le-

der, Gitte, resulterede dette projekt i, at børnene kom fra skolen uden konflikter, da konflikterne var fanget, før de kom i gang, børnene havde ikke ke-det sig og drillet hinanden, og børnene var mere un-dervisningsparate til resten af skoledagen. For fritids- og ungdomsklubben Lundegården hand-ler samarbejdet med Højagerskolen om udvikling, trivsel og læring med barnet i centrum. Det har ko-stet nogle ressourcer for klubben, men de har ople-vet det som en investering, som de har fået rigtig meget tilbage for.

“Vi tager de emner op, som vi ved rører sig hos børnene”.

Sabrina, pædagog

“… og når børnene så kom i klub, så kunne vi gå i hallen med 30 børn

i stedet for at sidde i en time og løse en konflikt med 2.”

Gitte, leder for Lundegården

42


“Som pædagog er man vant til, at man kan winge sig igennem projekter …”

– når samarbejdet udspringer af god kemi og med tiden er blevet mere formaliseret.

For 4. og 5. klassetrin har Skovgården Fritidscenter som fast mål at etablere et praktisk og pædagogisk samarbejde med Skovgårdsskolen. Dette mål forsøges blandt andet opfyldt ved hjælp af temafag, der handler om at præsentere børnene for en anderledes undervis-

ning – både når det kommer til undervisningsform og selve undervisningens indhold. Temafag – hip-hoppens historie Torsdag træder Mikael, pædagog og leder for Skovgården Fritidscenter, ind i 5. klasse på Skovgårdsskolen for at undervise halvdelen af klassen i hip-hoppens historie. Imens er den anden halvdel på vej ned i gymnastiksalen, hvor de skal lære nogle break-dance mo-ves. På vej op i klassen fortæller Mikael om vigtigheden af grundig forberedelse: “Som pæda-gog er man vant til, at man kan winge sig igennem projekter, men når man står foran en 5. klasse og skal formidle noget, så finder man hurtigt ud af, at det er virkelig vigtigt at være godt forberedt”.

Mikael fortæller videre, at han ugen før skulle undervise den anden halvdel af klassen i hip-hoppens historie og var nervøs for, hvordan de ville modtage undervisningen. Det viste sig, at børnene var enormt interesserede og fanget af emnet på grund af god forberedelse og egen interesse for emnet. Dette ses tydeligt, da han beder børnene genfortælle lidt fra sidste uges temafag og en skov af hænder ivrigt rækkes op for at fortælle, hvad de lærte sidst og for at vise nogle af de break-dance moves, som de havde lært i gymnastiksalen ugen før. Teori og praksis Forud for pædagogernes undervisning i temafagene tænkes både teori og praksis ind i for-beredelsen, og indholdet skal have karakter af at være praktisk og musisk. Tidligere te-maer for temafagsundervisningen har for eksempel handlet om pubertet, hvor den mere traditionelle undervisningsform blev suppleret med musikalske workshops, eller for eksem-pel temaet om grænser, der blev suppleret med en tur ind i en moské på Nørrebro i Kø-benhavn. Al undervisning i temafag tænkes såvel teoretisk som praksis – ligesom under-visningen i hip-hoppens historie i disse uger suppleres af undervisning i break-dance.

43

I gymnastiksalen er den praktiske del af undervisnin-gen i fuld gang, og til høj hip-hop musik fra anlægget forklares og vises børnene, hvordan man laver en six step og andre basale break-dance trin, mens de selv forsøger at udføre det viste. “Man skal faktisk være ret stærk for at danse break-dance,” udbryder en pige pludselig, inden hun afbrydes af drengen ved siden af: “Ja, og helt vildt hurtig”. Undervisningen sluttes af med, at trinene, som de har lært, sættes sammen til en serie og danses foran det store spejl i gymnastiksalen til høj musik. Trivsel som forudsætning for at lære Som en del af den pædagogiske målsætning i samarbejdet mellem Skovgårdsskolen og Skovgården Fritidscenter spiller børnenes trivsel en stor rolle. Derfor har en del af tema-fagsprojektet handlet om børnenes trivsel på 4. årgang, hvor fire pædagoger og en lærer har samarbejdet ud fra en model, som hedder Isbjergmodellen.

Torsdag morgen mødes de 4 pædagoger fra Skov-gården Fritidscenter med en lærer fra Skovgårds-skolen i fritidscenterets personalerum for at holde møde og evaluere på deres trivselsprojekt i 4. klasse. Snakken går på, hvordan børnene i dette projekt lærer om konflikthåndtering og anerken-delse, og hvordan det skal føre til større trivsel. Pædagogerne udtrykker et ønske om, at lærerne arbejder videre med disse ting i den daglige under-visning - et ønske, som læreren samme dag vil tage videre til et lærermøde med resten af lærerne på årgangen.

Målet med temafagene En af idéerne med temafagene er, at børnene introduceres for nogle andre oplevelser end det klassiske indhold i skolen. Børnene skal præ-senteres for nogle andre ting, end de er vant til – blandt andet derfor blev hip-hop valgt som et tema, ligesom turen til den muslimske moské på Nørrebro i København var med til, at præsen-tere børnene for noget nyt. Yderligere er målet med temafag også, at bør-nenes trivsel bliver bedre. Derfor er en tredjedel af temafagene direkte afsat til arbejdet med bør-nenes trivsel på fjerde årgang.

