Jocul Didactic

0

JOCUL DIDACTIC – teorie şi aplicaţii

- Syllabus ID -

Titular curs:

lect.univ.dr. Ramona RĂDUŢ-TACIU

Modulul I

TEORII EXPLICATIVE

PRIVIND GENEZA, NATURA ŞI FUNCŢIILE JOCULUI

Scop: asimilarea noţiunilor teoretice introductive, definitorii în asigurarea comprehensiunii

domeniului Teoria jocului

Obiective:

� să definească jocul ca activitate fundamental umană, specifică copilăriei

� să plaseze adecvat pedagogia jocului în contextul ştiinţelor educaţiei

� să identifice şi să recunoască o serie de teorii explicative referitoare la geneza,

natura şi funcţiile jocului

� să abordeze comparativ aceste teorii, analizând asemănările şi deosebirile dintre

viziunile reprezentanţilor secolului al XIX-lea şi cei ai secolului XX

� să enumere câteva repere ale evoluţiei concepţiilor despre joc

• Schema logică a modului

Istoricul ideii de joc

Jocul – analiză etimologică

Studii moderne de pedagogie şi psihologie care abordează jocul

Lucrări de referinţă despre joc

Repere ale evoluţiei concepţiei asupra activităţii ludice

Jocul şi educaţia

Teorii despre joc. Reprezentanţi ai teoriilor ludice

1

Teorii biologizante: K. Gross, H. Carr, Haeckel, S. Hall,

Teorii psihosociologice: R.S. Lazarus, Fr. Schiller, H. Spencer, Ch.

Buller, S. Freud, Ed. Claparede, A. Gesell, J.

Chateau, W. Wundt, D.B. Elkonin, A.N.

Leontiev, L.S. Vâgotski, J. Piaget, Lehman,

Witlz, C.V. Plehanov, K.V. Uşinski, P.F. Leshaft

• Conţinutul informaţional detaliat

Jocul nu este (aşa cum în mod eronat se crede) numai ocupaţia principală a copiilor,

sau forma fundamentală specifică acestei vârstei. Oricine poate observa jocul felin al puilor de

pisică, salturile pline de imprevizibil şi abilitate, de apucare a unui ghemotoc de hârtie atârnat,

sau altele asemenea acestora. De altfel, în încercarea de a identifica cât mai concret variabilele

forme de activitate umană, psihologii au pornit de la joc, continuând în mod cronologic, dar şi

intercondiţional, cu învăţarea, munca şi creaţia. Regăsim ludicul în fiecare din celelalte trei

forme menţionate, întrucât existenţa întregii omeniri este un joc "de a fi", iar jocul este legat

nemijlocit de imaginaţie, acesta fiind o componentă obligatorie la nivelul fiecărei personalităţi

în parte. Considerat din punct de vedere al formei pe care o poate lua, jocul este om acţiune

liberă, situată în afara vieţii obişnuite de care nu este legat nici un interes materiale nemijlocit

şi care nu urmăreşte iniţial nici un beneficiu.

Pornind de la o definiţie cât mai uzuală a conceptului, de precizat faptul că orice

dicţionar defineşte jocul prin "acţiunea de a (se) juca", văzându-l ca o "activitate distractivă".

Un alt sens important este cel de "interpretare a unui rol dintr-o piesă de teatru", jocul de

scenă fiind "ansamblul mişcărilor şi al atitudinilor unui actor în timpul interpretării unui rol"

sau, altfel spus, "totalitatea mişcărilor prin care un actor întăreşte efectul artistic al textului".

În sfârşit, jocul circumscrie "deplasarea relativă, pe o direcţie dată, a două piese asamblate:

dimensiunile maxime ale acestei deplasări". Dar, să luăm în considerare şi expresii de genul:

"a ieşi la joc", "a lua la joc", "a ieşi din joc".

În filosofia secolului XX, conceptul de "joc" este prelaut intens, unele semnificaţii

uzuale (şi, cum vom vedea mai departe, esenţiale) fiind înlăturate şi adăugându-i-se altele. Pe

de altă parte, pornind de la observaţia conform căreia toate fenomenele sociale pot fi asimilate

limbajului şi de la definiţia acestuia din urmă ca fiind câmpul unui joc, ei bine, câmpul jocului

devine acela al unor "suzbstituiri nesfârşite în limitele unei mulţimi finite." Substituirile sunt

infinite tocmai pentru că, spre deosebire de teoria clasică, acest câmp nu e inepuizabil, ci lui îi

lipseşte un centru "care să oprească şi să se afle la baza jocului substituirilor" (J. Derrida).

2

De aceea, mişcarea jocului constituie "mişcarea suplimentarităţii", şi atunci limbajul

exclude totalizarea (în ipoteza clasică, totalizarea era exclusăa prin postularea faptului că

există mai mult decât se poate spune). Derrida scrie, mai departe: "centrul nu poate fi

determinat şi totalitatea nu poate fi epuizată deoarece semnul care înlocuieşte centrul, care îl

suplineşte, care îi ţine locul în absenţă, acest semn se adaugă, apare în plus, ca supliment."

Pe de altă parte, ontologia hermeneutică îşi asumă şi ea conceptul de "joc", numindu-l

"fir conducător" al explicaţiei ontologice (în paranteză fie spus: nu avem deja de a face, astfel,

cu o metodă?). Conform lui H.G. Gadamer, esenţială în ideea de "joc" este tocmai seriozitatea

pe care el o presupune. Ideea nu este nouă. Ortega y Gasset o descoperă încă la Platon: "Jocul,

gluma, cultura, susţinem noi, sunt lucrul cel mai serios pentru noi oamenii ("Legile", VII,

803c) şi autorul spaniol conchide: "E o invitaţie, aşadar, la nimic altceva decât la un joc

riguros, de vreme ce omul tocmai în joc este cel mai riguros." Care sunt celelalte caracteristici

ale jocului, conform ideilor lui Gadamer? De menţionat este că jocul "are o esenţă proprie,

independentă de conştiinţa celui ce joacă", şi el însuşi primează în raport cu conştiinţa

jucătorului, devenind stăpânul celui ce joacă; "a juca" înseamnă întotdeauna "a fi jucat".

Scopul jocului nu esre rezolvarea unei sarcini, ci însăşi "organizaţia şi configuraţia mişcării

ludice. sau, altfel spus, apropriindu-ne de structuralism: "mişcarea din joc este privată de scop

şi scutită de efort". Şi cum sensul jocului omului e o pură reprezentare de sine, orice operă de

artă este un "joc". Mai departe: însuşi limbajul este joc, iar dacă prin limbaj ne este dată

lumea, ea este, la rândul ei, joc.

Ideea de joc, fundamentată pe un istoric bogat, încă neexploatat suficient, "pe o

ramificaţie culturală extinsă..., aspiră spre statutul de concept..." (Dănilă, I., 2000). Este

suficient să acceptăm imaginea elocventă a implicării ludicului în istoria civilizaţiei umane,

aşa cum apare aceasta în lucrarea de referinţă "Homo ludens", semnată de eseistul olandez

Johan Huizinga, acolo unde se consemnează că "jocul este mai vechi decât cultura, pentru că

noţiunea de cultură, oricât de incomplet ar fi ea definită, presupune o societate omenească, iar

animalele nu l-au aşteptat pe om să-l înveţe să se joace" (1977, p. 33). Existenţa jocului nu

este aşadar legată de nici o treaptă a civilizaţiei, de nici o formă a concepţiei despre lume.

Lucrarea anterior amintită preia, de fapt, teoria lui Leo Frobenius, potrivit căreia "în

jocul intensiv al copilului avem de-a face cu izvorul – pornit din apele subterane cele mai

sfinte – ale întregii culturi şi ale oricărei mari forţe creatoare. (...) Aşa se face că omul

dobândeşte două chipuri de viaţă: unul al existenţei, celălalt al jocului. În faptul-de-a-juca-

propriul-tău-rol rezidă sursa întregii culturi." (apud. Huizinga, Op. cit. p. 15). Cu alte cuvinte,

istoria jocului se confundă cu istoria "marilor evenimente ale omenirii, pe care generaţiile

3

următoare le-au înregistrat ca artă, literatură, înţelepciune – cultură spiritualăa în general."

(Liiceanu, G., Ibidem, p. 17).

Pornind poate de aici, s-a constituit ca dimensiune aparte în interiorul ştiinţelor

educaţiei pedagogia jocului. Ea are ca obiect de studiu următoarele:

- jocul, considerat fenomen antropologic şi istorico-social, în cadrul procesului instructiv-

educativ, dar şi în afara acestuia (în timpul liber al elevului, interferând la acest nivel cu

pedagogia loisir-ului)

- teoriile despre joc

- didactica jocului în raport cu diferite grupuri şi categorii de beneficiari (preşcolari, elevi

de diferite vârste, adulţi)

- instituţiile în care se aplică jocul didactic cu transmiterea unor competenţe ludice

didactico-metodologice (în jocul de rol, teatrul de păpuşi, animaţie, etc.).

Studiile moderne de psihologia dezvoltării, pedagogie preşcolară şi şcolară,

psihosociologie, care abordează problematica jocului din perspective variate şi care au adus

contribuţii valoroase pentru înţelegerea valenţelor complexe ale conduitei, admit în

unanimitate şi susţin cu argumente specifice faptul că în copilăria mică şi mijlocie jocul

constituie tipul fundamental de activitate, adică forma de activitate care susţine în cel mai

înalt grad dezvoltarea spihică, prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală şi afectivă

(Claparede, E., 1975, Chateau, J., 1980, Piaget, J., 1973, Vâgotski, L.S., 1971, Huizinga, J.,

1998, Roşca, Al., Chircev, A., 1970, Şchiopu, U., 1970, ş.a.)

Recunoaşterea unanimă a valenţelor formative ale jocului se continuă în planul teoriei

pedagogice cu stabilirea modalităţilor didactice optime de valorificare a acestui potenţial, dar

şi cu încercarea de recuperare a dimensiunii ludice a fenomenului educaţional – vezi tema nr.

9. (Stan, C., 2000). De altfel, T. Kent apreciază jocul ca fiind un nou mod de educaţie, iar

"învăţarea prin joc", (...), "o opţiune uşoară", întrucât cel care se joacă percepe mai uşor

anumite noţiuni. Prin joc, copilul este modelat, îi sunt insuflate conceptele standard de viaţăa,

de care el nu-şi va da seama decât mai târziu, când va fi capabil să înţeleagă ce este lumea, ce

este viaţa, ş.a.m.d. Deocamdată, el le priveşte doar ca pe nişte jocuri, dar aceste jocuri sunt

educative, antrenante, dechizătoare de percepţii. Ele dezvoltă capacitatea copilului (şi, de aici,

a omului, în general) de a lucra în grup, de a ştii să se comporte în colectivitate, dezvoltă

sociabilitatea lui (a copilului normal), nelăsându-l să devină izolat şi să se închidă în el.

Repere ale evoluţiei concepţiei asupra activităţii de joc

Jocul şi educaţia

4

Jocul şi educaţia, prea mult separate din punct de vedere conceptual în prezent, au

totuşi rădăcini comune. Un concurs fericit de împrejurări face ca specia umană să fie

dependentăa nu de constrângeri instinctuale, ci de modul de valorificare a potenţialului său

intelectual iar, la rândul său, această valorificare beneficiază de aportul substanţial al

exerciţiului ludic, gratuit, aparent fără finalitate imediată, aport pe care numai o copilărie

întinsă pe o perioadă de timp îndelungată îl poate oferi.

În faza de copilărie a speciei umane, jocul şi educaţia se suprapuneau probabil până la

contopire. Participarea nemijlocită a copilului la viaţa adultă se realiza prin joc, acesta

reprezentând practic singura modalitate prin intermediul căreia cunoştinţele şi deprinderile

necesare supravieţuirii puteau fi transmise tinerelor generaţii.

Jocul utilizat ca mijloc de realizare al educaţiei reprezintă practic resortul intim care a

propulsat umanitatea spre civilizaţie şi care a determinat o dublă luare în stăpânire: a mediului

de către om şi a omului de către el însuşi.

Teorii despre joc

Problematica jocului a fost de-a lungul timpului în atenţia a diverşi specialişti:

psihologi, pedagogi, sociologi, antropologi şi filosofi, care au recunoscut şi argumentat

valenţele formative ale activităţii ludice din perspective foarte variate, unele chiar

contradictorii. Psihologia, pedagogia, fiziologia, filosofia se ocupă, printre altele, şi de

observarea, descrierea şi explicarea jocului animalelor, a copiilor şi adulţilor, căutând să

stabilească natura şi semnificaţia acestuia şi să indice locul lui în planul vieţii.

Începând cu secolul al XIX-lea, s-au conturat o serie de teorii explicative cu privire la

natura şi funcţiile jocului care, deşi nu au acoperit întreaga problematică a implicaţiilor

activităţii ludice în plan formativ, au oferit concluzii valoroase pentru înţelegerea apariţiei,

manifestării şi esenţei jocului. Privind aceste contribuţii în ansamblul lor, ele pot fi grupate în

două categorii de interpretări ale jocului, respectiv biologizante şi psihosociologice.

În încercarea de a determina funcţia biologică a jocului, unii autori îl consideră

descărcarea unui surplus de forţă vitală; alţii, sunt de părere că orice fiinţă vie, când se joacă,

manifestă un spirit de imitaţie congenitală. Printre alte opinii mai amintim: este un exerciţiu

pregătitor pentru activitatea cerută de viaţă, un exerciţiu al stăpânirii de sine. Unii autori îi

caută esenţa în tendinţa omului de a domina, de a-i întrece pe ceilalţi; alţii îl consideră mijloc

de contracarare a unor porniri dăunătoare sau ca o umplutură necesară într-o activitate

orientată spre unilateral, sau ca îndeplinire a unor dorinţe care nu pot fi satisfăcute în realitate.

Toate aceste explicaţii au ca factor comun finalitatea biologică a jocului. Ele încearcă să

5

răspundă, în principal, la întrebarea: Din ce cauză şi cu ce scop se practică jocul? şi prea puţin

la: Ce este jocul, în sine şi ce înseamnă el pentru jucători?

În literatura de specialitate s-au purtat şi se mai poartă numeroase dispute în legătură

cu jocul. O dovadă elocventă în acest sens este apariţia numeroaselor teorii care încearcă să

explice jocul şi funcţiile sale, înlocuirea comportamentului ludic cu acela de tip general,

specific omului, indiferent de vârstă.

Astfel, privind destul de nediferenţiat comportamentul de joc la specia animală şi cea

umană, Karl Gross biologizează esenţă socială a jocului, arătând că jocul este un exerciţiu

pregătitor pentru viaţa adultului, prin exersarea predispoziţiilor native în scopul maturizării.

Autorul mai sus menţionat nu reuşeşte să identifice prezenţa sentimentului sau a ficţiunii în

jocul copiilor. Deşi limitată, teoria pre-exerciţiului pentru viaţă a lui Gross admite un lucru de

reţinut, şi anume, evoluţia conduitelor de joc şi a complexităţii jocului fiinţelor aflate la un

nivel mai înalt pe scara filogenetică. Teoria lui Gross este completată de concepţia lui H.

Carr care formulează ipoteza conform căreia jocul nu se referă la perfecţionarea instinctelor

deja existente. Cele două concepţii se conciliază în ideea argumentării convingătoare a

tendinţei ludice ereditare. Ipoteza exerciţiului ce întreţine tendinţe şi instincte poartă

denumirea de teoria exerciţiului complementar sau a compensaţiei.

H. Carr a îmbogăţit analiza cu privire la joc cu încă un aspect: jocul are un rol special

de purificare, de debarasare a fiinţei umane de o serie de tendinţe instinctuale care persistă o

vreme după naştere şi care ar putea fi considerate antisociale, contravenind stilului de viaţă

contemporan (de exemplu, tendinţele războinice, instinctul de pândă). Jocul nu anulează

aceste porniri, ci canalizează personalitatea, degajând-o de opresiunea lor. Este vorba despre

teoria acţiunii cathartice a jocului şi, după unele studii, de teoria atavismului. Adept al teoriei

repetiţiunii, Stanley Hall împărtăşeşte şi ideile teoriei mai sus descrie, preluând cunoscuta

idee a lui Haeckel, conform căreia ontogeneza repetă filogeneza şi formulând concepţia

conform căreia activitatea ludică este o repetare inerţială a unora din manifestările primitive

ale vieţii (Barbu, H., Popescu, E., Ştefan, F., 1993). Aceasta înseamnă că, în copilărie, jocurile

sunt similare cu acţiunile întreprinse ulterior pe scara evoluţiei umanităţii, ceea ce presupune

"dispariţia funcţiilor jocului" la vârstă adultă.

� Meritul teoriilor biologizante este acela că ele au impus necesitatea ca din analiza

jocului să nu fie omise determinările biofiziologice (Şchiopu, U., 1970). Însă natura

jocului nu poate fi relevată doar prin aspecte ale cauzalităţii biologice.

6

� Contribuţii importante pentru lărgirea cadrului explicativ al fenomenului ludic au adus

teoriile psihosociologice care au avut o importanţă deosebită şi pentru adaptarea

activităţii de joc la cerinţele şi finalităţile proceselor educaţionale.

În această categorie se înscrie cea mai veche teorie explicativă a jocului, a cărei esenţă

persistă în mentalitatea comună: teoria recreaţiunii, a cărui autor este R. S. Lazarus. Jocul

este opus muncii, lui fiindu-i atribuite exclusiv funcţii recreative. Teoria lui Lazarus explică

jocul ca mijloc de satisfacere a necesităţii de repaus, de recreere. Explicaţia este simplistă şi

îngustează aria de manifestare a comportamentului ludic al copilului pentru care jocul este

activitatea fundamentală. Deşi această teorie are valabilitate pentru jocurile şi distracţiile

adulţilor, a fost reconsiderată prin teoria odihnei active care demonstrează că activitatea ludică

este mai reconfortantă decât odihna pasivă şi are importante funcţii de recuperare.

Preluată de alţi autori, această concepţie a fost reconsiderată în sensul analizei jocului

ca un mijloc de odihnă activă, o modalitate de re-creare a energiei organismului.

În aceeaşi sferă ideatică se înscrie teoria surplusului de energie, înrudită întrucâtva cu

teoria catharctică, formulată de Fr. Schiller, şi împărtăşită de Herbert Spencer, conform

căreia jocul este o simplă modalitate de cheltuire a surplusului de energie neutilizat în alte

activităţi. Ca şi concepţia anterioară, teoria prisosului de energie absolutizează anumite

valenţe ale jocului, neexplicând în totalitate conduitele ludice ale copiilor care se manifestă şi

în situaţiile de oboseală sau boală. "Obiectul impulsionării la joc, în schema lui generală,

poate fi definit într-un mod expresiv prin noţiunea ce desemnează toate calităţile estetice ale

fenomenului care în sensul cel mai larg al cuvântului se numeşte frumuseţe." ("Scrisori despre

educaţia artistică a omului"). În timpul jocului se realizează contrastul dintre "cerinţă" şi

"putinţă", dintre ordinea (dată de respectarea regulilor jocului) şi libertate. În joc se manifestă

"latura sănătoasă a lumii", motiv pentru care Schiller consideră omul cu adevărat om numai

atunci când "se joacă". Şi pentru Herbert Spencer jocul este asimilat activităţii estetice, după

cum reiese din afirmaţia: "Activităţile denumite jocuri se leagă de activităţile estetice printr-o

trăsătură comună şi anume aceea că nici unele, nici altele nu ajută în vreun mod direct

procesele care servesc viaţa ..." ("Bazele psihologiei", 1897).

O teorie similară este aceea a lui Ch. Buller, teoria plăcerii funcţionale, pe care

copilul o simte în timpul jocului şi care este un mobil pentru manifestarea acestuia. Însă nici

aceasta nu este aplicabilă în explicarea tuturor situaţiilor de joc, ştiut fiind faptul că unele

jocuri sunt repetate de copii, chiar dacă ele provoacă neplăceri.

O notă explicativă aparte aduc concepţiile despre activitatea ludică a psihologilor

abisali. Freud şi continuatorii săi consideră jocul o activitate de grad inferior, de refulare. Ei

7

atribuie jocul unor tendinţe refulate care îşi găsesc concretizarea prin intermediul acestei

modalităţi de exprimare. Adepţii freudismului consideră jocul ca formă maladivă de activitate,

eliberând Eul prin compensare. De aceea, Adler susţinea că jocul este o manifestare a

complexului de inferioritate a copilului faţă de adult.

De mai mare interes pentru educatori pot fi teoriile care, dintr-o perspectivă sau alta,

văd jocul drept o modalitate de dezvoltare psihofizică şi de cunoaştere a realităţii. Astfel, în

concepţia lui Ed. Claparede funcţia principală a jocului este aceea de a permite individului

să-şi realizeze Eul, să-şi manifeste personalitatea într-un cadru care îi permite acest lucru. El

recunoaşte şi funcţiile de divertisment, relaxare, agent de manifestare socială şi de transmitere

a ideilor şi obiceiurilor de la o generaţie la alta. Referindu-se la relaţia joc-învăţare, afirmă că

prin scurtcircuitul şcolar copilul este condus brusc din domeniul jocului inferior în cel al

muncii forţate. La rândul său, A. Gesell vede în joc o modalitate de socializare şi

culturalizare, iar J. Chateau arată că în joc îşi fac apariţia potenţialităţi care se concretizează

succesiv, jocul fiind o pregătire pentru muncă. După părerea lui Jean Chateau, la originea

activităţii ludice se situeaă inventivitatea, imitaţia, învăţarea derulată pe baza tradiţiei şi a

instinctelor noastre. Deşi prin intermediul activităţii ludice se realizează distracţia, jocul nu se

reduce la plăcere. Aşa cum spune autorul, plăcerea este de natură morală.

Pentru W. Wundt, jocul este rodul muncii: "Nu există joc care să nu-şi aibă prototipul

într-una din formele muncii adevărate, care întotdeauna îl precede în timp, cât şi ca esenţă.

Jocul, prin natura sa, înlătură scopul util al muncii, propunându-şi drept ţel însuşi rezultatul

plăcut care însoţeşte munca." ("Etica", 1887).

Cercetări minuţioase asupra psihologiei jocului a făcut şi D.B. Elkonin care defineşte

jocul astfel: "Jocul este acea formă de activitate în care relaţiile sociale dintre oameni se

recrează în afara condiţiilor activităţii utilitare nemijlocite." ("Psihologia jocului", 1980).

Contribuţii consistente cu privire la analiza implicaţiilor activităţii de joc au adus

A.N. Leontiev, care concepe jocul drept activitatea de exprimare a vieţii psihice la vârsta

preşcolară, dar şi de exersare şi dezvoltare a personalităţii în ansamblu. Originea jocului este

pentru el decalajul dintre cerinţele mediului extern şi posibilităţile copilului de a le face faţă,

decalaj ce se rezolvă prin activitatea ludică în care trebuinţa copilului de a acţiona asupra

realului se îmbină cu formarea şi dezvoltarea procedeelor de acţiune.

