Ja, jag vet att han är lite tjejig1026338/FULLTEXT02.pdfMitt främsta tack går till min familj Anders, Victor och Karl som har orkat följa med mig på den här resan och för att

EXAMENSARBETE

"Ja, jag vet att han är lite tjejig"Pedagogens konstruktion av genus hos elever inom idrott och hälsa

Malin Kristoffersson

Lärarexamen, avancerad nivåLärarexamen 240 hp

Luleå tekniska universitetInstitutionen för konst, kommunikation och lärande

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Lärarprogrammet, 210hp.

Examensarbete i lärande, A7002P, avancerad nivå, 15hp

Vårterminen 2012

”Ja, jag vet att han är lite tjejig”

- Pedagogens konstruktion av genus hos elever inom idrott

och hälsa

Examensarbete i lärande


Handledare: Inger Karlefors

Examinator: Eva Alerby

”Ja, jag vet att han är lite tjejig” - Pedagogens konstruktion av genus hos elever inom idrott och hälsa


Institutionen för Konst, kommunikation och lärande

Luleå tekniska universitet

Abstrakt

Syftet med studien är att beskriva pedagogens konstruktion av genus hos elever i

grundskolans årskurs 5 inom skolämnet idrott och hälsa. Studiens syfte utmynnade i tre

forskningsfrågor; Hur organiserar pedagogen undervisningen i ämnet idrott och hälsa med

val av lektionsinnehåll och arbetsmetoder ur ett genusperspektiv? Hur gestaltar pedagogen

undervisningen verbalt och fysiskt genom attityd, kroppsspråk, språk och dialog ur ett

genusperspektiv? Hur medveten är pedagogen om sin delaktighet i elevers konstruktion av

genus? Studien genomfördes på fyra skolor i Norrbotten, med fyra verksamma pedagoger i

skolämnet idrott och hälsa. För att uppnå det jag ämnade studera använde jag mig av två

kvalitativa datainsamlingsmetoder, semistrukturerade observationer och kvalitativa

intervjuer. Det empiriska underlaget analyserades och tolkades genom menings-

koncentrering med det sociokulturella- och genusperspektivet som teoretisk utgångspunkt.

Resultatet visade att pedagogen har en betydelsefull inverkan i konstruktion av genus hos

elever, vilket ofta sker omedvetet. Detta framkom både verbalt och fysiskt samt genom

deras utsagor vid intervjuer. Pojkar fick mer samtalstid och uppmärksamhet av pedagogen

och flickor framställdes som ordningsskapare. Det empiriska underlaget visade även att

flickor hade bättre betyg och omdömen än pojkar i den aktuella åldern. Alla respondenter

uttryckte en ambition och vision att arbeta med skolans uppdrag att motverka traditionella

könsmönster. Dock rådde det en diskrepans mellan vision och handling. Förslag på

framtida forskning inom området är studier som innefattar hela skolan, elever och föräldrar

för att öka kunskapen, medvetenheten och insikten om konstruktion av genus hos eleven.

Sökord: genus, idrott och hälsa, skola, undervisning

Förord

Arbetet med min studie kan liknas både vid att åka berg-och dalbana och bestiga världens

högsta berg. Ibland har jag har jag haft en känsla av att det går på räls och att jag flyger fram

och stundtals har jag fått kämpa, svettas, gråta och slita mig fram genom litteratur,

formuleringar och analyseringar.

Mitt främsta tack går till min familj Anders, Victor och Karl som har orkat följa med mig på

den här resan och för att de hela tiden varit mitt stöd. Tackar även min mamma och pappa

som varit barnvakt då min man varit bortrest, samt svärfar som tagit hand om min familj då

jag behövt huset för mig själv för att kunna studera ostört. Tack till Jonna Rosengren som

ägnade en hel natt till att korrektur läsa min studie när jag i sista minuten frågade om hennes

hjälp.

Sedan riktar jag mitt tack till min handledare Inger Karlefors, utan dig, din kunskap och

kompetens hade jag aldrig fixat det här. Jag är även oerhört tacksam för det stöd och den hjälp

till att utveckla min studie som jag fått av Krister Hertting, Louice Hansson och Tobias

Pellikkä. Självklart vill jag även tacka de respondenter som hade möjlighet att ställa upp i min

studie, utan er hade den aldrig kunna komma till stånd.

Avslutningsvis vill jag även rikta ett tack till Bodens bibliotek för deras underbara bemötande

och goda service samt mina studiekamrater Linnea Byberg, Erica Engström och Emma

Stenvall för att ni är fantastiska, tusen tack!!

Boden i maj 2012


Innehåll

Inledning .................................................................................................................................................. 1

Syfte ......................................................................................................................................................... 2

Problemfrågeställningar ..................................................................................................................... 2

Begreppsdefinition ............................................................................................................................. 2

Genus............................................................................................................................................. 2

Jämställdhet .................................................................................................................................. 2

Bakgrund ................................................................................................................................................. 4

Skolämnet Idrott och hälsa ur ett historiskt- och genusperspektiv ................................................... 4

Gymnastik från början av 1800-talet till början av 1900-talet ..................................................... 4

Från Linggymnastik i början av 1900-talet till gymnastik med lek och idrott ............................... 5

Från idrott i Läroplanen för grundskolan 80 [Lgr 80] till dagens skolämne idrott och hälsa i

grundskolan ................................................................................................................................... 6

Idrottsrörelsen ur ett historiskt-och genusperspektiv ....................................................................... 7

Tidigare forskning samt statens offentliga utredningar ..................................................................... 9

Metod .................................................................................................................................................... 13

Datainsamlingsmetod ...................................................................................................................... 13

Kvalitativ intervju ........................................................................................................................ 13

Semistrukturerade observationer ............................................................................................... 13

Urval ................................................................................................................................................. 14

Procedur ........................................................................................................................................... 14

Databearbetning .............................................................................................................................. 15

Etiska överväganden ........................................................................................................................ 16

Teoretisk utgångspunkt .................................................................................................................... 16

Sociokulturellt perspektiv ............................................................................................................ 17

Genusperspektiv .......................................................................................................................... 18

Resultat .................................................................................................................................................. 20

Resultatredovisning av intervjuer .................................................................................................... 20

För att ge plats till flickorna som befinner sig i skymundan........................................................ 20

Betoning på lek, för att inte flickorna ska komma till korta ....................................................... 22

Generellt är flickor bättre än pojkar i den här åldern ................................................................. 24

Det handlar inte om kön utan elevernas kunskap ...................................................................... 25

Resultatredovisning av observationer ............................................................................................. 27

Elevgrupp..................................................................................................................................... 27

Lektionsinnehåll .......................................................................................................................... 27

Organisation ................................................................................................................................ 28

Pedagogens verbala språk .......................................................................................................... 29

Pedagogens kroppsspråk och attityd .......................................................................................... 30

Sammanfattande analys av intervjuer och observationer ............................................................... 31

Diskussion .............................................................................................................................................. 33

Metoddiskussion .............................................................................................................................. 33

Resultatdiskussion ............................................................................................................................ 34

Bakgrund ..................................................................................................................................... 35

Organisation ................................................................................................................................ 35

Pojkar och flickors förmågor ....................................................................................................... 37

Könsblindhetsdiket och könsschablondiket ................................................................................. 38

Slutord .............................................................................................................................................. 40

Framtida forskning ........................................................................................................................... 40

Referenslista .......................................................................................................................................... 41

Bilaga 1. Intervju

Bilaga 2. Observation

1

Inledning

I slutet på 80-talet gjorde dåvarande ordförande för Sveriges ishockeyförbund ett uttalande

både i Sportspegeln och i Nordnytt som lät ungefär på detta vis, ”Tjejer har inget att göra

inom hockey. Tjejer ska syssla med saker som de klarar av och lämna hockeyn till grabbarna,

som vet hur man spelar riktig hockey”. Varför jag fortfarande minns detta inslag är för att jag

var en av de tjejerna som han pratade om. Minuterna före inslaget med hans syn på tjejer och

ishockey hade det varit ett inslag av en intervju med mig, lagkapten i Sveriges första damlag i

ishockey som deltog i ett seriespel. Dock i en finsk serie eftersom det inte fanns något

seriespel för damlag i Sverige. I intervjun med mig hade jag uttryckt min glädje av att spela

hockey och att jag hoppades att detta skulle vara ett led i utvecklingen av att alla skulle få

möjlighet att spela ishockey oavsett könstillhörighet. Kanske var det där och då mitt första

intresse för genusfrågor började.

Under min tid på Idrottspedagogprogrammet vid Umeå Universitet var en av utbildningens

examinatorer Eva Olofsson. Olofsson är en av Sveriges föregångare inom forskning i ämnet

genus och idrott. I avhandlingen ”Har kvinnorna en sportslig chans?” (1989) lyfter Olofsson

att idrott är skapad av män för män (s.11). Kanske var det i mötet med henne och under

hennes föreläsningar som mitt intresse för dessa frågor blev än starkare? Den kunskap och

insikt som Olofsson gav mig gör att jag anser att som lärare i ämnet Idrott och hälsa ska du

vara medveten om idrottens starka traditioner, för att aktivt kunna arbeta med att bryta gamla

tankemönster. Kanske är de det som ligger till grund till att jag ofta under min utbildning till

idrottslärare vid Luleå tekniska universitet har funderat och reflekterat kring ämnet idrott och

hälsa kopplat till vårt uppdrag att ” aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och

möjligheter ”(Läroplanen för förskoleklass, grundskola och fritidshemmet [Lgr11], 2011, s.8).

Skolans uppdrag är att ge förutsättningar för alla elever oavsett kön att utveckla sina förmågor

och intressen (Lgr 11). Som pedagog bör jag vara medveten om vilka val av innehåll och

metoder jag gör. Är de anpassade så att alla, oavsett kön, får lika stort utrymme? Ger jag

utrymme för alla att göra sin röst hörd? Andra problemställningar inom ämnet idrott

och hälsa härlett till uppdraget att motverka traditionella könsmönster är om undervisnings-

grupperna är konstruerade beroende av könstillhörighet. Vilka faktorer kan ligga till grund i

en sådan gruppindelning? Hur gör jag när jag delar lag/grupper? Är det viktigt att det är lika

många flickor som pojkar i ett lag? Holm (2008) menar att det handlar om att bli medveten

om både synliga och osynliga könsmönster samt hur pedagogen är medskapare i elevens

könsgörande.

Det fenomen som jag ämnat undersöka är högaktuellt i dagens samhälle. Detta tolkar jag

utifrån det utrymme som genus får inom media i form av debattprogram på både i Sveriges

radio och i Sveriges television samt olika tidningars ambitioner av att presentera könsneutrala

magasin. I år, 2012, har även Sveriges första barnbok med genusneutrala hen publiceras och

en sajt på internet om genus i skolan med aktuell genusforskning har gjorts tillgänglig,

www.gensusskolan.se. Skolan bär ett stort ansvar för att utveckla en beteendeförändring och

då inte minst lärarna i ämnet Idrott och hälsa. Utifrån detta samt mitt intresse för att skapa en

miljö där alla kan utvecklas till det som de önskar oavsett kön har jag valt att studera

pedagogens konstruktion av genus hos elever inom skolämnet idrott och hälsa, i grundskolans

årskurs 5. Jag anser att studien kan vara ett litet steg i att öka förståelsen, medvetenheten,

insikten och kunskapen inom fenomenet.

2

Syfte

Syftet med studien är att beskriva pedagogens konstruktion av genus hos elever inom

grundskolans årskurs 5 i skolämnet Idrott och hälsa.

Problemfrågeställningar

Hur organiserar pedagogen undervisningen i ämnet idrott och hälsa med val av

lektionsinnehåll och arbetsmetoder ur ett genusperspektiv?

Hur gestaltar pedagogen undervisningen i ämnet idrott och hälsa, verbalt och fysiskt

genom attityd, kroppsspråk, språk och dialog ur ett genusperspektiv?

Hur medveten är pedagogen i ämnet idrott och hälsa om sin delaktighet i elevers

konstruktion av genus?

Begreppsdefinition

Genus

Definitionen av genus som begrepp innebär det biologiska, sociala och kulturella könet tolkat

till de två könskategorierna man och kvinna. Detta innebär att genus konstrueras genom det

som kultur och arv har format oss till, vilket således betyder att genus även är föränderligt

samt att de två könskategorierna kan överskridas (Svaleryd, 2003). Genom begreppet genus är

strävan att belysa de föreställningar, uppfattningar och normer som finns inom kultur, arv och

miljö förklarat till människans könstillhörighet. (Gannerud, 2001). De föreställningar, normer

och uppfattningar om traditionella könsmönster härlett till könstillhörighet som förmedlas i

samhället kommer att skapas och återskapas av både män och kvinnor, vilket sker både

mellan och inom de två könskategorierna (Nordberg (2008). Människans konstruktion av

genus handlar inte främst om det biologiska könet, utan snarare om de föreställningar och

uppfattningar som samhället och individen konstruerar med utgångspunkt i könstillhörighet

(Larsson, 2001). Samhällets uppfattningar om en individs möjligheter är sammankopplade

med dess könstillhörighet, vilket kommer att påverka män och kvinnors utvecklings-

möjligheter i samhället. Genom att bli medveten om samhällets traditionella könsmönster är

strävan att bryta dessa så att ett jämställt samhälle ska kunna bildas (Hedlin, 2006).

Jämställdhet

Med jämställdhet är strävan att skapa lika rättigheter, skyldigheter och möjligheter i livet för

både kvinnor och män (internet 1). Jämställdhet har under lång tid i skolan och samhället varit

ett betydelsefullt politiskt mål som dock visar föga framsteg med endast några få positiva

exempel. Det handlar om de traditionella förväntningarna och uppfattningarna som samhället

speglar vilket är sammankopplade till könstillhörighet (SOU 2009:64). Begreppet

jämställdhet innebär att belysa relationen mellan kvinnor och män samt att skapa ett samhälle

där alla har lika villkor oavsett kön.