“Det er federe end almindelig undervisning fordi man også kommer ud og prøver de ting man hører om. Man skal ikke bare sidde ned og lære noget

hele tiden”

Dreng, 5. klasse

“Pædagogerne er meget mere snak-kende og tager tingene mere han ad vejen, hvor jeg som lærer er mere

vant til at komme med en plan. Men når vi så står i det, så er det jo ligeså godt som det, jeg som lærer kommer med. I forhold til struktur og organi-

sering, tager de det mere fra hoften”.

Sidsel, lærer

“Samarbejdet lykkes fordi, vi har nemt ved at respektere hinandens ar-bejde - jeg synes at de gør det godt og jeg tror de synes, at jeg gør det godt. Det handler om gensidig re-

spekt og at overholde de aftaler man har lavet”.

Sidsel, lærer

44

Samarbejdet Samarbejdet mellem klubben og skolen har eksisteret i 15-16 år og udsprang af god kemi mellem pædagogerne og lærerne. Dette samarbejde startede hovedsageligt i forbindelse med skolekolonier og andre ture arrangeret af skolen. Siden er samarbejdet blevet mere formaliseret, ligesom der er udarbejdet samarbejdsaftaler på skrift. Der er ingen tvivl om, at det gode samarbejde udspringer af en gensidig respekt mellem lærerne og pædago-gerne – og en forståelse og respekt for hinandens faglige arbejde. Det har derfor været vigtigt for pædagogerne på Skovgården Fritidscenter at være tydelige i deres pædagogiske arbejde over for skolen, så skolen har kunnet se, at “det batter no-get,” som Mikael udtrykker det.

“Vi havde børnene med inde på Nør-rebro for at besøge en moské. Altså, bare dét at komme til København og Nørrebro – BANG – det var som at komme ind i en helt ny verden for

børnene.”

Mikael, leder og pædagog

“Vi har virkelig lært en masse af hinanden. Pædagogerne snakker

rigtig meget om tingene, mens jeg er vant til mere stringent

planlægning – men det virker jo lige godt.”

Sidsel, lærer

45


“Den der koordinerende funktion for klassen er blevet lagt ud i team-samarbejdet – det, synes jeg, er naturligt, at det falder ind under en pædagog”

– når klubben bliver en integreret del af skolen. I Gladsaxe Kommune er Søborg Skoleklub lagt ind under Søborg Skole – ligesom de re-sterende klubber i kommunen er underlagt kommunens skoler. Pædagogen Dennis står

for den understøttende undervisning sammen med en lærer i 5. klasse, hvor klassens triv-sel har været omdrejningspunkt de sidste måneder.

Elevundervisning Dagens understøttende undervisning for 5. klasse på Søborg Skole er delt op i to opgaver. Først skal børnene arbejde med et selvvalgt emne, som de i de følgende uger skal fordybe sig i og ende med at undervise resten af klassen i. En pige sidder bagerst i lokalet og har svært ved at finde på et emne, der interesserer hende. Pædagogen Dennis, som har den understøttende undervisning, sætter sig på hug foran hende og prøver at hjælpe hende med at komme med idéer. Pigen bliver tydeligt ked af det, og Dennis trøster hende og taler med hende om, hvorfor det påvirker hende så meget at skulle fremlægge for klassen. Der-efter lader han hende få et øjeblik til at sunde sig uden for klassen. Dennis fortæller, at det er en fordel i situationer som denne, at han kan tale med pigen se-nere på dagen – i klubben – om hvad der gjorde hende så ked af det, når det hele er kom-met lidt på afstand. Efter den første time med understøttende undervisning, hvor Dennis har stået med klas-sen alene, kommer en lærer ind i lokalet og er sammen med Dennis og klassen den efter-følgende time. D´ nice at være nice Med udgangspunkt i DR’s tema ‘D´ nice at være nice’, der handler om at være en god kammerat, har Dennis de sidste måneder kørt et klasseprojekt om, hvordan man er en god klassekammerat. ”Der var nogle trivsels-issues, som jeg lagde mærke til, da jeg kom ind i klassen. Jeg kendte børnene fra klubben, som de havde været i hele sidste år, men da jeg star-tede i klassen, lagde jeg hurtigt mærke til nogle triv-selsproblemer, som jeg ikke havde set før. Der var sket en del hen over sommerferien – det var som om de havde glemt, hvordan man opfører sig – hvilket vi så valgte at arbejde med,” forklarer Dennis om be-grundelsen for valg af indhold i den understøttende undervisning, “… og så lå DR’s ‘D´ nice at være nice’

“Vi kendte Dennis fra klubben i forvejen, men han er først kommet

ind i klassen i 5. klasse. Han un-derviser os meget anderledes end lærerne; han laver mere udendørs, og så er det sjovere og stadig læ-rerigt. Sådan er der ikke så mange

lærere, der gør.”

