La calidad en la educación superior artística en Españaopenaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/...Derivado del análisis realizado y siguiendo los fundamentos teóricos de

La calidad en la educación superior artística en España

Máster en Evaluación y Gestión de la Calidad en la Educación Superior

Trabajo Final de Máster

Tipo de documento: Informe final de TFM

Autor: José Manuel Teira Alcaraz

Tutora: Eva Fernández de Labastida Amurrio

Fecha: 28/06/2018

Profesor responsable de asignatura: Marcelo Fabián Maina

Una metodología para las escuelas superiores de arte dramático

José Manuel Teira Alcaraz La calidad en la educación superior artística en España i

Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0

Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ (inglés) o

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.es (castellano).

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.es

José Manuel Teira Alcaraz La calidad en la educación superior artística en España ii

Resumen

En este trabajo se realiza un análisis normativo de la educación superior artística en

España, observando su distinción de la educación superior universitaria a causa a sus

diferentes regulaciones. Estas, además, tienen un dispar grado de desarrollo, no

habiéndose desplegado los procedimientos a tal efecto previstos en la ley para la

educación superior artística como sí lo han sido para la educación universitaria.

Consecuentemente, aunque el marco de evaluación de la calidad habría de ser para

ambas derivado del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), su estado de

aplicación es manifiestamente desigual.

Se estudia, por tanto, el marco español de evaluación de la calidad en la educación

superior universitaria, que a su vez implementa los Standards and Guidelines for Quality

Assurance in the European Higher Education Area (ESG) a través de los sistemas de

verificación, seguimiento y acreditación de títulos, que no cuentan con un equivalente

en la educación superior artística. No obstante, existen iniciativas para la evaluación de

títulos superiores artísticos en algunas comunidades autónomas y centros de educación

superior artística, que son tomadas como referentes.

Derivado del análisis realizado y siguiendo los fundamentos teóricos de la garantía

de la calidad en educación superior descritos por varios autores, se propone un modelo

de evaluación y gestión de la calidad en el marco del Espacio Europeo de Educación

Superior para el caso concreto de escuelas superiores de arte dramático, que da pie a

las líneas generales de una metodología de evaluación externa.

PALABRAS CLAVE: educación superior, educación artística, calidad, legislación, arte

dramático, metodología, trabajo fin de máster, máster calidad educación superior.

José Manuel Teira Alcaraz La calidad en la educación superior artística en España iii

Abstract

In this master thesis I perform a normative analysis of the higher arts education in Spain,

observing its distinction from the university education because of its different

regulations, which have dissimilar grades of development. Consequently, the quality

assessment framework is noticeably different between both as the procedures

envisaged in the law have not been deployed for the arts education as they have for the

university education.

Therefore, I study the Spanish quality assessment framework for the university

higher education, which in turn implements the Standards and Guidelines for Quality

Assurance in the European Higher Education Area (ESG) through the systems of

verification, monitoring and accreditation of programmes, which do not have an

equivalent in arts higher education. However, some initiatives do exist for the

assessment of higher arts education programmes in some autonomous communities

and higher arts education centres that are taken as referents.

Based on the realised analysis and following the theoretical foundations of quality

assessment in higher education from some authors, I propose a model of assessment

and management of quality in the framework of the European Higher Education Area

for the particular case of the higher schools of dramatic arts, which gives rise to the

general lines of a methodology of extern evaluation.

KEYWORDS: higher education, arts education, quality, legislation, dramatic arts,

methodology, master’s thesis, master quality higher education.

José Manuel Teira Alcaraz La calidad en la educación superior artística en España iv

Agradecimientos

Gracias a mis padres por estar a mi lado siempre y a mi tutora por el apoyo sostenido a

lo largo de todo el trabajo.

En especial, este TFM no sería el mismo sin dos personas:

Adrián Pradier, por los largos correos, la disposición y el calado de nuestros

debates, desde aquel foro que probablemente fuese el germen de este trabajo. Gracias

por ayudarme a unir puntos.

Amanda Mendoza, por la oportunidad de pasar un tiempo entre vosotros, el

interés y el apoyo desde nuestra primera conversación. Gracias por tener siempre la

puerta abierta.

José Manuel Teira Alcaraz La calidad en la educación superior artística en España v

Declaración de autoría

Declaro que el trabajo presentado en este Trabajo de Fin de Máster La calidad en

educación superior artística en España ha sido desarrollado conforme a la normativa de

la Universitat Oberta de Catalunya, no habiendo sido presentado en ningún otro

contexto académico de ninguna otra institución. Excepto por lo indicado mediante

referencias específicas en el texto, el trabajo es propio del autor. El trabajo realizado en

colaboración con, o con el apoyo de otros, está expresamente indicado. Todos los

puntos de vista expresados en este documento son propios del autor.

José Manuel Teira Alcaraz La calidad en la educación superior artística en España vi

Contenido

Resumen .............................................................................................................................. ii

Abstract ............................................................................................................................... iii

Agradecimientos ................................................................................................................. iv

Declaración de autoría ......................................................................................................... v

Contenido ........................................................................................................................... vi

Lista de abreviaturas ......................................................................................................... viii

1. Contextualización .......................................................................................................1

1.1. El Espacio Europeo de Educación Superior ........................................................1

1.2. La garantía de la calidad .....................................................................................4

1.3. La educación superior que no es del todo superior ...........................................5

2. Objetivos ................................................................................................................. 11

3. Diseño metodológico .............................................................................................. 12

4. Aspectos éticos ....................................................................................................... 14

5. Fundamentación teórica ......................................................................................... 15

5.1. Hoja de ruta para la educación artística ......................................................... 15

5.2. La situación actual ........................................................................................... 17

5.3. Calidad en la educación superior artística ...................................................... 18

5.4. Perspectivas de calidad ................................................................................... 20

5.5. Dimensiones de calidad .................................................................................. 21

6. Resultados: Una propuesta de metodología de evaluación ................................... 23

6.1. El centro como objeto de evaluación ............................................................. 23

6.2. Un modelo de acreditación institucional ........................................................ 24

6.2.1. La acreditación como modelo de evaluación .............................................. 24

6.2.2. La acreditación institucional ....................................................................... 25

6.3. Momento y alcance de la evaluación .............................................................. 27

6.4. Grupos de interés ............................................................................................ 28

José Manuel Teira Alcaraz La calidad en la educación superior artística en España vii

6.4.1. Grupos gubernamentales ............................................................................ 28

6.4.2. Grupos internos .......................................................................................... 29

6.4.3. Grupos externos .......................................................................................... 30

6.5. Criterios y directrices de evaluación ............................................................... 30

6.6. Evaluación interna y riesgos ............................................................................ 41

6.7. Evaluación externa .......................................................................................... 42

6.7.1. Órganos que intervienen en la evaluación ................................................. 42

6.7.2. Ejecución de la evaluación .......................................................................... 44

7. Conclusiones y futuras líneas de trabajo ................................................................ 48

Referencias ....................................................................................................................... 50

Anexo: Otros aspectos del proceso de evaluación ........................................................... 56

A. Funciones y roles dentro de la comisión de evaluación ..................................... 56

B. Gestión y formación de expertos ........................................................................ 57

• Captación ........................................................................................................ 57

• Selección ......................................................................................................... 58

• Nombramiento y documentación administrativa ........................................... 59

• Formación ....................................................................................................... 59

• Modelos de documentos ................................................................................ 60

• Evaluación de la formación ............................................................................. 61

C. Publicación de la información sobre la evaluación externa................................ 61

D. Evaluación de la ejecución .................................................................................. 62

Referencias del Anexo ...................................................................................................... 65

José Manuel Teira Alcaraz La calidad en la educación superior artística en España viii

Lista de abreviaturas

ECTS: European Credit Transfer System.

EEES: Espacio Europeo de Educación Superior.

ESAD: Escuela Superior de Arte Dramático.

ESG: Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area.

I+i+C: Investigación, innovación y creación.

LGE: Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma

Educativa.

LOE: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

LOGSE: Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.

LOMCE: Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa.

LOU: Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades.

MECES: Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior.

SGIC: Sistema de Garantía Interna de la Calidad.

José Manuel Teira Alcaraz La calidad en la educación superior artística en España 1

1. Contextualización

Es indiscutible que a lo largo de los últimos diez años hemos vivido uno de los cambios más

significativos en la educación superior española, fruto en primera instancia de la convergencia

con el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). A raíz de ella, no solo cambiaron nuestros

títulos, sino nuestra forma de afrontarlos, tanto desde la labor docente y estudiantil como desde

la gestión y, en particular, su evaluación, con la implantación profunda de sistemas de garantía

de la calidad interna y externa. Pero eso no es todo, ya que la profunda crisis económica que

hemos vivido recientemente, con una contención del gasto público en educación y tasa de

desempleo histórica, ha condicionado tanto la visión social de la educación superior como las

prioridades y forma de hacer en el seno de las instituciones académicas.

Nuestras instituciones son las mismas que antes del EEES, por lo que siguen presentando

buena parte de sus potencialidades previas, pero también sus debilidades. El énfasis está en los

títulos, pero se han reformado poco o nada las instituciones, que tampoco son sometidas al

mismo control que los programas educativos que imparten.

Se da también una situación particular en la existencia de títulos de educación superior

que no son universitarios, del que son un buen ejemplo los de educación artística. Estos son

títulos superiores que parecen haber quedado atrás respecto de la evolución de los

universitarios, a los que no pertenecen. No parece, además, que tal divergencia vaya a tener

subsanación razonable en el medio plazo.

A lo largo de esta sección viajaremos por algunos de los cambios y características más

significativas de nuestro sistema de educación superior, lo que permitirá trazar un primer mapa

desde el que abordar los retos que plantea el futuro, tanto a nivel general como en el caso

particular que nos ocupa: las discrepancias entre la educación superior universitaria y la

educación superior artística.

1.1. El Espacio Europeo de Educación Superior

Nuestra primera parada obligada es la definición del Espacio Europeo de Educación Superior y

la adscripción de España a este. Someramente, podemos decir que el EEES nace de una voluntad

de convergencia educativa de varios países de Europa —no necesariamente pertenecientes a la

UE—, de forma que se puedan alcanzar equivalencias comunes entre títulos que fomenten la

movilidad de los estudiantes y los egresados y, con ella, la comprensibilidad mutua de los

sistemas educativos. Para ello, tras varias reuniones definiendo lo que se quería que fuera, se


firmó la Declaración de Bolonia en 1999, dando el pistoletazo de salida a lo que luego serían los

títulos de grado y máster universitario, los créditos ECTS (European Credit Transfer System), la

cooperación en garantía de la calidad y el aprendizaje centrado en el estudiante, como

principales novedades significativas (EHEA, 1999).

Para entender lo que el EEES supuso en España creo importante revisar, aunque sea de

manera superficial, con qué nos encontrábamos antes de su implantación. Los llamados títulos

«prebolonia» (MECD, 2018) tenían asignaturas troncales, que se compartían en todo el estado;

obligatorias, que decidía la universidad, y optativas, en función de la oferta posible y/o las

especialidades. Pero el Licenciado en Filología Hispánica lo era así tanto en la Universidad de

Alicante como en la Universidad de Castilla-La Mancha, así como el Ingeniero Técnico Industrial

Especialidad en Mecánica lo era tanto en la Miguel Hernández de Elche como en la Alfonso X el

Sabio, por poner algunos ejemplos concretos.

Con la desregularización de titulaciones fruto de la adaptación al EEES, que culminó en

2010, las universidades podían (y pueden) configurar libremente sus títulos con el nombre que

más conveniente les pareciese, siempre que abarcasen 240 ECTS los grados y de 60 a 120 ECTS

los másteres, y su propuesta de título —justificación del título, plan de estudios, recursos

disponibles, etc.— fuese aprobada por la agencia de calidad correspondiente (verificación) y,

consiguientemente, por el Consejo de Universidades. Todo ello en pro de la evaluación continua,

la medida del trabajo del estudiante fuera del aula y la definición y medida del aprendizaje del

estudiante en forma de resultados de aprendizaje (Chávarri, 2010; Bustillo, 2015).

Muchos críticos, como Vera (2014), alegaban contra el EEES que no había convergencia

en Europa, por, entre otros motivos, ser los grados en la mayoría de los países de 180 ECTS en

lugar de los 240 de España. A mi juicio, la convergencia perfectamente podría haberse logrado

con una adaptación de los títulos anteriores que no hubiese alterado su duración (pues eran de

3 y 5 cursos). Sin embargo, en la mayor parte de Europa conviven grados de 180 y de 240 ECTS,

algo que en España se introdujo a partir de la modificación del Real Decreto 1393/2007 con el

Real Decreto 43/2015. Un modelo «mixto» con grados de ambas duraciones en función de los

ámbitos de conocimiento parece la opción más conveniente (Sigalés, 2016), siempre y cuando

su convivencia sea consensuada y coherente, habida cuenta de que, según Eurydice (2013), en

2012 más del 60 % de los grados europeos eran de 180 ECTS. Muchas voces, como la de la

Coordinadora de Representantes de Estudiantes de Universidades Públicas (CREUP, 2014) y la

Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE, 2015), alertaron frente a la ausencia

de debate previa a la aprobación de la norma y las dificultades que planteaba la apertura de esa


puerta cuando la mayoría de grados apenas acababan de terminar de implantarse y, por tanto,

sus resultados estaban aún por medir. Autores como Tiana (2016) refieren muy acertadamente

que la libertad a la hora de plantear las titulaciones de una u otra duración supone la ruptura de

un marco cohesionador que, una vez fragmentado, podría resultar difícil de recomponer.

A pesar de todo lo que se hizo mal o no se hizo, es indiscutible que la convergencia

europea de los nuevos títulos adaptados al EEES supone una ventaja notable respecto de la

situación anterior a su implantación, que requería la homologación de los títulos por parte del

Ministerio con competencias en educación, lo que, si bien en muchos casos acababa dando la

correspondencia razonable con el sistema educativo del país de destino, suponía costes

económicos, temporales y personales. Actualmente, sabemos con inmediatez qué es un grado

y qué es un máster universitario —más allá de las discusiones sobre su duración, necesidad o

correspondencia con títulos anteriores—, lo que contribuye positivamente a la comprensibilidad

y supone un salvoconducto casi directo hacia y desde los países de nuestro entorno inmediato.

Además, y no menos importante, el EEES pone el acento en el aprendizaje activo del

estudiante, en el trabajo personal y continuo, que de hecho se valora dentro de los ECTS (que,

si corresponden a 25-30 horas, solo unas 10 de ellas son de presencia en el aula, lo que decrece

en los estudios de máster universitario). Atrás quedan aquellos tiempos en que había quienes

—lícitamente— se jugaban todo al examen final sin haber pisado el aula. En los títulos adaptados

al EEES eso es harto difícil, pues la entrega de trabajos, exámenes parciales, prácticas,

exposiciones y resto de sistemas de evaluación continua se suman y, en algunos casos,

sustituyen por completo, al examen final. Creo que hay grandes avances en este sentido en

ambas direcciones, como la normativa de la Universidad Carlos III de Madrid que exige un

mínimo del 40 % de evaluación continua en cualquier asignatura o la de la Universidad

Politécnica de Cartagena o la misma Carlos III, por la que se puede solicitar ser evaluado

totalmente por el examen final (UPCT, 2011; UC3M, 2011). Desafortunadamente, aunque se

haga de facto una evaluación continua en prácticamente cualquier asignatura de nuestro

sistema universitario y se permita en algunas ser evaluado solo por el examen final bajo

circunstancias concretas, en pocas más universidades existen tales normas escritas con tal

concreción sobre el papel, cuya combinación podría dar realmente al estudiante las

herramientas normativas para organizar su propio aprendizaje.

En todo caso, estamos ante un marco cohesionador que, con sus limitaciones, permite

encuadrar en él adecuadamente nuestras enseñanzas superiores. Cosa diferente es que esto se

haya logrado con éxito en todos los casos, como veremos más adelante.


1.2. La garantía de la calidad

Con un claro antecedente en el mundo industrial, la evaluación de la calidad en la educación

superior toma gran importancia en un momento en donde se deben asegurar acciones para

acreditar los programas educativos y la certificación de sus egresados (Valenzuela, 2007), como

es la transición al nuevo modelo de educación superior que suponía el EEES. En España, los

primeros pasos dados con la verificación de títulos fueron continuados con la acreditación del

profesorado, la introducción de los sistemas de garantía interna de la calidad y el seguimiento

de títulos, viéndose consumados con la acreditación de programas; un proceso de evaluación

externa en el que un equipo de expertos externos analiza los aspectos clave de una titulación

para otorgarle (o no) la «renovación de la acreditación» (Real Decreto 1393/2007, Art. 27bis)

concedida con su verificación. Esto conlleva que el título puede seguir impartiéndose, siendo

sometido otra vez al proceso al paso de unos años. En caso de no ser renovada su acreditación,

el título habrá de extinguirse. No obstante, en la mayoría de los casos en los que se han dado

deficiencias reseñables, se ha impuesto la obligatoriedad de plantear un plan de mejora y

acometerlo en un plazo determinado antes de ser sometido nuevamente al proceso de

evaluación externa (ANECA, 2018), ya que, al fin y al cabo, la calidad en educación tiene como

objeto contribuir a la mejora continua de aquello que se evalúa.

Los procesos de garantía de la calidad no han estado exentos de rechazo por la comunidad

universitaria por su irreversible necesidad burocrática que, sumada a su imposición normativa,

los puede hacer parecer meros mecanismos de rendición de cuentas —que también lo son—.

Cuando en 2014 empezaba el proceso de renovación de la acreditación, los criterios a evaluar

requerían de la recopilación y aportación de una ingente cantidad de evidencias por parte de las

universidades que acrecentaba esa sensación. Sistematizar progresivamente la recogida de

indicadores y hacer más precisa su evaluación son acciones que han aliviado un tanto esa carga.

Afortunadamente, unos años más tarde, estamos más cerca que nunca de lo que se ha

venido a llamar «cultura de calidad», pues los grupos de interés están cada vez más integrados

—en especial, ha habido un avance enorme en los últimos diez años en la integración de los

estudiantes en las estructuras de decisión, evaluación y gestión, aunque aún queda trabajo por

hacer—, y cada vez se asume más por los trabajadores de la universidad que hay que medir y

presentar resultados para poder mejorar el desempeño de su actividad. El objetivo final debe

ser implicar a todos los colectivos en todas las instituciones para que la garantía de la calidad dé

frutos desde dentro, y desde fuera se trate de una simple comprobación de estándares.