Genom att arbeta med jämställdhet i förskola och skola är strävan att ge barn och ungdomar

möjlighet till en större valfrihet och att skapa lika förutsättningar för alla elever. För att ett

jämställt samhälle skall kunna komma till stånd krävs det både kunskap och medvetenhet om

3

de normer och värderingar härlett till könstillhörighet som vidmakthålls i samhället av både

män och kvinnor. För att arbetet med jämställdhet i skolan ska gå framåt krävs det att elever

föräldrar och verksam personal ges kunskap om könsmönster och könsroller (SOU 2009:64).

Målet med jämställdhetsarbetet är inte att förändra någons personlighet, utan alla ska få fler

valmöjlighet (Hedlin, 2006). Skola och samhälle är sammanlänkade med varandra, vilket

även speglas i arbetet med jämställdhet. Detta förklarar även varför dagens skola brister i

arbetet med jämställdhet, samtidigt som det belyser varför det krävs kunskap hos alla

samhällsmedborgare för att en förändring och utveckling skall kunna ske (SOU 2009:64).

Hedlin (2006) lyfter begreppen ”könsschablonsdiket” och ”könsblindhetsdiket”. Genom dessa

två kategorier vill hon tydliggöra och problematisera varför arbetet med jämställdhet inte

alltid är så enkelt att driva framåt och varför det kan vara svårt att få till en förändring. Dessa

två kategorier handlar om bevarandet av de traditionella föreställningarna om könsmönster,

könschablonsdiket handlar exempelvis att pojkar är mer högljudda och busiga medan flickor

är tysta och ordningsamma. Medan könsblindhetsdiket framhåller att det inte handlar om kön

utan att det individuellt, vilket därmed innebär en förnekelse av män och kvinnors olika

möjligheter i samhället (ibid).

I arbetet med jämställdhet i skolan bör grundtanken vara att hela klassen tillsammans arbetar

med värdegrunden. Genom val och motiveringar till de val som pedagogen utgår ifrån vid

undervisningen kan den antingen stärka eller minska traditionella könsmönstren, exempelvis

genom en uppfattning om att placera en flicka mellan pojkarna kommer det att bli lugnare i

klassrummet eller att flickorna vågar kliva fram mer på idrotten vid särundervisning. Med

särundervisning menas att eleverna ordnas i elevgrupper som är könshomogena, därmed

innebär således samundervisning att eleverna ordnas i elevgrupper som är könsheterogena.

Både sam- eller särundervisning kan stärka de förutfattade uppfattningarna om att flickor och

pojkars uppträdande och agerande är beroende av vilken könskategori som de tillhör. Med

detta menas att pedagogen skall vara medveten om vilka val den gör och varför samt vad

valen förmedlar till eleven, hur det påverkar eleven och hur dessa stämmer överens med det

som skolans styrdokument anger (Hedlin, 2008). Skolans ansvar och uppdrag är att verka för;

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde,

jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som

skolan ska gestalta och förmedla

(Lgr 11, s.7).

4

Bakgrund

Enligt skolans styrdokument ska skolan aktivt arbeta för jämställdhet mellan kvinnor och män

och ”skolan har ett ansvar att motverka traditionella könsmönster” (Lgr11, s.8). Skolans

uppdrag är att ” förmedla alla människors lika värde” (ibid, s.7). Läraren ansvarar för att ge

lika stort utrymme för alla elever. ”Ingen i skolan ska utsättas för diskriminering på grund av

kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning” (ibid, s.15). Syftet som

regeringen vill uppnå med jämställdhetspolitik är att skapa lika förutsättningar för alla oavsett

könstillhörighet och att kunna påverka sin livssituation samt att kvinnor och män ska ha

samma makt. De vill motverka och förändra system som konserverar fördelning av makt och

resurser mellan könen på en samhällelig nivå” (internet 2).

Diskrimineringslagens ändamål är att motverka diskriminering och på andra sätt främja lika

rättigheter och möjligheter oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk

tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning eller ålder.

Diskrimineringslagen, 2008, kap.1, 1§

Skolämnet Idrott och hälsa ur ett historiskt- och genusperspektiv

Undervisningen i skolan är inte isolerad från det övriga samhället. De referensramar och den

kultur som finns i samhället kommer att tränga innanför skolans väggar. Idrottsrörelsen bär på

starka manliga traditioner som bör belysas i en studie av skolämnet idrott och hälsa ur ett

genusperspektiv. 5 maj 1813 fick Per-Henrik Ling i uppdrag att skapa en utbildning av

gymnastiklärare i Stockholm. Lings perspektiv på gymnastik och kroppsrörelse kom således

att prägla både utbildning och samhälle (Halldén, 1988). I slutet av 1800-talet kom den

engelska sporten till Sverige genom Viktor Balck, ”den svenska idrottensfader” och i

samband med OS 1912 i Sverige kom det stora genombrottet för svensk idrottsrörelse

(Olofsson, 1998). 2009 är det tre miljoner människor som är aktiva i Riksidrottsförbundet, av

dessa är 60 % pojkar/män och 40 % flickor/kvinnor (Larsson, 2009). Olofsson (1989) skriver

i sin avhandling att ”Idrotten är en aktivitet skapad av män för män” (s.11).

Gymnastik från början av 1800-talet till början av 1900-talet

År 1813 grundades Gymnastiska Centralinstitutet och år 1820 är gymnastik för första gången

ett ämne (Lundvall & Meckbach, 2003; Sandahl, 2005; Blom & Lindroth, 1995).

Gymnastikens fader Per-Henrik Ling och Linggymnastiken var det som utgjorde skol-

undervisningens kärna och innehåll. (Blom & Lindroth, 1995). Det var vid den här tidpunkten

endast unga män som hade möjlighet att ta del av utbildningen vid läroverken.

Linggymnastikens strävan var att genom kroppsrörelse stärka kroppen och träna mod. Men

den fysiska aktiviteten skulle även förmedla kärlek, vänskap och ödmjukhet. Undervisningen

bestod till största del av förberedelse inför militärverksamhet och präglades av exercis,

fäktning och vapenövningar (Johansson, 2000; Lundvall & Meckbach, 2003; Sandahl, 2005 ).

1842 fick även flickor tillträde till undervisning genom folkskolans införande samt via en

föreskrift om att gymnastik skulle vara en del av utbildningen i folkskolan, som därmed även

kom att innefatta flickor (Lundvall & Meckbach, 2003; Halldén, 1998). Ämnet gymnastik

framhölls i början främst som fysisk fostran med avsikt att förbereda pojkar inför militär-

tjänstgöring. Detta föranledde till att flickornas främsta uppgift i skolämnet gymnastik blev att

titta på när pojkarna var fysiskt aktiva (Lundvall & Meckbach, 2003). Dock betonade Ling att

5

Linggymnastiken kunde genomföras av kvinnor även om det var manliga övningar, men

menade att kvinnor behövde enklare former av rörelserna och mildare behandling. Hjalmar

Ling formade en tabell som angav lämpliga övningar för ålder och kön vilken även betonade

rådande skillnader mellan ålder och kön (Lundvall & Meckbach, 2003; Johansson, 2000).

Skolämnet gymnastik kännetecknades även av hård disciplin med korta tydliga kommandon

som förmedlade ett hårt och kraftfullt ideal samt en avsaknad av tävlingsmoment. All

undervisning i gymnastik under 1800-talet genomfördes i grupper med flera hundra elever

som deltog samtidigt och ofta i undermåliga lokaler (Johansson, 2000; Sandahl, 2005).

Från Linggymnastik i början av 1900-talet till gymnastik med lek och idrott

1917 avskaffades militärövningarna från läroverken eftersom det inte längre gick att finna

några bra motiveringar till varför exercis i form av pojkar som tränade på att marschera runt

skolgården skulle vara en del av skolans undervisning (Johansson, 2000; Sandahl, 2005 ).

Under den här tiden började även idrotten att göra sin entré i samhället och under 1920-talet

bytte skolämnet gymnastik namn till gymnastik med lek och idrott. I och med detta blev även

gymnastik med lek och idrott ett fristående ämne i undervisningen. Det nya namnet kom att

utvidga ämnets innehåll och att förmedla nya ideal samt att ämnet fick en fostrande roll av

ungdomar (ibid). Det nya ämnet gymnastik med lek och idrott uppmuntrade elevernas

individuella prestationer och vilja att göra sitt bästa (Sandahl, 2005).

Under 1918- 1939 fick Linggymnastiken allt minde plats i undervisningen till förmån för

idrotten. Idrotten präglades av tävlingsidrott både i lag och individuellt, vilket statsmakten

uppmuntrade. Eftersom Staten menade att idrott och tävlan stämde väl överens med det

moderna konkurrenssamhället. Idrottens ideal präglades av aggressivitet och tävlan, där det

centrala var att bekämpa alla fiender. Idrottens lämplighet i skolans undervisning var från

början ifrågasatt, men genom att läroverken inrättade skolidrottsföreningar blev idrotten snart

en del av skolan och i mitten av 1900-talet var idrott en central del av undervisningen

(Johansson, 2000; Sandahl, 2005).

Undervisningen gymnastik med idrott och lek skedde genom särundervisning i alla

skolformer, även om skolans undervisning i övrigt bedrevs i blandgrupper. Särundervisning

innebär att undervisningsgrupperna är konstruerade efter könstillhörighet, det betyder således

att pojkar undervisades i en grupp och flickor undervisades i en annan grupp i skolämnet

gymnastik med lek och idrott. En grund till detta utformande ligger i den pedagogik som

utvecklades av Linggymnastiken till flick- och kvinnogymnastik genom Elly Björksten och

Elin Falk i början av 1900-talet. Björksten och Falk menade att Linggymnastiken hämmade

kvinnans mjukhet och smidighet. Linggymnastiken utgjorde fortfarande grunden i flick- och

kvinnogymnastiken, men rörelserna var mer anpassade till flickor/kvinnors ändamål med

fysisk aktivitet och efter deras kropp. Inom flick- och kvinnogymnastiken framhölls rytmisk

gymnastik eftersom det ansågs vara den form av fysisk aktivitet som var lämplig för en

flicka/kvinnas kropp. Detta gav utrymme till särtänkande om att kvinnan skiljer sig från män

både psykiskt och fysiskt och att män och kvinnor är varandras motpoler (Johansson, 2000;

Olofsson, 1989). I skolreformen 1927 utgick skolämnet gymnastik med lek och idrott utifrån

detta särtänkande om pojkar och flickors olikheter. Detta ställningstagande kom att utgöra

grunden till hur undervisningen organiserades. Johansson (2000) menar att genom att

framställa mäns kroppar som fysiskt starka och kvinnors kroppar som mjuka och estetiska har

många könsskillnader skapas och därmed har ojämlikhet kunna legitimeras.

6

Både Johansson (2000) och Sandahl (2005) menar att i läroplanen för gymnastik med lek och

idrott framställs ingen skillnad mellan pojkar och flickor i de lägre åldrarna, dock blir

skillnaden mellan pojkar och flickor mer påtaglig i puberteten och innehållet i skolämnet blev

mer könsspecifikt. Det perspektiv som förmedlades var att pojkar behövde kroppsrörelser som

utvecklade styrka, kondition och motorisk färdighet. Undervisningen för pojkar präglades av

tävlan och undervisningens innehåll bestod av tafatt-, boll- och kamplekar samt

redskapsgymnastik med hopp. I pojkars undervisning var innehållet varierat och bjöd på en

möjlighet att möta många olika aktiviteter, med allt från handboll, fotboll, bandy och ishockey

till orientering, skidor, simning, friidrott, fäktning och tennis (Johansson, 2000; Sandahl,

2005). I flickors undervisning var innehållet främst lek och att röra sig till musik genom att gå

på olika sätt (Johansson, 2000; Larsson & Fagrell, 2010). Det framhölls att denna form av

fysiska aktiviteter var mer lämpade för flickor eftersom det lätt kunde bli överansträngda.

Målet med undervisningen var att flickorna skulle bli rytmiska och smidiga. De aktiviteter

som de fick möta var rytmisk gymnastik, lekar, simning, redskap i form av hoppa bock,

balansera på bom, klättra i rep samt korgboll och friidrott. Således innebär detta att många

aktiviteter som pojkar fick möjlighet att möta i undervisningen fick flickorna inte alls ta del av

och vice versa. Tävlan var ytterligare något som inte ansågs lämpligt för flickor. Dock började

flickor på 1950-talet i större utsträckning att få stöd av lärare och få ta del av att tävla i

simning och spela handboll samt korgboll som senare kom att utvecklas till basket.

Samläroveken speglar samma könsskillnader i gymnastiken som läroverken, dock var utbudet

mer begränsat (Johansson, 2000).

I läroplanen år 1969 (Lgr 69) framhålls;

[…] ingen skillnad på pojkar och flickors behov. Samtliga elever antas ha nytta av ett estetiskt och

funktionellt rörelsesätt, gärna uppövat genom fristående gymnastik, dans och konståkning.

Lundvall & Meckbach, 2003, s.46

Undervisningen som tidigare utgått från flickor och pojkars fysiska och psykiska skillnader

började förändras mot jämställdhet (Larsson & Redelius, 2010). Carli (2004) menar att

flickorna har genom samundervisningen fått sämre betyg i ämnet idrott än pojkarna, eftersom

läraren utgår från en manlig norm vid betygsättandet. Vid särundervisningen var betygs-

fördelningen lika för pojkar och flickor.

