Kreativitet og innovation gennem værkstedsarbejde i en …€¦ · Web viewKreativitet og innovation gennem værkstedsarbejde ... In the educational world ... The second track

Kreativitet og innovation gennem værkstedsarbejde i en SFO

Speciale

Master i læreprocesser - Aalborg Universitet

Af : Luise Felicia Bech LillelundStudienummer: 20090097Vejleder: Maziar Haghpaidar EtemadiAfleveringsdato: 15.12. 2011Antal tegn: 139478Antal sider: 58,114.semesterOpgaven er et fortroligt dokument!


Kreativitet og innovation gennem værkstedsarbejde i en SFOM A S T E R S P E C I A L

09-05-2023 Side 1


Indhold

ABSTRACT.................................................................................41. INDLEDNING...........................................................................6

Problemformulering........................................................................................72. LÆSEVEJLEDNING TIL SPECIALET (METODEAFSNIT).........................73. PRÆMISSEN..............................................................................8

Lovgivning for SFO......................................................................................84. TEORI......................................................................................9

4.1 Begreberne ”kreativitet” og ”innovation” i en leksikalsk og historisk kontekst...........9Innovation:...............................................................................................13

4.2. Læring og erkendelse...............................................................................144.3. Læring set i forhold til kreativitet - innovation................................................19

4.3.1.Modstand i kreative processer.................................................................204.3.2 Kreative processer...............................................................................204.3.3 Kognition og handling..........................................................................214.3.4 Værdifuld ny idé.................................................................................22

4.4 Rum og rummelighed...............................................................................234.4.1 Det fysiske rums betydning for udvikling af kreative processer........................234.4.2 Rumlighed- frihed overfor rammesætning:.................................................28

5. KREATIVITETENS VIDENSKABSTEORETISKE AFSÆT.......................295.1Hermeneutik:..........................................................................................29

5.1.1 Den hermeneutiske cirkel......................................................................305.2 Fænomenologi:.......................................................................................31

6. EMPIRI...................................................................................316.1 Præmissen for Nørager SFO:......................................................................326.2 Det empiriske materiale.............................................................................326.3 Observationer:........................................................................................33

6.3.1Første møde med personale - forventningsafklaringsmøde...............................346.3.2 Fotomateriale af fysiske lokalitet.............................................................346.3.3 Første møde med børn i SFO..................................................................356.3.4 Børnemøde........................................................................................366.3.5 ”Det kreativprojekt”.............................................................................376.3.6 Deltagelse i fernisering.........................................................................38

6.4 Interview...............................................................................................396.4.1 Tematisering af fokusgruppeinterview.......................................................406.4.2 Design af interview.............................................................................406.4.3 Analyse af interviewet..........................................................................42

09-05-2023 Side 2


6.4.4 Verficering og rapportering....................................................................507. KONKLUSION..........................................................................52

7.1 Fordybelse contra intervention....................................................................527.2 Rummets betydning..................................................................................537.3 Værdirationale og målrationale....................................................................54

LITTERATURLISTE......................................................................55BILAG:......................................................................................58

1. Tolkning og analyse af observationer...........................................................581.1 Forventningsafklaringsmøde..................................................................581.2 Fotomateriale........................................................................................581.3 Første møde med børnene........................................................................581.4 Børnemøde..........................................................................................581.5 ”Det kreative projekt”.............................................................................581.6 Fernisering...........................................................................................58

2. Pædagogernes skriftlige overvejelser vedr. ” Det kreative projekt”.......................583. Transskription.......................................................................................584. Meningskondensering..............................................................................58

09-05-2023 Side 3


ABSTRACT

The concepts of creativity and innovation seems to have a greater and greater importance in society. The reason may be that we apparently are part of an endless evolutionary process where we are constantly forced to transform ourselves and each other? The thesis intends to focus on how a teacher can support children aged 6-10 in developing their creativity and innovation skills through artwork and handcraft.

When considering how best to do it, you can choose to bring two perspectives.

A perspective that is based on utility values or a perspective that incorporates intrinsic values in individuals.

In the educational world is seen in these years, a problem that the thesis tries to relate to. The problem is that you are experiencing constant demand for performance management and evaluation oriented activities, which are mostly utility-oriented. The individual value rationale has less significance.

When the more creative theories talk about that creative products must have a value for others, you can also glimpse a utility. It is the thesis discussed is whether to comply with external demands for a target rationales or whether more attention should also weights value rationale. The answer lies in Aristotle 4 forms of knowledge, sofia, episteme, fronesis and techne, all of which should be brought into play. If that happens, you will both take account of a value and target rationales. When it's important, it is about that in the creative processes need both to reflect and act while being able to relate to the particular and the universal.

Thesis method is based on both theory and empirical data. Data are gathered in an after-school center as a deviant case. The method chosen is both interviews and observations. It is aimed for a movement between understanding children's development of creativity and innovation skills and an understanding of the context and the context of the children are in. The answer is found in the empirical composition continuously with applied theory and identifies two main tracks in response to the thesis problem statement.

The first track is the child's immersion versus educators' intervention in creative processes. The second track is towards the importance of space in relation to Heidegger's occupant and building perspective

It is central to deepening counter-intervention is that educators must intervene with the children in their process, but it is important that they are aware that children do not need the same intervention at the same time. So it is that educators from their fronesis- knowledge sense when children are susceptible to interference, and when they need to immerse themselves in the process. It is of great importance that each individual is also given the opportunity to create his own space where they based on the intrinsic motivation to experiment with ideas. There must thus focus on both developing an intra-innovation competence and socio-innovation competence

09-05-2023 Side 4


The second trace shows something about the importance of space in relation to the development of creativity and innovation. The thesis points out here that it is essential that the pedagogy is sought is also reflected in the room because the room is part of the environment in which children meet and thus is a and opponent in relation to creative processes. It discusses the importance of Heidegger's construction perspective must be in proportion to his tenants' perspective, when both the physical and mental space to be established.

There is a cognitive and goal-rational understanding the basis for building perspective, while the occupant perspective increasingly driven by inner values and beliefs. You have to inhabit a space before you can sense how it fits with the real self.

The thesis reaches the conclusion that it must be a dualistic understanding where one can not exclude the other.

09-05-2023 Side 5


1. INDLEDNINGSom lektor på pædagoguddannelsen i University College Nordjylland er jeg ansat til at varetage faget: ”Værksted, natur og teknik, og særligt den del af faget, som omhandler værkstedsaktiviteter og æstetiske læreprocesser. I min undervisning tager jeg ofte udgangspunkt i begreberne ”kreativitet” og innovation.

To begreber jeg med denne opgave ønsker at sætte fokus på i forhold til det pædagogiske arbejde med børn og unge.

Jeg ønsker at sætte fokus på kreativitet, især fordi, at mange studerende over for mig tilkendegiver, at de har en klar forventning om, at man særligt inden for mit fagområde (værkstedsarbejde) udvikler kreative- og innovative evner. Det er jeg ikke sikkert på, men jeg vil gerne finde ud af, hvilke særlige forhold hos individet man så kan udvikle set i forhold til begrebet kreativitet gennem værkstedsarbejde. Innovationsbegrebet har jeg taget med, fordi jeg oplever, at det bliver et mere og mere anvendt begreb i den pædagogiske verden. På University College Nordjylland har vi bl.a. et innovationskompetencecenter. Iflg Birthe Lund er der mange sammenfaldende forståelser af de to begreber (Lund, red.Etemadi og Wiberg, 2009:124), hvilke jeg vil komme ind på senere i afsnittet her. Et begreb som entreprenørskab er også anvendt i sammenhæng med kreativitet og innovation. Men det begreb fravælger jeg at komme omkring i denne opgave, da det alene har et erhvervsrettet perspektiv (Lund, red.Etemadi og Wiberg, 2009:111).

Kreativitet og innovation er ikke blot noget, som man er optaget af, i den pædagogiske i disse år. Generelt må man sige, at der i hele samfundet er en stigende interesse herfor. F.eks. har Globaliseringsrådet lavet en rapport, der råder os til, at udvikle et samfund, der er

”kendetegnet ved viljen og evnen til at tænke kreativt, udvise virkelyst og turde tage en risiko…”eleverne i folkeskolen og gymnasierne skal arbejde systematisk med idéudvikling” (Globaliseringsrådet, 2006, rapport:111+112).

Det skyldes måske, at vi tilsyneladende er en del af en uendelig udviklingsproces, hvor vi hele tiden er tvunget til at omskabe os selv og hinanden? Man kan anlægge to perspektiver på det: et erhvervsperspektiv og et humanistisk perspektiv.

I erhvervsperspektivet ser man innovation, entreprenørskab og omstillingsparathed som en nødvendighed i globaliseringens tidsalder bl.a. med henblik på rationalisering og effektivisering. Kreativitet melder sig som uomgængeligt moment i bundlinjeoptimering pga. innovationsbehov.

”Go where your competitors can’t or won’t!” (What if, 2002:5)

I det humanistiske perspektiv ser man derimod ikke så meget på det økonomiske aspekt, men er derimod mere optaget af, hvad det gør ved os som mennesker. Kreativitet kan i dette perspektiv ses som relevant for at kunne forholde os til vores sociokulturelle frisættelse og aftraditionalisering (Ziehe,1995)

I forlængelse af de to perspektiver bliver der også diskuteret, hvorvidt kreativitet skal have en værdi for andre, end alene for den, der skaber ideerne.

09-05-2023 Side 6


”Kreativitet…(handler om)…, at andre anerkender ideer og produkter som nye og værdifulde”(Tanggaard,2008:33)

Gælder det også, hvis man ønsker at sætte fokus på dannelsen af det enkelte menneske?

Netop det dannelsesmæssige aspekt kan være interessant at se på, når det er et vilkår, at alting forandres i den tid og det samfund, vi lever. Det eneste urokkelige er, at alt er rokkeligt. Dermed bliver det interessant, hvordan vi som mennesker forholder os til dette vilkår. Måske kan kreativitet og innovationsduelighed være en væsentlig kompetence, for at kunne klare de udfordringer livet giver?

Når man som pædagog skal forholde sig til det, kan man samtidig forholde sig til, hvorvidt man ønsker at sætte fokus på børns kreativitet ud fra et humanistisk perspektiv eller ud fra et erhvervsperspektiv. Eller måske ud fra et perspektiv, der sætter begge sider i spil.

Jeg har i dette speciale valgt at se nærmere på, hvorvidt skolefritidsordninger (SFO’er) kan være med til, at børn og unge udvikler deres kreativitet og innovationsevner gennem værkstedsarbejde. Det har jeg valgt af to grunde. For det første er SFO’er et område, som jeg oplever, at man i seminarieverdenen ikke er særligt optaget af. Jeg er bevidst om, at det er min egen oplevelse, men ikke desto mindre bliver det relevant for mig, at jeg får sat fokus på dette område. For det andet er jeg selv underviser i det specialiseringsområde på pædagoguddannelsen, der hedder: ”Børn og unge”, og jeg er derfor også fagligt interesseret i netop dette felt.

På et besøg i en skolefritidsordning mødte jeg pædagoger, der var optagede af at sætte kreative processer i gang hos børnene, men de undskyldte nærmest, at de ikke havde nogen gode fysiske rammer. Her tænkte de på, at de ikke havde et særligt rum, som kun blev brugt til værksted

For mig var det interessant set i lyset af, at de faktisk har sat mange værkstedsaktiviteter i gang trods det manglende værksted. Jeg blev i dette møde optaget af, hvordan rummet både fysisk og mentalt kan have betydning for udviklingen af børns og unges kreativitet.

Alle disse overvejelser leder mig frem til følgende problemformulering:

ProblemformuleringHvordan bliver der arbejdet med værkstedsaktiviteter som udgangspunkt for udvikling af kreativitet og innovationsevne hos børn i en konkret SFO, og på hvilken måde har rummet betydning for denne udvikling?

2. LÆSEVEJLEDNING TIL SPECIALET (METODEAFSNIT)Jeg har valgt at bygge specialet op på følgende måde:

Først vil jeg redegøre for specialets teoretiske ramme. Begreberne kreativitet og innovation bliver belyst i en historisk og nutidig kontekst. Herefter vil jeg tage afsæt i begreberne i forhold til erkendelse og læring med Birthe Lund og Knud Illeris som hovedkilder, for på den måde at bringe alle Aristotels fire vidensbegreber i spil. Herefter vil jeg med afsæt i Niels Lerdahl og Van de Ven

09-05-2023 Side 7


redegøre for forskellige kreative processer, som både kan være lineære og cirkulære. Den modstand man kan møde i kreative og innovative processer diskuteres med udgangspunkt i Birthe Lunds og Niels Lerdahls forståelser og jeg ender med at forholde mig til pædagogernes intervention i børnenes kreative processer. Dernæst ser jeg på værdisættelse af kreative idéer/produkter og stiller i den forbindelse spørgsmål ved, hvorvidt en værdi skal værdisættes af andre, eller om værdien kan være individuel.

Med afsæt i Heideggers begreber, bygge- og beboerperspektiver forsøger jeg at se på rummets betydning for kreativitet. Både det fysiske og det mentale rum. Herefter ser jeg på, hvad rammer over for frihed betyder i forhold til udvikling af innovative og kreative kompetencer.

Mellem det teoretiske og empiriske afsnit redegør jeg for, hvilken videnskabsteoretisk ramme jeg vil knytte til specialet. Jeg har valgt en fænomenologisk hermeneutisk forståelse.

I det følgende metodeafsnit vil jeg designe og gennemføre en undersøgelse med udgangspunkt i problemformuleringen. Jeg har udvalgt en skolefritidsordning som case. Her vil jeg indsamle data i form af observationer og interview. Observationerne og mit teoretiske afsæt bruger jeg til at skabe rammen for interviewet.

Både observationer og interview bliver analyseret og fortolket. Det vil jeg gøre i relation til den teoretiske ramme og problemformuleringen.

Til slut i specialet vil jeg lave en sammenfatning af, hvordan teori og empiri kan danne udgangspunkt for pædagogiske overvejelser generelt set i forhold til børns udvikling af kreativitet/ innovationsevner.

Alt dette tilsammen skal bidrage og kvalificere mig til at svare på problemformuleringen i en konklusion.

3. PRÆMISSENJeg vil her redegøre for nogle af de præmisser, som arbejdet i Skolefritidsordninger (SFO) er underlagt. I første omgang vil jeg se på præmissen generelt og senere i opgaven vil jeg se mere specifikt på præmissen for en udvalgt SFO. Generelt er der to forskellige pasningstilbud til de yngste skolebørn, - fritidshjem og SFO. Jeg vil her nøjes med at tage udgangspunkt i SFO, da det er her, langt de fleste børn er tilknyttet.

Lovgivning for SFOSFOer er en del af folkeskolen og derfor omfattet af folkeskoleloven.

Folkskoleloven:

§1: Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.

Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.

09-05-2023 Side 8


§2 Kommunalbestyrelsen fastsætter og offentliggør mål og indholdsbeskrivelser for skolefritidsordninger.

§4 stk 2 Mål- og indholdbeskrivelsen skal angive den overordnede ramme for de pædagogiske aktiviteter og det samarbejde med forældrene, der foregår i skolefridsordningen

Stk. 4 Mål- og indholdsbeskrivelsen skal indeholde overvejelser om balancen mellem voksenorganiserede og børnenes selvvalgte aktiviteter med henblik på at sikre børnenes medindflydelse på, hvad de skal foretage sig i skolefridsordningen.

§ 40 Kommunalbestyrelsen fører tilsyn med skolernes virksomhed

§44 Skolebestyrelsen udarbejder principper for skolens undervisning, men også for skolefritidsordningens virksomhed

1.august 2009 blev det et krav, at kommunerne skulle lave ” mål- og indholdsbeskrivelser” for SFOerne.

Et andet pasningstilbud til samme børnegruppe er fritidshjemmene. De er ikke underlagt folkeskoleloven og er derfor mere fritstillede i forhold til indhold og form, men de er dog stadig underlagt loven om læreplaner.

4. TEORII dette afsnit vil jeg redegøre for, hvilken teoretisk grundlag min opgave er bygget op omkring

4.1 Begreberne ”kreativitet” og ”innovation” i en leksikalsk og historisk kontekst Til at starte med vil jeg se på begrebet kreativitet. Afslutningsvis klarlægges forskelle og ligheder i forhold til begrebet innovation.

Leksikalsk afledt af creare ”skabe”. I daglig tale defineres begrebet ”kreativitet” som menneskets evne til at:” skabe noget nyt, overraskende, hidtil uset”. Begrebet anvendes oprindeligt om problemløsninger af videnskabelig og teknisk art, men bruges nu i mange flere sammenhænge bl.a. i undervisning. (Encyklopædi,1998)

Historisk set begyndte forskningen i kreativitet i 1910 i forbindelse med udvikling af intelligensprøver. Man begyndte at måle på andet end rent reproducerende tænkning. Men først igen i 1950 kom et nybrud i forskningen af kreativitet, hvor J.P. Guilford skrev artiklen: ”Creativity”, hvori han skelnede mellem divergent og konvergent tænkning. Han udforskede især videnskabelig og teknisk kreativitet(Lund, 2008:20) Guildford udviklede tests til at måle kreativitet, men i disse tests var handlingsdimensionen fraværende (Lund, 2008:20)

”Problemdefineringsevne, flydende og fleksibel tænkning, originalitet, genfortolkning af noget kendt, evne til at udfylde tomme felter, evne til at udholde tvetydighed og interesse for både

09-05-2023 Side 9


konvergent og divergent tænkning opfattes nu som indikatorer, der korrelerede tydeligst med kreativitet”( Lund, 2008:20)

Dewey tager både udgangspunkt i divergent og konvergent tænkning, da han udarbejdede en problemløsningsmodel fra 1920, og den karakteriseres som en tidlig model for kreativitet (Lund:2008:20). Han operer med fem stadier: 1)oplevet vanskelighed, 2)identifikation og definering af vanskeligheden, 3)mulige problemløsninger overvejes, 4)konsekvenser af disse problemløsninger overvejes og afvejes, 5) en af løsningerne accepteres. For Dewey bliver forestillingsevnen altså afgørende på samme måde som reflektionsevnen. Altså en konvergent tænkning. Den viden man allerede har, kan bringes i spil og kan påvirke udfaldet af løsningen. Men også det forhold, at man ser tingene i en kontekst og arbejder situeret.

”At kunne få nye idéer” er også et centralt element af kreativ tænkning, men der er ikke nogen forklaring på, hvordan nye idéer opstår -ud over, at man ved at bruge analogier fra helt andre områder, end dem man beskæftiger sig med, og ved at man forsøger at sammensætte elementer, der ikke normalt har været sat sammen, kan styrke sin kreative tænkning, såvel indenfor videnskab som kunst (Encyklopædi, 1998). Edward de Bono anvender i forlængelse af dette et begreb, som han kalder ”lateral tænkning”. Det går helt enkelt ud på, at man kan se en sag eller en problemstilling ud fra forskellige perspektiver. Ifølge de Bono handler det altså ikke kun om at kunne få ideer, men også om at kunne skifte perspektiv, da man på den måde kan udvikle sine ideer (Bono, 1970:259)

Begrebet kreativitet handler altså ud fra en leksikalsk forståelse om, at der sker en form for brud på en praksis eller en viden, man har. Det kan være ved at skabe noget nyt og overraskende, at kunne handle intuitivt og kunne forholde sig åbent til omgivelserne.

Det nye man skaber kan adskille sig fra det eksisterende på forskellige måder. Det kan være et nyt produkt, en ny teori, en ny værdi/politisk strategi eller måske et nyt kunstværk (Herlau, 2005)

Hvis man skal udvide denne leksikalske beskrivelse af kreativitet, kunne det være interessant at se på om kreativitet er en evne, som alle er i besiddelse af eller om det er en særlige intuition, som kun nogle kan være i besiddelse af. F.eks. hævdede Mozart som nævnt, at hans idérigdom var noget, der bare kom til ham om natten node efter node. Hvorefter han skrev det ned.

