www.chara.dk (2016 [2010]) ISSN 1904-2094

617

Kan man lære kreativitet? Kirsti Rønnow (KR)

Én ting er at beskrive kreativitet og kreative processer. Noget helt andet er at praktisere undervisning, der understøtter den lærende i at udfolde sine kreative potentialer og opbygge kreative kompetencer. Artiklen diskuterer, hvad kreative kompetencer er, og hvordan man kan styre sin undervisning hen imod de kreative læringsmål, samtidig med at man tager individuelt udgangspunkt i de adfærdsformer, den enkelte studerende foretrækker. Artiklen diskuterer sammenhængen mellem (1) traditionel teori om hvordan kompetencer udvikles, (2) forfatterens egne udviklingsresultater inden for innovativ didaktik og (3) muligheden af at bruge managementmodeller og profiler i undervisningssammenhæng. Artiklen søger syntesen mellem de tre perspektiver, til gavn for arbejdet med kreativitet i undervisning.

Rammerne i den kreative proces Hvordan skabes en ide? Det er efterhånden en floskel , at den kreative proces er kendetegnet

ved, at ideer opstår igennem tanker, der ligger ”uden for boksen”. Beskrivelsen bruges i flæng som samlebetegnelse for handlinger eller ideer, der bryder med den logik, der er indlejret i

diskursen og sammenhængen.. Der findes mange forskellige forklaringer på, at tænkning uden for boksen kan være

kreativitetens genese. Idéskabelse finder sted ved divergent tænkning eller gennem en

horisontal tilgang, hvor principper fra flere forskellige tænkemåder bruges til at skabe det nye. Det fælles i forklaringerne er i korte træk, at kreativiteten opstår og udfolder sig, når

modsætninger mødes, og der dannes synteser, som repræsenterer noget nyt.

At kreativiteten alligevel ikke uden videre lader sig indfange, kan skyldes, at rammerne for tænkningen er svære at begribe. Man kan spørge sig, hvad det er, der kendetegner boksen.

Hvis jeg vil vide, hvad det betyder at overtræde visse rammer, at tænke uden for dem – så må

jeg kende disse rammer, boksens rammer. Ellers kan jeg ikke bevidst gå ud over dem. Rammerne kan være snævre, eller de kan være vide – ja, skønt det er svært at forestille sig, kan

www.chara.dk (2016 [2010]) ISSN 1904-2094

618

det endog tænkes, at der slet ikke er nogen rammer. Men spørgsmålet er: hvad forstår vi i det

hele taget ved en ’ramme’ eller ved en ’boks’?

I det følgende anlægger jeg en sociologisk synsvinkel på dette problem, sådan som det viser

sig i forbindelse med undervisning. Det er kendetegnende for samfundsanalysen, at den altid må forholde sig til det kontekstuelle. Det kontekstuelle – sociologisk forstået – er nemlig det,

der sætter rammerne for diskursen. Og kontekst betyder i grunden ikke andet end

sammenhæng. Det vil med andre ord sige, at kreativiteten i sociologisk forstand opstår, når tanker og handlinger er i stand til at sætte sig ud over den sammenhæng og

sammenhængsforståelse, den indgår i, skabe nye rammer for straks efter at bryde ud af den

indlejrede logik og sammenhæng. Processen kan illustreres på mange måder. Lad mig, helt bogstaveligt, bruge et billede.

I mit arbejdsværelse hænger nogle litografier, som jeg fik af min mand for mange år siden. De

er lavet af den svenske kunstner Peter Dahl. Jeg har altid elsket de billeder, og en vigtig grund til det er, at de for mig illustrerer, hvad det betyder at skabe nyt. Der er tale om en serie billeder,

www.chara.dk (2016 [2010]) ISSN 1904-2094

619

hvor en hest i starten befinder sig i en ramme, som hænger over et stuebord. Billedet ovenfor

er ikke fra den serie, jeg selv har. I min serie stjæles hesten, og menneskene ved kaffebordet

bliver skudt af røverne, men medens de stjæler billedet, springer hesten ud af sin ramme. På

det bedste billede i min serie ser man igen hesten stå i fuld størrelse i sit eget billede – på en eng, tror jeg. Hesten ser ganske godt tilfreds ud, og den udstråler vildskab og livskraft. Jeg

forestiller mig, den glæder sig over, at det lykkedes for den at bryde ud af den sammenhæng,

den ellers var sat i. Den fik sig et nyt liv – uden mennesker ved et kaffebord, der ikke engang er opmærksomme på, hvad der sker med den, og uden røvere, der stræber den efter livet. Den

har dannet sit eget univers i sit eget billede, måske i en ny ramme, eller det kan også ske, at

den genfinder sin gamle ramme. Men nu står den rent og klart som idé og perspektiv, som en levende og bevægelig hest.

Det pudsige ved min tolkning af billederne er, at der måske slet ikke er så meget nyt i billedet

af hesten. Det er jo bare en hest på en mark. Men i lyset af den dramatiske kontekst i billedserien står hesten skarpere og får pludselig en helt anden betydning, som bliver mulig, fordi hesten i bogstaveligste forstand sprænger sin ramme for herefter at finde sig en ny. Dette

er det overraskende i serien: vi ser et billede, der ikke længere vil finde sig i at være billede. Et billede, der vil have sit eget liv og gennem ”sine” handlinger sætter både den foregående og den fremtidige kontekst i et nyt lys.

I en vis forstand er hestens nye univers ikke et univers uden for boksen eller uden for sin ramme. Det univers sætter forståelsen af de rammer, som alle billederne bliver tolket inden

for, i et nyt lys ved at insistere på hestens fysiske eksistens. Hesten bryder med den

sammenhængsforståelse, den er sat i, ved at gøre det uventede. Man forventer jo af et motiv på et billede, at det bliver i sin ramme.

På samme måde har alle billeder i vores bevidsthed et statisk element ved sig, ligesom sproget

har det. Så snart en forestilling har lejret sig i vores bevidsthed, er den blevet statisk. Og vi

overraskes, når vi får at vide, at billedet af en pibe pludselig ikke er en pibe. Lige sådan med

billedet af hesten, der ikke bare er et billede af en hest. Det udgør, sammen med de andre

billeder, forestillingen om en hest, der kan flytte sig og sprænge sine rammer.