Pige, 5. klasse

46

lige til og var genkendeligt for børnene”. Dennis fremlagde projektet for klassens lærer-team, og sammen med en lærer startede han projektet som en del af den understøttende undervisning, men dog som et særprojekt, som der også blev givet ekstra timer til. Det var vigtigt for Dennis, at det var et projekt, som han kunne køre sammen med klassens lærere og altså ikke i de timer, hvor han stod alene med børnene i den understøttende undervis-ning. Derfor fik han ekstra timer i skolen til at køre projektet i nogle af lærernes timer – 2 gange halvanden time om ugen.Efter kort tid stoppede klassens lærer dog, og Dennis har siden kørt projektet som primus motor med to andre lærere ind over. De sidste uger har de arbejdet med trivselstemaer om, hvordan man kan hjælpe hinanden, hvordan man taler pænt til hinanden, og hvordan man ellers er en nice kammerat. I grup-per har de siden skrevet nogle nice-lines (sætninger, som klassen kan bruge som klasse-aftaler for, hvordan man er en god klassekammerat), og i dag skal klassen sammen finde de bedste og vigtigste nice-lines, der kan fungere som retningslinjer i klassen. Stjerneløb og nice-lines For at få noget bevægelse ind i aktiviteten og for at gøre undervisningen lidt anderledes, har Den-nis arrangeret, at hver enkelt gruppes forslag til nice-lines hænger som poster på hele skolens område. To og to bliver de sendt ud til hver en-kelt post og skal skrive de tre nice-lines ned fra hver post, som de finder bedst og vigtigst. Den-nis og læreren hjælpes med at få sendt børnene ud til posterne, og børnene går enormt højt op i aktiviteten. Efter alle grupperne har været igennem alle posterne, går de tilbage til klassen og tæller, hvilke nice-lines der har fået flest ‘stemmer’, hvilket afgør, hvilke nice-lines klassen for fremtiden vil forsøge at behandle hinanden ud fra. Dennis åbner dog også mulighed for, at børnene kan byde ind med aftaler, som de synes er vigtige at få med, selvom de ikke fik flest stemmer. Ved spørgsmålet om børnene selv synes, at de lærer noget, svarer en pige: “Ja, vi lærer at være nice, altså ved at tale pænt, være søde ved hinanden og at være arbejdsklar, når timen starter.”

Koordinerende rolle Ud over trivselsprojektet, ‘Nice at være nice’, har Dennis aftalt med lærerne, at han har ansvaret for seksualundervisnin-gen, undervisning i trafiksikkerhed og an-dre ‘timeløse fag’ – fag, der i følge Dennis ligger meget naturligt i den understøttende undervisning. Yderligere har Dennis påta-get sig en koordinerende rolle for klassen, altså en rolle, som klasselæreren tidligere havde, som blandt andet sørger for nye pladser i klassen, dukse osv. Klasselærer-

“Altså, jeg var nice i forvejen, men der var nogen som var ret tarvelige. De er mere nice nu. Så ja, det har hjulpet.”

Pige, 5. klasse

“Den der koordinerende funktion for klassen er blevet lagt ud i team-samarbejdet. Og det er også rigtig fint, men … Der er jo én, der skal holde styr på, hvad der sker med bør-nene osv. Og det, synes jeg, er naturligt, at

det falder ind under en pædagog.”

Dennis, pædagog

47

rollen er blevet afskaffet på Søborg Skole, og derfor gav det god mening for Dennis at tage sig af de opgaver, som en klasselærer typisk tager sig af. Dennis har tænkt meget over sin egen rolle i skolen, hvor rollen er meget anderledes end hans rolle som pædagog i klubben. Han fortæller, at han nogle gange har taget sig selv i at blive helt ‘lærer-agtig’, men at han oplever et andet pres, når man har ansvaret for en klasse på 28 børn, som er der, fordi de skal være der, og fordi de egentlig skal lære noget. Dette står i følge Dennis i modsætning til tiden i klubben, hvor børnene er der frivilligt, og selvom de også skal lære noget der, ikke har et pensum, de skal lære her og nu.

48

De gode historier om samarbejde mellem klubber og skoler i lyset af skolereformen. Eksempel på understøttende undervisning i funktion samt ’klubben i skolen’.

Vi vil gerne gøre alle børn i stand til at lære noget – historien om en mindre proaktiv klub, der valgte at skrive historie med

den lokale skole

Døren bliver låst op lokalet, hvor der skal undervises i madkundskab, og de 24 elever væl-

ter ind af døren og fordeler sig ud på deres ’madlavningsstationer’. I virvaret opstår der en

konflikt mellem Nikolaj og en af de andre drenge, og efterfølgende melder Nikolaj ret defi-

nitivt ud, at han i hvert fald ikke vil lave mad. Klubpædagogen, der deltager i undervisnin-

gen, og som kender drengen fra klubben, spotter hurtigt konflikten. Efter en længere snak

kommer Nikolaj i gang med at lave mad, og i lighed med de andre ender timen med, at

han indtager de mest delikate ’rognfrikadeller’ ledsaget af dampede grøntsager, og han er

i gang med en ivrig samtale, da klassen efterfølgende forlader undervisningslokalet ledsa-

get af en hilsen fra læreren om ’god weekend’!