Schultz Jørgensen hævder, at det i højere grad bygger på hårdt arbejde og på en række faktorer, som ”omgivende miljø”, ”individets indre” og ”individets personlighed”. Her tænkes særligt på evnen til at kombinere både de eksterne og interne motivationsfaktorer, data, personlige erfaringer o.s.v. (Schultz Jørgensen, 2006:7). I de eksterne motivationsfaktorer ligger selvfølgelig også et element som ”tidsånden”, som selvfølgelig også har betydning for, hvordan man udvikler sin kreativitet og innovative evne. Teresa Amabile er inde på, at den indre motivation er den vigtigste, når det handler om at udvikle kreativitet og innovative evner. Den indre motivation handler om nysgerrighed, kærlighed til opgaven og arbejdet og ønsket om at udføre opgaven godt. Den ydre motivation kan i nogle tilfælde iflg Amabile være vigtig og nødvendig, men den kan skabe et pres. Selvom den ikke nødvendigvis hæmmer den kreative proces, så fremmer den heller ikke i nævneværdig grad.(Amabile, 1998:76-78)

Howard Gardner bekræfter også at personlige erfaringer er afgørende for udvikling af kreativitet.

09-05-2023 Side 10


Han fandt bl.a. ud af, at der nok var en tendens til, at kreative personer behersker viden og kunnen i det område, de arbejder indenfor og at de endvidere er særligt arbejdsomme (Gardner, 1997).

I denne opgave vil jeg særligt fokusere på børns kreativitet eller måske begyndende kreativitet. Har børn nogle særlige evner til at handle intuitivt og til at kunne forholde sig åbent og nysgerrigt til omgivelser? Og forstærkes eller formindskes disse evner evt. med tiden i de sociale og pædagogiske kontekster, de befinder sig?

Ifølge medieforsker Kirsten Drotner er det ikke nok, at man er født nysgerrig. For hende forudsætter kreativitet fantasi og allerede erhvervede færdigheder og viden (Drotner v. Ringsted, 2008:118). Så med den forståelse må det vel selvsagt forholde sig sådan, at børn ikke har haft så lang tid til at opbygge og erhverve viden og færdigheder, som de kan reflektere på baggrund af og derfor ikke har et bedre udgangspunkt end voksne til at udvikle kreativitet på.

Et andet perspektiv kan man finde hos Erik Lerdahl, som hævder, at

”Kreativiteten drejer sig om at gå uden om kendte spor, vaner og tankebaner for at opdage noget nyt…..Nye idéer er gerne fejl, som viser sig rigtige i eftertiden”(Lerdahl, 2008:22).

Nogle vil måske bruge det som argument for, at børn netop har en særlig mulighed for at udvikle kreativitet, fordi de ikke har så mange erfaringer med, hvordan verden plejer at se ud og derfor kan handle mere intuitivt og måske nyt.

Men en ting er, om børns kreativitet er noget særligt eller ej. Noget andet er, hvorfor børn overhovedet skal arbejde med at blive kreative. Til det svarer Hans Henrik Knoop:

”barnet har brug for kreativitet som grundlæggende drivkraft og som hjælp ved problemløsning, fordi det understøtter både barnets vækst, dets livsglæde og dets livsduelighed”(Knoop, 2006:101)

Kirsten Drotner fremhæver, som ovenfor beskrevet fantasi som udgangspunkt for kreativitet. Det, der i den forbindelse er værd at bide mærke i er, at fantasi iflg. hende kræver et realitetsgrundlag – altså hvis man skal fantasere kan det kun være ud fra de realiteter man kender. Som Aristoteles hævder det, så står forholdet mellem imagination/ evnen til at forestille sig noget overfor realiteterne. Materialet er grundlaget og giver muligheder for at opbygger noget. Fantasi forudsætter materialer, men det bliver forestillingsevnen, der gør, at vi bliver i stand til at overskride virkeligheden og blive kreative. Den produktive viden, techne, indbefatter kunst, håndværk og retorik, men der er

”ikke noget skel mellem kunst, håndværk, mellem åndelige og materielle frembringelser” (Gustavsson, 2003:155)

Der er altså en realitet, som vi gennem vores kreativitet bliver i stand til at overskride.

Kreativitet handler om nogle indre personlige forhold, men det handler også om det ”omgivende miljø”. Kupferberg vil endda gå så langt som til at sige: ” Kreativitet er noget socialt, det udfoldes altid i samspil mellem mennesker og kan derfor kun forstås i en sådan social kontekst.”( Kupferberg, 2006 s:13 – Kvan). Det kan godt være et individ bliver betegnet som

09-05-2023 Side 11


kreativt, men det vil altid indgå relationelt med andre og andet.

Legen er et godt eksempel på en kreativ handling.

”Når man leger, vil man være åben over for omverden, og legen sætter fantasien i gang. Man kan generelt sige om legen, at den er lystfyldt og indeholder et element af flow” (Christensen og Okkel, 2010:12)

For at se nærmere på begrebet leg i forhold til kreativitet har jeg valgt at se på Stokkebæks 6 kendetegn ved begrebet ”leg”(Stokkebæk, 1999:107)

•Den er igangsat af en indre drivkraft: Legen er frivillig og den foregår i vidt forskellige sammenhænge på tværs af tid og sted

•Legen har et positivt følelsesladet udtryk: Glæden veksler mellem frustrationer og konflikter, men får disse overtaget går legen i stå.

•I legen kan man lade som om man kan løsrive sig fra objekternes fysiske egenskaber og lade legehandlingerne ligne rigtige handlinger

•Legen er fleksibel og kreativ: Virkeligheden kopieres ikke bare. En række stole kan blive til en bus osv. Legens indhold skifter efterhånden som man får nye ideer.

•I legen dominerer processen: Man skal ikke nå et bestemt mål

•Legen er social: Man kan direkte lege sammen, men også indirekte ved at lade sig inspirere af hinanden.

Alle 6 kendetegn kan rummes i kreativitetsbegrebet, som jeg forstår det i forhold til den øvrige anvendte teori.

Man kan lege og være kreativ med ting og tanker, både som barn og voksen, men når jeg vælger at se på begrebet i denne sammenhæng, så er det fordi børn kan have en naturlig tilgang til at lege, som kan være svære for voksne at åbne op for.

Man kan altså sige, at det for pædagogen handler om at etablere et rum sammen med børnene, hvor de har mulighed for at arbejde legende med form og indhold. Legende fordi det netop er noget, som ligger naturligt for børn.

09-05-2023 Side 12


Ud fra ovenstående forhold vil jeg i denne opgave definere kreativitet, som evnen til:

Ovenforstående beskrivelse af kreativitet fokuserer meget på udvikling af kreativitet i forhold til individet, som sker med udgangspunkt i det omkringliggende samfund. Det er altså både en individuel proces og en samspilsproces.

Innovation:Dette begreb ligger på mange måder op ad begrebet kreativitet. At udvikle en innovativ- og kreativ kompetence kan begge være en pædagogisk opgave. Innovation knyttes ofte til økonomisk vækst, men er afhængig af kreativitet og personlig vækst (Lund, 2007b) Et pædagogisk og didaktisk spørgsmål man kunne stille sig selv er, hvordan og om kreativitet lader sig transformerer til en innovativ kompetence.

Men uanset hvad svaret er, så ligger det fast, at både innovation og kreativitet referere til nyskabelse og forandring af en praksis (Lund, red. Estemati og Wiberg 2009:111).

En opfindelse behøver ikke at resultere i innovation og man kan godt være innovativ, uden at det fører til frembringelse af et (salgsbart) produkt(Lund,red. Estemati og Wiberg, 2009:111). Så på den måde adskiller begreberne innovation og kreativitet sig ikke meget fra hinanden.

Innovationsbegrebet har dog rødder i erhvervslivet og skal nu plantes i den pædagogiske verden, fordi man kan se, at innovation er vejen til økonomisk vækst (Estemati og Wiberg(Lund), 2009:111). Denne bevæggrund kan have betydning, når man skal se på det i pædagogisk sammenhæng. Men dybest set er det nok ikke innovation som begreb i sig selv, der adskiller sig så meget fra kreativitet. Derimod er entreprenørskab altid markedsorienteret og vil på den måde i højere grad udgøre kontraststoffet til de to andre begreber.

09-05-2023 Side 13


Hvis man skulle pege på nogle forskelligheder i begreberne skal de måske i højere grad findes i tiden. Innovation er lidt forsigtigt sagt blevet et ”statement” i tiden og har måske også en klang af at være lidt mere erhvervsrettet. F.eks. kom Regeringen i 2003 med en handlingsplan for iværksættere - Baggrundsrapport : Det fastslås heri, at målet for uddannelsessektorens indsats er

”(...) at skabe et bredt fundament for innovation og iværksætteri, der kan give eleverne evner og motivation til at arbejde innovativt og med et åbent sind over for det at starte egen virksomhed. Indsatsen skal over tid bidrage til en ændret, mere positiv iværksætterkultur blandt elever og studerende i Danmark”.

Kreativitetsbegrebet refererer i højere grad til den klassiske humanistiske dannelsesforståelse, men det vil jeg komme nærmere ind på i det kommende afsnit om erkendelse.

Når jeg i resten af opgaven bruger begreberne kreativitet og innovation vil jeg ikke fokusere på ”klangen” af ordet og dermed på den historiske kontekst. Jeg vil altså ikke skelne mellem kreativitet og innovation, men mere forstå det som en sammenhængende størrelse som Birthe Lund ser det jf. ovenstående.

”Creativity and innovation are becoming increasingly important for the development of the 21 century.” (Ferrari, Cachia and Punie: 2009:iii)

4.2. Læring og erkendelse Når man skal støtte børn til udvikling af deres kreativitet og innovationsevner, er det interessant at forholde sig til begreberne: læring og erkendelse. Både læring og erkendelse forholder sig til viden.

Erkendelsesteorien er optaget af den filosofiske vinkel af, hvad viden er, hvordan vi overhovedet kan vide, at vi ved noget , videnens gyldighed, oprindelse og form? Men også i læringsteorien er vidensbegrebet et centralt omdrejningspunkt. Her er der fokus på, hvordan viden tilegnes og på produktion og konstruktion af viden. Altså noget processuelt og strukturelt. Men

”Et centralt dannelsesperspektiv, som gør sig gældende i dag, er, at læring netop handler om mere end tilegnelse. Læring handler også om konstruktion af viden og om kreativitet og innovation. Således hører dannelsesdimensionen med til en indholdsmæssig bestemmelse af forholdet mellem læring og erkendelse”( Etemadi og Wiberg ,2009:7+8).

Netop dannelsesdimensionen bliver derfor interessant at se nærmere på, når man skal forholde sig til begreberne kreativitet og innovation, fordi den kan indeholde læring og erkendelse.

Når man som pædagog skal støtte børn i at være kreative og innovative, kan det altså udover de læringsmæssige aspekter også være centralt at se på barnets erkendelse. Hvilken betydning har det for ens udvikling af kreative og innovative evner, at man selv erkender sig som værende et kreativt menneske? Som pædagog kan man f.eks. også lægge op til, at børnene får en visdom, der fortæller dem, at det f.eks. er vigtigt at forholde sig åbent til omgivelserne, fordi man på den måde lettere kan generere nye idéer. Altså en bevidsthedsgørelse. Det kunne også være det, at man støtter børnene i en erkendelse af, at det kan være godt, at have mod til at fejle. Et ret væsentligt aspekt i forhold til at kunne udvikle sig til et kreativt og innovativt menneske jf. tidligere afsnit om kreativitet og innovation.

09-05-2023 Side 14


Birthe Lund peger på det pædagogiske paradoks:

”Kan man på en gang foreskrive udvikling af en selvstændig tankegang, virkelyst og kreativitet og samtidig diktere den ”(Lund, red. Etamedi, Wiberg,2009: 114).

Altså kan man både sætte rammer og strukturer op for, at børn udvikler sig kreativt og samtidig bede dem om at have virkelyst og en selvstændig tankegang?

Det er måske i det hele taget en problemstilling vi overordnet står overfor i disse år. I institutioner og uddannelsesverdenen er man nok blevet mere og mere optaget af, at sætte præcise mål i forhold til børn. Som Finn Thorbjørn Hansen skriver:

”Hvad vi oplever i disse år er en instrumentalisering af vores pædagogiske og uddannelsesmæssige tænkning og aktiviteter….I kraft af bestandige krav om mål styring og evalueringsorienterede undervisningsaktiviteter og pædagogisk ledelsestænkning og uddannelsespolitik, der hovedsageligt er pragmatisk og nytteorerienteret”(Hansen, 2009:26)

Men måske skal vi netop stoppe op og se, om der er noget, vi mister, når fokus alene er på det læringsmæssige aspekt, som Finn Thorbjørn Hansen inde på. Han er simpelthen bange for, at vi ”dør på det åndelige plan” (Hansen, 2009:32)

”Der findes samfundsborgere, der kun tænker på den umiddelbare nytteværdi, og som hævder, at undervisningen alene skal rettes mod de færdigheder, eleverne kan få brug for i deres erhverv i samfundet. Mens de ikke ser nogen grund til at styrke elevernes åbnende evner” (Savater, 1998:47).

Med åbnende evner tænker Svanter her på evner til at turde forholde sig til nye ting, de møder med åbenhed.

Til at belyse disse problemstilling har jeg opstillet en model, der viser den dobbelthed man kan står overfor i en dannelsesproces.

09-05-2023 Side 15

Viden - målrationaleMaterial og formal dannelseKvalifikationer og kompetencer af redskabsagtige metodisk karakter

Et uegentlig selvTilgængeligt for bevidst

opdragelsesteknik, socialisation og undervisningdannethed

Visdom - værdirationalePersonlig dannelseOverbevisninger

Et egentlig selvUtilgængeligt for bevidst

påvirkning Emergent autopoietisk

dannelse


Fig. inspireret af Otto Friedrich Bollnows bog: Eksistensfilosofi og Pedagogikk”, Chr. Ejlers Forlag, Oslo 1976

Individers dannelse består altså både af en viden og en visdom. Hvor visdom her skal forstås som noget, der kan perspektivere ens viden. Begge sider er, iflg. Bollnow væsentlige for vores liv som menneske.

”Man kan indvende, at mange i dag har tabt troen på universelle sandheder”(Hørdam, Pedersen, 2006:47).

Hvis det er rigtigt, så har vi måske i den pædagogiske verden en opgave her. Altså en opgave med at fokusere på det ”egentlige selv”, som er utilgængeligt for intentionel påvirkning. Det som ikke kan undervises.

Dannelsen af det egentlige selv er emergent autopoietisk (Nicklas Luhmann). Det vil sige, at man dannes af ting, der pludselig dukker op. Altså noget man ikke har kunnet forudse eller planlægge på forhånd. I denne forbindelse skal det opfattes som det modsatte af den dannethed, som man kan have styr på; som kan tilrettelægges og planlægges målrettet.

Men er det egentlige selv noget, som man overhovedet skal beskæftige sig med i pædagogisk arbejde, når det ikke er underviseligt eller muligt at opdrage? Bollnow ville svare på det spørgsmål, at det handler om, at man i stedet skal vække ”inderligheden” i mennesket (Bollnow,1976:46). Her kan man have en bekymring for, hvorvidt det får et religiøst eller terapeutisk islæt, men i hvert fald kan man sige, at det kan være væsentligt, at vække den indre motivation og de indre værdier.

Eller som Carsten Pedersen her argumenterer med:

”Ethvert arbejde med sagen i en professionel praksis giver ligeledes anledning til, at alle fire vidensformer vil kunne aktualiseres med varieret styrke i forskellige typer situationer”…, fordi det er ” mennesker, der tænker, ytre sig og handler og menneskelig virksomhed tager nu engang form af etisk, teknisk, videnskabelig og filosofisk viden.”(Hørdam, Pedersen, 2006:42).

09-05-2023 Side 16


Aristoteles 4 vidensformer

Udarbejdet af Carsten Pedersen:”Vidensformer, pædagogik, sundhed”,2006: 44

Denne figur er delt i en venstre og højre side og i en øvre og nedre del. På venstre side kan man sige, at sofia og fronesis dækker værdirationalet, mens højre side med episteme og techne dækker formålsrationalet. Der er iflg Aristoteles en distinktion mellem aktiviteter uden mål udenfor aktiviteterne selv og aktiviteter med mål udenfor aktiviteterne selv (Aristoteles, 2000:161)

Øvre- og nedre del dækker det universelle gennem Sofia og episteme og det partikulære og kontekstbundne gennem fronesis og techne. Pointen her er, at alle fire vidensformer er centrale.

Man kan også sige om øverste og nederste del, at de præsenterer henholdsvis teori og praksis.

Teori: Episteme og sofia, videnskabelige betragtninger og/eller filosofiske spekulationer – angår det universelle, det almene

Praksis: Rådslagning med sig selv i situationer( fronesis) og teknisk vidensform (techne)- angår det partikulære – det specifikke – er en del af noget.

”Teorier er baseret på et universelt vidensgrundlag, men som Aristoteles pointerer, skaber kendskab til teori netop ikke nødvendigvis mere handlekraftige mennesker” (Hørdam, Pedersen, 2006:43)

Man er altså i pædagogisk sammenhæng nødt til at se både på teori og praksis.

09-05-2023 Side 17


Mennesket har brug for en sofiaviden, som giver en dyb indsigt i tilværelsens sammenhænge og opgaver på et overordnet plan, -en epistemeviden, der er en kundskabsviden, der knytter sig til videnskaben. ”En viden om, hvordan verden er opbygget og fungerer”(Gustavsson, 2003:17).-En techneviden som vi bruger til at” fremstille, producere og skabe ting” (Gustavsson, 2003:17) og en fronesisviden, der skal gøre os i stand til at ”udvikle god dømmekraft og fungere som etiske mennesker og demokratiske medborgere” (Gustavsson,2003:17)

Når man skal belyse begreberne kreativitet og innovation kan man altså se dem ud fra alle fire former for viden.

I forlængelse af dette konkluderer Birthe Lund i sin artikel: ”The enterpricing self”, at det ikke er ”muligt at adskille sammenhængende elementer som tilegnelse af viden og motiver for at handle, da begge elementer er centrale for ansvarlig og uafhængig væren i verden” (Lund, red. Etemadi og Wiberg, 2009:128). Set i forhold til ovenstående figur kunne man sige, at: tilegnelses af viden er højre side af figuren, mens motiver for at handle kan ses i venstre side.

Kreativitet og det at stille spørgsmål til verden er forskelligt fra en mere traditionel undervisning, hvor børn måske er vant til at stille spørgsmål, som pædagogen har det rigtige svar på. Det betyder iflg. Birthe Lund, at

”udvikling af innovationsevne og kreativitet lægger op til et brud med en skoletradition, hvor kundskabsindholdet er det centrale”(Lund, Etemadi og Wiberg, 2009:129),

På den baggrund er man altså nødt til også at være bevidst om den venstre side i ovenstående figur, sofia og fronesis.

Begrebet intuition er iflg. Carsten Pedersen en sansebåret erfaring. Intuition er tæt knyttet til fantasi (Hørdam, Pedersen, 2006:51) og fantasi er som før omtalt grundstof til udvikling af kreativitet og innovative evner.

”Der er sammenfald mellem menneskets intellekt og dets intuition. Det ene kan ikke undlades. Gennem sanserne bliver mennesket bekendt med de enkelte ting(det partikulære.), og intuitionen gør det muligt umiddelbart at se og opleve, at et givent fænomen er af den og den slags. Hermed gribes det almene(universelle) i det enkelte(partikulære)”(Hørdam, Pedersen, 2006:51).

Lene Tanggaards hovedpointe i: ”Kreativitet kan læres” er, at kreativitet netop kan læres. Det vil jeg på baggrund af dette afsnit til en vis grad give hende ret i. Kreativitet kan læres, når det gælder episteme og techne, men i forhold til fronesis og sofia kan man som pædagog skabe nogle rammer for at få børn til at reflektere og blive bevidste om deres handlinger, men barnets egentlige selv er ikke modtagelig for bevidst indblanding. For at arbejde med fronesis og sofia handler det måske i højere grad om at kunne skabe rum og rummelighed og være bevidst om sin egen rolle som pædagog.