Når billedet tilskrives evner eller egenskaber, der gør det i stand til at hente sin saft og kraft

fra andre logikker, så sker der noget. En levende hest kan springe, og hvis dette sættes ind i billedet, så har billedet ændret form og karakter. Der er blevet tilføjet en ny, dynamisk

forståelsesdimension. Billedet er blevet levendegjort i min bevidsthed. På tilsvarende måde

anskuer jeg kreativitet og opfindsomhed i social sammenhæng. Der er ikke noget egentligt produkt, men derimod ideer og perspektiver, som gør, at verden kan erfares, opleves og

www.chara.dk (2016 [2010]) ISSN 1904-2094

620

forandres på ny. Det er, som om verden er blevet genfødt, og alt står mere klart end før. Enhver

form for erkendelse har disse elementer ved sig. Der opstår et nyt perspektiv på det gamle.

Verden ser ganske enkelt anderledes ud end den gjorde før. I den forstand indeholder

erkendelse altid kreative og nyskabende elementer for den enkelte. En tilsvarende analogi kan anvendes i forbindelse med undervisning. De fleste undervisere

kender fornemmelsen af at have leveret ved kasse et, når de studerende lige pludselig har

forstået noget. Når de kan se ting i et nyt lys, kan sætte dem i en ny sammenhæng, kan navigere overordnet og med klarhed i forhold til at løse et givet problem. Dette er aha-oplevelsen, der

bringer gode læringsprocesser videre. Og aha-oplevelsen kan karakteriseres som læringens

ypperste svar på, hvad det vil sige at være kreativ i pædagogisk arbejde. Nok er der som regel ikke tale om andet, end at den studerende forstår det, andre har forstået før hende. Men for

hende er det forløsende at få nye dybder i sin viden, nå en ny indsigt. For hende er det nyt land.

Studerende, der har oplevet at lære på denne måde, finder det i reglen ligegyldigt, om de scorer til eksamen på de lærte ting. Selvfølgelig vil de gerne have høje karakterer. Men det, de har lært undervejs i undervisningen, kan ingen tage fra dem.

Rammerne i undervisningen

Man kan spørge sig, om man igennem sin undervisning bevidst kan styrke det kreative element og levere redskaber til sine studerende, der hjælper dem til at skærpe sig selv i retning

af at blive kreative og innovative. Det lyder vanskeligt, for en af præmisserne for at udfolde sig

kreativt plejer netop at være, at der ikke må være fastsat rammer for denne udfoldelse. Alle uddannelser er jo rammefastsat af noget – om ikke af andet, så i hvert fald af ministerielle love

og bekendtgørelser samt af organisatoriske betonklodser.

Når man drøfter, hvordan kreativitet genereres, er det væsentligt at skelne mellem på den ene side kreative processer, på den anden side kreative produkter og resultater. Det er min

påstand, at man generelt set kan styre processen uden at styre produktet. Det vil sige: man kan

godt sige noget generelt om, hvilke trin der er i en kreativ proces, og man kan også udvikle redskaber, der understøtter en kreativ proces og driver den fremad – men man kan aldrig vide

præcist, hvilket resultat processen afføder. Hvis man kunne det, ville der jo netop ikke være

mening i at tale om kreativitet. Så ville der være tale om kalkulerede processer, underlagt en mål-middel tænkning, som står i direkte modsætning til kreativiteten, fordi en sådan tænkning

på forhånd er målstyret.

www.chara.dk (2016 [2010]) ISSN 1904-2094

621

Noget lignende kan man utvivlsomt sige om meget pædagogisk arbejde. Der er altid en vis

målstyring i udviklingen af kvalifikationer og kompetencer, fordi underviser og studerende

arbejder hen imod opnåelse af nogle læringsmål. Eksamen afgør, i hvilken grad målene er nået,

og de studerende opnår karakterer i forhold til målopfyldelsen ud fra de taxonomier, der ligger i karakterskalaen. Målstyringen i uddannelserne kan være mere eller mindre stik-, hug- og

nagelfast. Men nogle uddannelser repræsenterer absolutter i deres vurderinger, andre gør det

ikke. Inden for rammerne af uddannelsernes bekendtgørelser er der store nuancer i forhold til,

hvilken undervisning og læring der kan praktiseres. Det er i den forbindelse centralt at skelne

mellem kvalifikationer og kompetencer. Kvalifikationer er målstyrede i absolut forstand, det er kompetencer ikke. I hvert fald ikke i samme grad. Enten har man kvalifikationer, eller også har

man dem ikke. Med kompetencer er det derimod muligt at gradbøje målopfyldelsen. Man kan

endda åbne for at kreditere en målopfyldelse, der ikke lige ser ud, som vi forventede ved starten af undervisningsforløbet. Der er stor forskel på at kunne flytte hænderne samt læse noder – og så at mestre udførelsen af et musikstykke. Det første er en kvalifikation, det andet er en

kompetence. Lad mig yderligere illustrere denne skelnen med et eksempel, der handler om brug af søm og hammer. Når dét at anvende søm og hammer evalueres som en kvalifikation, ser vi på, om

personen overhovedet kan anvende værktøjet. Rammer hun godt og præcist? Kommer sømmet i? Når vi evaluerer brug af søm og hammer som en kompetence, handler det mere om

at undersøge, om udøveren af faget kan anvende de opnåede færdigheder i forskellige

situationer. Hvornår kan søm og hammer være til nytte? Kan søm og hammer anvendes til noget, vi ikke har brugt dem til før? Eller kan de bruges i en velkendt sammenhæng, men på en

ny måde, der fører til et bedre resultat.

I udviklingen af kompetenceopnåelse starter læringen med, at man kan slå et søm i med en

hammer. Dernæst kan man lære at overskue, hvordan søm og hammer kan bruges i forskellige

sammenhænge, i nye situationer og på nye måder, måske også nogle, hvor redskaberne ikke

tidligere har været anvendt. Hermed kan opnåelsen af kompetencer, trods en vis målstyring,

alligevel levne mulighed for kreative processer.