În această idee, cunoscutul psiholog L.S. Vâgotski afirma că activitatea de joc este

formativă în deplinul înţeles al cuvântului atunci când cerinţele formulate (prin reguli, sarcini

sau subiect) sunt cu puţin peste posibilităţile copilului, date de nivelul de dezvoltare atins de

8

acesta. Vizarea "zonei proximei dezvoltări" face ca sarcinile de joc să constituie un stimulent

pentru dezvoltarea psihofizică a copilului.

De mare acoperire explicativă este şi concepţia lui J. Piaget cu privire la activitatea

ludică. Preocupat în studiile sale de relevarea mecanismelor de apariţie şi dezvoltare a

inteligenţei, Piaget remarcă rolul deosebit pe care îl are jocul pentru dezvoltarea copilului.

Jocul este definit de psihologul eleveţian drept un "exerciţiu funcţional" cu rol de "extindere a

mediului", o modalitate de transformare a realului, prin asimilare şi acomodare la real, deci un

mijloc de adaptare. În evoluţia jocului, Piaget delimitează trei mari categorii de joc: jocul-

exerciţiu, jocul simbolic şi jocul cu reguli. Jocurile de exerciţii domină la vârstele mici, însă

apar şi mai târziu. Ele sunt asociate registrului senzorio-motor, cu rol în dezvoltarea

motricităţii şi interiorizarea lumii reale şi a registrului mintal, o subcategorie de exerciţii

vizând exersarea gândirii (jocuri de cuvinte, comunicări verbale). Jocului simbolic Piaget îi

recunoaşte o importanţă deosebită pentru dezvoltarea limbajului şi imaginaţiei, dar mai ales

pentru asimilarea realităţii printr-un proces de reprezentare şi semnificare de o manieră

proprie a lumii reale. Jocul cu reguli exercită o importantă funcţie de socializare progresivă a

copilului, prin interiorizarea unor norme de conduită de relaţionare, impuse de regulile

jocului.

Lehman şi Witly au pus în evidenţă pentru prima dată faptul că în joc conţinutul este

dependent de mediul social al copilului.

La baza teoriilor ştiinţifice despre joc stă şi teoria lui C.V. Plehanov, unul dintre

primii cercetători care au explicat jocul pe baze materialiste, arătând că în viaţa socială apare

mai întâi munca şi apoi jocul, după cum în viaţa copilului jocul apare înaintea muncii. Ca

fenomen social, jocul este generat de muncă şi are trăsături comune cu aceasta. Relaţia

muncă-joc este exemplificată de Plehanov prin jocul "De-a vâătoarea" care a fost precedat de

apariţia vânătorii ca formă de activitate umană. Copilul se joacă acum de-a vânătoarea, iar

mai târziu va participa la o adevărată vânătoare, integrându-se în procesul muncii. El arată că

atât conţinutul, cât şi caracterul jocului sunt determinate de mediul social; de aceea, în jocurile

copiilor surprindem influenţa societăţii, în general, şi a clasei sociale, în special. În lucrarea

"Scrisocri fără adresă", Plehanov analizează evoluţia subiectelor de joc de-a lungul timpului,

astfel: jocul "Hoţii şi jandarmii" se numea în urmă cu 100 de ani "Haiducii şi poteraşii", iar

după cel de-al doilea război mondial, "De-a partizanii". Întâmplările, evenimentele,

activitatea, obiceiurile şi mentalitatea din familie şi societate, din mediul rural şi/sau urban,

determină modificări în structura de ansamblu a jocurilor.

9

După cum spune pedagogul rus K.V. Uşinski în opera sa principală "Omul ca subiect

al educaţiei", deşi copilul trăieşte şi activează mai intens în cadrul jocului decât în realitate,

mediul ambiant exercită totuşi o influenţă dintre cele mai puternice asupra jocului copiilor.

P. F. Leshaft susţine că "jocul este un exerciţiu care pregăteşte copilul pentru viaţă",

este "oglinda mediului în care trăieşte şi se dezvoltă copilul."

Referitor la valoarea jocului ca metodă de instruire, au făcut obiecţii şi unii pedagogi,

precum Maria Montessorri, G. Kerschensteiner şi John Dewey. Astfel, primii doi au spus că

jocul nu trece de limitele sale, reducându-se la plăcerea provocată de acţiunea respectivă, în

timp ce educaţia şi instrucţia au scopuri mai îndepărtate. Că ceea ce se învaţă prin joc nu duce

la transfer şi generalizare a fost demonstrat de "sensitivity-training" (antrenamentul

sensibilităţii, şi anume: jocurile cu roluri duc la evidente rezolvări de moment ale conflictelor,

dar persistenţa schimării comportamentului nu a putut fi limpede dovediţăa până acum."

(Geissler, E., "Mijloace de educaţie", 1979). Iar J. Dewey atrăgea atenţia asupra faptului că

jocul se desfăşoară în lumea unor "simple semnificaţii", în timp ce educaţia trebuie să

promoveze realismul şi obiectivitatea, să introducă copilul în ordinea severă a legităţii.

Deşi unii autori a căror concepţie despre joc am prezentat-o în analiza anterioară sunt

astăzi apreciaţi ca unilaterali în ipotezele exprimate cu privire la natura şi funcţiile jocului,

considerăm că trecerea în revistă a teoriilor formulate de aceştia relevă complexitatea

fenomenului ludic ce are implicaţii multiple în planul dezvoltării psihofizice a indivizilor.

Domeniul "Teoria jocului" sau conotaţiile ataşate de-a lungul timpului conceptului joc

pot fi analizate pornind de la următoarele aserţiuni:

• Ursula Şchiopu, "jocul este un fenomen tranzitoriu, un mijloc de exprimare şi

exteriorizare a trăirilor în forme concrete de conduită".

• J. Chateau: "jocul este un proces şi o cale de modelare"; "jocul este cea mai bună

introducere în arta de a munci".

• Leontiev: " jocul este transpunerea în plan imaginar a vieţii reale, pe baza

transfigurării realităţii şi a preluării aspiraţiilor, tendinţelor, dorinţelor copilului";

"jocul este o activitate de tip fundamental, cu rol hotărâtor în evoluţia copilului,

constând în reflectarea şi reproducerea lumii reale într-o modalitate proprie copilului,

rezultat al interferenţei dintre factorii bio-psiho-sociali."

• Iliov: "jocul este în acelaşi timp muncă, altă realitate, fantezie."

10

Parcurgând cronologic sau tematic teoriile menţionate în acest capitol, trecând de la un

ideile unui reprezentant la cele care aparţin altuia, este de sesizat cum însuşi conceptul de JOC

evoluează sub amprenta dată de determinismul rezolvării următoarelor contradicţii:

a) nivelul deprinderilor şi dorinţa copilului de a le stăpâni la un nivel mai înalt

b) tendinţa copilului de a trăi o viaţă identică cu a adultului, şi posibilităţile sale limitate

c) aspiraţiile copilului şi posibilităţile limitate de împlinire a acestora

d) dorinţa libertăţii de acţiune şi necesitatea de a se conforma regulilor impuse de adult

e) contradicţia dintre imitaţie şi creativitate

f) contradicţia între planul real şi planul fictiv

g) contradicţia dintre caracterul concret al jocului cu obiecte şi caracterul abstract al

regulilor de joc.

"Joc" în limba sanscrită se spunea "kleade" şi însemna "bucurie", la evrei prin joc se

înţelege gluma sau hazul, la vechii greci, acţiunile specifice copiilor. Romanii desemnau prin

"ludo" bucuria, veselia, iar vechiul cuvânt german "spielen" însemna o mişcare lină care

produce satisfacţie. De sesizat cum termenul apare în mai multe contexte cu înţelesuri relativ

diferite, rămânând consacrate în timp şi expresii de genul "jocul cu focul", "jocul destinului",

"a juca teatru", "a juca pe nervi", "a juca un rol conducător", "a te juca cu viaţa", "îi joacă

bucuria în ochi", "soarele joacă în apă", "jocul la bursă", ş.a.m.d.

Astăzi, mai mult decât oricând, majoritatea oamenilor nu le permit copiilor să danseze,

să cânte, să strige şi să sară liberi. Din motive atât de penibile – "să nu spargă ceva, să nu-şi

murdărească hainele", ... – iar pentru toate aceste lucruri mărunte, o mare calitate spirituală,

"spiritul jocului", este complet distrusă. Atunci când este ascultător, copilul este lăudat de

părinţi, educatori, profesori, vecini, de toată lumea; în schimb, atunci când este jucăuş, copilul

este "condamnat". Chiar dacă dorinţa de a se juca este complet inocentă, el este condamnat,

căci părinţii simt în ea pericolul potenţial al revoltei. Ei se tem că dacă odraslele lor vor creşte

în deplina libertate de a se juca, ei vor deveni rebeli sau nu vor mai putea fi aduşi cu uşurinţă

la stadiul de sclavie, nu vor mai putea fi transformaţi în nişte roboţi, nu vor mai putea fi

înregimentaţi în armate, gata să lupte şi să ucidă, gata să se autodistrugă. Copilul rebel va

creşte şi va deveni un tânăr rebel. Acesta nu va mai putea fi forţat să se căsătoreascăa cu cine

vrei tu, să-şi ia slujba pe care i-o doreşti tu, să îţi îndeplinească toate dorinţele şi aspiraţiile

tale neîmplinite. El va merge pe propria lui cale, va urmări satisfacerea propriilor aspiraţii, şi

nu pe ale altora.

Din aceste motive, spiritul jocului este sufocat de timpuriu în copii, rădăcinile sale

sunt smulse încă de la început fără milă, mai mult sau mai puţin conştient pentru a nu deveni

11

prea puternice. Părinţii, chiar şi educatorii, nu îi permit copilului să îşi manifeste propria

natură şi astfel, încetul cu încetul, interiorul ludic al copilului piere. Acest copil maturizat

mult prea devreme suportă uciderea treptată a simţului umorului şi tocmai de aceea astăzi ştim

atât de puţin să râdem, să ne jucăm, să ne bucurăm de bucuriile reale ale vieţii. Ei devin atât

de serioşi încât, în loc să se dilate, viaţa lor se contractă; ori, în orice moment, viaţa ar trebui

să fie un teren proprice jocului, o pistă a creativităţii neîntrerupte. Nu contează ceea ce

creează copilul prin joc, important este ca ceea ce face el să se nască din spiritul său ludic

manifestat cât mai liber, din însăşi bucuria interioară pe care i-o provoacă jocul, sub

coordonarea/supervizarea specialiştilor avizaţi în domeniu.

• Sugestii pentru studenţi:

- parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme

• Sumar

Constituită ca dimensiune particulară în cadrul ştiinţelor educaţiei, pedagogia jocului

nu este o cucerire a ultimelor decenii, ci o revalorizare a domeniului ludic care a existat

dintotdeauna.

Studii moderne de psihologia dezvoltării, pedagogie preşcolară şi şcoalră,

psihosociologie, abordează astăzi problematica jocului din perspective variate, contribuind la

înţelegerea valenţelor complexe ale conduitei celui care se joacă.

Începând cu secolul al XIX-lea, s-au conturat două categorii de interpretări ale jocului,

respectiv cele biologizante şi cele psihosociologice. Recunoaştem în interiorul primei

categorii teoria pre-exerciţiului pentru viaţă, teoria exerciţiului complementar sau a

compensaţiei, teoria acţiunii catharctice, teoria atavismului şi teoria repetiţiunii. În categoria a

doua se încadrează teorii reprezentate de Lazarus, Schiller, Buller, Freud, Chateau, Piaget, ş.a.

De la o categorie la alta, şi chiar de la o teorie la alta sau analizând comparativ

ideile unor reprezentanţi diferiţi, este de sesizat evoluţia concepţiilor referitoare la domeniul

ludic.

Sarcini şi teme ce vor fi notate

Analizaţi comparativ teoria pre-exerciţiului şi teoria compensaţiei. *

* Termen-limită de predare: la a doua întâlnire din semestru

Pondere în nota finală: 10%

• Bibliografie modul (obligatoriu – opţional/facultativ)

• Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti • Dworetzki, J.P., (1990), Introduction to child development, McGraw-Hill Book

Company, New-York

12

• Elkonin, D.B., (1980), Psihologia jocului, (trad.), EDP, Bucureşti • www.pedagogia.it

Modulul II

TAXONOMII SPECIFICE DOMENIULUI LUDIC

Scop: însuşirea specificului taxonomiilor domeniului ludic

Obiective:

� să definească jocul ca activitate spontană, independentă, motivată intrinsec,

însoţită de plăcere şi fantezie

� să realizeze taxonomii specifice domeniului ludic, după un criteriu dat

� să descriere taxonomiile jocului realizate de Bacus, Partner şi Sylva

� să exemplifice jocuri, în funcţie de taxonomia în care acestea se încadrează.

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Geneza, natura şi funcţiile jocului se regăsesc în taxonomiile specifice domeniului

ludic. Abordarea teoretică a jocului ne dezvăluie o activitate fundamental umană, specifică

copilăriei, o activitate spontană, independentă, motivată intrinsec, însoţită de plăcere şi

fantezie.

În toate taxonomiile specifice domeniului ludic regăsim repere ale evoluţiei

concepţiilor despre joc.


Taxonomia A. Bacus

Taxonomie lui Partner

Taxonomia lui Sylva

13

Alte taxonomii: Querat, Gross, Claparede, Stern, Demarbre


Domeniul ludic îşi are sorgintea în terminologia engleză ("game" sau "play") şi

dezvăluie astfel faptul că jocul este o activitate spontană, independentă, motivată intrinsec,

însoţită de plăcere, satisfacţie şi fantezie care se desfăşoară după anumite reguli.

Pornind de aici, şi de la teoriile binecunoscute ale jocului (vezi tema anterioară, tema

nr. 1), să precizăm şi faptul că există mai multe încercări de clasificare a jocului, după un

criteiru sau după mai multe criterii, respectiv vârstă, scopuri şi obiective, având la bază

scheme de sondaj longitudinal sau de sondaj transversal.

Aşadar, la copilul mic, jocul este un exerciţiu (ludic, de plăcere) de formare a unor

aptitudini cognitive şi fizice. Copiii fac din joc preocuparea lor principală; prin joc găsesc,

fără să caute în mod special, soluţie de adaptare la realitatea înconjurătoare.

De aceea, în perioada preşcolară, caracteristice sunt jocurile de construcţie (pentru

dezvoltarea reprezentărilor spaţiale), jocurile fictive, simbolice, fanteziste, jocurile de rol şi

jocurile cu partener (ultimele menţionate fiind utilizate pentru dezvoltarea competenţelor

lingvistice şi sociale). Apoi, mai există jocuri în cerc, jocuri cu versuri şi cânt şi jocuri de

mişcare care contribuie la constituirea contactelor mentale şi sociale între copii.

* Ceea ce copilul experimentează prin jocul simbolic e ideea sa, sau mai bine zis

esenţa acestui rol. Motivaţia jocului, modalitatea ludică şi dinamica jocului au fost obiect de

studiu pentru Freud şi pentru alţi psihanalişti de excepţie, dintre care se remarcă pentru

originalitate Melania Klein. Aceasta a amplificat şi a aprofundat tema jocului, identificându-l

cu locul unde copilul poate să-şi exprime fanteziile, dorinţele şi chiar experienţele reale, în

mod simbolic. Astfel, jocul devine un limbaj interpretabil luând în seamă factorii care-l

constituie (durata, materialul, simbolurile, carateristici, dificultăţi, participare).

Klein e convinsă că observaţia şi interpretarea jocului infantil pot constitui un mijloc

de analiză a ceea ce ea numeşte "nevroze ale copilăriei". În lucrarea ""Psihanaliza copiilor",

descoperim următoarea menţiune: "jocurile copiilor au, ca şi visurile, o faţadă în spatele

căreia putem descoperi un conţinut latent; acesta se poate afla numai printr-o analiză atentă

– la fel cum analizăm conţinutul visurilor. (...) Prin joc, copiii exteriorizează cele mai intime

conflicte interioare; de asemenea, prin joc creşte rapiditatea de înţelegere a lumii."

A observa cum, cu ce şi cu cine se joacă copilul îl ajută pe adult să adopte

comportamente pregătitoare dezvoltării sale.

În şcoala primară, jocul liber se înlocuieşte treptat cu alte forme, ca: jocul de rol, jocul

de interacţiune, jocul cu reguli şi/sau jocul sportiv. Ulterior, jocul strategic şi de gândire

14

activează priceperile noţionale şi rezolvarea de probleme în ciclul gimnazial, dând

posibilitatea de apariţie a socio- şi psihodramei şi chiar a jocurile scenice (care vizează

anumite interpretări al textelor literare sau actualizarea unor evenimente istorice).

* Folosim expresia "role play" deoarece ea a intrat în vocabularul educatorilor cu

sensul de scenetă, piesă scurtă, dramatizare jucată de elevi.

Interpretând rolurile unor personaje comune (părinţi, copii aflaţi în anumite situaţii,

personaje din poveşti, etc.) sau mai puţin obişnuite conform experienţei lor (poliţişţi,

judecători, directorul şcolii, condamnaţi, eroi din istorie, etc.) elevii vor înţelege mai bine

propriul rol şi rolurile celor din jur şi îşi dezvoltă capacităţile empatice, gândirea critică,

elocinţa, puterea de decizie.

Procedura:

• Stabiliţi tema/scenariul (dreptul la educaţie, un conflict real petrecut în clasă,

povestea "Scufiţa roşie" din perspectiva lupului, contextul adoptării unui document

din domeniul drepturilor omului, etc.). Asiguraţi-vă că fiecare elev a înţeles situaţia

(dacă elevii vor trebui să îşi construiască singuri rolul) sau textul (dacă aveţi un

scenariu scris) şi se simte motivat să joace rolul respectiv. Dacă o parte dintre elevi

vor fi spectatori, indicaţi-le ce trebuie să urmărească pe parcursul scenetei.

• Acordaţi-le elevilor timp să intre în rol (să se documenteze, să se familiarizeze cu

situaţia sau epoca respectivă, dacă este vorba despre o situaţie istorică, etc.)

• Prezentarea propriu-zisă a piesei. Pe parcurs pot fi utile întreruperi pentru a explica

respectivul comportament sau pentru a interacţiona cu spectatorii.

• După "tragerea cortinei" elevii vor spune cum s-au simţit în rolurile respective, de ce

au tratat în acel mod situaţia sau personajul, ce au învăţat din experienţa trăită.

Spectatorii vor spune ce au simţit în diferitele momente ale pisei şi cum ar fi jucat ei

diferitele situaţii.

• Pentru o explorare cât mai completăa a situaţiei poate fi utilă reluarea piesei cu

schimbarea rolurilor între elevi.

• O variantă specială a jocului de rol este procesul simulat. Elevii se pot familiariza cu

procedura judiciară internăa sau cu mecanismele internaţionale de protecţie a

drepturilor omului, interpretând rolurile părţilor implicate într-un proces (judecător,

inculpat, avocat, martori, etc.). Pentru o desfăşurare veridică a jocului, cereţi

sprijinul unui jurist! Pe măsură ce elevii capată experienţă în domeniul legal, puteţi

15

organiza competiţii de procese simulate pe un caz real sau imaginar (cel mai reuşit

rechizitoriu şi, respectiv, cea mai bună pledoarie a apărării).

Atenţie!

� Jocul de rol se bazează pe structurile afective ale personalităţii celor implicaţi

în desfăşurea lui, prioritar pe emoţii şi, tocmai de aceea, trebuie proiectat şi

condus cu delicateţe. Profesorul trebuie să cunoască şi să respecte

particularităţile de vârstă şi individuale ale fiecărui elev în parte. În

abordarea temei şi reprezentarea piesei, trebuie să se ţină seama inclusiv de

specificul microsocial al colectivului clasei de elevi, respectiv atracţii şi/sau

respingeri interpersonale, indiferenţe vădit manifeste (de exemplu, un role play

despre drepturile minorităţilor sau ale persoanelor cu deficienţe, dacă în clasă

există astfel de elevi, nu trebuie să îi expună pe aceştia jignirilor sau

marginalizării).

� Jocul de rol imită, de obicei, viaţa reală, deci el poate ridica întrebări la care

nu se poate da un singur răspuns sau chiar cazuri de neelucidat. Încercaţi să

nu le impuneţi elevilor punctul dumneavoastră de vedere sau să îi lăsaţi să se

simtă neputincioşi în faţa gravităţii şi a complexităţii problemelor reale. Este

foarte important ca profesorul şi elevii să accepte diferitele puncte de vedere

ca pe ceva normal şi natural, cât de firesc este posibil acest lucru.

� Atmosfera de spectacol se poate "aprinde" şi vă poate abate atenţia de la

obiectivele exerciţiului ludic. Nu le permiteţi elevilor să uite motivul şi fondul

activităţii, să înlocuiască radical finalităţile vizate de jocul propriu-zis. Fiţi

serioşi în evaluarea activităţii, a prestaţiei fiecărui rol în parte, întrebând:

o Ce au învăţat elevii din experienţa respectivă?

o Cum se racordează situaţia jucată la prevederile şi normele în vigoare

din domeniul de apartenenţă?, etc.

Practic, există mai multe tipuri aferente jocului de rol, şi anume:

1. Jocuri de rol cu caracter mai general, unde includem:

- jocul de reprezentare a structurilor (ajută la înţelegerea funcţionării unor structuri

organizatorice, precum instituţii, întreprinderi etc.)

- jocul de decizie (simulează structura unui organism de decizie; se foloseşte în predarea şi

învăţarea ştiinţei conducerii, istori, ştiinţe juridice, economice)

- jocul de arbitraj (utilizat în predarea ştiinţelor juridice şi financiar-contabile)

- jocul de competiţie (utilizat în scopul obţinerii anumitor performanţe)

16

2. Jocuri cu caracter specific, precum:

- jocul "De-a ghidul şi vizitatorii" şi

- jocul de negociere (constând în simularea operaţiilor de vândzare-cumpărare, a

tranzacţiilor comerciale şi financiar-bancare).

La o analiză mai detaliată, taxonomia domeniului ludic devine mult mai vastă, dar

nicicând exhaustivă, după cum reiese din datele următoare:

• Taxonomie după Anna Bacus (cu trimitere spre vârstele de 0-6 ani):

a) Jocuri fizice

- jocuri vizând motricitatea grosieră

� jocuri constructive (construcţii blocuri, cocă, nisip, lemn)

� jocuri distructive

- jocuri vizând motricitatea fină

� jocuri de manipulare (de tip lego)

� jocuri de coordonare (care presupun utilizarea instrumentelor muzicale)

- jocuri vizând dezvoltarea psihomotrică

� jocuri aventuroase (ascensiune pe diferite aparate)

� mişcări creative (dans)

� jocuri de explorare senzorială (modelare)

� jocuri cu obiecte (căutare pe masă)

b) Jocuri intelectuale

- jocuri lingvistice (ascultare şi narare de poveşti)

� jocuri de achiziţie

� jocuri de comunicare

� jocuri de organizare lingvistică

� jocuri de explicaţie

- jocuri ştiinţifice

� jocuri de explorare sau investigare a realităţii (cu apă, cu nisip)

� jocuri-rezolvare de probleme (gătitul)

- jocuri simbolice (matematice)

� jocuri reprezentative (pretind că ...)