Från idrott i Läroplanen för grundskolan 80 [Lgr 80] till dagens skolämne idrott och hälsa i

grundskolan

På 1970-talet inträffade förändringar inom skolans ämne gymnastik och i Lgr 80 genomfördes

en namnförändring till idrott. Genom skolämnet idrott var strävan att skapa hälsa och

välbefinnande hos eleven samt att utveckla elevens rörelsemönster(Lundvall & Meckbach,

2003). I och med Lgr 80 förespråkades samundervisning i alla stadier samt att alla elever

skulle ges möjlighet att ta del av fysisk träning och prestation samt att uttrycka estetiska

former med sin kropp. Fysiska träningen och prestationen kom att utgöra grunden i

undervisningen inom skolämnet idrott. (Lundvall & Meckbach, 2003; Larsson, Fagrell,

Johansson, Lundvall, Meckbach & Redelius, 2010; Sandahl, 2005). Larsson et al. (2010)

menar att dessa organisatoriska förändringar är de som framställs som de största svårigheterna

i arbetet mot jämställdhet.

I Lgr 80 förändrades skolämnet idrott även i den bemärkelsen att läraren fick större inflytande

och frihet vid genomförandet av undervisningen. Genom att minska på de tydliga

7

anvisningarna om organisation och innehåll gavs det möjlighet för idrottsrörelsen att kliva in

med undervisningsmaterial, konsulter och fortbildningar. (Lundvall & Meckbach, 2003;

Sandahl, 2005). Via både namnförändringen till idrott och de organisatoriska förändringarna

skapades möjlighet för idrottsrörelsen att ta plats i skolan. Vilket därmed blev ett medel att

legitimera elitidrott, tävlingsverksamhet samt att överföra deras värderingar till skolan. De

förändringar som ägde rum under 1980-talet utgör både grunden i dagens lektionsinnehåll och

det som präglar de könsmönster som speglas i dagens undervisning inom skolämnet idrott och

hälsa(Larsson et al., 2010; Sandahl, 2005).

I 1994 års Läroplan för obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet [Lpo

94] bytte idrottsämnet namn till idrott och hälsa, ämnets målsättning framställdes tydligare

och dess innehåll skulle utgå från ett holistiskt perspektiv. Utgångspunkten skulle vara

individens utveckling med fokus på idrottsaktivitet, livsstil, miljö, hälsa och livskvalitet

(Sandahl, 2005). Sandahl framhåller att Lpo 94 förmedlar ett perspektiv på genus som något

som kräver medvetenhet samt bör finnas med i beaktning men som samtidigt inte får påverka

individens rättigheter och möjligheter till en likvärdig utbildning.

Dagens undervisning i idrott och hälsa sker främst genom samundervisning även om

särundervisning förekommer på vissa skolor. Dock använder läraren sig av att ibland

generalisera i uppfattningar om pojkar och flickor samt ofta av att utgå från pojkar och flickor

vid bland annat lagindelning och som gruppindelning vid val av aktiviteter. Larsson (2004)

menar att genom att använda sig av pojkar och flickor som utgångspunkt framställs en bild av

att det är lättare att komma överens könshomogent än mellan de olika könen. Detta innebär att

genom generalisering kommer normaliteter av flickor och pojkar att skapas, vilket innebär

”hur ’normal’ flicka respektive pojke förväntas vara – och att man förväntas vara och bete sig

antigen som en flicka eller en pojke” (ibid, s.141).

I Redelius (2004) studie uppger eleverna att innehållet i idrott och hälsas undervisning består

till största del av bollspel, bollekar och racketspel, men även av lekar, styrketräning,

redskapsgymnastik och friidrott. De moment som aldrig eller mycket sällan förekom var dans,

aerobics och motionsgymnastik, simning, orientering och skidåkning. Studien visade även att

eleverna upplever att prestationen och resultaten är betydelsefulla, detta trots att många lärare

hade en uppfattning om att ämnet inte längre betonar prestation.

Idrottsrörelsen ur ett historiskt-och genusperspektiv

De första föreningarna inom idrottsrörelsen bildades inom simning i slutet av 1700-talet.

Dock var det först på 1880-talet som idrottsrörelsen fick sitt genombrott. Detta genombrott

härleds till ”den svenska idrottens fader” Viktor Balck som vid den tidpunkten förde in den

engelska sporten i det svenska samhället och på Gymnastiska Centralinstitutet. Från början

dominerade gymnastiken och simning, men efter år 1910 hade friidrott, fotboll och skidor

passerat gymnastik i popularitet inom idrottsrörelsen. Balck framhöll att genom idrott

skapades och bibehölls de fosterländska motiven mod, frihet, förstånd, omdöme och ansvar

(Olofsson, 1989). Genom idrott skulle pojken fostras till en stark man som kunde försvara

landet och där tävlan var ett centralt verktyg för att uppnå detta. Det manliga idealet var

således att vara stark och atletisk. Genom tävling kunde mannens resultat värderas och

jämföras samt utgöra ett verktyg att mäta mannens manlighet. Idrottsrörelsens perspektiv på

kvinnor och idrott präglades av att kvinnors idrottande skulle betona hälsa och välbefinnande

för att främja kvinnans främsta uppgift; att bära och fostra barn (ibid). Kvinnors deltagande i

idrottsrörelsen kom således att präglas av motionsgymnastik med estetisk inriktning.

8

Kvinnornas gymnastikform grundades på 1950- talet via husmodersgymnastik och har

utvecklas till de olika former av gruppträningar som dagens samhälle erbjuder, exempelvis

Zumba, aerobic och indoor-walking (Larsson, 2009).

Olofsson (1989) skriver att det var på 1970- talet som Riksidrottsförbundets arbete med

jämställdhet påbörjades, fler idrotter blev tillgängliga för kvinnor och det skedde en stor

ökning av antal verksamma kvinnor i idrottsrörelsen. Grundtanken med jämställdhet utgick

från uppfattningen om att lika många verksamma män som kvinnor innebär jämställdhet,

vilket formades med utgångspunkt i ett likhetsstrategiskt tänkande. Förändringarna inom

idrottsrörelsen innebar att kvinnor fick större möjlighet att utöva idrott, dock på mäns villkor.

(Larsson, 2001; Olofsson, 1989). Med mäns villkor menas både att kvinnan skulle genomföra

aktiviteten på samma sätt som mannen samt att de resultat som erhölls sedan kom att jämföras

med mäns resultat, mannen utgjorde således normen för hur idrott ska bedrivas. Vilket

därmed innebär att kvinnan framställs som den svagare samt därmed även ges ett lägre värde

och sämre villkor inom idrott. Olofsson benämner detta som en ond spiral för kvinnors

idrottande (1989).

År 1989 antas ett nytt jämställdhetsprogram inom idrottsrörelsen som utgår från

särartsstrategi. I och med detta utgick idrotten fortfarande från könsuppdelning vid utövande

samt att idrotterna utfördes på lika sätt oavsett kön, dock var uppfattningen om varför man

idrottar och hur det ska utföras kopplat till könstillhörighet. ”Kvinnlighet konstrueras utifrån

gemenskap, manlighet utifrån prestation” (Larsson, 2001, s.186). Larsson menar att detta är

att skapa två kategorier av människor, att iscensätta manligt och kvinnligt, vilket utgår från ett

perspektiv där heterosexualitet utgör normaliteten i samhället. Med detta framställs en man

och kvinna av det som kännetecknas i samhällets uppfattning på maskulinitet och femininitet

(Larsson, 2001).

I dagens idrottsrörelse utgörs utövarna främst av män och de flesta idrotterna domineras av

manliga utövare. De idrotter som anger flest manliga utövare är fotboll, golf och innebandy,

för flickor utgörs dessa av friidrott, gymnastik och fotboll. Ridsport, gymnastik och

konståkning är de idrotter som utgörs av fler kvinnor än män utifrån andelen utövare, inom

specialförbunden biljard, ishockey och flygsport domineras andelen av manliga utövare

(Larsson, 2009). Larsson menar att det går att tolka ett mönster i vilka idrotter som

domineras/dominerats av män respektive kvinnor. Det mönster som framhålls då Larsson

studerat män och kvinnors idrottande är att män dominerar lagidrott och idrotter där

prestationen kan mätas och värderas. Det framkom även att med ökat fokus på tävling

kommer andelen män att öka. Kvinnors idrottande domineras inom bedömningsidrotter och

ridning. Dock framhålls det att könsfördelningen av män och kvinnor är mer jämnt fördelade

vid individuella prestationsidrotter (Larsson, 2009).

De könsmönster som samhället förmedlar av män och kvinnor är att dessa utgörs av två olika

kategorier som är varandras motpoler. Mannen och manlighet kännetecknas som en

konkurrensorienterad och aktiv person medan kvinnan och kvinnlighet framställs som en

omsorgsorienterad och passiv person, vilket även blivit en del av de könsmönster som

idrottsrörelsen förmedlar. Larsson (2009) menar att inom idrottsrörelsen är det tävling som

kännetecknar manlighet och idrott, medan de idrotter som handlar om motion, hälsa och

utseende är kvinnlighet. Vidare anser Larsson att detta utgör kärnan till varför vissa idrotter

upplevs mer naturliga för kvinnor respektive män, samt att det är detta som är grunden till

varför män dominerar lagidrott och varför kvinnor främst utövar individuella idrotter (ibid).

9

I Larssons (2001) studie framkommer den traditionella uppfattningen om att flickors

idrottande är relationsorienterad medan pojkars är prestationsorienterad, vilket både

ungdomar och tränare framhåller. Inom idrott är pojkarna framträdande, de framhålls som

större och starkare samt som naturliga tävlingsidrottare. Pojkars målsättning med idrott är att

tävla och utveckla sin kapacitet prestationsmässigt. För flickor betonas den sociala betydelsen,

att vara en del av en gemenskap, men även att idrott kan vara ett medel för att uppnå en

vältränad kropp. Genom detta framställs pojken som aktiv och seriös medan flickan framställs

som passiv och oseriös. Därmed har arbetet med att skapa lika rättigheter, möjligheter och

skyldigheter avsett könstillhörighet inom idrott skapas utifrån förutfattade meningar om

skillnader mellan könen (Larsson, 2001).

Tidigare forskning samt statens offentliga utredningar

Statens offentliga utredningar (SOU 2009:64) belyser att pojkar i skolan oftast ges mer plats i

undervisningen både genom mer uppmärksamhet och genom mer samtalstid samt att flickorna

ofta får rollen som ordningsskapare. Även Larsson et al. (2010) framhåller att lärare i idrott

och hälsa lyfter att pojkar tar större plats och uppmärksamhet i undervisningen. Dock bör det

belysas att pojkarnas uppmärksamhet och tid från pedagogen inte alltid är i positiv

bemärkelse, pojkar får fler tillsägelser och tillrättavisanden än flickor. Det finns pojkar som

upplever att skolan förmedlar olika regler för pojkar och flickor (SOU 2009:64). Flickor tar

spontant på sig ansvaret och rollen för att skapa ordning i klassrummet, vilket pedagogerna är

medvetna om och framhåller ”’så här ser det ut’ ” (Karlsson, 2003, s.104).

I SOU 2009:64 framkom det även att många skolor uttrycker ” vi behandlar alla lika, oavsett

kön” (s.46). Larsson et al. (2010) lyfter att det finns lärare som upplever att det inte råder

några könsskillnader inom idrott och hälsa samt att det inte råder någon problematik kring

arbetet med att skapa lika förutsättningar för alla. De betonar att det inte handlar om kön, utan

individualitet. Detta innebär att skolan blundar för de traditionella könsmönster som speglas

både i samhälle och i skola, vilket gör att arbetet med jämställdhet försvåras och begränsas.

Det är genom omedvetenhet och okunskap som förutfattade värderingar och förväntningar om

könsmönster kan fortgå (SOU, 2009:64; Larsson et al., 2010). Karlsson (2003) belyser i sin

avhandling hur de dolda värderingarna kan komma till uttryck i en lektion i ämnet idrott och

hälsa. Individerna i klassen fick dela upp sig i grupper genom att själva välja om de ville ingå

i gruppen vana bandyspelare eller ovana bandyspelare. Pedagogens ambition var att genom

denna uppdelning skapa möjlighet för alla. Lektionen delades sedan upp i två aktiviteter

innebandy samt träna på kullerbyttor och volter som båda grupperna skulle genomföra under

lektionstiden. Könsfördelningen blev, alla pojkar och två flickor i den grupp som

representerade de vana bandyspelarna medan de ovana utgjordes av flickor. För att motivera

gruppen med vana bandyspelare till att utföra kullerbyttor och volter uttryckte pedagogen

vilka fördelar denna form av rörelse innebar för att utveckla styrka i armarna. Karlsson (ibid)

menar att pedagogen därmed uppger ett perspektiv som bygger på traditionella uppfattningar

om pojkar och idrott. Dock bör det framhållas att genom detta upplägg skapades det möjlighet

för många elever att öka sin förmåga att spela bandy, vilket ökar förutsättningarna för att

motverka traditionella könsmönster. Karlsson belyser även ett annat exempel med en pedagog

som framställer flickorna som flitiga och duktiga i matematik. Genom detta kommer

pedagogen således verka för att de traditionella normaliteterna vidhålls härlett till individernas

kön samt sänder ett budskap till individen att detta sätt att uppträda är fördelaktigt. Detta är en

stor problematik i arbetet med att motverka traditionella könsmönster (Karlsson, 2003).

Flickor framställs ofta som de fysiskt svaga i idrott och hälsa, vilket kommer att prägla hur de

10

framställer sig själva i undervisningen (SOU 2009:64). Pedagogens visioner, planeringar och

upplägg går inte alltid hand i hand med de spontana orden och de aktiva handlingarna i den

komplexa klassrumssituationen (Karlsson, 2003).

Holm (2008) beskriver i sin undersökning hur pedagogen i klassrummet medverkar till att

skapa och upprätthålla könsskillnader, maskuliniteter och feminiteter bland ungdomar. I sina

observationer av undervisningen i idrott och hälsa fann Holm i en klass att femininiteter och

maskuliniteter var tydligt sammankopplade till sportsligt uppträdande och tävlingsinstinkt.