Kompetencer bygger altid på kvalifikationer og færdigheder. Derfor står kreativitet heller ikke i modsætning til viden og kunnen. Den bygger på viden – specielt i det højteknologiske

samfund, hvori vi lever i dag. Eksempelvis er færdigheder i at anvende og programmere inden

for IT en forudsætning for at kunne opfinde nye brugerflader på nettet, som Skype. Det er i den sammenhæng fuldstændig ligegyldigt, om færdighederne er opnået gennem undervisning i en

www.chara.dk (2016 [2010]) ISSN 1904-2094

622

uddannelsesinstitution eller ved eget arbejde og interesse for internettet. Udviklingen af

internettet bygger simpelthen på færdigheder, som udvikleren forstår på en grundlæggende

måde som et sprog, der nu kan kombineres med og videreudvikles ved, at idéskaberen har

kendskab til andre kommunikationsformer, sammen med de bagvedliggende ønsker og behov, der giver mening for mange mennesker i deres dagligdag.

Kreative løsninger

Hvad vil det så sige at ”tænke uden for boksen” i en læringssammenhæng?

Der er flere kendetegn. Først og fremmest ligger der i udtrykket, at man tænker i løsninger og

billeder mere end i forklaringer. Tanken er fremadrettet eller nutidig, ikke bagudrettet og ikke

årsagssøgende.i Den kreative løsning interesserer sig mindre for at forklare eller bortforklare

end for at vise et manifest udtryk, hvad enten der er tale om udvikling af et fysisk produkt eller et stykke erkendelse – hardware eller software.

Alligevel kendetegnes processen ved, at den er refleksiv. Som eksempel vil jeg bruge en vits/

opgave, jeg fik i min mail en dag. Det moralske dilemma, som beskrives i opgaven, blev brugt i forbindelse med ansættelsessamtaler. Der beskrives to løsninger i opgaven. Den ene omtales

i det efterfølgende som jobsøgerens, den anden som direktørens – eller: ”den korrekte”.

An old ladyAn old friendThe perfect partner

You are driving down the road in your car on a wild,stormy night, when you pass by a bus-stop and you see three people waiting for a bus:

1. An old lady who looks as if she is about to die.2. An old friend who once saved your life.3. The perfect partner you have been dreaming about.

Which one would you choose to offer a ride to, knowing that there can only be one passenger inyour car?

Think before you continue reading …

A Moral Dilemma

www.chara.dk (2016 [2010]) ISSN 1904-2094

623

Klik på dette link for at se dilemmaet:

http://www.innokrea.dk/static/uploads/moraldilemma.pps

Slutningen på vitsen er rigtig irriterende, og mange vil spørge sig selv, hvad det dog er for et afstumpet individ, der lavede vitsen og moralen. Samtidig er den ”korrekte” løsning nok også

den, der siger mest om, hvordan folk er flest. Sympatien ligger naturligvis hos ham, der får

jobbet. Han er elegant i sin problemløsning – får alle dilemmaer løst ved at kombinere nærliggende tanker hos de tre passagerer ved busstationen på en smidig måde, der indebærer,

at han også ser sig selv som aktør. Naturligvis får han jobbet. Det er klart.

Men på hvilken måde er det så, at denne mand tænker uden for boksen? Jo, han bestræber sig virkelig på at gennemføre og acceptere ræsonnementer hos hver af de tre personer ved

busstoppestedet, og ved at opføre sig på en uventet måde, får han også løst problemet. Han

ser med andre ord sig selv som en, der kan flyttes, han ser de tre personer ved busstoppestedet som handlingsduelige individer, der hver især vil agere i forhold til den logik, de tilskrives i historien, og han flytter sig selv i forhold til dette.

Den ”rigtige” morale, som kommer til sidst fra direktøren, bevarer initiativet hos personen med det moralske dilemma og lader ham håndtere samtlige problemer alene. Dette er i modsætning til den jobsøgendes løsning. I den jobsøgendes løsning orkestreres situationen,

direktørens løsning er et egocentrisk sceneshow. Den ”korrekte” løsning, direktørens, tordner egocentrien igennem.

Det er min pointe, at kreative løsninger hyppigt handler om orkestrering og selvrefleksion.

Forudsætningen for at kunne gennemføre en orkestrering er, at man er i stand til at sætte sig i andres sted, anlægge nye perspektiver på en given sag. Men der skal også være klare motiver

til at søge løsningen på problemet. Den jobsøgendes motiv er, at han gerne vil tilgodese alle de

tre perspektiver, der ligger hos de ventende, det vil sige: uden for ham selv. Han har høje

moralske standarder, som han ønsker at overholde, og det er afgørende for det perspektiv, han

sluttelig selv anlægger i sin løsning af det moralske dilemma. Han når frem til en løsning, der

tilgodeser det motiv, han har. Han vil ikke lade nogen i stikken. Han er selvrefleksiv, fordi han

inddrager sit eget perspektiv, erkender at han må skifte spor for at skaffe mulighed for en

brugbar løsning – og han flytter sig. Dette er en afgørende forskel mellem den første og den anden løsning. Direktørens løsning,

der i historien kaldes ”den rigtige” løsning, indebærer ikke i samme grad som den jobsøgendes

løsning selvrefleksion. Men ved at insistere på egocentreret tænkning bliver direktørens perspektiv dog ganske tydeligt og grænseoverskridende i forhold til den gode moral, de fleste

www.chara.dk (2016 [2010]) ISSN 1904-2094

624

læsere af gåden gerne vil tro på, at de ligger inde med. Direktørens moralske ståsted bliver

bøjet i neon. Og vi kommer til at le, fordi udgangspunktet for løsningen er så grundlæggende

menneskeligt og også usympatisk. Direktørens løsning bygger på ”det onde” fra vores

forestillingsverden. Jobsøgerens løsning bygger på det, der i vores egen bevidsthed giver gode forestillingsbilleder, med omsorg for andre som udgangspunktet.

Så som smagsdommer kan jeg bedst lide den jobsøgendes løsning. Den lægger nemlig ikke op

til et paradigmeskift i hovedet på mig, og derfor er det indlysende, at jeg ansætter denne mand. Direktøren derimod bryder jeg mig ikke om. Han er provokerende i forhold til mit

udgangspunkt, og hvis jeg skal godtage hans løsninger, så kræver det som minimum, at jeg får

afklaret mit eget udgangspunkt for dialog med ham i stedet for blot at fornemme modsætningerne intuitivt, for derefter at forkaste ham som uetisk.