Samlet set kan man sige, at man lærer for at ” vide noget og kunne noget, som vi skal bruge til noget” (Wiberg og Etemadi, 2009:16). Her i ligger der et målrationale, men man erkender også gennem forskellige læreprocesser. Noget, der nærmere knytter sig til det ”egentlige selv” og det at være menneske.

09-05-2023 Side 18

vsamfundscccc


I det følgende vil jeg først forholde mig til det uegentlige selv gennem et afsnit om læringsteori. Derefter vil jeg forholde mig til det egentlige selv gennem et afsnit om rum og rumlighed og herunder legebegrebet som omdrejningspunkt for udvikling af kreativitet og innovation.

4.3. Læring set i forhold til kreativitet - innovationHvordan opnår man kreative- og innovative kompetencer, og hvordan kan man motivere børn til at søge kreative og innovative kompetencer? Til at stille skarpt på disse læringsaspekter vil jeg i første omgang tage udgangspunkt i Illeris læringstrekant.

Illeris læringstrekant:

Illeris hævder, at læring kan være et resultat af en individuel proces, en samspilsproces eller undervisning. Jf. det jeg tidligere har skrevet om kreativitet og innovation, vil jeg her vægte det individuelle og samspilprocesserne. Det er centralt fordi innovationskompetance og kreativitetskompetence involverer hhv. intra-innovative og socio-innovative kompetencer (Darsøe, 2011:178-181). Illeris skelner også mellem det individuelle- og det kollektive niveau som jeg skrev frem i afsnittet overfor. Illeris opdeler individets læring i drivkraft (motivation, følelser og vilje) og indhold(viden, forståelse, færdigheder).

Både drivkraft og indhold falder også fint i tråd med den kreativitetsdefinition, jeg ovenfor kom frem til. Følelser, motivation og vilje er væsentlige i forhold til udvikling af intra- innovation og viden. Illeris samspilsdimensionen, der drejer sig om kommunikation og samarbejde med andre og er derfor væsentlig for socio- innovation.

Endelig peger Illeris figur på, at samfundet har betydning for udvikling af læring og i denne sammenhæng udvikling af kreativitet og innovation.

Illeris inddeler læring i fire katagorier( Illeris 2006):

Kumulativ ( indlæring af noget nyt) Assimilativ (læring tilføjes allerede opbyggede skemaer)

09-05-2023 Side 19

samfund


Akkomodativ ( læring finder sted, når opbyggede skemaer omstruktureres pga ny overraskende viden)

Transformativ læring(læring finder sted når: ” et større antal skemaer samtidig omstruktureres med relation til alle læringens tre dimensioner” (Illeris, 2006:58)

De to sidste kategorier er særligt interessante, når det gælder udvikling af kreativitet og innovation, fordi det netop handler om, at man skal kunne gå uden om kendte spor, vaner og tankebaner og handle intuitivt og kunne forholde sig åbent til omgivelserne. Jf. tidligere definition af kreativitet. Illeris beskriver den transformative læring som en form for læring, der gennemtrænger ens personlighed og derfor kan være temmelig hård at gennemleve. Måske endda forbundet med kriser af eksistentiel karakter.

4.3.1.Modstand i kreative processerJf. ovenstående krise i forbindelse med kreative processer forholder Birthe Lund sig også til dette felt i forhold udvikling af innovative og kreative processer, når hun siger:

”At skulle ændre handling og forståelse kan for den voksne lærende være en særdeles langvarig proces, der ikke nødvendigvis er særlig lystfyldt”(Lund, 2008:23).

Der vil iflg. både Lund og Illeris være kriser, når man gennemlever dele af en kreativ proces. Kriser man skal kunne modstå. En forståelse, der ligger i forlængelse af Birthe Lunds definition af det kreative og innovative menneske:

”En afbalanceret personlighed, der kan tåle modstridende elementer og har tilstrækkelig selvtillid til at vove at tage chancer.”( Lund, 2008:26).

Man kan opnå læring af kreative og innovative processer gennem alle Illeris fire kategorier, men særligt gennem akkomodativ og tranformativ læring, hvor der kan opstå noget modstand.

I forbindelse med at møde modstand skal man samtidig ifølge Erik Lerdahl besidde både mod og risikovillighed. ” mot til å gå nye veier, mot til å feile, mot til å bli avvist, mot til å dumme se ut. I en kreativ proces kan man aldrig helgardere sig” (Lerdahl, 2008:31). I de kreative processer vil der altid være en balance mellem ubehag og behag. Mellem orden og kaos jf. nedenstående figur

09-05-2023 Side 20


Modell for den kreative process (Lerdahl, 2008:32)

4.3.2 Kreative processerUd over at finde frem til hvilken læring, der finder sted i processen, så er det selvfølgelig også interessant, hvilken læring der finder sted, hvornår i en innovationsproces. Lerdahls model ovenfor beskriver processen, som et hjul, der drejer rundt, og hvor man egentlig altid kan blive ved med at fortsætte processen. En ny idé giver næring til den næste osv. Undervejs i processen er der opgang og nedgang, man møder orden og kaos, ubehag og behag i en vekselvirkning.

Dette kan forstås i forlængelse af Edward de Bonos tænkning, hvor han mener, at man i sin kreative proces skal forstyrres (Bono, 1970:167). Lerdahl har selv gennem hele sin bog:” Slagkraft” eksempler på forskellige forstyrrelser man kan bruge som redskaber til at komme videre (Lerdahl, 2008)

Van de Ven opdeler den kreative og innovative proces i en mere liniær model. Helt enkelt deler han processen op i to. Først gennemlever man en opdagelseslæring og derefter en efterprøvningslæring(Van de Ven, 1999). Man handler først på spinkelt grundlag. Man opdager verden, der har været ukendt. Man kan ikke undvære denne del i en innovativ / kreativ proces, fordi det er her, man kan opdage vigtige aspekter, som man ellers ikke ville have opdaget. Efterhånden i opdagelseslæringen begynder mulighederne at tone sig frem. Når man kan omforme dem til mål, så skifter man til efterprøvningslæring. I forhold til Illeris fire læringskategorier kan man sige, at Lerdahls model består af forskellige skift mellem de fire læringskategorier. Hos Van de Ven kan opdagelseslæringen både kan være akkomodativ og transformativ, mens efterprøvningslæringen nærmere er assimilativ.

4.3.3 Kognition og handlingHvis man skal gennemleve både opdagelseslæringen og efterprøvningslæringen, kan man så gøre det rent kognitivt eller skal der også en handling bag?

09-05-2023 Side 21


I Guildfords kreativitetstest var handlingsdimensionen fraværende. Man kunne kun i de divergente tests måle, hvad folk kunne udtænke.

Iflg. Birthe Lund må det være et både og:

”Innovative kompetencer ligger i selve (med)skabelsen og defineringen af anderledes læringsrum og udvikling af disse gennem refleksion, forhandling, kommunikation og konkrete handlinger”(Lund,2007a)

Noget, der også understreges i rapporten: ”Det nationale kompetenceregnskab”, hvor der opereres med 10 centrale kompetencer, hvoraf et omhandler ” kreativitet og innovationskompetencen”, defineret som

”evnen til at gennemføre fornyelser inden for et videns- og praksisdomæne”.

Handlingsdimensionen er altså her afgørende. Det er ikke nok at tænke over nye ideer, man skal faktisk også gennemføre dem. Det hænger igen sammen med Aristoteles forståelse af individers viden jf. ovenstående afsnit.

Birthe Lund påpeger i citatet ovenfor også, at individet selv må være med til at skabe sit eget læringsrum. Optimalt skulle barnet selv kunne vælge læreproces f.eks. en cirkulær eller lineær, og barnet skulle også ideelt set selv bestemme, hvornår i processen det skal kunne reflektere og hvornår det skal handle. I hvert fald, hvis man vil have respekt for det, der giver mening og værdi for den enkelte. Altså respekt for værdirationalet.

” …således, at den kreative proces ikke forstyrres unødigt af ydre motivationsfaktorer”(Lund, red. Sørensen,Torfing, 2011:173)

Men måske kan man stille spørgsmålstegn ved, om ikke også barnet har brug for, at voksne indimellem intervenere for at skubbe til barnets udvikling. Det er klart at en sådan intervention må bero på en vurdering, hvornår og hvorfor fra pædagogens side.

4.3.4 Værdifuld ny idéHvis man har fået en ny idé og faktisk også har gennemført den. Er det så nok? Dette spørgsmål stiller flere forskere sig selv. Skal den kreative idé også have en værdi,- og skal en evt. værdi række ud over en værdi på det individuelle niveau? Skal der være et værdirationale (aktiviteten fortages uden et formål udenfor aktiviteten selv) eller et formålsrationale (aktiviteten foretages med et formål uden for aktiviteten i sig selv)?

Også Lene Tanggaard har stillet sig selv dette spørgsmål og er kommet frem til følgende antagelse:

” kreativitet…(handler)… om, at den kreative har lært at tænke og handle kreativt i bestemte praksisfællesskaber og på, at andre anerkender ideer og produkter som nye og værdifulde (Tanggaard 2008:33).

Så for hende er det væsentligt, at der opnås en værdi ikke bare på individniveau, men på samfundsniveau eller i hvert fald i et praksisfællesskab.

09-05-2023 Side 22


Dette kunne man stille sig skeptisk overfor. Historisk set har flere kunstnere skabt originale værker, som ikke er skabt i praksisfællesskaber og som heller ikke blev vurderet som værdifulde da de blev fremstillet. – Alligevel vil vi med vores ståsted og vores tidsperspektiv i dag nok hævde, at det har været kreative mennesker, der har skabt disse værker. Dog må man sige, at hvis man i stedet for praksisfælleskab anvender begrebet omgivelser, så vil alle mennesker på en eller anden måde være en del af noget andet og stå i forhold til nogle andre individer. Alle disse forhold vil indirekte have betydning for ens mulighed for at handle kreativt. Som jeg nævnte i indledningen, så har Mozart selv en idé om, at hans kompositioner kom til ham om natten node efter node, men sandheden er også, at netop han havde en far, der opdrog ham meget disciplineret og stillede store krav til ham. Dette har muligvis også haft indflydelse på den måde hans værker blev skabt på. Måske har måden både været båret af tiden, farens formålsrationale og sønnens eget værdirationale. Måske er det netop fordi, begge elementer har været til stede, at kreativiteten blomstrede.

Et mimesisk begær kan også have betydning i forhold til den værdi, ens idé eller produkt bliver tillagt. ”Efterlignende adfærd anser han(Aristoteles) for en medfødt og lystbetonet disposition” (Den store danske encyklopædi).

Noget helt andet er, at Margaret Boden er inde på dette dilemma, hvor hun netop sætter spørgsmålstegn ved det at kunne værdisætte en kreativ handling, når denne handling netop ikke er set før (Boden, 1994).

Udover det historiske element kunne det være interessant at stille spørgsmålet, hvem er det, der skal værdisætte og ud fra hvilke værdisæt? – politiske eller blot øjeblikkelige interesser i samfundet, men den diskussion vil jeg undlade her.

I et læringsperspektiv er man altså nødt til at se på udvikling af kreativitet og innovationsevner ud fra både et socialt og individuelt plan. Særligt de to læringsformer: akkomodativ og transformativ læring er interessante i denne sammenhæng, fordi man netop skal kunne gå uden om kendte spor, vaner og tankebaner, handle intuitivt og kunne forholde sig åbent til omgivelserne.

Selve den kreative og innovative læreproces kan opfattes enten som en cirkulær proces, hvor der både hersker kaos og orden, disciplin og frihed i en konstant skiftende praksis, eller som en lineær proces, hvor man først fokuserer på en opdagelseslæring og derefter en efterprøvningslæring.

For begge processer gælder det, at man har en vekselvirkning mellem kognition og handling og mellem frihed og begrænsninger. Det gælder også for begge processer, at man kan møde modstand. Men spørgsmålet er, om evnen til at håndtere modstand kan læres, eller om det nærmere er noget, der ligger i fronesis og sofia.

I hele diskussionen om værdisættelse spiller det også en rolle, hvorvidt man har fokus på dannethed eller dannelse som ovenfor beskrevet. Når vi skal vurdere en kreativ proces, så kan man altså se det både ud fra et værdirationale, ud fra ens intuition og ud fra ens målrationale. Dog kan man også se det ud fra et mere nyttepræget værdisæt og iflg Aristoteles helst ud fra begge rationaler.

I følgende afsnit om rum og rummelighed vil jeg forsøge at fjerne blikket fra det, der kan læres, fra den højre side af Carsten Pedersens figur ovenfor og se mere på værdirationalet.

09-05-2023 Side 23


4.4 Rum og rummelighedHvis man skal forholde sig til at udvikle børns kreativitet og innovationsevner ved at lade dem få mulighed for at forholde sig åbent til omgivelserne, få mulighed for at kunne skabe noget nyt og overraskende og endelig få mulighed for at kunne handle intuitivt på baggrund af fantasi, så må det være afgørende, at man kan have en vis rummelighed. Men også det fysiske rum, som en del af individers omgivelser kan i sin blotte tilstedeværelse være med til at fremme eller hæmme disse individers kreativitet og innovative evne.

4.4.1 Det fysiske rums betydning for udvikling af kreative processerI første omgang vil jeg se nærmere på det fysiske rum. For at kunne arbejde med værkstedsaktiviteter må der nødvendigvis være et værksted. Men spørgsmålet er, hvad begrebet værksted omfatter.

Faktisk betyder ”værksted” i.flg. Politikkens Nudanske Ordbog:

”en bygning indrettet med redskaber og maskiner til udførelse af et håndværk”.

Det er vel også den gængse opfattelse, men hvis man deler ordet op i værk og sted, så kan betydningen blot være et sted, hvor man kan arbejde og virke. Og på den måde er det jo ikke nødvendigvis et fast sted i en institutionen, men kan være en ”flydende virkelighed”. Værkstedet opstår på den måde, hvor det er aktuelt, og hvor der er muligheder. Anna Marie Holm har arbejdet med børn og værkstedshandlinger i store dele af verden. I Japan oplevede hun generelt, at den fysiske plads til værksteder var trang, men det hun her blev optaget af var, hvordan det netop ikke bremsede japanerne i lave kæmpestore kreative projekter, men bare i forskellige omgivelser, der var velegnet til opgaven og ofte udendørs omgivelser. Hun er meget optaget af det begreb hun kalder ”det mobile værksted”, hvor man netop placerer værkstedet, hvor det er aktuelt i forhold til indhold, man vil arbejde med.

”Det mobile værksted er også noget, der foregår inde i hovedet. Det at vi ikke er afhængige af et bestemt rum. Men at det kan være der, hvor energien er. ..Med det mobileværksted kan man handle åbent. Hele miljøet inddrages i processen. Det mobile værksted bliver en holdning” (Holm, 2009:6).

Man kan i forlængelse heraf også sammenligne værkstedet med værestedet. Et værksted er et sted, hvor man virker, men måske også et sted, hvor man er – et værested. Martin Heidiggers anvender et begreb: beboerperspektiv, hvor han mener, at man skal bebo et rum. Det handler ikke kun om at bygge et rum, men det handler om at være i rummet -et værested.

”Arbejdersken har hjemme på spinderiet; men det er dog ikke dér, hun har sin bolig…..ich bin er beslægtet med, svarer på dette spørgsmål: “jeg er, du er” betyder: jeg bor, du bor. Og den måde, du og jeg er, den måde, vi mennesker er på jorden, er vores buan, vores måde at bo”(Heidegger, 1957/2000)

Dette vil jeg vende tilbage til senere i dette afsnit.

Anna Marie Holms beskrivelse af ”det mobile værksted” ligger fint i tråd med, at der aktuelt foregår en topografisk vending (Hastrup: 2010), hvor rum, materialitet og krop rehabiliteres som vigtige aspekter i forståelsen af social praksis. Denne topografiske vending skal i flg Hastrup ses i lyset af

09-05-2023 Side 24


en tidligere sproglig og litterær vending, som går helt tilbage til slutningen af 60’erne(Hastrup 2005?), hvor de erkendelsesteoretiske, de traditionelle og metafysiske problemer nærmest blev opfattet som sproglige problemer. De skulle forstås og løses på baggrund gennem verbalsproget. Man gjorde op med at verden kunne erkendes som den var. I stedet blev det klart, at sproget var centralt for erkendelsen. Fra at videnskaben var optaget af at blotlægge verdenen blev det i højere grad et spørgsmål om at fortolke den (Szulevicz, 2010:20). Altså en mere universel viden.

Den sproglige – og litterære vending har ” medført, at de fysiske og materielle aspekter ved omgivelserne i vid udtrækning enten er blevet ignorereret eller blevet anskuet som diskursivt og kulturelt konstrueret”( Szulevicz: 2010:20).

Altså en forståelse, der tilsidesætter den mere partikulære side fronesis og teckne. Der har på baggrund af dette være en tendens til, at man har opfattet de fysiske rum som konstruktioner. Der er blevet fokuseret på den mening, som rummene er blevet tillagt i stedet for at fokuserer på den handling, som rummene indbyder til (beboerperspektivet).

Gieryn tilskriver den fysiske verden lige så stor betydning for individers skabelse af identitet som race, samfundsklasse og køn (Gieryn, 2000:466). Det er måske nok en lidt voldsom tilskrivelse, men uanset hvad, så er der i hvert fald her et argument for at fokusere på rummet og rummets betydning for, den måde vi lærer og erkender på.

Som jeg tidligere har været inde på, opererer Heidegger med begrebet: ”Beboerperspektiv”. Jeg vil nu se på det begreb gennem T. Ingolds briller. Han er nemlig blevet inspireret til at beskrive tilværelsen ud fra et byggeperspektiv og et beboerperspektiv med inspiration fra Heidegger (Ingold, 2000)

Byggeperspektivet går ud på, at vi mennesker ved hjælp af vores forestillingsevne (som dyrene ikke besidder) kan konstruere og bygge noget vi ikke før har set. Lidt i forlængelse af Deweys kreativitetsforståelse. Vi kan altså gennem forestilling planlægge og bygge et værksted, som vil fungerer efter hensigten. Problemet med denne opfattelse i flg. Ingold kan være, at vi adskiller individet fra omverdenen. F.eks. påvirker omverdenen i form af fysiske rum både vores krop og intellekt til at foretage bestemte handlinger. Byggeperspektivet ligger i forlængelse af det kognitive læringssyn, hvor man mener, at læring vil foregå gennem sproglige konstruktioner.

Beboerperspektivet er derimod et perspektiv, der sigter på, at en forståelse, hvor man ikke kan adskille tænkning og handling. Når vi forestiller os et værksted, som vi vil bruge til et projekt, så kan vi kun forestille os det, fordi vi allerede er på en bestemt lokalisation, fordi vi har oplevet ting i dette rum, fordi vi er de personer vi er, i kraft af vores egentlige selv og fordi vi kan se mulighederne i og med, at vi allerede bebor denne verden.

I byggeperspektivet tror man på, at mennesket kan forestille sig, hvordan rummet kan ændres, så det passer til det, som mennesket gerne vil. Ud fra beboerperspektivet vil man hævde, at man kun kan forestille sig, hvordan rummet kan ændres, fordi man selv er der, og at rummet og situationen gør noget ved én. I byggeperspektivet betyder det, at man kan forestille sig værkstedet selvom det ikke er der, og beboerperspektivet betyder, at man først kan gøre en lokalitet til ens værksted, når man er der. Man kan ikke tænke sig til, hvordan det vil virke, før man er der, med de børn der evt. skal bebo værkstedet. De børn og pædagogen skal kunne ”være” og ”virke” på stedet.