Historien illustrerer på en god måde, hvad der afsættet for klubbens arbejde med den un-

derstøttende undervisning på Tjæreborg Skole, nemlig at der, hvor en lærer ofte har fokus

på at få undervisningsfællesskabet til at fungere, er målsætningen for klubmedarbejdernes

arbejde at få alle inkluderet i undervisningsfællesskabet. Eller som en medarbejder udtryk-

ker det: ”I alle klasser sidder der en 3-4 elever, der ikke er med – og enten laver de ’bal-

lade’, eller også gemmer de sig – og det er lige præcis dem, vi gerne vil hjælpe til at blive

en del af undervisningsfællesskabet.”

Vi har brug for at få en historie med skolen

Når man som Tjæreborg fritidsklub har fem medarbejdere til at drive fritidsklub og ung-

domsklub for en hel del medlemmer, er der nogle helt naturlige begrænsninger i forhold til,

hvor meget man – i en presset klubhverdag, hvor det godt kan være svært at få enderne til

at nå sammen – har at byde ind med ind med på skolen.

I klubben valgte man dog at have en proaktiv tilgang til det at være en del af implemente-

ringen af skolereformen. Klublederen fortæller: ”Vi valgte meget tidligt, at vi ville ind på

skolen, og jeg tog derfor kontakt til skolelederen, fremlagde et kompetencekatalog, tilbød

at alle medarbejdere kunne være i skolen fem timer om ugen og bød meget specifikt ind

på fagene sløjd, musik, madlavning, håndarbejde og understøttende undervisning …”

Skolelederen og lærerkollegiet tog godt imod klubbens tilbud, og man blev hurtigt enige

om en model for et samarbejde. ”Skolen var ret langt inde i deres planlægning af undervis-

ningen, så modellen blev, at vi indgik som noget ekstra i undervisning – som flødeskum-

met på kagen, som skolelederen så poetisk udtrykte det. Det er ikke et drømmescenarie –

vi vil jo rigtig gerne være med til at påvirke undervisningen meget mere, end vi gør, men vi

har valgt at leve med det, for vores ambition var bare at komme ind på skolen, få en fælles

historie og vise, hvad vi kan – eller udtrykt lidt anderledes: Vi har reelt valgt at sige, at vi

49

bruger det første år på at sælge varen til skolen, og så forventer vi, at tingene bliver meget

anderledes i år 2.”

Vi arbejder mere med barnet end med den konkrete læring

Klub Tjæreborg har aktuelt medarbejdere med i fagene håndarbejde og design, idræt,

madlavning, musik og understøttende undervisning. Hertil kommer, at man er med i sko-

lens Støttecenter, når der opgaver, som medarbejderne har ikke har ressourcer til at vare-

tage.

Senest har man været med i arbejdet omkring en elev, som er i risiko for helt at droppe ud

af skolen. Klublederen fortæller: ”I Støttecenteret er det os, der underviser – og her gør vi

tingene på en anden måde end lærerne! Når vi som nu arbejder med en skoletræet dreng,

er det jo helt oplagt, at vi må gøre tingene på andre måder! Vi laver forlagt undervisning,

hvor vi tager ham ud af skolens område og laver også andre aktiviteter end det, der helt

specifikt er knyttet til pensum. Reelt handler det jo om at få afdækket, hvad det er, der er

på spil i elevernes liv, der gør, at de har vanskeligt ved at være i skolen. Lærerne er ofte

meget fokuserede på, at de skal lære noget fagligt, mens vi nok mere arbejder med barnet

end med det konkrete pensum. Vi forsøger også at anvende andre tilgange til undervisnin-

gen – ofte noget mere praksisorienteret – men det tager tid at udvikle alternativ undervis-

ning – og den tid har vi bare ikke lige nu. Fremadrettet håber vi på, at vi kan komme mere

ind i skolen med alternative tilgange til læring. Vi vil f.eks. gerne byde ind med forløb, hvor

afsættet er rollespil eller håndværksbaseret matematikundervisning, men det kræver res-

sourcer, som vi ikke pt. råder over.”

De er gode til at få os til at tie stille på en sjov måde

Noget tyder på, at klubben har formået at ’sælge varen’, for såvel læreren som elever vir-

ker rigtig positive i forhold til, at der er klubmedarbejdere med i undervisningen. Eleverne

har specielt lagt mærke til, at der er mindre larm i de timer, hvor der er klubmedarbejdere

med. Sille fra 4B siger det på denne måde: ”Man får meget hurtigere hjælp i timen, så man

når slet ikke at snakke så meget, som vi ellers ville gøre, når vi sidder med fingeren oppe.

Og så tror jeg også, at de især hjælper nogen af dem, der ikke er så gode i skolen, og som

ellers godt kunne finde på at larme rigtig meget, men det kan de jo ikke rigtig, når der står

en voksen ved siden af dem!”

Også Silas har registreret, at der er mere ro i timerne, når der er medarbejder fra klubben

med i timerne: ”De er gode til at få os til at tie stille på en sjov måde – nogen af dem kan

virkelig sige og gøre nogle mærkelige ting, der gør, at man holder op med at larme!”.