Pedagogen delade upp lag där pojkar spelade mot pojkar och flickor mot flickor i basket.

Spelet för flickorna flöt på och de passade mellan varandra medan pojkarnas spel likande mer

en form av rugby. Trots att några pojkar ville att pedagogen ska hjälpa till att döma och

upprätthålla reglerna, väljer pedagogen att låta det spel som har utvecklas till ett hårt och

irriterat spel att fortgå. Pedagogen uttrycker i halvtid att denne förstår att basket inte är så lätt

för pojkarna eftersom det handlar om en gentlemannasport men att de ska göra sitt bästa.

Holm (ibid.) anser att eleverna under lektionen i basket uppträdde enligt de könsstereotypa

förväntningarna samt att läraren bär ett stort ansvar i elevernas konstruktion av genus. De

slutsatser som framkommer i Holms studie är att pedagogen medverkar till att upprätthålla

könsskillnader och skapa maktskillnader mellan maskuliniteter och femininiteter samt att

vissa pedagogers syn på pojkar och flickor präglas av att dessa två könskategorier utgör

varandras motpoler exempelvis stark/svag, mogen/omogen.

Skolans undervisning i idrott och hälsa sker oftast genom samundervisning, dock är utgångs-

punkten vid lagindelning och gruppindelning ofta elevernas könstillhörighet. Många

pedagoger bär även på en uppfattning om att pojkar och flickor utgörs av två olika kategorier

skilda från varandra. Vilket kan tolkas till uppfattningen om att flickor kategoriseras till

hjälpsamma, flitiga och följer regler, medan pojkarna framställs som ”bråkigare, omogna och

mer ointresserad av skolan” (SOU 2009:64; Holm, 2008). Därmed förmedlas en uppfattning

om att pojkar utgör en homogen grupp samtidigt som flickor utgör en annan homogen grupp.

Larsson (2004) menar att en utgångspunkt av flickor och pojkar, grupperingar efter

könstillhörighet, bidrar till att befästa de traditionella värderingarna och uppfattningarna om

manligt och kvinnligt. Han menar även att detta bör belysas i frågan om sam- eller

särundervisning (Larsson, 2004).

Särundervisning i idrott och hälsa är något som många pedagoger motiverar med att skapa

plats och möjlighet för de blyga flickorna att visa sin kunskap, vilket innebär att flickors

förmågor och kunskaper undervärderas samt att de traditionella könsmönstren bevaras. Vad

eleverna har för åsikt om sam- eller särundervisning kunde inte Larsson (2004) i sin studie få

någon enhetlig bild av. Larsson (ibid) lyfter dock att det förekom en uppfattning av eleverna

om att flickor föredrar särundervisning eftersom de upplever sig utsatt av pojkarna samt att

pojkar upplever att särundervisning skapar större möjlighet att utöva aktiviteter som flickor

inte är så duktig på eller önskar att delta i.

I studier har det framkommit att flickor och pojkar som är aktiva i idrottsrörelsen och att

pojkar i större utsträckning än flickor är intresserade av ämnet idrott och hälsa (Skolverket,

2010). Hur pedagogen väljer att forma och organisera undervisningen kommer påverka

elevernas motivation till ämnet, om betoningen är på elevers prestationer, bollsporter samt

tävling kommer pojkar som är aktiva på fritiden att premieras framför de flickor som är aktiva

på fritiden samt de eleverna som inte är aktiva inom idrottsrörelsen (Larsson, 2010). I studien

Vad lär man sig på gympan? visas att de mest förekommande aktiviteterna i undervisningen

inom idrott och hälsa är lagsport som fotboll, innebandy, basket samt hinderbanor och

11

terränglöpning (Larsson, 2004). Larsson menar att grunden vid betygsättning i ämnet idrott

och hälsa kan utgå från elevens presterade resultat i olika aktiviteter samt tävlingsidrotter som

fler pojkar har erfarenhet av. Många av respondenterna i Larssons (2010) studie framhåller ett

könsneutralt perspektiv vid betyg och bedömning, med betoning på kursplanens begrepp hälsa

samt individens utveckling och kunskap. Ändock är det endast inom idrott och hälsa som

pojkar i genomsnitt har högre betyg än flickor, i alla andra ämnen har flickor i genomsnitt

högre betyg än pojkar (Larsson, 2010; SOU 2009:64).

I De små konstruktörerna, en studie genomförd av Birgitta Fagrell (2000) på 60 barn från

Sverige i sju-åtta års ålder framkommer det att elevernas val av idrott påverkas av det

genusmönster som idrottsvärlden förmedlar. Eleverna ger en bild av en uppdelning mellan

tävling (idrott) och lek. Eleverna likställer idrott med tävling och upplever den regelstyrd. De

menar att pojkar och flickor ska vara åtskilda om det är tävling och ”riktig idrott”. Detta

innebär att befästa föreställningar av kvinnans fysiska kapacitet samt för att det ska bli rättvist

är könsuppdelning i tävlingar nödvändigt. Fagrell ställer sig frågan om barnidrott verkligen

måste organiseras utifrån dessa premisser? Genom lek framhåller eleverna att gemenskap

skapas, leken upplevs ”fri” samt något som pojkar och flickor kan utöva tillsammans. I

studien är det inga pojkar som väljer aktiviteter som balett/dans och konståkning och inga

flickor valde ishockey, fäktning, rally eller skytte (ibid). I flickornas val av vilka aktiviteter

som de vill utöva är lagidrotter inte av intresse, detta gäller även fotboll. Vilket Fagrell anser

kan tolkas till att eleverna upplever att lagidrott är mer ämnat för pojkar. De aktiviteter som

var populärast bland pojkar var bordtennis, fotboll och ishockey, medan flickorna helst ville

rida, åka konståkning och simma. Fagrell menar att när eleverna fick motivera sina val av

idrotter framkom det att pojkar är bättre än flickor på idrott samt att flickors presationer inte

värderas lika högt. Genom detta framställer sig flickor och pojkar i enlighet med de

traditionella könsmönstren som idrotten speglar (ibid).

Det är skandal att en flicka springer fortast i klassen. Kent anser att de alla är usla. Ronny anser att

Kent skämmer ut allesammans det drabbar oss allihop, Kents kärringlopp framställer oss allihop

som kärringar. Kent menar att om en tjej har vunnit har man inte sprungit snabbt.

Öqvist, 2009, s.127

Öqvist (2009) visar i sin studie att ett vidmakthållande av könsgränserna uppstår när eleverna

ställs mot varandra som grupp. Detta kom till uttryck både i individuella situationer som

kunde uppfattas som pojkarna mot flickorna samt inom laggrupperingar med både mixade lag

och pojkarna mot flickorna, exempelvis fotboll och basket. För att markera könsgränserna var

ord som ”hora” och ”kärring” vanligt förekommande ord. Pojkarna som ingick i studien

poängterar även betydelsen av att inte uppfattas som feminin och därmed avvika från den

manliga normen, vilket är dominans, styrka, aggression och hårdhet (Öqvist, 2009). Vid

lagspelen under idrottslektionerna kunde Öqvist observera att det är sällan pojkarna passar

bollen till flickorna, oftast vill pojkarna ”göra jobbet själv” men om de passar sker de främst

till andra pojkar. Detta innebär att pojken ofta blir av med bollen, vilket gör att pojken i den

stunden visar fysisk svaghet, vilket är förknippat med kvinnlighet. För att återta kontrollen

används kränkande ord mot flickor. Dock framhåller Öqvist att om aktiviteten utgår från

individen uppträder pojkarna omhändertagande och relationsinriktad genom positiva ord och

uppmuntran till varandra. Flickorna visade i lagsporterna ett omhändertagande och

relationsinriktat beteende genom att stötta och uppmuntra alla sina lagkamrater. I de

individuella tävlingsaktiviteterna framställde flickorna sig själv som svag och försökte tona

ned prestationen samt tävlingsmomentet (Öqvist, 2009). Under friidrotten uttrycker flickorna

exempelvis ”jag är förkyld” och ”fan vad dålig jag är” (ibid, s.125). Öqvist belyser i sin

12

studie att skolämnet idrott och hälsa innebär för eleverna både föränderliga och variationsrika

uppfattningar av normaliteter om manligt och kvinnligt.

13

Metod

Syftet med min studie var att beskriva pedagogens konstruktion av genus hos elever inom

undervisningen i grundskolan årskurs 5 inom idrott och hälsa. Detta betyder att jag ämnade

fördjupa mig i varje respondents perspektiv, medvetenhet och uppfattning om dennes roll i

konstruktion av genus hos elever samt hur pedagogen verbalt och fysiskt gestaltade

fenomenet i en elevgrupp i undervisningen genom organisation, attityd, kroppsspråk och

dialog. Studien var således en kvalitativ studie med en empirinära forskningsansats samt med

ett feministiskt vetenskapligt förhållningssätt. Genom detta var avsikten att beskriva det dolda

bakom det omedelbart observerade och att få information om respondenternas uppfattningar

och perspektiv om fenomenet ur ett genusperspektiv (Kvale & Brinkmann, 2009; Patel &

Davidson, 2001). Den kritik som riktads mot empirinär forskningsansats är att de är

subjektiva. Med detta menas att endast ytfenomen beskrivs och att de resultat som erhålls

endast har en lokal täckning, vilket bör finnas med i beaktande vid de resultat som erhålls

(ibid).

Datainsamlingsmetod

Jag valde att använda mig av triangulering genom två kvalitativa datainsamlingsmetoder,

kvalitativa intervjuer och semistrukturerade observationer. Genom dessa två datainsamlings-

metoder var syftet att öka studiens validitet samt att komma närmare de studerades livsvärld

för att öka möjligheten att besvara studiens syfte (Patel & Davidson, 2001; Trost, 2010).

Kvalitativ intervju

Genom den kvalitativa intervjun ämnade jag att identifiera pedagogens perspektiv och

uppfattning om konstruktion av genus hos eleverna. Syftet med kvalitativ forskningsintervju

som datainsamlingsmetod är att belysa ett fenomen genom respondenternas ord och

föreställningar (Kvale & Brinkmann, 2009). Intervjuerna var inriktade på ett abduktivt

arbetssätt och frågorna var i en förutbestämd ordning för att skapa en hög grad av

standardisering. Strävan har således varit att frågorna och situationen skall vara den samma

för alla respondenter (Trost, 2010) För att säkerställa att frågorna var formulerade och

utformade på ett sådant sätt att de gav svar på studiens syfte genomfördes en pilotstudie med

en representativ pedagog. Detta innebar även en möjlighet att få vetskap om att antalet frågor

var relevant samt att jag som forskare fick möjlighet att öva intervjuteknik (Patel & Davidson,

2011).

Semistrukturerade observationer

Via observationerna var avsikten att studera hur fenomenet gestaltades och förmedlades aktivt

i undervisningen till eleverna i dess naturliga miljö (Patel & Davidson, 2011). Jag använde

mig av semistrukturerade observationer för att erhålla så mycket information som möjligt om

det område som studerades, med avsikt att öka förutsättningarna för att uppnå syftet med min

studie. Bryman (2011) menar att observationer skapar förutsättningar för att ge en tydligare

beskrivning respondenternas beteende och agerande härlett till studiens syfte. Dock kräver

även en semistrukturerad observation att den är väl organiserad och att forskaren har god

kunskap både teoretiskt och empiriskt. En pilotstudie gjordes med de glasögon som jag avsåg

att använda i min studie innan studiens genomförande. Detta gjordes för att både öva min

14

färdighet i att genomföra observation samt för att säkerställa att observationsschemat var

konstruerat i enlighet med det jag ämnade studera (Bryman, 2011; Patel & Davidson, 2011). I

observationerna var min intention att fokusera på elevgrupp, lektionsinnehåll, organisation,

pedagogens verbala språk samt pedagogens kroppsspråk och attityd, för att erhålla

information som kunde härledas till studiens syfte.

Urval

I studien har jag använt mig av fyra intervjuer av verksamma pedagoger inom skolämnet

idrott och hälsa årkurs 5 samt en observation av varje pedagog i deras undervisning av en

årkurs 5 på grundskolan, vilket innefattar totalt fyra observationer. Således grundas studiens

resultat på fyra observationer samt fyra intervjuer av pedagoger som undervisar i idrott och

hälsa. Studien utgick från bekvämlighetsurval, vilket innebär en tillgänglig grupp som varken

utgör ett fall eller ett stickprov (Bryman, 2011; Patel & Davidson, 2011). Alla respondenter är

verksamma i Norrbotten och deras ålder är mellan 30 – 50 år, två kvinnor och två män. Två

av respondenterna är utbildade idrottslärare varav en av dem även har behörighet att undervisa

i svenska. En av dessa arbetar 100% som idrottslärare och undervisar från årskurs ett till

årskurs fem samt elevens val. Den andra pedagogen arbetar 80% och undervisar från årskurs

fyra till årskurs sex. Två av respondenterna är inte utbildade idrottslärare. En av dessa är

utbildad inom elitidrott samt utbildad badmästare. Denne pedagog undervisar inom idrott och

hälsa och matematik i årskurs fem samt simning från förskoleklass till årkurs sex. Den fjärde

respondenten är utbildad förskollärare, idrottsvetare samt personlig tränare och undervisar

från årskurs tre till årskurs sex i ämnet idrott och hälsa samt arbetar även i skolans

fritidsverksamhet. Denne pedagog arbetar även med den observerade elevgruppen i ett

samverkansprojekt, som är ämnesövergripande. Pedagogernas arbetslivserfarenhet inom

skolan varierar från två år till femton år, där två pedagoger har 2-3 års arbetslivserfarenhet

från skolan och två har 10-15 år.