Ahora que está terminando de acreditarse la primera hornada de grados y másteres de

todas las universidades españolas y comienza la segunda, se suman dos retos importantes a los

ya existentes en la garantía de la calidad universitaria: la potencial modificación de los títulos de

grado para tener 180 ECTS (CRUE, 2015) y la acreditación de centros definida en el Real Decreto

420/2015. Con este sistema de acreditación, si el 50 % de grados y el 50 % de másteres de títulos

de un centro y la implantación de su sistema de garantía interno de la calidad,

consecuentemente se acredita el centro y sus titulaciones. El proceso está aún por desplegarse,

generando dudas sobre su implantación y su relación con el sistema de acreditación de

titulaciones a algunos expertos, ya que los ejemplos de países de nuestro entorno son mixtos y

dispares (Hang, 2018). Este modelo de acreditación presenta, en cualquier caso, un enorme

potencial que nos pueden llevar a desviar ligeramente el énfasis en la evaluación de la calidad

de los títulos para compartirlo con las instituciones; algo que considero tan conveniente como

saludable.

1.3. La educación superior que no es del todo superior

He hablado a lo largo de todo el texto anterior de educación universitaria, cosa diferente de

educación superior. Esto se debe a que nuestra Ley Orgánica 2/2006, de Educación (LOE),

distingue de las enseñanzas universitarias las enseñanzas artísticas superiores (arte dramático,

música, danza, artes plásticas, diseño, conservación y restauración). Si en su lugar hubiese

integrado todas ellas como aparecen las titulaciones universitarias en la Ley Orgánica 6/2001,

de 21 de diciembre, de Universidades, no se hubiese producido tal frontera, que redunda en el

desarrollo de las titulaciones universitarias en el Real Decreto 1393/2007 y en el de las

titulaciones superiores artísticas en el Real Decreto 1614/2009. Sí son «equivalentes a efectos

legales al título universitario de grado» —que no grados, por cuanto Europa no tiene por qué

cumplir una norma española— de 240 ECTS, enmarcándose en el nivel 2 del Marco Español de

Cualificación de la Educación Superior (MECES, Art. 55 de la citada L.O. 6/2001), pero las

similitudes terminan ahí. Considero que una enseñanza superior que comparte nivel con otra

que se imparte en las universidades no tiene razón de estar distinguida de ellas, ya que esto

genera problemas en aspectos como: la autonomía de gestión, ya que los centros de enseñanzas

artísticas superiores son gestionados directamente por las comunidades autónomas; el acceso

a máster, que no es prioritario al no ser grados; la ausencia formal de sistemas de gestión de

calidad, al no existir, en general, procesos de evaluación o aseguramiento; el acceso del

profesorado, que al no ser universitario, es equivalente a los institutos de enseñanza secundaria;

y, en definitiva, el reconocimiento que a una educación plenamente superior le correspondería.


La causa reciente del problema se encuentra en que las enseñanzas artísticas superiores

quedaron prácticamente fuera del rico debate que se estableció en torno al EEES (Vieites, 2016),

desaprovechándose la excelente oportunidad de integrar la educación superior bajo un marco

común. Pero su origen se remonta mucho más atrás. La Ley General de Educación de 1970 ya

las quiso situar en la universidad en el apartado cuatro de su disposición adicional segunda:

Las Escuelas Superiores de Bellas Artes, los Conservatorios de Música y las Escuelas de Arte

Dramático se incorporarán a la educación universitaria en sus tres ciclos, en la forma y con los

requisitos que reglamentariamente se establezcan.

Desafortunadamente, la visión negativa de la universidad que se construía en los centros

superiores y el escaso interés de las administraciones en desarrollar las propias normas que

habían dictado hicieron que no se llevara a término (Vieites, 2016).

Hubo que esperar hasta la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de

1990 para que se estableciera la equiparación de las enseñanzas artísticas superiores a

licenciaturas y diplomaturas, pudiéndose incluso contar con estudios de tercer ciclo para arte

dramático, danza y música en convenio con las universidades. Siguiendo esa línea, la Ley

Orgánica de Educación de 2006 las equiparó a grado, apareciendo con tal denominación en el

Real Decreto 1614/2009, cuyo artículo 7 dictamina:

Los centros de enseñanzas artísticas superiores a los que se refiere el artículo 58.3 de la Ley

Orgánica, de 3 de mayo, de Educación podrán ofertar enseñanzas de Grado y Máster.

Sin embargo, en 2012 se publica la sentencia del Tribunal Supremo en que se acepta

parcialmente el recurso de la Universidad de Granada cuestionando que centros no

universitarios puedan ofrecer titulaciones de grado y posgrado (Marzal, 2012). Con esto, se

eliminó la denominación de grado en pro de la de título superior con la llegada de la Ley Orgánica

8/2013 para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), volviendo hacia atrás no solo el paso

dado en la LOE sino también en la LOGSE.

Al menos, permanece el texto en la LOE en el que se indica que el título superior artístico

es equivalente al título universitario de grado, y se utiliza el ECTS (European Credit Transfer

System) para medir las asignaturas de los títulos superiores artísticos. Pero ahí acaba la

integración en el EEES de estos, que resulta, consecuentemente, más nominal que efectiva.

Además del problema de reconocimiento de las titulaciones, es determinante la ausencia

general de tradición en la evaluación del ejercicio docente propia de la mayoría de los centros

de enseñanzas superiores artísticas, muchas veces sentida como un atentado contra la libertad


de cátedra (Vieites, 2016). Todo ello lleva a una constante demanda por parte del sector, con

propuestas dispares como la creación de institutos de artes de las comunidades autónomas, o

la creación de una universidad de las artes, que en todo caso reclaman una reforma de su actual

situación (Pastor, 2015). Por su parte, Zaldívar (2005) estima que la integración en la universidad

capacitaría para en el medio plazo segregarse de ella para formar una «Universidad Poliartística»

a la germana, o a la inversa; un modelo paralelo al universitario podría servir como fase de

maduración para una integración posterior plena.

La LGE de 1970 sí llevó a trasladar las bellas artes a la universidad, y hay propuestas de

grados relacionados con el diseño, la música o el arte dramático por parte de algunas

universidades —algunas públicas y la mayoría privadas—, y también de posgrados o títulos

propios, que hacen dudar de la necesidad de que los centros superiores de enseñanzas artísticas

sean entes ajenos a la universidad. No en vano Marzal (2012) considera la ordenación de las

enseñanzas artísticas superiores como una de las «categorías más confusas de cuantas

comprende el sistema educativo» derivado de la LOE. En mi opinión, carece por completo de

sentido que existan titulaciones superiores del mismo nivel que las universitarias pero distintas

de ellas al estar regladas de diferente manera, sometidas a distintos procesos, en centros

gestionados de manera diferente a los universitarios y con diferente consideración académica.

Por otro lado, además de los criterios de calidad derivados de la integración —aun

parcial— en el EEES, la UNESCO en su Hoja de Ruta para la Educación Artística remarca la

necesidad de la calidad en las enseñanzas artísticas en tanto que programas formativos para

difundir, fomentar y formar en la cultura (UNESCO, 2006). Sin embargo, en España no existe un

marco metodológico que haya desarrollado procedimientos de gestión y evaluación de la calidad

en títulos y centros de enseñanzas artísticas superiores a nivel global, más allá de algunos

ejemplos particulares y concretos.

Uno de los principales escollos que se extrapola del marco regulatorio existente es que

las titulaciones de enseñanzas superiores artísticas no son objeto de verificación, seguimiento y

acreditación en el modo en que lo son las enseñanzas universitarias (Real Decreto 1393/2007),

del que quedan expresamente fuera al ceñirse este a la ordenación de las enseñanzas

universitarias oficiales. Existe no obstante una excepción, en base al Real Decreto 1614/2009,

por el que puede haber enseñanzas de máster y doctorado mediante convenios con las

universidades, que sí son sometidas a verificación, seguimiento y acreditación. Algo a todas luces

insuficiente si comparamos con el desarrollo de los procesos de garantía de la calidad en torno

a los títulos universitarios.


La paradoja de existencia de grados en arte dramático, música, danza o diseño en algunas

universidades difumina la frontera entre la garantía de la calidad para enseñanzas superiores

artísticas de grado no universitarias y universitarias, pues las primeras no se encuentran

sometidas a los procesos de garantía de calidad que las segundas sí. Existen, no obstante,

antecedentes notables. Por ejemplo, el programa de acreditación de las enseñanzas superiores

que AQU Catalunya está llevando a cabo, en el que propone la evaluación de todos los

programas de un mismo centro de forma simultánea (AQU, 2017); o el sistema de garantía

interna de la calidad de la Escuela Superior de Arte Dramático (ESAD) de Castilla y León, evaluado

por la agencia de calidad de dicha comunidad autónoma (ESADCyL, 2018). Fuera de nuestras

fronteras son destacables la evaluación de centros de arte dramático en Reino Unido (CDMT,

2018) y la evaluación a nivel europeo de centros de educación musical (MusiQuE, 2018). Sin

embargo, en comunidades autónomas como la Región de Murcia, la Comunidad de Madrid o

Galicia —por poner algunos ejemplos—, las enseñanzas superiores de grado integradas en las

ESAD no son sometidas a ningún proceso de evaluación similar a las enseñanzas de grado

universitarias. Algo que para mí solo resulta explicable como error prolongado en el tiempo que

redunda en un déficit obvio de calidad en tanto que ausencia de aseguramiento de esta.

Con todo, la educación superior artística queda desgajada de la educación superior

universitaria a causa de una serie de decisiones tanto «no tomadas» como erróneas. El Real

Decreto 303/2010, de 15 de marzo, por el que se establecen los requisitos mínimos de los

centros que impartan enseñanzas artísticas reguladas en la ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,

de Educación, pone de manifiesto algunas carencias evidentes a partir del análisis anterior, que

he podido corroborar y detalladas en mis conversaciones con el doctor Adrián Pradier, profesor

de la Escuela Superior de Arte Dramático de Castilla y León y profesor en el Máster Universitario

en Estudios Avanzados de Teatro de la Universidad Internacional de La Rioja:

• Los títulos superiores artísticos no son grados ni másteres universitarios, por más que

tengan una equivalencia legal —a nivel estatal, recordemos— con ellos. Esto redunda

en las siguientes disfunciones:

- Los titulados no tienen por qué ser considerados titulados conforme al EEES

fuera de España.

- Los titulados superiores en enseñanzas artísticas no tienen prioridad de

acceso a máster universitario frente a graduados universitarios, algo

especialmente notorio en másteres de gran demanda como los de Formación

de Profesorado.


- El desarrollo en asignaturas de los planes de estudios depende directamente

de las Consejerías con competencias en materia de educación, con autonomía

mínima por parte de los centros, salvo quizá en el caso de las asignaturas

optativas.

• El profesorado de los centros de educación superior artística tiene más carácter

secundario que superior, no contando con herramientas administrativas para la

investigación o la creación.

• La selección del profesorado es dependiente de la comunidad autónoma y tiene lugar

de manera dispar, pues no se exige capacitación docente como en secundaria ni

acreditación como en la universidad, al no encontrarse definido el perfil de profesor

de centro superior de enseñanzas artísticas. Existen por tanto legislaciones ad hoc,

como sucede en la ESADCyL o aplicación de legislaciones generalistas, como en la

RESAD. Esto, en cualquier caso, redunda en una dependencia del criterio particular en

cada caso, al no haberse definido criterios objetivos.

• Los títulos están descritos conforme a la legislación, no sufriendo ningún proceso de

verificación, seguimiento o acreditación.

• No hay recursos humanos especializados que permitan un diseño y gestión de la

calidad, llevándose a cabo —cuando se hace—por los propios profesores, que

lógicamente se exponen a las inquietudes personales y profesionales asociadas.

• Los procesos de evaluación de la calidad no se han desarrollado a nivel normativo,

por lo que queda a criterio de la comunidad autónoma en particular o del centro.

Autores como Antonio Embid Irujo o Manuel Francisco Vieites, director de la ESAD de

Galicia y catedrático de la Universidade de Vigo, después, han discutido ampliamente el

problema del reconocimiento de las enseñanzas superiores artísticas. Incluso se han formalizado

propuestas legislativas concretas en la Ley Nacional de Enseñanzas Artísticas Superiores que la

Asociación Española de Centros y Superiores de Enseñanzas Artísticas ha trasladado al Congreso

de los Diputados recientemente (ACESEA, 2018), aunque tiene años de recorrido, o en las Bases

para un Proyecto de Ley del Teatro de la Asociación de Directores de Escena de España (ADE,

2006), en sintonía con la anterior. De estos trabajos se extraen varias posibilidades para que la

educación superior artística deje de tener ese carácter a caballo entre lo medio y lo superior:

• Creación de Institutos del Teatro autonómicos para que los centros se adscriban a ellos.

Estos entes, implantados en algunas comunidades como la Comunidad Valenciana, solo


caben como una especie de dirección general y a efectos meramente organizativos, ya

que la LOE impide que tengan mayor entidad (Vieites, 2016).

• Creación de una gran universidad o centro superior de las artes a nivel estatal que las

integre. Algo de lo que se habló a raíz del trabajo de referencia de Embid (1997), pero

particularmente complejo por el carácter disperso de tal ente.

• Integración de las enseñanzas superiores artísticas en las universidades, asumiéndose

los títulos o adscribiéndose los centros, lo que implica un reajuste institucional y

organizativo de unos y otros, así como el reajuste normativo que haga desaparecer la

condición de título superior para recuperar la de grado (Zaldívar, 2005).

• El pleno desarrollo de las condiciones expuestas en la LOE para que los centros

superiores de enseñanzas artísticas adquieran plenamente su condición de superiores y

desarrollen plenamente sus competencias en los ámbitos de la docencia, la

investigación y la creación (Hormigón y Vieites, 2006).

Ninguna de estas soluciones parece viable inmediatamente, lo cual es consecuencia

directa de que el marco regulatorio de las enseñanzas artísticas superiores se encuentre en la

LOE, junto con la jurisprudencia de la exclusividad de los grados y másteres universitarios en las

universidades. Será necesario, pues, modificar esta regulación, heredada durante años, para que

aquello que es superior nominalmente lo sea también en la práctica. La dirección de dicha

reforma, a mi juicio, habría de ser dotar de competencias a los centros superiores de enseñanzas

artísticas para desarrollar su carácter de superior a todos los efectos, en especial, en cuanto a

docencia, investigación y creación, en vistas a una posterior integración en la universidad, ya

fuere en las existentes o en la Universidad Poliartística mencionada por Zaldívar (2005).

Dado que la extensión de este trabajo es limitada y se halla en un ámbito de evaluación y

gestión de la calidad en la educación superior, se centrará en el último de estos puntos; el único

que es posible subsanar sin abundar en cambios legislativos ya sean estatales o autonómicos.

Como caso de estudio concreto se tomarán las enseñanzas superiores de arte dramático,

aunque las conclusiones que se alcancen serán, en términos generales, válidas para el resto de

enseñanzas superiores artísticas.

Puesto que los títulos de máster en educación superior artística sí se hallan sometidos a

un proceso de acreditación por Ley, me referiré en todo caso en los títulos superiores de nivel

de grado, con el objeto de, una vez implantado el sistema, integrar en él también las enseñanzas

de máster.


2. Objetivos

Los objetivos generales del trabajo son los siguientes:

• Efectuar un estudio riguroso del marco normativo que regula la educación superior

artística en España.

• Analizar la evaluación y gestión de la calidad en titulaciones superiores de arte

dramático y afines en España y otros países del EEES.

• Proponer una metodología de evaluación de la calidad en titulaciones superiores de arte

dramático conforme a los ESG.

Como objetivos específicos podemos referir:

• Alcanzar un grado de conocimiento detallado del marco normativo de la educación

superior artística en España.

• Desarrollar una valoración formada y argumentada del marco regulatorio de la

educación superior artística en España.

• Plantear las bases teóricas para la definición de una metodología de evaluación de la

calidad.

• Definir con solvencia las líneas generales de una metodología de evaluación de la

calidad.

• Realizar un trabajo investigador que pueda ser comunicado en foros de interés científico

y pueda tener continuidad.


3. Diseño metodológico

Si bien la modalidad de trabajo se ha descrito como teórica, lo es en tanto que se trata de un

trabajo de investigación, no obstante, es esperable que los resultados que de él se obtengan

pudieran ser aplicados en la práctica en el contexto de la educación superior artística. Se va a

elaborar, pues, un constructo aplicable a cualquier Escuela Superior de Arte Dramático de

España (ESAD), en tanto que son tales centros los que —por el momento— imparten las

titulaciones superiores de arte dramático.

El trabajo se ha articulado a lo largo de cuatro fases:

Fase 1: Estudio del marco normativo que aplica a la educación superior artística.

- Observación y análisis de las normas jurídicas en vigor que aplican a la educación

superior no universitaria.

- Observación y análisis de las normas jurídicas en vigor que aplican a la educación

superior artística.

- Observación y análisis de los posibles desarrollos normativos autonómicos de la


- Observación y análisis de las normas jurídicas en vigor que regulan las titulaciones

superiores de arte dramático.

- Observación y análisis de la implantación y regulación de las titulaciones superiores de

arte dramático en España.

- Estudio de trabajos previos sobre la regulación de las enseñanzas superiores artísticas

en España.

- Análisis de las propuestas de reforma planteadas a las enseñanzas superiores artísticas.

Fase 2: Análisis de modelos de evaluación y gestión de la calidad de educación superior

artística y, en particular, de arte dramático.

- Análisis de sistemas de gestión de la calidad en educación superior artística en España.

- Análisis de modelos de evaluación externa de la calidad en educación superior artística

en España.

- Análisis de ejemplos paradigmáticos de modelos de evaluación externa de la calidad en

educación superior artística en otros países del EEES.

- Estudio comparativo de sistemas de evaluación externa aplicados al ámbito

universitario en España para valorar su aplicabilidad a la educación superior artística.