”De har mere tid til at have fokus på den enkelte elev, hvor jeg jo skal have fokus på

hele klassen”

Ifølge Lotte, som er lærer, er det ikke så meget lydniveauet men konfliktniveauet, der fal-

der, når der en klubmedarbejder med i klassen: Hun udtrykker det på denne måde: ”Det er

en ekstra hånd, som kan være med i undervisningen, og når der f.eks. er konflikter, kender

50

de børnene rigtig godt og får som oftest hurtigt løst konflikterne. Det, at de kender ele-

verne på forhånd fra klubben, er en kæmpe fordel, og den personlige relation betyder, at

de ofte kan få eleverne hurtigt videre fra en konflikt. Og så tror jeg også, at deres tilgang til

børnene er lidt anderledes end min. Som lærer har man selvfølgelig også fokus på det so-

ciale, men vi har jo også en masse faglige mål, vi skal nå. Det har klubmedarbejderne

ikke, og de kan så i højere grad have fokus på det sociale og arbejde med at få inkluderet

alle i fællesskabet. Det er jo også min ambition, men jeg er jo også vid udstrækning nødt til

at have fokus på at få undervisningsfælleskabet til at fungere – forstået som at jeg har fo-

kus på alle 24 samtidig, hvor klubmedarbejderne kan have fokus på at få en-to-tre elever

med i fællesskabet. På den måde synes jeg, at vores kompetencer supplerer hinanden

godt, og at vi sammen kan hjælpe flest muligt børn med at lære mest muligt – og det er jo

det, Skolereformen også handler om.” Lotte fortæller i øvrigt, at man i lærerkollegiet har

taget imod klubmedarbejderne med åbne arme – og ikke kun fordi de er en ekstra hånd,

men også fordi, ”de kan noget med at få alle med …”

”Jeg er ikke bare en tilfældig træls voksen – jeg er Jan, de spillede FIFA med i går”

På trods af en vis frustration over ikke rigtig at have indflydelse på undervisningen, mang-

lende tid til forberedelse og en oplevelse af hele tiden at blive ’kastet’ ind i timer, hvor man

stort set aldrig ved, hvad der skal foregå, oplever klubmedarbejderne alligevel, at det som

oftest er meningsfyldt at være med i skolen. Anne fortæller: ”Når der kommer en elev efter

timen og siger til én, at det er godt nok den bedste time, han nogensinde har haft i dette

fag, er det jo en indikation af, at vi gør en forskel. Han har siddet i meget lang tid uden at

lave noget som helst, og så kommer der en der hjælper, og han får noget ud af det i stedet

for en time, der bare skal overstås… Han kræver reelt ’en-til-en’, hvis det skal lykkedes, at

han får noget ud af undervisningen – og det kan jeg jo godt forstå, lærerne ikke har tid til –

men nogen gange er det jo det der skal til … Og når man så får den tilbagemelding, er det

jo det hele værd!”

I klubben er man meget bevidst om at afpasse forventningerne til samarbejdet med sko-

len, så det tager afsæt i den aktuelle virkelighed. Som Philip udtrykker det: ”Når vi reelt

møder op uden mulighed for at forberede os, så er fokus i vid udstrækning på de 3-4 ele-

ver i hver klasse, der ’hænger’ – enten socialt elle fagligt. Ligesom i klubben er det vigtigt

for os, at alle er med i fællesskabet, og vores fokus er så på at gøre det enkelte barn i

stand til dette. Når der ikke er forventninger om, at vi bidrager med undervisning i traditio-

nel forstand, så har vi jo tiden til at spotte, hvem der hænger – og vores kendskab til ele-

verne fra klubben gør så også, at vi ofte godt ved, hvorfor det kan have svært ved at mod-

tage undervisning. Og i vores tilgang til barnet tager vi ofte afsæt i de positive oplevelser,

som vi har haft sammen i klubben, som vi så prøver at tage med ind i undervisningen.

Jan supplerer: ”Vi ser hele barnet. Vi kender dets styrker og svagheder, og så møder vi

dem meget ligeværdigt – lidt på samme måde i skolen som i klubben. Og så er det nogen

gange lidt nemmere – fordi jeg kender dem, og måske har spillet rollespil eller FIFA med

dem dagen før – at sige: Lad os lige se, om vi ikke lige kan finde ud af dette… Jeg er ikke

bare en tilfældig træls voksen. Jeg er Jan, som de har en god relation til.”

51

Medarbejderne er ret enige om, at det overordnet set har været en god oplevelse at

komme ind på skolen – og de oplever, at det at være en del af projektet med at støtte børn

i deres forudsætninger for at kunne lære giver rigtig god mening, men de er dog også

enige om, at der fremadrettet skal være en klar målsætning for målet med samarbejdet

med skolen.

Historien fra Tjæreborg er historien om et samarbejde, som var tænkt som ’flødeskum’ –

som pynt – men for de 3-4 elever i hver klasse, der hænger lidt eller meget, har klubmed-

arbejderne ikke bare været ’til pynt’. De har nemlig været medarbejdere, der på trods af

forudsætninger, der absolut ikke var ideelle – forstået som manglende tid til forberedelse

osv. – der har haft fokus på at møde og arbejde med det enkelte barn, der hvor det aktuelt

befinder sig – en tilgang, der ikke adskiller fra den måde, de arbejder på efter kl 15.