Procedur

Fenomenet genus som jag valde att studera gjorde att jag bestämma sig för att använda mig av

två kvalitativa metoder samt att inhämta bakgrundskunskap om betydelsefulla begrepp,

historiska perspektiv både inom skolämnet idrott och hälsa och även inom idrottsrörelsens

historia samt god inblick i vad tidigare forskning funnit om det jag ämnade undersöka. För att

finna relevant litteratur använde jag mig av konsultation med både handledare och

bibliotekarier, manuell sökning i form av bokreferenser, referenslista i tidskrifter och

”browsing” samt datasökning i Luleå tekniska universitets referensdatabaser med sökorden

skola, genus, idrott och hälsa samt undervisning (Backman, 2008). Av det jag fann lämpligt

för min studie använde jag mig sedan till att skapa studiens bakgrund och teoretiska

utgångspunkt. Genom den kunskap som erhölls via den litteratur jag fann väsentligt utgjorde

även mitt stöd vid utformandet av observationsschema samt för att utkristallisera lämpliga

intervjufrågor. Via Forsbergs avhandlingen Är det någon könsordning i skolan? (2002) fann

jag många användbara intervjufrågor som således kom att utgöra grunden till de

intervjufrågor som formulerades. Intervjufrågorna testades i en pilotstudie för att säkerställa

att de var konstruerade på ett sådant vis att de svarade mot syftet med studien.

För att finna respondenter till min studie kontaktade jag via telefon verksamma pedagoger

inom skolämnet idrott och hälsa årskurs 5 i olika skolor i Norrbotten. Detta resulterade i fyra

verksamma pedagoger på skolor i Norrbotten som hade möjlighet att avvara tid för intervju

15

samt upplevde att det gick bra att bli observerad utifrån det perspektiv som studien ämnade

belysa. Varje intervjutillfälle tog cirka 35- 45 minuter i anspråk och observationerna utgjordes

av en undervisningssituation vid ett tillfälle då varje pedagog undervisade en årskurs fem i

idrott och hälsa. Lektionernas längd varierade mellan 50-60 minuter.

Vid intervjuerna utgick jag från det som Patel & Davidson (2010) benämner tratt-teknik med

avsikt att respondenten skulle bli motiverad och intresserad. Detta innebär att intervjun

startade med frågor av en mer öppen karaktär för att sedan övergå till de mer betydelsefulla

frågorna som var ämnade att svara på studiens kärna. Sedan avslutades intervjun med frågor

som var formulerade på ett sådant vis att respondenterna skulle ges möjlighet att förtydliga sig

eller uttrycka sådant som de ansåg relevant, men som de upplevde att de inte fått möjlighet att

uttrycka. Jag använde mig av att både anteckna stödord och av diktafon vid intervjuerna och

vid observationerna antecknade jag fortlöpande i det observationsschema som jag konstruerat.

Efter genomförandet renskrevs observationerna och intervjuerna transkriberades.

Transkriberande av intervjuer är tidskrävande och varje intervju tog fem till sju timmar att

skriva om (Bryman, 2011; Patel & Davidson, 2010). Vid transkriberingen var strävan att

försöka skriva av intervjuerna så noggrant som möjligt och bibehålla intervjupersonernas

uttryckssätt samt även notera vid de tillfällen som det förekom pauser. För att underlätta

transkriberandet använde jag mig av Mvideoplayer via Android mobiltelefon samtidigt som

jag antecknade på datorn. Både observationerna och intervjuerna bearbetades i direkt

anslutning till informationstillfället.

Vid omskrivningen av intervjuerna och observationerna valde jag även att färgkoda varje

respondent med avsikt att underlätta vid analyseringen av de resultat som jag erhöll samt för

att säkerställa respondenternas anonymitet. I resultatet för intervjuerna och observationerna

benämns de olika respondenterna och elevgrupperna för pedagog 1 - elevgrupp 1, pedagog 2 -

elevgrupp 2, pedagog 3 - elevgrupp 3 och pedagog 4 - elevgrupp 4 för att tydliggöra att de

olika pedagogernas uppfattning om fenomenet. Vid presentationen av resultatet har

respondenternas utlåtanden redigeras till skriftspråk, dock med avsikt att behålla innebörden i

deras uttalanden (Bryman, 2011). Det resultat som erhölls och de metodval som gjordes i

studien har sedan diskuteras och reflekteras kopplat till teoretisk utgångspunkt och tidigare

forskning samt härletts till hur studien kan komma att användas och utvecklas i vidare

forskning.

Databearbetning

Efter fältarbetet med intervjuerna och observationerna var genomförda och omskrivna

analyserades, strukturerades och tolkades resultatet härlett till studiens syfte, bakgrund och

teoretisk utgångspunkt (Backman, 2011).

Analysen och de teman som lyfts i resultatet av intervjuerna utgår från meningskoncentrering,

vilket innebär att respondenternas uttalanden formuleras till kortare meningar som belyser

kärnan i deras uttalanden. Vid analys av intervjuer utförs bearbetningen och tolkningen i fem

steg. I det första steget läste jag genom varje intervju flera gånger, för att skapa en helhetsbild.

Detta för att sedan kunna utskilja olika ”meningsenheter” som uttrycktes av respondenterna

valde jag att använda mig av att färgkoda intervjuerna. Sedan klippte jag isär de olika

uttalandena och ordnande dem i olika dokument efter de meningsenheter som jag funnit

härlett till studiens syfte. Utifrån dessa meningsenheter utkristalliserades tillslut de olika

teman som jag sedan valde att presentera i resultatet, För att ge plats till flickorna som

befinner sig i skymundan, Betoning på lek, för att inte flickorna ska komma till korta,

16

Generellt är flickor bättre än pojkar i den här åldern samt Det handlar inte om kön utan

elevers kunskap (Kvale & Brinkmann, 2009; Patel & Davidson, 2009).

Vid tolkningen och analyseringen av observationerna utgick jag från de teman som jag

använde mig av i observationsschemat, det vill säga Elevgrupp, Lektionsinnehåll,

Organisation, Pedagogens verbala språk samt Pedagogens kroppsspråk och attityd. För att

kunna utskilja mönster i observationerna använde jag mig av samma procedur som vid

bearbetningen av intervjuerna, vilket innebär färgkodning, klippa isär och lyfta in det jag

observerat i teman. Avslutningsvis sammanställdes det analyserade och tolkade resultatet från

intervjuer och observationer i ett sammanfattande resultat för att ge en helhetsbild av de svar

som jag erhöll på studiens forskningsfrågor (Backman, 2011; Kvale & Brinkmann, 2009).

Etiska överväganden

Alla respondenter och elevgrupper fick information om vad jag ämnade studera samt att

studien skulle innebära både ett intervjutillfälle på max 60 minuter och en observation av en

lektion av årkurs fem. Detta för att respondenterna skulle kunna avgöra om de önskade att

delta i en studie av detta slag samt för att elevgruppen skulle förstå varför jag var där. Jag

betonade även att deras deltagande var frivilligt samt att de hade kunde, om de ville, avsluta

sin medverkan i studien när som helst. Observationerna renskrev jag omedelbart och delgav

respondenterna vad jag funnit, samt frågade om de upplevde trygghet med den bild jag funnit

och om de ville fortsätta sin medverkan. Genom sitt medgivande att delta i studien

garanterade jag dem anonymitet samt att det inte skulle gå att ta reda på vem som gjort de

olika uttalandena i intervjuerna samt vem som gjort de olika agerandena i observationerna

(Patel & Davidson, 2011).

Helt i enlighet med de etiska forskningsprinciperna lovade jag konfidentialitet vid hanteringen

av alla data samt tystnadsplikt om deras deltagande i min studie för att säkerställa

respondenternas anonymitet och skydda deras identitet. För att säkerställa detta genomfördes

en avrapportering i studien genom benämningarna pedagog 1-elevgrupp 1, pedagog 2 –

elevgrupp 2, pedagog 3 – elevgrupp 3 och pedagog 4 – elevgrupp 4 samt genom att färgkoda

intervjuer och observationer vid omskrivningen. Allt insamlat material har hela tiden befunnit

sig i säkerhet, utan att någon annan än jag ska ha möjlighet att ta del av det. Efter

transkribering av intervjuerna har filerna med respondenternas uttalanden raderas, för att

säkerställa att inte obehöriga kan ta del av dem. Efter studiens avlutande har allt insamlat

material att förstöras, för att garantera att de aldrig hamnar i orätta händer. För att delge

respondenterna de resultat som erhölls kommer de att få ett exemplar var av studien (Bryman,

2011; Patel & Davidson, 2010).

Teoretisk utgångspunkt

En studie som avser att studera pedagogens roll i elevers konstruktion av genus kan belysas

både ur ett sociokulturellt- och genusperspektiv. Dessa två perspektiv är nära förknippade

med varandra, Gannerud (2001) definierar genusperspektivet som ett sociokulturellt

perspektiv eftersom det påverkas och samverkar med kultur, arv och individ.

17

Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet betonar en individs lärande och utveckling är en process som

pågår hela livet från födelse till hädangången samt i all mänsklig verksamhet (Dysthe, 2003;

Säljö, 2000). Utifrån denna aspekt är det även viktigt att belysa att alla lärprocesser inte är av

godo, fördomar om människor utgör ett exempel på en negativ lärprocess (Säljö, 2000).

Betydelsefulla teoretiker inom det sociokulturella perspektivet är Vygotskij, Dewey och Mead

(Dysthe, 2003). Lärande och utveckling inom sociokulturella perspektivet är en process som

är beroende av individens kulturella situation samt samspel med andra människor, vilket

innebär att lärande och utveckling kommer att påverkas av kultur, arv och miljö. Kulturen och

historien bär både kollektiv och individ med sig i det sociala samspelet mellan människor,

detta betyder att lärandet kan förändras och uttryckas olika beroende på historisk epok

(Dysthe, 2003; Säljö, 2000).

Det sociokulturella perspektivet framhåller att allt lärande är situerat, kontextbundet, socialt,

distribuerat, medierat och sker i en praxis gemenskap. Detta innebär att lärande och

utveckling är situationsbundet till rådande tidpunkt och påverkas av historia och kultur som

speglas i relationen och samspelet mellan individerna i gruppen. I samspelet och dialogen

strävar individen alltid efter att andra människor ska kunna förstå och tolka den i olika

sammanhang, vilket således kommer att påverka hur de kommer att förmedla vidare

information och hur de kommer att gestalta sig själv. Med detta menas även att en individs

agerande bygger på deras uppfattning om omgivningens förväntningar och möjligheter på

dem (Dysthe, 2003; Säljö, 2000). Lärandet kommer även att påverkas av vilka individer som

ges möjlighet att göra sin röst hörd samt av vilka elever som blir i skymundan. Det betyder att

det är de kulturella omständigheterna som kommer att avgöra vad som lärs, vilket kan

härledas till olika skolklassers inställning till kunskap och lärande samt hur det kan påverka

lärandemiljön. Inom det sociokulturella perspektivet är det människan som konstruerar

verkligheten, vilket därmed kommer att påverka hur verkligheten upplevs och vad som tas

med in i framtiden(Dysthe, 2003, Säljö, 2000).

Det sociokulturella perspektivet betonar att språk och kommunikation är en förutsättning i

individens lärande. Således framhåller det sociokulturella perspektivet språket som det

främsta verktyget, men lyfter även de intellektuella och fysiska redskapen som individen

använder för att kunna vara aktiv och delaktig i omgivningen. Språket betonas som det

främsta verktyget eftersom det används både i samspel med andra och individuellt via

människans dialog med sig själv i tankeprocessen (Säljö, 2000).

Hundeide (2006) betonar att vuxnas sätt att tänka, agera och tala utgör till stor del den

sociokulturella ram som kommer att påverka barns fostran, vilket ofta sker oreflekterat och

undermedvetet genom ett ”för-givet-taget” (s.13). Alla samhällen speglar socialiserings- och

utvecklingsprogram som anger ett barns utvecklingsmöjligheter. Barnets utvecklings-

möjligheter är ofta förbundna till både genus och social position. Detta innebär att den bild av

förväntningar, möjligheter och skyldigheter som förmedlas till barnet kommer att prägla hur

barnet kommer att gestalta och framställa sig själv samt påverka vilka val barnet kommer att

göra. Detta handlar om det begrepp som Bourdieu benämner för habitus. Habitus kommer att

inverka på en individs eller grupps utveckling av livsstil, attityd och förmåga att uttrycka sig.

(Bourdieu, 1999). Hundeide (2006) härleder habitus till barnuppfostran och belyser att dessa

normativa uppfattningar följer med från generation till generation. Våra förväntningar på

barnet kommer att påverka vårt sätt att tolka barnet, vilket leder till att barnet kommer att

18

agera utifrån vår reaktion. Dock bör det belysas att både vuxna och barn är aktiva i denna

process genom dialog och förhandling. (ibid). Säljö (2000) framhåller att det centrala i det

sociokulturella perspektivet är dialogen, genom den kan som sociokulturella resurser skapas,

förändras, återskapas och föras vidare.

Genusperspektiv

Genusperspektivet är mångfasetterat och det finns ingen enskild teori eller text som kan

symbolisera dess kärna, dock är synen på att genus är något icke givet gemensam och

forskning inom genus handlar om att studera hur vi konstruerar genus (Fagrell, 2002; Lykke,

2009). Lykke (2009) framhåller även att vid studier av genus kan det krävas flera olika

metoder för att belysa fenomenet, vilket skapar en viss utmaning för forskaren. I dagens

Sverige är genusperspektivet som begrepp under ständigt förändring om hur det ska tolkas

samtidigt som det utgör ett eget kunskapsområde (ibid). Fagrell (2002) menar att rådande

föreställningar om pojkar och flickor, män och kvinnor är skapade av oss människor och

präglar stor del av vår vardag.

Genus syftar inte på könsorgan, inte på biologiska eller psykologiska funktioner utan är relaterade

till normer, attityder, symboler och strukturer förknippade med kvinnor och män.

Fagrell, 2002, s.166

Inom feministiska poststrukturalistiskt förhållningssätt är språket centralt och subjektet

konstrueras och omkonstrueras genom interaktion med andra eller sig själv (Taguchi, 2004).