09-05-2023 Side 25


Den kognitive læringsforståelse vil sige, at vi er i en praksis og beskæftiger os med det konkrete og dernæst bevæger os over i dannelsen. Beboerperspektivet vil derimod se læringsprocessen som en beboelse af den konkrete praksis. Vi erkender ikke gennem mental konstruktion. Læring handler altså om at bebo og flytte ind i og praktisere vores verden (Szulevicz, 2010:23+24).

”Ansvar for egen læring” ligger inde under byggeperspektivet. Altså en forestilling om, at mennesket kan bygge sin egen læring ved at konstruere noget, der passer til det enkelte individ. Ud fra beboerperspektivet vil det være problematisk, fordi det kan forstås som løsrevet fra vores omgivelser. Vi vil altid lære i kraft af vores omgivelser,- både de fysiske og sociale(Szulevicz, 2010:24).

For at kunne finde frem til, hvordan rummene påvirker os, så er vi nødt til ud fra et teoretisk perspektiv at lave en konkret analyse af de fysiske rum (Szulevicz, 2010:17). Det gøres ved først at beskrive rummet som det faktisk ser ud. Og derefter se på, hvilke handlemuligheder rummet lægger op til.

Kirkeby(2006) har lavet en analyse af, hvilke handlemuligheder det fysiske rum stiller til rådighed for børn i deres skolehverdag.

Nogle rum er fleksible, mens andre er meget fastlåste til bestemte handlingsmønstre. Kirkeby kalder det ”hård funktionalisme”( Kirkeby 2005:50)Hun kalder det hård fordi det umiddelbart ikke står til forhandling. F.eks. er rum som sløjd og billedværkstedet bestemt til et bestemt formål.

Kirkeby taler også om ”blød funktionalisme”, hvor rummet er svagt kodet. I gruppearbejde kan eleverne ofte selv disponere over tid, sted og muligheder. Det bliver i et blødt funktionsrum. Det mobile værksted, som Anna-Marie Holm omtalte må også siges at have en meget blød funktionalisme.

Nogle børn har brug for rum, der har hård funktionalisme, hvor det ikke er til diskussion, mens andre fint kan leve i et blødt funktionalistisk rum. Det er altså personfunderet.

De børn, der har brug for faste rammer har måske også brug for et værksted, hvor de ved, hvor tingene er og ved, hvordan tingene og redskaberne præcist skal bruges, -altså et rum med hård funktionalisme. Spørgsmålet er så, om man i forhold til de børn skal tilbyde disse hårdt funktionalistiske rum på trods af, at konsekvensen kan være, at de på grund af rummets begrænsede handlemuligheder får sværere ved at udvikle kreativitet og innovation.

”What if” (et innovations company), forklarer i deres bog: ”Sticky Wisdom”, hvordan de i forskellige virksomheder har fået lavet særlige rum til medarbejderne, når de skal være kreative. Disse rum er definerede ved netop at have en ”blød funktionalisme”. ”What if” har valgt det, fordi mange virksomheder netop ofte har en meget hård funktionalisme og at kreative- og innovative processer kan være svære at gennemføre disse steder.

Owain Jones har beskæftiget sig en del med børn og rum. Han har bl.a. set på, hvordan børn omdefinerer eller genskaber rum, der bliver stillet til deres rådighed af voksne (Jones, 2000:36). Jones har undersøgt, hvordan disse genskabninger foregår og i den forbindelse har han fundet frem til fem forskellige væsentlige kvaliteter vedrørende de steder og rum, som børn typisk orienterer sig imod, når de forsøger at skabe ” egne steder”:

09-05-2023 Side 26


”For det første er det disorganiserede steder, hvor(…) voksne har forladt, opgivet eller ignoreret bestemte steders indre dynamik, hvorved nogle af disse har mulighed for at blive børns steder

For det andet er der det, jeg vil kalde flertydige steder. Dette er steder som (…)kan tilpasses voksne og børns forskellige brug af rumlige former

For det tredje(…)bidrager muligheden for at variere og manipulere rummet til børnenes potentielle omformninger af de voksnes rum i overensstemmelse med deres egne betingelser

For det fjerde graden af gennemtrængelighed i forhold til de grænsesætninger, der præger de voksnes rumlige struktureringer

Endelig (…)må børn ses som opportunister i forhold til udnyttelsen af steder og rum”(Jones 2000:37).

Det Jones her peger på, er overordnet set, at de steder, hvor børn skal kunne skabe deres ”egne steder” er de steder, hvor der ikke er en alt for stram struktur og faste rammer for brugen af rummene og de steder, hvor der er en åbenhed for børnenes mening og handlinger. Børnene skal med andre ord have mulighed for at:

”….etablere et tilhørsforhold til rummet(….) og mulighed for at etablere personlige rum” (Kampmann,2006:113-114).

Kampmann peger på, at vi skal skabe mulighedsrum i stedet for på forhånd at definere rum for børn. Dette begreb bruger han i et forsøg på at indfange kvaliteter ved steder og rum ((Kampmann,2006:114).

Selvom der i denne opgave er et omdrejningspunkt ved SFO og børn, så er det måske alligevel interessant at se nærmere på dette billede fra uddannelsen:” Arkitektur og design”:

I dette rum lægges der nemlig ikke op til en bestemt funktion. Hver studerende eller hver gruppe har deres eget område, som de har mulighed for at præge. De kan stå, sidde, gå. De kan hente input fra pc’er og de kan samarbejde med flere. Det er et rum med handlemuligheder. Nogle vil hævde, at denne form for rum kræver en stor tolerance for rod, mens andre, vil sige, at kaos kan muliggøre, at tankerne bliver sat fri. Men uanset, hvordan man opfatter rummet, så gælder det, at hver person har mulighed for at indrette eget sted og på den måde skabe tryghed og kunne tage ejerskab. Det som

09-05-2023 Side 27


Kampmann og Jones ovenfor er inde på. Det interessante i den forbindelse her er, om vi kan og skal tænke sfoens rum helt anderledes. – med mange personlige handlemuligheder.

Der er altså forskellige individer med forskellige behov. Der er også forskellige pædagogiske aktiviteter, der lægger op til forskellige måder at bruge rummet på. Det væsentligst må derfor være, at den pædagogik man tilstræber, også afspejler sig i rummet.

Videnskabsministeriet lavede i 2009 en publikation:” Campus og studiemiljø- fysiske rammer til morgendagens universiteter” , hvor man kom frem til, at rum bør være fleksible på en sådan måde, at der kan findes tre overordnede fysiske rammer, når man skal arbejde. -Nemlig et sted til samling, et sted til fordybelse – individuelt eller i grupper, og som et forhandlingsrum – et mellemrum(Samsøe ansv. Red,2009:231). Dette rum bruges ofte til opstart på noget nyt eller til et opbrud. I rummet er der faktisk nogle handlemuligheder, da man i dette rum netop kan tage stilling til, hvor man helst ville være i efterfølgende aktivitet. Umiddelbart kan det rum virke forstyrrende og som spildtid, men spørgsmålet er, om ikke rummet i virkeligheden kan være meget konstruktivt, fordi der netop er mulighed for, at der kan finde læring sted, hvis man anser rummet for et mulighedsrum, der netop lægger op til at bryde med ”kendte spor, vaner og tankebaner”. Tankerne om de tre overordnede fysiske rammer er selvfølgelig skabt i forhold til universitetsverdenen, men som jeg vurderer det, kan det i mere eller mindre grad inspirere også i forhold til det pædagogiske arbejde i en SFO

Mulighedsrum, der netop giver mulighed for at bryde med ”kendte, spor, vaner og tankebaner””Mulighedsbetingelserne er ikke alene knyttet til, hvordan det fysiske rum i sig selv fremtræder og tilbyder bestemte handlemuligheder(…)det peger i høj grad også på hvem, der har hvilke rettigheder med hensyn til at definere, på hvilken måde de forskellige materialer, genstande og rum bør tages i brug- eller ikke i brug(…) børns hverdag handler nok så meget om daglige skift fra en lokalitet til en anden( …) og at disse forskellige lokaliteter(…)etablerer særlige former for ikke blot fysisk men også indholdsmæssige opdelinger i børnenes hverdag” (Kampmann,2006:115).

4.4.2 Rumlighed- frihed overfor rammesætning:”Udvikling af innovative kompetencer ligger i selve (med)skabelsen og defineringen af anderledes læringsrum og udvikling af disse gennem refleksion, forhandling, kommunikation og konkrete handlinger”(Lund, 2007a:42)

Det Birthe Lund her er inde på, at man ikke kun skal være bevidst om, hvor man er og rummets betydning, men også at man faktisk har friheden til selv at skabe dette læringsrum. At man har en forståelse af, venstre side i Carsten Pedersens figur. Dette er en udfordring for arbejdet med børn i en skolefritidsordning, hvor alle børn har brug for hver deres læringsrum. Men det betyder netop ikke, at det ikke samtidig kan være rammer. Jeg forstår det i højere grad som mulighed for, at man f.eks. har indflydelse på, hvorvidt man i et konkret projekt skal arbejde i et rum med ”blød funktionalisme” eller i et rum med ”hård funktionalisme”. Men, hvis børn i en SFO skal kunne forholde sig til selv at have indflydelse på deres læringsrum, så kræver det, at der bliver opsat rammer for, at de netop overvejer og reflekterer over, hvad der ville være bedst, og at de bliver hjulpet til at italesætte deres ønsker samtidig med, at deres konkrete handlinger bliver accepteret.

09-05-2023 Side 28


Der er her klart at børnenes overvejelser skal bygge på, hvad de skal være kreative i forhold til. Der skal altså både tænkes på rummet, materialet og selve processen.

Der er et problem ved at tænke hård funktionalisme i forhold til at arbejde kreativt, for jo hårdere funktionalisme et rum har, jo mere fastlåst bliver brugeren og rummet, og jo mindre kreativ kan brugeren tænkes at være.

”Innovation må ske i et rum, hvor der er passende blanding mellem orden og kaos” (Lund,2007b ).

Men når det så er sagt, så ved vi iflg. Birthe Lund stadigvæk for lidt om, hvor meget kaos og hvor meget orden børn har brug for.

”Kort sagt mangler vi fortsat viden om ”det optimale” innovationsmiljø inden for en uddannelsesmæssig kontekst.” ( Lund, 2007b).

Det hænger sammen med, at det netop er meget komplekst at forholde sig til, eftersom der faktisk ikke findes:

”nogen aktiviteter der ikke er situerede” (Lave og Wenger,1993:33)

Når man underviser i fremme af kreativitet og innovation, er det derfor væsentligt, at forstå, at man ikke på forhånd kan fastsætte præcise mål. For det første fordi alt er situeret og for det andet fordi det kreative og innovative er kendetegnet ved at kunne gå uden om kendte spor, vaner og tankebaner.

”Man kan ikke på forhånd have sikker viden om, hvad eleverne lærer, fordi man sammen bevæger sig ind i nyt land. Det er en væsentlig pointe, en del af læringsmålet er at lære at håndtere den usikkerhed, der ligger i, at man ikke på forhånd med sikkerhed kan vide, hvad udbyttet bliver” (Lund, 2007b ).

Fra både barnet og pædagogens side kræver det selvfølgelig, at man kan rumme den frihed man får i arbejdet med at udvikle kreative og innovative kompetencer.

Hvis børnene skal udvikles til at være innovative, mener Birthe Lund, at de på samme måde som undervisernes metodefrihed også selv må kunne bestemme, hvilke mål, midler og metoder de ønsker at arbejde ud fra. Men de skal forstå, at frihed også giver ansvar, og at ansvaret betyder ansvar for nogen eller noget. De skal altså ikke kun tænke på sig selv. Deres handlinger må ikke indskrænke andres handlinger, virkelyst og livskvalitet( Lund, red Estemadi og Wiberg, 2009:130),

Jeg vurderer, at denne tænkning til dels gælder lidt ældre børn end børn på 6-10 år. Hvis børn i SFO-alder skal kunne forvalte den frihed, som Birthe her fremhæver, betyder det, at der må udstikkes nogle rammer for, hvordan de skal gøre det. Birte Lund er enig:

”At kunne håndtere usikkerhed kræver i flg. Birthe paradoksalt nok en form for stabile rammer omkring processen. En passende styring, der på en gang giver deltagerne frirum og medbestemmelse, men også at der er en retning – at der undervejs etableres en form for fælles mål og værdier om, hvor man vil hen med den innovative proces. Processen er lykkedes, når man får skabt en kollektiv proces, hvor alle bidrager til at løse en konkret fælles opgave. Skabelsen af denne ramme er selve kerne i udviklingen af en didaktik, der har som mål at skabe kreativitet og innovation”.( Lund, 2007b)

09-05-2023 Side 29


Helt enkelt kunne man måske sammenkoge det til, at

”Eventuelle kreativitetsværktøjer må forandres i en konkret kontekst og tænkes ind i et sammenhængende undervisningsforløb med mål og retning, der også giver plads til inddragelse af deltagerne og respekterer deres forskellighed” (Lund, 2008: 30).

5. KREATIVITETENS VIDENSKABSTEORETISKE AFSÆT

5.1Hermeneutik:Oprindeligt stammer ordet fra græsk og betyder” fortolke” (Pahuus 1995:142). Hermeneutikken er en kvalitativ metode modsat positivismen. I hermeneutikken forsøger man at fortolke det, man observerer, og man forsøger samtidig at frembringe et meningsindhold, som er mere implicit. Med andre ord forsøger man i denne metode at sætte sig indfølende og forstående ind i andre individers intentioner (Geertz, 1987:43).

Når man vil forsøge at forstå børns udvikling af kreativitet og innovationsevner, så må man ud fra denne metode f.eks. forsøge at fortolke og forstå dem og deres handlinger. Disse handlinger indeholder mening, idet mennesket udtrykker noget her (Pahuus, 1995:141). At udtrykke sig betyder ifølge Pahuus, at der findes noget privat eller psykisk, som man lader få en ydre form (Pahuus 1995:141). Eller sagt på en anden måde, så handler man også på baggrund af fronesis. Når børnene udtrykker sig, så gør de det på baggrund af allerede eksisterende viden i samfundet, en viden, der også er historisk, men som når den indlejres i børnene bliver til ny mening og nye forestillinger om noget (Pahuus 1995:145). Som Pahuus her fremlægger det, så er det både centralt at se på det enkelte individ og dennes forståelse, men også på, hvilken sammenhæng individet befinder sig i og forstår sin verden ud fra.

5.1.1 Den hermeneutiske cirkel”Sammenhæng” som Pahuus ovenfor kommer ind på, er også grundelementerne i den hermeneutiske cirkel. Denne vedrører ikke metodespørgsmål, men” først og fremmest måden, hvorpå vi er i verden”(Hyldgaard, 2007:35). Forventningerne til fremtiden er begrænset af fortiden, traditioner, det overleverede og de faktiske omstændigheder. Med andre ord; hvis man skal fortolke nutiden for at forstå fremtiden, så er man nødt til at forholde sig åbent til de øvrige nævnte elementer.

Det er derfor centralt, at jeg når jeg skal udarbejde min empiri, hele tiden bevæger mig mellem det at forstå børnenes udvikling af kreativitet og innovationsevner og det at forstå helheden og konteksten, børnene indgår i.

Gadamer udviklede den hermeneutiske cirkel med to nye punkter. Det ene var forståelseshorisonten og det andet ”sammensmeltning af horisonter”(Pahuus:1995:153). For Gadamer er begrebet forståelseshorisont væsentligt, da han her mener, at mennesker dybest set kun forstår hinanden, hvis de har noget til fælles med hinandens forståelseshorisont. Der er ikke nødvendigvis en horisont man er bevidst om. Tværtimod er det en levet forståelse, der ligger i måden, hvorpå ” man forstår sig selv, sit liv og sin verden” (Pahuus, 1995:151)

09-05-2023 Side 30


Jeg har i denne opgave forsøget at være bevidst om min egen forståelseshorisont i forhold til SFO’ens. Det har jeg bl.a. gjort ved at blive meget bevidst om, hvor jeg selv står i forhold til begrebet kreativitet og dels ved at sætte mig ind i SFO’ens værdigrundlag og eventuelle forhold til kreativitet. Jeg har gjort det, for at give mig selv større mulighed for at forstå og fortolke meningen i børnenes udsagn og handlinger.

Men ud over at Gadamer udvider den hermeneutiske cirkel med forståelseshorisonten, så udvider han den som før nævnt også med gradvis ”sammensmeltning af horisonter” (Pahuus, 1995:153). I min undersøgelse får det den betydning, at jeg i mødet med empirien skal forsøge at kvalificere min forståelse ved at sætte mig ind i relevant litteratur om kreativitet og børn, så jeg hele tiden kan stille relevante spørgsmål i takt med, at jeg også hele tiden får nye empiriske svar. Der skal altså finde en sammensmeltning sted mellem det jeg får af empiri og det jeg læser

Når jeg vil forsøge at fortolke min empiri vil jeg arbejde hypotese-deduktivt, hvilket ifølge Pahuus vil sige, at jeg opstiller en hypotese, som jeg efterprøver ved at kigge på empirien og derefter se på, hvordan den passer til hypotesen. Muligvis opstiller jeg en ny hypotese, hvis empirien ikke understøtter den første. ( Pahuus, 1995:116,117). Denne hypotesedannelse minder meget om Gadamers udvidelse af den hermeneutiske cirkel. Derudover er det vigtigt, at de svar jeg vil forsøge at finde i mit empiriske materiale både rummer helheden og enkeltdelene og netop bliver en vekselvirkning heraf.

5.2 Fænomenologi: Mens jeg vil bruge hermeneutikken til at fokuserer på at gøre min forforståelse bevidst, vil jeg med fænomenologien sætte den i parentes. Netop fordi denne forforståelse kan gøre os blind for selve fænomenet, der udspiller sig. Inden for fænomenologien er det en pointe, at menneskers livsverdener fortæller noget om, hvordan disse mennesker fortolker den verden de lever i. For at komme ind til kernen, så det væsentlige kan træde frem, må jeg nødvendigvis konstruere en metode, der tager højde for disse menneskers livsverdener, så man kan skelne mellem det tilsyneladende og fænomenet (Nørreklit, 2009:28).

Når man tager udgangspunkt i fænomenologien må vi altså forholde os til, hvordan vi møder verden, og hvilke nye erfaringer, dette møder skaber.

”Har vi at gøre med fremtrædende genstande, genstanden som bliver forestillet, erfaret, bedømt, værdsat, vurderet, forstået erindret osv., så bliver vi ført til de former for intentionalitet, til de forestillings- perceptions-, doms- og værdiakter osv., som de fremtrædende genstande nødvendigvis må forstås i relation til.” (Zahavi, 2007 :17)

Som det fremgår af citatet, skaber vi selv vores viden igennem vores indre forforståelse og den ydre kontekst vi befinder os i.

Vores oplevelse af og erfaringer med genstande, rum og fænomener kan beskrives som et forhold, hvor mødet er en aktiv proces, idet forandrede forhold ved de genstande, rum eller fænomener, vi møder, har betydning for måden, vi får nye erfaringer på.

Jeg vil med baggrund heri se, hvordan denne tilgang kan kvalificere min forståelse af det empiriske materiale.

09-05-2023 Side 31


6. EMPIRI I relation til min problemformulering finder jeg det relevant at undersøge en konkret skolefritidsordning, for at se på, hvordan børn og pædagoger arbejder med at udvikle børnenes kreativitet og innovation.

Undersøgelsen i denne opgave er som udgangspunkt en beskrivelse(Olsen 2003:188) af en afvigende case (Flyvbjerg 1991:150). Dette valg har jeg truffet, fordi jeg har tænkt mig at bruge den som udgangspunkt for analytisk generalisation(Nielsen, 2003:63).