Konklusionen på ovenstående er ikke, at den ”korrekte” løsning er ukreativ, fordi den er ond,

og jobsøgerens løsning er kreativ, fordi den er god. Konklusionen er, at jobsøgerens løsning er kreativ, fordi han ser sagen fra mange vinkler. Han er selvrefleksiv og anlægger herigennem et nyt perspektiv. Han tænker inden for helhedens rammer og er i den forstand tilpasset.

Kreativiteten hos ham ligger i, at han udvikler fællesskabet på en uventet måde. Men han er ikke samfundsomstyrtende. Tværtimod, hans løsning er spiselig. Den ”korrekte” løsning er imidlertid også kreativ. Den sætter fingeren på de håbløse

konklusioner, der ligger i historiens logik og ræsonnementer: En kvinde, der måske dør? Godt, så lad hende dø! Og den udstiller og konfronterer modsætningerne. Direktøren sprænger

rammerne for anstændig opførsel. Det vil på alle måder være radikalt at acceptere og

gennemføre hans løsning, for den er på en og samme tid kreativ, smagløs og egocentreret. Formålet med at gennemgå jobannonce-historien var at illustrere og understrege, at man ikke

må være produktfikseret, når man bedømmer kreative løsninger. Bedømmelse og evaluering

skal derimod fokusere på processen bag løsningerne, for herefter at kunne kvalificere en

stillingtagen til det produkt, der kom ud af den kreative proces.

Kreative kompetencer For at en løsning kan blive kreativ, kræves som et minimum, at den lærende som udgangspunkt

kan 1. fokusere på en given sag,

2. forstå de faglige elementer i opgaven/sagen,

3. anlægge forskellige, herunder nye, perspektiver på en given sag,

www.chara.dk (2016 [2010]) ISSN 1904-2094

625

4. kende egne motiver for sine løsninger.

I forbindelse med selve den kreative løsning skal den lærende desuden opnå kompetence i

5. at skabe og bevare overblik over situationen i forskellige kontekstuelle sammenhænge 6. at flytte sig i forhold til eget udgangspunkt for løsninger

7. at kombinere relationer, komponenter og fagligt stof på nye måder.

8. at gennemføre valgte løsninger – både evne og vilje hertil skal være til stede.

Der ligger en vis progression i opbygningen af de beskrevne kompetencer, idet processen

først udfoldes, når evnen til at kombinere på nye måder realiseres. Uden erhvervelsen af de

første fire færdigheder når man ikke frem til de sidste. Hvis man sammenholder de to løsninger

fra historien om det moralske dilemma med de otte opstillede kompetencer, når man frem til,

at begge leverandører af en løsning, både jobansøgeren og direktøren, er i besiddelse af dem

alle otte. Hvis vi nu forestiller os, at begge d’herrer efter tur blev anbragt ved et eksamensbord, hvor vi tog en samtale med dem om deres løsninger, så skulle det nok vise sig, hvor dybt deres

erkendelse stak.

Kompetenceudvikling forudsætter, at den studerende også opbygger et solidt fagligt kvalifikationsniveau, for uden grundlæggende viden har aha-oplevelsen svært ved at indfinde

sig. Og man kan godt arbejde med delkompetencerne uden at tage hele pakken med på én

gang. I team- og gruppeprocesser er det desuden muligt at arbejde med komplementaritet i kompetenceopnåelsen, hvor det ikke behøver at være et krav, at alle i gruppen besidder samtlige kompetencer. Men de skal gøre det tilsammen, og den enkelte skal opnå erkendelse

af, hvilke kompetencer han eller hun mangler for at kunne gennemføre en kreativ proces, alene

eller sammen med andre. Anderledes forholder det sig med den individuelle præstation. Her må alle kompetencer være til stede på én gang i en og samme person, fordi præstationen er

individuel. Alligevel kan det være lettere at udføre individuelle præstationer end kollektive.

Selve det at lytte og integrere sig med andre falder individualisten svært, og processen kan virke undertrykkende på idégenereringen – med mindre der i det kollektive rum er etableret

støttende og anerkendende tilgange til arbejdet og processerne. Det er desuden en pointe, at

formålsbeskrivelserne i uddannelserne ofte er præget af smagsdommeri hos bedømmerne.

Eksempelvis kan jeg nævne de første ti censorer, der ville have ladet manden med den

”korrekte” løsning dumpe til en hvilken som helst eksamen, uanset fagområde og

kompetenceniveau. Evaluering af kreative kompetencer må derfor flytte sit fokus fra produktet

www.chara.dk (2016 [2010]) ISSN 1904-2094

626

til processen. Men det er en svær øvelse, når et hovedredskab ved eksaminationen er en statisk

og absolut karakterskala.

Processtyring At kunne indgå i en kreativ proces indebærer ikke, at man også skal kunne facilitere processen.

Underviseren må mestre det sidste, den lærende behøver kun at kunne indgå i processen.

Underviserens kompetencer adskiller sig på dette punkt væsentligt fra den lærendes, når det

handler om undervisning, der tilstræber kreative læringsmål. Underviseren er som dirigenten

for et orkester, hvor lydhørhed, fokusering og samtidighed er forudsætningen for, at processen

kan gennemføres.

I mine tidligere publikationerii har jeg gjort rede for de forskellige trin, der indgår i den

innovative undervisningsproces. Trinene kan opstilles i følgende kronologi:

Fig. 1: Den innovative undervisningsproces

Til hvert trin i processen øves forskellige opgaver i den skabende proces, og det er disse

øvelser, der samlet set bevirker, at et menneske opnår kompetencer til at arbejde kreativt og innovativt. På den måde er der tale om en tilrettelagt læringsproces med nogle nødvendige trin

i undervisningen, der i forening peger hen imod kompetenceopnåelse, som diskuteret i det

foregående afsnit. Pointen er, at det er ikke nok at få ideer eller supplere hinanden, der skal

være et flow i processerne, så ideerne bliver ført igennem og afprøvet i praksis.