52


”I gamle dage kendte vi 20 på en årgang; nu ken-

der vi 150” – når klubben flytter ind på skolen!

Der er spisefrikvarter på Erritsø Fællesskole – afd. Bygaden. Det lange navn dækker over

en udskolingsafdeling – og at der er tale om elever i 7.-9. klasse, sætter i høj grad sit præg

på afviklingen af spisekvarteret. Der er gang i musikanlægget, snakken går, der bliver spil-

let pool, mikroovnen kører på højtryk, og pladsen er trang i det såkaldte ’Ungemiljø’, som

der er blevet etableret i samarbejde med Ungdomsskolen. Og det er ikke kun i frokostpau-

sen, der er gang i ’Ungemiljøet’, som i udgangspunkt er åbent fra kl 7.30 til kl 17.00 og to

gange om ugen til kl 21.00. I løbet af dagen anvendes _Ungemiljøet til gruppearbejde, lek-

tier eller når der er elever, der har brug for et break. Fra kl 15 fungerer Ungemiljøet som en

ganske ’almindelig’ ungdomsklub, som blot er fysisk placeret på en skole.

”Det er fedt, at man møder hinanden på tværs af klasser”

Når man går rundt og snakker med eleverne, er de ret begejstrede for Ungemiljøet, som

de oplever som et kærkomment break i en travl skolehverdag – og som en mulighed for at

mødes med andre end bare lige dem fra ens egen klasse eller årgang.

Lærerne er også ret positive. Mette, der er klasselærer i 8.klasse, siger: ”Hvis jeg skal

være helt ærlig, så var jeg skeptisk i starten, men jeg synes, at det har udviklet sig til en

god arena, hvor eleverne møder hinanden på tværs af klasser – og det har helt klart styr-

ket fællesskabet. Jeg har elever, som bruger det rigtig meget, når vi f. eks laver gruppear-

bejde. Nogle få misbruger det, og bruger det som frikvarter – og sådan vil det nok altid

være – men for de fleste fungerer det rigtig godt … Det, at de får et afbræk – de arbejder

lidt anderledes, men når det samme, så jeg synes helt klart, at det har været et positivt bi-

drag til udviklingen af undervisningsmiljøet på skolen …”

Når man spørger de primære medarbejdere i Ungemiljøet om, hvordan eleverne bruger

rammerne i løbet af dagen, er svaret, – udover at det bruges til lektier, indtagelse af mad

osv. – at det reelt fungerer lidt som et ’brohoved’ i forhold til at få kontakt med nogle af de

elever, der på forskellige måder er udfordrede. Klubpædagogen Betina udtrykker det på

denne måde ”Nogle af dem, der ellers ville smutte i løbet af en skoledag, fordi de har det

svært med sig selv eller det at gå i skole, kommer nu ofte ned i Ungemiljøet i stedet for at

gå hjem. På den måde er Ungemiljøet medvirkende til, at får vi kontakt til dem, der hænger

lidt. Og så kommer der nogle af de der piger med ondt i livet – de kommer i løbet af dagen

og spørger, om man lige har noget tid. Ofte er det nogen af dem, man har set og måske

53

kort har snakket med ude i klasserne i forbindelse med UUV. Og hvis de ikke selv kom-

mer, så prikker vi dem selv ...”

”Måske kunne det være en ide, at vi delte kontaktlærerfunktionen”

Pædagogerne er tilknyttet de deciderede skoleaktiviteter ti timer om ugen og varetager op-

gaver inden for AKT og UUV. Når man spørger pædagogerne ind til deres tanker omkring

UUV, så handler det rigtig meget om at kigge på helheden, sørge for eleverne trives og så

sætte mere specifikt fokus på de områder, der medvirker til, at flest mulige er glade for og

oplever det som meningsfyldt at gå i skole.

Mere konkret består UUV af lang række aktiviteter, der er med til at understøtte elevernes

’skoleprojekt’ på forskellige måder – pro- og reaktive trivselsaktiviteter, hvordan man klarer

eksamenspres, selvtillid/selvværd, individuelle trivselssamtaler osv. – og pædagogerne

oplever, at de i ’år 1’ er lykkedes med at sætte trivsel på dagsordenen. Betina fortæller: ”Vi

har fået sat trivslen mere på dagsorden til teammøder, for i begyndelsen fyldte det godt

Ungemiljøet – en bro til flere unge!

Etablering af ’regionale’ ungemiljøer på skolerne er en politisk beslutning, som samti-

dig betød lukning af de lokale ungdomsklubber. For medarbejderne i klubben har det

betydet, at de ikke blot har skulle forholde til sig til en skolereform, hvor de indgår i

UUV, men også har skulle forholde sig til, at den traditionelle ungdomsklub med

værksteder m.v. er fortid, at der er blevet indført en såkaldt demografi-model, som

betyder, at de skal arbejde med alle unge i området, nye kollegaer og nye fysiske

rammer.