Som case har jeg valgt skolefritidsordningen( SFO) i en landsby tæt på Aalborg. SFO’en her er udvalgt på kvantitativt grundlag. Jeg har sendt en mail til alle mine kollegaer i pædagoguddannelsen i Nordjylland. Jeg efterspurgte her, om de kendte en skolefritidsordning, der særligt beskæftigede sig med værkstedsarbejde og/ eller kreativt arbejde. Jeg fik ingen tilbagemeldinger. Herefter henvendte jeg mig mundtligt til de to eksisterende praktikkoordinatorer, som er de personer i pædagoguddannelsen i Nordjylland, der har det største overblik over praksisfeltet. Min henvendelse gav ikke noget resultat. Til sidst kontaktede jeg værkstedsfagslærerne. Her fik jeg én henvisning til den nu udvalgte skolefritidsordning. For at anonymisere SFO’en har jeg valgt at kalde den: Nørager SFO.

6.1 Præmissen for Nørager SFO:55 børn, tre fastansatte pædagoger, en pædagogmedhjælper. Indimellem én studerende.

SFO’en er fysisk placeret i samme bygning som børnehave og skole. SFO’en har ikke selvstændige lokaler, men benytter de samme lokaler som børnehave og skole. SFO’en og børnehaven har samme leder. Om eftermiddagen er der derfor udover de 55 SFO-børn også et tilsvarende antal børnehavebørn. De klasselokaler, som børnene benytter i skoletiden, bliver om eftermiddagen omdannet til fritidsordning.

Nogle af børnene går i lektiecafé, til musik eller sport og kan derfor ikke være med i alle aktiviteter i SFO.

Mål- og indholdsplanen for Nørager SFO indeholder bl.a. disse punkter:

Vi vil lægge vægt på samtale og dialog. Vi vil lave udstillinger og lave Power Point med billeder som alle kan se i løbet af dagen Kreativt tema

o Børnene har brug for at blive præsenteret for nye kreative materialer og metoder for at kunne udvikle deres kreativitet.

o Nogle børn arbejder kun kreativt når det er tematiseret, og noget man "skal".o Vi vil vælge et tema samt nogle materialer og metoder børnene skal arbejde med.o Vi vil lave udstilling og fernisering.

6.2 Det empiriske materiale

09-05-2023 Side 32


Når man skal lave en undersøgelse som denne, så er flere respondentgruppers holdninger umiddelbart relevante -pædagogernes, børnenes og SFO’ens ledelse. Der er selvfølgelig flere respondentgrupper, som har indflydelse på børnenes muligheder for at udvikle sig kreativt. Her tænker jeg særligt på forældrenes og skolens holdninger. Måske endda kommunalbestyrelsen, som I sidste ende er med til at rammesætte mulighederne. Men da jeg underviser på pædagoguddannelsen er jeg mest optaget af, hvilke perspektiver pædagogerne har og på hvilken måde børnene reagerer i givne situationer. Jeg har været i tvivl om, hvorvidt jeg skulle lave et interview med SFOlederen. Hun er ikke direkte en del af det værkstedsarbejde, der foregår, men samtidig, så er hun indirekte og direkte betydningsfuld i forhold til, at arbejdet kan udføres. Efter en observation af børn og pædagogisk personale, opstod et uformelt møde mellem lederen og mig. Lederen fortalte her, hvordan hun så på værkstedsarbejdet i SFO’en og fortalte om, hvordan hun så sin egen rolle i forhold til det. Efter dette møde fravalgte jeg yderligere interview.

SFO-lederen, de tre pædagoger og børnene vil således være repræsentanter for ovennævnte respondentgrupper. På baggrund af min problemformulering og den hermeneutiske fænomenologiske forståelse, som er præsenteret i tidligere afsnit, har jeg fundet det oplagt at indhente mine empiriske data ved at foretage et kvalitativt semistruktureret fokusgruppeinterview med alle tre pædagoger fra SFO’en. Interviewet skal tilrettelægges på baggrund af de observationer af børn og pædagogisk personale, som jeg på forhånd har indsamlet. De data, der indhentes er hverken objektive eller subjektive, men inter-subjektive (Kvale 1998:55)

Epistemologisk anser jeg SFO’en som et perspektiv på verden. Jeg er bevidst om, at jeg ikke kan afdække alle relevante forhold, som børn og pædagoger rundt om i landets skolefritidsordninger kunne tænkes at gennemleve, i udvikling af børnenes kreative og innovative evner. Men de udsagn og handlinger som børn og pædagoger i Nørager SFO fremfører, i et kvalitativt interview og gennem observationer, er et bidrag til en større forståelse af begrebet kreativitet og innovation. Min intention med undersøgelsen er, at det efterfølgende skal være muligt at udkrystallisere nogle pointer, som kan tænkes med videre i mit daglige arbejde som lektor i Værkstedsfag på pædagoguddannelsen.

Mit forskningsdesign bliver etnografisk, hvor observationsmetoder kombineres med interview (Brinkmann og Tanggaard, 2010:81). I første omgang vil jeg foretage kvalitative observationer. Disse observationer vil beskrives og analyseres. Tolkningen af observationerne vil indgå i opgaven, mens selve beskrivelsen og analysen af pladshensyn kan ses som vedhæftet bilag1. Efterfølgende vil jeg gennemgå mit interviewmateriale og heraf udarbejde en analyse.

6.3 Observationer:Som jeg har skrevet ovenfor har jeg valgt at arbejde ud fra Gardamers hermeneutiske cirkel, hvilket betyder, at jeg har valgt at lave løbende observationer af SFOen., som alle giver afsæt til nye måde at forholde mig til empirien og teori på.

Mit empiriske materiale:

1. Forventningsafklaringsmøde med personalet – kort samtale på 20 min. Målet med mødet er informationsgivning om mit projekt og afklaring af, hvorvidt de arbejder med værkstedsarbejde, som vil kunne bruges i forhold til mit projekt.

2. Besøg og oplevelse af SFO’en med børn fotomateriale

09-05-2023 Side 33


3. Deltagelse i et børnemøde om kunstprojekt - båndoptagelse4. Deltagelse i opstarten af kunstprojektet - videooptagelse5. Deltagelse i alm. dag, hvor der arbejdes med kunstprojektet - fotomateriale6. Fotomateriale – af de fysiske lokaliteter.7. Deltagelse i fernisering

Observation er også en kvalitativ metode, og mine observationer er at betragte som cases. I pædagogisk sammenhæng vil en observation typisk være en ”opmærksom iagttagelse” (Bjørndal 2003:34). En opmærksomhed mod ting, der kan have betydning for den professionelle pædagog i dennes arbejde med børn.

Jeg vælger en lav grad af deltagelse ved observation i Nørager SFO, men med en høj grad af åbenhed. En sådan form for observation svarer ifølge Bjørndal til et interview (Bjørndal 2003:52), og jeg følger på den måde min beskrivende adfærd i forhold leder, pædagoger og børn.

På baggrund af min problemformulering var det oplagt at observere det, de i institutionen kalder ”kreativt projekt”, men for at komme så tæt på fænomenet ”kreativitet og innovationsudviklende arbejde i en SFO” er jeg bevidst om, at det ikke er nok kun at se på den ”officielle” version.

”Det kræver ofte en del baggrundsarbejde at gøre sig fortrolig med det større billede, som det pågældende fænomen er en del af..(…).. de vigtigste handlinger, som forskningsspørgsmålet retter sig mod kan foregå andre steder end der, hvor vi normalt ville vente at møde dem”( Raudaskoski, Pirkko, red. Brinkmann og Tanggaard, 2010:86)

På baggrund heraf har jeg valgt at observere hverdagen i institutionen. Dertil kommer, at jeg vil inddrage fotomateriale, som en del af observationen.

6.3.1Første møde med personale - forventningsafklaringsmødeHvis jeg skal fremhæve nogle hovedpointer i denne første observation er det, at pædagogerne var åbne overfor, at der skulle komme nyt ind i deres praksis. De var indstillet på at ændre planlagte forløb, så nyt kan få plads. De var meget energifyldte og engagerede. De var meget optagede af værkstedsarbejdet, som de selv benævnte kreativt arbejde. En uddybende beskrivelse kan ses i bilag 1.1

6.3.2 Fotomateriale af fysiske lokalitetUdvalgt fotomateriale kan ses i bilag 1.2

Det jeg bed mærke i var:

Møblerne i klasserummene, som fortrinsvis blev brugt til værksted, var med hjul. Der var mulighed for, at åbne bredde dobbeltdøre mellem tre klasselokaler, så man på den

måde fik stort rum. Der var vask og maling, der stod fremme Hele rummet var pænt og rent, - uden maleklatter Der var begrænset værkstedsmaterialeudvalg i klasserne

09-05-2023 Side 34


Der var fri adgang for børnene til depot på 1. sal med masser af værkstedsmateriale (klasseværelse ligger i stueetagen)

Børnenes værker var i alle rum på institutionen, på gangarealer og toilettet. Der var pædagogisk dokumentation i form af billeder og tekst i mange rum af institutionen.

Heraf noget for børn og andet for forældre Børnehaven har på samme måde som SFO og skole inddraget alle vægge til børnenes

visuelle udtryk Der var et stort træhus på legepladsen, som de netop havde fået sat brændeovn ind i. Nu

skulle de i gang med at finde ud, hvad rummet skal bruges til og hvordan.

Min fortolkning af billedmateriale:

Der er mulighed for at ændre rummene til den aktuelle handling, der skal foregå. Der er mulighed for at lave værkstedsarbejde i klasselokalet, men eftersom alt altid skal afleveres pænt og rengjort til næste dag, sætter det nogle begrænsninger i forhold til værkstedsarbejdet. Man kan f.eks. ikke lade sine ting stå til næste dag, hvis man som barn bliver hentet midt i processen. Det at børnene kan blive hentet midt i processen, kan også have den negative indflydelse, at barnets flowtilstand brydes, og dermed kan det i sidste ende være med til at bremse den kreative udvikling.

Børnenes arbejde bliver umiddelbart taget seriøst. I hvert fald gør man meget ud af ophængning og færdiggørelse af børnenes produkter.

Børnenes selvproducerede billeder, mobiler, skulpturer, relieffer er mere eller mindre over alt i institutionen. På den ene side kan det opleves som en fordel for barnet, at dets værker bliver anset for så værdifulde, at man ønsker at hænge det op. Det kan lige ledes anses for værdifuldt for barnet, at det har mulighed for at præge den institution, som det er en del af. På den anden side kan det have den ulempe, at der ikke er noget sted, hvor øjet kan få ro og hvor man måske i højere grad kan fremkalde sine egne billeder. Det er også en diskussion værd, om ikke billeder, som er fremstillet af mennesker udenfor institutionen kunne bidrage med inspiration.

Der er ingen personlige steder i sfoen. Forestået på den måde, at der ikke er et sted, et bord, en hylde eller lignende, som børnene selv råder over. Men børnene er med til at sætte deres personlig præg på institutionen i kræft af alle de udstillinger, der er og det er en af måderne, hvorpå de faktisk kan ”være” i og bebo institutionen.

Værkstedsaktivitet bliver vægtet højt både i børnehave, skole og SFO. Det betyder, at når børnene starter i SFO’en, så er de faktisk allerede nogle handlekompetencer og kognitive erfaringer fra værkstedsarbejde.

6.3.3 Første møde med børn i SFOSom jeg tolker denne observation, så ændre personalet på de fysiske omgivelserne, så de bliver brugt på en anden måde. Det kan bl.a. ses i forhold til vinduet i træværkstedet, i forhold til de løbende udstillinger og i forhold til møbleringen i klasselokalerne.

Der er mulighed for at danne forskellige læringsmiljøer både inde og ude. Det hænger meget fint i tråd med den forståelse Birte Lund har for udvikling af innovative kompetencer:

09-05-2023 Side 35


”Innovative kompetencer ligger i selve (med)skabelsen og defineringen af anderledes læringsrum og udvikling af disse gennem refleksion, forhandling, kommunikation og konkrete handlinger”(Lund,2007a).

Nogle af børnene griber den frihed, de har i forhold til at hente materialer. Jeg kunne af observationerne ikke bestemme, hvilke børn, der gjorde det. På samme måde som jeg heller ikke kunne bestemme, hvem der fravalgte muligheden.

Umiddelbart virker det til, at børn inddrages i processen omkring det kreative projekt. F.eks. er de med, når der skal findes materialer, og her konkret fliser til mosaik - en medskabelse som Birthe Lund kalder det.

I nogle af rummene er der ”kaos” f.eks. træværkstedet, men det virker umiddelbart ikke til at forhindre børnene i at arbejde og eksperimentere. Jeg kan af observationerne ikke vurdere, om det kaos ligefrem virker fremmende på den kreative proces. Andre rum (f.eks. klasserum) er præget af en vis ”orden”. I disse lokaler arbejder andre børn med at eksperimentere, og også her gælder det, at jeg hverken kan se, hvorvidt det fremmer eller hæmmer børnene i deres kreative proces, at have den orden. Det kunne have været interessant, at gå nærmere ind i en undersøgelse af, om de samme børn ville kunne fungere i rum, der var præget af det modsatte af henholdsvis orden og kaos.

SFOen er en del af både skole og børnehave. Alle tre steder laves værkstedsaktiviteter. Dette understreges også af fotomaterialet (se bilag 1.2). Pædagogerne opfordrer mig til, at jeg også skal bide mærke i, hvad de laver de to andre steder. Ud fra deres verbale og nonverbale kommunikation tolker jeg det som om, at pædagogerne oplever en vis sammenhæng i de tre enheder, børnehave, skole og SFO, som børnene møder i Nørager. Som en af pædagogerne siger:

”Det har bare så stor betydning for os, at vi arbejder på samme måde”.

Hvad der præcist ligger i denne udtalelse kan være svært at sige, men muligvis handler det om, at de alle bebor rummet og samtidig hermed bygger i et samarbejde. På den måde kan det godt være, at børnene møder forskellige sammenhænge, men rummet er det samme jf. Heideggers forståelse. . Dette blev bekræftet i et senere telefonopkald, hvor jeg bad pædagogen om at uddybe hendes forståelse.( se bagerst i bilag 1.3)

Dog er det i den sammenhæng interessant, at børnene fortæller, at nogle af materialerne i klasselokalet ikke må bruges i SFO’en, der tilhører skolen. Uanset om de har ret, så er det i hvert fald en forståelse, de har.

Ønsker man uddybning det første møde henvises til bilag 1.3

6.3.4 BørnemødePædagogerne har forinden fortalt mig, at målet med mødet er at tale med børnene om det kommende ”kreativprojekt”.

Det er på mødet interessant at se, hvordan børnenes egne idéer bliver vægtet og taget højtideligt. Der bliver hentet ressourcer til teaterarbejdet ind udefra i kraft af Tao. Tao arbejder i ungdomsklubben. Pædagogerne i SFO og ungdomsklubben har en uofficiel aftale om, at bytte vagter, hvis de har brug for hinanden. Børnene bliver gjort opmærksomme på, at de har indflydelse

09-05-2023 Side 36


på deres hverdag, og de bliver hjulpet af pædagoger og af fysiske ting (som ideboksen) til at finde ud af hvordan.

Som jeg tolker det forsøger pædagogen at pirre børnenes nysgerrighed, ved ikke i første omgang at sige, hvad der skal laves, men vælger i stedet kun at vise børnene materialer, der skal anvendes til projektet.

Pædagogerne giver også inspiration til, hvordan man kan udstille tingene, men anvender flere gange ordet: ”måske”. På den måde er der lagt op til en mulighed for børnene, som de kan tage, men ikke et krav.

Børnene bliver her bedt om at forholde sig til projektet udenfor SFO’en ved at medbringe ”byggematerialer” hjemme fra. De får et medansvar og dermed muligvis også et medejeskab.

Det kreative projekt er baseret på børnenes frivillige deltagelse, som er centralt for udvikling af deres kreativitet jf. teoriafsnittet.

Pædagogerne virker meget velforberedte til mødet og til projektet ved at have udstukket nogle klare rammer, ved at have skriftliggjort nogle pædagogiske overvejelser (bilag 2) og have medbragt materialer, som de viste børnene som udgangspunkt for deres kommende projekt.

Pædagogerne giver ikke formaninger undervejs heller ikke om, hvordan børnene skal sidde.

Oprindeligt havde pædagogerne som skrevet haft en anden plan. De ændrede plan fra fredag til mandag pga. ydre omstændigheder. De turde altså ” gå uden om kendte tankerbaner” og forholde sig åbent til omgivelserne og de muligheder, der bød sig. Min undersøgelse er tidsmæssigt for kort til at kunne spore, at børnene direkte ”kopiere” pædagogernes måde at være kreative på, men man må i det mindste gå ud fra, at pædagogerne som rollemodeller har en betydning for børnenes ageren jf. Illeris læringstrekant om samspilsprocesserne. Deres tilstedeværelse er med til at skabe det rum, som børnene kan ”bebo” og ”bygge”. To centrale begreber for udvikling af kreativitet.

Ønsker man uddybning af børnemødet henvises til bilag 1.4

6.3.5 ”Det kreativprojekt”Jeg følger børn og pædagoger gennem forskellige dage i processen.

Hvis jeg samlet set skal tolke på det, jeg her observerer, så ser jeg en gruppe meget engagerede børn, der har mulighed for at skabe deres eget ”rum”, hvor de kan arbejde. De bliver ikke forstyrret af det pædagogiske personale i deres proces og kan derfor fordybe sig. Men som Edward De Bono fremhæver, så handler kreative processer også om at blive forstyrret. Men i og med, at den kreative proces også handler om frihed, så er spørgsmålet om forstyrrelsen skal komme, når barnet selv ønsker det. En anden mulighed er, at en forstyrrelse netop kan komme til de børn, som efter pædagogernes skøn, har brug for et skub til at komme videre.

Alle børn har ikke nødvendigvis brug for forstyrrelser på samme tid.

Forstyrrelsen kan også komme andre steder fra end fra pædagogerne. Umiddelbart er der i hvert fald nogle, der bliver forstyrret af materialet.

09-05-2023 Side 37


”Man kan da ikke sove i en pålægschokoladeæske!”, eller billedet ovenfor, som er helt udefinerbart. Hvad kan den bruges til?

Rummet er også præget af kaos, men ingen af børnene opgiver deres projekt pga det. Tværtimod. Tilsyneladende kan de godt lide at få lov til at arbejde på den måde (mange af dem nynner, mens de arbejder, og pædagogen fortæller, at der ikke har været en eneste konflikt blandt børnene), så man må gå ud fra, at der for mange af børnene er en passende blanding mellem orden og kaos og dermed rum til innovation

”Innovation må ske i et rum, hvor der er passende blanding mellem orden og kaos” (Lund, 2007b)

Pædagogerne vægter i dette projekt umiddelbart ikke håndværk og finish særlig højt og børnene er ikke i tvivl om det. Rammerne er tydelig for dem.

Børnene er på forskellige niveauer i udviklingen af en kreativ og innovativ kompetence. Nogle børn udvikler nye produkter til deres huse, mens andre nøjes med at fremstille allerede kendte elementer til husene. Disse elementer er dog lavet af alternative genbrugsmaterialer, som i sig selv rummer et kreativt element. Et eksempel på, at forestillingsevnen står overfor realiteterne (Aristoteles). Pædagogerne må her vælge at intervenere forskelligt, hvis de vælger at gøre det. I den forbindelse vil jeg gerne komme med et eksempel fra min observation, hvor en pige, der i konstruktionen af sit hus, laver mange ringeklokker. Også ringeklokker, så det lille barn kan nå dem. Edward de Bono er med sin laterale tænkning inde på, at kreativitet opstår, når man lærer at skifte perspektiv. Pigen i eksemplet har godt nok ikke selv skiftet perspektiv, men hun har netop har et andet perspektiv end voksne, der udbyder ringeklokker. Det kunne være betydningsfuldt for pigens kreative evner, hvis en voksen arbejdede med at få hende til at blive bevidst om sit perspektivskift, og anerkende hende for værdien af sin idé, så hun på den måde fik en bevidsthed om egne kreative evner og dermed måske i højere grad generede flere kreative idéer. Her kunne en igangsat refleksion have været på fin.