� jocuri de imitaţie în miniatură a ambianţei (colţul păpuşilor, casa bunicilor,

dramatizări)

� jocuri de numărare

17

- jocuri creative (pictură, desen, modelaj, lucru manual, proiectare)

� jocuri estetice sau imaginative

� jocuri fanteziste sau realiste

� jocuri inovative

c) Jocuri socio-afective

- jocuri cu caracter terapeutic (utilizând lemn, cocă, muzică, apă)

� jocuri agresive

� jocuri regresive

� jocuri de relaxare

� jocuri de solitudine

� joc paralel

- jocuri lingvistice (cu păpuşa, de-a telefonul)

� jocuri de comunicare

� jocuri de interacţiune

� jocuri de cooperare

"Roata silabelor" (pentru elevii de clasaI)

Scop didactic: găsirea silabei potrivite pentru alcătuirea unui cuvânt format din două silabe

Resurse materiale: o minge

Desfăşurarea jocului:

Elevii sunt aşezaţi în formă de cerc.

Învăţătorul aruncă mingea unui elev, spunând o silabă (de exemplu, "bu").

Elevul prinde mingea şi răspunde formând un cuvânt care începe, sau se sfârşeşte cu

silaba respectivă, cum ar fi "bunic", de pildă.

Dacă răspunsul este corect, elevul primeşte un bonus (bulină, puncte, etc.) şi câştigă

dreptul de a prelua sarcina învăţătorului, conducând jocul mai departe. (Colegului care

urmează i se poate solicita inclusiv completarea cuvântului obţinut cu alte silabe, sarcină

didactică suplimentară pentru care bonusul se majorează). În caz contrar, tot învăţătorul va

solicita un alt elev, ş.a.m.d.

Bonusurile se totalizează şi vor determina stabilirea câştigătorului jocului.

- jocuri repetitive (control/autocontrol)

- jocuri empatice: simpatie/sensibilitate (cu animale mici, cu alţi copii)

- jocuri pentru formarea imaginii de sine (de genul "Colţul casei", "La cumpărături",

"Discuţii")

� jocuri cu roluri

18

� jocuri morale

� jocuri chimice

- jocuri-concursuri: toate jocurile cu reguli (lume, numărare)

• Taxonomie după Partner:

� jocul solitar

� jocul contemplativ (de spectator)

� jocul paralel

� jocul asociativ

� jocul cooperant

• Taxonomie după Sylva:

� jocuri simple, cu sarcini uşoare pe care copilul le cunoaşte foarte bine (jocuri

pasive); sunt adaptate de copii, atunci când sunt obosiţi

� jocuri complexe, constructiv-active, bine concretizate; un joc provocator

Aici apar jocurile practice şi jocul imaginativ; copilul trebuie să facă ceva (dispunând de

anumite abilităţi).

Querat vorbeşte despre existenţa a trei categorii de jocuri, şi anume: jocuri cu caracter

ereditar (de luptă, de urmărire, de vânătoare), jocuri de imitaţie a anumitor activităţi umane

(inclusiv ale vieţiide fiecare zi, pornind de la jocul cu praştia, cu arcul şi terminând cu jocurile

"De-a familia", respectiv "De-a vizita"), iar mai apoi, jocurile de imaginaţie.

Karl Gross a clasificat jocurile în jocuri experimentale, jocuri cu funcţii generale,

jocuri senzoriale, jocuri motorii, jocuri intelectuale, jocuri afective şi jocuri de voinţă. Chiar

dacă ultimele cinci categorii menţionate au drept criteriu o componentă de personalitate

prioritar vizată, primele categorii nu se încadrează în aceeaşi taxonomie, purtând implicit şi o

denumire ambiguu formulată, fără a acoperi un domeniu ludic strict definit.

Pedagogul Eduard Claparede, inspirându-se din lucrările predecesorului său K.

Gross, a împărţit jocurile în jocuri cu funcţii generale şi jovuri cu funcţii speciale sau

specifice. Astfel, în prima categorie, nu neapărat, foarte clar, a inclus ca subgrupe jocurile

senzoriale (antrenând toate capacităţile senzoriale), motorii şi psihice. Între primele

menţionate se numără jocurile cu trâmbiţe, fluiere, şi/sau orice obiect care produce zgomot,

cutii muzicale, caleidoscoape, inclusiv mâzgălelile cu creioane colorate sau vopsele. În

categoria jocurilor motorii sunt incluse jocurile cu mingea, gimnastica, aruncatul cu praştia,

iar în ultima categorie se regăsesc jocurile intelectuale şi cele afective.

19

O altă viziune taxonomică se poate remarca la nivelul psihologului structuralist W.

Stern. Acesta a împărţit jocurile în individuale şi sociale.

Andre Demarbre face o clasificare a jocurilor în funcţie de vârsta copilului care se

joacă, precum şi în funcţie de efortul solicitat de joc.



• Sumar

Diversitatea domeniului ludic, dată de teoriile binecunoscute ale jocului dezvăluie o

serie de taxonomii, realizate după vârsta celui care se joacă şi/sau după scopul, obiective

jocului.

La nivelul vârstei de 0-6 ani sunt binecunoscute încercările de clasificare a jocurilor

realizate de Bacus, Partner şi Sylva. În interiorul acestora regăsim şi tipuri de jocuri care se

repetă, chiar dacă criteriile de clasificare nu sunt identice.

Într-o analiză comparativă se pot reliefa aspecte care aparţin evoluţiei taxonomiilor

domeniului ludic.

Sarcini şi teme ce vor fi notate:

1. Pornind din interiorul unei taxonomii (la alegere), rezumaţi-vă la o categorie de

jocuri, pentru care identificaţi şi descrieţi cel puţin 3 exemple.

2. Daţi exemple de jocuri simbolice, specifice copiilor preşcolari.

Termen-limită de predare: la a doua întâlnire din semestru

Pondere în nota finală: 10% (5% + 5%)


• Dumitru, V.G., (1995), Probleme şi jocuri distractive pentru copii

• Dworetzki, J.P., (1990), Introduction to child development, McGraw-Hill Book

Company, New-York

20

Modulul III

REPERE GENETICE DE ABORDARE A JOCULUI LA COPII

Scop: precizarea reperelor genetice care modelează perspectivele de abordare a jocului la

copii

Obiective:

� să înţeleagă evoluţia jocului, în paralel cu evoluţia personalităţii copilului

� să redea specificul dezvoltării personalităţii copilului, pentru a identifica repere de

evoluţie a jocului

� să identifice etapele evoluţiei jocului la copiii cu vârste cuprinse între 0 şi 7 ani.


În evoluţia personalităţii copilului se regăseşte amprenta reperelor genetice. De-a

lungul timpului, mai mulţi specialişti, pedagogi şi psihologi deopotrivă, au analizat influenţa

acestora asupra activităţii ludice.

Jocurile preferate, asemeni celor mai puţin agreate de copii, indiferent de categoria lor

de provenienţă, înregistrează o anumită evoluţie pentru fiecare copil în parte.


Dezvoltarea personalităţii copilului versus evoluţia jocului

Evoluţia jocului la copii cu vârste cuprinse între 0 şi 7 ani

Preşcolarii şi activităţile ludice

Jocul la debutul şcolii primare


Evoluţia jocului analizată în sens paralel dezvoltării personalităţii copilului dezvăluie

o serie de repere genetice specifice domeniului ludic. Pentru identificarea acestora trebuie să

descoperim, pe nivele de vârstă, răspunsuri la simpla interogaţie: Ce ştiu copiii să facă ?

Şi iată cum răspundem:

21

a. la 3 ani, copiii sunt capabili:

- să fugă

- să sară

- să se urce, să escaladeze

- să înşire obiecte cu orificiu mare, să coase

- să meargă pe vârfuri

- să picteze, utilizând pensule mari

- să se descurce mai bine în anumite micromişcări (tăiatul cu foarfeca)

- să se implice în jocuri de rol de scurtă durată

- să denumească şi să recunoască câteva culori (fundamentale)

- să solicite foarte multe haine pentru exercitarea anumitor roluri în joc

- să modeleze o cocă

- să construiască utilizând obiecte mari (cutii cu cuburi)

- să solicite compania altor copii

- să împartă anumite lucruri cu aceştia

- să aleagă un partener de joacă din rândul jucăriilor sau un partener imaginar.

E situaţia în care copilul se joacă fie sub supravegherea nemijlocită a bunicilor, fie

instituţionalizat, în creşă sau grădiniţă (variaţiile fiind date de deciziile de şcolarizare ale

părinţilor). Aportul părinţilor în jocul copiilor este prea puţin evident. Este cert faptul că acest

copil se joacă în cea mai mare parte a timpului şi nu îi este frică aproape de nimic; de aceea,

fuge, sare, cade şi se ridică singur fără a se sesiza că s-a întâmplat "ceva grav", "coase" şi se

înţeapă considerând că aşa este normal şi se bucură sincer de existenţa fraţilor, a verişorilor

sau a colegilor dintr-o anumită colectivitate.

b. la 4 ani, copiii sunt capabili:

- să se urce în pomi sau pe balustrade

- să fugă pe vârfuri

- să meargă pe tricicletă

- să adune de pe jos obiecte foarte mici

- să îşi confecţioneze lănţişoare/brăţări din obiecte foarte mici

- să ţină corect instrumentele de scris (creion, carioca)

- să mănânce, să se spele pe mâini şi pe dinţi singuri

- să se joace din ce în ce mai bine cu alţi copii, împărţindu-şi fără nici un fel de probleme

obiectele de joc

- să solicite spaţiu şi obiecte foarte diferite pentru realizarea unor construcţii ingenioase

22

- să solicite prezentarea unui număr cât mai mare de poveşti, de cărţi pe care să le răsfoiască

singuri sau împreună cu adulţii

- să manifeste preferinţe pentru jocurile muzicale şi cele în care îşi utilizează propriile

degete.

Acum devine evidentă poziţia preşcolarului în joc. Activităţile din grădiniţă se prelungesc

adesea şi acasă, cu singura condiţie: că produc plăcere. Altfel, drumul spre grădiniţă înseamnă

escaladarea balustradelor, a unor ziduri, târârea de revoltă, sau tragerea de timp pentru a

obţine mila însoţitorilor. Deciziile de sustragere din colectivitatea grădiniţei sunt de cele mai

multe ori nefaste, întrucât în acest mediu, mult mai specializat decât în familie, prin joc şi nu

numai, se va realiza socializarea copilului.

Pentru cazurile de preşcolari care nu se înscriu în tiparul problemelor anterior

menţionate, domeniul ludic înseamnă la acest moment debutul propriei autonomii: copilul ştie

să facă anumite lucruri fără a solicita ajutorul adultului şi îşi manifestă chiar anumite

preferinţe pentru joc, fiind adesea exagerat de insistent.

c. la 5 ani, "portretul" copiilor este conturat de următoarele particularităţi:

- au un excelent control corporal

- stau într-un picior

- pot să introducă un fir de aţă în ac

- au precizie în a înşira obiecte cu diametrul foarte mic

- le place să deseneze foarte mult

- modelează plastilina

- coordonarea ochi-mână este foarte bine reprezentată; pot face mişcări foarte precise

- se îmbracă singuri

- au nevoie de un timp mai lung şi neîntrerupt pentru joacă

- au nevoie de alţi copii, ca parteneri de joacă

- solicită materiale cât mai diverse pentru confecţionarea diferitelor obiecte

- învaţă să folosească corect obiectele casnice şi de bucătărie.

Şi dincolo de aceste aspecte, chiar dincolo de vârsta preşcolarităţii, se continuă atât evoluţia

personalităţii copilului, cât şi a jocului pe care îl preferă acesta. Aşadar, să punctăm sintetic

câteva etape ale evoluţiei jocului, la copiii cu vârste cuprinse între 0 şi 7 ani:

- diversificarea jocului de la copilul sugar până la copilul mic

- modificarea structurii jocului, de la jocuri de repetiţie până la jocuri de rol

- trecerea de la acţiuni disparate la acţiuni bine structurate, în care jocul se integrează în

mod organic

23

- trecerea de la reflectarea externă a acţiunii individzilor, fără semnificaţie majoră, la

reflectarea internă a acţiunilor care au semnificaţie interpersonală şi socială

- trecerea de la atitudinea de identificare a planurilor real-imaginar la atitudinea de disociere

şi opunere

- apariţia conştientizării situaţiei de joc.

Cu toate că reperele genetice sunt proprii evoluţiei personalităţii copilului, plasarea lor

în dreptul domeniului ludic nu poate fi considerată nici improprie şi nici exagerată. Din

contră, numai în acest fel se poate demonstra că există un paralelism înţeles în sens pozitiv

între cele două evoluţii.



• Sumar

În paralel cu evoluţia personalităţii copilului, evoluează şi dimensiunile specifice

domeniului ludic. Pentru identificarea reperelor care particularizează ultima evoluţie

menţionată, trebuie cunoscute răspunsurile, pe nivele de vârstă, la interogaţia simplă: Ce ştiu

copiii să facă?

Analiza acestor răspunsuri reliefează notele care caracterizează strict jocul la o

anumită vârstă, dar şi pe acelea care se regăsesc în timp sub o formă mai evoluată.


Pornind de la taxonomia lui Sylva, ce jocuri recomandaţi copiilor de clasa I? Motivaţi

răspunsul şi exemplificaţi, pornind de la curriculum şcolar existent.*




• Anucuţa, L., Anucuţa, P., (1997), Jocurile de creativitate, Ed. Excelsior, Timişoara

• Bacus, A., (1998), (trad.), Jocuri pentru copiii de la o zi la 6 ani, Ed. Teora, Bucureşti

• Barbu, H., Popescu, E., Şerban, F., (1993), Activităţile de joc şi recreativ-distractive,

EDP, Bucureşti

24

Modulul IV

JOCUL ÎN CADRUL FUNCŢIEI SEMIOTICE

Scop: identificarea domeniului ludic în cadrul funcţiei semiotice, cu precizarea punctuală a

acestei funcţii pentru joc

Obiective:

� să încadreze jocul în specificul funcţiei semiotice

� să analizeze comparativ funcţiile jocului

� să descrierea modalităţile de satisfacere a fiecărei funcţii în parte.


În dezvoltarea globală a personalităţii celui care se joacă, activitatea ludică

îndeplineşte mai multe funcţii. Dintre toate acestea, o semnificaţie aparte revine funcţiei

semiotice.


Semiotica şi jocul

Funcţiile jocului

Funcţia cognitivă, informativă

Funcţia formativ-motrică

Funcţia formativ-educativă

Funcţia socială

Funcţia de echilibrare-tonifiere

Funcţia terapeutică

Funcţia katharctică


După cum este binecunoscut, semiotica este teoria generală a sistemelor de semne şi a

legilor acestora de funcţionare. Plasând jocul în cadrul acesteia şi analizând conţinuturile sau

formele de desfăşurare ale diferitelor tipuri de jocuri descoperim că semnele au fost create în

scop comunicativ. Pentru a satisface acest scop, cei care se joacă utilizează anumite asemănări

cu obiectele substituite, sau le atribuie prin convenţie (pe baza regulilor de joc) anumite

semnificaţii.

25

Cu tot subiectul căruia i se adresează un anumit joc este mai mic, ni se pare mai greu a

include ludicul în cadrul semiotice, cu toate cu această operaţiune nu are nimic impropriu.

Mai mult decât atât, orice joc îndeplineşte simultan mai multe funcţii care se răsfrâng atât

asupra celui care se joacă, cât şi a celui care coordonează sau numai supraveghează acţiunile

copilului.

Întrucât există în literatura de specialitate diverse maniere de abordare sistemică a

funcţiilor jocului, în general şi/sau a jocului didactic, în special, se ne oprim succint la o parte

dintre acestea, după cum urmează în continuare.

Funcţiile jocului:

1)Funcţia cognitivă, informativă

Jucându-se, de la cele mai fragede vârste, fără a conştientiza neapărat acest lucru,

copilul învaţă; acumulează noi date, informaţii, cunoştinţe, îşi formează şi exersează un set de

deprinderi, priceperi şi obişnuinţe sarcinile jocului orientând procesul cunoaşterii.

În cadrul jocului didactic, învăţarea ca proces primeşte atributul dirijării. Coordonarea

procesului instructiv-educativ îşi pune nemijlocit amprenta asupra jocului, care este proiectat

cu anticipaţie, organizat în baza anumitor sarcini didactice şi evaluat ca atare.

2)Funcţia stimulativ-motrică (motorie)

Prin joc, este stimulată prioritar componenta motorie a personalităţii copilului, sau o

altă dimensiune a acesteia.

De cele mai multe ori, la încheierea unui joc, participanţii sunt hotărâţi să o ia de la

capăt, sunt mulţumiţi de ceea ce au realizat, nu resimt oboseala specifică învăţării sau muncii,

având un tonus pozitiv.

3)Funcţia formativ-educativă

Această funcţie se referă la faptul că jocul contribuie la:

- perfecţionarea funcţiilor cognitive ale subiectului care se joacă

- implicarea motivaţiei intrinseci a acestuia în joc

- dezvoltare afectivă (relevantă, mai ales, la jocul de rol)

- dezvoltarea anumitor aptitudini.

Altfel spus, este vorba despre acele sarcini ale jocului care privesc dezvoltarea însuşirilor

biopsihice ale copiilor şi elevilor, înarmarea cu abilităţi şi tehnici de muncă intelectuală şi

aplicative, dezvoltând calităţi care-i fac capabili să se integreze ulterior cu uşurinţă în

activităţi sociale. Sub amprenta idealului educaţional de actualitate, de la cea mai fragedă

vârstă se urmăreşte ca individul să fie un participant activ la conturarea propriului său destin.

În acest mod vizăm şi următoarea funcţie a jocului.

26

4)Funcţia socială

Fiind prima formă de activitate umană fundamentală, este firesc ca jocul să constituie

un element şi un factor important de socializare. Cele mai relevante cazuri sunt elevii de clasa

I care, nefrecventând creşa şi/sau grădiniţa, se adaptează mult mai greu şi mai târziu cerinţelor

impuse de colectivul clasei şcolare, indiferent de numărul fraţilor din familie sau de

experienţa pozitivă a părinţilor, bunicilor în creşterea copilului.

5) Funcţia de echilibrare-tonificare (descarcă şi reîncarcă potenţialităţile personalităţii)

Astăzi este cert faptul că o pasiune, un interes, unele trăsături de personalitate, de

caracter, atât de elocvente în timpul alegerii şi desfăşurării anumitor jocuri, pot servi ca

funcţie de echilibrare-tonificare sau ca funcţie de sprijinj în modificarea atitudinii celui care se

joacă faţă de anumite micro structuri ale realităţii sociale (familie, grădiniţă, şcoală, obiect de

studiu, sau altele) şi, implicit, în crearea condiţiei pozitive de accesibilitate pentru orice

acţiune cu rol formativ.

6)Funcţia terapeutică

7)Funcţia katharctică (de curăţire, purificare).

Referitor la aceste două funcţii amintite mai la urmă, se poate spune că este îndeobşte

recunoscut faptul că jocul contribuie nemijlocit şi la asigurarea dimensiunii ludice a terapiilor

solicitate de anumite cazuri speciale (copii hiperkinetici, anxioşi, sau altele), fiind totodată un

mijloc ideal cu rol katharctic.

Raportat la anumite nivele de vârstă, jocul câştigă funcţii particularizante, fără a pierde

însă vreuna din funcţiile anterior menţionate. Importanţa lui în dezvoltarea personalităţii este

reliefată tocmai de complexitatea acestor funcţii.



• Sumar

Jocul poate fi plasat şi analizat ca atare în cadrul teoriei generale a semnelor şi

simbolurilor (a semioticii), dar această manieră nu epuizează sistemul funcţiilor la care jocul

răspunde.

Este vorba, pe rând, despre funcţia cognitiv-informativă, funcţia stimulativ-motorie,

funcţia formativ-educativă, funcţia socială, funcţia de sprijin, cea terapeutică şi funcţia

katharctică.

27


Pe baza unui joc didactic adecvat elevilor de clasa I, analizaţi modalitatea de

exercitare a funcţiei cognitiv-informative.

compensaţiei. *





Company, New-York

• ***, (1995), Educaţia timpurie a copiilor în vârstă de 0-7 ani, (Ghid), MÎ, MS,

UNICEF, Ed. Alternative, Bucureşti

• Kessel, F., Goncu, A., (1984), Analyzing Children's Play Dialogues, Jossey-Bass Inc.,

San-Francisco

• Ozunu, D., (199?), Pedagogia preşcolară şi a jocului, Ed. Genesis, Cluj-Napoca

28

Modulul V

JOCUL CA ÎNVĂŢARE SEMIDIRIJATĂ. SEMNIFICAŢIE ŞI ROL

Scop: asimilarea cunoştinţelor pedagogice, psihologice şi metodice referitoare la jocul de rol

Obiective:

� să înţeleagă jocul ca formă de învăţare semidirijată

� să definească jocul de rol

� să precizeze obiectivele generale vizate prin jocul de rol

� să identifice etape şi cerinţe metodice ale proiectării şi valorificării jocului de rol

� să cunoască tipologia jocurilor de rol, cu avantajele şi limitele specifice.


Funcţiile jocului şi, implicit funcţia semiotică se regăsesc inclusiv în analiza acestuia

în calitate de activitate semidirijată.

Pentru cadrele didactice, educatori, elevi şi părinţi deopotrivă, jocurile de rol deţin o

semnificaţie particulară.


Jocul – metodă activă de predare-învăţare

Jocul de rol

Definiţie

Finalităţi specifice jocului de rol

Etape şi cerinţe metodice ale proiectării şi valorificării jocului de rol

1. Identificarea situaţiei interumane

2. Modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului

3. Alegerea partenerilor şi instruirea lor relativ la specificul şi

exigenţele jocului de rol

4. Învăţarea individuală a rolului de către fiecare participant

5. Interpretarea rolurilor (desfăşurarea propriu-zisă a jocului de

rol)

29

6. Dezbaterea colectivă a modului de interpretare a rolurilor şi

reluarea secvenţelor în care nu s-au obţinut comportamentele

prefigurate

Tipuri de jocuri de rol

o Jocuri de rol cu caracter general

� Jocul de reprezentare a structurilor

� Jocul de decizie

� Jocul de arbitraj

� Jocul de competiţie

o Jocuri de rol cu caracter specific

� Jocul „De-a ghidul şi vizitatorii”

� Jocul de negociere

� Jocul „De-a profesorul şi elevii”


Ca metodă de predare-învăţare în care predomină acţiunea didactică simulată, jocul

valorifică la nivelul procesului instructiv-educativ finalităţile adaptative de tip recreativ,

proprii activităţii umane, în general, în anumite momente ale evoluţiei sale ontogenetice, în

mod special.

Această metodă dinamizează activitatea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice,

într-un mod extrem de variat. De acest aspect ne dăm seama dacă luăm în calcul următoarea

taxonomie a jocurilor, identificând tipurile specifice:

- după obiectivele prioritar urmărite: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, tactile, etc.), jocuri

de observare, jocuri de dezvoltare a limbajului

- după conţinutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale

- după forma de exprimare: ghicitori, jocuri de orientare, jocuri conceptuale, jocuri

simbolice

- după resursele utilizate: jocuri materiale, jocuri orale şi/sau interogative, jocuri pe

computer

- după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, jocuri cu reguli inventate,

jocuri spontane

- după competenţele psihologice stimulate: jocuri de mişcare, de observare, de atenţie, de

memorie, de gândire, de creaţie, de limbaj

- după complexitate şi responsabilităţile asumate: jocuri de roluri, de competiţie, de arbitraj.