Disse ændringer i forhold til målgruppe og fysiske rammer har haft stor betydning for

den del af ungemiljøet, der har karakter af ungdomsklub, idet de ’gamle’ brugere,

hvoraf en del var lidt udfordrede på forskellige områder i livet, i vid udstrækning er

blevet erstattet af mainstream og rimeligt ressourcestærke unge, hvilket stiller nogle

andre krav til aktiviteter m.v. Den målgruppe, der tidligere var dem, der primært fre-

kventerede ungdomsklubben, møder man nu primært, når de i løbet af skoledagen

benytter Ungemiljøet.

Aktuelt oplever man i klubben at have stort set det samme antal brugere af aktivite-

terne i ungdomsklubben, men har en forventning om, at det at man nu er på skolen

betyder, at man på sigt forventer flere brugere i klubdelen af Ungemiljøet.

Der er tilknyttet tre pædagoger til Ungemiljøet. De er tilknyttet skoledelen ti timer om

ugen. To af medarbejderne er med i UUV, mens den tredje varetager funktioner som

AKT-lærer. Der er en generel oplevelse af, at være blevet taget godt imod i ’persona-

lerummet’, hvilket set fra pædagogernes perspektiv i høj grad handler om, at skolens

ledelse har bakket op om projektet fra dag 1.

54

nok ikke meget, men nu fylder det mere og mere … Og rigtig mange af de piger. jeg sidder

og snakker med i det daglige, er jo ofte med udgangspunkt i en henvisning fra en lærer,

der kan se, at hende her hun har det ikke godt …”

Mette, som er dansklærer på 8. årgang, oplever, at det har haft en mærkbar betydning, at

pædagogerne er kommet ind i skoledelen, og fornemmer at det fremadrettet vil have stor

betydning for elevernes oplevelse af mødet med skolen: ”De har en indsigt i hele den unge

– og jeg oplever, at pædagogernes større kendskab til den enkelte elev begynder at

komme mere og mere i spil – og det er noget af det, vi skal udvikle mere på … Stille og ro-

ligt bliver tingene bedre og bedre, og når vores nuværende 7. klasse kommer i 9. klasse,

kan vi helt sikkert se en forskel …”

Hun fortæller videre: ”Vi oplever jo mere og mere, at den ro og tryghed, der skal være på

plads, før der er kapacitet til indlæring, simpelthen ikke på plads – og her har man så som

lærer skulle bruge masse krudt på pigefnidder, problemer i familien osv., hvilket jo har haft

konsekvenser i forhold til vores undervisning. Situationen er i dag, i modsætning til tidli-

gere, hvor man havde én elev i klassen, der havde det lidt svært, er at vi nu oppe på halv-

delen af eleverne, der på en eller anden måde har ondt i livet. Her tænker jeg så, at det

måske kunne være en ide, at pædagogerne kunne overtage en del af kontaktlærerfunktio-

nen – ikke at jeg skal helt ud, fordi det er jo vigtigt, jeg ved, hvad der er på spil i elevernes

liv, men at vi måske mere deler denne funktion. Man kunne måske dele opgaven, sådan at

pædagogerne havde

fokus på elevernes soci-

ale trivsel, og at lærerne

havde fokus på den fag-

lige trivsel … Og at man

selvfølgelig fik snakket

sammen om, hvordan

man bedst muligt kunne

hjælpe den enkelte elev til

såvel personlig som faglig

udvikling.”

”I starten var vi nok bange for, at vi ikke var faglige nok”

Pædagogerne oplevede det som en lidt brat overgang pludselig selv at stå for undervisnin-

gen i en klasse – og specielt det, at de skulle håndtere det at agere på en arena, hvor ele-

verne skulle være – og i modsætning til klubben ikke selv har valgt at være – har været en

udfordring. Men de har også oplevet, at det har været spændende og fagligt udviklende.

Betina udtrykker det på denne måde: ”Det har været spændende at komme ud og opleve,

at min faglighed har kunnet fungere uden for klubben. Men vi skulle lige vænne os til at

være her. Specielt i begyndelsen kunne jeg godt tage mig selv i at tænke, om der var fag-

lig tyngde nok i det, jeg leverede. Sådan er det nok bare, når man er på en skole … Men

her er det vigtigt, at jeg som pædagog hviler i, at jeg kan levere noget andet … At det hele

ikke skal måles i karakterer …”

”De har en indsigt i hele den unge – og jeg oplever, at pæda-

gogernes større kendskab til den enkelte elev begynder at

komme mere og mere i spil – og det er noget af det, vi skal

udvikle mere på … Stille og roligt bliver tingene bedre og

bedre, og når vores nuværende 7. klasse kommer i 9. klasse,

kan vi helt sikkert se en forskel …”

Mette, lærer

55

Og lige præcis det med at skulle finde ind i en rolle har taget lidt tid: ”Når jeg nu laver et

trivselsforløb, kan jeg godt leve med, at der er fem-seks elever, der synes, det er kedeligt,

hvis jeg samtidig kan se, at den pige, der før har hængt socialt, pludseligt hænger ud med

sine klassekammerater. Når vi f.eks. har fokus på, hvordan man behandler hinanden i

klassen og kan se, at det virker i praksis, så bliver man altså bekræftet i, at man godt kan

noget. Når man medvirker til at ændre en klassekultur, når man får eleverne til at tage an-

svar for, at man i klassen behandler hinanden ordentligt, og når der bare er en elev, der får

det bedre, synes jeg, at det er

det hele værd … Jeg har lige

evalueret trivselsforløbet i

mine klasser, og ALLE skriver,

at det har været rigtig godt –

og at det at det er en pæda-

gog, der står for det, giver en

større fortrolighed. Sådan en

evaluering bekræfter mig i, at

det er vigtigt, at vi er her!