Ønsker man uddybning af det ”det kreative projekt” henvises til bilag 1.5

6.3.6 Deltagelse i ferniseringPå ferniseringsdagen møder jeg først en pædagog og fem børn, der frivilligt har valgt at udstille alles huse, så det bliver til en by. Udstillingen skal have fernisering senere samme eftermiddag, hvor forældre m.m. kommer til kaffe.

I opsætningen af byen forhandler pædagogen med et barn, og efter at have hørt barnets argument accepterer pædagogen, at løsningen skal findes uden for den tankebane pædagogen selv har haft. I dette eksempel kan man sige, at pædagogen både støtter barnet i forhandling, som Birte Lund fremhæver som væsentligt og samtidig også virker som en rollefigur i forhold til at bryde med egen forestilling.

09-05-2023 Side 38


Samme pædagog skifter mellem at intervenere med børnene og lade dem være i fordybelsesproces med en borddækning. Det gør hun ved at stille spørgsmål til inspiration og derefter lade børnene i samarbejde overveje, hvorvidt idéen er god, eller om der skal arbejdes videre ad et andet spor.

Pædagog: ”Vejstriber på dugene! Kunne det ikke se lidt sjovt og frækt ud, så man tror, at man sidder og drikker kaffe midt på vejen? ”

Her lægger hun op til, at børnene selv skal tage stilling til, om de synes det er en god idé, men hun giver dem også en ramme, som de kan arbejde indenfor, hvis de vil. Spørgsmålet rummer en form for moralsk overvejelse – et værdirationale. Men målrationale bliver også bragt i spil i samme proces, når børnene har lavet et ”selvopfundet” vejkryds

og hun derefter spørger:

”Gad vide, hvad det er for et kryds. Hvilken vej skal man køre?”

Her lægger pædagogen op til, at børnene faktisk skal brug deres epistemeviden om, hvad de ved om vejkryds. Som Aristoteles hævder, så skal barnet i eksemplet her både bruge sin forestillingsevne overfor realiteterne. Den sorte dug og de hvide papirstrimler, der bruges til vejstriber er grundlaget, der giver mulighed for at opbygge noget. Fantasien forudsætte disse materialer, men det er forestillingsevnen, der gør, at barnet bliver i stand til at overskride virkeligheden og blive kreativ

Pædagogen forhandler med et barn undervejs, hvor der skal laves veje. Pædagogen accepterer barnets nye idéer og bryder dermed med sin egen tankebane, som i.flg. Lerdahl er vigtigt for at udvikle en kreativ forståelse. Birte Lund fremhæver forhandlingen som et væsentligt aspekt, hvilke pædagogen også støtter barnet i at udvikle her.

Pædagog A forsøger flere gange at lægge op til og gøre det legitimt at få skæve ideer. Hun forsøger at idéudvikle med børnene. Ved at stille dem spørgsmål, der ikke har entydige svar lægger hun op til børnenes refleksion. Hun bruger dermed refleksionen som en åbning til den kreative proces. Når børnene går i gang med processen,- f.eks. at bygge en vej på dugen, så blander hun sig ikke. Da, de er færdige og viser hende deres resultat, stiller hun nye spørgsmål. På den måde viser hun, at hun har respekt for deres frihed i processen, hun giver dem rum og ro til at arbejde med deres projekt, og samtidig giver hun dem stabile rammer omkring processen. Der er en retning. På den måde understøtter hun den kreative proces:

”At kunne håndtere usikkerhed kræver i flg. Birthe paradoksalt nok en form for stabile rammer omkring processen. En passende styring, der på en gang giver deltagerne frirum og medbestemmelse, men også at der er en retning – at der undervejs etableres en form for fælles mål og værdier om, hvor man vil hen med den innovative proces. ”( Lund, 2007b).

09-05-2023 Side 39


Nogle børn spiller med, mens andre måske mere perifert deltager, for måske senere at bevæge sig længere ind i praksisfællesskabet. Men alle deltager og derfor er alle med til at skabe det rum, som den kreative og innovative proces kan tage afsæt i.

Musikken bliver brugt som en del af rummet og for at skabe en stemning. Pædagogerne sætter musik på til denne fernisering, men ikke til andre dele af processen. Måske fordi de intuitiv ved, hvornår det vil forstyrre, og hvornår det vil gavne processen.

Pædagogerne skriver i deres målbeskrivelse til forældrene, at de har arbejdet med samarbejde og koncentration. Det har også fremgået af selve observationerne, at det har været i fokus. Men der er ikke blevet lagt op til at fokusere på, hvordan samarbejde kan gøres, så det fremmer kreativiteten, som jo er det overordnede mål for projektet.

Der er en stor opbakning fra forældrene, skolens og lederens side. Alle virker umiddelbart tilfredse med projektet, hvilket også alt sammen er med til at skabe det mulighedsrum, der er nødvendigt for at udvikle sig innovativt og fremme kreativiteten.

Ønsker man uddybning af ferniseringen henvises til bilag 1.6

6.4 InterviewJeg har valgt et kvalitativt interview, der kan afdække så mange forskellige forhold af pædagogernes faglighed og erfaringer som muligt (Kvale & Brinkmann 2009:143).

Interviewets struktur har form som en hverdagssamtale, men da der er et bestemt formål forudsætter det en særlig tilgang og spørgeteknik. Det professionelle interview viser sin kvalitet i situationer, hvor viden konstrueres i kraft af to personers interaktive samtale, hvor personerne - den interviewede (informanten) og den, der interviewer - begge kan opleve berigelse og nye indsigter (Kvale &Brinkmann 2009:143).

6.4.1 Tematisering af fokusgruppeinterview.Jeg har struktureret min undersøgelse ud fra Kvales syv faser i det kvalitative interview.

Tematisering, design, interview, transskribering, analyse, verificering og rapportering (Kvale & Brinkmann 2009:119)

Formålet med undersøgelsen er at komme frem til en større indsigt i, hvordan forskellige fænomener i SFO’en fordrer kreativiteten hos børn

6.4.2 Design af interview.Mit design af undersøgelsen tog udgangspunkt i det ovenfor beskrevne teorifelt og de tidligere observationer.

6.4.2.1 HVORFOR, HVAD, HVORDAN(KVALE OG BRINKMANN, 2009):Jeg har som skrevet valgt, at interviewet skal være et semistruktureret fokusgruppeinterview. Det har jeg valgt, så vi kan møde interviewpersonerne med en vis åbenhed og derigennem bedre registrere deres holdninger og tanker om emnet. Interessenterne bliver således mindre styret af

09-05-2023 Side 40


interviewerens egen verdensopfattelse eller teoriens tilgang til emnerne. At interviewformen foregår i grupper kan betyde en større tryghed hos den enkelte. Samtidig kan man opleve, at interessenterne inspirerer hinanden. En ulempe ved interviewformen kan være, at udfaldet af et interview i høj grad afhænger af fortrolighed mellem interviewer og interviewperson. Interviewer vil altid være med til at konstruere interviewsituationen, og dermed påvirke udfaldet af interviewet. Et andet problem i forhold til interviews er, hvorvidt man kan regne med interviewpersonens ærlighed. Særligt problematisk kan det være i fokusgruppeinterviews (Kvale og Brinkmann 2009). F.eks. kan det i et fokusgruppeinterview have betydning, hvilken magtposition deltagerne har i forhold til hinanden. En af de tre pædagoger er afdelingsleder, men vedkommende har i de kreative projekter lige så stor andel som de andre. Jeg har ikke på noget tidspunkt i gennem observationerne oplevet, at deres forskellige positioner har haft betydning på den ene eller anden måde. Jeg vurderer derfor, at de i forhold til netop mit forskningsspørgsmål alle tre kan indgå i et fokusgruppeinterview uden, at deres forskellige magtpositioner får større betydning.

6.4.2.2 SPØRGEGUIDE TIL INTERVIEWSDa mit interview med gruppen af pædagoger er semistruktureret interview, har jeg forberedt og struktureret interviewet ud fra områder, som jeg gerne vil komme ind på. Jeg er åben i forhold til respondenternes udmeldinger og opmærksom på at interviewene kan tage en drejning

Spørgeguiden er lavet ud fra en anerkendende tilgang med henblik på at få afdækket pædagogernes tanker om deres generelle arbejde med kreativitet og innovation i institutionen. Herunder, hvad deres egen rolle er, hvordan der gives rum osv. Dette valg begrundes i, at respondenterne skal tale så frit som muligt om de pædagogiske overvejelser de har, frem for at blive introduceret / tvunget til at forholde sig til deres læringssyn via mit begrebsapparat.

1. Vil I fortælle om nogle af de kreative projekter, I har lavet?2. Hvorfor gjorde I det? Hvad var godt/ skidt?3. Taler I med børnene før, under og efter et kreativt projekt, og evt. om hvad? 4. Hvornår er I styrende, og hvornår er I mere tilbagetrukket? Hvorfor?5. Hvordan føler I, at der er rum til kreativitet her? Hvorfor kan jeres projekter lade sig gøre/

ikke lade sig gøre?6. Hvilken betydning har jeres leder i forhold til at arbejde med kreative processer?7. Hvordan vil I karakterisere jeres børnegruppe?8. Gør I noget for at få børnene til at føle sig kreative? Er det overhovedet vigtigt?9. Hvis I ser bort fra mål og hensigter med jeres arbejde og tænker over, hvad der giver mening

for jer, hvad er det så? Hvornår bliver I motiverede og engagerede i værkstedsarbejdet?

Når jeg som forsker, interviewer eller observatør laver feltarbejde, vil jeg være opmærksom på, at det er en rolle man indtager. Selvom jeg er bevidste om, at der kan være en fare i en for kammeratlig tone, fordi ”empati kan være forbundet med simuleret venskab og vareliggørelse af personlig kontakt” (Kvale og Brinkmann 2009:94), så vælger jeg alligevel, at jeg som gæst i huset skal have en vis ydmyghed, og at denne ydmyghed kommer til udtryk gennem venskabelig verbal og nonverbal kommunikation. Her tænker jeg, at den nonverbale kommunikation både forstås som kropssprog og beklædning. Dette sker ud fra et ønske om, at skabe den størst mulige tryghed blandt respondenterne, så empirien bliver så valid som mulig. Af samme grund vælger jeg også bevidst, at interviewene skal foregå i så trygge omgivelser som muligt for respondenterne. Endelig giver jeg

09-05-2023 Side 41


pædagogerne mulighed for på forhånd at forberede sig på interviewet. De får udleveret de temaer, som interviewene skal have som omdrejningspunkter. Respondenterne kan selvfølgelig give forskellige svar alt afhængig af, om de er forberedte, hvilket jeg vil være opmærksom på.

6.4.2.3 DET KVALITATIVE, SEMI-STRUKTUREREDE FOKUSGRUPPEINTERVIEWJeg valgte at gennemføre et semistruktureret fokusgruppeinterview ugen efter afslutningen på SFO’ens ”Kreativt projekt”.

Som tidsfaktor for interviewet havde jeg i samarbejde med pædagogerne afsat halv time. Alle blev af etiske grunde lovet anonymitet.

Deltagerne kan inspireres af hinandens svar og derved gives flere perspektiver på undersøgelsesspørgsmålet (Kvale & Brinkmann 2009). Jeg kender ikke informanternes tanker og bevæggrunde for det, de siger og må i høj grad være i stand til at følge de spor, der dukker op i interviewsituationen

Jeg valgte at lade alle tre pædagoger medvirke i interviewet. Ifølge Trost og Jeramiassen bør man som udgangspunkt undgå at interviewe flere på én gang.

”Risikoen er som før nævnt, at de fåmælte ikke kommer til orde, og de snakkesaglige overtager samtalen” (Trost & Jeremiassen 2010).

Mit mål var netop at få så mange og forskellige udsagn fra hele holdet, så der kunne blive så meget data som muligt at arbejde med. Desuden har jeg et kendskab til alle tre pædagoger fra første møde og gennem observationerne. Her virkede det umiddelbart til, at alle deltog og havde lyst til at bidrage. Dette var med til at understrege mit valg.

Min moderatorrolle i interviewet er at skabe en atmosfære, hvor det er tilladt at bringe det på banen, som man synes er relevant også selvom det kan være modstridende synspunkter i forhold til de andre interessenter.

6.4.2.4 KONTEKST FOR INTERVIEW AF 3 PÆDAGOGER:Jeg forestod selv interviewet, og der var en indledende løs snak, hvor vi udvekslede erfaringer med at sy i lastbilpresenning, noget som de tale om, da jeg kommer ind i lokalet.

Pædagog A er ansat som afdelingsleder for SFO’en.( den overordnede leder i huset er leder både af børnehave og SFO). Pædagog B og pædagog C er pædagoger. De tre pædagoger indgår alle i arbejdet med børnene og dermed også i de kreative projekter.

Interviewet foregik i en god stemning. Person A taler mest, men der nikkes mange steder bekræftende, og det er indtrykket, at der i situationen er opbakning til det sagte. Hele transskriptionen kan ses i bilag 3, men her kommer i hovedtræk mit umiddelbare indtryk:

6.4.2.5 MIT UMIDDELBARE INDTRYK AF PERSONALET/RESPONDENTERAlle tre pædagoger:

var meget engagerede og videbegærlige var optagede af at idéudvikle i forhold til kommende projekter i værkstedet. var stolte af kulturen i børnehaven

09-05-2023 Side 42


talte meget om betydningen af deres eget engagement anvendte verbalsprog i bred udstrækning arbejdede meget med pædagogisk dokumentation virkede glade for deres overordnede leder, fordi hun respekterede dem og fordi hun bakkede

dem op. var glade for friheden i SFO understregede betydningen af det gode kollegaskab, hvor opbakning var alfa og omega

Disse vil i det følgende blive analyseret yderligere med henblik på, at belyse, hvilket syn på læring og erkendelse i forbindelses med værkstedsaktiviteter, der hersker blandt pædagoger i Nørager SFO.

6.4.3 Analyse af interviewet.

I analysen vil jeg bearbejde de data, der er fremkommet under interviewet med et fokus, der tager udgangspunkt i specialets problemformulering. Min interesse samler sig om at få indsamlet data, der kan synliggøre de erfaringer, pædagogerne i Nørager har ved at arbejdet med kreativitet og børn. Jeg vil i det følgende se på interviewet og udarbejde det Kvale betegner som meningskondensering (Kvale og Brinkmann, 2009:227), og efterfølgende vil jeg fortolke de fremkomne udsagn i forhold til den teoretiske ramme jeg tidligere har beskrevet

6.4.3.1 MENINGSKONDENSERING:Man kan i bilag 4 se, hvordan jeg er kommet frem til følgende overskrifter i meningskondenseringen:

09-05-2023 Side 43

Frihed og rammer i den kreative proces

Produktets værdi – processens værdi.

Modstand og risikovillighed

Idéudvikling hos børn

Værkstedet

Kognitiv tænkning og handling

Pædagogernes praksisfælleskab


Generelt kan man sige om interviewet, at der både var et fokus på børnenes kreativitet og faktisk også på pædagogernes egen kreativitet. Det er derfor interessant, at forholde sig til pædagogernes praksisfællesskab som udgangspunkt for kreativitetsudvikling af børnene, selvom mit hovedfokus vil være på børnenes egne processer.

6.4.3.2 MENINGSFORTOLKNINGPå baggrund af de overskrifter jeg kom frem til i meningskondenseringen vil jeg nu foretage en meningsfortolkning. Med andre ord, så vil jeg forsøge at finde frem til nogle meningsstrukturer og betydningsrammer i det, der bliver sagt (Kvale, Brinkmann, 2009:230).

Frihed og Rammer i den kreative proces

Pædagogerne fremhæver klart, at det er en nødvendighed at sætte klare rammer op for, hvad man skal, og hvilke forventninger pædagogerne har til eleverne, når der skal gennemføres en kreativ/innovativ proces.

I alle de kreative/innovative processer, som de vælger at fortælle om, vægter de, at der også er en frihed, så eleverne selv får medbestemmelse. Jeg tolker empirien på den måde, at børnenes frihed hovedsageligt gik på udtrykssiden af deres produkt, mens rammerne hovedsageligt gik på håndværket/teknikkerne.

S: Det kunne også være nogle piger, der kun ville male med lyserødt. Så siger jeg, nej…. Sætte nogle begrænsninger og nogle rammer. Ja og presse dem ud i noget andet, end det, de er vant til. Åbne nogle nye døre. Så kan det godt være de ikke bryder sig om at være der, så er det fint. Så har de prøvet det.

Her bliver pigerne mødt med en rammesætning, som i første omgang forstyrrer deres forestilling, en nødvendighed i en kreativ proces iflg. De Bono (Bono, 1970:167). Samtidig giver pædagogen også pigerne en retning (Lund, 2007b).

I eksemplet ovenfor har pigerne frihed til selv at bestemme motivet på maleriet, men de får af vide, at det ikke må være lyserødt. Friheden og medskabelsen af processen er for Birthe Lund afgørende,

09-05-2023 Side 44


men hun mener også, at der i de kreative processer må være en passende balance mellem orden og kaos. Om der netop i dette eksempel er en passende balance kan være svært at vurdere, men iflg. pædagogen selv, så har han en fornemmelse af, hvem han kan sige hvad til. Altså en intuitiv bevæggrund for, hvor meget orden og kaos der skal skabes for det enkelte barn i situationen.

B:”Jeg kender jo børnene. Dem der kan noget mere, dem bliver der også sat flere krav til. Du kan godt lige blive noget mere her. Der er nogle børn, der kan sidde og male et billede og fordybe sig i det, og så er der nogle børn, der kan male 10 på en eftermiddag.”

Processens værdi og produktets værdi

Pædagogerne vægter proces og produkt forskelligt i deres arbejde med børns kreativitet. Ofte er det sådan i.flg. pædagogerne selv, at det i planlagte forløb er produktet, der vægtes, mens det i de spontane forløb i højere grad er processen.

Men et er, hvad den overordnede ramme er, noget andet er, hvordan praksis tager sig ud. Som jeg ser det, udvikler børnene sig også gennem måden, hvorpå processen er opbygget, selvom det i første omgang er produktet, der er målet. Umiddelbart lægger pædagogerne i nogle af forløbende op til et arbejde med at udvikle børnenes techne viden, men de gør det ikke uden også at arbejde med deres fronesis og sofiaviden, og det er vigtigt jf. tidligere afsnit omkring både værdirationale og målrationale.

Det, at pædagogerne er helt bevidste om, hvorvidt produktet skal se pænt ud rent håndværksmæssigt, eller om det er knap så væsentligt, betyder at de i højere grad kan have en tydelig retning overfor børnene, og det er vigtigt i forhold til, at børnene skal kunne håndtere eventuel modstand og kaos i processen.

Interne og eksterne motivationsfaktorer bliver også blandet sammen i flere af de projekter pædagogerne beskriver. Det kan f.eks. være en ekstern motivationsfaktor, at B ikke synes et produkt er færdigt, og presser barnet til at gøre det bedre. Den modtand kan være dræbende for kreativiteten, men som han selv beskriver det, så får den umiddelbart vækket den indre motivation hos børnene. Ud fra min tolkning udfordrer han dem, hvor deres kompetencer er og på et tidspunkt i processen, hvor det ikke skader deres flow. I hvert fald fastholder pigerne tilsyneladende deres indre motivation til at fortsætte. Det kunne se ud til, at han bruger produktets værdi som udgangspunkt for at fremme processens værdi.

En anden af pædagogerne siger et sted, at et produkt ikke skal vurderes efter om det er flot. Man skal i stedet spørge barnet: ” Nej, hvor er du kommet godt i gang, hvad skal der så ske nu?”Altså, en opfordring til barnet om at fortsætte processen og opfordring til refleksion.

Et sted i interviewet beskriver pædagogerne et forløb, hvor de har taget udgangspunkt i et produkt, som for barnet har værdi (her pokomonkort). Hvis de gør meget ud af de kort, de selv fremstiller, så kan de bytte med de andre, men det kræver, at de gør sig umage. Det er en ydre motivation med indbygget konkurrence. Det fremgår ikke tydeligt, om der var nogle af børnene, for hvem denne konkurrence virkede fremmende og heller ikke, om det på nogle af dem virkede hæmmende for den kreative udfoldelse.