Jocul de rol

30

Definiţie

Cunoscut sub denumirea "role playing", jocul de rol este o formă de aplicare în

învăţământ a psihodramei, metodă psihoteraputică creată de J.I. Moreno în anul 1921 şi

intrată în circulaţie cu deosebire după anul 1934.

Jocul de rol este o metodă activă de predare-învăţare, bazată pe simularea unor funcţii,

relaţii, activităţi, fenomene, sisteme, etc. Elevii devin "actori" ai vieţii sociale pentru care se

pregătesc; având în vedere faptul că ei vor ocupa în societate anumite poziţii sau statusuri

profesionale, culturale, ştiinţifice, etc., este util să "joace" rolurile corespunzătoare acestora,

adică să-şi formeze anumite competenţe, abilităţi, atitudini, convingeri, etc.

Obiective generale vizate prin jocul de rol sunt următoarele:

- facilitarea inserţiei sociale a individzilor, graţie interpretării unor roluri specifice

- formarea şi modelarea comportamentală, cu verificarea corectitudinii comportamentelor

deja formate, validarea celor învăţate corect şi invalidarea celor eronate

- învăţarea anumitor moduri cognitive şi afectiv-atitudinale

- dezvoltarea capacităţii empatice

- formarea spiritului de rezolvare a situaţiilor problematice, dificile

- perfecţionarea aptitudinilor de activitate în grup.

Fiind vorba despre un sistem al finalităţilor vizate de jocul de rol, se cuvine a menţiona

succint un set de etape şi cerinţe metodice ale proiectării şi valorificării jocului de rol. În

acest context, este vorba, pe rând, despre:

1. Identificarea situaţiei interumane

Se pretează foarte bine la simulare prin jocul de rol, răspunzând obiectivului de formare şi

modelare comportamentală.

2. Modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului

Situaţia de simulat este supusă analizei sub aspectul status-urilor şi categoriilor de interacţiuni

implicate, relevându-se aspectele esenţiale care servesc la constituirea unui model

interacţional. Apoi se elaborează scenariul propriu-zis al jocului.

3. Alegerea partenerilor şi instruirea lor relativ la specificul şi exigenţele jocului de rol

În această etapă se distribuie rolurile şi participanţii se familiarizează cu sarcinile pe care le au

de realizat. Totul este descris amănunţit pe o fişă ce se distribuie individual.

4. Învăţarea individuală a rolului de către fiecare participant

Timp de câteva minute se studiază fişa primită, pentru interiorizarea rolului şi conceperea

propriului mod de interpretare.

5. Interpretarea rolurilor sau desfăşurarea propriu-zisă a jocului de rol

31

6. Dezbaterea colectivă a modului de interpretare a rolurilor şi reluarea secvenţelor în

care nu s-au obţinut comportamentele prefigurate

La această dezbatere participă şi observatorii, însă este necesar să dăm prioritate interpreţilor

pentru a comunica grupului ceea ce au simţit în momentul interpretării efective a rolurilor

pentru care au fost distribuiţi.

Dincolo de aceste etape, mai există şi un set de cerinţe metodice care trebuie avute în

vedere la nivelul jocului de rol, şi anume:

- în repartizarea status-urilor şi a rolurilor, coordonatorul activităţii trebuie să ţină seama de

aspiraţiile, aptitudinile şi preferinţele fiecărui participant la joc

- înainte de interpretarea propriu-zisă a rolurilor, e bine să se realizeze exerciţii individuale

sau în grup, să se discute unele cazuri similare

- să se asigure o atmosferă plăcută de lucru, pentru evitarea blocajelor cognitive şi

emoţionale, chiar a anumitor conflicte

- interpreţii să fie ajutaţi să nu se abată de la rolul distribuit

- pentru formarea unor comportamente complexe, trebuie să se utilizeze seturi cu roluri de

complexitate crescândă, pe baza cărora să se poată asigura generalizarea şi transferul

comportamentele în alte situaţii similare.

Toate jocurile de rol urmează etapele menţionate anterior, însă fiecare etapă în parte

primeşte conotaţii specifice în funcţie de tipul jocului de rol pus în acţiune. Este, aşadar utilă,

cunoaşterea tipologiei jocurilor de rol pe care o redăm în continuare.

Tipuri de jocuri de rol:

1. Jocuri de rol cu caracter general

� Jocul de reprezentare a structurilor

Acest tip de joc ajută la înţelegerea funcţionării unor structuri organizatorice, aparţinând ca

tematică domeniului socio-economic sau socio-cultural (întreprinderi, instituţii, de orice fel).

În calitate de joc de rol este util şi prezent în predarea-învăţarea unor discipline şcolare de

genul istorie, economie, manegement, ş.a.

� Jocul de decizie

Ca specific, constă în simularea unor contexte în care elevii se confruntă cu o situaţie

decizională importantă şi în urmărirea modului de soluţionare a problemei. Adesea se

dovedeşte a fi un tip de joc util în predarea-învăţarea disciplinelor juridice, şi nu numai.

� Jocul de arbitraj

Facilitează înţelegerea şi dezvoltarea capacităţilor de soluţionare a problemelor conflictuale

care apar între două sau mai multe persoane, sau la nivelul microgrupurilor, chiar al

32

instituţiilor. Este vorba despre un joc de rol util atât în domeniul disciplinelor juridice, cât şi al

celor financiar-contabile.

� Jocul de competiţie

Denumit şi joc de rol care vizează obţinerea anumitor performanţe, jocul de competiţie

urmăreşte la nivelul fiecărui participant în parte învingerea unui adversar, real sau imaginar şi

reliefarea unor situaţii variate. Este un tip de joc util în predarea şi învăţarea disciplinelor

şcolare menţionate la fiecare din categoriile anterioare de jocuri.

2. Jocuri de rol cu caracter specific

1. Jocul "De-a ghidul şi vizitatorii" – prezent în învăţarea limbilor străine

2. Jocul de negociere – constând în simularea operaţiilor de vânzare-cumpărare, a

tranzacţiilor comerciale şi financiar-bancare

sau

3. Jocul "De-a profesorul şi elevii".

Analizând, pe ansamblu, toate tipurile jocurilor de rol, putem identifica

principalele avantaje ale acestuia, după cum urmează:

- activizează elevii din punct de vedere cognitiv, motric-acţional şi afectiv,

punându-i în situaţia de a interacţiona

- interacţiunea participanţilor asigură un autocontrol eficient al conduitelor şi

achiziţiilor

- prin dramatizare se asigură problematizarea secvenţei de instruire, crescând

gradul de înţelegere şi participare activă a elevilor

- se pune în evidenţă modul corect sau incorect comportamental şi/sau acţional

în anumite situaţii

- este favorizată formarea rapidă şi corectă a comportamentelor, abilităţilor,

atitudinilor, convingerilor, etc.

Dincolo de aceste avantaje, nu putem neglija faptul că există şi limite şi servituţi ale jocului de

rol. De obicei, acestea sunt următoarele:

- jocul de rol este dificl de aplicat, întrucât coordonatorul activităţii trebuie să

deţină nu numai aptitudini pedagogice, ci şi aptitudini regizorale şi actoriceşti

- deşi activitatea bazată pe jocul de rol durează relativ puţin (aproximativ o oră),

proiectarea ei solicită timp şi efort suplimentar din partea cadrului didactic

- la unii participanţi pot să apară blocaje emoţionale care fisurează derularea

jocului

33

- există chiar şi riscul devalorizării jocului de rol, ca rezultat al considerării sale

ca modalitate puerilă din partea participanţilor.

Totuşi, valenţele formative ale jocului de rol rămân evidente.



• Sumar

Ca metodă de predare-învăţare în care predomină acţiunea didactică simulată, jocul

valorifică la nivelul procesului instructiv-educativ finalităţile adaptative de tip recreativ,

proprii activităţii umane, în general, în anumite momente ale evoluţiei sale ontogenetice, în

mod special.

Această metodă dinamizează activitatea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice,

într-un mod extrem de variat.

Jocul de rol este o metodă activă de predare-învăţare, bazată pe simularea unor funcţii,

relaţii, activităţi, fenomene, sisteme, etc. Elevii devin "actori" ai vieţii sociale pentru care se

pregătesc; având în vedere faptul că ei vor ocupa în societate anumite poziţii sau statusuri

profesionale, culturale, ştiinţifice, etc., este util să "joace" rolurile corespunzătoare acestora,

adică să-şi formeze anumite competenţe, abilităţi, atitudini, convingeri, etc.

De aceea, devină imperioasă necesitatea cunoaşterii obiectivelor generale vizate prin

jocul de rol, a etapelor şi cerinţelor metodice de proiectare şi valorificare educaţională,

precum şi virtuţilor şi servituţilor aferente diferitelor tipuri ale jocurilor de rol.


1. Respectând etapele şi cerinţele specifice jocului de rol, descrieţi jocul "De-a

profesorul şi elevii".

2. Precizaţi cel puţin 3 avantaje şi tot atâtea servituţi ale jocului de rol.

Termen-limită de predare: la a doua întâlnire din semestru




EDP, Bucureşti

• Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Ed. Dacia, Cluj-

Napoca

• Şchiopu, U., (1970), Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor, EDP, Bucureşti

34

• Şchiopu, U., Verza, E., (1976), Psihologia jocului, EDP, Bucureşti

• Zapletal, M., (1980), Mică enciclopedie a jocurilor, Ed. Sport-Turism, Bucureşti

Modulul VI

CARACTERISTICI ŞI FUNCŢII ALE DIFERITELOR TIPURI DE JOCURI

LA VÂRSTA ANTEPREŞCOLARĂ ŞI PREŞCOLARĂ

Scop: abordarea vârstelor antepreşcolară şi preşcolară din perspectiva jocului

Obiective:

� să enumere funcţiile diferitelor tipuri de jocuri, particularizând totul la nivelul

vârstelor antepreşcolară şi preşcolară

� să descrie diferite tipuri de jocuri specifice copiilor mici, utilizând caracteristicile

acestor jocuri

� să analizeze funcţiile jocului la vârsta preşcolară, clasificând tipurile de jocuri

specifice acestei vârste

� să identifice particularităţile jocului didactic utilizat în grădiniţele de copii.


Fără a constitui o categorie ludică dominantă, jocul de rol se regăseşte şi la vârstele

antepreşcolară şi preşcolară.

Cerinţele metodologice pretinse de proiectarea şi desfăşurarea acestuia sunt repere

edificatoare pentru alte categorii adresate copiilor mici şi preşcolarilor deopotrivă.


Caracteristici generale

Natura jocului ca activitate fundamentală la vârsta antepreşcolară şi preşcolară

Funcţii specifice jocului la vârstele de referinţă

Funcţia adaptativă

Funcţia formativă

Funcţia informativă

Funcţia de socializare

Funcţia de relevare a psihicului

Clasificarea jocurilor la vârsta preşcolară

Jocul de creaţie

35

Jocul de construcţii

Jocul de creaţie prin rol

Jocul cu reguli

Jocul de mişcare

Jocul didactic

Jocul didactic – formă de organizare a activităţii preşcolarilor

Clasificarea jocurilor didactice preşcolare

Jocul psihomotor care vizează dezvoltarea mobilităţii generale şi fine

Jocul de stimulare intelectuală

Jocul de dezvoltare socio-emoţională

Proiectarea, organizarea şi conducerea jocurilor didactice în grădiniţa de

copii


În literatura pedagogică s-a încercat de-a lungul timpului stabilirea unor caracteristici

şi funcţii ale diferitelor tipuri de jocuri, accentuându-se pregnant faptul că într-un anumit joc

nu trebuie să apară întotdeauna toate caracteristicile acestuia, existând etape distincte de

trecere de la joc la înmagazinarea unor informaţii, sau de la joc la muncă.

Există totuşi un set de caracteristici generale, precum:

- faptul că jocul este voluntar, autodeterminat, eliberat de constrângeri şi de seriozitatea

cotidiană

- activează fantezia copiilor

- facilitează prelucrarea datelor din experienţa cotidiană

- angajează procese de învăţare, importante pentru dezvoltarea cognitivă, psihomotorie şi

socială

- cu toate că are un anumit scop, este deschis modificărilor, finalul său nefiind previzibil

- se desfăşoară "hic et nunc", prezentând o dinamică permanentă între încordare şi relaxare

- ţine cont de reguli; produce plăcere, dar şi teamă.

Natura jocului ca activitate fundamentală la vârsta antepreşcolară şi preşcolară

Jocul este activitatea care dă specific acestor perioade de vârstă. El îşi găseşte

motivaţia şi împlinirea în sine însuşi. Spre deosebire de învăţare, nu ţinteşte în mod explicit

obţinerea de noi cunoştinţe sau alte produse ale învăţării, iar în comparaţie cu munca, jocul nu

are ca finalitate obţinerea unor bunuri materiale.

Jocul apare la toţi copiii şi, cu o frecvenţă mai mică şi o semnificaţie întrucâtva

diferită, este prezent şi la adulţi. Dar, dacă pentru aceştia din urmă jocul constituie cel mai

36

adesea o formă de divertisment, pentru copil el nu este nicidecum o distracţie. El este în

esenţă o modalitate de investigaţie şi cunoaştere a lumii reale, o pre-învăţare (Vâgotski,

Piaget, Berlyne, Wallon), un spaţiu de satisfacere a dorinţei fireşti de manifestare a

independenţei (Freud), un mijloc de comunicare (Bateson). La vârsta preşcolară, jocul nu e

singura formă de activitate prin care se asigură dezvoltarea psihică a copilului. Implicarea

copilului în joc este deplină; el îşi antrenează spontan şi voluntar toate potenţialităţile fizice,

intelectuale, afective, jocul reprezentând astfel un mijloc de realizare a sinelui (Claparede) şi

de formare a eu-lui (Chateau).

Dincolo de aceste caracteristici, jocul este o sursă de plăcere, deoarece el presupune

eliberarea de realitatea care constrânge şi libertate de reflectare, transformare în manieră

personală a a acesteia. Jocul începe şi se încheie, el este limitat în timp şi spaţiu, ceea ce

conferă celui implicat un sentiment de securitate. Jocul creează o ordine în realitatea

dezordonată, este frumos şi presupune plăcerea dată de obţinerea succesului (Huizinga, 1998,

p. 50-51).

La vârsta antepreşcolară şi preşcolară, jocul este o realitate permanentă. Copilul de 0-6

ani se joacă cea mai mare parte a timpului şi pe măsura creşterii şi dezvoltării, joaca sa ia

forme din ce în ce mai complexe şi diverse, influenţând şi subordonând toate celelalte acţiuni

de viaţă, interese şi preocupări. Jocul preşcolarilor obţine astfel un caracter multiacţional

(Glava, 2002, p.195), activitatea practică, învăţarea, hrănirea sau îmbrăcarea, luând forma

unei conduite ludice. Manifestările de joc au acum un caracter dinamic; ele evoluează şi obţin

caracteristici noi şi forme variate, chiar interesante. Din perspectivă pedagogică, jocul este

considerat un mijloc de instruire, o formă de educaţie, o modalitate educaţională şi

terapeutică, având astfel o varietate de semnificaţii de natură constructivă. Activităţile

obligatorii ale preşcolarului întregesc funcţia formativă a jocului. ele au o durată zilnică de

10-15 minute şi pot creşte până la durata de 25 minute.

S-a constatat faptul că la copiii de 3 ani, cea mai mare parte a activităţilor obligatorii

sunt deţinute de jocul didactic, deoarece rezistenţa la efortul intelectual de durată e scăzută.

Jocul e folosit pentru recunoaşterea, numirea, gruparea după crioterii simple a diferitelor

obiecte. La vârsta de 4-5 ani, copiii dau dovadă de interes pentru informaţiile comunicate

verbal, pun întrebări şi solicită explicaţii. În activitatea de modelaj, de pildă, educatoarea

demonstrează şi explică modul de rezolvare specific unei anumite teme, care copiilor să

verbalizeze ordinea efectuării operaţiilor şi, uneori, în joc, introduce elemente de surpriză, de

întrecere, gustate din plin de către preşcolari. Copiii trebuie să descrie, să reconstituie, să

37

compare sau să sorteze ceva după criterii din ce în ce mai complexe. Activitatea de joc se va

reduce progresiv şi va creşte timpul afectat activităţilor obligatorii.

Prezentate sintetic, toate aceste informaţii subsumează o serie de funcţii care sunt

complementare şi consistente cu cele ale fenomenului educaţional în ansamblu său (Stan,

2000), şi anume:

a) Funcţia adaptativă

Se manifestă prin asimilarea realităţii fizice şi sociale şi prin acomodarea eu-lui la

realitate. În joc, preşcolarul transpune impresii dobândite în mediul extern, fizic şi social,

reuşind astfel să interiorizeze realitatea şi să se adapteze la un nivel primar cerinţelor acestuia.

Pe parcursul copilăriei mijlocii se poate observa o creştere a capacităţii copilului de a

transpune rapid şi coerent în joc elemente ale realităţii: roluri, conduite, atitudini, şi de a

prelucra şi reflecta cu o mai mare profunzime şi în contexte ludice diverse aspecte mai ample

ale mediului înconjurător. Dacă, la începutul vârstei preşcolare, trăirea realităţii prin joc este

totală, în sensul în care copilul nu distinge între situaţia reală şi cea imaginară, pe măsură ce

copilul devine conştient de propria lui persoană şi de modelul pe care îl imită el, cele două

planuri ale realităţii şi al ficţiunii se delimitează, aceasta neînsemnând că implicarea în jocul

ce transpune impresii reale este mai superficială. Dimpotrivă, jucându-se, copilul

experimentează roluri ce se suprapun cu propriul eu şi se exersează pe el însuşi ca agent activ

şi nu doar reactiv al mediului, fapt ce îi va asigura treptat adaptarea şi înţelegerea lumii reale

şi premisele pentru trecerea firească de la copilărie la adolescenţă şi maturitate.

Această funcţie a jocului este larg recunoscută (Freud, Erickson, Piaget).

b) Funcţia formativă

Jocul este un mobil al dezvoltării cognitive, afectiv-emoţionale, psihomotorii şi de

modelare a personalităţii. Cunoaşterea prin experienţă nemijlocită, pe care o asigură jocul,

presupune implicarea capacităţilor perceptive, a abilităţilor de reacţie, a capacităţilor de

raţionare şi a posibilităţilor de comunicare, ce sunt exersate şi îmbogăţite în plan cantitativ şi

calitativ. În faţa problemelor adesea reale pe care le impune jocul, copiii au ocazia de a-şi

exersa capacitatea de analiză a posibilităţilor de rezolvare şi de punere în practică a soluţiilor

optime, astfel încât jocul să poată continua.

Reluarea sau continuarea unor jocuri, stăpânirea regulilor sau a convenţiilor de joc şi

luarea de decizii privind cursul şi finalitatea jocului, resursele necesare şi posibilităţile de

simbolizare a lor necesită din partea copilului abilităţi de memorare şi creativitate. Jocul

stimulează fantezia, imaginaţia reproductivă şi creatoare, este un mijloc de dezvoltare a

flexibilităţii şi spontaneităţii. Jocul presupune relaţionarea copilului cu obiectele şi partenerii

38

de joc, uneori având caracter competitiv. Confruntarea cu sine şi cu ceilalţi stimulează şi

modelează procesele afectiv-motivaţionale şi atitudinale în sensul îmbogăţirii gamei trăirilor

copilului, a dobândirii capacităţii de stăpânire a emoţiilor şi a nuanţărilor.

c) Funcţia informativă

Prin intermediul jocului, copilul achiziţionează informaţii, concepte, noţiuni necesare

înţelegerii şi integrării lumii reale. Investigând realităţi fizice diverse, manipulează, alege,

ordonează, clasifică, măsoară, se familiarizează cu proprietăţile diverselor lucruri şi

dobândeşte cunoştinţe despre greutate, duritate, înălţime, volum, textură, categorii, serii şi

familii de obiecte, legile lumii fizice, etc. În reflectarea realităţii sociale, exersează statusuri,

roluri, limbaje şi reguli specifice, a căror învăţare sistematică, necontextualizată ar fi în mare

parte imposibilă la această vârstă.

d) Funcţia de socializare

Este concretizată în exersarea prin joc şi asimilarea în plan comportamental a

exigenţelor vieţii sociale. Majoritatea tipurilor de joc şi, în special cele de cooperare, de

competiţie sau de rol, presupun relaţionare, adaptare a acţiunilor proprii la cele ale unui

partener de joc, asumare de responsabilităţi şi respectarea convenţiilor comportamentale

impuse de situaţie. Aceste capacităţi ale copiilor evoluează în mod natural, mergând paralel şi

în sens invers cu implicarea adultului în joc.

Un aspect important al socializării prin activitatea ludică este dat de tendinţa copilului

de a-şi apăra şi afirma individualitatea, alături de nevoia de a se integra. Obligat de contextul

ludic să se dedubleze şi să interpreteze roluri diverse, preşcolarul mare ajunge să-şi formeze

un sens al identităţii proprii şi să acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru facilitat

tocmai de ocaziile create prin joc.

e) Funcţia de relevare a psihicului

Copilul transpune în joc trăiri, intenţii neîmplinite, impresii, temeri, gânduri, atitudini,

conflicte intrapsihice şi inter-relaţionale. Ele sunt astfel accesibile educatoarei şi părinţilor

care observă jocul copilului.

La vârsta preşcolară, caracterul şi conţinutul jocului este dat de o serie de factori,

precum:

- nivelul dezvoltării intelectuale şi sociale

- experienţa de joc şi de viaţă a copilului

- modelul relaţiilor interpersonale şi sociale dintre adulţi care se reflectă mai mult sau mai

puţin în jocul copilului

- mediul, echipamentele şi contextul în care are loc jocul.

39

Pentru aprecierea justă a valenţelor formative ale jocului, trebuie conştientizat faptul

că preşcolarii învaţă altfel decât adulţii; învaţă pe baza experienţei nemijlocite şi prin

contextualizare, totul fiind plin de acţiune, de mişcare, iar jocul oferă multiple prilejuri în

acest sens.

Clasificarea jocurilor la vârsta preşcolară (după Glava, A., Glava, C., 2002)

Jocul de creaţie

Jocul de construcţii

Jocul de creaţie prin rol

Jocul cu reguli

Jocurile de mişcare

Jocurile didactice

Jocul didactic este o formă de activitate accesibilă copilului, prin care se realizeazăa o

parte din sarcinile instructiv-educative şi formative ale activităţilor obligatorii din grădiniţă,

dar şi a celor liber alese, într-o atmosferă distractivă, antrenantă şi motivantă.

Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfăşurării lui,

copilul are ocazia să-şi aplice cunoştinţele dobândite în diverse tiprui de activităţi, să îşi

exerseze priceperile şi deprinderile în cadrul ueni activităţi plăcute, în care sarcina şi

condiţiile de învăţare sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementul ludic este prezent prin

integrarea unor momente de surpriză, aşteptare, încercare a capacitaţilor personale şi întrecere

între copii.