UUV skal ikke være sjovere – det skal være anderledes

Når man spørger såvel pædagoger som lærere, så er der en fælles oplevelse af, at pæda-

gogerne er blevet taget godt imod, men at der det første år har været udfordringer med at

blive klar på, hvordan de to professioner kan supplere hinanden på den bedste måde – og

så har det rent praktisk også været en udfordring, at pædagogerne skulle ind og agere i en

undervisning, som de ikke selv havde været med til at planlægge. Som Anders udtrykker

det: ”De havde jo planlagt det hele – og det har været frustrerende, for nogle af tingene

har jo bare været ’skole som man plejer’, men fra sommer skulle tingene gerne ændres,

således at vi får det faglige og pædagogiske til i højere grad at spille sammen! F.eks. bli-

ver det spændende at se, hvordan vi sammen med lærerne kan håndtere det nye begreb,

der er kommet ind i skolen, nemlig ’de ikke-uddannelsesparate’. Her tænker jeg, at vi får

en vigtig funktion. For i forhold til dem, der ikke er uddannelsesparate, er vi jo nødt til at

lave noget alternativt … Den udfordring kan ikke løses med en ny årsplan, hvor man skal

lære mere dansk og tysk, hvis det er det sociale, der halter.Vi skal jo være med til at finde

ud af, hvorfor de ikke synes, det er fedt at have matematik, hvorfor de pjækker og alt det

der … I forhold til den målgruppe får vi en vigtig funktion.”

Lærerne er også helt med på, at tingene skal køre på anden måde fra sommeren. Mette,

der underviser i 8. klasse, fortæller: ”Vi har manglet at planlægge, og der har i begrænset

omfang været tale om fælles projekter. Enten har lærerne sat noget i gang, eller også har

pædagogerne. Fremadrettet skal det i højere grad være emnet eller faget, der afgør, hvad

man hver især byder ind med, således at vi også får noget mere substans ind i UUV. Tag

sådan et fag som ’Sundhed, social og familie’, som ud over seksualundervisning, også

handler om familiestruktur og familieformer. Her kunne vi belyse det fra en samfundsfaglig

vinkel og læse historier i dansk og engelsk, hvor omdrejningspunktet er familien. Her

kunne pædagogerne måske bidrage med vinkler som kommunikation i familie, redskaber

til hvordan man løser konflikter og træffer fælles beslutninger, således at faget bliver den

”Specielt i begyndelsen kunne jeg godt tage mig selv i at tænke, om der var faglig tyngde nok i det, jeg leverede. Så-dan er det nok bare, når man er på en skole … Men her er det vigtigt, at jeg som pædagog hviler i, at jeg kan levere noget andet … At det hele ikke skal måles i karakterer …”

Betina, pædagog

56

gode kombination af teori og praksis. Vi lærere

har selvfølgelig også fokus på praksis, men ved

at pædagogerne også byder ind med nogle vink-

ler, tror jeg, der kommer nogle flere facetter frem

– og det er jo lige præcis det, som UUV handler

om: At det skal være anderledes undervisning,

hvilket ikke betyder, at det skal være sjovere –

men at det skal være anderledes!”

Ungemiljøet i Erritsø er en beretning om, at klubfagligheden ikke er indlejret på en

bestemt matrikel, men i vid udstrækning er ’bærbar’

Fritidspædagogikken er ikke forankret i krea-værkstedet eller musiklokalet – den er foran-

kret i en faglighed, som evner at lade sig kontekstualisere ind i nye sammenhænge – og

Ungemiljøet i Erritsø er et godt eksempel på dette! Her møder man en gruppe medarbej-

dere, der hviler i, hvad de kan, kan sætte forståelige ord på deres tænkning og praksis og

gør det, de skal og lader nogle andre om det alt det andet. Det er også en beretning, der

illustrerer den gamle pointe om, at der i enhver krise også er et potentiale. Da politikerne

besluttede sig for at lukke ungdomsklubberne, var det svært at se, at fritidspædagogikken

også havde en fremtid i Fredericia Kommune – og virkeligheden er, at medarbejderne i

Ungemiljøet i dag har en langt større berøringsflade og fremadrettet forventer, at det også

kan ses på fremmødet i klubdelen af Ungemiljøet.

”Fremadrettet skal det i højere grad være emnet eller faget, der afgør, hvad man hver især byder ind med, således at vi også får noget mere substans ind

i UUV.”

Mette, lærer

Documents

Lokale historier med nationalt impact