09-05-2023 Side 45


Det gælder for alle tre pædagoger, at de iflg. dem selv er drevet af en indre motivation efter at arbejde kreativt og udfolde sig i værkstedet. Hvilken betydning, det præcist har overfor børnenes motivation og engagement, kan være svært at sige, men det fremgår i hvert fald flere steder af interviewet, at pædagogerne har det godt med deres arbejdsopgave og siger, at ” det er sjovt” at være i værkstedet.

Iflg pædagogerne selv er deres eget engagement ”alfa og omega” for arbejdet med børnene.

Modstand og risikovillighed

Pædagogerne beskriver i fællesskab en situation, hvor nogle piger arbejder i maleværkstedet. Deres pædagog i projektet pressede dem fagligt, og på baggrund af det blev de sure.

A: Ja, de var ramt. Det var nogle af dem, som faktisk var rigtig dygtige. Du(B) stillede meget, meget store krav til dem. Du gik virkelig i klinch med dem. Og de var sure og gale og næste dag stod de der igen. De boede derinde i værkstedet de tre uger. De fik det de havde brug for.

F: Hvordan endte de så?

A: Glade og stolte og når de var færdige med et billede og når de skældte B ud og sagde at han var dum fordi de ikke måtte male videre på det, begyndte de på et nyt. Og de kaldte på B. B kom ud, og hjælp os. Så sagde B:” Du bliver jo gal på mig, når jeg hjælper jer”. ”Ja, men du skal.”

Denne situation er nok i virkeligheden udtryk for, at innovative og kreative processer vil indeholde kriser, som Birthe Lund siger:

”at ændre handlinger og forståelse…..ikke nødvendigvis er særlig lystfyldt”(Lund, 2008:23).

Som jeg ser det, er piger i eksemplet ved at udvikle sig til kreative individer, fordi de er på vej til at have

”en afbalanceret personlighed, der kan tåle modstridende elementer og har tilstrækkelig selvtillid til at tage chancer”( Lund, 2008: 26)

Godt nok bliver de sure undervejs, men de tackler situationen og arbejder vedholdende videre. De mister ikke modet og selvtilliden undervejs, så de må opgive.

I situationen arbejder de åbenlyst med at udvikle deres teckne-viden, men samtidig må de nødvendigvis også arbejde med deres fronesis- og sofia-viden. Deres personlighed, indre værdier og moral er afgørende for, at de kan gennemføre projektet. I processerne kan der faktisk også være elementer, der kan være svære at italesætte. Det ses i hvert fald hos pædagogen, som om samme proces siger:

”Det er den der med, det er meget æstetikken også.”.

Altså et værdirationale

Idéudvikling hos børnene

Pædagogerne hjælper på flere måder børnene med at idéudvikle.

Ind i mellem giver de plads og rum til, at børnene kan sidde selv og fordybe sig. I disse fordybelsesprocesser kan ideerne udvikle sig. Andre gange skubber de til børnene ved at stille krav, som

09-05-2023 Side 46


ovenfor beskrevet. Disse krav kan give mulighed og rammer for andre ideer. Så man kan generelt sige, at både frihed og rammer bliver brugt som udgangspunkt for idéudvikling.

Når børnene er godt i gang med deres proces og fordyber sig, så vælger pædagog B, selv at gå i gang. Dels for at give børnene idéer, dels for at fastholde roen og dels for at videregive sin egen glæde ved at arbejde i det kreative rum:

B: ”Ja, det er fordi, når jeg laver noget med børnene, så sidder jeg faktisk altid selv og laver det. Hvis de skal have hjælp, så gør jeg det. Den voksne selv sidder og laver noget. Det synes jeg er skide hyggeligt. Det gør jeg også, når jeg maler. Så står jeg også selv og maler noget -også ligesom for at vise, hvordan man kan blande farver lag på lag. Det er fordi jeg synes det er sjovt, men også fordi jeg kan mærke på dem, nej her er..nå ja, det kan man også”

Det er altså her tydeligt, at B ikke blander sig i børnenes fordybelsesproces, men han giver mulighed for, at de kan blive inspireret af ham. På den måde hjælper han børnene til at udvikle deres innovative kompetencer, idet børnene får mulighed for egen ”medskabelse og definering af anderles læringsrum”(Lund, 2007a:42).

Pædagogerne forsøger andre gange at pirre børnenes nysgerrighed og deres forestillingsevne. Noget Dewey, som nævnt mener har afgørende betydning for udvikling af kreativitet. Nysgerrigheden kan give et drive til den indre motivation.

A: ”Der er også nogle gange, hvor vi har brugt det der med at fylde lidt i en kurv hver dag. Hvad er det? Hvad tror du? I morgen kommer der en ny ting i kurven. Men hvad skal vi bruge det til? Hvad tror du? Det er også en måde at udfordre deres kreativitet på.”

Pædagogerne har flere gange nævnt, at forældre kommer med materiale, som evt. kan bruges til et eller andet. Iflg. pædagogerne griber de altid muligheden for at afprøve det materiale, der kommer. Så materialerne kan faktisk også være grobund for idéudvikling hos børnene, og hvis det er materiale, som børnene selv har med er de på den måde med til at skabe, deres egen proces, som Birthe Lund flere steder nævner er væsentlig for udvikling af kreative og innovative kompetencer.

En anden måde hvorpå pædagogerne og børnene sammen idéudvikler er ved at tage udgangspunkt i det børnene aktuelt interesserer sig for, for derigennem at vække deres indre motivation. De kommer med eksempler på forløb, hvor de har udviklet deres egne pokomonkort, forløb, hvor nye unikke dinosaurusser kommer til verden og som her et forløb, hvor børnene undervejs i processen udvikler en idé med udgangspunkt i andre af deres livserfaringer:

H: ”Ja, men det var den gang hot med Build a bear. Der var faktisk nogle børn, der havde sagt, om ikke godt de måtte klippe et hjerte ud og lægge i deres bamse(den de var i gang med at sy selv) , som de gør i Build a bear. ”

Værkstedet

Pædagogerne fortæller gennem interviewet om, hvorfor de drømmer om fast værksted.

A: ” Vi er helt oppe at ringe, vi har lige talt om, hvordan vi kan lave et nyt værksted. B har bare så mange idéer til hvordan, så det er bare så spændende”.

09-05-2023 Side 47


Umiddelbart kan det virke underligt, at de kan blive så optagede af at få et fast fysisk sted, hvor de kan have deres værksted, når det forholder sig sådan, at de rent faktisk får gennemført mange værkstedsaktiviteter uden. Et mobilt værksted, som Anna-Marie Holm er inde på kunne på den måde passe fint i tråd med det, der sker i institutionen. De kan arbejde forskellige steder både ude og inde alt efter, hvad de er i gang med:

A:”B har f.eks. lige kastet en ide op om et maleværksted, og nu er jeg allerede i gang med at tænke, hvilke lokale kan vi inddrage til det. Tænkte på, kunne man…JAA siger vi så. Det kan godt være ude på legepladsen”

På den måde pædagogerne her tilsyneladende sammen idégenerere for at finde en egnet lokalitet for et projekt viser, at det mobile værksted ikke kun er noget, der er afhængigt af et bestemt rum, men at det måske i højere grad bliver en holdning – en holdning, der er væsentlig i forhold til at kunne gå uden om kendte spor og vaner:

”Det mobile værksted er også noget, der foregår inde i hovedet. Det at vi ikke er afhængige af et bestemt rum. Men at det kan være der, hvor energien er. ..Med det mobileværksted kan man handle åbent. Hele miljøet inddrages i processen. Det mobile værksted bliver en holdning” (Holm, 2009:6).

På den ene side kan man altså se en institution, der arbejder med mobilt værksted, som på mange måder er fremmende for udvikling af børns kreativitet og på den anden side kan man gennem interviewet høre, at pædagogerne ønsker et fast fysisk værksted. Når de gør det, så handler det ikke om, at de vil give afkald på at kunne arbejde med værkstedsaktivteter mange steder, men det handler om, at de kan have et sted, hvor :

B:”..hvor jeg ikke skal tænke på, at der skal være undervisning om formiddagen, hvor jeg ikke skal tænke på, at der ikke må komme maling på gulvet og på væggen. Et frirum, hvor man kunne komme ind, og hvor der kunne være rodet, og hvor der ikke skulle komme en og gøre rent hele tiden. Jeg ved godt det der med at plante et værksted, hvor du er og alt det der. Det gør vi jo, men det er en gammel drøm om at have et sådant sted”

Det, der her fremhæves er igen en forestilling om frihed, og mulighed for fordybelse i en kreativ proces, hvor man ikke forstyrres af udefrakommende motiver. Iflg. Amabile kan disse ydre motiver skabe et unødigt pres (Amabile, 1998:76-78).

Et af problemerne for pædagogen i eksemplet er, at der er flere brugere af lokalet, og at disse brugere ikke har samme behov. Selvom lærerne i skolen som udgangspunkt også vægter de værkstedsprægede processer, så kan man ikke se bort fra, at skolens fysiske rum både bliver brugt til traditionel undervisning og til værkstedsaktiviteter i SFOen:

”Mulighedsbetingelserne er ikke alene knyttet til, hvordan det fysiske rum i sig selv fremtræder og tilbyder bestemte handlemuligheder(…)det peger i høj grad også på hvem, der har hvilke rettigheder med hensyn til at definere, på hvilken måde de forskellige materialer, genstande og rum bør tages i brug- eller ikke i brug(…) børns hverdag handler nok så meget om daglige skift fra en lokalitet til en anden( …) og at disse forskellige lokaliteter(…)etablerer særlige former for ikke blot fysisk men også indholdsmæssige opdelinger i børnenes hverdag” (Kampmann,2006:115 ).

Så på den baggrund er det måske ikke uvæsentligt, at pædagogerne netop har et mulighedsrum, hvor de ikke ”forstyrres” af andres definitioner af rummets anvendelse, hvis det samtidig forholder sig sådan, at de vedbliver at have et mobilt værksted som holdning. For de to ting udelukker ikke hinanden, som jeg

09-05-2023 Side 48


ser det, hvis bare pædagogerne selv er bevidste om det. At det så kan være betydningsfuldt at nytænke de fysiske rammer for både skole og fritidsordning, som Enevoldsen fremhæver det, kan måske give mulighed for, at institutionen rent faktisk indretter et værksted, som også kan anvendes i skoletiden.

Kognitiv tænkning og Handling

Som jeg fandt frem til i tidligere teoretiske afsnit om kognition og handling er det vigtigt for en innovativ og kreativ proces, at der både foregår noget kognitivt og en handling. Som Birthe Lund formulerer det, må man både have:

”refleksion, forhandling, kommunikation og konkrete handlinger”(Lund,2007a).

Hvis man ser på det i forhold til, hvad der kommer frem i interviewet, så bliver både refleksion, forhandling, kommunikation og konkrete handlinger om ikke direkte nævnt, så indirekte.

F:eks. må de løbende udstillinger, der bliver lavet i institutionen være udtryk for en kommunikation. Både til omverdenen, til de andre børn og til skaberen selv.

Der foregår løbende verbal kommunikation bl.a. i forbindelse med idéudvikling af nyt projekt :

A: Og da de så sidder der med kortene, så siger jeg til børnene: skal vi ikke lave vores egne pokomonkort?

I disse situationer fremgår det også af interviewet, at der finder forhandlinger sted. F. eks. hvordan reglerne for kortene skal være. Der bliver også givet et eksempel, hvor nogle piger forsøger at forhandle med pædagogerne om at måtte tegne andet end dinosaurser. Efter forhandlinger endte det med, at pigerne lavede nuttede ”pige-dinosaurser”

A:Så kom der nogle piger, og de ville gerne være med til at lave et stort billede, der kom op at hænge men de ville ikke male dinosaurusser. Men man kunne ikke få sin tegning op at hænge på dinsaurusvæggen, hvis ikke det var en dinosaurs. Sådan må det være. Så blev der tegnet dinosaurusser. Den ene mere nuttet end den anden. Der var ikke så mange huktænder.

Et eksempel på en situation, hvor barnet både afkræves forhandling, handling, refleksion og kommunikation gives i dette eksempel, hvor en pædagog forsøger at stoppe et barn midt i en proces:

B: Prøv lige, at vent lidt nu eller hvor skal du hen med det der. Hvad sker der lige nu. Hvis du nu lægger sort på så…Det er skide flot, det du har lavet der…hvis jeg så kan se, at der sidder en med en pensel og så noget sort…NEJ, stop det er færdigt. SÅ siger barnet måske nej… Jo det er så, det er færdigt nu.

I situationen forsøger pædagogen at skubbe til barnets techne-viden, ved at fortælle om, hvad den sorte farve kan gøre. Techne-viden er en væsentlig del af innovationskompetencerne, men som jeg tidligere skrev er Aristoeles tre andre vidensformer også betydningsfulde i disse kreative processer. I eksemplet bliver barnet bedt om at reflektere over, hvad der sker lige nu, og hvor det vil hen, en episteme-viden. Senere i eksemplet laver pædagogen en værdisættelse af produktet. Det er, som Lene Tanggaard fremhæver vigtigt, fordi det man laver, faktisk også har værdi for andre. Men jeg synes det er væsentligt at have i baghovedet, hvorvidt det ikke var bedre, at styrke barnet i en bevidsthed om egne værdier og på baggrund af forhandlinger, at argumentere for, hvordan det endelige udtryk skulle være, så det ikke kun er pædagogen som den udefrakommende der skal bedømme barnets produkt. Barnet burde selv værdisætte det, og dermed gøre brug af både fronesis og sofia.

09-05-2023 Side 49


Pædagogernes praksisfællesskab.

Lene Tanggard: ” kreativitet…(handler)… om, at den kreative har lært at tænke og handle kreativt i bestemte praksisfællesskaber ”(Tanggaard 2008:33).

Det er gennem interviewet tydeligt, at pædagogerne vægter deres praksisfællesskab som en del af deres idéudviklingsfase. Alene det, at de ofte igennem interviewet bruger betegnelsen ”vi” siger noget om den holdning der ligger bag deres fællesskab:

A:Vi ideudvikler også meget sammen. B har f.eks. lige kastet en idé op om et maleværksted, og nu er jeg allerede i gang med at tænke, hvilke lokale kan vi inddrage til det. Tænk på, kunne man…JAA siger vi så. Det kan godt være ude på legepladsen. Det gør vi mens vi ellers arbejder.

Eksemplet her siger både noget om, at de ideudvikler løbende i hverdagen og at støtter hinanden i denne fase. Jeg bemærker også, at de undervejs i interviewet bekræfter hinandens ideer. Stort set, hver gang der bliver sagt noget, starter sætningen med ”Ja”. Selv deres leder er meget åben for deres idéer:

B: K(lederen) går ikke ind og blander sig. Vi har en frihed. Hun går ikke ind og siger, det der er en dårlig ide.

Selvom jeg i min definition af kreativitet kom frem til, at det handler om at forholde sig åbent til omgivelserne i en kreative og innovativ proces, så kan man lidt kritisk sige, at de ikke laver meget benspænd for hinanden. Iflg. Lerdahls og Van de Vens kreative processer er modstanden nødvendig, men det er dog ikke nødvendigvis i praksisfællesskabet den skal findes.

Et andet eksempel på, at de idégenere sammen ses af følgende eksempel:

C: ”Der kom en forældre og fortalte at de (..) havde vådfiltet bolde (..) og så givet dem et krydssnit og så bliver det til en tulipan. Det skulle vi prøve i mandags. Så siger du i går eller i forgårs. Hvis man bare skære dem en gang, så er det en frø

C: Ja, da jeg sad der og skar i boldene, så når jeg bare skar en gang, så så det ud som om det bare var en der havde åbnet en mund.

A: Og vi har sådan noget man kan klippe ud, så har man en fod. Men vi har ikke ret meget grøn uld, så kan det ikke blive frøer, men så kan det blive monstre, så på et eller andet tidspunkt, så skal vi til at filte monstre. ”

Af eksemplet nedenfor ses det, at de ikke kun støtter hinanden i idégenereringsfasen, men at de faktisk også gør det i undervejs i forløbet med børnene. De laver så og sige en rammesætning for deres eget arbejde, som giver dem handle- og frihedsrum.

A: Vi bakker hinanden op. Altså nu den dag jeg gik i gang med at filte. Det var dig (C) der havde ”krydseren”(krydse børnene af). Så ind imellem du havde krydseren, kunne du godt kigge ind til os og sige, om der er noget vi manglede og så være den, der går op og finder en ekstra limpistol og du var ud og finde nogle pinde, så man siger nu er jeg her og så bakker de andre op.

09-05-2023 Side 50


C: Det er dejligt, at man ikke lige skal gå ud fra lokalet, når man sidder med en flok børn

A:”vi er alle sammen kreative i forhold til vores fritid. Vi bruger hinanden.”

Pædagogerne virker som gode rollemodeller i sig selv, fordi de oprigtig selv efterlever det, som de ønsker børnene skal. De er gode til at skifte kurs, der er gode til at se muligheder, de er gode til i praksisfællesskabet at idégenerere. Det gør de iflg sig selv hele tiden. – Også på legepladsen og altså ikke kun i et mødelokale, hvor børnene ikke har mulighed for at deltage.

Pædagogerne bakker også hinanden op i at gå nye veje og er meget åbne overfor nye ideer der bliver bragt på banen, men måske skulle de også arbejde med, at lave mere benspænd for hinanden. PÅ samme måde som de stiller krav til børnene i deres proces kunne det være interessant, hvis de også kan gøre det ved hinanden.

6.4.4 Verficering og rapporteringI dette afsnit vil jeg forsøge at fastslå empiriens verifikaton(gyldighed) , reliabilitet (pålidelighed) og generaliserbarhed. Afslutningsvis vil jeg forholde mig til rapportering. Da det er en etnografisk undersøgelse tillader jeg mig at samle verficeringen og rapporteringen for både interview og observationer

Pålideligheden skal sikre, at andre interviewere og observatører vil opnå samme resultater som jeg har gjort. Det er umuligt at opnå 100% pålidelighed ud fra den forståelse, da vi netop er de personer vi er. I stedet må jeg spørge mig om, hvorvidt selve interviewet giver en pålidelig information om pædagogerne og deres verdensopfattelse (Fogh, 2004:.188). Denne pålidelighed har jeg forsøgt at komme omkring ved undervejs i interviewet at spørge: ”er rigtig forstået, når jeg hører jer sige…?”

Et sted i observationerne udtaler en pædagog sig om SFOens forhold til børnehave og skole. Ud fra udtalelsen kan man slå tvivl om, hvad pointen er, derfor foretages et telefonopkald til pågældende pædagog af hensyn til pålideligheden. Opkaldet har til hensigt at præcisere pædagogens holdning.

Spørgsmålet er så, om undersøgelsen undersøger det, den har til formål at undersøge(Kvale og Brinkmann:2009). Jeg ville gerne ud fra min case kunne lave nogle generaliserbarheder. Det synes jeg er lykkes i forhold til pædagogerne. Jeg har bl.a. lavet et forventningsafklaringsmøde, hvor pædagogerne er blevet introduceret til, hvad mit projekt gik ud på, og jeg har lavet en temaramme for interviewet, der gerne begge dele skulle sikre, at interviewet bevæger sig inden for den ramme opgavens problemformulering dikterer, og på den måde gerne skulle opnå en vis pålidelighed.

Men i forhold til de børn, der deltager i undersøgelsen er det lidt mere problematisk med pålideligheden. Selve gruppen er ikke udtryk for en gennemsnitlig SFO i Danmark. Som en pædagog udtaler:

A:” Vi har en god børnegruppe, nogle stærke familier. De børn vi har i kikkerten vil man nok på andre skole sige, at de er de ressourcestærke. Vi har ingen tosprogede ,vi har ingen narkomaner, vi har ikke ADHD børn. Vi har ressourcestærke børn.”