Jocurile didactice pot îmbrăca adesea forma unor jocuri de mişcare, constând în

parcurgerea de către copii a unor trasee identice într-o întrecere, sau a unor jocuri sportive

combinate cu jocul de creaţie: jocuri-concurs în care copiii îndeplinesc rolurile anumitor

personaje (de exemplu, în jocul "Dacii şi romanii").

Jocurile didactice care urmăresc explicit dezvoltarea psihică pot fi şi acestea foarte

variate. În 1989, J. Moyles, (adaptare în Glava, A., 2002, p.211-212) după criteriul ariei

psihofizice exersate, le clasifica astfel:

� Jocul psihomotor care vizează dezvoltarea mobilităţii generale şi fine

În această categorie includem:

- jocuri de construcţie, asamblare sau dezasamblare

- jocuri de manipulare a anumitor obiecte, urmărindu-se coordonarea mişcărilor

- jocuri de stimulare senzorială (de discriminare cromatică, muzicale, etc.)

- jocuri de mişcare creativă (dansul)

- jocuri de căţărare şi/sau escaladare

40

� Jocul de stimulare intelectuală

Acest tip de joc vizează următoarele jocuri:

- jocuri lingvistice: de comunicare, gramaticale, de exersare a ascultării active, jocuri de

cuvinte

- jocuri de cunoaştere a mediului înconjurător: de explorare, de investigaţie, de rezolvare a

anumitor probleme

- jocuri logico-matematice: cu numere, de numărare, de comparare, analiză, descriere,

clasificare, de perspicacitate

- jocuri de creativitate: de imagerie mintală, de reprezentare estetică

� Jocul de dezvoltare socio-emoţională

Această ultimă categorie se referă la următoarele tipuri de jocuri:

- jocuri de comunicare, cooperare

- jocuri de autocontrol: de imobilitate, de tăcere

- jocuri de exersare a empatiei: interpretarea unor poveşti, redarea unui personaj, imitaţie

- jocuri de prezentare de sine

- jocuri de competiţie

- jocuri terapeutice.

Toate aceste categorii de jocuri primesc în practice educaţională valenţe organizatorice

şi formative specifice în funcţie de nivelul de dezvoltare a copiilor, jocurile didactice trebuind

să vizeze zona proximei dezvolţări şi să ţină cont de linia generalăa a evoluţiei preşcolarilor în

activitatea ludică. Alte criterii de adaptare a tipurilor de joc didactic sunt finalitatea urmărităa,

particularităţile individuale şi de grup ale copiilor, sau necoile lor de cunoaştere. La nivelul

preşcolarilor, acest ultim criteriu ajută la sesizarea următoarelor aspecte:

- nevoia de a exersa, persevera, imita, controla, de a obţine încredere în forţele proprii

- nevoia de a achiziţiona noi cunoştinţe în domenii variate de interes

- nevoia de a exersa deprinderi fizice şi intelectuale şi de a obţine competenţe specifice

- nevoia de a gândi şi crea original

- nevoia de a investiga, căuta şi explora neîngrădit

- nevoia de a comunica, de a adresa întrebări, de a interacţiona cu ceilalţi pe baza cuvântului

- nevoia de reculegere şi reflecţie

- nevoia de a se prezenta pe sine (cu posibilităţi şi limite specifice)

- nevoia de a se angaja în activitate în ritm propriu.

Proiectarea, organizarea şi conducerea jocurilor didactice

41

Spre deosebire de jocul liber ales, jocul didactic este un tip de joc direcţionat spre

îndeplinirea anumitor finalităţi pedagogice. Aceasta presupune o susţinută implicare a

educatoarei în proiectarea, organizarea, desfăşurarea eficientă şi conducerea activităţilor de

joc didactic.

Proiectarea jocului didactic presupune proiectarea elementelor structurale, în care se

includ: scopul didactic, sarcina şi conţinutul ludic.

Scopul didactic al jocului, dat de finalitatea instructiv-educativă şi formativă vizată,

trebuie astfel formulat încât să facă referire nemijlocită la obiectivele specifice ariei de

conţinut în care se înscrie conţinutul jocului.

Sarcina didactică a jocului reprezintă problema de gândire şi/sau de acţiune pusă în

faţa copilului (de a compara, de a descrie, de a ghici, indica, măsura sau parcurge un anumit

traseu). Aceasta se regăseşte în formularea cerinţei de joc şi trebuie precizată cât mai clar, în

termeni operaţionali.

Gradul de complexitate al sarcinii jocului trebuie să fie optim, astfel încât cerinţa

acestuia să motiveze şi să susţină desfăşurarea acţiunii.

Conţinutul jocului este alcătuit din ansamblul cunoştinţelor şi capacităţilor obţinute în

diversele activităţi instructiv-formative, care sunt activate în funcţie de sarcina jocului ce

presupune reactualizarea, completarea, aplicarea lor practică. Sarcina educatoarei este aceea

de a solicita în cadrul jocului nu doar activiţăţi de recunoaştere sau reproducere a informaţiei

pe care copiii au achiziţionat-o, ci şi activităţi de reorganizare a cunoştinţelor pentru

rezolvarea unor situaţii-problemă sau chestiuni aplicative. Oricum, la un conţinut identic,

educatoarea poate ataşa sarcini diferenţiate şi chiar individualizate.

În proiectarea jocului didactic, educatoarea trebuie să formuleze explicit şi regulile

jocului, astfel încât ele să fie aplicabile pentru perioada derulării întregului joc şi pentru toţi

participanţii, chiar dacă sarcinile trasate sunt diferenţiate. Regulile jocului trebuie să vizeze

asigurarea unui comportament corect şi disciplinat pe parcursul activităţii, dar au şi rolul de

adescrie cadrul de rezolvare a sarcinii jocului; de aceea, ele trebuie să restricţioneze

comportamentul copiilor în limitele asigurării unui caracter incitant. Astfel, ne explicăm de ce

o echipă de jucători nu-şi poate continua acţiunea până când nu primeşte răspunsul corect de

la o altă echipă, şi exemplele ar putea continua mult în acest sens.

În ceea ce priveşte asigurarea materialului de joc, acesta (respectiv jetoane, fişe,

echipamente, jucării, etc.) trebuie elaborat şi proiectat în conformitate cu particularităţile de

vârstă şi individuale ale copiilor, fiind în acelaşi timp stimulativ şi diferit de materialele

folosite în activităţile obişnuinte de învăţare.

42

Succesul jocului didactic este asigurat şi de stabilirea prealabilă a grupelor de joc şi a

succesiunii acţiunilor ludice, dar şi de organizarea spaţio-temporală a activităţii.

Sarcinile educatoarei referitoare la conducerea jocului didactic merg în sensul creării

atmosferei propice jocului, prin observarea comportamentului copiilor şi asigurarea

respectării regulilor, prin încurajarea implicării tuturor participanţilor, temperarea unor

tendinţe interpesonale negative şi oferirea de feed-back continuu.

Copiilor li se oferă asistenţă permanentă. La finalul jocului, educatoarea face aprecieri

cu privire la comportamentul copiilor, analizând măsura în care au fost respectate regulile,

corectitudinea şi originalitatea îndeplinirii sarcinilor de joc. În anumite situaţii, se pot discuta

şi alte modalităţi de continuare sau de complicare a jocului, care ulterior urmează să fie puse

în aplicare. De fapt, educatoarea trebuie să decidă competent asupra gradului de implicare şi

direcţionare a jocului copiilor preşcolari. Copiilor trebuie să li se asigure timp pentru căutare

şi descoperire a soluţiilor în cadrul activităţilor ludice în general, şi a celor din grădiniţă, în

special. Caracterul particular al jocului din grădiniţă este dat de multitudinea de stimuli şi

solicitări pe care acesta îl presupune. Înţelegând importanţa investigaţiei şi interacţiunii libere,

dar şi a implicării nemijlocite în jocul copiilor, educatoarea trebuie să exerseze alternarea şi

completarea reciprocă a jocului liber şi direcţionat al copiilor.

Jocul liber poate fi dublat de momente de coordonare, implicare, evaluare şi alimentat

în urma unor momente de reorganizare şi adaptare, pe care cadrul didactic le asigură.

Sintetizând cele expuse anterior, mai adăugăm grupajele informaţionale A şi B:

A. Jucăria

- este un obiect care imită realitatea, confecţionat în mod special

- reproduce realitatea pe bază de obiecte în miniatură

- este concepută de către adulţi pentru a oferi substitute ale realităţii, pentru a înţelege şi

învăţa anumite lucruri cât mai bine

- oferă copilului condiţii sigure de dezvoltare a numitor abilităţi

- este confecţionată din material adecvat vârstei căreia i se adresează; mărimea se

raportează la talia copilului

- trebuie să nu fie tăioase sau ascuţite

- culorile să fie pe cât posibil cele reale, fără a contrazice în mod flagrant realitatea şi să

nu depăşească vârsta copilului.

B. Etapele organizării jocului de către adult: (Rolul părintelui în jocul cu copilul)

- materialele necesare

- reguli

43

- sarcini de joc

- captarea atenţiei

- denumirea jocului

- prezentarea jocului: reguli, demonstraţie, distribuirea sarcinilor, a rolurilor şi

materialelor necesare

La jocurile foarte grele, la vârste mici, educatoarea se joacă efectiv cu copiii, toată

îndrumarea venind din interiorul activităţii, dar ulterior, rolul acesteia este doar de a asista

la jocul copiilor.

Înainte de concluzii, propunem studierea principiilor care trebuie să ghideze atitudinea

educatoarelor, a părinţilor, fraţilor mai mari şi/sau a bunicilor faţă de jocul preşcolarilor.

(Glava, A., Glava, C., 2002, p. 216)

Aplicaţie: Jocul "De-a visul"

Acest joc poate fi propus unui copil, unui grup mic sau unei întregi grupe, respectiv

clase de elevi dintr-o şcoală.

El trebuie să se desfăşoare într-un loc liniştit, fără zgomote care ar împiedica o bună

concentrare mentală şi, implicit, atingerea scopului vizat care constă în dezvoltarea capacităţii

de inhibiţie voluntară.

Copiii pot sta în poziţia culcat pe spate, pe o pătură sau pe mici salteluţe, cu coloana

vertebrală dreaptă, capul în prelungirea acesteia, cu privirea dirijată spre tavan/cer, picioarele

depărtate, omoplaţii lipiţi de duşumea, braţele puţin depărtate de corp, cu degetele uşor

îndoite şi îndreptate în sus.

Se mai poate folosi şi poziţia şezând pe scaun, astfel încât coloana vertebrală să fie

dreaptă, absolut perpendiculară pe partea din spate a tăbliei orizontale a scaunului, sau

eventual, să se sprijine uşor de spătar. Capul va fi ţinut în continuarea coloanei, fără a se

încorda. Picioarele copilului sunt uşor depărtate (cam, până în dreptul picioarelor din faţă ale

scaunului); se vor sprijini bine cu tălpile de sol, îndoitura genunchiului formând un unghi

drept sau obtuz (în nici un caz ascuţit, pentru că muşchii se contractă). Prin această poziţie se

urmăreşte obţinerea unei stabilităţi optime care să nu solicite un efort suplimentar de

contractare musculară. Umerii vor fi împinşi uşor spre spate, astfel încât omoplaţii să fie în

contact, pe o cât mai mare suprafaţă a lor, cu spătarul scaunului, dacă acesta este vertical.

Braţele vor cădea normal pe lângă trunchi, vor fi îndoite din cot şi cu dosul palmelor sprijinite

pe coapse. Degetele vor fi îndreptate în sus şi uşor îndoite. În această poziţie, este permisă o

maximă decontractură musculară şi este uşurată instalarea stării de inhibiţie.

44

Scăunelele pe care stau copiii trebuie să fie suficient de distanţate între ele, pentru ca

aceştia să nu se poată atinge. Când sunt aşezate în mai multe rânduri, ele nu vor forma

coloane, ci vor fi intercalate ca în sălile de spectacol (un scăunel din spate între două din faţă).

Copiilor li se explică felul cum trebuie să se aşeze şi apoi se controlează; eventual, li

se corectează poziţia.

Jocul se anunţă copiilor înainte de a li se cere să ia poziţia anterior descrisă, spunându-

li-se că "pentru a ne juca "De-a visul" trebuie să ne prefacen că dormim. De aceea, ne aşezăm

cât mai comod.

Copiilor li se cere să facă două sau trei inspiraţii profunde, completate cu expiraţii

prelungi (imitând căscatul, pentru că ne este somn), apoi, să închidă ochii şi să mimeze

somnul.

Indicaţiile se dau cu o voce foarte domoală, într-un tempou foarte rar: "Lăsăm talpa de

la picior moale (pauză), apoi tot piciorul, până la genunchi îl lăsăm moale (pauză), apoi, tot

piciorul, până sus (pauză). Lăsăm burta moale (pauză), pieptul (pauză) şi spatele (pauză). În

continuare lăsăm moi mâinile (pauză), braţele (pauză), palmele şi degetele. Tot corpul nostru

este moale, moale şi greu. Am adormit. Numai capul nu doarme. Acum controlăm dacă tot

corpul doarme. Începem de la picioare şi observăm dacă s-au înmuiat. Dacă nu, atunci le

"muiem" (pauză). La fel facem şi cu trunchiul (pauză) şi cu braţele. Ia să vedem dacă dormiţi

bine. (Urmează o pauză mai lungă)

Dacă tot corpul "doarme", putem începe să visăm ceva frumos, frumos, şi, de aceea,

zâmbim, zâmbim cu toată faţa.

Acum am să vă povestesc ce visăm:

"Suntem pe o pajişte frumoasă, verde. Soarele străluceşte şi face ca picăturile de rouă

să scânteieze ca nişte diamante. Deodată, vedem că din pământ răsare o tulpiniţă mică, mică.

Ea creşte, creşte, se face mai mare decât iarba şi, de o parte şi de alta, apar nişte frunze mici,

late şi lungi, cu capete ascuţite, parcă ar fi nişte săbiuţe. În vârful tulpinii este o umflătură

lunguiaţă, ascuţită la vârf. Tulpiniţa se îngroaşă şi mai creşte; o vedem cum creşte, iar

frunzele cresc odată cu ea şi umflătura de la vârful ei se măreşte şi se lungeşte; încet, încet

cresc toate. Dacă ne uităm mai bine, vedem că umflătura din vârful tulpiniţei este chiar un

boboc de lalea. A căpătat culoarea roşiatică. Încet creşte şi se face tot mai roşu. Numai acolo

unde petalele se prind de tulpiniţă sunt negre. Soarele mângâie şi sărută laleaua şi bobocul

începe să se deschidă. Întâi vedem cum se desfac puţin cele trei petale din afară, apoi şi cele

trei petale dinăuntru. Se deschis încet, încet. Acum toate petalele au format un păhărel. Privim

înlăuntrul lui. Vedem că petalele sunt roşii, iar în fundul păhărelului este o steluţă neagră. Din

45

mijlocul ei se ridică un picioruş care, la vârf, se împarte în trei. În jurul picioruşului sunt mai

multe fire scurte, care poartă fiecare câte un săculeţ cu polen.

Floarea s-a deschis şi mai mult şi râde la soare. Şi soarele, cu razele lui, luminează

petalele florii care strălucesc de parcă ar fi de mătase.

Dar s-a făcut târziu; soarele merge să se culce şi laleaua îşi adună petalele. Întâi cele

din mijloc se strâng cap la cap, apoi cele din afară le îmbrăţişează pe cele dinlăuntru şi floarea

se culcă, petalele dorm. Dorm toată noaptea aşa îmbrăţişate ca nişte surori bune ce sunt, dorm

până dimineaţa când, mângâindu-le din nou, razele soarelui le vor trezi şi floarea se ve

deschide iarăşi. (Pauză mai lungă)

Acum începem să ne trezim şi noi. Deschidem ochii, căscăm şi inspirăm adânc,

întindem braţele în sus ca şi cum ne-am întinde după somn. Întindem bine şi picioarele şi,

gata, ne-am trezit de-a binelea.

Ei, v-a plăcut jocul?!...

Această ultimă parte – trezirea – se derulează odată cu ridicarea treptată a tonului până

la normal şi în ritmul vorbirii obişnuite.

Niciodată ieşirea din starea de inhibiţie nu se face brusc, ci treptat, cu 2-3 respiraţii

adânci şi extensie a muşchilor membrelor (eventual şi ai trunchiului) pentru a se restabili

ritmul normal al circulaţiei care în timpul "somnului" a fost încetinit.

Aceeaşi poveste poate fi reluată şi în alte zile. Pentru a putea fi recunoscută de către

copii, i se paote da un nume. În cazul nostru, "Laleaua".

După ce copiii cunosc mai multe "vise", ei pot fi întrebaţi pe care din aceste vor să-l

viseze. În cazul revenirii la un anumit "vis", se pot adăuga unele elemente noi care vor

constitui surpriza plăcută.

La început, timpul afectat jocului este mai scurt, deoarece capacitatea copiilor de

inhibiţie este mai mică. Treptat, se poate trece la un timp mai lung în care să se păstreze starea

de inhibiţie. De exemplu, se poate începe cu 3-4 minute şi se poate ajunge la 15 minute şi

chiar mai mult, în funcţie de numărul exerciţiilor efectuate şi de rezultatele obţinute la

şedinţele ludice anterioare. Mărirea duratei stării de inhibiţie se poate obţine prin prelungirea

povestirii, fie prin introducerea unei povestiri noi care să se desfăşoare pe o durată mai mare,

fie prin adăugarea unor elemente noi, în cazul reluării unei povestiri cunoscute. De exemplu,

laleaua poate fi galbenă, un fluturaş se poate apropia de floare; îl descriem. Floarea îl poveşte

în vizită şi redăm dialogul dintre cei doi. Floarea îl serveşte cu nectar. Fluturele o salută apoi

îşi ia zborul şi se zbenguie prin aer.

46

Copiilor li se mai pot da sub formă de poveste şi alte teme, mărind în mod progresiv

durata jocului. Se poate porni, de pildă, de la descrierea unui fluturaş care zboară de mult şi,

fiind obosit, s-a aşezat pe o floare, ca să se odihnească. Se descrie floarea (margaretă, spre

exemplu) şi se spune că fluturaşul s-a odihnit, s-a trezit şi a zburat mai departe. Într.o altă zi,

se poate repera încă o dată aceeaşi acţiune, spunându-se că a fost făcută şi de un alt fluture,

îmbrăcat în alt fel de straie (care se descriu).

În altă variantă, se începe cu descrierea fluturaşului care, fiind obosit, vede o

margaretă (se descriu părţile vizibile ale plantei), apoi se continuă cu un dialog fluture-floare,

începând cu rugămintea fluturaşului adresată margaretei pentru a se putea odihni pe floarea ei.

Întregul dialog se adaptează situaţiei didactice în care se desfăşoară jocul.

De altfel, se poate povesti copiilor şi cum 2-3 fluturi – a căror descriere se face

amănunţit (fiecare fiind de altă culoare, cu diverse dungi şi/sau buline colorate) – se joacă.

Unul dintre ei oboseşte (se povesteşte cum anume) şi se aşază pe floare (urmează descrierea

acesteia). Aceasta îl serveşte cu nectar, iar după ce se ospătează şi se odihneşte, fluturele

mulţumeşte florii şi zboară pentru a-şi întâlni confraţii cărora le povesteşte cele întâmplate.

Cel care proiectează şi organizează în mod implicit desfăşurarea acestui joc, poate

inventa cât mai multe povestiri în contextul menţionat anterior.

Însă, pentru a fi eficiente şi pentru a li se pune în valoare cei 16 factori (despre care

vorbea Alain Rideau) ce apar în contextul oricărui joc, şi anume: 5 factori de dominanţă

motorie, 3 de dominanţă senzorială, 4 de dominanţă intelectuală, 2 de dominanţă caracterială

şi 2 de dominanţă sociale, ele trebuie să îndeplinească şi alte condiţii în afară de aceea a

trecerii treptate de la povestiri mai scurte la altele mai lungi. Acestea ar consta în următoarele:

o În povestire trebuie să se folosească întotdeauna timpul prezent, astfel încât să se

creeze copiilor impresia că cele povestite se întâmplă chiar atunci, că ei trăiesc efectiv

acele momente, parcă văzând (cu ochii minţii)cele întâmplate. De aceea, în povestire

apar expresii de genul: "vedem că ...", "vedem cum ..." (fluturaşul zboară, se desfac

petalele, ...), "auzim cum ... " (bâzâie albina, foşnesc frunzele, ...).

o Personajele alese trebuie să facă parte din categoria celor îndrăgite de copii: fluturi,

flori, albine, gândăcei, frunze, legume, picături de ploaie, fulgi de zăpadă, etc.

Animalele mari vor fi reprezentate prin puii lor, respectiv iepuraşi sau ursuleţi.

Niciodată nu se vor folosi personaje care să creeze impresia de dominaţie sau de

insecuritate, fie prin mărime, fie prin ferocitate (de genul, lup sau căpcăun), deoarece

prezenţa acestora ar crea o stare de încordare care are ca efect o contractare musculară

involuntară.

47

o Ceea ce urmează să se reprezinte pe plan mental, trebuie să fie foarte bine cunoscut de

copii, în caz contrar lipsind amănuntele.

o Povestirea trebuie să aibă un caracter mai mult descriptiv, decât narativ. Copilul

trebuie să-şi reprezinte foarte clar imaginile introduse în povestire. Fixarea atenţiei pe

o imagine statică favorizează destinderea motrică şi întăreşte procesul de inhibiţie.

Fiind cunoscut faptul că plac mai mult povestirile narartive, iar atenţia este mai greu

de menţinut un timp îndelungat pe o imagine statică, se recomandă descrieri nu prea

lungi şi expresive; să se facă uz de epitete cunoscute copiilor şi să le creeze acestora o

stare afectivă plăcută, folosindu-se inflexiuni de voce pentru sublinierea anumitor

caracteristici, uneori făcându-se apel şi la comparaţii ("petalele florii erau roşi,

lucioase, parcă ar fi fost de mătase").

o Pentru evitarea monotoniei şi a instalării plictiselii, se apelează la elemente de

mişcare, reprezentate printr-o acţiune simplă: "vedem cum se deschid petalele, cum

fluturaşul zboară, ..."

o Se evită imprimarea unui caracter prea dinamic al acţiunii, neutilizându-se verbe de

genul "aleargă, sare, se luptă, ..." care favorizează şi chiar provoacă încordare

musculară. În nici un caz acţiunea nu trebuie să creeze tensiuni, stări de frică şi, în

general, stări afective puternice (nici chiar râs puternic), deoarece acestea provoacă o

contractare a muşchilor şi înlătură starea de inhibiţie pe care urmărim să o menţinem

cât mai mult timp.

o Este absolut necesar să se folosească un ton potrivit, nici prea tare, nici în şoaptă, lent,

sugestiv. Copiilor li se acordă timp pentru a înregistra cele spuse, pentru a înţelege,

reprezentându-şi textul povestirii fără prea mult efort şi nu în grabă.

E bine ca acest joc să fie utilizat după o perioadă de oboseală provocată de exerciţii

sau jocuri dinamice. În nici un caz, nu va fi jucat după o activitate care a solicitat intens

gândirea copiilor – activităţi matematice, desen, memorizări, povestiri – şi nici înainte de

culcare.