Fase 3: Propuesta de los elementos básicos de una metodología de evaluación externa de

enseñanzas superiores de arte dramático coherente con los aspectos abordados a lo largo de las

fases anteriores que ayudaría a diseñar un sistema de garantía interno de calidad (SGIC) en un

mínimo nivel.

- Descripción de un concepto de calidad objetivo.

- Definición del objeto de evaluación, alcance y finalidad de la evaluación.

- Definición de dimensiones y perspectivas de calidad a evaluar.

- Propuesta de evidencias e indicadores que permitan evaluar las directrices.

- Descripción de los grupos de interés intervinientes.

- Definición de las líneas básicas de un procedimiento de evaluación:

o Criterios y directrices de evaluación.

o Selección y formación de evaluador/es.

o Desarrollo de la evaluación.

o Evaluación del proceso de evaluación.

Fase 4: Revisión del trabajo realizado y conclusiones.

- Revisión del trabajo.

- Conclusiones.

- Líneas futuras de trabajo.

A lo algo de estas fases, se han presentado sucesivamente los correspondientes informes

de avance, el informe de avance final y la entrega final del trabajo para su defensa, previo a la

defensa en sí misma.


4. Aspectos éticos

Al no tratarse de un trabajo realizado en el seno de una organización, no se ha tratado con datos

confidenciales procedentes de análisis ajenos al ámbito de este trabajo. He recurrido, en

cambio, a la literatura científica del ámbito y a expertos con él relacionados. En este sentido, la

protección de datos obliga a en ningún caso revelar datos que expresamente se hallen

protegidos (como identidades de los encuestados) excepción hecha de que esta sea relevante y

sea dado consentimiento expreso, como es el caso de los expertos externos consultados.

Originalmente se habían definido dos niveles de consulta: el primero a expertos externos

que tengan a bien realizar una aportación a modo de consulta científica, que en todo caso sería

tratada con rigor y convenientemente citada; el segundo a estudiantes, egresados y/o

profesores que, como actores de la realidad de las titulaciones superiores de arte dramático,

transmitirían su visión de debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades de sistemas sin

gestión de la calidad o con una gestión escasa, y de sistemas con gestión de la calidad

implantada. Al no haberse realizado formalmente tales consultas por no haber sido necesarias

(sí informalmente), solo cabe destacar la mención expresa de los expertos externos consultados

en aquello que es fruto directo de su interacción con este trabajo, así como el tratamiento

confidencial de cualquier información, valoración o dato que no sea de dominio público.


5. Fundamentación teórica

Partamos del capítulo VI, Calidad y evaluación de los títulos de las enseñanzas artísticas

superiores, del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación

de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación, el cual establece que:

Artículo 19. Calidad y evaluación.

1. Las Administraciones educativas impulsarán sistemas y procedimientos de evaluación periódica

de la calidad de estas enseñanzas. Los criterios básicos de referencia serán los definidos y regulados

en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior. Para ello, los órganos de evaluación que

las Administraciones educativas determinen, en el ámbito de sus competencias, diseñarán y

ejecutarán en colaboración con los Centros de enseñanzas artísticas superiores los planes de

evaluación correspondientes.

2. La evaluación de la calidad de estas enseñanzas tendrá como objetivo mejorar la actividad

docente, investigadora y de gestión de los centros, así como fomentar la excelencia y movilidad de

estudiantes y profesorado.

Nada de esto ha sido llevado a cabo —o no lo ha sido de manera común, coordinada y

soportada por las administraciones públicas. Por tanto, de manera coherente con las propuestas

de ACESEA (2018) y ADE (2006), y con base en UNESCO (2006), considero la evaluación y gestión

de la calidad en la educación superior artística como algo esencial e incuestionable. De este

modo, más allá de volver a proponer un ordenamiento jurídico nuevo, del que ya hay un prolijo

trabajo realizado que está en manos de los estamentos decisores, considero necesario en

prioritariamente el establecimiento de un sistema de evaluación y gestión de la calidad en dichas

enseñanzas conforme se hallan regladas actualmente. Esto desplegar una metodología concreta

al amparo de los ESG (ENQA, 2015), dando respuesta ya no solo a las demandas del sector

estudiantil y académico del sector ni a las propuestas legislativas de las organizaciones

mencionadas, sino a lo planteado en la propia legislación que regula las enseñanzas artísticas

superiores.

5.1. Hoja de ruta para la educación artística

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)

propuso una hoja de ruta para la educación artística en la Conferencia Mundial sobre la


Educación Artística de la UNESCO celebrada en Lisboa, del 6 al 9 de marzo de 2006. Considero

que dicho documento tiene un valioso contenido aplicable en el contexto de este trabajo, por

tanto, presento una breve síntesis de sus puntos más relevantes a continuación (UNESCO, 2006):

• La educación artística elemental y media debe convertirse en obligatoria, extendiéndose

a lo largo de todos los años de formación de cada individuo.

• Las distintas artes han de presentarse progresivamente, resaltando su

multidisciplinariedad y tomando como base la propia cultura.

• Se ha de valorar tanto el resultado como el proceso.

• Los docentes deben contar con formación específica. En los profesores de asignaturas

artísticas se deben potenciar aspectos como la expresión artística o las metodologías de

enseñanza de las artes y a través de las artes, mientras que los profesores de asignaturas

generales deben conocer la producción o representación de obras de arte.

• Los artistas han de contar con formación para mejorar su habilidad pedagógica y adquirir

competencias para colaborar con los profesores y comunicarse eficazmente con los

estudiantes

• Es necesario establecer colaboraciones que exploten las sinergias entre organismos

gubernamentales, centros de enseñanza, centros culturales, docentes y artistas. Para

ello es fundamental hacer ver a los responsables políticos con capacidad decisoria que

el medio clave para desarrollar la creatividad es la educación artística de calidad, lo que

se ha de sustentar mediante la investigación científica sobre la educación artística como

ámbito educativo.

• En suma, la educación general de calidad puede transmitir a través de la educación

artística valores, capacidades, actitudes, creatividad, iniciativa y pensamiento crítico.

Así, la educación superior artística se construiría sobre un sistema educativo que diese

valor a la educación artística a lo largo de todos sus niveles, algo que en España no es tal,

reduciéndose su papel a lo testimonial en la LOMCE. Además, el profesorado requiere de

mecanismos formativos y de selección que en la actualidad tampoco existen.

Estos objetivos y limitaciones serán tomados en consideración en la elaboración de la

propuesta de evaluación de la calidad que se construye posteriormente.


5.2. La situación actual

Jeliazkova y Westerheijden (2011) definen un modelo de la evolución de los sistemas de garantía

de la calidad a lo largo de cinco fases. Tomando como referencia el Espacio Europeo de

Educación Superior, se basan en los principios de aseguramiento de la calidad externo e interno,

a partir de una reflexión sistemática sobre países con un desarrollo históricos, así como en la

experiencia de países en los que la garantía de la calidad ha entrado en la agenda política

recientemente. Refiero este modelo en la Tabla 1¡Error! No se encuentra el origen de la

referencia., en la que se describe para cada fase el problema de partida, el papel de la garantía

de la calidad conforme a tal problema, la base de información y la naturaleza de la evaluación

externa.

Tabla 1. Fases en los sistemas de garantía de la calidad (Jeliazkova y Westerheijden, 2011, traducción propia)

Problemas Papel de la garantía de la calidad

Base de información Naturaleza de la evaluación externa

Fase 1: Serias dudas sobre estándares educacionales

Identificar programas educativos por debajo del estándar

Informes descriptivos. Indicadores de rendimiento.

Sumativa: acreditación y comprobación de estándares. Informe a las administraciones públicas.

Fase 2: Dudas sobre la eficiencia del sistema de educación superior y/o las instituciones

Responsabilidad pública. Crear conciencia de calidad en las instituciones.

Informes descriptivos/ estratégicos cubriendo:

a) Rendimiento

b) Procedimientos

Ranking de instituciones. Un informe para las administraciones públicas y las instituciones. Identificación de buenas prácticas.

Fase 3: Dudas sobre la capacidad de innovación y la capacidad de aseguramiento de la calidad de las instituciones.

Dividido entre:

- Mejora basada en la autorregulación.

- Rendición de cuentas.

Informes de autoevaluación sobre:

a) Procedimientos.

b) Rendimiento.

Informe de auditoría a:

- La institución.

- La administración pública.

Fase 4: Necesidad de estimular una cultura de la calidad sostenible en las instituciones.

Dividido entre:

- Mejora basada en la autorregulación.

- Rendición de cuentas.

Dividida entre:

- Autoinformes de evaluación sobre procesos y estrategias basados en DAFO y el análisis comparativo.

- Autoinformes de evaluación sobre indicadores de rendimiento.

Dividida entre:

- Informe de auditoría a la institución.

- Verificación de datos para incorporarse en bases de datos públicas.

Nuevo reto: Transparencia en los sistemas de educación superior

Regulación de mercado, i.e., informar a clientes (estudiantes, empleadores).

Indicadores de rendimiento sobre «productos» (conocimiento y habilidades de los graduados)

Publicación de indicadores de rendimiento públicos. ¿Estandarización de la evaluación de graduados?


Puesto que no existe un marco de aseguramiento de la calidad en la mayoría de Escuelas

Superiores de Arte Dramático —como en el resto de centros superiores de educación artística—

, la situación actual se correspondería con un problema de calidad en su primera fase según la

definición de Jeliazkova & Westerheijden (2011): «serias dudas sobre los estándares

educacionales». En esta fase en la que la garantía de la calidad debe contrastar los programas

respecto de estándares, deben elaborarse informes descriptivos e indicadores de rendimiento y

la naturaleza de la evaluación externa es sumativa y acreditativa, para verificar el cumplimiento

de determinados estándares. Efectivamente, no suele existir un sistema interno de garantía de

la calidad, no se recogen indicadores ni se elaboran planes de mejora, y no todos los colectivos

se hallan implicados, entre otras muchas carencias que habrán de ser subsanadas antes de pasar

al siguiente nivel.

5.3. Calidad en la educación superior artística

¿Qué es calidad? Se trata de un concepto polisémico, complejo y cuya interpretación depende

de la óptica y posición del que observa. A fin de sentar una base coherente sobre la que sustentar

el resto del trabajo, planteo a continuación una definición propia del concepto de calidad,

fundamentada en los trabajos de Harvey y Green (1993) y Rodríguez (2013):

«La calidad en la educación superior es la técnica que hace uso de un conjunto de criterios

que parametricen la realidad educativa de una determinada institución o programa concreto

con el fin de hacerlo comparable con otros en aspectos tanto cualitativos como cuantitativos.

Para llevar esto a cabo, se evalúa la concordancia entre aquellos resultados que se pretenden

obtener, los que se obtienen en la realidad y la satisfacción con ellos por parte de los colectivos

implicados. Se construye, así, un sistema que permita, en primera instancia, monitorizar el

funcionamiento y los resultados de dicha institución o programa concreto, y, en segunda

instancia, detectar sus desviaciones, así como sus márgenes de mejora. Para ello, se han de

desplegar procesos de estandarización consensuada a lo largo de los diferentes niveles (de

programa, de institución, nacional, internacional), pero también de participación activa y

productiva de todos los agentes».

Para adaptarla al objeto de evaluación concreto que supone la educación superior

artística, sirven de apoyo las valiosas aportaciones sobre la calidad en la educación artística que

da UNESCO (2006), en particular, la consideración de que la educación de calidad se centra en

la persona que aprende, siguiendo tres principios básicos: útil para el destinatario, equitativa en


acceso y resultados e inclusiva. Estos tres principios deben ir encauzados a las vidas, aspiraciones

e intereses de los estudiantes y sus familias y sociedades, y debe potenciar el aprendizaje activo,

un plan de estudios adaptado al entorno, el compromiso con las comunidades y cultura locales

y la presencia de docentes formados y motivados.

Además, Vieites (2012) plantea tres retos que las escuelas superiores de arte dramático

deben afrontar en su actividad, derivados de la situación legal descrita en el capítulo 1:

I. Incidencia. Respuesta con eficiencia, rigor y eficacia a las necesidades del tejido teatral

y generadora de nuevas necesidades en otros sectores y ámbitos.

II. Calidad y legitimidad. La exigencia de calidad debe generar referentes para la

enseñanza y para la creación.

III. Investigación. Los centros de formación deben alimentar programas de desarrollo e

innovación vinculados con la creación (I+i+C).

Sumado todo ello, propongo la siguiente definición de calidad en educación superior

artística:

«La calidad en la educación superior artística es la técnica que hace uso de un conjunto

de criterios que parametricen la realidad educativa en y desde un centro en particular de

formación artística con el fin de hacerlo comparable con otros en aspectos tanto cualitativos

como cuantitativos, y, al mismo tiempo, garantice su contribución a la motivación e inclusión de

los estudiantes, la creación de la cultura, y el compromiso y concienciación de la sociedad. Para

llevar esto a cabo, en primer lugar, se evalúa la concordancia entre aquellos resultados que se

pretenden obtener, los que se obtienen en la realidad y la satisfacción con ellos por parte de los

colectivos implicados. En segundo lugar, es necesario determinar la influencia de la sociedad en

el centro y viceversa, así como su capacidad creadora, incluyendo proyectos de desarrollo e

innovación vinculados con la creación (I+i+C). Se construye, así, un sistema que permita, en

primera instancia, monitorizar el funcionamiento y los resultados de dicho centro, y, en segunda

instancia, detectar sus desviaciones, así como sus márgenes de mejora para, en tercera

instancia, la preparación de egresados capacitados para la creación artística y la influencia

cultural en su sociedad. Para ello, se han de desplegar procesos de estandarización consensuada

a lo largo de los diferentes niveles (de programa, de institución, nacional, internacional), pero

también de participación activa y productiva de todos los agentes implicados, de apertura y de

visibilidad».


5.4. Perspectivas de calidad

Planteada la definición, corresponde dar respuesta a la misma, desarrollándola mediante las

perspectivas que indiquen la óptica desde la que observar el constructo de calidad con que

trabajamos. Es decir, «cómo entendemos calidad» a la hora de evaluarla. Harvey y Green (1993)

y Rodríguez (2013) describen las siguientes perspectivas de calidad en educación superior:

• Calidad como excelencia, consistente en ser mejor que otros, gozando de los mejores

estudiantes y los mejores egresados.

• Calidad como perfección, entendida como cero errores, esto es, contar con procesos

conforme a determinados estándares, ya que no se puede hablar de graduados con

cero defectos.

• Calidad como FFP (fitness for purpose o adecuación a objetivos), lo que requiere

objetivos coherentemente definidos, consensuados y compartidos por los colectivos.

• Calidad como eficiencia, relacionada con optimizar la relación coste-beneficio,

admisión, éxito, rendimiento, inserción laboral…

• Calidad como adecuación al mercado laboral, en referencia a la adecuación de los

egresados al mercado laboral en cuanto a volumen y formación.

• Calidad como satisfacción del usuario, que se centra en el estudiante como materia

prima y productor del resultado tras el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Calidad como transformación, entendida como competencias transversales,

actitudes y valores personales aportados a los graduados, esto es; todo aquello que

contribuye a la formación personal y humana.

• Calidad como innovación organizativa, relacionada con la autonomía, planificación,

financiación y evaluación de la calidad dentro de la estructura de la organización.

De todas ellas, vamos a elegir aquellas perspectivas que nos permitan evaluar la calidad

desde la base que hemos definido y conforme a los objetivos planteados. Por tanto, no se va a

considerar en esta evaluación la calidad como perfección, ya que, no siendo posible obtener

“graduados con cero errores” (Watty, 2003, citado en Rodríguez, 2013, p. 39), esta dimensión

se ceñiría a la perfección de los procesos, que considero que queda cubierta en su valoración de

adecuación a objetivos. Descartamos también la calidad como eficiencia, integrando la eficacia


en el primer epígrafe, pero considerando que el ajuste a mínimo coste debería entrar en una

fase de evaluación posterior. Tampoco se va a tratar la calidad como excelencia, ya que nos

encontramos con el primer problema según la clasificación de Jeliazkova y Westerheijden

(2001), y parece carecer de sentido hablar de excelencia cuando lo que estamos cuestionando

es la mera existencia de estándares educativos conforme a los que desplegar la estrategia del

centro. Por tanto, hablaremos de calidad como:

• Adecuación a objetivos.

• Adecuación al mercado laboral.

• Satisfacción del usuario.

• Transformación.

• Innovación organizativa.

5.5. Dimensiones de calidad

Una vez que han sido descritas aquellas perspectivas desde las que mirar la calidad hemos de

definir sus dimensiones, es decir «qué vamos a evaluar».

A partir de varias fuentes, Rodríguez (2013) sistematiza las dimensiones clave de la

siguiente forma, que se ilustra en la figura 1:

• Calidad contextual del mercado de referencia.

• Calidad potencial del sistema de ingreso.

• Calidad de entrada.

• Calidad del proceso.

• Calidad del producto.

De ellas, tomaremos las que más se adecúan a la propuesta de evaluación a realizar,

conforme a los condicionantes ya descritos. Estimo que un análisis contextual del mercado de

referencia queda lejos del alcance asumible en este trabajo, pero en cualquier caso la

pertinencia de los centros y sus titulaciones se dan por asumidas a partir de las leyes de las

correspondientes comunidades autónomas por las que se implantan los planes de estudios en

el centro, teniendo la mayoría una historia reseñable antes del EEES. Por otro lado, los aspectos


de calidad potencial que pudieran directamente afectar a una evaluación se van a integrar junto

con la calidad de entrada.

Figura 1. Marco de referencia para la evaluación de la calidad (Rodríguez, 2013)

Por lo tanto, a efectos de diseñar este procedimiento de evaluación, redefinimos las

perspectivas de Rodríguez (2013) como sigue:

• Calidad de entrada, donde se integra la pertinencia de la actividad del centro en su

entorno inmediato y todos aquellos aspectos relacionados con el acceso de los

estudiantes a la Escuela.

• Calidad de recursos, que hace referencia a los recursos materiales y humanos de que

dispone el centro para impartir sus enseñanzas.