Skabelse af ideer

Vurdering af ideer

Forbedring af ideer

Beskrivelser af ideer /koncept

Planlægning af gennemførelse

af ideer

Gennemførelse af ideer

Evaluering af ideer

www.chara.dk (2016 [2010]) ISSN 1904-2094

627

Kreativitet er ikke bare lavet af det stof, drømme er gjort af. Kreativitet skal have et manifest

udtryk, der betyder noget i virkeligheden. Højdepunktet i denne proces indtræder under selve

konceptualiseringen, hvor ideen beskrives eller udføres. Hvis en jazzmusiker under en koncert

leverer en unik passage, håber tilhøreren, at andre i orkestret griber kollegaens inspiration og bringer den videre, så der udvikler sig en stærk helhed gennem sammenspillet. En helhed, der

samtidig markerer en forbedring i forhold til den oprindelige idé. Nogen gange fungerer det

rigtig godt, andre gange gør det ikke. Det viser evalueringen: når publikum klapper enten begejstret eller rutinemæssigt – og når musikerne har den rigtige eller forkerte

mavefornemmelse med det, de laver. I bogen ”Undervisning der skaber” har jeg udfoldet

metoderne til processtyring på det metodiske plan, ligesom selve processen er beskrevet mere grundigt.

Det tillidsfulde klima Det allervigtigste i processtyring og undervisning er det relationelle udgangspunkt. De

studerende skal være medtænkende og tillidsfulde. iiiUnderviseren skal sikre, at den underviste lytter aktivt sætter sig ind i de perspektiver, der er tilgængelige, reflekterer over, hvordan han

selv kan bidrage, flytter sig, hvis det er nødvendigt, og frem for alt bevarer tiltroen til, at den

dynamiske proces har sammenhængskraft og styrke. I den forstand er kreative processer en ideal forestilling, hvor farerne for at falde igennem og

ramme ved siden af er rigtig store. Vi ser mange magtkampe i dagligdagen, der lægger sig

hindrende i vejen for, at processerne kan blive gennemlevet ordentligt, specielt når mange mennesker er involveret i en skabende proces. Disse blokeringer gælder livet igennem, for børn

som for voksne. Den sociale magt skal mindskes, hvis alle potentialer skal have mulighed for at

komme frem. Derfor går den første øvelse i idéskabelse også ud på at blive medtænkende, lægge magtkampene bort og lytte aktivt til hinanden.

I undervisningssituationer, hvor der gennem sproget tales og udvikles ideer, er magtkampene

til at tage og føle på. Sym- og antipartier er ofte tydelige, men kan også være skjulte. De fleste undervisere i skolerne siger, at de underviser ud fra en anerkendende pædagogik. Men når vi

går dem efter i sømmene, forholder det sig langt fra altid sådan i virkelighedens verden.

Opgaven med at afskaffe magtkampe er slet ikke så let. Det kræver som udgangspunkt en god kemi imellem mennesker at tilvejebringe en kommunikation, der er renset for angst. Det

kræver endvidere professionalisme at skabe tillid. I gruppesammenhæng skal tilliden nemlig

www.chara.dk (2016 [2010]) ISSN 1904-2094

628

ikke bare være til stede mellem underviser og underviste, men også mellem de underviste

indbyrdes. Og det er helt overvejende reglen, at undervisning foregår i grupper.

Det kræver en god dirigent at tilvejebringe et tillidsfuldt læringsklima i et orkester. Og det

kræver en god underviser at gøre det samme i en klasse eller et øvelseslokale. Den lærende skal føle sig tryg, for hvis ikke trygheden er til stede i udgangspunktet, så opstår der

forsvarsklima. Når et brud, en forstyrrelse eller en divergent tanke dukker op, sker der nærmest

pr. automatik det, at angsten og forsvaret i psykologisk forstand forstærkes – med forskellige gradueringer, alt efter hvem vi er. Bruddet, provokationen, den anderledes tanke kan i sig selv

frembringe angst. iv Derfor er tillidsklimaet i kreative undervisningsprocesser dobbelt vigtigt,

for det er netop det divergente, det anderledes og det grænseoverskridende, der kickstarter processen. En grundlæggende tryghed, der tåler udfordringer, er afgørende for en vellykket

proces. Sandsynligheden for, at den lærende reagerer med forsvarsadfærd, er nemlig i sig selv

større i kreative processer end i vanlige undervisningsprocesser, hvor den lærende kender sin rolle på forhånd og kan falde tryghedssøgende tilbage på forventningen om forudsigelighed og absolutter i læringsprocessen.

Hvordan skaber man så et tillidsfuldt klima? Der er rigtig mange bud på dette. Det afgørende er at etablere et medtænkende og anerkende miljø, hvor alle føler sig trygge og godt tilpas. Her vil jeg opregne fem retningslinjer, hentet fra bogen ”Fucking Flink", som udkommer i maj 2010

på People´s Press. Bogens forfatter er Lars Andreas Pedersen, kreativ strateg. De fem regler eller principper har jeg fået overleveret fra skoleleder ved Risskov skole, Christina Hostrup:

www.chara.dk (2016 [2010]) ISSN 1904-2094

629

Fucking Flinks Femfingerplan

GIV MERE

Rækker man folk en lillefinger, kan de som bekendt finde på at tage hele hånden.

Tankegangen bag princippet GIV MERE er, at det gælder om at komme denne mekanisme i forkøbet – overraske folk ved at give dem meget mere, end man egentlig behøvede.

Hvordan? Gør mere, end du havde tænkt dig – og mere end dine omgivelser havde regnet med. Sæt

noget farve på en situation, der ellers bare ville være ren hverdag. Vis ind imellem et

pludseligt, spontant overskud. Det bliver en fest for den, du gør det for. Og du kan ikke undgå at blive i godt humør selv.

Tag karameller med og del ud, bare fordi eleverne har været søde.

Hold døren, mens du står på hænder.

Efterlad ikke bare toilettet rent – efterlad det totalt shinet op, med toiletrullens ender

bukket sammen i en spids, som på et fint hotel. VÆR PERSONLIG

Ringfingeren har man ring på. Det er med den, man skilter med sit personlige liv, for eksempel at man er gift. Princippet VÆR PERSONLIG opfordrer dig til at bringe et stykke af din egen person ind i situationen, til at give lidt af dig selv.