Jocul "De-a visul" poate fi introdus începând cu copii de 5-6 ani, capacitatea de

control conştient a motricităţii şi stabilitatea proceselor nervoase fiind mai dezvoltate la

această perioadă de vârstă decât la cele anterioare. Totuşi, adultul poate încerca să obţină o

deconectare de durată relativ redusă şi la copiii de vârste mai mici, prin varianta ludică "De-a

somnul", anticipând jocul pe care îl va introduce mai târziu.

Acest joc are influenţe multiple asupra dezvoltării personalităţii copiilor. În primul

rând, realizează o formă de inhibiţie voluntară a motricităţii, însoţită de un autocontrol

48

exercitat de copii în mod conştient, în momentul când "adorm" şi când decontractează, pe

rând, în mod voluntar toţi muşchii supuşi voinţei, impunând prin aceasta o stare de inhibiţie

regiunilor nervoase din encefal pe care sunt proiectate fiecare din părţile corpului. În această

ordine de idei, se ştie că motricităţii feţei îi corespunde o mare zonă de proiecţie în encefal.

De aceea, decontractarea feţei prin zâmbet este foarte importantă deoarece realizează o

inhibare corespunzătoare a zonelor de proiecţie a acelor muşchi ai feţei, de obicei, continuu

tensionaţi. De asemenea, mişcărilor ochilor au o mare influenţă asupra glandei hipofize.

Decontractarea muşchilor oculari prin zâmbet (la auzul expresiei "zâmbim cu toată faţa")

reprezintă o perioadă de odihnă a acetei glande. În consecinţă, este foarte important ca adultul

să urmărească cu deosebită atenţie realizarea decontractării feţei. Dar acest lucru nu trebuie

impus prin comandă, ci prin tonul vesel şi încântat folosit, prin imagini plăcute, luminoase,

prin sugestii directe şi crearea atmosferei propice de apariţie a zâmbetului.

Un efect pozitiv particular al jocului "De-a visul" constă în faptul că, prin relaxare

produce o anumită dezintoxicare a organismului; astfel, la aceasta contribuie, în mare măsură,

respiraţiile profunde, ventrale care se fac atâ la începutul exerciţiului, cât şi la sfârşitul lui:

"căscăm şi ne întindem ca şi cum ne-am scula dintr-un somn adevărat".

De asemenea, acest joc mai poate fi folosit şi în calitate de test pentru a depista gradul

de labilitate pentru sistemul nervos al copiilor. În această situaţie, copiii nervoşi, la care

procesel inhibitorii sunt slab dezvoltate, nu pot păstra starea de imobilitate care se instalează

în timpul relaxării; sunt crispaţi şi clipesc mereu. Este bine să nu lise facă nici o observaţie,

nici în timpul jocului, nici după aceea, dar trebuie antrenaţi separat în mai multe tipuri de

aplicaţii ludice.

Teme pentru reflecţie:

o Când copilul este criticat, el învaţă să condamne.

o Când copilul este tratat cu ostilitate, el devine bătăuş.

o Când copilul este certat în permanenţă, el învaţă să se simtă vinovat.

o Când copilul e ridiculizat, el învaţă să fie timid.

o Când copilul este preţuit, el învaţă să aprecieze.

o Când copilul se simte tolerat, el învaţă să fie răbdător.

o Când copilul este încurajat, el învaţă să fie încrezător.

o Când copilul trăieşte în dreptate, el învaţă să fie cinstit.

o Când copilul este învăţat să îşi asume responsabilităţi pentru sine, el învaţă să aibă

iniţiative.

49

o Când copilul trăieşte într-un mediu care îl apreciază şi îl aprobă, el învaţă să se placă

pe sine.

o Când copilul trăieşte într-un mediu în care se manifestă acceptare şi prietenie, el învaţă

să găsească dragostea în lume.

o

Sugestii pentru studenţi:


• Sumar

S-a încercat de-a lungul timpului stabilirea unor caracteristici şi funcţii ale diferitelor

tipuri de jocuri, accentuându-se pregnant faptul că într-un anumit joc nu trebuie să apară

întotdeauna toate caracteristicile acestuia. Există totuşi, un set de caracteristici generale.

Relevanţa acestora este dată de specificul jocului pe vârste.

Complementar caracteristicilor respective, atât la vârstă antepreşcolară, cât şi la

copilul din grădiniţă, descoperim că jocul satisface o multitudine de funcţii, respectiv

adaptativă, formativă, informativă, de socializare şi de relevare a psihicului.



EDP, Bucureşti

• Codreanu, E., (1997), Să gândim împreună (pentru copii de 6-7 ani), Ed. Polirom,

Iaşi



Company, New-York



50

Modulul VII

PARTICULARITĂŢI ALE JOCULUI DIDACTIC LA NIVEL PREŞCOLAR,

ÎN CICLUL PRIMAR ŞI GIMNAZIAL

Scop: abordarea vârstelor preşcolară, şcolară mică şi gimnazială din perspectiva jocurilor

didactice

Obiective:

� să identifice particularităţile jocului didactic pe nivele de vârstă şi şcolaritate

� să abordeze comparativ câteva jocuri didactice utilizate la sfârşitul clasei a IV-a şi

începutul clasei a V-a

� să prezinte tipologia jocurilor didactice pentru elevii din clasele I-VIII

� să proiecteze un set de jocuri didactice, respectând anumite etape şi cerinţe

metodice.


Specificul vârstelor şcolară mică şi gimnazială justifică evoluţia jocului la subiecţii

care întreprind o activitate ludică.

În ansamblul ofertelor educaţionale specifice şcolii, tot mai mult teren câştigă jocurile

didactice.


Particularităţile jocului didactic la nivel preşcolar

Particularităţile jocului didactic la nivelul învăţământului primar

Particularităţile jocului didactic la nivelul învăţământului gimnazial


Unul din mijloacele folosite din ce în ce mai frecvent în cadrul procesului de instruire

şi educare a preşcolarilor şi şcolarilor din clasele I-VIII şi a cărui eficienţă a fost dovedită

printr-o serie de studii sau cercetări de specialitate este jocul didactic.

Rolul şi importanţa jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de

asimilare, fixare şi consolidare a cunoştinţelor, iar, datorită caracterului său formativ,

influenţează dezvoltarea personalităţilor.

51

Jocul didactic este un important mijloc de modelare cognitivă, care antrenează şi pune

în valoare capacităţile intelectuale şi creative, o metodă de învăţare în care predomină

acţiunea simulată ce valorifică la nivelul instrucţiei finalităţile adaptative de tip recreativ

proprii activităţii umane.

În viaţa de zi cu zi, jocul ocupă un loc important deoarece, jucându-se, copilul îşi

satisface nevoia de activitate, de a acţiona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în

diferite roluri şi situaţii care îl apropie de realitatea înconjuâătoare. Este cunoscută nerăbdarea

cu care copiii îşi aşteaptă partenerii de joacă, seriozitatea cu care se încadrează în respectarea

regulilor şi realizarea sarcinilor jocului, dorinţa lor de a ieşi învingători în disputa directă cu

prietenii pe care astăzi îi vor învinge, dar de care mâine ar putea fi învinşi.

După împlinirea vârstei de 6 ani, în viaţa copilului începe procesul de integrare în

viaţa şcolară, ca o necesitate obiectivă determinată de cerinţele dezvoltării sale. De la această

vârstă, o bună parte din timp este rezervată şcolii, activităţii de învăţare, care devine o

preocupare majoră. În programul zilnic intervin schimbări impuse de ponderea pe care o are

acum şcoala, schimbări ce nu diminuează dorinţa de joc a copilului, deoarece, aşa cum

remarca A. Gesell, jocul rămâne o problemă majoră în timpul întregii copilării.

În sistemul influenţelor ce se exercită pe diferite direcţii pentru creşterea acţiunii

formative a şcolii, jocul didactic are un rol important, deoarece putând fi inclus în structura

lecţiei, se poate realiza o îmbinare între activitatea de învăţare şi cea ludică, îmbinare care

facilitează procesul de consolidare a cunoştinţelor.

Eficienţa lui depinde de cele mai multe ori de felul în care cadrul didactic-utilizatorul

ştie să asigure o concordanţă între tematica, sarcina jocului şi resursele materiale disponibile,

de felul în care ştie să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor spre joc, prin

îtrebări, răspunsuri, indicaţii, explicaţii, aprecieri, ş.a.m.d.

Pentru elevii din clasele primare şi gimnaziale, un joc didactic bine pregătit şi

organizat constituie un mijloc de cunoaştere şi familiarizare a elevilor cu viaţa înconjurătoare,

deoarece în desfăşurarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea anumitor

deprinderi, la consolidarea cunoştinţelor şi la valorificarea lor creatoare.

Prin joc, copilul învaţă cu plăcere, devine interesat de activitatea care se desfăşoară;

cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoşi şi primesc mai multă

încredere în propriile capacităţi, mai multă siguranţă şi rapiditate în răspunsurile pe care le

elaborează.

Datorită conţinutului şi a modului de desfăşurare, jocurile didactice sunt mijloace

eficiente de activizare a întregului colectiv al clasei de elevi, dezvoltând spiritul de echipă, de

52

într-ajutorare; de asemenea, se formează şi se dezvoltăa unele deprinderi practice elementare

şi de muncă organizată.

Acceptarea şi respectarea regulilor jocului, aşa cum aprecia J. Piaget, îl determină pe

elev să participe la efortul comun al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor

personale celor ale colectivului, lupta pentru învingerea dificultăţilor, respectarea exemplară a

regulilor de joc şi, în final, succesul, vor pregăti elevul de azi pentru vremurile de mâine, în

care un accent deosebit se pune pe problematica integrării şi inserţiei sociale.

Pentru a o cât mai eficientă şi o cât mai largă aplicabilitate a jocului didactic, acesta

poate fi folosit fie ca activitate organizată complementară lecţiei, fie ca secvenţă a unei

anumite lecţii.

Folosirea jocului didactic ca activitate organizată este eficientă cu deosebire pentru

elevii din clasele I şi a II-a, precum şi pentru elevii celorlalte clase (III-VIII), atât pentru elevii

şcolilor de masă, precum şi pentru elevii din şcolile cu internat şi semi-internat, unde

pregătirea temelor de casă se realizează adesea sub supravegherea personalului calificat în

acest sens. Acest fapt permite o intervenţie utilă în procesul de pregătire al elevilor. Cele mai

recente studii şi experienţe şcolare relevă faptul că în desfăşurarea acestor ultime aspecte

menţionate, jocurile didactice, prin sarcinele specifice, permit reluarea într-o formă mai

dinamică şi atractivă a cunoştinţelor predate, ceea ce favorizează repetarea şi, în final, fixarea

acestora.

Astfel, jocul didactic poate fi folosit:

- pentru consolidarea cunoştinţelor aritmetice (numeraţie, ordinea crescătoare sau

descrescătoare a numerelor, consolidarea deprinderilor de calcul oral sau scris, etc.)

- ca activitate organizată pentru consolidarea şi fixarea cunoştinţelor de limba şi literatura

română (la clasele I-VIII)

- la cunoaşterea mediului înconjurător (în clasele I şi a II-a), ş.a.

În această ordine de idei, ceea ce ne apare ca deosebit de important este realizarea unei

corelări cât mai strânse între conţinutul lecţiei în care inserăm jocul didactic şi sarcinile

ataşate acestuia.

După cum am mai amintit, jocul didactic poate fi folosit şi ca moment pentru fixarea

cunoştinţelor la sfârşitul unei lecţii. În acest caz, problema care se ridică este aceea a timpului

dedicat efectiv dimensiunii ludice a activităţii, dat fiind faptul că accentul cade adesea pe

secvenţa de dobândire nemijlocită a noilor cunoştinţe. Deseori, jocul didactic este folosit cu

succes în acele tipuri de lecţii care sunt dedicate recapitulării, constituind şi un reper de

53

evaluare pentru propunător, evaluare pe care elevii o conştientizează mai puţin decât în

cazurile stricti anunţate de învăţător sau profesor.

Practic, în toate situaţiile, pentru ca jocul didactic să dea rezultate optime, una dintre

condiţiile esenţiale este buna pregătire a lui. Oricare ar fi tipul de joc, acesta impune cadrului

didactic respectarea anumitor etape şi cerinţe metodice (după cum au fost acestea analizate în

cursurile precedente). Prioritar, este vorba despre exigenţele legate de proiectarea şi

organizarea jocului, despre explicarea şi fixarea regulilor de joc, precum şi despre

desfăşurarea propriu-zisă a jocului didactic.

O problemă mult discutată în literatura de specialitate este aceea a finalizării acţiunilor

instructiv-educative care sunt focalizate structural pe ideea de joc didactic, respectiv

problematica recompenselor oferite elevilor ca participanţi la joc. În unele situaţii, se

obişnuieşte să se condiţioneze primirea unor recompense de obţinerea unor rezultate bune în

joc. Acest fapt însă, poate duce la modificarea caracterului jocului didactic, deoarece o mare

parte din elevi vor urmări obţinerea recompensei, fapt ce influenţează negativ scopul pentru

care a fost creat şi facilitează apariţia unor interese momentane, înguste din punct de vedere

valoric. Aprecierea rezultatelor, indiferent de forma pe care o folosim, creează numeroase

manifestări spontane de bucurie sau supărare, de mulţumire sau regret, care nu ne pot lăsa

indiferenţi.

Pentru viitorii specialişti din domeniul ştiinţelor educaţiei şi nu numai, pentru orice

educator sau părinte care se dedică formării adecvate a unui copil de vârstă şcolară mică şi

mijlocie, supunem atenţiei taxonomia jocurilor didactice propusă de I. Neacşu, precum şi un

set de jocuri didactice, după cum urmează:

a) după obiectivele prioritar vizate, există jocuri senzoriale: auditive, vizuale,

motorii

b) după conţinutul instruirii: jocuri didactice matematice, jocuri muzicale, jocuri

de construcţie, jocuri literare, jocuri sportive

c) după resursele utilizate, jocurile didactice se clasifică în funcţie de materiale,

orale, scrise sau de orice altă natură

d) după regulile jocului, avem jocuri transmise prin tradiţie, jocuri didactice

inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare

e) după forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare, de

sensibilizare, ghicitori, cuvinte încrucişate, etc., iar

f) după competenţele psihologice stimulate: jocuri de mişcare, de observare, de

atenţie, imaginaţie, de limbaj şi gândire.

54

În conformitatea noului curriculum şcolar, exemple sunt dedicate strict elevilor din

clasele I-IV, fiind concepute ca model ce suportă adaptări şi pentru nivelul elevilor din

gimnaziu.

Jocuri didactice dedicate dezvoltării competenţelor comunicative şi consolidării

cunoştinţelor în domeniul literar

� "Unde este fiecare?" (clasa I)

Scopul jocului: activizarea vocabularului, verificarea şi consolidarea deprinderilor de

exprimare corectă, dezvoltarea memoriei vizuale.

Sarcini didactice: - stabilirea relaţiilor spaţiale între diferite fiinţe şi obiecte;

- formularea de propoziţii care să le ilustreze pe acestea.

Resurse – necesar: - pliant reprezentând o casă cu curte, având desenate în diferite locuri

imaginile vieţuitoarelor care trăiesc pe lângă casa oamenilor;

- o coală de hârtie pentru fiecare elev în parte.

Instructaj:

Se împarte clasa în două echipe, pe şiruri de bănci.

Învăţătorul precizează elevilor faptul că pentru răspuns (care va fi dat în scris) au la

dispoziţie 40 secunde. La un anumit semnal (bătaie din palme, spre exemplu), toate creioanele

vor fi aşezate pe bancă.

Se explică elevilor că li se va prezenta ujn pliant, iar ei vor trebui să observe cu atenţie

diferitele vieţuitoare desenate şi să memoreze îndeosebi locul unde acestea se găsesc, pentru a

putea da răspunsuri corecte la întrebările adresate.

Desfăşurarea propriu-zisă:

După 2-3 minute de observare, se închide pliantul şi învăţătorul întreabă (de exemplu):

- Unde era pisica?

- Unde era desenat porumbelul?

- Unde aţi observat cocoşul?, etc.

După ce elevii au scris răspunsul, verificarea se realizează astfel: se stabileşte cu concursul

elevilor răspunsul exact la prima întrebare, după care învăţătorul cere tuturor membrilor

echipei A să-şi consulte răspunsul dat în scris, iar dacă nu au greşeli să se ridice toţi în

picioare. Colegii lor de bancă (membri ai echipei B) verifică răspunsul scris al colegilor,

confirmă exactitatea acestora şi echipei A i se acordă atâtea puncte câte răspunsuri exacte a

oferit.

55

În mod analog se procedează cu celelalte răspunsuri, păstrându-se un echilibrau

permanent între solicitările adresate celor două echipe.

Evaluarea şi finalizarea jocului didactic:

Va fi declarată câştigătoare echipa care obţine cele mai multe puncte. Rezultatele vor

fi verificate de către învăţător.

� "Completarea versurilor" (clasa a III-a)

Scopul jocului: activizarea vocabularului, dezvoltarea expresivităţii vorbirii, stimularea

gustului pentru citit şi dezvoltarea imaginaţiei creatoare.

Sarcina didactică: - completarea unor versuri dintr-o poezie cu cuvintele cele mai potrivite

Resurse – necesar: - scrierea versurilor poeziei pe tablă şi acoperirea lor

Instructaj:

Jocul este colectiv. Învăţătorul explică elevilor că pe tablă este scrisă o poezie despre

iarnă (spre exemplu), cu unele versuri incomplete (lacunare), pe care ar dori să o înveţe elevii.

Pentru aceasta însă, poezia trebuie mai întâi completată


Fiecare elev trebuie să citească cu atenţie fiecare vers, fiecare strofă, după care copiază

poezia, punând în locul punctelor de suspensie cuvintele cele mai potrivite


Se face verificarea lucrărilor, se stabilesc cuvintele cele mai potrivite pentru fiecare

vers.

Vor fi evidenţiaţi elevii care au reuşit să găsească cele mai frumoase cuvinte,

respectând cerinţa stilistică: versurile trebuie să rimeze!

Jocuri didactice dedicate formării şi consolidării cunoştinţelor ştiinţifice, specifice

ambientului imediat

� "Puişorii fără mamă" (clasa a II-a)

Scopul jocului: verificarea cunoştinţelor şi consolidarea reprezentărilor despre păsări şi

animale.

Sarcini didactice: - recunoaşterea puilor unor animale sau păsări;

- formularea corectă a întrebărilor;

- elaborarea adecvată a răspunsurilor.

Resurse – necesar: - cartonaşe sau imagini reprezentând animale şi păsări (domestice,

sălbatice)

Instructaj:

56

Jocul se ca desfăşura pe grupe formate din elevii ce stau în acelaşi şir de bănci. Se

spune elevilor că:

� Pentru fiecare răspuns au la dispoziţie un minut.

� Cei care atunci când se va face verificarea nu vor fi cinstiţi în comunicarea punctajului

realizat, vor pierde pentru grupa lor câte 5 puncte pentru fiecare punct în plus comunicat.

După ce s-a organizat clasa pentru joc, învăţătorul explică (şi demonstrează, dacă este

cazul) modul de desfaşurare.


Se ridică o imagine/cartonaş pe care elevii o privesc timp de 5-6 secunde. Punându-şi

în gând întrebarea "Al cui pui este?", formulează răspunsul scris, în propoziţie.

Se procedează în od identic cu toate imaginile.


Elevii stau cu mâinile la spate şi se cere unuia din ei să citească răspunsul dat la prima

imagine prezentată. Se stabileşte răspunsul corect şi se cotează cu 1 punct. Se continuă în

acelaşi mod cu toate răspunsurile, la sfârşit elevii totalizând punctajul obţinut.

Comunicarea grupei câştigătoare se va face după verificare sincerităţii în autoevaluare

(învăţătorul poate fi sau nu însoţit de un anumit grup de elevi, sau poate lăsa operaţiunea

controlului în totalitate la nivelul deciziei acestora).

� "Ruta avionului" (clasa a IV-a)

Scopul jocului: verificarea cunoştinţelor geografice, consolidarea deprinderii de învăţare cu

ajutorul hărţii, dezvoltarea capacităţii de orientare în spaţiu.

Sarcini didactice: - orientarea la hartă;

- recunoaşterea şi denumirea localităţilor peste care va zbura avionul.

Resurse – necesar: - harta administrativă a ţării;

- bileţele pe care sunt notate denumirile a cel puţin două oraşe care

reprezintă punctele de decolare şi, respectiv de aterizare a avionului.

Instructaj:

Jocul se desfăşoară pe echipe: Prima pereche de elevi, formată din reprezentanţii

ambelor echipe, vine la tablă şi fiecare primeşte de la învăţător câte un bileţel.


Reprezentantul echipei A desface bileţelul şi transmite colegului său ruta.

Reprezentantul echipei B se duce la hartă, trasează imaginar o linie între cele două localităţi,

studiază ruta şi apoi denumeşte cât mai multe oraşe peste care sau pe lângă care va zbura

avionul.

57

Ulterior, se schimbă rolurile între reprezentanţii celor două echipe.


Se apreciază răspunsul fiecărui elev şi se acordă câte un punct pentru fiecare denumire

de oraş care respectă regula jocului.

Va fi declarată câştigătoare echipa care a totalizat cele mai multe puncte.

Jocuri didactice dedicate formării şi dezvoltării competenţelor matematice

� "Caută vecinul" (clasa I)

Scopul jocului: consolidarea deprinderilor de comparare a unor numere care reprezintă valori

de diferite mărimi

Sarcina didactică: - recunoaşterea unor numere mai mari sau mai mici cu 1 până la 3

unităţi decât un număr dat

Resurse – necesar: - jetoanede forme diferite cu figuri numerice de la 1 la 9, formate din

buline, triunghiuri, pătrate, litere, pentru coordonatorul jocului

Instructaj:

Jocul se poate desfăşura individual sau pe echipe şi începe prin ridicarea unui jeton de

către învăţător.


Elevii vor privi atent jetonul, vor număra în gând elementele prezentate, apoi vor

spune care sunt numerele mai mari sau mai mici cu o unitate, două sau trei decât cel prezentat

pe jeton.


Aprecierea participării la joc se va face cu aportul întregii clase; se va acorda câte un

punct pentru fiecare "vecin" aflat corect.

� "Micul cosmonaut" (clasele a III-a şi a IV-a)

Scopul jocului: verificarea gradului de înţelegere a cunoştinţelor despre unităţile de măsurare

a greutăţii, dezvoktarea deprinderilor de calcul rapid şi de organizare a activităţii.

Sarcina didactică: - efectuarea unor operaţii de adunare, scădere, înmulţire şi împărţire cu

unităţi de măsurare a greutăţilor.

Resurse – necesar: - o planşă pe care este desenată o rachetă cu 3 sau 4 trepte (dar în

poziţie inversă, de decolare)

58

- coli de hârtie pentru toţi elevii (pe care aceştia îşi vor nota numele)

Instructaj:

Jocul se desfăşoară pe grupe formate din 2 elevi care sunt colegi de bancă; toţi cei din

partea stângă au numărul 1, iar ceilalţi, numărul 2.

Se intuieşte planşa cu racheta în interiorul căreia sunt notate date referitoare la

greutatea combustibulului din fiecare treaptă a rachei, în multiplii şi submultiplii kg-ului.