• Calidad del proceso, diseño de programas, actividades formativas, metodologías

docentes, sistemas de evaluación y todos aquellos elementos que intervienen en el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Calidad de los resultados, en referencia a los resultados de aprendizaje, indicadores

de rendimiento, satisfacción e inserción laboral.

La metodología de evaluación que propongamos surgirá de cruzar estas perspectivas de

calidad con las dimensiones de calidad planteadas en la sección anterior, teniendo en

consideración los ESG (ENQA, 2015) así como los retos de Vieites (2012) descritos previamente.


6. Resultados: Una propuesta de metodología de

evaluación

A partir de la contextualización del problema a resolver mediante nuestra metodología de

evaluación y una vez desarrollada una definición teórica clara de calidad y sus implicaciones,

corresponde entrar en las características de un modelo de evaluación concreto dirigido a un

determinado objeto de evaluación, con un cierto alcance. Asimismo, en la descripción y

desarrollo de dicha evaluación será necesaria la participación de los principales grupos de

interés. A partir de todo ello se describirán las líneas generales de una metodología de

evaluación para educación superior artística.

6.1. El centro como objeto de evaluación

En un sistema educativo en que el énfasis de diseño y desarrollo está puesto en los títulos,

parece tener sentido que el objeto de evaluación primario sean los propios programas, como

sucede en el sistema universitario español. En particular, el núcleo de nuestro sistema de

evaluación está en los procesos de verificación, seguimiento y acreditación de títulos, si bien es

cierto que a ello se suma la evaluación de los sistemas de garantía interna de la calidad y el

profesorado.

Recientemente se ha incorporado a la legislación la posibilidad de acreditar los centros

universitarios, como se ha dicho anteriormente, algo que considero muy acertado, máxime

cuando la inmensa mayoría de títulos ya han pasado por al menos un proceso de acreditación y

algunos incluso por un segundo.

En el caso que nos ocupa, no existe previamente una evaluación de la calidad a ningún

nivel, lo que a priori da cierta libertad de decisión, pero sí existen ciertos condicionantes, algunos

de los cuales ya se han adelantado:

• El centro no diseña sus títulos, sino que imparte aquellos determinados en la norma.

• El centro contrata a su profesorado, pero los criterios definidos para ello divergen

respecto de otros centros.

• Los recursos del centro le son propios, pero por medio de la consejería con

competencias en educación correspondiente.

• Los sistemas de acceso de los estudiantes están reglados por la comunidad autónoma.


• Los títulos comparten buena parte del profesorado, infraestructuras y recursos

materiales, siendo esta segunda parte algo crítico en las enseñanzas de arte dramático,

pues se requieren aulas de ensayo, equipos de iluminación y sonido, cámaras y un

teatro.

Por lo tanto, el objeto de evaluación escogido es el centro, como referente organizativo

de las enseñanzas que acoge y responsable último de la gestión de los recursos. No habiendo

otro objeto evaluado, es conveniente incluir aspectos de la evaluación de programas como parte

de la evaluación del centro, lo que también es coherente con las dimensiones de calidad que se

van a emplear. Asimismo, el centro no es plenamente autónomo en todas sus decisiones, siendo

responsabilidad de la comunidad autónoma por medio del ente correspondiente llevar a cabo

acciones como la elaboración de planes de estudio o criterios de admisión de estudiantes, por

poner dos ejemplos. Así pues, la evaluación del centro tiene una doble función:

• La revisión conjunta de la formación impartida en todos los títulos propios a lo largo de

varias dimensiones: acceso, recursos, proceso y resultados.

• La definición clara de responsabilidades en las posibles carencias o puntos de mejora,

siendo algunos propios del centro y otros de la comunidad autónoma.

6.2. Un modelo de acreditación institucional

6.2.1. La acreditación como modelo de evaluación

La acreditación como modelo de evaluación externa, conforme la definición básica del glosario

analítico de Harvey (2004-17), es una evaluación orientada a determinar si una institución o

programa alcanza o no un determinado estatus. Dicho estatus tendrá implicaciones sobre el

objeto de evaluación —en este caso, la institución, permitiéndole operar como centro de

enseñanza para impartir titulaciones oficiales y/o recibir financiación gubernamental.

Ahondando en dicho glosario, es destacable por su fundamentación y complementariedad la

primera definición de la UNESCO:

El proceso por el cual una institución no gubernamental o privada evalúa la calidad de una

institución de educación superior como un todo o un programa educativo específico con el objeto

de reconocer formalmente su cumplimiento de ciertos criterios o estándares mínimos

predeterminados. El resultado de dicho proceso es usualmente la obtención de un estatus


(decisión de sí o no), o reconocimiento, y en ocasiones la licencia para operar con una validez

limitada en el tiempo (Vlãsceanu, et al., 2007).

Sobre la que conviene decir que en este caso las instituciones son todas dependientes de

la administración pública y, al no haber un marco regulatorio que exija esta acreditación, se

otorgará (o no) un sello y no una licencia o retirada de ella.

Completa todos los aspectos relevantes la definición de la Asociación Europea de

Universidades (EUA, European University Association):

La acreditación es una declaración formal y publicada de la calidad de una institución o programa,

tras seguir un ciclo de evaluación basado en estándares aceptados. (EUA, 2001, citado en Harvey,

2004-17).

Considero relevante destacar que las definiciones dadas desde todas las perspectivas que

se han consultado y expuesto se refieren tanto a la acreditación de instituciones como a la

acreditación de programas, siendo cada una de ellas un posible submodelo dentro de la

acreditación. Así, en función del contexto regional, predomina uno sobre otro. Una característica

clave de la acreditación en cualquiera de sus modalidades es que su foco está en las entradas al

proceso de enseñanza-aprendizaje (recursos, profesorado y planificación). Si bien pudiera

esperarse que la acreditación permitiera asegurar que la institución goza de mecanismos

internos que le permiten mantener niveles de calidad satisfactorios —de hecho, en la práctica,

así suele suceder—, este enfoque es más propio del modelo de auditoría (Basart, 2017), por lo

que aquí hablaremos únicamente del cumplimiento de estándares.

6.2.2. La acreditación institucional

La acreditación institucional es el proceso de evaluación de una institución entera, que, en caso

de ser superado, le permite seguir operando. Superar una acreditación institucional comporta

asumir que la institución dispone del potencial para continuar formando a graduados que

cumplirán con los requisitos académicos y/o profesionales en el futuro (Basart, 2017). En la

acreditación institucional el peso de la evaluación suele estar más decantado por aspectos como

el gobierno, la estrategia, la gestión, la financiación, las infraestructuras, el profesorado y la

satisfacción de los grupos de interés, de los que hablamos expresamente en adelante.

Resulta conveniente reseñar la definición que de acreditación institucional da Vlãsceanu,

et al. (2004):


Los términos referidos a la acreditación de una institución completa, incluyendo todos sus

programas, lugares y métodos de impartición, sin ninguna implicación para la calidad de los

programas de estudio de la institución.

Se deriva de esto que, si bien la acreditación institucional garantiza la acreditación de los

programas de la institución evaluada, esta no es expresamente evaluada en este modelo, sino

que se «asume» a partir de los elementos que comporta esta evaluación. Sin embargo, la

carencia de calidad de partida y las dimensiones descritas hacen conveniente incluir en el

modelo ciertos aspectos de la evaluación de programas, ya que el problema según la primera

fase de Jeliazkova y Westerheijden (2011) incluye, como hemos visto, el análisis del

cumplimiento de estándares en los programas de educación superior. En cualquier caso, la

evaluación de los programas sería conjunta y no tan exhaustiva como en un modelo de

acreditación de titulaciones. Se hace énfasis, así, en la mejora continua y en el desarrollo de

procesos de evaluación de calidad internos que redunden en una mejora sistemática de la

actividad y resultados del centro, que también comprenda su contexto y su particularidad.

La pertinencia de proponer un sistema de acreditación institucional para una escuela

superior de arte dramático se motiva en dos aspectos fundamentales. Por un lado, la

complejidad de evaluar objetivamente estándares artísticos, sumado a la intensa interrelación

entre programas y especialidades (Úcar, 2000), lo que ha conllevado a que en los referentes en

los que se acreditan enseñanzas artísticas este proceso tenga lugar a nivel de institución, como

es el caso de las enseñanzas artísticas superiores en Cataluña, en Castilla y León y en Reino Unido

(AQU, 2017; ESADCyL, 2018; CDET, 2018). Por otro, la conveniencia de analizar la gestión y

resultados de la institución por no haber sido sometida en ningún momento a proceso alguno

de evaluación de la calidad, lo que sobre todo le puede dotar de herramientas para

autoevaluarse y desarrollar planes de mejora internos. Los centros son los que responsables de

los recursos (profesorado e infraestructuras) y también de los procesos comunes para todos sus

títulos (admisión, matriculación, prácticas, movilidad, asignación docente, resolución de quejas,

evaluación de resultados, recogida de indicadores, etcétera).

Westerheijden et al. (2014) habla del modelo de política de garantía de la calidad que

denomina de «próxima generación» refiriéndose a un proceso pedagógico de mejora de la

enseñanza-aprendizaje, aprendizaje de capacidades mutuo y relaciones armónicas entre

instituciones, sociedad e instituciones. Elementos determinantes para su consecución son la

acreditación de la calidad por un organismo externo, la existencia de canales para recibir


aportaciones de todos los grupos de interés y la relación coherente con las autoridades

gubernamentales.

Para que el modelo que se propone vaya enfocado a esta «nueva generación» en cuanto

al organismo de evaluación se ha de seguir la segunda parte de los ESG, referida a la evaluación

externa. Al respecto de los grupos de interés, en una negociación del sistema de acreditación

creado se tendría que contar con su consenso, de modo que no lo tomen como un sistema

impuesto y se encuentren dispuestos a su necesaria colaboración en él.

Asimismo, la metodología propuesta debe estimular el compromiso institucional de los

órganos decisores, profesorado y estudiantes (Harvey y Newton, 2007, citado en Westerheijden

et al., 2014, p. 422), algo que se busca al darle el alcance de centro, y ha de potenciar el

aprendizaje mutuo entre instituciones que contribuya decisivamente a una mejora continua,

algo que como se ha descrito es objeto fundamental de esta evaluación.

6.3. Momento y alcance de la evaluación

El proceso de acreditación conlleva una visita a modo de peer review cuando los títulos ya

cuentan con algunos años de recorrido y tienen egresados (evaluación ex post). Por lo tanto,

estimo que un ciclo de cinco años para la acreditación del centro puede ser suficiente y adecuado

para poder observar la evolución de la calidad en el mismo, sin un consumo de recursos excesivo.

A pesar de que no se trata de una evaluación minuciosa del desarrollo de la actividad

académica, se debe garantizar la recogida de evidencias y la descripción de indicadores que

permitan valorar el ciclo de cinco años de actividad del centro, las debilidades que se han debido

afrontar, los puntos fuertes que se han podido impulsar y las mejoras que se han llevado a cabo.

Para afrontar la evaluación con garantías, sería conveniente definir el modelo de

evaluación dialogando con los principales grupos de interés, para entonces iniciar un calendario

de implantación del programa. Conocidos los criterios que este establece por parte de todos los

centros a evaluar, habría un plazo de tres años que les permitiese diseñar y comenzar la

implantación de sus sistemas de garantía interna de la calidad a los centros que no los tuvieran.

Para ello necesariamente contarían con el soporte continuado de la agencia de calidad

correspondiente, que les facilitaría unas directrices iniciales y su asesoramiento continuado para

lograrlo con éxito. Así, con la recogida de evidencias e indicadores cualitativos y cuantitativos y,

sobre todo, su análisis, se buscaría alcanzar dos objetivos fundamentales:


• La capacitación del centro en la evaluación interna de la calidad.

• La obtención de datos relevantes para la autoevaluación y la evaluación externa

conforme a los criterios de la metodología.

6.4. Grupos de interés

Los grupos de interés o stakeholders, —palabra que proviene del inglés stake, apuesta y hold,

mantener, literalmente «los que mantienen una apuesta» (Fernández, 2012)—, son aquellos

colectivos que tienen un interés, en este caso en particular, en la educación superior artística.

En palabras de Harris (2017), todos aquellos que se hallan implicados de manera directa o

indirecta en la función académica o investigadora tienen en mayor o menor medida un interés

que, además, puede ser cambiante con el tiempo, y puede o no ser compartido por la institución.

Cada grupo cuenta con diferente grado de urgencia, legitimitad y poder que lo caracteriza

(Fernández, 2012), así como una visión distinta (Westerheijden et al., 2014) que, no obstante,

puede ser complementaria y enriquecer los procesos de evaluación y la actividad del centro.

Resulta conveniente analizar aun someramente su papel, puesto que son los primeros

portadores de información para la mejora de los centros. También será con ellos con quien se

acordarían los criterios de evaluación, de modo que se les haga partícipes de las decisiones y

puedan realizar una contribución desde la definición del sistema.

6.4.1. Grupos gubernamentales

Gobierno autonómico

Es el responsable por medio de la Consejería con competencias en materia de educación de la

actividad de la ESAD correspondiente —como del resto de centros de educación superior

artística—. Tiene sobre todo legitimidad y poder, y también urgencia.

Ministerio con competencias en educación

Regula, financia y supervisa la educación estatal. Tiene sobre todo legitimidad y poder, si bien

su urgencia inmediata es relativa al global de la educación superior en España.

Ministerio con competencias en investigación

Financia y apoya la investigación mediante organismos específicos, distribuyendo financiación

para investigación a proyectos en los que se hallan implicados directa o indirectamente los


grupos de investigación de la institución. Tiene sobre todo legitimidad y poder, y su urgencia

directa es relativa, al abarcar toda la investigación universitaria y no universitaria financiada con

fondos públicos. En general es particularmente complejo financiar la actividad de investigación

teórica y la actividad de creación.

Agencia evaluadora

Acreditaría la calidad de la ESAD. Por una cuestión de autonomía, podría ser el órgano con

competencias en evaluación de la calidad universitaria en la comunidad autónoma en cuestión,

aunque también podría hacerse cargo un mismo órgano en toda España. Tiene legitimidad,

poder y la urgencia derivada de los procesos que ejecuta.

6.4.2. Grupos internos

Dirección del centro

Responsable inmediata de la actividad de la Escuela, de su funcionamiento y día a día. Tiene

urgencia, legitimidad y poder dentro del marco que la ley le otorga, en el que, como veíamos

anteriormente, ciertas decisiones han de pasar por la comunidad autónoma.

Estudiantes

Estudian un título superior en la Escuela con el que aspiran a ejercer una profesión artística

cualificada. Tienen urgencia y legitimidad, pero escaso poder.

Profesores

Imparten docencia en una ESAD, muchas veces adscritos a un departamento concreto y en

algunos casos forman parte de grupos de investigación y, sobre todo, de creación artística.

Gozan de urgencia y legitimidad, su poder es relativamente limitado, aumentando si están

implicados en gestión.

Personal de administración y servicios

Prestan servicio en una ESAD, buscando la mejora de su actividad y su desarrollo profesrional.

Tienen urgencia y legitimidad, pero poder limitado.


6.4.3. Grupos externos

Compañías profesionales y centros de creación autonómicos

Empresas distribuidoras, compañías teatrales, productoras, teatros, salas, etcétera. O bien las

gestionan egresados, o bien contratan a egresados, o ambas, siendo quienes mejor pueden dar

la visión del mundo profesional. Tienen algo de legitimidad y cierto poder derivado de la

tutorización de prácticas en empresa y su participación en las comisiones, su urgencia es relativa

a los puestos que desean cubrir.

Egresados

Han terminado una titulación en el centro y se encuentran en el mercado laboral trabajando o

buscando oportunidades. Pueden formar parte del grupo anterior. Tienen legitimidad, pero

poco poder y escasa urgencia.

6.5. Criterios y directrices de evaluación

Combinando las perspectivas de calidad con las dimensiones de calidad descritas en el capítulo

5, y teniendo en consideración los ESG (ENQA, 2015) así como los retos de Vieites (2012)

descritos, se propone la Tabla 2, en la que se sistematizan algunos aspectos concretos a evaluar

dentro de cada dimensión conforme a cada una de las perspectivas elegidas, junto con algunas

posibles evidencias a modo de ejemplo que le darían respuesta total o parcialmente. Se refleja,

además, con qué criterio de los ESG se encuentra directamente asociado.

A partir de la descripción de las directrices de evaluación, los centros serían conscientes

de qué se va a evaluar, lo que les permitiría dotarse de herramientas para diseñar los procesos

de sus sistemas de gestión interna de la calidad. Las evidencias propuestas son algunas que se

considera podrían dar información para evaluar los criterios, pero quedaría en manos del centro

estimar si le conviene hacer uso o dispone de otras distintas. En ese sentido, puesto que la

orientación de esta evaluación es capacitar al centro más que la rendición de cuentas, no sería

completamente restrictiva en el modo de afrontar cada elemento a evaluar, siempre y cuando

el centro acredite el cumplimiento de la directriz conforme al estándar.

Tras la tabla se refiere la relación concreta de directrices que se desprende de ella, a partir

de cada una de las cuales se propone un posible estándar a evaluar.


Tabla 2. Sistematización de perspectivas y dimensiones de calidad para una metodología de evaluación en una ESAD

PERSPECTIVAS DE CALIDAD A EVALUAR

Adecuación a objetivos Mercado laboral Satisfacción de usuarios Transformación Innovación

DIM

ENSI

ON

ES D

E C

ALI

DA

D

Cal

idad

de

en

trad

a

Perfil de ingreso de estudiantes adecuado

a requisitos y número de plazas (ESG 1.4).

Evidencias: Definición del perfil de ingreso,

expedientes de admisión de los

estudiantes, número de plazas, publicidad

de la información de acceso en el centro.

Adecuación de la oferta de plazas a la

inserción laboral relativa, habida cuenta de

que el régimen laboral de artistas es

específico (ESG 1.4, ESG 1.8).

Evidencias: Estudios de inserción laboral,

informes de seguimiento de egresados.

Satisfacción con la información y atención

recibida en el proceso de acceso y

matrícula (ESG 1.2).

Evidencias: Resultados de encuestas de

atención e informes sobre estos,

descripción de los procesos de

sistematización de su recogida y

publicidad.

Sistematización y no presencialidad de

todo el proceso de información y matrícula

(ESG 1.4).