Det betyder att individen är en del av ett språkligt sammanhang där det råder ett stort behov

att kategorisera kön, vilket exemplifieras genom att härleda till människans behov att

omedelbart definiera ett nyfött barns kön och sedan utifrån könskategoriseringen ge barnet

könstypiska egenskaper som exempelvis söt flicka och snäll pojke (ibid). Inom de olika

diskurserna finns det även en bestämd maktfördelning bundna till förutfattande uppfattningar

vilket kommer att påverka när, hur och vem som ges utrymme i den rådande kontexten. Detta

innebär om det tolkas till diskursen om genus, hur uppfattningar och förväntningar på pojkar

och flickor speglas i deras möjligheter att få ta plats och delge sina kunskaper (ibid). Taguchi

menar att elevers förmåga i undervisningen handlar om pedagogens föreställningar om genus.

Pedagogens förmedling av normaliteter härlett till könstillhörighet kommer påverka eleverna i

undervisningen, vilket kommer till uttryck genom att eleverna påvisar kunskap som kan tolkas

som könstypiska för pojkar och flickor (ibid).

Enligt Taguchi (2004) tolkning av Foucaults och Butler skulle det inte finnas något

normerande på hur en man och kvinna skall uppträda och vara, om inte män och kvinnor

aktivt deltog i dessa normativa uppfattningar om män och kvinnor. Med detta menas att de

traditionella könsmönster och förutfattade meningar om män och kvinnor som speglas i

samhället skulle inte återskapas och fortgå om individerna inte själva var delaktiga i processen

(Butler, 2007). Vidare framhåller Butler (2007) problematiken med att särskilja på genus och

biologiskt kön eftersom dessa är sammanlänkade med varandra. Det biologiska könet kommer

att påverka hur omgivningen bemöter och värderar individen, vilket kommer att påverka hur

individen gestaltar och framställer sig själv ur ett genusperspektiv. Detta innebär således för

att kunna förstå en individs genuskonstruktion kan inte det biologiska könet uteslutas (Butler,

2007). Eftersom konstruktionen av genus sker i samspel med det biologiska könet och det

sociala genus (Butler, 2007; Lykke, 2009). Det innebär således, för att genus ska kunna

konstrueras krävs det först en kategorisering av individen till någon av de två grupperna män

och kvinnor, vilket bestäms utifrån individens biologiska kön. Konstruktionen av en individs

19

genus sker efter det att individen blivit kategoriserad som man eller kvinna, vilket kommer att

ske genom de normer och förväntningar som samhället förmedlar utifrån kultur, arv och miljö

härlett till könstillhörighet. Det betyder ur ett genusperspektiv att genus och människans kön

är sammanlänkade i genuskonstruktionen av pojkar/män och flickor/kvinnor.

1949 lyfte Simone de Beauvoir (1999) ”Man föds inte till kvinna, man blir det” (s.162), vilket

även gällde män. I Lykkes (2009) tolkning av Beauvoirs är det socialisationen och inte

naturen som formar oss till kvinnor och män. Enligt Connell (2009) är ”genus en

nyckeldimension i vårt privatliv, våra sociala relationer och vår kultur” (s.9). Vidare menar

Connell att genus är en social struktur med stora variationer av mönster som kan skilja sig åt

beroende av kultur, historia och vilka individer som ingår i kontexten. Genom detta synsätt

beskrivs genus och kön som något som sker genom interaktion mellan människor. De

könsrelaterade föreställningarna är inte statiska utan de kan förändras och te sig olika inom

olika sociala och kulturella kontexter. Ett genusperspektiv vid en studie innebär att studera

olika uttryck för genus och kön, både uppenbara och de mer dolda (Gannerud, 2001). Connell

(2009) belyser att det är betydelsefullt att förstå hur den rådande miljön och kulturen styr vår

uppfattning om vad som är manligt och kvinnligt, vilket betyder att genus utspelar sig på olika

sätt beroende på var i världen som du befinner dig. Människans konstruktion av genus skapas

av människan själv, genom dennes sätt att vara och hur denne förhåller sig till samhällets

genusordning (Connell, 2009; Hamberg & Thurén, 2002).

Samhällets genusordning innebär att individen anpassar sig till de normer och strukturer av

genus som förmedlas i det aktuella samhället med utgångspunkt i samhällets kultur, historia

och miljö(Connell, 2009; Gannerud, 2001). Samhällets genusordning kommer till uttryck på

olika nivåer, kan ha olika räckvidd och styrkor. Det kan komma till uttryck i samhället på en

symbolisk- och strukturellnivå samt hur makten i samhället fördelas mellan kvinnor och män.

Symbolisk nivå innebär den bild som samhället förmedlar av hur män och kvinnor bör

framställa och gestalta sig själva för att passa in i samhället. Den bild som framställs på

symbolisk nivå av ett samhälle ligger sedan som grund till hur organisation av sociala

aktiviteter och ekonomiska förhållanden förmedlas och legitimeras (Gannerud, 2001). När de

erfarenheter som män och kvinnor erhåller blir gestaltad av det rådande samhällets

uppfattningar av sociala koder, om hur denne ska uppträda och vara som man och kvinna

kommer det att upplevas som något naturligt och normalt. Detta kommer inte att reflekteras

över eller ifrågasättas förrän någon bryter den rådande genusordningen, exempelvis när damer

kliver ut i hockeyrinken (Fagrell, 2002). West och Zimmeman menar att människans

konstruktion av genus kommer att påverkas av samhällets genusordning. Vilket betyder att

individen inte kan forma sitt genus hur de vill, eftersom individen alltid strävar efter att bli

förstådd och tolkad (Lykke, 2009; Connell, 2009).

I studier ur ett genusperspektiv i idrottsforskning är strävan att forskningen ska leda till lika

villkor för alla och att ge möjlighet för alla att vara aktiva inom den idrott som de önskar.

Genom att belysa genus i idrotten är strävan att öka medvetenheten och kunskapen via att

tydliggöra fördomar, attityder och värderingar till både fysisk aktivitet och den individuella

idrottaren härlett till könstillhörighet (Larsson, 2009.)

20

Resultat

Analysen av det empiriska underlaget som jag erhöll genom de fyra lektionsobservationerna

och intervjuerna med fyra verksamma pedagoger kommer att tydliggöras i resultatet.

Intervjuerna kommer att presenteras i fyra teman, För att ge plats till flickorna som befinner

sig i skymundan, Betoning på lek, för att inte flickorna ska komma till korta, Generellt är

flickor bättre än pojkar i den här åldern samt Det handlar inte om kön utan elevernas

kunskap. Observationerna har jag valt att åskådliggöra i fem teman som är tydligt

sammankopplade med mitt observationsschema. Dessa teman har jag valt att benämna

Elevgrupp, Lektionsinnehåll, Organisation, Pedagogens verbala språk samt Pedagogens

kroppsspråk och attityd. I resultatet kommer pedagogerna att benämnas vid pedagog,

respondent samt vid hen. Detta för att säkerställa pedagogernas anonymitet samt för att

studien inte ämnar belysa pedagogernas könstillhörighet.

Resultatredovisning av intervjuer

Pedagog 1 och pedagog 3 är utbildade idrottslärare, pedagog 2 är utbildad elittränare och

badmästare och pedagog 4 är utbildad förskollärare, idrottsvetare och personlig tränare. Alla

pedagoger i studien ingår i ett arbetslag och alla träffar regelbundet andra verksamma

idrottslärare. När de träffas diskuterar de Läroplanen för grundskola, förskoleklassen och

fritidshemmet 2011 [ Lgr 11] och andra pedagogiska frågor som berör ämnet. Dock lyfte

pedagog 3 att hen egentligen mest arbetade själv. Alla respondenter utom pedagog 2

informerade om att deras utbildning hade problematiserat genusperspektivet och jämställdhet.

Pedagog 4 informerade även om att hen även hade genomgått fortbildning inom området.

Pedagog 1 och pedagog 4 betonade att de diskuterade och problematiserade kring genus

kontinuerligt med kollegor på skolan. Diskussioner och reflektioner kring genus och

jämställdhet förekom bland annat vid arbetet med likabehandlingsplanen, när de diskuterade

om olika elevers möjligheter och tillgång till samtalstid samt genomförde studier och arbeten

på skolan ur ett genusperspektiv. Pedagog 2 upplevde att diskussionerna kring genus hade

ökat de senaste åren, men lyfte även att hen inte ansåg sig ha några tankar och reflektioner om

att hur arbetet med genus borde fortgå eller utvecklas. När jag frågade om de brukade

diskutera genus med varandra uttryckte pedagog 3 att hen aldrig hade deltagit i några

diskussioner om genus med sina kollegor. Pedagog 1 och pedagog 3 framhöll problematiken

med att vara medveten om de könsmönster som förmedlades och uttryckte en glädje över att

få möjlighet att delta i studien i förhoppning om att den skulle kunna bidra till en ökad

medvetenhet om fenomenet.

För att ge plats till flickorna som befinner sig i skymundan

Alla observerade respondenter använde sig av samundervisning, dock använde pedagog 3

särundervisning en gång i veckan med en årskurs tre. Dock framhöll alla att det i vissa fall,

ibland, kunde vara fördelaktigt att dela upp grupperna efter könstillhörighet. Pedagog 4

menade att det finns tillfällen när undervisning via könshomogena grupper var befogat.

Pedagogerna ansåg att det kunde vara användbart med särundervisning för att förekomma att

pojkars benägenhet att ta stor plats som gjorde att många flickor kom i skymundan eller i

grupper där flickor upplevde rädsla för pojkars tuffa och hårda attityd. Särundervisning skulle

därmed vara ett medel att skapa trygghet och utrymme för dem som inte annars vågar kliva

fram. Pedagog 4 betonade att en fördel med särundervisning även kunde vara att vid

teorilektioner och vid reflektioner kan pojkar uppleva sig underlägsna eftersom att flickor i

21

många fall är bättre än pojkar på att reflektera. Med detta ansåg Pedagog 4 att vid

särundervisning skulle pojkarna ges mer möjlighet till att våga ta plats och taltid vid

reflektioner, eftersom flickor var duktigare på att reflektera och uttrycka sig. Pedagog 2 lyfte

att de har använt sig av särundervisning i simning av religiösa skäl samt för att få de äldre

flickorna att delta i simundervisningen. Alla pedagoger betonade dock att det i lägre åldrar

sällan råder några större fysiska skillnader mellan eleverna som skulle kunna ligga till grund

till särundervisning. Pedagog 1 ansåg att fysiska skillnader eventuellt kunde ligga till grund

för särundervisning med äldre eleverna med utgångspunkt i att pojkarna är mycket längre och

större än flickorna. Pedagogerna 2 och 4 med erfarenhet av att även undervisa i ämnet idrott

och hälsa för äldre elever framhöll även att de fysiska skillnaderna kan vara en utgångspunkt

för särundervisning.

När jag undervisade högstadiet kunde jag se, ibland kan det vara skönare för tjejerna när man

gjorde vissa saker, typ som bollidrotter och så. Även om man flyttade om regler och gjorde dom

kreativa så att det ska passa alla. Så att få delta i ett forum där dom är mera själva och mera på

grund av att killar tenderar att bli mera fysiska. Just under sådan aktiviteter som kan kännas

obehagliga för tjejerna. Det har vi pratat mycket om, vilka aktiviteter som man kan välja så att man

skulle kunna tänka att det här gör tjejer och det här gör killar, utan att man missgynnar någon.

Pedagog 4

Alla pedagoger var dock tydliga med att det finns för- och nackdelar med gruppindelning

efter kön. Pedagog 1 och 3 var väldigt tydliga med att även om de kan se att det kan finnas

fördelar med särundervisning, så fanns det fler fördelar med samundervisning. Pedagog 1 och

pedagog 3 uttryckte att de som kanske behöver mer stöttning skulle lyftas genom en

uppdelning i flick- och pojkgrupper. Dock framhöll pedagogerna att det finns pojkar som

behöver extra stöd samt att även många pojkar inte skulle uppleva trygghet i en pojkgrupp.

Genom detta resonemang betonades samundervisning som det mest fördelaktiga för alla

elever. Pedagog 3 som undervisar en elevgrupp via särundervisning, betonade att den

gruppkonstellationen inte kommer att fortsätta under hösten, eftersom denne ansåg att det är

bättre att skapa två fungerande könsblandade grupper.

Pedagog 4 menade att det är en organisationsfråga, om det finns tillgång till en stor hall och

två idrottslärare är det inget större problem att ordna grupper efter könstillhörighet hela tiden.

Denna pedagog var även positiv till att dela upp gruppen efter andra pedagogiska

utgångspunkter än kön om förutsättningarna fanns med mindre grupper samt tillgång till

lokaler. Pedagogen betonade dock ännu än gång att det är beroende av situation och grupp

samt framhåller att det finns både för- och nackdelar med en gruppindelning efter

könstillhörighet.

Vid lagindelning använde sig ingen av respondenterna av att eleverna själva fick bilda lag,

utan det var främst pedagogen eller slumpen som avgjorde gruppkonstellationen i aktiviteten.

Pedagog 4 brukade även utgå från redan färdiga grupper, såsom sy- och träslöjdsgrupperna

för att på ett enkelt och snabbt vis bilda grupper. Den vanligaste metoden var dock att

pedagogerna räknade, och den siffra som eleven fick bildade ett lag/en grupp. Pedagog 2 lyfte

att hen i vissa aktiviteter som exempelvis handboll och fotboll delade i pojk- och flicklag, i

övrigt var utgångspunkten att skapa förutsättningar för alla att visa sitt kunnande. Pedagog 1

och 3 framhåller att de försöker att få en jämn könsfördelning i lagen. Det motiv som pedagog

3 framhöll till varför det var betydelsefullt med jämn könsfördelning var att:

Om man inte tar hänsyn till deras tidigare kunskaper och erfarenheter kan det bli nedslående för

dem som inte är så starka och de får alla emot sig som är enormt duktiga eller har spelförstålse.