Se porneşte de la premisa că 10 kg de combustibil asigură parcurgerea unei distanţe de

325 m.

Pentru aflarea rezultatului se oferă 10 minute.

Consultarea între elevi este interzisă şi orice abatere de la regulile jocului aduce cu

sine eliminarea grupei respective din competiţie.


Fiecare elev care este numărul 1 trebuie să stabilească greutatea totală a

combustibilului, după care transmite acest rezultat colegului de bancă (cu numărul 2). Acesta

află la ce distanţă în km se poate ridica racheta. Rezultatul este scris pe foaia care se întoarce

cu faţa în jos; cei care au terminat stau cu mâinile la spate


Unul dintre elevi sau învăţătorul rezolvă problema la tablă, în faţa întregii clase.

Sunt controlate toate foile de lucru ale elevilor, câştigând toţi cei care au rezolvat

corect sarcina didactică.

Jocuri didactice dedicate dezvoltării globale a personalităţii elevilor, cu specific

de logică şi perspicacitate

de genul:

� "Micul detectiv" (clasa a III-a)

Scopul jocului: dezvoltarea atenţiei, a capacităţii de analiză şi sinteză, a perspicacităţii

Sarcini didactice: - descifrarea unei ghicitori, după o anumită schemă, dintr-un şir de

litere date;

- rezolvarea ghicitorii.

Resurse – necesar: - coli de hârtie pentru fiecare elev în parte;

- creioane;

- un dreptunghi desenat pe tablă, care se acoperă înaintea începerii

jocului:

A Z M O P C A Ă T M R A U S

59

F Ă R A A D Ţ U I N I A N Ţ

T B R C O L C O A P M G A N

Ş Z Ă

Instructaj:

Jocul se desfăşoară cu participarea colectivă a tuturor elevilor din clasă. Învăţătorul va

povesti elevilor ă la un concurs s-a primit o ghicitoare în forma pe care o vor vedea pe tabă.

Nimeni nu a putut-o dezlega.


Se cere elevilor să studieze cu atenţie literele din căsuţe, deoarece printre literele din

ghicitoare s-au strecurat şi altele şi să încerce ca prin citirea lor într-o anumită oridne, aceeaşi

de la început până la sfârşit şi folosind unele litere din căsuţe, să afle ghicitoarea şi răspunsul.

Se recomandă elevilor să scrie pe hârtie toate însemnările, iar în final – ghicitoarea

completă.

Se acordă 15 minute.


Cei care vor reuşi să dezlege jocul, vor întoarce foata şi nu vor împărtăşi nimănui

secretul.

Vor fi declaraţi cei mai buni detectivi, primii 3 sau 4 elevi care au dezlegat corect

jocul.

Notă: Aflarea ghicitorii se poate face citind literele începând cu prima, din două în două,

continuându-se în acelaşi mod până la sfârşit.



• Sumar

Unul din mijloacele folosite din ce în ce mai frecvent în cadrul procesului de instruire

şi educare a elevilor din clasele I-VIII şi a cărui eficienţă a fost dovedită

printr-o serie de studii sau cercetări de specialitate este jocul didactic.

În sistemul influenţelor ce se exercită pe diferite direcţii pentru creşterea acţiunii

formative a şcolii, jocul didactic are un rol important.

60

Eficienţa lui depinde de cele mai multe ori de felul în care cadrul didactic ştie să

asigure o concordanţă între tematica, sarcina jocului şi resursele materiale disponibile, de felul

în care ştie să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor spre joc, prin întrebări,

răspunsuri, indicaţii, explicaţii, aprecieri, ş.a.m.d.

Astfel, jocul didactic poate fi folosit:

- pentru consolidarea cunoştinţelor aritmetice

- ca activitate organizată pentru consolidarea şi fixarea cunoştinţelor de limba şi literatura

română (la clasele I-VIII)

- la cunoaşterea mediului înconjurător (în clasele I şi a II-a), ş.a.m.d.

Pentru viitorii specialişti din domeniul ştiinţelor educaţiei, propunem un set de 7 jocuri

didactice.


1. Concepeţi (în detaliu) structura unui joc didactic dedicat dezvoltării globale a

personalităţii şcolarului mic, cu accdent pe perspicacitate.

2. Descrieţi modul de desfăşurare a unui joc didactic dedicat dezvoltării

competenţelor matematice la elevii de clasa a VI-a.*

* Termen-limită de predare: la examen



• Codreanu, E., (1997), Să gândim împreună (pentru copii de 6-7 ani), Ed. Polirom, Iaşi




• Lovinescu, A.V., (1979), Jocuri-exerciţiu pentru preşcolari, EDP, Bucureşti

• Moyles, J.R., (1989), Just Playing? The role and status of play in early chilhood

education, Open University Press, Philapdelphia

61

Modulul VIII

JOCURI DE CREATIVITATE LA COPII ŞI ADOLESCENŢI

Scop: abordarea preadolescenţei şi a adolescenţei din perspectiva jocurilor de creativitate

Obiective:

� să încadreze în taxonomiile ludice cunoscute jocurile de creativitate

� să identifice laturile personalităţii, vizate ca formare şi dezvoltare, prioritar prin

jocurile de creativitate

� să participe efectiv la elaborarea unor jocuri de creativitate, pornind de la anumite

teme date.


Ansamblul jocurilor didactice din clasele primare şi gimnaziale este completat

armonios prin jocurile de creativitate, specifice preadolescenţilor şi adolescenţilor. Şi acestea

îşi aduc o contribuţie marcantă la dezvoltarea globală a personalităţii celui care se joacă,

contribuind nemijlocit la formarea sa.


Jocuri de creativitate la copii

Exemple

Finalităţi vizate

Sarcini didactice

Instructaj

Desfăşurare propriu-zisă

Evaluare şi finalizare

Jocuri de creativitate la adolescenţi

Exemple

Finalităţi vizate

Sarcini didactice

Instructaj

62

Desfăşurare propriu-zisă

Evaluare şi finalizare


Pedagogia jocului şi analiza explicită a domeniului jocurilor didactice nu poate trece

cu vederea categoria jocurilor de creativitate, a căror semnificaţie sporeşte odată cu

amplasarea lor în dreptul subiectului care se joacă şi posibilitatea acestuia de a trece succint şi

interacţionist, sistemic, deopotrivă, prin cele patru tipuri fundamentale de activitate specific

umană, respectiv joc, învăţare, muncă şi creaţie.

În acest context, nu propunem celor interesaţi textul unui curs teoretic cu referire la

jocurile didactice care dezvoltă la elevi potenţialul creativităţii, ci, mai degrabă, un text-suport

care conţine variante specifice unor astfel de jocuri.

Înainte de menţionarea succintă a acestor jocuri, să precizăm însă faptul că jocurile de

creativitate stimulează atât potenţialul intelectiv, cât şi sfera afectiv-voliţională a

personalităţilor. De altfel, propunerile noastre se alătură literaturii pedagogice care prin

intermediul mai multor culegeri, arată modul în care aceste jocuri au fost validate prin

intermediul activităţilor instrucitv-educative propriu-zise.

Aşadar, după cuvintele profesorului clujan Vasile Preda (1997), "jocurile de

creativitate se adresează specialiştilor în domeniu (educatori, învăţători, profesori, studenţi),

părinţilor, bunicilor, precum şi tuturor celor interesaţi de creativitatea infantilă, tuturor celor

preocupaţi de inapuizabilele rezerve imaginative ale personalităţii în formare".

Iată, succint, care sunt propunerile noastre:

� Propoziţie elastică

Finalităţi vizate:

- dezvoltarea fluidităţii şi flexibilităţii gândirii;

- actualizarea şi îmbogăţirea vocabularului;

- dezvoltarea memoriei verbale.

Sarcină didactică: adăugarea unuia sau a maximum două cuvinte (inclusiv cuvinte scurte) la o

anumită propoziţie.

De exemplu:

Eu plec.

Eu plec în excursie.

Eu plec în excursie la munte.

Eu plec în excurise la munte, mâine, dimineaţă, cu trenul, ... .

63

Instructaj: Cuvintele adăugate trebuie să aibă o legătură logică cu prima propoziţie. În

răspunsurile elevilor nu este permisă schimbarea sau modificarea propoziţiei de debut.

Desfăşurarea propriu-zisă: (individual, colectiv, sau pe microgrupuri)

� Când se desfăşoară individual, învăţătorul pronunţă o propoziţie scurtă şi alege un

elev pe care îl desemnează să o completeze. Dacă acest elev va da un răspuns

corect, va primi un punct; dacă nu, nu va primi nici un punct, ş.a.m.d.

� Când jocul se desfăşoară în colectiv, fiecare elev scrie pe hârtie o variantă cât mai

lungă pentru propoziţia de debut.

� În varianta de microgrup, o parte din elevi elaborează propoziţia de debut, iar

ceilalţi sunt preocupaţi de alungirea acestei propoziţii. Ulterior, rolurile se schimbă

între microgrupuri.

Evaluarea şi finalizarea jocului:

Vor fi apreciaţi cel mai mult elevii care au reuşit să alungească cât mai mult

propoziţiile de debut, înregistrând cel mai mare număr de puncte.

În varianta colectivă a jocului, este desemnat câştigător elevul care a adăugat corect

cel mai mare număr de cuvinte, respectându-se aceeaşi procedură de evaluare a jocului şi

pentru nivelul microgrupurilor implicate în acţiune.

� Să vedem cu... 4 ochi!

Finalităţi vizate: dezvoltarea fluidităţii, felxibilităţii şi a sensibilităţii în faţa anumitor situaţii-

probleme

Sarcină didactică: găsirea unor răspunsuri la întrebări elaborate de colegi.

Instructaj:

Înainte cu câteva zile de desfăşurarea acestui joc, elevii vor primi sarcina de a privi cu

cât mai mare atenţie tot ce-i înconjoară, de a-şi pune cât mai multe şi mai variate întrebări şi

de a descoperi singuri răspunsul.


Acum, fiecare elev valorifică ceea ce aflat, adresând întrebări colegilor. Întrebările

trebuie să fie cât mai variate.

De exemplu:

Voi ştiţi din ce este alcătuită o hidrocentrală?

Care este cel mai mare animal de pe globul pământesc?

De ce vapoarele nu se scufundă?

Care este asemănarea dintre o pasăre şi un avion?, etc.


64

Vor fi evidenţiaţi elevii care au aflat cele mai interesante lucruri, care au adresat cele

mai multe şi mai variate întrebări, precum şi cei care ştiu să răspundă cât mai bine la

întrebările colegilor.

� Povestiri din ... titluri de ziar


- dezvoltarea capacităţii cognitive de analiză şi sinteză;

- dezvoltarea imaginaţiei creatoare;

- îmbogăţirea şi activizarea vocabularului;

- stimularea umorului.

Sarcină didactică: crearea de povestiri pe baza unor întâmplări făcute din cuvintele tilturilor

din ziare.

Resurse – necesar: ziare, foarfece.


Elevii vor decupa titlurile de ziar, le vor tăia, despărţind totul în cuvinte sau propoziţii

scurte şi le vor amesteca pentru a realiza ştiri despre evenimente cât mai absurde, senzaţionale

sau pur şi simplu distractive.

De exemplu:

"Şcoala din centrul oraşului

rănită cu lovituri de pumnal,

fuge în Elveţia

în cinstea marelui Armăşescu."

Se pot compune poeme întregi, poate fără sens, dar nu lipsite de farmec.

Întâmplările trăznite produse pot da efecte comice fără durată sau pretexte ce sa pot

dezvolta într-o adevărată naraţiune.


Vor fi stimulaţi elevii care realizează cele mai originale şi mai comice anunţuri şi

povestiri.

� Desene în aer


- dezvoltarea spiritului de observaţie, a imaginaţiei;

- stimularea funcţionalităţii capacităţilor cognitive de analiză şi sinteză;

- dezvoltarea actului mnezic;

- educarea reprezentărilor tactil-kinestezice.

Sarcină didactică: reprezentarea obiectelor în aer, cu degetul.

65

Instructaj: Învăţătorul explică elevilor că diferite obiecte pot fi reprezentate în aer, cu degetul.

Le va demonstra modul de "desenare" în aer a unei mimgi, a unui copac ş.a.


Un elev va fi chemat la catedră, unde i se va arăta un anumit obiect. După ce îl

observă, îl va reprezenta cu degetul în aer, pentru colegii săi, care urmează să îl recunoască.


Primul coleg care a denumit corect obiectul desenat în aer, va continua jocul.

Jocul continuă până când toţi copiii "au desenat" cel puţin câte un obiect.

� Confecţionăm un afiş

Finalităţi vizate: dezvoltarea imaginaţiei creatoare, a originalităţii, a simţului estetic, a

conciziunii şi clarităţii exprimării.

Sarcini didactice: crearea unor afişe, pe teme date.

Instructaj:

Învăţătorul discută cu elevii despre afişe: ce sunt, la ce şi cui folosesc, cum sunt

realizate şi cum ar trebui să fie?, etc.


Elevii vor trebuie să alcătuiască, singuri sau în microgrup (cu alţi 2, 3 colegi), câte un

afiş prin care să-şi informeze colegii despre: un meci de fotbal, următoarea excursie care se va

realiza, datoriile şcolarului, ş.a.m.d.

Pe afiş se poate scrie, se pot face desene, colaje, se pot utiliza markere, creioane

colorate sau totul poate fi alb-negru, iar literele şi cifrele pot avea forme şi mărimi diferite.

În timpul desfăşurării jocului, învăţătorul încurajează, dă indicaţii numai atunci când

acestea sunt absolut necesarem lăsând elevilor, în cea mai mare măsură, libertatea acţională.


Vor fi evidenţiaţi elevii care au realizat cela mai reuşite afişe.



• Sumar Pedagogia jocului şi analiza explicită a domeniului jocurilor didactice nu poate trece

cu vederea categoria jocurilor de creativitate.

Propunem celor interesaţi un text-suport care conţine variante specifice unor astfel de

jocuri care stimulează atât potenţialul intelectiv, cât şi sfera afectiv-voliţională a

personalităţilor.

66


1. Definiţi şi încadraţi în taxonomiile ludice cunoscute jocurile de creativitate.

2. Alcătuiţi câte un joc de creativitate, adresat diferenţiat şcolarului mic şi, respectiv,

adolescentului.*




• Lovinescu, A.V., (1979), Jocuri-exerciţiu pentru preşcolari, EDP, Bucureşti

• Ozunu, D., (199?), Pedagogia preşcolară şi a jocului, Ed. Genesis, Cluj-Napoca

• Vâscu, T., Pintilie, E., (1994), Jocuri didactice pentru însuşirea corectă a limbii

române de către preşcolari, EDP, Bucureşti

67

Modulul IX

PSIHOPEDAGOGIA ŞI METODOLOGIA JOCULUI DIDACTIC

CA ALTERNATIVE EDUCAŢIONALE MODERNE

Scop: identificarea valenţelor formative ale jocului didactic; analiza jocului didactic ca

alternativă educaţională modernă

Obiective:

� să realizeze dihotomia joc-învăţare între specia umană şi cea animală

� să revalorizeze jocul didactic


Valenţele formative ale jocurilor şi ale jocurilor didactice, în special, prefigurează

acceptarea domeniului ludic ca alternativă didactică modernă.


Jocul didactic ca alternativă educaţională modernă

Psihopedagogia şi metodologia jocului didactic

Nevoi şi perspective ludice în domeniul educaţional


Despre alternative educaţionale s-a scris de-a lungul istoricului curentelor şi

doctrinelor pedagogice, acestea incluzând mai mult sau mai puţin ideea de şcoală activă pe

baza jocului. În "Didactica" sa (1928), Grigore Tăbăcaru, enumerând principiile psihologice

ale învăţării, aşază la loc de frunte principiul "învăţământului atrăgător şi plăcut" (1979,

"Scrieri pedagogice", EDP, Bucureşti, p. 140), făcând elogiul teoriei jocurilor "susţinute de

pedagogia lui Platon şi Aristotel" (Ibidem), amintind şi de J.J. Rousseau. Citându-l pe Ed.

Claparède, care cerea "ca lecţiile să fie îmbrăcate, în mod natural, în haina jocului" (Ibidem),

I. Cerghit reia ideea, într-un mod sistematic, acordând jocurilor statutul de metodă, ca

alternativă "oficială" a învăţământului modern. Premisa este una programatică, pentru că

"jocul, în varietatea formelor lui (sub aspectul conţinutului şi al evoluţiei), este astăzi tot mai

mult valorificat din punct de vedere pedagogic, în intenţia de a imprima un caracter viu şi mai

68

atrăgător activităţilor şcolare" (Cerghit, I., "Metode de învăţămţnt", EDP, Bucureşti, 1976, p.

165).

În literatura de specialitate, mult mai bine tratată este metodologia jocului, şi nu

abordarea teoretică a acestuia, respectiv problematica psihopedagogică şi educaţională. Iată ce

remarcă cu justeţe I. Cerghit în acest sens: "În jocul instructiv, se promovează o activitate

creativă cu un specific aparte, motiv pentru care pedagogia ludens se încadrează şi se

subordonează întru totul pedagogiei creativităţii (Cerghit, Op. cit., p. 172). Opţiunea pentru

joc este motivată din punct de vedere psihologic, spiritual-educativ, dar mai ales pragmatic,

atâta vreme cât lecţiile desfăşurate sub amprenta climatului ludic au un ridicat grad de

eficienţă.

Paşi pe făgaşul Pedagogiei ludens

� Până în prezent, şi poate că înainte de toate, s-a reuşit înlăturarea prejudecăţii

potrivit căreia jocul este apanajul exclusiv al copilăriei. De aceea, odată cu Dănilă I. (2000, p.

34) arătăm că "într-un cuprinzător studiu prospectiv, care îşi merita subtitlul "Tinereţe fără

bătrâneţe şi viaţă fără de moarte", se vorbeşte optimist despre invazia juvenilităţii înspre

vârstele următoare, ca "proces în acelaşi timp general şi multiplu, strâns legat în fiecare din

aspectele sale de cerebralizare, privind natura genetică a speciei, natura socială a culturii şi

natura afectivă şi intelectuală a individului." (Mahler, Fr., "Tinereţea în spaţiu şi timp, Ed.

Albatros, Bucureşti, 1986, p. 334). Este vorba, evident, de o juvenilizare în spirit, deşi sfera

mai largă de cuprindere a jocurilor are repercursiuni benefice asupra întregii dezvolţări fizice

şi intelectuale a individului. Prelungirea duratei acestui gen de activităţi este determinaţă şi de

modificările apărute în bugetul de timp liber, cu tendinţa de a se mări în condiţiile săptămânii

de lucru reduse. Dincolo de toate acestea, acceptă, opinia lui Verza: "...jocurile, în primul

rând, dar într-un anumit fel şi distracţiile, însoţesc omul pe tot parcursul vieţii sale, din

copilăria cea mai mică şi terminând cu perioada vârstnică". ("Omul, jocul şi distracţia", EŞE,

Bucureşti, 1978, p. 79).

� S-a instituit, în scopul respectării particularităţilor de vârstă ale copiilor, jocul

didactic, utilizat cu precădere în clasa I (în condiţiile şcolarizării de la vârsta de 6 ani) şi în

clasele următoare, îndeosebi în învăţământul special şi nu numai.

� Se constată un adevărat reviriment al paginilor de factură rebusistă din

manuale, caiete speciale, culegeri şi/sau alte publicaţii-suporturi destinate elevilor, cuprinzând

pe spaţii generoase, o diversitate de modalităţi menite să asigure procesul instructiv-educativ

delectând.

� Ca urmare a redimensionării domeniului ludic la nivel global, s-a luat măsura

69

publicării literaturii de specialitate, precum şi a confecţionării celor necesare pentru buna

desfăşurare a oricărui joc.

� Manualele alternative destinate diverselor discipline şcolare şi aproape toate

treptele de învăţământ includ chiar în domeniul evaluării ideea de joc, sub această formă

evaluarea fiind mult mai uşor acceptată de către elevi.

Nevoi şi perspective ludice în domeniul educaţional

� Este imperios necesară lărgirea cadrului de manifestare a ludicului în domeniul

educaţional, cu nuanţări şi eventuale retuşuri, abordări inter- şi extradisciplinare, puneri în

practică la nivel programatic şi nu sporadic, aleatoriu.

� Nu ar fi lipsită de interes nici abordarea unor domenii şcolare precum educaţia

religioasă, educaţia civică, educaţia sanitară pe bază de joc, cu înlăturarea reţinerii conform

căreia acestea nu se pretează la ludic.

� O oarecare eficienţă procesului instructiv-educativ ar putea fi derivată din

introducerea în dimensiunile curriculare a unor "sporturi mentale", precum şahul şi rebusul,

sau prin accentuarea educării logicii în cadrul educaţiei intelectuale. De altfel, să nu uităm că

la nivelul anilor '80, Grigore Moisil găsea cu îndreptăţire că trebuie introduse, în învăţământul

liceal, trei capitole de mare însemnătate: logica deducţiei, logica inducţiei şi a experienţei,

precum şi logica probabilistică ("Logica în liceu", în vol. "Ştiinţă şi umanism", Ed. Junimea,

Iaşi, 1979, p. 186).

� Utilizarea cu îndrăzneală a unor procedee moderne de mnemotehnică, între

care sistemele bazate pe localizări şi pe fonetizarea numerelor sunt cele mai eficiente

(Mureşan, P., "Învăţarea eficientă şi rapidă", Ed. Ceres, Bucureşti, 1990, p. 155-209).

� Proiectarea şi punerea în aplicare a unui opţional pentru jocurile de cuvinte

(focalizat măcar pe domenii curiiculare) ca alternativă a procesului de învăţare la toate

disciplinele şcolare, ceea ce ar evidenţia "starea de autonomie a unităţilor de învăţământ şi –

mai important – potenţialul creator al cadrelor didactice." (Anda, A., Dragomirescu, M.,

Lehăduş, E., Dănilă, I., Cojocariu, V., "Dincolo de programă", Ed. Egal, Bacău, 2000, p. 9).



• Sumar

Despre alternative educaţionale s-a scris de-a lungul istoricului curentelor şi

doctrinelor pedagogice, acestea incluzând mai mult sau mai puţin ideea de şcoală activă pe

baza jocului.

70

În literatura de specialitate, mult mai bine tratată este metodologia jocului, şi nu

abordarea teoretică a acestuia, respectiv problematica psihopedagogică şi educaţională.


• Bennet, S., Bennet, R., (1998), (trad.), Închide televizorul, Ed. Hiparion&Alexandra


• Suhomlinschi, V., (1968), Lumea spirituală a şcolarului, EDP, Bucureşti

Modulul X

MODALITĂŢI DE RECUPERARE A DIMENSIUNII LUDICE

A FENOMENULUI EDUCAŢIONAL

Scop: identificarea modalităţilor de recuperare a dimensiunii ludice a fenomenului

educaţional

Obiective:

� să realizeze dihotomia joc-învăţare între specia umană şi cea animală

� să revalorizeze aportul jocului în dezvoltarea personalităţii umane

� să enumere câteva modalităţi prin care fenomenul educaţional încearcă să-şi

recupereze propria dimensiune ludică.


Aportul însemnat al jocului în dezvoltarea personalităţii umane ar trebui să determine

regândirea fenomenului educaţional, din perspectiva recuperării dimensiunii ludice a acestuia.