Evidencias: Plataforma web conteniendo

toda la información y procesos necesarios.

Procedimiento para la toma de decisiones

en la admisión de estudiantes (ESG 1.4).

Evidencias: Descripción del procedimiento

y ejemplos documentales de su aplicación

en la admisión de estudiantes.

Pertinencia de las pruebas de acceso a las

diferentes titulaciones (ESG 1.4).

Evidencias: Actas de constitución de los

tribunales que elaboran y evalúan las

pruebas de acceso, rúbricas para las

mismas.

Reconocimiento de créditos por estudios

previos afines o experiencia profesional

(ESG 1.4).

Evidencias: Normativa de reconocimiento

de créditos, expedientes tramitados,

expedientes de admisión de los

estudiantes.

Acogida y atención de estudiantes de

nuevo ingreso por estudiantes de últimos

cursos durante su primer año.

Evidencias: Informes de jornadas de

acogida, informes de tutorización de los

estudiantes, expedientes de

reconocimiento de créditos por dicha

actividad.


Cal

idad

de

re

curs

os


Especialización del profesorado con las

asignaturas que imparte (ESG 1.5).

Evidencias: currículum académico del

profesorado, proyectos de grupos de

investigación, informes de trabajos de

creación realizados.

Programas de movilidad nacional e

internacional.

Evidencias: Acuerdos bilaterales,

expedientes de estudiantes Sicue y

Erasmus.

Satisfacción del personal académico con

las infraestructuras y recursos materiales

(ESG 1.6).

Evidencias: Encuestas generales sobre

infraestructuras y resultados de estudios

basados en las mismas, descripción de

procesos de su recogida y publicidad.

Compromiso con la comunidad y la cultura

local mediante la participación en actos,

firma de acuerdos, etc.

Evidencias: Actas o informes de actos

institucionales con presencia de la ESAD,

acuerdos de colaboración.

Normativa de selección y contratación de

personal de administración (ESG 1.6).

Evidencias: Descripción de los

procedimientos y muestras documentales

de su aplicación en la contratación de

personal.

Soporte institucional a las titulaciones y

recursos del centro, incluyendo el teatro

de la Escuela (ESG 1.1, ESG 1.6).

Evidencias: Información financiera,

participación de la dirección en actividades

propias de los títulos, apoyo económico a

acciones concretas, asignación de

presupuesto y gestor para el

mantenimiento y actualización del teatro.

Satisfacción del personal administrativo

con las infraestructuras y recursos

materiales (ESG 1.6).

Evidencias: Encuestas generales sobre

infraestructuras y resultados de estudios

basados en las mismas, descripción de

procesos de su recogida y publicidad.

Celebración en el teatro de la Escuela de

representaciones teatrales que

contribuyan a su visibilidad y su

mantenimiento.

Evidencias: Programación de actividades

en el teatro e informes de resultados de

ellas.

Procedimiento para la revisión y

actualización del equipamiento técnico de

las aulas (en especial la de caracterización

y el taller de escenografía) y el teatro (ESG

1.6).

Evidencias: Procedimiento de revisión y

resultados de su aplicación, ejecución del

capítulo de equipamiento de su

presupuesto.


Cal

idad

de

pro

ceso


Estructura de planes de estudios

coherentes: materias, asignaturas,

resultados de aprendizaje previstos (ESG

1.2).

Evidencias: Informes y planes de mejora

elaborados por las comisiones de

seguimiento de los títulos del centro.

Participación de profesionales en el

seguimiento de los planes de estudios del

centro (ESG 1.1, ESG 1.9).

Evidencias: Presencia y aportaciones de

profesionales de las artes escénicas en las

comisiones de seguimiento de los títulos.

Satisfacción de estudiantes con la

actividad académica (ESG 1.3).

Evidencias: Encuestas por profesor-

asignatura y resultados de estudios

basados en ellas, descripción de procesos

de su recogida y publicidad.

Competencias transversales referidas en

los programas académicos (ESG 1.2).

Evidencias: Actas de resultados de

asignaturas e informes de asignaturas del

profesorado.

División clara de tareas y

responsabilidades, coordinadas por el

gobierno de la institución de manera

coherente (ESG 1.1)

Evidencias: Organigrama de la dirección

del centro, actas de los órganos

colegiados de decisión,.

Coordinación horizontal y vertical entre las

asignaturas de los programas (ESG 1.1, ESG

1.2).

Evidencias: Actas de reuniones colegiadas

entre profesores de curso, con presencia

de coordinadores de título y curso.

Trabajos de clase orientados a la práctica

como directores o actores (montajes

teatrales) (ESG 1.2).

Evidencias: Montajes obligatorios

contemplados en los planes de estudios,

montajes optativos, número de montajes

en los que participa cada estudiante.

Mecanismos de participación de los

colectivos. Buzón de quejas, sugerencias y

felicitaciones (ESG 1.1, ESG 1.3, ESG 1.9).

Evidencias: Actas de órganos de decisión,

publicidad del buzón y procedimiento de

tratamiento de consultas recibidas.

Variedad de actividades formativas,

metodologías docentes y criterios de

evaluación, reflejando y midiendo

evaluación continua como trabajos

individuales, en grupo, foros… incluyendo

proyectos de creación (ESG 1.2, ESG 1.3)

Evidencias: Normativa que exija un mínimo

de evaluación continua en las asignaturas.

Guías docentes donde se recojan dichas

actividades, metodologías formativas,

criterios de evaluación y su aporte

relevante a la calificación de la asignatura,

rúbricas de evaluación de estas.

Adecuación de las actividades de

evaluación a los objetivos que persiguen,

los contenidos que desarrollan y los

resultados de aprendizaje que pretenden

lograr (ESG 1.3).

Evidencias: Sistematización documentada

de las relaciones actividades formativas-

metodologías docentes-sistemas de

evaluación, relacionadas con resultados de

aprendizaje y asignaturas.



Carga docente del profesorado adecuada

(ESG 1.5).

Evidencias: ratio estudiante/profesor,

créditos medios por profesor.

Participación en la docencia de

profesionales en activo mediante

colaboraciones (ESG 1.2).

Evidencias: Informes de celebración de

jornadas o seminarios, contratos de

profesorado externo.

Satisfacción del profesorado con la

actividad académica (ESG 1.3).

Evidencias: Resultados de encuestas por

profesor-asignatura y resultados de

estudios, sistematización de su recogida y

publicidad.

Supervisión por la dirección de la actividad

académica, coordinación y elaboración y

seguimiento de mejoras a nivel de centro

(ESG 1.1, ESG 1.9).

Evidencias: Descripción del órgano

colegiado de gobierno de la Escuela, plan

de mejora.

Cal

idad

de

re

sult

ado

s

Tasas de rendimiento, éxito, eficiencia,

graduación y abandono (ESG 1.7, ESG 1.8).

Evidencias: Proceso de recogida y análisis

de dichas tasas y publicidad del proceso y

el contenido.

Inserción laboral de los egresados en su

ámbito de estudio (ESG 1.8).

Evidencias: Estudios de empleabilidad a

egresados, proceso de seguimiento a

estos.

Satisfacción de egresados con su

formación (ESG 1.7, ESG 1.8).

Evidencias: Encuestas de satisfacción a los

egresados y estudios de estas, descripción

de procesos de su recogida y publicidad.

Profesionalidad y capacitación de los

estudiantes (ESG 1.3).

Evidencias: Trabajos escénicos de los

estudiantes que han sido mostrados fuera

de la Escuela.

Planes de mejora del funcionamiento de la

institución derivados de los procesos de

evaluación interna (ESG 1.1, ESG 1.10).

Evidencias: Planes de mejora existentes,

con asignación de tareas, responsables,

plazos y recursos.

Evolución de los resultados académicos de

los estudiantes en las asignaturas (ESG

1.3).

Evidencias: Notas de los estudiantes a lo

largo de las asignaturas.

Satisfacción de tutores de prácticas

externas con los estudiantes que las han

realizado (ESG 1.2).

Evidencias: Encuestas a tutores externos y

estudios, descripción de procesos de su

recogida y publicidad.

Colaboración de egresados con actividades

de creación de la Escuela.

Evidencias: Convocatorias de becas o

contratos para egresados para

colaboración en tareas dentro del centro.


Dimensión 1: Calidad de la entrada

1.1. Perfil de ingreso, pruebas de acceso y admisión.

Para los títulos superiores de arte dramático, el acceso es similar al universitario, salvo por la

existencia de pruebas de acceso específicas. Pueden solicitar el acceso los estudiantes que hayan

superado las pruebas de acceso a la universidad, posean un ciclo formativo de grado superior o

hayan superado la correspondiente prueba de madurez para mayores de 25 años. Las pruebas

de acceso para cada título son convocadas por la comunidad autónoma, pero su definición

concreta y los tribunales de evaluación los establece la Escuela. Los estudiantes que mejor

calificación obtengan de los que las superen serán admitidos hasta alcanzar el número de plazas

establecido por la comunidad autónoma.

Estándar: Los criterios y pruebas de admisión a los programas del centro y el perfil de ingreso se

encuentran claramente definidos, responden a las características de los programas formativos y

garantizan la preparación de los estudiantes de nuevo ingreso al centro.

1.2. Oferta de plazas y reconocimientos previos.

Si bien la comunidad autónoma establece el número de plazas a ofertarse para cada título,

corresponde a la Escuela respetarlas. Asimismo, serán objeto de evaluación los sistemas de

reconocimiento de créditos por estudios previos, experiencia profesional, etcétera.

Estándar: La oferta de plazas para cada uno de los programas es coherente con su demanda, los

recursos del centro y la potencialidad de egreso. Los criterios de reconocimiento que se aplican

en el centro son coherentes.

1.3. Satisfacción con la información y la atención.

Se incluirá este criterio para implementar desde el mismo acceso sistemas de consulta a los

estudiantes en su proceso de aprendizaje. Desde el propio programa, se propondrán las

directrices a valorar: tiempo de atención, presencialidad, costes generados, calidad del trato,

dificultad de los trámites y eficacia en atención de dudas.

Estándar: Los estudiantes de nuevo ingreso se encuentran razonablemente satisfechos con la

atención recibida y se toman las medidas oportunas para mejorar los procesos de admisión del

centro.


1.4. Sistematización y no presencialidad del sistema de acceso, acogida y atención a

estudiantes de nuevo ingreso.

Se propone valorar el sistema de matriculación en sus dimensiones procedimentales, físicas e

informáticas, a fin de impulsar la implantación de las tecnologías de la información y

comunicación y la sencillez de los procesos para la mayor eficiencia del centro.

Estándar: Los trámites más relevantes que han de realizar los estudiantes en el centro se

encuentran sistematizados e informatizados, en particular los procesos de información,

matrícula y admisión.

1.5. Procedimiento formal para la toma de decisiones en la admisión de estudiantes.

Establecimiento de un órgano colegiado para recoger las valoraciones de los tribunales y evaluar

la admisión de los estudiantes. Este mismo órgano será el encargado también de los

reconocimientos referidos en la directriz 1.2.

Estándar: Existe un órgano colegiado formado por personal perteneciente al centro y, en su caso,

con personal externo relevante, que cuenta con un procedimiento formalmente establecido para

la admisión de estudiantes al centro.

Dimensión 2: Calidad de los recursos

2.1. Especialización del profesorado y soporte institucional.

Especialización de cada profesor en la materia que imparte, incluyendo actividad creadora en

dicha área. Esto incluye el apoyo del centro para la realización de proyectos de creación en él y

para la formación del profesorado.

Estándar: El profesorado es suficiente y adecuado para las necesidades de los programas que

imparte, siendo docentes en aquellas materias en que tienen acreditada formación y experiencia.

2.2. Prácticas externas y movilidad.

Cantidad y calidad de los centros con convenio para que los estudiantes realicen prácticas, y su

movilidad nacional e internacional.

Estándar: Existen acuerdos con centros de prácticas externas para los títulos del centro

suficientes para dar cobertura a los estudiantes de todos los programas en puestos

coherentemente relacionados con su título.


2.3. Satisfacción de los estudiantes, personal académico y administrativo con las

infraestructuras y los recursos materiales.

Evaluación de la calidad del equipamiento, la dotación de aulas, salas de ensayo y teatro,

materializadas también por el soporte institucional a ellas. Encuestas de satisfacción sencillas y

breves sobre el equipamiento, así como entrevistas a los grupos de interés.

Estándar: Los estudiantes, personal académico y personal de administración y servicios se

encuentran satisfechos con las infraestructuras y recursos materiales puestos a su disposición

por el centro.

2.4. Actividad investigadora, compromiso con la cultura y la sociedad y desarrollo de

proyectos en torno al teatro.

La actividad no expresamente formativa del centro como muestra de su compromiso social

viene dada en dos elementos fundamentales: la creación de grupos de investigación, desarrollo

de proyectos propios, captación de proyectos, colaboración con otros centros, etc. y la actividad

en el teatro tanto de proyectos propios como ajenos. A esto se une la dotación del teatro y su

mantenimiento.

Estándar: El centro desarrolla actividad artística relevante fuera del ámbito formativo, en

particular, cuenta con un teatro adecuadamente equipado al que da un uso tanto formativo

como atendiendo a la cultura y la sociedad de su entorno.

2.5. Procedimientos de selección y contratación de profesorado y de revisión y actualización

de equipamiento.

Directriz dividida en dos subdirectrices claras. Para ambas existe un condicionante claro por

parte de la comunidad autónoma: la financiación del centro es la que limita su capacidad de

mantenimiento de equipamiento e infraestructuras y la adquisición de otras nuevas, pero

también de las convocatorias para contratación de personal. Es incluida para evaluar la relación

entre comunidad autónoma y centro a este respecto.

Estándar: El centro cuenta con procedimientos de selección y contratación del profesorado

coherentes y formalizados, así como procedimientos de actualización de equipamiento docente

en particular y artístico en general.


Dimensión 3: Calidad del proceso

3.1. Estructura académica, coordinación y carga docente.

Asignación de los profesores a las asignaturas, de modo que un solo profesor no imparta varias

asignaturas mientras haya muchos compartiendo otras. Carga docente equilibrada que permita

la dedicación a la investigación y la creación.

Estándar: La carga docente del profesorado del centro es equilibrada y coherente, existiendo

coordinación entre las diferentes materias y cursos de los títulos.

3.2. Participación de profesionales y trabajos prácticos orientados al desempeño profesional

como actores o directores.

Apoyo del centro a la realización de trabajos prácticos de creación, normalmente en el teatro, e

incluso con potencial proyección mediante giras locales o nacionales. Es relevante que aquellas

obras realizadas en el seno del centro no queden solo como una muestra de trabajo de clase,

sino que puedan ver la luz en el exterior. La colaboración de profesionales en activo mediante

seminarios o en aspectos concretos de un espectáculo teatral también son significativas.

Estándar: Existen en número suficiente trabajos prácticos para los estudiantes orientados al

desempeño profesional en relación con su título y participan en ellos profesionales de reconocido

prestigio en la medida de lo posible.

3.3. Satisfacción de los estudiantes y del profesorado con la actividad académica, existencia

de mecanismos de participación.

Existencia de órganos de representación como delegación de estudiantes, delegados de curso,

etcétera, para poder remitir sus dudas y necesidades particulares. Encuestas de satisfacción a

profesores y a estudiantes sobre la actividad académica, de manera preferentemente online,

voluntaria y garantizando el anonimato.

Estándar: Los estudiantes y el profesorado se encuentran satisfechos con la actividad académica

del centro, contando con mecanismos formales de participación para la aportación de sus

valoraciones, en particular, encuestas y un buzón público de quejas, sugerencias y felicitaciones

con procesos formalizados.


3.4. Competencias transversales, evaluación continua y variedad de actividades formativas

adecuadas a los contenidos de las materias.

La evaluación continua impulsa el aprendizaje continuado del estudiante mediante su propia

acción, pero no debe subvertirse a la celebración de algunos parciales o a la realización

independiente de trabajos sin el debido seguimiento. Por tanto, se evaluará la existencia de una

normativa que exija un determinado porcentaje de evaluación continua —y su cumplimiento—

, la variedad de pruebas de evaluación diferentes con un peso adecuado y equilibrado para

cubrir todos los resultados de aprendizaje debidamente.

Estándar: En los títulos del centro se evalúan de manera efectiva las competencias transversales,

existe evaluación continua en todas las asignaturas y las actividades formativas son diversas y

coherentes con los contenidos de cada una de ellas, encontrándose publicado todo ello en las

guías docentes.

3.5. Adecuación de las actividades de evaluación a los objetivos de los programas.

Los títulos nacen con unos objetivos concretos. Estos se materializan en competencias que, a su

vez, son desarrolladas en las asignaturas mediante actividades concretas. Aunque este aspecto

es propio de la evaluación de programas, necesariamente debe ser incluido aquí ya que la

traslación a la realidad de la voluntad del centro es parte de su actividad continua, y la docencia

es la razón de ser del centro.

Estándar: Los objetivos de los programas están claramente definidos, son públicos y son

coherentes con la misión del centro, estando las actividades de evaluación de las asignaturas de

los títulos dirigidas a la consecución de tales objetivos.

Dimensión 4: Calidad de los resultados

4.1. Tasas de rendimiento, éxito, graduación y abandono. Resultados académicos.

Notas de las asignaturas y principales tasas que permitan evaluar la evolución de los estudiantes.

Se plantea a nivel macro, es decir, sobre la generalidad de cada titulación, para poder tener una

imagen de los distintos programas, las peculiaridades de cada uno y así detectar debilidades o

potencialidades de mejora.


Estándar: Las tasas de rendimiento, éxito, graduación y abandono de los títulos son públicas y

coherentes con su contexto, y los resultados académicos de los estudiantes son adecuados y

garantizan la adquisición de los resultados de aprendizaje.

4.2. Inserción laboral.

Estudios de inserción laboral y entrevistas con egresados del centro de los diferentes títulos,

para valorar la preparación para el entorno laboral.

Estándar: El índice de ocupación de los egresados del centro es coherente con el entorno laboral

de cada uno de los títulos y, en su caso, se llevan a cabo medidas para la mejora.

4.3. Satisfacción de egresados y tutores de prácticas externas.

Seguimiento de egresados para conocer su evolución y encuestas a los tutores de prácticas que

han acogido estudiantes. También se entrevistará a empleadores a este efecto.