Hvordan? Ni ud af ti butiksejere forsøger at få cykler væk fra butiksvinduet ved at opsætte et skilt med

teksten: Cykler fjernes uden ansvar. Har butiksejerne gode resultater med skiltene? Nej. Hvem gider tage hensyn til sådan en paragrafridende og upersonlig stemme? Så er det noget helt andet med dette skilt:

Cykler fjernes nænsomt og kærligt.

www.chara.dk (2016 [2010]) ISSN 1904-2094

630

(Joe & The Juice, Odense)

Skoleleder Christina skal have tegnet en model til en præsentation, men kan ikke selv tegne.

På et kald ’til alle’ ud på skolen efterlyser hun en lærer eller elev, som kan tegne. Ti minutter

senere sidder ni elever og en lærer og tegner de flotteste, vidt forskellige tegninger.

FLINKT BROK Langfingeren er ofte i brug, når vi vil udtrykke os med håndtegn. Efter princippet FLINKT BROK

skal vi ikke give langfingeren slør på, vi skal bare bruge den på andre måder end den grimme.

Det er nemlig helt okay at udøve den danske nationalsport nr. 1: at brokke sig, hvis blot man er i stand til at gøre det på en fucking flink måde.

Hvordan? At brokke sig er at kommunikere, hvor indholdet er knapt så rosenrødt. Men det er stadig en

kommunikation, du gerne vil hjælpe frem til modtageren. I stedet for at råbe eder og

forbandelser op i folks hoveder kan det betale sig at sætte sig i deres sted og udforme din kommunikation, så den trænger bedst muligt ind.

Hør ”Helsinki Complaints Choir” brokke sig på versefødder: www.youtube.com/watch?v=ATXV3DzKv68

Hvis du vil ringe og klage til en virksomheds serviceafdeling, så husk, at det er et

menneske, du taler med. Fejlen eller manglen, som du vil klage over, skyldes ikke hende. Vis derfor lidt overskud. Prøv at forestille dig, hvor mange mega-sure personer

hun har talt med i løbet af dagen. Hvad nu, hvis du kunne være det fucking flinke

opkald, som gør hendes dag god igen?

BRUG SPRÆKKERNE Skal man kratte i mørtelen mellem et par mursten, bruger man pegefingeren. Og ifølge dette

princip skal du kratte plads til lidt flinkhed, for i hverdagens travle rutine kan det være svært

www.chara.dk (2016 [2010]) ISSN 1904-2094

631

at finde lejlighed til at være flink. Der skal nogle gange et brud til. At strømmen går. At toget

går i stå. Eller at en person står med et kort og forsøger at finde vej.

Hvordan?

Lær at elske de små uregelmæssigheder. Ikke som irriterende brud på hverdagens forløb, men som muligheder for at slå de sociale skyklapper tilbage, hoppe ud af rutinen og have en

kort, uventet stund med de mennesker, der er omkring dig, hvor du så end befinder dig: i

slagterbutikken, i togkupéen eller på skattekontoret.

Spil den sang, Niels Hausgaard har skrevet om den spontane samtale, der opstår, når

en gruppe personer er fanget under en markise i et pludseligt regnskyl.

Sig prosit, når ham i nabokontoret nyser.

Du kan også selv skabe sprækker. Villaejeren kan sætte en bænk op ud mod vejen, så

han vender sig ud mod omverdenen i stedet for at forskanse sig bag et raftehegn. Når

man bringer hjemlig hygge ud i det offentlige rum, åbner man for et hav af spontane sociale møder.

Tag ’Væk mig før Horsens’-klistermærke på, når du lægger dig til at sove i toget.

VÆR UTIDIG

Tommeltotten er den finger, der ser mest grinagtig ud. Det er samtidig den, vi dårligst kan

undvære. Det store problem med at være flink er, at man sætter sig selv på spil. I forsøget på at bryde hverdagens sociale rutiner risikerer man med at blive den, der ser dum ud. Bare

fordi man har gjort noget anderledes.

Hvordan?

Vi gider ikke ryge på limpinden og risikere at blive grinet af. Derfor må du – for at være flink

– give din flinke handling et twist, gøre den fucking flink. Udtænk noget flinkt, du vil gøre. Og gør det så med et twist:

www.chara.dk (2016 [2010]) ISSN 1904-2094

632

Når det regner, kan du gå med en tandem-paraply, og tilbyde den anden stang til én,

som er kommet hjemmefra uden paraply. Se her hvordan: www.elitalice.com/wp-content/uploads/2008/03/tandemumbrella.jpg

I London og New York er ’Guerilla Gardening’ blevet et fænomen. I ly af natten tager folk ud og planter blomster i midterrabatter eller på græsset i midten af rundkørsler.

Det sidste nye er mos-graffiti på byens mure.

Lars Andreas Pedersen, kreativ strateg

Roller

At indrømme, at der er noget man ikke forstår, at bidrage med ideer, at tænke uden at være

bange for at dumme sig, at vise hvad man indeholder, at forstå hvad andre siger, skabes igennem det tillidsfulde klima. Det er forudsætningen for at kunne finde sig selv tilrette i den

rolle man kan og vil spille i samarbejds- og læringsprocessen. De fleste sammenhænge, vi indgår i, bygger på, at vi udfylder nogle bestemte roller i processerne. Ofte er rollerne ikke fordelt på forhånd, men det kan være tryghedsskabende at

vide med sig selv, hvilken rolle og hvilken funktion man udfylder i sammenhængen. At kende

den situationsbestemte rolle og muligheden for at udfylde den kræver, at man kender sig selv og sine foretrukne adfærdsformer.

For hver enkelt deltager i en undervisningsproces, der øver kreative kompetencer, er der

således tre elementer af interesse i forhold til selve læringsprocessen: Det ene er, at vi ved,

hvad der forventes af os. Det andet er, at vi kender os selv og kender egne styrker og svagheder.

Det tredje er, at vi ved, hvilke udviklingsområder vi gerne vil satse på at blive bedre til. Discover,

som er en dansk virksomhed der arbejder med ledelsesredskaber, har udviklet profilværktøjer

og procesredskaber, der blandt andet kan anvendes til at lede arbejdsprocesser i teams.