Dihotomia joc – învăţare

Spaţiul ludic şi lumea obiectivităţii la nivel educaţional


Printre caracteristicile definitorii ale speciei umane se numără, poate în primul rând,

după cum susţine şi C. Stan (2000, p. 127), educabilitatea. La baza acestei potenţialităţi stă, în

mod paradoxal, slaba dotare nativă, din punctul de vedere al capacităţilor performanţiale, cu

care, spre deosebire de orice alte vieţuitoare, omul vine pe lume.

Natura şi evoluţia au privat deci specia umană de o serie de capacităţi performanţiale

instinctuale, capacităţi de care alte specii se slujesc aproape în totalitate pentru a-şi asigura

supravieţuirea. În schimb, omul dispune de cea mai lungă perioadă de copilărie, perioadă

caracterizată de joc.

71

Din toate datele deţinute până în momentul de faţă de diverse ştiinţe cunoaştem faptul

că jocul, copilăria prelungită, pe parcursul căreia sunt exersate şi multiplicate posibilităţile de

acţiune ale copilului şi adeseori imitate comportamentele adultului şi educabilitatea reprezintă

premisele şi coordonatele fundamentale ale ascensiunii culturale a speciei umane. Mediul în

care omul trăieşte devine prin joc, ca mijloc educativ, un mediu cultural, iar omul devine la

rândul său o fiinţă culturală, o fiinţă vieţuind în orizontul simbolic al existenţei.

După ce au coexistat timp îndelungat într-o relaţie aparte de simbioză, jocul şi

educaţia se separă, fiecare dintre acestea închizându-se în interiorul câmpului de preocupări şi

modalităţi de manifestare proprii. În fapt, este vorba despre o delimitare temporară a

fenomenului educaţional de cel ludic, primul reclamând tot mai insistent o fundamentare

teoretică şi ştiinţifică adecvată îndeplinirii funcţiilor sale specifice.

De la mijlocul secolului trecut încoace, tot mai mulţi cercetători ai fenomenului

educaţional acţionează în direcţia recuperării dimensiunii ludice a acestuia. După cum arată şi

C. Stan (2000, p. 133), reducerea funcţiilor strict didactice ale jocului, din cauza avântului

domeniilor care abordează de o manieră ştiinţifică particulară instrucţia şi educaţia ca procese

desfăşurate în conformitate cu anumite legităţi, nu trebuie să echivaleze însă cu o ruptură

funcţională în raport cu jocul.

Jocul deţine în continuare, după s-a demonstrat şi pe baza tematicii anterioare, un rol

deosebit atât în formarea şi dezvoltarea personalităţii copilului, cât şi în ceea ce priveşte

evidenţierea timpurie a aptitudinilor şi capacităţilor sale, mai ales în perioada premergătoare

şcolarizării.

(Studiu: Analiză comparativă a rezultatelor derivate din cercetările experimentale ale

psihologului P. Popescu-Neveanu, din anii '70)

Privită din acest punct de vedere, copilăria apare în bună măsură ca o alăturare de

scenarii în care copilul joacă diferite roluri, independente pentru moment unele de celelalte.

Chiar şi în aceste condiţii, în care nu este prezentă coordonarea şi integrarea rolurilor jucate

într-o structură unitară şi coerentă, influenţele în planul formării şi modelării personaliătţii

copilului sunt pe deplin prezente.

Astfel, prin respectarea regulilor jocului se învaţă responsabilitatea asumării unui rol,

iar odată cu trecerea de la rolul imitat la rolul asumat, prin raportarea la ceilalţi, se formează şi

se consolidează eu-l copilului, sunt desprinse atitudini şi comportamente sociale,

constituindu-se astfel funcţia socializatoare a jocului.

72

Constatăm aşadar că jocul nu este doar o activitate strict individuală, determinată de

imperative exclusiv biologice, ci şi una socială, răspunzând trebuinţelor de comunicare şi

cooperare. Fenomenul ludic primeşte în acest context funcţia de generator al mediului social.

A opune spaţiului ludic al copilului lumea obiectivităţii reprezintă o gravă eroare,

Lumea jocului trebuie utilizată ca modalitate de realizare, prin simbioză progresivă, a

acceptării şi înţelegerii treptate de către copil a lumii reale a adulţilor, lume în care de multe

ori îi apare acestuia ca străină şi ostilă.

Confruntarea cu diverse obstacole în interiorul activităţii ludice şi asumarea sarcinii de

a le depăşi, respectând totuşi regulile jocului stabilite de comun acord cu ceilalţi participanţi,

oferă la rândul său copilului posibilitatea formării şi dezvoltării comportamentului voluntar, a

unor trăsături pozitive de caracter, contribuind concomitent la asigurarea echilibrului

intelectual şi afectiv al acestuia.



• Sumar

De la mijlocul secolului trecut încoace, tot mai mulţi cercetători ai fenomenului

educaţional acţionează în direcţia recuperării dimensiunii ludice a acestuia. După cum arată şi

C. Stan (2000, p. 133), reducerea funcţiilor strict didactice ale jocului, din cauza avântului

domeniilor care abordează de o manieră ştiinţifică particulară instrucţia şi educaţia ca procese

desfăşurate în conformitate cu anumite legităţi, nu trebuie să echivaleze însă cu o ruptură

funcţională în raport cu jocul.

Jocul deţine în continuare un rol deosebit atât în formarea şi dezvoltarea personalităţii

copilului, cât şi în ceea ce priveşte evidenţierea timpurie a aptitudinilor şi capacităţilor sale,

mai ales în perioada premergătoare şcolarizării.

A opune spaţiului ludic al copilului lumea obiectivităţii reprezintă o gravă eroare.

Lumea jocului trebuie utilizată ca modalitate de realizare, prin simbioză progresivă, a

acceptării şi înţelegerii treptate de către copil a lumii reale a adulţilor, lume în care de multe

ori îi apare acestuia ca străină şi ostilă.


1. Elaboraţi un eseu pe tema "Obiectiv şi ludic în cadrul familie-şcoală, la elevul de

clasa a V-a".

2. Analizaţi strategiile pedagogice actuale de implicare a elevilor şi cadrelor didactice

în concursuri, olimpiade şi/sau alte competiţii din perspectiva modalităţilor de

recuperare a dimensiunii ludice a fenomului educaţional.

73

(sau: Răspundeţi la întrebarea: "Cum mi-aş pregăti elevul, fiind propriul meu copil,

pentru concursul internaţional de logică şi perspicacitate "Cangurul"?).*



• Bibliografie modul

• Pavelescu, M., Zimbru, R., (2000), Implicaţiile ludicului în promovarea inteligenţelor

multiple, în "Studii şi cercetări ştiinţifice, Univ. Bacău, DPPD, seria Ştiinţe socio-

umane (Psihologie-Pedagogie-Metodică), nr. 3, p. 69-72

• Verza, E., (1978), Omul, jocul şi distracţia, EŞE, Bucureşti

III. ANEXE

• Bibliografia completă a cursului

- Anucuţa, L., Anucuţa, P., (1997), Jocurile de creativitate, Ed. Excelsior, Timişoara

- Bacus, A., (1998), (trad.), Jocuri pentru copiii de la o zi la 6 ani, Ed. Teora, Bucureşti

- Barbu, H., Popescu, E., Şerban, F., (1993), Activităţile de joc şi recreativ-distractive,

EDP, Bucureşti

- Bennet, S., Bennet, R., (1998), (trad.), Închide televizorul, Ed. Hiparion&Alexandra

- Chiriţă, G., (1983), Educaţie prin jocuri de mişcare, Ed. Sport-Turism, Bucureşti

- Codreanu, E., (1997), Să gândim împreună (pentru copii de 6-7 ani), Ed. Polirom, Iaşi

- Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti

- Dănilă, I., (2000), Pedagogia ludens – o alternativă educaţională, în "Studii şi cercetări

ştiinţifice", Univ. Bacău, DPPD, seria Ştiinţe socio-umane (Psihologie-Pedagogie-

Metodică), nr. 3, p. 32-36

- Dumitru, V.G., (1995), Probleme şi jocuri distractive pentru copii

- Dworetzki, J.P., (1990), Introduction to child development, McGraw-Hill Book Company,

New-York

- ***, (1995), Educaţia timpurie a copiilor în vârstă de 0-7 ani, (Ghid), MÎ, MS, UNICEF,

Ed. Alternative, Bucureşti

74

- Elkonin, D.B., (1980), Psihologia jocului, (trad.), EDP, Bucureşti

- Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Ed. Dacia, Cluj-Napoca

- Holdevici, I., Vasilescu, I.P., (1991), Logică şi perspicacitate, Ed. Ceres, Bucureşti

- Huizinga, J., (1998), Homo ludens, Ed. Humanitas, Bucureşti

- Kessel, F., Goncu, A., (1984), Analyzing Children's Play Dialogues, Jossey-Bass Inc.,

San-Francisco

- Lovinescu, A.V., (1979), Jocuri-exerciţiu pentru preşcolari, EDP, Bucureşti

- Moyles, J.R., (1989), Just Playing? The role and status of play in early chilhood

education, Open University Press, Philapdelphia

- Ozunu, D., (199?), Pedagogia preşcolară şi a jocului, Ed. Genesis, Cluj-Napoca

- Parfene, C., (1980), Compoziţiile în şcoală, EDP, Bucureşti

- Pavelescu, M., Zimbru, R., (2000), Implicaţiile ludicului în promovarea inteligenţelor

multiple, în "Studii şi cercetări ştiinţifice, Univ. Bacău, DPPD, seria Ştiinţe socio-umane

(Psihologie-Pedagogie-Metodică), nr. 3, p. 69-72

- Petean, A., Petean, M., (1996), Ocolul lumii în 50 de jocuri creative, Ed. Dacia, Cluj-

Napoca

- Popescu, R., (1990), Realizarea obiectivelor instructiv-educative prin jocul didactic, în

Rev. de Pedagogie, nr. 10, p. 66-69

- Popovici, C., (1971), (coord.), Culegere de jocuri didactice pentru clasele I-IV, EDP,

Bucureşti

- Siek-Piskozub, T. (1997), (trad.), Jocuri şi activităţi distractive în învăţarea limbilor

străine, Ed. Polirom, Iaşi

- Suhomlinschi, V., (1968), Lumea spirituală a şcolarului, EDP, Bucureşti

- Şchiopu, U., (1970), Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor, EDP, Bucureşti

- Şchiopu, U., Verza, E., (1976), Psihologia jocului, EDP, Bucureşti

- Vâscu, T., Pintilie, E., (1994), Jocuri didactice pentru însuşirea corectă a limbii române de

către preşcolari, EDP, Bucureşti

- Verza, E., (1978), Omul, jocul şi distracţia, EŞE, Bucureşti

- Vianu, T., (1986), Gândirea estetică, Ed. Minerva, Bucureşti

- Zapletal, M., (1980), Mică enciclopedie a jocurilor, Ed. Sport-Turism, Bucureşti

- www.pedagogia.it

75

• Glosar cu termeni şi sintagme de specialitate: activitate distractivă activitate independentă etape ludice evaluarea şi finalizarea jocului didactic evoluţia jocului funcţiile jocului învăţare prin analogie învăţare semidirijată joc joc didactic pedagogia ludens recuperare ludică reguli de joc sarcini didactice semiotica socializare prin joc taxonomii ludice teorii despre joc teorii ludice biologizante teorii psihosociale

76

• Scurtă biografie a titularului de curs

CURRICULUM VITAE

INFORMAŢII PERSONALE Nume Adresă Telefon Fax E-mail Naţionalitate Data naşterii EXPERIENŢĂ PROFESIONALĂ

Răduţ-Taciu Ramona

Cluj-Napoca, Str. Observatorului, Nr. 17/34 0745378735 [email protected] română 25.05.1971

2003 – 2007: lector doctor la Catedra de Ştiinţe ale Educaţiei, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca.

- Discipline predate: Management educaţional, Jocul didactic – teorie şi aplicaţii, Istoria pedagogiei universale şi româneşti, Educaţia adulţilor, Managementul clasei de elevi, Psihopedagogia grupurilor şcolare, Pedagogia comunicării şi elemente de management educaţional, Pedagogie generală (Fundamentele pedagogiei/Teoria Curriculum-ului şi /Teoria instruirii/Teoria evaluării).

- Membru în colectivul de organizare a Conferinţei internaţionale anuale a Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei: Tradiţii, valori şi perspective în Ştiinţele Educaţiei.

- Participare la Programele de formare ale DPPD: Magister I şi Magister II (2004-2007)

- Publicaţii ştiinţifice (vezi anexa). - 1997 – 2003: Asistent la Catedra de Ştiintele Educaţiei, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale

77

Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca. Discipline predate (seminar şi cursuri cu delegaţie de lector): Istoria pedagogiei universale şi româneşti, Management educaţional şi dezvoltarea şcolii, Pedagogie generală, Practică pedagogică. - 1994 – 1997: preparator, discipline pedagogice la Catedra de Ştiintele Educaţiei, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca;

1995 – 2002: stagiu doctoral la Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca. Titlul de doctor obţinut în 2002, domeniul: Ştiinţele educaţiei

1990 – 1994: student al Facultăţii de Istorie şi Filozofie, Secţia Pedagogie, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca. Absolvire în 1994.

EDUCAŢIE ŞI FORMARE APTITUDINI ŞI COMPETENŢE PERSONALE Limba maternă Limbi străine cunoscute Aptitudini şi competenţe artistice Aptitudini şi competenţe sociale Aptitudini şi competenţe organizatorice

- 2003, 2004: cursurile Şcolilor de vară organizate la Catedra de Ştiinţele Educaţiei, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţieim, Universitatea „Babeş-Bolyai” (Cluj-Napoca, România). Română - Franceză (bine). - Germană (bine). - Engleză (satisfăcător). - Aptitudini muzicale (absolvent a Şcolii gimnaziale de muzică Deva, Hunedoara, secţiunea Pian). - Capacitate de adaptare rapidă la schimbări de natură socială, asumarea responsabilă a rolului social al cadrului didactic, implicarea în elaborarea şi derularea proiectelor de cooperare (cercetare, formare). Aptitudini şi competenţe dobândite în cadrul activităţilor didactice curente, inclusiv în cadrul programelor de formare a personalului didactic (Magister I, Magister II ş. a.), precum şi prin participarea la proiectele de cercetare. Aptitudini/competenţe de coordonare şi conducere a activităţilor de grup (echipă) dobândite în calitate de membru în colectivul de organizare a Conferinţei internaţionale anuale a Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei: Tradiţii, valori şi perspective în Ştiinţele Educaţiei. - Utilizare calculator: abilităţi de procesare a informaţiei în Word, Excel, SPSS, Power Point. - Utilizare Internet şi multimedia. Aptitudini dobândite în cadrul proiectelor de cercetare

78

şi activităţilor didactice desfăşurate. Alte aptitudini şi competenţe INFORMAŢII SUPLIMENTARE

Competenţe ştiinţifice şi didactice: metodologice, comunicare-relaţionare, evaluare. - Publicaţii:2 cărţii de autor, 1volum coordonare, 30 studii şi articole în reviste şi volume colective - Comunicări susţinute la manifestări ştiinţifice naţionale şi internaţionale – vezi anexa. - Listă de publicaţii/participare la proiecte/participare la manifestări ştiinţifice. - Copii după diplome (licenţă, doctor) şi certificate privind participarea la programe/proiecte.

79

Anexa

Listă de publicaţii/participare proiecte/participare la manifestări ştiinţifice

a) Cărţi:

1. INDIVIDUALITATE ŞI GRUP ÎN LECŢIA MODERNĂ, (2003), Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă,

Cluj-Napoca, p. 222

2. MANAGEMENT EDUCAŢIONAL (2003), col. “Ştiinţele Educaţiei”, nr. 2, Ed. Casa Cărţii

de Ştiinţă, Cluj-Napoca, p. 142

3. PEDAGOGIA JOCULUI DE LA TEORIE LA APLICAŢII (coord.), (2004), col. “Ştiinţele

Educaţiei”, nr. 7, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, p. 260

b) Studii în volume:

Student’s team work – a necessity in pre-service training, în colab. Cu Ciascai, L., în

vol. “Mentoring in the new millennium – preparation, implementation, evaluation”,

Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca, p. 293 – 303

Accelerarea ritmului şcolarizării la supradotaţii intellectual (Proiect), în Studii şi cercetări din domeniul ştiinţelor socio-umane, Ed. Argonaut, Cluj-Napoca, 1998, 203 - 207 Asigurarea eficienţei învăţării şcolare pe baza cunoaşterii şi apelării individualităţii elevului, în Analele Universităţii din Oradea, seria Psihologie-Pedagogie-Metodică, 1999, p. 96 - 104 Motivaţia învăţării ţi autonomia elevului în activitatea didactică de grup, în Studii şi cercetări din domeniul ştiinţelor socio-umane, vol. 9, Ed. Argonaut, Cluj-Napoca, 2002, p. 138 – 151 Strategii de învăţare activă, tehnici RWCT şi proiectarea tematică a activităţilor seminariale de Management educaţional, în Bernat, S., Chiş, V., (coord.), „Cooperare şi interdisciplinaritate în învăţământul universitar”, EPUC, Cluj-Napoca, 2002, p. 175 – 185 Învăţământul şi reperele normativităţii, în Bernat, S., Chiş, V., (coord.), „Noua paradigmă universitară: centrarea pe client”, EPUC, Cluj-Napoca, 2003, p. 244 – 253 Individ şi grup – noţiuni correlative în teoria instruirii, în “Dezbateri de didactică aplicată”, coord. Ionescu, M., Radu, I., Salade, D., EPUC, Cluj-Napoca, 1997, cap. VI, p. 181 – 196 Individualitatea elevilor şi situaţiile de instruire, în vol. „Studii de pedagogie aplicată”, EPUC, Cluj-Napoca, 2000, p. 185 - 196 Activitatea didactică de grup. Avantaje, controverse şi limite, în vol. „Studii de pedagogie”, EPUC, Cluj-Napoca, 2000, p. 217 – 227 Suporturi didactice de diferenţiere utilizate în lecţia de limba română la clasa a IV-a – rezultatele unei micro-cercetări pedagogice, în vol. „Studii de pedagogie”. Omagiu profesorului Andrei Dancsuly, EPUC, Cluj-Napoca, 2001, p. 78 – 94 Conflict şi adolescenţă din perspectivă educaţională, în Chiş, V., Stan, C., Bocoş, M., (coord.), „Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii şi reflecţii despre educaţie”, EPUC, Cluj-Napoca, 2003, p. 244 – 253 Psihopedagogia adulţilor, în colab. cu Moraru, C., în Vălcan, D.T., (coord.), „Programul Magister pentru profesorul de matematică”, Ed. Casei Corpului Didactic, Cluj-Napoca, 2004, p. 124 – 128 Exigenţele jocului de arbitraj utilizat la şcolarii mici, în Chiş, V., Bocoş, M.D., Stan,

80

C., Albulescu, I., (coord.), „Educaţia 21”, nr. 1, 2004, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, col. Ştiinţele Educaţiei, 2005, p. 220 - 228

Articole în reviste:

Aspecte manageriale comparate ale luării deciziei în domeniul educaţiei, în “Paideia”, nr. 3, 1996, p. 32- 34 Spre o posibilă paradigmă formativă în educaţia continuă, în “Paideia”, nr. 4, 1996, p. 23 - 25 Ion Pop-Reteganul (1853 – 1905) – promotor transilvănean al educaţiei continue, în “Logos”, nr. 4, 1996, p. 14 Abordarea relaţiei individ – grup, în “Tribuna învăţământului”, nr. 361 - 362, 1996, p. 10 Didactic Style – dimension of teaching activity, în Studia UBB, seria Psychologia – Paedagogia, nr. 41, Cluj-Napoca, nr. 1-2, 1996, p. 137 – 142 Educaţia adulţilor şi specificul ei socio-pedagogic. Sfera circumscrierii responsabilităţii sociale, în “Paideia”, nr. 2, 1997, p. 28 – 30 Criza managerială în educaţia adulţilor şi necesitatea inovaţiei, în colab. cu Isac, I., în “Paideia”, nr. 3, 1997, p. 45 – 48 Les perturbations d’integration scolaire et leur transfert dans les milieux sociaux de la perspective de la pedagogie medicale, în Studia UBB, seria Psychologia – Paedagogia, nr. 42, Cluj-Napoca, nr. 1-2, 1997, p. 125 – 131 Clasa de elevi – între a fiinţa şi a funcţiona, în „Tribuna învăţământului”, nr. 401, 1997, p. 5 The psycho-pedagogical individuality of the student. Didactcal Aprroach, în Studia UBB, seria Psychologia – Paedagogia, nr. 42, Cluj-Napoca, nr. 1-2, 1998, p. 131 – 137 Comunicarea pedagogică între facilităţi şi disfuncţii, în “Paideia”, nr. 2, 1998, p. 44 – 46 Înspre asigurarea identităţii educaţiei adulţilor, în “Paideia”, nr. 3, 1998, p. 76 – 79 School learning and instruction, în Studia UBB, seria Psychologia – Paedagogia, nr. 42, Cluj-Napoca, nr. 1, 1999, p. 145 – 157 Alternativele reformei şi probleme specifice managementului cultural-educativ, în “Paideia”, nr. 2-3, 1999, p. 16 – 19 The individuality and the group in the new perspective of teaching and learning, în Studia UBB, seria Psychologia – Paedagogia, Cluj-Napoca, nr. 1, 2003, p. 115– 115 Şcoala de vară: „Noua paradigmă universitară: centrarea pe client”. Cuvânt la un pas după ..., în „Şcoala reflexivă”, vol. 1, nr. 1, aprilie 2004, p. 41 – 43 Cum ştim că elevii noştri gândesc critic?, în „Şcoala reflexivă”, vol. 1, nr. 2, iulie 2004, p. 10 – 11

81

d) Proiecte/programe de cercetare:

Formarea iniţială a cadrelor didactice în perspectiva educaţiei permanente, grant 2003-

2005, cod CNCSIS 1707, contract 40230/04.11.2003, director Prof. univ. dr. Miron

Ionescu

e) Participări la manifestări ştiinţifice naţionale şi internaţionale

1. Conferinţa internaţională Tradiţii, valori şi perspective în Ştiinţele educaţiei (2006,

2007) organizată de Facultatea de Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei,

Universitatea „Babeş-Bolyai”;

2. Şcoala de vară organizată de DPPD cu tema: Noi tendinţe în didactică. Formarea

competenţelor viitorilor profesori în perspectiva aderării la Declaraţia de la Bologna

(2004);

3. Şcoala de vară organizată de Catedra de Ştiinţe ale educaţiei a Facultăţii de Psihologie

şi Ştiinţele educaţiei de la Universitatea „Babeş-Bolyai”, cu tema: Noua paradigmă

universitară: centrarea pe client(2003);

4. Simpozionul naţional “Pregătirea iniţială şi formarea continuă a cadrelor didactice”,

organizat la Universitatea “Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca (1999 - 2000);

5. Zilele Academice Clujene, organizate de Filiala Academiei române Cluj-Napoca

(1997, 1998, 1999, 2000, 2001);

82

Documents

Jocul Didactic