Estándar: Los egresados del centro se encuentran satisfechos con el título y su desarrollo

profesional, y los tutores de prácticas externas que acogen estudiantes se encuentran satisfechos

con estos.

4.4. Profesionalización y capacitación para el trabajo. Colaboraciones de egresados en

trabajos del centro.

Proyectos desarrollados por egresados y colaboraciones que hayan tenido con el centro. Creo

que se deben impulsar las Escuelas como centros de creación, no solo en el contexto académico,

sino también profesional. Por ello, que una Escuela prepare un espectáculo profesional, e

implique para ello a estudiantes, egresados y profesores, ha de ser un elemento relevante que

evaluar.

Estándar: Existen proyectos artísticos en el centro fuera del proceso de enseñanza-aprendizaje

propio de los títulos en los que se encuentran implicados egresados del centro.

4.5. Planes de mejora derivados de los procesos de evaluación interna.

Como sistematización de los procesos internos, estos deben dar lugar a planes de mejora en los

que se establezcan tareas, responsables, plazos y recursos. Por tanto, con el énfasis puesto en

la mejora continua, se valorará la calidad de los procesos de evaluación interna.


Estándar: Existen procesos de evaluación interna de resultados en el centro que permiten extraer

planes de mejora, los cuales son públicos, contienen tareas concretas con responsables

asignados y son seguidos por la institución.

6.6. Evaluación interna y riesgos

Previamente a la realización de la evaluación externa por parte del correspondiente órgano

evaluador conforme a los criterios y directrices anteriormente descritos, el centro habría de

realizar un amplio proceso de evaluación interna conforme a diferentes aspectos que le

permitirían reflexionar sobre su situación. El primero de los elementos que esta evaluación

incluiría sería un análisis DAFO (debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades)

fundamentado en un análisis crítico y realista de la realidad interna y externa del centro. De

acuerdo con Trujillo (2010), esta herramienta es relevante en educación al ser un potente

mecanismo para el análisis de la realidad. También analizaría el plan estratégico, incluyendo sus

relaciones con la administración regional y el grado de implicación de cada uno de los grupos de

interés en la actividad del centro

Junto con este análisis, se efectuaría por el órgano de evaluación interna correspondiente

una valoración conforme a las directrices descritas, conformando un informe de autoevaluación

al que se adjuntarían todas aquellas evidencias que las sustentasen, así como el plan de mejora

institucional, elemento fundamental (Basart, Edo y Huertas, 2017) y que en función de la

valoración recibida por el órgano de evaluación externa podrá sufrir ajustes.

El desarrollo de esta evaluación no está exento de riesgos, como no lo está ningún proceso

de evaluación (Basart et al., 2017), en tanto que podrá enfrentarse a disconformidades o no

ejecución de algunos elementos del procedimiento. Se exponen a continuación aquellos riesgos

identificados que habrán de ser tenidos en cuenta a la hora de realizar la evaluación para poder

actuar en consecuencia.

• Ausencia casi absoluta de gestión de la calidad en el centro a evaluar. Conocemos esta

situación, y de hecho es nuestro punto de partida, siendo nuestro objetivo revertirla.

• Inexistencia de órganos específicos para la gestión de la calidad. Cuando se busquen

estructuras formales o documentos escritos, podrá ser difícil identificarlos si no se han

desplegado o su estado es incipiente.


• Potencial rechazo de la evaluación, al no haber sido evaluado antes. Debe hacerse un

proceso cómodo, bidireccional, bien informado y gradual, para que todos los grupos

de interés conozcan, valoren y participen en el proceso.

• Ausencia casi total de historia de indicadores por no haberse recogido. El desarrollo de

la evaluación habrá de preverse con un margen que permita organizar las estructuras

necesarias y recoger los indicadores mínimos durante varios cursos académicos.

• Falta de formación en materia de calidad por parte de los gestores, del profesorado y

el personal. Se habrán de articular charlas, cursos u otros mecanismos que permitan

dar a conocer la calidad y sus procesos propios, en particular los de esta metodología,

a los agentes del centro implicados. También se deben abrir a estudiantes.

• Falta de integración de los grupos de interés en las decisiones. Será necesario

estructurar la integración de todos los colectivos en los órganos decisorios.

• Ausencia global de cultura de la calidad. En base a la formación, la participación y el

desarrollo del proceso se irá conformando progresivamente un entendimiento de la

calidad que, a futuro, podrá desembocar en una aceptación, integración, y, por último,

una cultura de calidad real.

6.7. Evaluación externa

6.7.1. Órganos que intervienen en la evaluación

En la evaluación intervendrían tres actores fundamentales: la comisión de autoevaluación del

centro, la comisión de evaluación externa y la comisión de acreditación. En las acreditaciones

universitarias hay que sumar el órgano colegiado que da carácter oficial a la evaluación,

generalmente el Consejo de Universidades (ANECA, 2016). En nuestro caso, la acreditación no

tendría tal carácter oficial por cuanto no existe una exigencia legal para ella, por lo que serviría

para dar un sello de calidad al centro, sin poder retirarle en caso contrario la facultad para seguir

desarrollando su actividad.

• Comisión de autoevaluación. Equipo de trabajo del centro responsable de emitir una

valoración fundamentada sobre cada uno de los criterios de evaluación, en base a

diferentes indicadores y evidencias. Formarían parte de ella todos los grupos de

interés internos: responsables, profesores, administración y estudiantes, junto con las


aportaciones de profesionales, egresados y empresas colaboradoras que, de no

formar parte expresa de la comisión, podrán aportar información mediante focus

groups o encuestas

• Comisión de evaluación externa. Equipo de expertos encargados de evaluar el informe

de autoevaluación junto con las evidencias que soportan las valoraciones en él

contenidas, visitar el centro responsable de la titulación y emitir el informe de visita

externo. Pertenecerían a ella:

o Presidente y vocal académico, responsable de las decisiones de la comisión,

coordinador de esta y aportando el punto de vista del profesorado. Habría de

ser un profesor de ESAD o universitario en artes, con al menos cinco años de

experiencia docente y, experiencia en gestión y, a ser posible, experiencia en

gestión o evaluación de la calidad.

o Vocal estudiante, aportando del punto de vista de los estudiantes. Habría de ser

un estudiante de ESAD con experiencia en representación estudiantil o en

procesos de evaluación interna del centro.

o Vocal profesional, aportando el punto de vista del mercado laboral. Habría de

tener al menos cinco años de experiencia en una profesión relacionada con las

artes escénicas y, a ser posible, con experiencia en evaluación o gestión de la

calidad.

o Vocal de calidad actuando como secretario. Habría de ser un metodólogo con al

menos dos años de experiencia en procesos de gestión o evaluación de la

calidad, a ser posible en el ámbito universitario.

• Comisión de acreditación. Es la encargada de emitir el informe final, teniendo en

cuenta el informe de visita de la comisión de evaluación externa. Estaría formada por

los mismos perfiles que la comisión de evaluación externa, contando con expertos en

evaluación de la calidad universitaria, que en todo caso sería la referencia para

desarrollar la nueva metodología.


6.7.2. Ejecución de la evaluación

Procedimiento de evaluación

Una vez finalizada la formación de los expertos, se lleva a cabo la evaluación del programa

correspondiente, consistente en:

1. Acuerdo entre la agencia y el centro de los plazos de evaluación.

2. Elaboración de un autoinforme sustentado en evidencias por parte de la comisión de

autoevaluación del centro, incluyendo DAFO y plan estratégico.

3. Constitución por parte de la agencia de la comisión de evaluación externa

comprobando que no se produzcan conflictos de intereses y comunicación al centro,

que podrá recusar a algún miembro de forma motivada.

4. Evaluación individual por parte de la comisión de evaluación del autoinforme, las

evidencias aportadas por el centro, el plan de mejora y cualesquiera otros elementos

de juicio relevantes en relación con el centro y el procedimiento.

5. Elaboración del informe previo de visita de manera individual por cada evaluador,

incluyendo posibles preguntas a las audiencias —aunque en el momento de la visita

se puedan incluir otras— y, en su caso, solicitud de evidencias adicionales.

6. Consenso entre los evaluadores del informe previo de visita global, así como de las

preguntas a las audiencias y la solicitud de evidencias adicionales.

7. Visita a las instalaciones del centro a evaluar y celebración de audiencias con todos los

colectivos de interés en dicho centro.

8. Informe oral para exponer a los responsables del centro las conclusiones de la visita.

9. Redacción del informe de visita y remisión de este a la comisión de acreditación de la

agencia, responsable de la emisión del informe final.

10. En su caso, alegaciones al informe por parte del centro en el plazo de un mes.

11. Si el centro es acreditado, se le otorgará un sello de calidad que así lo indique.

12. El informe final habrá de ser publicado por la agencia de evaluación y por el centro.


Valoración de los criterios de evaluación y valoración final del centro

Cada criterio podría evaluarse mediante las calificaciones semicuantitativas que ya son

empleadas en la acreditación de títulos universitarios (ANECA, 2016; Madri+d, 2014; AQU, 2016)

y se exponen en la Tabla 3. Se busca, así, emplear un sistema ya utilizado ampliamente en un

contexto donde ha probado su eficacia, lo que además facilitará la comprensión de la rúbrica

por parte de todos los agentes implicados.

En el informe de evaluación externa se valoraría cada criterio con una de estas

calificaciones. También se otorgará una calificación global al centro evaluado, de forma que

quedase acreditado (B) o acreditado hacia la excelencia (A), acreditado con condiciones (C) o no

acreditado (D), como ocurre en AQU (2016). En el caso de quedar acreditado con condiciones,

sería propuesta la presentación de un plan de mejora por parte del centro, que sería sometido

a seguimiento por la agencia evaluadora, para volver a evaluar en dos años y no en los cinco que

determinaría el ciclo.

Tabla 3. Rúbrica de evaluación

A. Se supera el estándar con claros ejemplos de buenas prácticas

Si la descripción dada como mínima para el criterio es satisfecha, y además se pueden aportar ejemplos concretos de su superación.

B. Se alcanza el estándar suficientemente

Si la descripción dada como mínima para el criterio es satisfecha en términos generales.

C. Se alcanza parcialmente el estándar o se alcanza con limitaciones

Si la descripción dada como mínima para el criterio no es satisfecha en algunos extremos, pudiendo ser satisfechas en un tiempo limitado, pero otros muestran su consecución.

D. No se alcanza el estándar Si la descripción dada como mínima para el criterio no es satisfecha en la mayoría o todos sus extremos.

Para obtener una acreditación en progreso hacia la excelencia, habría que cumplir las tres

condiciones siguientes:

• No tener ningún criterio valorado con C o con D.

• Tener como mínimo dos criterios valorados con A y, entre ellos, obligatoriamente el

2 (recursos) o el 4 (resultados).

Se acreditaría el centro con condiciones en los siguientes casos:

• Cuando existan tres criterios valorados con C.

• Cuando existan al menos dos criterios valorados con C y uno de ellos sea el 2 o el 4.

Un centro no se acreditaría cuando alguno de los criterios obtuviese una D.


Trabajo de evaluación de los expertos

Una vez se formasen las comisiones de evaluación, los expertos participarían en tres fases de la

evaluación: la realización de un informe individual y preparación de la visita, la evaluación en la

visita propiamente dicha y la realización del informe final. La evaluación de los expertos previa

a la visita se realizaría de manera individual, para que cada evaluador basara en sus propios

criterios y conocimientos los juicios que realizase, de manera que no hubiese influencia por

parte de los otros evaluadores. Puesto que la evaluación en general es un trabajo en equipo,

una vez finalizados los informes individuales, se procedería a una puesta en común, tanto de las

valoraciones, como de las preguntas a realizar a las audiencias, la agenda y las evidencias

adicionales necesarias.

Visita de evaluación

El núcleo de la acreditación es la visita al centro. En ella se tiene acceso a las evidencias in situ,

pudiendo confirmar o refutar aquellas valoraciones realizadas en la fase previa, y se celebran

audiencias con todos los colectivos clave: responsables, profesores, estudiantes, administración,

egresados y empleadores. Estas audiencias habrían de ser cuidadosamente planificadas

conforme a una serie de preguntas que busquen aclarar aspectos que en base a las evidencias

no hayan podido ser determinados, de tal forma que sustentasen la emisión del juicio por parte

de la comisión de evaluación externa. También en la visita se evaluarían las instalaciones del

centro, a saber; las aulas, espacios de trabajo, el teatro, etcétera, que de otra manera no podrían

valorarse con certeza.

En la visita, también, los evaluadores trabajan físicamente juntos, lo cual no habría

sucedido previamente, por lo que es el mejor momento para el intercambio de impresiones, el

debate y la aclaración de aspectos que de otra forma podrían ser más difíciles de abordar.

La visita comenzaría con la recepción de los evaluadores por parte de los responsables del

centro, con los que tendría lugar una reunión de recepción formal, dando paso a una reunión

preliminar de intercambio de opiniones y revisión de evidencias. Entonces se sucederían las

audiencias con los colectivos, separadas por tiempos de debate y descanso para la comisión

evaluadora. Tras la última audiencia se efectuaría la visita a las instalaciones del centro, y

entonces tendría lugar un tiempo para que los evaluadores recogiesen sus impresiones y diesen

forma al informe final.


La visita de evaluación concluiría con la comunicación a los responsables del centro de las

conclusiones preliminares de la misma. Considero que el informe también debe ser terminado

en la visita, para aprovechar la presencialidad de los evaluadores trabajando juntos, ya que el

intercambio telemático siempre es más frío y dilatado en el tiempo. No obstante, llegado el caso,

cada evaluador podría encargarse de la redacción final de un criterio concreto, teniendo lugar

una vuelta de revisión y aprobación final que sería validada por el presidente.

También en la visita los evaluadores firmarían el acta que certifica su realización y el

acuerdo con lo expuesto en el informe final conjunto.


7. Conclusiones y futuras líneas de trabajo

Partíamos de un problema particularmente complejo, como es la ausencia de un modelo común

de evaluación de la calidad en la educación superior artística española. Una primera observación

ha permitido establecer su principal causa en el no reconocimiento pleno de esta como

educación superior, así como el no desarrollo del marco de evaluación de la calidad previsto en

la ley. Se ha impuesto realizar un estudio para describir con detalle el contexto del problema, lo

que ha permitido identificar su origen y la regulación que lo enmarca.

Se ha seguido un proceso inductivo a fin de diseñar una propuesta de metodología de

evaluación que subsane la situación. A partir de una categorización del problema, se ha

planteado una definición de calidad como base conceptual sobre la que definir objetivos, junto

con la elección de dimensiones de evaluación de calidad y perspectivas desde las que observarla.

El modelo de acreditación institucional da una respuesta directa, justificada desde su

definición terminológica hasta su potencial aplicación. Asimismo, es matizado mediante

elementos de la acreditación de programas, más conocido por ser el imperante en el ámbito

universitario, y suponiendo por tanto un referente indiscutible al que atender. No se ha buscado,

no obstante, un calco de las directrices de evaluación de otros modelos. Las dimensiones y

perspectivas descritas trazan una matriz cuyas intersecciones dan lugar a los criterios y

directrices de evaluación, incluyendo ejemplos de posibles evidencias para evaluarlos. Se ha

procurado en todo caso dotar a cada decisión del suficiente rigor teórico, de modo que cada

paso se sustente en el anterior, buscando consolidar un constructo con suficiente entidad y

coherencia interna. Atender a la participación de los grupos de interés también ha sido

conveniente en vistas a buscar una metodología consensuada por todos ellos, cuyo fin último

sea ayudar a la mejora continua del centro. El escaso nivel de calidad inicial y la no obligatoriedad

del procedimiento requieren que la posible rendición de cuentas deje paso al objetivo con que

se ha definido: construir un sistema de garantía interna de la calidad que permita desplegar

todos los procesos aún ausentes para dar los primeros pasos hacia una cultura de la calidad.

Con todo, se ha llegado a una descripción con cierto nivel de detalle de una metodología

de evaluación externa para escuelas superiores de arte dramático que, a su vez, con mínimas

modificaciones podría servir a otros centros de educación superior artística. Así, se ha dado al

problema investigado una solución que bien pudiera implementarse a corto plazo, sin afectar a


la regulación vigente y con una inversión de recursos equivalente a la acreditación de algunos

títulos universitarios, lo que la hace viable y funcional.

Este trabajo se encuadra en un interesante campo de investigación, donde los estudios

que se han elaborado lo han sido de manera muy concentrada. Dos líneas primarias se abren:

• Volver a la definición de partida para plantear soluciones de mayor calado al problema

de base.

• Desarrollar con mayor detalle o complementar la propuesta de evaluación de calidad

aquí planteada.

Respecto a la primera línea, varias y ricas son las opciones de estudio, siendo las

principales:

• Profundizar en las causas históricas que han distinguido las enseñanzas artísticas de

las universitarias, a fin de conocer la motivación de las decisiones que han llevado a

la situación actual. Así se tendrían más elementos de juicio para revertirla o

justificarla.

• Plantear un análisis normativo más exhaustivo que detallase posibles reformas

legislativas para dar lugar a un mayor reconocimiento formal de la educación superior

artística de manera autónoma.

• Definir las vías para la integración de la educación superior artística en la universidad.

En cuanto a la segunda línea, posibles trabajos que darían continuidad a este pueden ser:

• Concreción detallada de los elementos a evaluar conforme a cada criterio y de las

evidencias e indicadores que le darían respuesta.

• Diseño de un modelo de sistema de garantía interna de la calidad para centros de


• Elaboración de un manual de calidad marco, describiendo con detalle los procesos

que atiendan a cada una de las acciones pertinentes.

En suma, considero que este trabajo supone una aportación concreta y significativa al

campo de estudio en que se enmarca, pudiendo ser tomado como punto de partida o

complemento para otros trabajos posteriores. Más aún, llevar a la práctica cualquiera de las

aproximaciones posibles podría hacer que la evaluación y gestión de la calidad en la educación

superior artística en España dejara de ser, al fin, una asignatura pendiente.


Referencias

ACESEA: ASOCIACIÓN ESPAÑOLA DE CENTROS SUPERIORES DE ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS (2018).