Pedagog 3

22

Genom jämna lag kommer de som inte är lika framåt få hjälpa av de andra att också lyckas.

Pedagog 1 framhåller dock att det inte alltid har så stor betydelse, att det egentligen handlar

om att båda lagen ska innehålla individer som tar för sig. Dock ansåg pedagog 1 att i grupper

med många idrottskillar och försiktiga flickor försöker denne få en bra blandning samt att:

Jag tycker att det är bra att det är blandat, då kan bägge könen hävda sig. Ja, i och med att jag har

många duktiga tjejer och sedan är de mindre killar i det här området. Det är en klass där det är

ganska jämlikt.

Pedagog 1

Pedagog 4 urskilde sig dock markant från de övriga genom att denne vid lagindelning utgår

från elevernas förmågor. Elevers olika förmågor brukade även användas som utgångspunkt

vid reflektioner tillsammans med eleverna. Pedagog 4 betonade att vid gruppindelning var

utgångspunkten aldrig från könstillhörighet, utan byggde på vad de ska göra, vilka förmågor

de besitter och vad de kunde tillföra varandra. Med fokus på att alla är olika individer och hur

kan vi hjälpa varandra.

I skolans uppdrag att motverka traditionella könsmönster tolkade pedagog 3 och pedagog 4

som att det handlade om att se människor som individer och inte som kön samt att man

försöker att skapa lika möjligheter för alla oavsett könstillhörighet. Pedagog 4 ansåg även att

de traditionella könsmönstren av pojkar och flickor är något som existerar, även om de håller

på att ske en förändring. Denne betonade även föräldrarnas roll i konstruerandet av elevernas

genus. Pedagog 1 ansåg att skolans uppdrag att motverka traditionella könsmönster handlade

om att lektionerna skulle vara utformade med ett varierat utbud och att inte utgå från

förutfattade meningar om att exempelvis dans endast var för flickor. Vid elevernas

ledaruppgifter framhöll pedagogen att valen av aktiviteter hade varit väldigt blandat, många

flickor hade valt bollekar och många pojkar hade valt hinderbana. Pedagog 1 påpekade även

att det inte fanns några traditionella könsmönster i elevernas val av aktiviteter. Pedagog 2

menade att det viktigaste i skolans uppdrag att motverka traditionella könsmönstren handlade

om att tona ned tävlingsmomentet och betona lek och glädje samt erbjuda möjligheter för

eleverna att utföra andra idrotter. Detta ansåg pedagogen skulle bidra till att flickorna kände

sig mer delaktiga och blev mer motiverade till ämnet samt att detta skulle bidra till att

flickorna inte skulle uppleva sig åsidosatta eftersom pojkarna hade en benägenhet att ta stor

plats i undervisningen i idrott och hälsa.

Pedagog 4 ansåg att dagens stillasittande skola egentligen var anpassad till flickor, eftersom

det var flickor som har de höga betygen och det var oftare de som sökte sig vidare till högre

utbildningar. Pedagogen kopplade detta till att flickor ofta är lugnare samt inte lika motoriskt

krävande och högljudda som pojkar (Pedagog 4).

Betoning på lek, för att inte flickorna ska komma till korta

Det lektionsinnehåll som alla respondenter betonade var lekens betydelse för att skapa en god

lärandemiljö för de yngre barnen. En respondent ansåg att det handlar om att göra medvetna

val för att skapa möjlighet för alla att kunna delta i idrott och hälsa samt att det inte bara var

de som är aktiva på fritiden som skulle få möjlighet att visa sina förmågor. För att uppnå det

framhölls leken som det främsta redskapet.

23

Att ha så mycket lekar som möjligt, så att inte flickorna kommer till korta, pojkarna är lite ego om

du spelar bollsporter och sånt där.

Pedagog 2

Pedagog 1 menade att en god undervisning i idrott och hälsa kännetecknades av en bra

variation. Med detta menade pedagog 1 att innehållet skulle främst utgöras av lek med och

utan boll, men även genom bollspel, orientering, dans och vinteridrotter. Pedagogen menade

även att varje lektion skulle erbjuda en bra variation, exempelvis genom att använda sig av en

lek som uppvärmning som sedan utvecklas till basket.

Pedagog 2 framhöll att könsblandade grupper i vissa fall kunde kräva en viss anpassning, om

inte flickorna var idrottsflickor och vågade säga ifrån till pojkarna. Pedagogen menade även

att det kunde vara svårt med aktiviteter som basket, vilket många flickor men inte pojkar i

klassen utövade på fritiden. Eftersom pojkarna saknade erfarenhet av basket var det ofta en

aktivitet som slutade i kaos. De andra respondenterna framhöll att det inte fanns några

skillnader som gick att härleda till kön, utan att det var olika beroende på ålder och grupp

samt erfarenheter, intressen och motivation. Vid val av lektionsinnehåll var utgångspunkten

för pedagog 1 att innehållet skulle passa så många individer som möjligt samt att erbjuda en

variation av idrotter för att individen dels ska få prova olika idrotter och dels för att eleven ska

få uppleva känslan av att olika idrotter påverkar kroppen på samma sätt.

I undervisningen och i lektionsinnehållet betonade alla pedagoger att tävlingsmoment skulle

tonas ned. Dock framhöll de tävling i skolans undervisning från olika perspektiv. Pedagog 1

och 3 ansåg att även om pedagogen tonar ned, inte räknar eller fäster någon vikt vid

tävlingsmomentet, så var tävling något som existerade och att alltid fanns någon elev som

”höll koll” på poängräkningen.

Jag poängterar alltid att det inte är någon tävling utan en uppgift som man ska se att alla fixar. Det

är jag extra tydlig med i de yngre åren.

Pedagog 3

I elevgrupper 2, var merparten av eleverna idrottare på hög nivå för sin ålder och inom sin

idrott på fritiden. I den gruppen upplevde pedagogen att de var många individer som inte

kunde hantera en förlust, vilket gjorde att tävling var något som denne strävade att utöva i

väldigt lite utsträckning. Pedagog 2 framhöll att det vid tävlingsinslag fanns alltid en risk för

konflikter och slagsmål både inom och mellan de olika könskategorierna.

Pedagog 4 betonade att idrott och hälsa handlar om att skapa en hållbar människa. För att

uppnå kunskap i idrott och hälsa framhölls reflektionen som det främsta verktyget. Eftersom

reflektion ansågs som det främst verktyg i lärandet påpekade pedagog 4 att det krävdes en

medvetenhet hos pedagogerna för att erbjuda en variation av arbetssätt vid reflektion. Detta

för att alla elever skulle ges möjlighet och få utrymme att göra sin röst hörd. Undervisningens

utgångspunkt var således på reflektion tillsammans med eleverna härlett till Lgr 11 och de

kunskaper och förmågor som belyses. Pedagog 4 betonade att undervisningen sällan bestod av

traditionella bollsporter, utan att de arbetade med att utveckla andra färdigheter och de stora

områdena som kursplanen för idrott och hälsa anger: friluftsliv, orientering och simning.

Vidare framhöll även pedagog 4 ett perspektiv som skiljde sig från de andra respondenterna

angående tävlingssituationer. Denne ansåg att tävling är något som ingår i idrott, även om

betoningen inte ska ligga på tävlingsmomentet, utan att eleven visar en utveckling och

förståelse i det som kursplanen i ämnet idrott och hälsa anger och den har inte en betoning på

24

tävling. Dock menade pedagogen att tävling är ett medel att lära sig att hantera både att vinna

och förlora samt hur man ska uppträda mot varandra och domare. Tävling och hur man agerar

i dessa situationer betonade pedagogen var en komplicerad men viktig uppgift för att inte

lektionerna skulle förvandlas till kaos.

Generellt är flickor bättre än pojkar i den här åldern

Flickor framställdes som de som oftare var bättre i ämnet idrott och hälsa i många av de

aktiviteter som utövades i den aktuella åldern för elevgruppen. Detta framhölls och betonades

av tre respondenter. Dock lyfte pedagogerna på olika sätt hur detta kunde komma till uttryck.

Pedagog 2 betonade att överlag var flickorna bättre och framhöll att de bästa flickorna var

bättre än pojkarna. Flickornas ansågs vara mycket bättre än pojkar på att simma och i friidrott.

Dock inom lagidrott menade pedagog 2 att flickorna uppträdde mer tillbakadraget och att

inom fotboll och innebandy hade pojkar utvecklat en bättre spelförmåga. Det framkom även

från pedagog 3 att denne upplevde att flickor generellt hade en bättre spelförmåga att de hade

förmågan att se att det finns andra på planen och förmåga att göra alla delaktiga.

Flickorna har kommit längre i sina förmågor både i tanken och fysiskt.

Pedagog 3

Pedagog 3 menade att flickorna hade utvecklat förmågan att kunna förstå och reflektera.

Många av pojkarna var ofta mer egoistiska och kom endast till lektionen för att vara fysiskt

aktiv. Vid reflektion är de ett fåtal som kan delta aktivt och visa förståelse, dock framhåller

även pedagog 3 att detta inte gäller alla pojkar. Pedagog 4 ansåg att flickor i dag är mer

motoriskt utvecklade än pojkar, dock framhöll pedagogen att dessa skillnader i årskurs 6 har

börja plana ut och att gruppen nu mer är ganska jämn. Pedagogen menade att i diskussioner

om kön handlade ofta om att skapa plats för flickorna. Men att inom rörelse är det ofta pojkar

som behöver stöd och hjälp av personer som kan lära dem hur rörelserna genomförs korrekt.

Pedagog 1 uttalande skiljer sig helt från de andra. Denne framhåller att den inte ser några

skillnader och inte tänker i skillnader, utgångspunkten ur dennes perspektiv framhölls genom

att alla var jämbördiga. Eleverna sågs som individer och att de hade olika förutsättningar,

vilket pedagogen utgick från vid anpassning av undervisningen. Dock framhölls att i årkurs

sex började en kroppslig skillnad att träda fram genom att pojkarna att blev större och började

få mer muskelmassa.

Pedagog 4 betonade att de tydligaste skillnaderna mellan pojkar och flickor var hur de

hanterade situationer.

Tjejer blir mer sur och arg på varandra och har de mera diskussioner och konflikter, i det dolda.

Medan killarna då smäller det mer, rakt av.

Pedagog 4

Pedagogen menade att flickorna ofta kränkte varandra i det tysta medan pojkarna tydligt både

kroppsligt och verbalt visade när de upplevde sig kränkt (pedagog 4). Pedagog 1 reflekterade

över att denne hade en elevgrupp med en stark kärna av hockeykillar som hade en hård och

tuff chargong med ett inte alltid acceptabelt språkbruk samt en annan grupp av elever som

utgjordes av flickor som flamsade. Med detta menade pedagogen att det inte handlade om

könstillhörighet utan om vilka individer som ingick i en grupp.

25

Det könsmönster som pedagog 4 framhöll var att elevgrupp 4 bestod av betydligt fler pojkar

till antal, dock var de flesta av flickorna som ingick i elevgruppen idrottsflickor. Att flickorna

var aktiva på fritiden framhöll pedagogen 4 som en anledning till varför gruppen fungerade så

bra. Vid turneringar som skolan blivit inbjuden till hade flickorna i gruppen haft många

framgångar, vilket pojkarna i klassen var stolta över. Pedagog 1 betonade att denne inte kunde

se några könsmönster på det viset, dock att det fanns en individ (som var en pojke) i gruppen

som krävde mer uppmärksamhet som inte alltid var i positiv bemärkelse. Detta kom till

uttryck genom att pojken ville få uppmärksamhet, tog stor plats och hördes genom att vara

rolig och prata rakt ut.

I en av elevgrupperna framhöll pedagogen att de var flickorna som var ledare och att pojkarna

var de som oftare fick ge med sig.

Flickorna låter inte pojkarna dominera på idrotten eller i klassrummet, säger flickorna att det ska

vara tyst så är dom tyst.

Pedagog 2

Pedagog 2 menade även det att det fanns några flickor som agerade ledare för flickorna och

en pojke för pojkarna. Pojken framställdes som en person som tog ansvar och vågade säga

ifrån när något var fel, han är rejäl (pedagog 2). Pedagog 3 menade att det både fanns pojkar

och flickor som var starka individer som hördes vid fel tillfällen och tog stor plats, likväl som

det fanns pojkar och flickor som gjorde det som förväntades och kunde sitta tyst för att lyssna

samt att det var en stor variation på förmågor och kunskaper i gruppen.

Det allt från väldigt, välutvecklat motoriskt duktiga till dom som inte har förmågorna att kasta, till

exempel.

Pedagog 3

I elevgrupp 1 bedömde pedagogen att det inte fanns någon naturlig ledare, dock fanns det en

tjej som ofta tog stort ansvar i sin grupp samt alltid stöttade och tog hand om dem i sin grupp.

Det framkom även att fanns en pojke som var mer framträdande genom att ta för sig.

Men pojken är inte ledare på så sätt, många tycker att han svamlar mycket också, så det är inte så

att han ledare klassen, men han utmärker sig.

Pedagog 1

Pedagog 4 ansåg att de elever som tog stor plats under lektionerna inte var könsbunden till

flickor och pojkar. Vem som tog stor plats i undervisningen handlade om individer och om

vem inom gruppkonstellationen som gavs möjlighet att få det utrymmet.