Processen beskrives som et omvendt S med fire grundlæggende roller, der skal udføres, for at

opgaveløsningen kan forløbe hensigtsmæssigt.

www.chara.dk (2016 [2010]) ISSN 1904-2094

633

Fig 2v

De grundlæggende roller modsvarer kronologien i den innovative proces i undervisningen og

relaterer sig på forskellig måde til den rækkefølge i undervisningstilrettelæggelsen, der fremgår

af Figur 1 (den innovative undervisningsproces). Rollerne knytter sig til de opgaver, der er nødvendige for processens gennemførelse – fra idé til koncept over x-aksen og til den konkrete gennemførelse af koncepterne under x-aksen.

Det ydre Til gennemførelsen af processen kræves koordination af hele processen. I en

undervisningssituation kan man sige, at underviseren koordinerer. Men ideelt set skal kompetenceerhvervelsen gerne ende med, at de lærende også selv mestrer koordinationsopgaverne. Sommetider præges processen af et idémylder, men ingenting bliver

gjort, og intet kommer videre. Det har måske været en oplevelse at være med, men snart dør gejsten igen. Der skal være nogen, der bringer processen videre, tænker tankerne færdige som

koncept og udvikler ideen, så den står ren og klar. Der skal efterfølgende være nogen, der griber

bolden og sørger for, at der bliver gjort noget. Det skal tilrettelægges, hvordan man får gjort noget, og hvordan det konkret skal gennemføres. Og det skal gøres. Det kræver tilrettelæggelse

at planlægge, hvordan deltagerne får realiseret deres ideer. Måske skal ideerne også forbedres,

fordi der var områder, der ikke var udviklet godt nok. Alt dette ved praktikeren. Derfor er han uundværlig. Men praktikeren kan også blive så tynget af procedurer og konform tænkning, at

han kvæler initiativerne. Derfor gælder det også, at hvis der er for stor overvægt af fuldførere,

så er der ingen ideer til udvikling. De kan blive kvalt, før de bliver tænkt færdige, hvis der ikke

skabes rum til dem. Rollerne er nødvendige, for at processen kan gennemleves gnidningsløst ,

Team innovations-processen

Opfinder Udvikler

Tilrettelægger Fuldfører

Koordinator

www.chara.dk (2016 [2010]) ISSN 1904-2094

634

og for at kunne udfylde rollerne er det nødvendigt at ligge inde med de kompetencer, der

knytter sig til rollen.

I undervisning, der tilstræber opnåelse af kreative kompetencer, lægges der hyppigt vægt på

opgaverne over x-aksen, altså skabelse af ideer og konceptualisering. Men som vi så i eksemplerne med jazzorkesteret, så er det også vigtigt at kunne gennemføre koncerten.

Kreativitet uden handlinger giver ingen mening i en social sammenhængsforståelse.

For at kunne gennemføre en kreativ proces er det nødvendigt at arbejde med de fem roller

og de adfærdsformer der knytter sig hertil. Herigennem kan underviseren gennemføre

læringsprocesser mod kreative kompetencemål. Udgangspunktet for dette arbejde er, at vi ved, hvilke kompetencer hver enkelt på holdet ligger inde med i udgangspunktet. Men vi ved

hyppigt ikke, hvilke adfærdsmønstre hver enkelt studerende foretrækker på forhånd. Vi må

derfor søge redskaber der kan hjælpe os med at afdække disse. Det indre

Som mennesker har vi vores styrker og svagheder i forskellige felter i den innovative proces. Nogle er på forhånd gode til at frembringe nye ideer, andre er gode til at koordinere, andre igen er gode til at omsætte ideer til praksis. Det skyldes, at vi hver især har forskellige

indfaldsvinkler til arbejdet. Nogle mennesker er spontane, andre er metodiske, nogle er gode til at samle tanker til nye koncepter, medens andre foretrækker at løse opgaver, når de skal

tilpasse situationen til en konkret praksis, til virkeligheden og til det normative i omgivelserne.

Vi motiveres af det, vi er gode til i forskellige situationer, og det, vi er gode til, er også bestemmende for den adfærd, vi vælger. Discover skelner imellem fire forskellige

indfaldsvinkler, som vi betjener os af i opgaveløsningen:

www.chara.dk (2016 [2010]) ISSN 1904-2094

635

Fig 3vi

De fire indfaldsvinkler repræsenterer samtidig forskellige måder at tænke på og er knyttet til vores evne til at udføre de fem forskellige roller i processen. Rollen som idéudvikler kræver en god evne til at tænke i koncepter, og den der samtidig har en spontan adfærd, vil have let ved

at udvikle nye tiltag. Den der tænker spontant og samtidig har en god normativ tilgang til arbejdet, vil være god til at videreudvikle ideer, som passer til konteksten. Den der arbejder

metodisk og har en konceptuel tankegang, vil være god til at planlægge og tilrettelægge, og

den der tænker metodisk og normativt, vil være god til at gennemføre ideer i praksis. Profilanalysen viser, hvilke opgaver i processen man motiveres af. Og nok så vigtigt: den peger

på opgaver, man i grunden ikke bryder sig om. Analysen kommer desuden med bud på, hvornår

man har brug for hjælp fra andre. Hvornår man med fordel kan inddrage andres synsvinkel, lære af andre, være ydmyg. Men anvendelse af Discovers profilværktøjer skal altid relateres til

den situation, den angår. Den må ikke opfattes som en personlighedstest, endsige som et

dybtgående psykodymanisk redskab til personlighedsudvikling. Den er først og fremmest af lærings- og samarbejdsmæssig beskaffenhed.

Kompetence og tilrettelæggelse

SpontanAdfærd

MetodiskAdfærd

NormativTankegang

KonceptuelTankegang

48

44

39

35

30

26

21

17

17

21

26

30

35

39

44

48

1215 18 21 25 29 35 41 481924293337414548

De 4 Indfaldsvinkler

www.chara.dk (2016 [2010]) ISSN 1904-2094

636

Profilredskaberne kan være med til at vise, hvordan vi hver især arbejder bedst, og hvor vi

har vore styrker, og de giver os et hint om, hvor vi eventuelt enten skal overlade arbejdet til

andre eller i hvert fald have vores opmærksomhed, når vi arbejder i en proces, hvor alle

opgaverne skal løses, for at vi opnår succes.