09-05-2023 Side 51


I observationerne har jeg forsøgt at opnå pålidelighed ved, at pædagogerne ikke helt vidste, hvornår jeg kom for at observere. Det var også min fornemmelse, at de positivt anerkendte min tilstedeværelse, men hvorvidt de ændrede handlingsmønstre pga. min tilstedeværelse kan være svært at afklare.

Samlet set vil jeg ikke kunne vurdere mit empiriske materiale som pålideligt, men dog dele deraf.

I forhold til gyldighed kan man diskutere, hvorvidt interviewet er gyldigt i den forstand, at pædagogerne undervejs bruger begrebet kreativitet om alle aktiviteter, der foregår i et værksted, og dermed ikke har samme begrebsdefinition, som jeg i resten af opgaven anvender, men når jeg alligevel vil betragte interviewet som gyldigt, så skyldes det dels, at jeg i min analyse af det empiriske materiale har taget højde for denne begrebsuenighed og at min interviewguide er forsøgt konstrueret på en sådan måde, at interviewet tjener til det formål at belyse fænomenet kreativitet og innovation i forskellige sammenhænge.

Når kreativitet og innovation både indbefatter handling og refleksion, så har det for meget været afgørende, at jeg af hensyn til undersøgelsens gyldighed også laver observationer af pædagoger og børns praksis, så det på den måde sikre, at det pædagogerne ikke kun italesætter deres handlinger, men at det de siger rent faktisk også er det de gør, når de indgå i en pædagogisk sammenhæng med børn.

Samlet set vil jeg vurdere min undersøgelse som gyldig

Rapportering:

Jeg har i specialet forsøgt, at give læseren en nærhed til empirien ved at lade citater og billeder indgå i opgaven og ved, at vedhæfte bilag med hele det sammenhængende materiale. I forhold til etiske aspekter har jeg anonymiseret institutionen gennem navn og placering og jeg har sikret mig, at forældrene til børnene i SFO’en har givet tilladelse til, at jeg tager billeder af deres børn.

Afslutningsvis kan jeg konkludere, at undersøgelse kan betegnes som gyldig og til dels pålidelig, og at en generaliserbarhed dermed i noget omfang vil være mulig.

7. KONKLUSIONOverordnet set vil jeg komme ind på to aspekter, som jeg ser som væsentlige i forhold til min problemformulering. Det første aspekt er barnets fordybelsen kontra interventionen fra pædagogernes side i de kreative processer og det andet aspekt er rummets betydning set i forhold til beboer og byggeperspektivet.

7.1 Fordybelse contra interventionUd fra det empiriske materiale er det tydeligt, at pædagogerne intervenerer forskelligt i børnenes kreative processer. De angiver ikke nogle tydelige kriterier for, hvornår de vælger at intervenere, og hvornår de vælger, at lade børnene få ro til at fordybe sig. I de forskellige projekter, der bliver beskrevet gør de det på forskellig vis, så umiddelbar må det bero på en vurdering fra pædagogernes side afhængig af situationen. Netop en nødvendighed ifølge Amabile fordi man hele tiden er nødt til at tage højde for det enkelte barn, hvis man skal vække dets indre motivation som udgangspunkt for kreativ udfoldelse.

09-05-2023 Side 52


Generelt kan man sige om kreative processer, at det kræver, at man ikke reflekterer hele tiden, men at man netop også får plads til en fordybelse i handlingen, så man har mulighed for, at opnå flow (Knoop). Altså at pædagogerne ikke utidigt bryder ind hos den barnet i den sammenhæng det er ved at udforske.

Hvis man tager udgangspunkt i det ”kreative projekt”, hvor børnene lavede huse, så observerede jeg, at alle børn var i gang. De var optagede og var umiddelbart drevet af en indre motivation. Men da jeg efterfølgende på ferniseringsdagen spurgte dem, om de ville fortælle om deres huse, så var det tydeligt, at de ikke alle havde arbejdet lige kreativt. Nogle børn havde udviklet hundefordringsmaskiner og nye ringeklokker, mens andre ikke havde flyttet sig så meget i forhold til, hvad der normalt findes i et hus. De byggede senge, borde, tv osv. Selvom genbrugsmaterialerne i sig selv lægger op til fantasi og kreativitet, forestillingsevnen står overfor realiteterne, så er det alligevel begrænset, hvad det umiddelbart har sat i gang af kreative tankebaner hos den sidste gruppe børn. Det får mig til at tænke på, at det nok ville det have været fremmende for deres kreative proces, at pædagogerne intervenerede med dem og givet dem det De Bono kalder ”forstyrrelser”. Altså en differentieret indsats overfor børnene. Det kan ikke på forhånd defineres, hvem en sådan intervention ville gavne, det må bero på pædagogernes viden og fornemmelse af børnene, og her kan de få brug for alle deres 4 vidensformer, hvilke giver et bredt grundlag at handle på.

I disse interventioner kan pædagogerne netop drage nytte af deres egne kreative evner ved f.eks. at tænke højt, hvordan de kunne forestille sig at løse opgaven, og dermed give børnene en tilpas inspiration uden det rummer en præcis instruktion. De må også meget gerne i talesætte, hvad der vil fremme en kreativitet hos det enkelte barn, så det har mulighed for at blive en erkendelse hos barnet. Nogle børn skal måske have hjælpe til at begå fejl, nogle ville måske have brug for at italesætte deres ønsker og værdier, mens andre igen skal støttes til at vælge løsninger, der ikke ligger lige for. Til det brug kan pædagogerne også gøre brug af Lerdahls redskaber til idégenerering.

Men det er netop væsentligt, at ikke alle børn har brug for pædagogernes intervention, de har i højere grad brug for et rum til fordybelse, så de på den måde kan få deres eget værdirationale i spil, og så de kan føler medejerskab af processen, en afgørende faktor for kreativitetsudvikling iflg. Birthe Lund.

I det hele taget er følelser, motivation og vilje iflg. Illeris væsentlige i forhold til udvikling af intra- innovation og viden, noget som kan opbygges i fordybelsesprocessen. Når pædagogerne går ind og intervenere kan de gennem kommunikation og samarbejde fremme en socio- innovation.( Illeris)

”Vi vil altid lære i kraft af vores omgivelser, både de fysiske og sociale”. Det leder mig frem til næste afsnit(Szulevicz, 2010:24).

7.2 Rummets betydning Iflg. Gieryn har rummet afgørende betydning for måden individer erkender og lærer på. Rummet har dermed også betydning for den måde børn udvikler sin kreativitet og innovative evner må på. Når man skal forholde sig til børns læring og erkendelse er det centralt både at se på beboerperspektivet og et byggeperspektivet i forhold rummet de befinder sig i. På den ene side må man være bevidst om, at et værksted ikke alene kan opbygges ud fra en kognitiv forståelse, men at man gennem sin krop og sin bevidsthed i samspil med andre først må bebo rummet før man kan se, hvorvidt det fungerer efter de ønsker og behov man har. På den anden vil det være meget upraktisk, hvis man som menneske netop ikke besad evnen til kognitivt at kunne forestille sig noget. Som Dewey hævder, så er forestillingen faktisk ret afgørende i forhold til at udvikle sig kreativt.

09-05-2023 Side 53


Ud fra min vurdering står pædagogerne i mit empiriske materiale overfor et valg. På den ene side har de et mobilt værksted, som fungerer. I hvert fald får børnene fremstillet forskellige ”kreative” produkter, men på den anden side efterspørger pædagogerne netop en frihed, som rummene nu bremser dem i at få. En frihed til at ”slippe” en proces for senere at kunne vende tilbage og en frihed til ikke at forholde sig til lavpraktiske elementer som rengøring og daglig oprydning. Jeg skal med denne opgave ikke pege på, hvilket valg de skal træffe, men hvis de vælger at få oprettet et fysisk værksted, så er der flere ting, de bør overveje.

På den ene side må de have en forståelse for, at man godt kan forestille sig kognitivt, hvordan værkstedet skal se ud og indrettes, men at man samtidig er nødt til at være indstillet på, at store dele af værkstedets tilblivelse må på bero på en beboelse, så man så og sige ” bygger skibet mens det sejler”. Et andet væsentligt aspekt pædagogerne skal være opmærksomme på er plads til mellemrum og personligt rum.

Som det er nu, så har børnene kun mulighed for at skabe et kortvarigt personligt rum, som bliver brudt ned, hver eftermiddag. I et nyt værksted vil det som sagt være fremmende for kreativiteten, hvis der bliver taget højde for det. I princippet kan det bare være en kasse. I den kasse kan børnene selv indrette sig i forhold til kaos og orden, så deres indre motivation for værkstedsarbejdet bedre bringes i spil jf. Kampmann og Jones. En sådan kasse kan de pakke op og ned forholdsvist enkelt, hvis de skulle få brug for at stoppe midt i en proces. I hvert fald bør der være et sted de kan bebo.

Mellemrummet er som nævnt det rum, hvor man har mulighed for at forhandle med hinanden om den efterfølgende aktivitet. Det er i dette mellemrum man f.eks. kan finde ud af, hvordan rummets indretning skal være, så alle føler de kan finde sig tilrette og bebo rummet. Når det rum er så vigtigt, så er det netop fordi, man her kan få hjælp til at finde muligheder og fordi rummet faktisk bygger på rumlighed.

Ifølge Anna-Marie Holm er det centralt for udvikling af kreativitet, at et værksted kan ændres, så det indeholder en fleksibilitet. Pædagogerne i casen er allerede vant til at tænke på, hvordan rummet kan ændres i forskellige handlingssituationer. Det er derfor værd at overveje, hvordan de netop fastholder denne fornemmelse i et nyt rum. De kan f.eks. gøre det ved at indtænke fleksibiliteten i et nyt rums indretning, så rummet ikke bliver for hård funktionalistisk.

Man kan i den sammenhæng overveje, hvorvidt enkelte dele af rummet alligevel kan være med en hård funktionalisme, så der på den måde bliver taget hensyn til de børn, der har sværere ved, at magte de bløde funktionalistiske rum, men som jeg før var inde på, så må det bero på en vurdering fra situation til situation, for jo hårdere funktionalisme et rum har, jo mindre kreativitet kan der udvikles og samtidig med det, så ved man også, at det kræver tryghed evt. i form af hård funktionalisme for at turde begive sig ud på nyt land.

Men uanset, hvad pædagogerne i den forbindelse vægter, så rører det ikke ved, at det vil være betydningsfuldt for børns udvikling af kreativitet og innovative evner, at den pædagogik der tilstræbes også afspejler sig i rummet.

7.3 Værdirationale og målrationaleDet er ikke

09-05-2023 Side 54


”muligt at adskille sammenhængende elementer som tilegnelse af viden og motiver for at handle, da begge elementer er centrale for ansvarlig og uafhængig væren i verden” (Lund, red. Etemadi og Wiberg, 2009:128).

En central pointe, når man ser på børns udvikling af kreativitet. Den viden de skal tilegne sig, hvad enten det er gennem intervention eller fordybelse må nødvendigvis være sammenhængende med deres værdirationale, deres motiver for at handle.

Hvis man ser på de to begreber værdirationale og målrationale i forhold til fordybelse og intervention, så kan man sige, at barnet har brug for alle fire elementer i en kreativ proces, men også at de nødvendigvis må hænge sammen to og to. Værdirationalet i forhold til fordybelse og intervention i forhold til målrationalet. Værdirationalet tager sit afsæt i det egentlige selv, som er utilgængelig for bevidst påvirkning. Derfor kan en intervention ikke nødvendigvis vække dette rationale. Omvendt er det uegentlige selv i målrationalet påvirkelig overfor undervisning og intervention. Så når jeg hævder, at både intervention og fordybelse begge er nødvendige faktorer i en kreativ proces, så skyldes det dybest set, at de repræsenterer hver deres side af Carsten Pedersen figur med Arisoteles fire vidensformer. Disse forhold gør sig eksempelvis gældende i eksemplet, hvor nogle børn op fernisringsdagen skal dække et bord, og hvor pædagogen skifter mellem at laver intervention og lade dem fordybe sig i processen.

Også i beboer og byggeperspektivet gøres der brug af både værdi og målrationale og på samme måde som i ovenforstående eksempel knytter begreberne sig også her sammen to og to.

Når man ser på byggeperspektivet er det netop en kognitiv forståelse, der ligger bag. Her kan viden konstrueres bl.a. gennem undervisning. Man kan tale om et målrationale, hvor man gennem måling af diverse redskaber og metoder kan ”bygge” og konstruere det man sætter sig for.

Beboerperspektivet er derimod mere komplekst. Det bliver i højere grad styret af indre værdier og overbevisning. Man må bebo et rum før man kan fornemme, hvordan det stemmer overens med det egentlige selv. Her kan der ikke målet og vejes på forhånd, her bliver skøn og fornemmelser i stedet sat i højsæde.

Min pointe er igen, at begge dele må være nødvendige for, at den kreative proces lykkes for børn i en SFO, da det både indbefatter refleksion og handling, og da man både kan gå ned i det partikulære og op i det universelle (Birte Lund).

LITTERATURLISTE1. Aristoteles, 2000:”Etikken”, Det lille forlag2. Amabile T.M., 1998:”How to kill Creativity”, Harvard Business Review 763. Bjørndal, Cato R. P, 2003.: ”Det vurderende øje” ,Klim 4. Boden, Margaret A. ,1994: The Creative Mind, New York. Basic book5. Bono, Edward de, 1970:” Lateral Thinking”, Penguin Books6. Brinkmann, Svend og Lene Tanggaard, 2010: ”Kvalitative metoder”, Hans Reitzels Forlag7. Christensen, Vinnie Lerche og Else Marie Okkel: ”Motivation og læring i det digitale rum -

gennem det potentielle rum og et æstetisk udtryk” i Tidsskrift for Læremiddeldidaktik Nr. 4 oktober 2010

09-05-2023 Side 55


8. Darsø, Lotte: ”Innovationspædagogik- kunsten at fremelske innovationskompetance”, 2011,Samfundslitteratur. 1. udgave 2. oplæg.

9. Den Store Danske Encyklopædi”, 1998, Gyldendal10. Drotner, Kirsten,1991:” At skabe sig- selv”, Gyldendal 11. Enevoldsen, Louise (red)2008: ”Fremtidens børnebyggeri - rum til leg og læring”, Børn og

Unge12. Etemadi, Maziar m.fl.:”Læring og erkendelse” af -2009 Aalborg Universitetsforlag.s.7-2113. Fog Jette, 2004: Med samtalen som udgangspunkt Det kvalitative forskningsinterview.

Akademisk forlag14. Gardner, Howard: De mange intelligensers pædagogik - kreativitet - 1997, Gyldendal15. Geertz, Clifford, 1987: ”Bemerkungen zu einer deutenden Theorievon Kultur”.s. 20-49

Systeme. Frankfurt am Main: Suhrkamp.16. Gustavsson, Bernt:” Vidensfilosofi”, 2003, Klim17. Hansen, Finn Thorbjørn:”At stå I det åbne”, 2009, Hans Reitzels Forlag18. Hastrup, Kirsten, 2010: ”Emotional Topographies”:The sense of Place in the Far North. I James

Davies& Dimitrina Spencer, red. ”Emotions in the Field” Stanford University Press.19. Herlau, Henrik, 2005: ”Kreativ og innovativ kompetence II – notat til Undervisingsministeriets

rapport: Det Nationale Kompetenceregnskab”20. Holm, Anna Marie:” Kunstnerisk liv ude”, Av-form, 200921. Hyldgaard, Kirsten, 2007:” Videnskabsteori en grundbog til de pædagogiske fag”, Roskilde

Universitetsforlag 2. udgave 22. Hørdam, Britta og Carsten Pedersen(red), 2006:”Vidensformer, pædagogik, sundhed”,Gads

Forlag23. Ingold, T.-2000” The perception of the environment, Essays in livelihood, dwelling and skill

London: Routledge.24. Jones, O, 2000, ”Melting geography; purity, disorder, childhood and space” i bogen: Childrens

Geographies, Playing, Living, Learning( red Holloway og Valentine), London, Routledge25. Heidegger, Martin, (1952/2000):”Tænke, bygge bo” oversat til dansk feb 2000, GRIT, Intern

faglig debat på Kunstakademiets Arkitektskole, Afd 6.26. Jørgensen, Kresten Schultz: ”Kreativiteten som konkurrenceparameter- hvad skaber det

kreative menneske og det kreative samfund” kap i ” Kreativet”2006, KVAN27. Kampmann, Jan, 2006:”Børn, rum og rumlighed” i red. Kim Rasmussen: Børns steder, Billesø

& Baltzer.28. Knoop, Hans Henrik: ”Leg, læring og kreativitet”, 2006, Aschehaug29. Kupferberg, Feiwel: ”Pædagogik, læring og kreativitet. At interagere i kaos”- KVAN 200630. Kvale, Steiner og Brinkmann Svend:2009 ”Interview” PÅ dansk 2. udg. Hans Reitzel forlag.

København31. Lave, Jean og Etienne Wenger:2003, ”Situeret læring” Hans Reitzels forlag32. Lerdahl, Erik: ”Slagkraft – håndbog i idéudvikling”, 2008, Gyldendal33. Lund, Birthe, 2008 ” Innovation og kreativtetsudvikling”,: Tidsskriftet: Kognition og

Pædagogik nr. 69, 8. årgang34. Lund, Birthe, 2007a: ” Dogme didaktik – tak”-tidskriftet: Unge pædagoger 4/2007

09-05-2023 Side 56


35. Lund, Birthe, 2007b:”Jagten på den innovative didaktik” notat til foredrag på Aalborg Universitet

36. Nielsen, Peter:” Produktion af viden” 3. udgave, 2003, Nyt teknisk Forlag37. Nørreklit, Lennart38. Pahuus, Mogens, 2005: ”Hermeneutik”. i: Finn Collin m.fl. Humanistisk Videnskabsteori.-

Danmarks Radio Forlaget. 39. Ringsted, Susanne m.fl, 2008: ”Plant et værksted”- - Hans Reizels Forlag – 3.udgave40. Samsøe, Mikala Holme (ansv. Red.), 2009:” Campus og studiemiljø - fysiske rammer til

morgendagens universiteter” Universitets- og byggestyrelsen under ministeriet for videnskab, teknologi og udvikling

41. Savater, Fernando,1998:”Mod til at opdrage” -, Forum 42. Sørensen, Eva og Jacob Torfing (red), 2011: ”Samarbejdsdrevet innovation i den offentlige

sektor”, Jurist- og Økonomiforbundets Forlag.43. Szulevicz, Thomas:” Der finder læring sted” – 2010, Nordiske Udkast, nr. 1&244. Tanggaard, Lene, 2008: ”Kreativitet skal læres!”, Aalborg Universitetsforlag 45. Trost, Jan & Jeremiassen, Lise 2010: Interview i praksis. Hans Reitzels forlag.46. Van de Ven A. H., D.E.Polley,1999 ”The Innovation Journey”, Oxford University Press. 47. What if – the innovation Company, 2002:”Sticky wisdom”, Capstone.48. Wikipedea – Den fri encyklopædi49. Zahavi, Dan, 2007: Fænomenologi. Roskilde Universitetsforlag, Frederiksberg, 50. Ziehe, Thomas:1995: ”Ambivalenser og mangfoldighed”, Politisk revy

Link til Globaliseringsrådets publikation 2006:www.globalisering.dk

09-05-2023 Side 57


BILAG:

1. Tolkning og analyse af observationer

1.1 Forventningsafklaringsmøde

1.2 Fotomateriale

1.3 Første møde med børnene

1.4 Børnemøde

1.5 ”Det kreative projekt”

1.6 Fernisering

2. Pædagogernes skriftlige overvejelser vedr. ” Det kreative projekt”

3. Transskription

4. Meningskondensering

09-05-2023 Side 58


09-05-2023 Side 59

Documents

Kreativitet og innovation gennem værkstedsarbejde i en …€¦ · Web viewKreativitet og innovation gennem værkstedsarbejde ... In the educational world ... The second track