Propuesta de Ley Nacional de Enseñanzas Artísticas Superiores. Recuperado el 11 de abril

de 2018 de: http://www.acesea.es/wp-content/uploads/2017/12/2017-propuesta-Ley-

Nacional-de-Ense%C3%B1anzas-Art%C3%ADsticas-Superiores1.pdf

ADE: ASOCIACIÓN DE DIRECTORES DE ESCENA DE ESPAÑA (2017). Bases para un Proyecto de Ley del

Teatro. Recuperado de:

http://www.adeteatro.com/gestor/documentos/bloques/Basesproyecley_de_teatro.pdf

AQU: AGÈNCIA PER A LA QUALITAT DEL SISTEMA UNIVERSITARI DE CATALUNYA (2017). Guía de

acreditación de las enseñanzas artísticas superiores. Recuperado de:

http://www.aqu.cat/universitats/eas/index_es. html#.Wgs5OIhryUk.

ANECA: AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y LA ACREDITACIÓN (2016). Guía de

Evaluación Externa: renovación de la acreditación de títulos oficiales de Grado, Máster y

Doctorado. Programa ACREDITA. Madrid.

ANECA: AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y LA ACREDITACIÓN (2018). ¿Qué estudiar

y dónde? Recuperado de: http://srv.aneca.es/ ListadoTitulos/.

BUSTILLO, A. (2015, 9 de junio). «¿Para qué sirve el Plan Bolonia?» Expansión. Recuperado de:

http://www.expansion.com/emprendedores-empleo/desarrollo-

carrera/2015/06/09/5577279f46163f19198b4593.html.

CDMT: COUNCIL FOR DANCE, DRAMA AND MUSICAL THEATRE (2018). About us. Recuperado de:

https://cdmt.org.uk/about-us.

CHÁVARRI, I. P. (2010, 19 de septiembre). «¿Qué es el plan Bolonia?» El País. Recuperado de:

https://elpais.com/diario/2010/09/19/paisvasco/ 1284925215_850215.

CREUP: COORDINADORA DE REPRESENTANTES DE ESTUDIANTES DE UNIVERSIDADES PÚBLICAS (2014).

Campaña #Info3mas2. Recuperado de: https://www.creup.es/campanacreup.

CRUE: CONFERENCIA DE RECTORES DE UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS (2015). Acuerdos de la Asamblea

General de 2 de febrero de 2015. Recuperado de: http://www.um.es/documents/

1422711/2145807/ComunicadoCRUE02.02.2015sobreRD.pdf/2d044e0d-f990-4ec6-

8e59-e179085e9895.

http://www.acesea.es/wp-content/uploads/2017/12/2017-propuesta-Ley-Nacional-de-Ense%C3%B1anzas-Art%C3%ADsticas-Superiores1.pdf

http://www.acesea.es/wp-content/uploads/2017/12/2017-propuesta-Ley-Nacional-de-Ense%C3%B1anzas-Art%C3%ADsticas-Superiores1.pdf

http://www.adeteatro.com/gestor/documentos/bloques/Basesproyecley_de_teatro.pdf

http://www.aqu.cat/universitats/eas/index_es.%20html#.Wgs5OIhryUk

http://srv.aneca.es/%20ListadoTitulos/

http://www.expansion.com/emprendedores-empleo/desarrollo-carrera/2015/06/09/5577279f46163f19198b4593.html

http://www.expansion.com/emprendedores-empleo/desarrollo-carrera/2015/06/09/5577279f46163f19198b4593.html

https://cdmt.org.uk/about-us

https://elpais.com/diario/2010/09/19/paisvasco/%201284925215_850215

https://www.creup.es/campanacreup

http://www.um.es/documents/%201422711/2145807/ComunicadoCRUE02.02.2015sobreRD.pdf/2d044e0d-f990-4ec6-8e59-e179085e9895




BASART, A. (2017). Los modelos de evaluación de la calidad en la educación superior. Material no

publicado. Barcelona: Fundació Universitat Oberta de Catalunya.

BASART, A., EDO. C. HUERTAS, E. (2017). Desarrollo de una metodología de evaluación externa.

Material no publicado. Barcelona: Fundació Universitat Oberta de Catalunya.

EMBID, A. (1997). Informe sobre la conveniencia de promulgar una Ley Orgánica Reguladora de la

Organización en Régimen de Autónomía de las Enseñanzas Superiores Artísticas en

España. Madrid, España: Asociación Española de Centros Superiores de Enseñanzas

Artísticas.

EHEA: EUROPEAN HIGHER EDUCATION AREA (1999). The Bologna Declaration of 19 June 1999.

Recuperado de: http://www.eees.es/pdf/Declaracion_Bolonia.pdf

EHEA: EUROPEAN HIGHER EDUCATION AREA (2018). Members. Recuperado de:

http://www.ehea.info/pid34249/members.html

ENQA: EUROPEAN ASSOCIATION FOR QUALITY ASSURANCE IN HIGHER EDUCATION (2015). Standards

and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area [ESG].

Bruselas, Bélgica.

ESADCyL: ESCUELA SUPERIOR DE ARTE DRAMÁTICO DE CASTILLA Y LEÓN (2018). Calidad. Recuperado

de: https://fuescyl.com/calidad.

EURYDICE: AGENCIA EJECUTIVA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO, AUDIOVISUAL Y CULTURAL [Eurydice]

(2013). El Espacio Europeo de Educación Superior en 2012: Informe sobre la implantación

del Proceso de Bolonia. Bruselas, Bélgica: EACEA P9 Eurydice.

FERNÁNDEZ, J. L. (2012). «La Teoría del Stakeholder o de los Grupos de Interés, pieza clave de la

RSE, del éxito empresarial y de la sostenibilidad». En: aDResearchESIC, 6 (6), Segundo

semestre, pp. 130-143.

MADRI+D: FUNDACIÓN PARA EL CONOCIMIENTO MADRI+D (2017). Guía de evaluación para la

renovación de la acreditación de títulos oficiales de Grado y Máster. Madrid.

HANG, G. (2018). «La acreditación institucional y de programas en el marco del Espacio Europeo

de Educación Superior (EEES)». Universidad. Recuperado de:

http://www.universidadsi.es/la-acreditacion-institucional-programas-marco-del-

espacio-europeo-educacion-superior-eees/.

http://www.ehea.info/pid34249/members.html

https://fuescyl.com/calidad

http://www.universidadsi.es/la-acreditacion-institucional-programas-marco-del-espacio-europeo-educacion-superior-eees/

http://www.universidadsi.es/la-acreditacion-institucional-programas-marco-del-espacio-europeo-educacion-superior-eees/


HARRIS, N. (2017). «Groups with interests». Barcelona: Fundació Universitat Oberta de

Catalunya. Material audiovisual. Recuperado de:

http://materials.cv.uoc.edu/cdocent/PID_00253101/player-2.html.

HORMIGÓN, J. A. y VIEITES, M. F. (2006). «Justificación y necesidad de unas Bases para un Proyecto

de Ley del Teatro». ADE-Teatro, 113, pp. 6-13.

JELIAZKOVA, M. y WESTERHEIJDEN, D. F. (2001). «A next generation of quality assurance models:

On phases, levels and circles in policy development». En: CHER 14th Annual Conference

'Higher education and its clients: institutional responses to changes in demand and in

environment'. Dijon.

LEY 14/1970, DE 4 DE AGOSTO, GENERAL DE EDUCACIÓN Y FINANCIAMIENTO DE LA REFORMA

EDUCATIVA. Boletín Oficial del Estado de España, de 6 de agosto de 1970.

LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN. Boletín Oficial del Estado de España, 106, de

4 de diciembre de 2006. Última modificación publicada el 29 de julio de 2015.

LEY ORGÁNICA 6/2001, DE 21 DE DICIEMBRE, DE UNIVERSIDADES. Boletín Oficial del Estado de España,

307, de 24 de diciembre de 2001, pp. 49400-49425. Última modificación publicada el 28

de junio de 2017.

LEY ORGÁNICA 8/2013, DE 9 DE DICIEMBRE, DE MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA. Boletín Oficial del

Estado de España, 295, de 10 de diciembre de 2013.

MARZAL, R. (2012). «Las enseñanzas artísticas superiores en el sistema educativo general».

Justicia administrativa, 57, pp. 43-74.

MECD: MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (2018). Correspondencia entre títulos

universitarios oficiales (‘pre-Bolonia’) y nivel MECES. Disponible en:

https://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-

mecd/catalogo/general/educacion/202058/ficha/202058.html

MUSIC QUALITY ENHANCEMENT C/O AEC [MusiQuE] (2017). About MusiQUE. Recuperado de:

http://www.musique-qe.eu/about-musique.

PASTOR, V. (2015). Estudio y análisis de los posibles modelos de gestión y organización de las

Enseñanzas Artísticas Superiores en España. Artseduca, 11, pp. 46-71.

http://materials.cv.uoc.edu/cdocent/PID_00253101/player-2.html

https://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/catalogo/general/educacion/202058/ficha/202058.html

https://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/catalogo/general/educacion/202058/ficha/202058.html

http://www.musique-qe.eu/about-musique


PRADES, A. (2017). La evaluación del impacto de los procesos de evaluación de la calidad. Material

no publicado. Barcelona: Fundació Universitat Oberta de Catalunya.

REAL DECRETO 303/2010, DE 15 DE MARZO, POR EL QUE SE ESTABLECEN LOS REQUISITOS MÍNIMOS DE

LOS CENTROS QUE IMPARTAN ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS REGULADAS EN LA LEY ORGÁNICA 2/2006,

DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN. Boletín Oficial del Estado de España, 86, de 9 de abril de

2010, pp. 32100-32114.

REAL DECRETO 420/2015, DE 29 DE MAYO, DE CREACIÓN, RECONOCIMIENTO, AUTORIZACIÓN Y

ACREDITACIÓN DE UNIVERSIDADES Y CENTROS UNIVERSITARIOS. Boletín Oficial del Estado de

España, 144, pp. 50365-50380.

REAL DECRETO 1000/2012, DE 29 DE JUNIO, POR EL QUE SE ESTABLECEN LOS UMBRALES DE RENTA Y

PATRIMONIO FAMILIAR Y LAS CUANTÍAS DE LAS BECAS Y AYUDAS AL ESTUDIO, PARA EL CURSO

2012-2013 Y SE MODIFICA PARCIALMENTE EL REAL DECRETO 1721/2007, DE 21 DE DICIEMBRE,

POR EL QUE SE ESTABLECE EL RÉGIMEN DE LAS BECAS Y AYUDAS AL ESTUDIO PERSONALIZADAS.

Boletín Oficial del Estado de España, 160, de 5 de julio de 2012, pp. 47978-47994.

REAL DECRETO 1393/2007, DE 29 DE OCTUBRE, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN DE LAS

ENSEÑANZAS UNIVERSITARIAS OFICIALES. Boletín Oficial del Estado de España, 260, de 30 de

octubre de 2007. Última modificación publicada el 3 de junio de 2016.

REAL DECRETO 1614/2009, DE 26 DE OCTUBRE, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN DE LAS

ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS SUPERIORES REGULADAS POR LA LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO,

DE EDUCACIÓN. Boletín Oficial del Estado de España, 259, de 27 de octubre de 2009, pp.

89743-89752.

REAL DECRETO-LEY 14/2012, DE 20 DE ABRIL, DE MEDIDAS URGENTES DE RACIONALIZACIÓN DEL GASTO

PÚBLICO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. Boletín Oficial del Estado de España, 96, de 21 de abril

de 2012, pp. 30977-30984.

RODRÍGUEZ, S. (2013). La evaluación de la calidad en la educación superior. Fundamentos y

modelos. Madrid: Síntesis.

SIGALÉS, C. (2016, 17 de marzo). «3+2: el modelo universitario que se sigue en Europa». UOC

News. Recuperado de: https://www.uoc.edu/portal/es/news/ actualitat/2016/058-

modelo-universitario.html

https://www.uoc.edu/portal/es/news/%20actualitat/2016/058-modelo-universitario.html

https://www.uoc.edu/portal/es/news/%20actualitat/2016/058-modelo-universitario.html


TIANA, A. (2016, 2 de noviembre). «4+1, 3+2 y otras consideraciones». UNED. Recuperado el 6

de febrero de 2018 de: http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,54787013&_dad

=portal&_schema=PORTAL.

TRUJILLO, F. (2010, 16 de septiembre). «El análisis DAFO en el diseño de proyectos educativos:

una herramienta empresarial al servicio de la educación». EducaconTIC. Recuperado de:

http://www.educacontic.es/blog/el-analisis-dafo-en-el-diseno-de-proyectos-educativos-

una-herramienta-empresarial-al-servicio

UC3M: UNIVERSIDAD CARLOS III DE MADRID (2011). Normativa reguladora de los procesos de

evaluación continua en los estudios de Grado. Recuperado de: https://e-

archivo.uc3m.es/bitstream/handle/10016/15840/normativa-evaluacion-continua-31-05-

11_FINALx.pdf;jsessionid=6928DD617940B2D85E0D99490967A4D8?sequence=1

ÚCAR, X. (2000). «La evaluación de actividades y proyectos de animación teatral». En: Revista

Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa (RELIEVE), 6 (1). Recuperado de:

http://www.uv.es/RELIEVE/v6n1/RELIEVEv6n1_3.htm.

UNESCO: ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA

(2006). «Hoja de Ruta para la Educación Artística». En: Conferencia Mundial sobre la

Educación Artística. Lisboa, Portugal.

UPCT: UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CARTAGENA (2011). Reglamento de las pruebas de evaluación

de los títulos oficiales de grado y de máster con atribuciones profesionales. Recuperado

de: https://lex.upct.es/download/ba248efe-81bc-44ec-86ba-a3d425cd2b7f

VALENZUELA, G. A. (2011). «Evaluación de la calidad: ejercicio indispensable en la educación

superior». En: J. A. Fernández Pérez, (coord.), Educación superior y globalización.

Reflexiones y perspectivas. Puebla: D. R. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

VERA, J. L. (2014, 13 de enero). «Los exámenes y la evaluación continua». La voz de Galicia.

Recuperado de: https://www.lavozdegalicia.es/noticia/ opinion/2014/01/13/examenes-

evaluacion-continua/0003_201401G13P13995.htm

VIEITES, M. F. (2012). «Después de la LOE. Presente y futuro de la educación teatral en España

en los inicios del siglo XXI». En: Don Galán. Revista de investigación teatral, 2. Madrid,

España: Centro de Documentación Teatral. Recuperado de: http://teatro.es/contenidos/

donGalan/donGalanNum2/pagina.php?vol=2&doc=1_4

http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,54787013&_dad%20=portal&_schema=PORTAL

http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,54787013&_dad%20=portal&_schema=PORTAL

http://www.educacontic.es/blog/el-analisis-dafo-en-el-diseno-de-proyectos-educativos-una-herramienta-empresarial-al-servicio

http://www.educacontic.es/blog/el-analisis-dafo-en-el-diseno-de-proyectos-educativos-una-herramienta-empresarial-al-servicio

https://e-archivo.uc3m.es/bitstream/handle/10016/15840/normativa-evaluacion-continua-31-05-11_FINALx.pdf;jsessionid=6928DD617940B2D85E0D99490967A4D8?sequence=1



http://www.uv.es/RELIEVE/v6n1/RELIEVEv6n1_3.htm

https://lex.upct.es/download/ba248efe-81bc-44ec-86ba-a3d425cd2b7f

https://www.lavozdegalicia.es/noticia/%20opinion/2014/01/13/examenes-evaluacion-continua/0003_201401G13P13995.htm

https://www.lavozdegalicia.es/noticia/%20opinion/2014/01/13/examenes-evaluacion-continua/0003_201401G13P13995.htm

http://teatro.es/contenidos/%20donGalan/donGalanNum2/pagina.php?vol=2&doc=1_4

http://teatro.es/contenidos/%20donGalan/donGalanNum2/pagina.php?vol=2&doc=1_4


VIEITES, M. F. (2016). «Las enseñanzas artísticas superiores y el Espacio Europeo de Educación

Superior en España. Una lectura crítica». En: Revista Complutense de Educación, 27 (2),

pp. 499-516.

ZALDÍVAR, A. (2005), «Las enseñanzas musicales y el nuevo Espacio Europeo de Educación

Superior: el reto de un marco organizativo adecuado y la necesidad de la investigación

creativa y performativa». Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19 (1),

pp. 95-122. Zaragoza: Universidad de Zaragoza. Recuperado de:

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27419107

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27419107


Anexo: Otros aspectos del proceso de evaluación

A. Funciones y roles dentro de la comisión de evaluación

Tomando como referencia las funciones de la comisión de evaluación externa de los programas

de renovación de la acreditación universitaria en la Comunidad de Madrid (Madri+d, 2017), las

funciones de la comisión son:

• Conocer los criterios del proceso de acreditación recogidos en la Guía de Evaluación.

• Leer, analizar y evaluar el Informe de autoevaluación señalando las ausencias

significativas de documentos o evidencias que justifiquen las valoraciones realizadas

por la institución o de aquellos aspectos que haya pasado por alto.

• Fijar, si es necesario, las pautas y principios específicos a aplicar por la comisión.

• Realizar una puesta en común del análisis del contenido del Informe de

autoevaluación y determinar las pautas a seguir durante la visita

• Establecer las fechas posibles para la visita.

• Participar en el diseño de la agenda de visita.

• Participar en el desarrollo de la visita conforme a las indicaciones adoptadas,

especialmente en las audiencias.

• Poner en común de las conclusiones generales y más relevantes de la visita.

• Garantizar la coherencia en las decisiones adoptadas.

• Redactar el Informe de visita externo que recoja el conjunto de las valoraciones y

argumentaciones hechas por cada uno de los miembros de la comisión y que estén

debidamente justificadas.

• Remitir el informe de visita externo a la agencia para su elevación a la comisión de

acreditación.

Los miembros de los órganos de visita son variables en función de las agencias, pero, en

general, pueden ser:

• Presidente.

• Secretario.

• Vocal académico.

• Vocal estudiante.


• Vocal de calidad.

• Técnico de la agencia.

• Vocal profesional.

• Vocal internacional (en aquellas evaluaciones conducentes a un sello de calidad

internacional y a propuesta de la institución).