Med et sådant afsæt kan underviseren og den lærende også overveje, hvilke adfærdsformer

den lærende har, hvordan han kan udnytte disse kompetencer, og hvordan der kan kompenseres for eventuelle mangler i forhold til processen. Når analysen sættes sammen med

ønsket om at opnå kreative kompetencemål, kan den således anvendes til at arbejde med to

ud af de første fire kompetencemål:

1. kende egne motiver for sine løsninger,

2. anlægge forskellige, herunder nye, perspektiver på en given sag,

De to øvrige kompetencemål må kombineres med problemstillingens faglige genstandsfelter,

idet kompetencen i at kunne fokusere på en given sag dog også – men ikke udelukkende - kan relateres til profilerne. Samtidig giver analysen også en forståelse af selve processen og giver

på den måde et generelt overblik over situationen undervejs i processen, som et redskab der

sidenhen kan erfares i praksis. Når underviseren efterfølgende igangsætter selve den kreative undervisningsproces, med de trin som blev beskrevet i Figur 1 ”Den innovative

undervisningsproces”, kan de sidste fire læringsmål forfølges:

3. at skabe og bevare overblik over situationen i forskellige kontekstuelle sammenhænge

4. at flytte sig i forhold til eget udgangspunkt for løsninger 5. at kombinere relationer, komponenter og fagligt stof på nye måder 6. at gennemføre valgte løsninger – både evne og vilje hertil skal være til stede.

Processen tager således udgangspunkt i den lærendes individuelle forudsætninger og

forforståelse, for sidenhen at kunne blive udfoldet som generalistkompetencer inden for det

kreative felt. Herigennem kan man sikre den nødvendige progression i arbejdet. Den faglige

del af det pædagogiske arbejde ligger stadig som sagsorientering inden for og mellem fagenes

og uddannelsernes egen logik og argumentationsform. Men eftersom det kreative udtryk kun

kan fremelskes gennem en optimal kommunikation gennem systematisk arbejde med de første

fire kompetencemål, så er det muligt at tilvejebringe et udgangspunkt med afsæt i den lærende

www.chara.dk (2016 [2010]) ISSN 1904-2094

637

selv, ved brug af eksempelvis profilværktøjer. Herigennem åbnes der for, at den lærende kan

finde sit eget perspektiv i processen som afsæt til erhvervelse af de øvrige kreative

kompetencer, der hører med til gennemførelsen af en kreativ proces.

Desværre koster profilanalyser en del. Både i kroner og ører og i tid. Men der kan arbejdes med

profiler uden at inddrage individuelle og dyre redskaber. Eksempelvis kan man anvende kortspil

til at opnå lignende resultater.

Rammer for refleksion Når man planlægger undervisning, er det altid underforstået, at underviseren har pligt til at

efterleve rammebestemmelserne for aktiviteten. Rammebestemmelserne finder vi i den

lovgivning og de bekendtgørelser, der angår den pågældende uddannelse. Men inden for disse rammer er der i Danmark tradition for, at underviseren i høj grad er med til at bestemme og

har mulighed for selv at fortolke uddannelsens formålsbeskrivelse og indhold. Dette varierer

naturligvis, alt efter hvilke uddannelsesinstitutioner det handler om. Den gymnasiale sektor har eksempelvis tradition for streng bekendtgørelsesstyring, mens lærerseminarierne har opbygget

en rutine med at udarbejde lokale studieordninger, hvilket giver mange muligheder for at sætte

fingeraftryk på uddannelsens indhold og formålsbeskrivelser. Med gymnasiumreformen fra 2005 ser det dog ud til, at der er ved at ske en ændring i disse forhold. Dette illustrerer, at

rammerne for eksperimenter i uddannelsessektoren ikke er ens, og at det er nødvendigt at

forholde sig til den uddannelsesmæssige og kulturelle kontekst, som uddannelsesplanlægningen befinder sig i.

Mulighederne for at tilføje kreative kompetencemål i den generelle undervisning er derfor ikke ens, selv om innovation nu er kommet alvorligt på dagsordenen i de fleste uddannelsers

bekendtgørelsesgrundlag. I den forbindelse kan man rejse det spørgsmål, om innovative

kompetencer udgør en kompetencekategori for sig selv ved siden af al anden undervisning, eller om disse kompetencer er undervisningsmål, der bør integreres i den allerede praktiserede

undervisning.

For forfatteren af denne artikel er der ingen tvivl: de skal integreres. Ellers vedbliver kompetencerne i praksis at være hjælpeløse appendices – helt ude af uddannelseskonteksten

i øvrigt. En sådan undervisning vil ikke have nogen vedvarende læringseffekt. Det betyder at

kompetencemål og udvikling af færdigheder, der omhandler de tidligere opstillede otte

www.chara.dk (2016 [2010]) ISSN 1904-2094

638

kompetencemål, må integreres som læringsmål i hele uddannelsen, i fagene og fagene

imellem. Det er her en pointe, at udviklingen af kompetencer altid foregår i forhold til noget.

Man kan ikke undervise nogen, uden at det samtidig har et genstandsfelt. I hvert fald ikke, hvis

den igangsatte læring skal være meningsfuld. På samme måde når man ønsker at understøtte kreative kompetencer. Skabelse af en idé er altid en idé om noget, vurdering af ideen er altid

en vurdering på baggrund af noget, etc. På den måde giver det ikke mening at tale om

kreativitet uden samtidig at inddrage og bygge på faglig viden, tværfaglig viden og erfaring. Det første trin, der derfor må tages, når man ønsker at arbejde med kreativitet i undervisning,

er at se på egen praksis og egne praksisformer, for herefter at kunne integrere de ønskede

kompetencer i bestræbelserne på at gennemføre en meningsfuld didaktik.

Litteratur:

Discovers profil værktøjer. Certificeringsmaterialer. http://www.discover.dk/ Rønnow, Kirsti: Undervisning der skaber. Innokrea Forlag 2009

i Undervisning der skaber, kap 1 ii http://www.innokrea.dk/da/Bogkoeb/ iii Undervisning der skaber, Kap. 5.1 iv Undervisning der skaber, Kap. 4..5 v Discover profilværktøjer vi Discovers profilværktøjer