En general, coincide un presidente, un vocal académico y un vocal estudiante junto con

un técnico de calidad que actúa como secretario del órgano evaluador. En algunos casos, el vocal

académico puede coincidir con el presidente, y, en otros, el vocal académico o el vocal

estudiante hacer las funciones de secretario. En aquellas evaluaciones conducentes a un sello

de calidad internacional se incluye un vocal internacional a petición de la universidad. La

propuesta para esta evaluación ha sido la siguiente:

• Presidente y vocal académico.

• Vocal estudiante.

• Vocal profesional.

• Vocal de calidad actuando como secretario.

B. Gestión y formación de expertos

La primera fase para poder realizar una evaluación externa es la convocatoria, selección,

formación y organización de la actividad de los expertos que conforman las comisiones de

evaluación. Estas serán las encargadas de hacer una primera evaluación individual, ponerla en

común, realizar la visita de evaluación y generar el informe final de visita. Presento en adelante

una propuesta de diseño de una formación propia enfocada al programa concreto que se

desarrolla en este trabajo.

• Captación

Consiste en la búsqueda de evaluadores capacitados por su formación y/o experiencia para el

correcto desarrollo de la evaluación (ACPUA, 2018; ANECA, 2018; AQU, 2018; AVAP, 2018;

CDMT, 2018; Madri+d, 2018; MusiQuE, 2018; UNIBASQ, 2018). A lo largo del mismo se ha de

garantizar la transparencia en todas sus fases, de tal manera que cualquier interesado pueda

acceder a toda la información del proceso, y que cualquier experto pueda optar a formar parte

del procedimiento.


Esta etapa se compone de las siguientes fases:

• Publicación de información sobre la metodología de evaluación, su desarrollo,

procedimientos internos y requisitos de personal.

• Captación directa de los diferentes perfiles necesarios para la evaluación:

o Profesionales: mediante asociaciones profesionales estatales y regionales

(Uniones de Actores, Asociaciones de Directores, Asociaciones de Dramaturgos,

etc.).

o Estudiantes: mediante órganos de representación estudiantil o asociaciones de

estudiantes de centros superiores de arte dramático o universidades.

o Personal académico: compartiendo bases de datos con otras agencias, con

captación directa en centros superiores y en universidades.

o Expertos en calidad: de centros superiores, universidades u otras

agencias/organismos de calidad, compartiendo bases de datos.

• Captación de evaluadores mediante sistema de inscripción (normalmente, una

aplicación informática) en una base de datos de evaluadores.

• Encuentros de expertos, en forma de jornadas o congresos, donde tenga lugar el

intercambio y también acudan expertos que puedan unirse al proceso de evaluación

que se convoca.

• Selección

En esta fase se establecen los criterios que han de cumplirse por parte de los candidatos para

poder optar al puesto. De esta manera, se establece el siguiente protocolo de actuación:

1. Definición y publicación del protocolo de selección, así como de sus criterios.

2. Comprobación de que los datos de los candidatos sean correctos.

3. Selección de los evaluadores por parte de una comisión de selección, en función de

la valía de los mismos, de los programas concretos que se vayan a evaluar y teniendo

en cuenta el desarrollo de otras evaluaciones en las que han participado. Para

objetivar el sistema proponemos realizar un informe de baremación con la

puntuación de todos los participantes para cada perfil (profesional, estudiante,

académico o experto metodólogo) conforme a su currículum y las evidencias

aportadas, donde se incluye su experiencia. Dicho informe seguirá una rúbrica


concreta y pública. Esta fase es iterativa, con un ciclo por cada proceso de evaluación

que se produzca.

• Nombramiento y documentación administrativa

Para formalizar el nombramiento de cada uno de los expertos evaluadores se seguirá el siguiente

procedimiento:

1. Comprobación de la disponibilidad del candidato seleccionado de cada perfil para

cada evaluación en particular e información al mismo de todos los elementos de

gestión de la evaluación: código ético, honorarios, gestión de viajes, manutención y

gastos, metodología de evaluación, duración del nombramiento, duración de la

actividad y derecho de recusación.

2. En caso de que el seleccionado no tenga disponibilidad, se seleccionará al siguiente

de la lista.

3. Aceptación escrita del código ético de la agencia, por el que se prohíbe la divulgación

de información interna, así como se requiere rigor, formalidad, comunicación,

disponibilidad y discreción; y declaración jurada de no estar inhabilitado ni tener

incompatibilidad para el normal desarrollo del proceso.

4. Propuesta de evaluadores al centro evaluado, para que confirme que no se producen

incompatibilidades. Tiene potestad para recusar un evaluador.

5. Nombramiento formal de los evaluadores como parte de una comisión por el tiempo

que dicha comisión se encuentre activa desde el comienzo de la evaluación previa

hasta la remisión del informe de visita a la agencia (aunque en el caso del presidente,

existe la posibilidad de ser contactado posteriormente sobre algún elemento del

informe). Ausencia en todo caso de vínculo contractual con los expertos para

garantizar su independencia.

• Formación

Existirá un proceso de formación tanto presencial como no presencial. Se trata de una parte

importante que, al permitir el intercambio entre evaluadores y responsables de las agencias,

potencia el buen desarrollo de la evaluación. Si el evaluador ya cuenta con experiencia en el

mismo procedimiento a priori puede no tener lugar una fase de formación, excepción hecha de

que si el procedimiento haya sufrido cambios, el evaluador lo solicite.


• Formación previa online, obligatoria para homogeneizar la preparación de los

evaluadores y conformar las comisiones de evaluación.

• Formación presencial, con resolución de casos prácticos y resolución de dudas. En ella

participarán los evaluadores que nunca han tomado parte en la evaluación para la

que se les convoca

• Remisión de la guía de evaluación que explique los procedimientos, así como los

criterios y directrices a evaluar, el sistema de valoración, la legislación aplicable, etc.,

las transparencias de las presentaciones utilizadas y la guía de uso de la aplicación

informática de evaluación.

Se estructura la formación en torno a los siguientes elementos:

• Objetivo de la evaluación a desarrollar.

• Órganos que intervienen en la evaluación.

• Funciones y roles dentro de la comisión o panel de evaluación.

• Procedimiento de evaluación.

• Valoración de los criterios a evaluar y valoración final de la titulación.

• Dimensiones y criterios del proceso.

• Evidencias relevantes para cada uno de los criterios a evaluar.

• Modelos de documentos: informe de evaluación individual e informe de visita

externo.

En todos los casos será relevante contar con casos de estudio y ejemplos prácticos que permitan

a los evaluadores visualizar el alcance y la realidad de los procesos de evaluación. La experiencia

y la reflexión sobre ella son la fundamental palanca para la mejora continua del propio sistema.

• Modelos de documentos

Se aportarán modelos de documento y plantillas, de forma que los evaluadores puedan conocer

ejemplos empleados en otros casos para que los puedan utilizar en su trabajo. Algunos

documentos de los que se les mostrarán modelos son:

• Informe previo de visita.

• Informe de visita externo.

• Agenda de visita.


• Evaluación de la formación

Encuesta a cada uno de los evaluadores que ha asistido a la formación, para conocer su

valoración de esta en relación con los objetivos propuestos y poder conducir así a la mejora de

la propia formación (Gillian, 2012). Esta encuesta se efectúa según la modalidad, presencial o a

distancia, de forma presencial o virtual, respectivamente.

Los aspectos a evaluar son los siguientes:

• Satisfacción con los contenidos de la formación.

• Claridad de los conceptos explicados.

• Satisfacción con los ejemplos propuestos.

• Valoración de la formación del docente.

• Satisfacción con la duración de la formación.

• Satisfacción con el material aportado.

• Valoración del procedimiento de evaluación.

• Posibles mejoras para las formaciones futuras y para el propio programa explicado.

C. Publicación de la información sobre la evaluación externa

La transparencia y publicidad de la información siempre es objeto de debate (Basart et al., 2017).

Considero que toda la información sobre los procesos de evaluación externa e interna de la

calidad debe ser clara y accesible por los grupos de interés que así lo demanden. En el caso de

la evaluación interna, al menos, deberían poder acceder los grupos de interés internos a la

institución, esto es, responsables, profesores, estudiantes y personal de administración. El caso

de la evaluación externa es distinto, en tanto que acceden a información interna del centro

personas ajenas a este, lo que requiere de una confidencialidad y un rigor en el tratamiento de

la información, sin embargo, la información de la celebración de un proceso de evaluación, así

como los cauces de participación en el mismo y cualquier resultado que del mismo se emita, es

importante que sea comunicado públicamente, ya que muchos de los grupos de interés, como

se ha visto, son ajenos al sistema educativo y tienen derecho de acceso a la información. En

particular, la información pública es un elemento muy importante dentro de los ESG. Tanto es


así que aparece reflejada, además de en el criterio específico que le da cabida (ESG 1.8), en otros

referidos a la política de calidad (1.1), diseño y aprobación de programas (1.2), admisión,

reconocimiento y certificación (1.4). También es significativo el criterio de gestión de la

información, distinto de la información pública (1.7), y el que afecta definitivamente al aspecto

que aquí exponemos, el criterio de aseguramiento de la calidad cíclica (1.10), el cual establece

que la información sobre los procesos de aseguramiento de la calidad externa ha de ser pública

y accesible a los grupos de interés que así lo requieran (ENQA et al., 2015). A mi entender, esto

es independiente de las circunstancias particulares de cada informe, sea más o menos favorable,

una vez se emita, entendemos que procede su publicación, junto con el plan de mejora del

centro, si lo hubiera.

D. Evaluación de la ejecución

Los expertos serán consultados sobre el desarrollo de la evaluación, así como el centro será

consultado sobre el desarrollo de la actividad de los expertos durante la visita, de forma que

pueda ponerse de manifiesto cualquier incidencia, así como las buenas prácticas que se hayan

dado por ambas partes. En ese sentido, tanto cada uno de los expertos como los intervinientes

en la evaluación por parte del centro realizarán un cuestionario donde valorarán la

disponibilidad de la información, el trato recibido, la accesibilidad de la otra parte, la

comunicación, la puntualidad, el rigor, etc.

Otro elemento decisivo en este punto es la evaluación de los expertos por sus

compañeros, valorando elementos determinantes como la comunicación, disponibilidad,

habilidad, conocimientos, trato, puntualidad, responsabilidad, mediante un cuestionario.

Asimismo, el presidente presentará informe escrito sobre el desempeño de sus compañeros.

En base a la información recogida por ambos medios, la agencia podrá introducir ajustes

en la gestión de los expertos, siendo el más determinante no contar con alguno de ellos si

hubiesen obtenido un informe negativo.

El proceso de evaluación también debe ser evaluado en sí mismo, por lo que aparecen las

metaevaluaciones como sistema para analizar todos los elementos del proceso. Una propuesta

de metaevaluación ha de ser adecuada y suficiente para permitir la mejora del proceso de

evaluación que se ha llevado a cabo. En ese sentido, hay diversas formas de obtener información


para la mejora, y diversos aspectos sobre los que puede ser centrada la atención para obtener

una realimentación por parte de aquellos actores implicados en el proceso.

A partir de los elementos que propone Kajaste et al. (2015), he seleccionado las siguientes

acciones a desarrollar, que justifico seguidamente:

• Reuniones cualitativas de evaluación y mejora (grupos de discusión). A pesar de que

están enfocadas más en el proceso que en el resultado y tienen un mayor coste

económico y temporal (Kajaste et al., 2015; Prades, 2017), consideramos que son la

forma más efectiva para aportar información y debatirla, y de que dicha información

tenga la mayor fiabilidad. Se organizarían por los sectores de procedencia de cada

grupo: evaluadores por un lado y evaluados por otro.

• Cuestionarios en línea. Sencillos de elaborar y rellenar, conforman la primera forma

de aportar valoraciones por parte de los agentes implicados. Debe prestarse atención

a que los elementos reflejen tanto el proceso como los resultados (Kajaste et al., 2015;

Prades, 2017). Por tanto, si bien al terminar el proceso los evaluadores los pueden

responder, los responsables de los centros deberían hacerlo pasado cierto tiempo que

les permita aportar información sobre las mejoras desarrolladas. Los cuestionarios a

los responsables del centro pueden extenderse a profesorado y estudiantes.

• Análisis documental. Conlleva el análisis de las propuestas de mejora detalladas en

los informes de evaluación externa, si bien esto no implica que se hayan llevado

finalmente a cabo (Kajaste et al., 2015; Prades, 2017). También consideramos

necesario incluir aquí el análisis de resultados de los estudios de impacto. En cualquier

caso, dan una buena panorámica de las debilidades detectadas y las recomendaciones

y propuestas de mejora que han sido efectuadas por los evaluadores externos. Se

harían por parte de la agencia a partir del resto de acciones.

Para combinar los tres mecanismos y no duplicar procedimientos, se organizaría un

calendario con el proceso de metaevaluación que permita optimizar el tiempo y recursos

destinados al mismo.

No he incluido otros elementos como entrevistas, por considerar que en las reuniones de

los grupos se encuentran los colectivos mejor representados, ni el taller DAFO por no

considerarlo sistemático (Prades, 2017) y entender que la información que de él puede extraerse

es posible recogerla por medio de otros mecanismos.


A la hora de remitir cuestionarios, propongo uno para los evaluadores externos y otro

para los responsables de centros evaluados, que se incluyen, respectivamente, en la ¡Error! No s

e encuentra el origen de la referencia. y la ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia..

Tabla 4. Cuestionario de metaevaluación para evaluadores (elaboración propia a partir de Prades, 2017).

Elemento Detalles

Guía de evaluación, rúbrica de evaluación

Claridad, utilidad, comprensibilidad.

Plantillas de informes Claridad, utilidad.

Secuenciación del proceso de evaluación

Duración adecuada, sus fases permiten el desarrollo adecuado del trabajo.

Aplicación informática Usabilidad, utilidad.

Autoinforme Calidad del análisis, adecuación a la realidad, disponibilidad y calidad de las evidencias.

Desarrollo del trabajo previo a la visita

Calidad de la comunicación y de las aportaciones de los miembros del panel.

Desarrollo de la visita Disponibilidad y calidad de las evidencias adicionales.

Informe externo Proceso de elaboración consensuado y práctico, en tiempo y forma.

Colaboración con el resto de miembros

Conocimiento técnico, participación, puntualidad, trabajo en equipo.

Propuestas de mejora Propuestas de mejora libres en todos los aspectos anteriores

Satisfacción global con el proceso de evaluación

En escala de 0 a 10.

Tabla 5. Cuestionario de metaevaluación para evaluados (elaboración propia a partir de Prades, 2017).

Elemento Detalles

Guía de evaluación, rúbrica de evaluación

Claridad, utilidad, comprensibilidad.

Plantillas de informes Claridad, utilidad.

Secuenciación del proceso de evaluación

Duración adecuada, sus fases permiten el desarrollo adecuado del trabajo.

Aplicación informática Usabilidad, utilidad.

Evidencias solicitadas Suficiencia, adecuación, facilidad para su adquisición.

Actuación del panel de expertos Adecuación de las preguntas, puntualidad, cortesía, pertinencia de las valoraciones.

Propuestas de mejora Propuestas de mejora libres en todos los aspectos anteriores

Satisfacción global con el proceso de evaluación

En escala de 0 a 10.


Referencias del Anexo

ACPUA: GOBIERNO DE ARAGÓN. AGENCIA DE CALIDAD Y PROSPECTIVA DEL SISTEMA UNIVERSITARIO DE

ARAGÓN (2018). Banco de evaluadores de la Agencia de Calidad y Prospectiva del Sistema

Universitario de Aragón. Recuperado de:

http://www.aragon.es/DepartamentosOrganismosPublicos/Organismos/ACPUA/NP/ci.B

anco_evaluadores_new.detalleInaem?channelS

AQU: AGÉNCIA PER A LA QUALITAT DEL SISTEMA UNIVERSITARI DE CATALUNYA (2018). Banco de

evaluadores. Disponible en: http://www.aqu.cat/experts/banc_avaluadors_es.html.

ANECA: AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y LA ACREDITACIÓN (2017). Paneles de

expertos y Comisión de acreditación. Disponible en: http://www.aneca.es/Programas-de-

evaluacion/ACREDITA/Paneles-de-expertos-y-Comision-de-Acreditacion

AVAP: AGÈNCIA VALENCIANA D’AVALUACIÓ I PROSPECTIVA (2017). Selección de evaluadores.

Recuperado de: https://avap.es/seleccion-de-evaluadores/.

MADRI+D: FUNDACIÓN PARA EL CONOCIMIENTO MADRI+D (2018). Banco de evaluadores.

Recuperado de: http://www.madrimasd.org/universidades/evaluacion-acreditacion-

verificacion/banco-evaluadores.

GILLIAN, K. (2012). «Handbook for the Training of Panel Members for External Quality Assurance

Procedures. ECA Occasional Paper». En: T. Hague, European Consortium for Accreditation

in higher education.

KAJASTE, M.; PRADES, A.; SCHEUTHLE, H. (2015). «Impact evaluation from quality assurance

agencies’ perspectives: methodological approaches, experiences and expectations». En:

Quality in Higher Education, 21 (3), pp. 270-287.

http://www.aragon.es/DepartamentosOrganismosPublicos/Organismos/ACPUA/NP/ci.Banco_evaluadores_new.detalleInaem?channelS

http://www.aragon.es/DepartamentosOrganismosPublicos/Organismos/ACPUA/NP/ci.Banco_evaluadores_new.detalleInaem?channelS

http://www.aqu.cat/experts/banc_avaluadors_es.html

http://www.aneca.es/Programas-de-evaluacion/ACREDITA/Paneles-de-expertos-y-Comision-de-Acreditacion

http://www.aneca.es/Programas-de-evaluacion/ACREDITA/Paneles-de-expertos-y-Comision-de-Acreditacion

https://avap.es/seleccion-de-evaluadores/

http://www.madrimasd.org/universidades/evaluacion-acreditacion-verificacion/banco-evaluadores

http://www.madrimasd.org/universidades/evaluacion-acreditacion-verificacion/banco-evaluadores

Documents

La calidad en la educación superior artística en Españaopenaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/...Derivado del análisis realizado y siguiendo los fundamentos teóricos de