Det handlar inte om kön utan elevernas kunskap

Alla respondenter betonade att den aktuella gruppen inte ännu var aktuell för någon

betygssättning. Pedagog 1, pedagog 2 och pedagog 3 uttrycket en stor betoning på den fysiska

aktiviteten. Dock menade pedagog 1 och pedagog 3 även begreppet hälsa samt att elevens

förmåga att kunna reflektera och visa en förståelse för hur kroppen fungerar som en del av

bedömningen. Kunskap i idrott och hälsa var främst att visa grovmotoriska grundrörelser

genom lek, redskap och hinderbanor samt friluftsliv och orientering. Eleven skulle även ha

deltagit i olika moment och vågat utmana sig själv, men leken framhölls som det främsta

redskapet vid bedömning av de yngre eleverna.

26

Det är svårt när man aldrig satt betyg förut, men man bedömer dom ju hur de kan delta, dels lekar

och hur de kan anpassa sina rörelser till dom olika grejerna som vi gör.

Pedagog 1

Pedagogerna framhöll att målet inom idrott och hälsa var att eleverna så småningom skulle

förstå betydelsen av att det är viktigt att man i vuxen ålder rör på sig. Pedagog 2 ansåg att

utgångspunkten vid betyg och bedömning var att eleven försökte och gjorde sitt bästa. Dock

framhölls att de elever som var duktiga inom idrott bedömdes utifrån sin förmåga. En duktig

elev ansågs vara en individ som var duktig i bollsport, duktig kamrat samt att deltog i

aktiviteter som lek och dans utan problem och ifrågasättande.

Vid dokumentation och bedömning av förmågor och kunskaper lyfte pedagog 3 exempelvis

orienteringsbanor med olika svårighetsgrader. Sedan utgjorde elevernas val av nivå, förmåga

att genomföra orientering och deras självständighet vid utförandet till grund i bedömningen.

Pedagogen belyste att den inte hade noterat några könsmönster i val av orienteringsbanor samt

i utförandet. Ett annat exempel som pedagog 3 lyfte var bedömning av elevers förmåga till

takt och rytm. Utgångspunkt var i bedömningen av takt och rytm elevernas förmåga att

koordinera rörelser samt bibehålla koncentration. Pedagog 1 formade undervisningen från

teman, de teman som eleverna hade arbetat med var a). bollspelsperiod, b.)kroppen som

redskap som även var härlett till hälsa och kondition och c.) lek och rörelse. Dessa teman

hade sedan bedömts i några olika varianter och ibland hade eleverna även gjort en

självskattning. Dock var oftast utgångspunkten en matris som var en del av den matris som

användes vid utvecklingssamtal. Pedagogen använde sig även av direkt feedback till eleverna

samt observationer som dokumenterades. De moment som pedagog 1 belyste som särskilt

viktiga att anteckna om var de stora momenten nät, racketsport och bollsport.

Pedagog 4 använde sig av mycket av att fotografera och av att videofilma vid dokumentation

samt en journal med skriftliga kommentarer med både förmågor som var bra och de

förmågorna som de behövde utveckla. Genom videofilmning och fotografier tydliggjordes för

eleverna deras individuella progression. Denna form av dokumentation använde hela skolan

sig av för att tydliggöra elevens progression och utveckling, vilket föräldrar och elever på

skolan givit sitt samtycke till.

Pedagog 2, pedagog 3 och pedagog 4 ansåg att i deras elevgrupp (den som blivit observerad),

skulle flickor troligtvis vara de som i dagsläget fick ett högre betyg. Pedagog 1 framhöll att

det inte råder någon skillnad i betyg mellan pojkar och flickor samt att undervisningen inte

krävde någon anpassning till kön för att alla elever skulle få möjlighet att uppnå samma betyg.

Pedagogen uttryckte att det var minst lika många flickor som pojkar som skulle uppnå de

högre betygen samt att denne inte kunde se att fler pojkar skulle få bättre betyg. Pedagog 1

betonade att de inte handlade om kön utan om kunskaper som eleverna uppnått. Pedagog 2

menade däremot att om alla skulle få möjlighet till samma betyg skulle de bästa vara att helt

plocka bort tävlingsmomentet och betoningen på bollspel, istället skulle fokus vara på rörelse,

lek och glädje. Medan pedagog 4 framhöll att denne inte skulle förändra något i sin

undervisning för att skapa lika möjlighet för alla att få samma betyg, utan fortsätta att arbetet

med jämställdhet på de vis som denne redan gjorde. Dock ansåg pedagog 4 att en mer relevant

fråga torde vara, hur skapar jag förutsättningar för alla, även de med särskilda behov.

27

Resultatredovisning av observationer

Den information jag erhöll efter analysering och tolkning av de fyra observationerna ur ett

genusperspektiv redovisas i fem teman Elevgrupp, Lektionsinnehåll, Organisation,

Pedagogens verbala språk samt Pedagogens kroppsspråk och attityd.

Elevgrupp

Storleken på elevgrupperna varierade från elevgrupp 1 med 15 elever till elevgrupp 2 med 26

elever, de andra två elevgrupperna var representerade av 21 elever i vardera grupp. Alla

grupper undervisades genom samundervisning. Av de fyra observerade elevgrupperna var det

fler flickor än pojkar i tre av grupperna. I elevgrupp 4 var det fler pojkar. Än flickor i

elevgruppen. I tre av elevgrupperna fick pojkarna i betydande utsträckning mer av

samtalstiden, även om flickorna var fler till antal. I den fjärde elevgruppen som bestod av

betydligt fler pojkar än flickor, fördelades dock samtalstiden mer likvärdigt mellan könen.

Det var fler pojkar som tog för sig under lektionerna, både verbalt genom att höras och synas

samt fysiskt genom att vara ledare och vilja synas i aktiviteter, dock fanns det även några

flickor i några elevgrupper som tog den platsen.

Fyra pojkar kliver fram för att leda gruppen i dans och en flicka kliver fram efter hon blivit

”peppad” både av pedagog och av klasskamrater att våga ta plats.

Observation elevgrupp 4

Vid en observation noterades några flickor som arbetade i skymundan av de elever som tog

stor plats och mycket av pedagogens tid. Flickorna arbetade hårt på lektionen utan reflektion

och bekräftelse på deras arbete av pedagogen. Jag noterade även i den elevgruppen som

utövade fotboll att det främst var pojkarna som hade bollen och om de valde att passa bollen

var det i första hand till en annan pojke. Många av flickor stod mest still och de flickor som

försökte delta i spelet fick själva se till att ta bollen.

I de elevgrupper som jag observerade var de dock främst elever som inte var ombytta och

deltog i lektionsaktiviteterna som hamnade i skymundan. I elevgrupp 4 var det var en stark

gruppkänsla, i den kunde jag inte observera någon individ som befann sig i skuggan av de

andra. I den gruppen blev även de som glömt kläder eller inte deltog av andra orsaker

bekräftade av pedagog 4 och de fick även en betydelsefull roll, genom att de fick hjälpa

pedagogen med den tekniska utrustningen. I övrigt genomfördes inga anteckningar i

observationsschemat om det var fler pojkar eller flickor som utgjordes av de få antal elever i

årkurs 5 som inte deltog i det planerade lektionsinnehållet.

Lektionsinnehåll

Alla elevgrupper utom elevgrupp 4 använde sig av någon form av lek. I undervisningen hade

alla dessa tre pedagoger någon form av bollek och någon form av tafatt-lek. Elevgrupp 1 och

elevgrupp 3 använde leken främst vid uppvärmning. I uppvärmningen för elevgrupp 1 var

innehöll en av lekar som samarbetet och tävlingsmoment med boll medan den andra leken

endast betonande samarbete. I undervisningen med elevgrupp 3 fanns inget tävlingsmoment i

uppvärmningslekarna. Alla moment i Elevgrupp 2 bestod av lekar med boll som byggde på

tävling och samarbete.

28

Efter leken fick eleverna i elevgrupp 3 välja om de ville spela fotboll eller fortsätta leka och

för elevgrupp 1 var huvudmomentet cirkelträning. De var sex flickor som valde att leka i

elevgrupp 3, medan resterande elever valde fotboll. Dock var det en pojke som från början

inte valde något, men som efter stöd från pedagog tillslut valde att leka. Den fjärde

respondenten arbetade med takt och rytm och byggde upp sin undervisning från dansen

Zumba. Denne pedagog använde multimedia som verktyg i undervisningen av dans. Eleverna

fick via projektor ta del av och dansa till olika svårighetsgrader av Zumba. Eleverna fick även

möjlighet att i slutet av lektionen kliva fram och leda de andra eleverna med rörelser till

musik. Den aktiva delen av lektionen avslutades med att eleverna fick röra sig på valfritt sätt

till en lugn låt. Pedagog 1 och pedagog 4 använde sig av att vid lektionsstart tydligöra syfte

och mål med lektionen samt att under lektionen och vid avslut reflektera tillsammans med

eleverna. Vid reflektionerna arbetade den ena både i stor och i liten grupp, medan den andre

arbetade med att reflektera i helklass. De andra två pedagogerna, pedagog 2 och pedagog 3

arbetade främst med de fysiska aktiviteterna.

Organisation

Vid lektionsstart använde pedagog 1 och pedagog 3 sig av samling i halvcirkel, pedagog 4 av

att samla eleverna runt mittcirkeln i idrottssalen och pedagog 2 samlade eleverna på bänkar

efter väggen. I tre grupper valde eleverna att placera sig bredvid andra elever av samma kön.

För elevgrupp 1 och 3 som var samlade i halvcirkel ter det sig så att det blir ett markant större

avstånd mellan den pojke och flicka som blir de som ska sluta halvcirkeln. I elevgrupp 3 är

det även några killar som placerar sig utanför halvcirkeln och en bit bakom de andra eleverna.

För pedagog 2 som använde sig av de bänkar som fanns vid väggen i samlingar och

genomgångar, placerade sig elevgruppen efter könstillhörighet på två bänkar som var belägna

på varsin planhalva. För elevgrupp 4 hade könstillhörighet ingen betydelse vid reflektion,

samling och genomgångar, de eleverna placerade sig på närmaste lediga plats. Vid lektionens

sista aktivitet, valfri rörelse till lugn musik valde dock dessa elever att dela upp sig på varsin

planhalva beroende av könstillhörighet.

Pojkarna är på ena halvan av salen som dansar själva och flickorna är på andra sidan och dansar

två och två samt en grupp med flickor som blir med tre individer.

Observation pedagog 4

Detta mönster kan liknas vid det som noterades i elevgrupp 2. Före lektionsstart spelade

pojkarna fotboll på den ena planhalvan och flickorna gjorde likadant, fast på andra sidan. Två

av pojkar valde dock att placera sig i mitten av salen för att kasta en boll mellan varandra.

Pedagog 2 och 3 använde sig av att vid lag och gruppindelningar räkna antalet pojkar och

flickor. Genom det antal som pedagogen erhöll vid räkningen formades sedan två lag/grupper

med lika många flickor som pojkar. Vid lagindelning använde pedagog 1 sig av att räkna 1, 2,

1, 2 osv, således hade könstillhörigheten inte någon betydelse. Dock bör det belysas att

elevgruppen själv hade placerat sig på golvet i två könshomogena grupper, vilket gjorde att de

lag som bildades gav en jämn könsfördelning. I den gruppen kunde jag inte notera några

mönster i tafatt-leken. Eleverna jagade och tog de som var närmast oavsett könstillhörighet.

Dock vid tafatt-lek i elevgrupp 3 jagade eleverna främst de som var av samma kön.

Av de tre pedagoger som använde sig av någon form av tafatt-lek, var det två lekar som

krävde en eller flera jägare från början av leken. Det jag kunde notera var att det oftare var

flickor som fick börja vara jägare samt att det var fler flickor som var jägare. Vid förklaring

29

av lek använde sig pedagog 3 av att ta hjälp av en flicka. Samma pedagog använde även en

flicka som hjälp vid att kontrollera närvaron, en flicka som får lära gruppen av elever som ska

leka en ny lek samt en pojke att samla in västarna. I en av elevgrupperna fick en pojke som

inte var ombytt ansvaret av pedagogen att sköta det tekniska med projektorn (elevgrupp 4).

Detta uppdrag får den eleven sedan hjälp med av en annan pojke som är ombytt men inte

deltar.

Det råder stor betoning på tävling i elevgrupp 2 under den observerade lektionen. Poäng

bokfördes på ett papper av pedagogen och målen repeterades högt, tydligt och frekvent, vilket

gjordes i alla lektionens moment. Pedagogen behövde lämna salen vid två tillfällen, en gång

för att hämta papper och penna för att kunna dokumentera poäng och en gång för att hämta ett

plåster till en elev, vid dessa två tillfällen stoppas aktiviteten. Stämningen var hektisk mellan

eleverna med hejarop, ”hockeydunkningar” på plint och med elever som ropade: Fegisar,

fegisar, fegisar!, vilket även pedagogen förstärkte med: ”Men att vita laget är fega!”. Under

lektionen bröt det även ut en brottningsmatch mellan två pojkar. Vid samma lektion kom en

elev sent till lektionen på grund av ett prov och kastades in i leken utan regelgenomgång.

Eftersom hon genom detta ”förstörde” lagets möjlighet att ta poäng den omgången, blev det

en konflikt i hennes lag. En flicka i samma lag tog dock på sig rollen att förklara reglerna för

den sent ankomna eleven. I elevgrupp 1 och 3 är tävlingsmomentet däremot nedtonat. Det

förekommer ingen räkning av mål eller poäng av pedagogerna och ingen av eleverna visar

något intresse av det så heller ska ske. Eleverna i elevgrupp 3 kunde spela fotboll utan domare

och utan att någon uppkomst av konflikter. Den fjärde observerade lektionen, elevgrupp 4,

innehöll inga tävlingsmoment

Pedagogens verbala språk

Pedagog 1 benämnde alltid eleverna vid namn och använde aldrig sig av termer kopplat till

könstillhörighet och uttryckte aldrig verbalt grupperingar av pojkar/ flickor. För de andra

respondenterna förekom det att de pratade till eleverna i de två kategorierna pojkar och

flickor. Pedagog 1 och 3 använde sig mer frekvent av att uttrycka verbalt flickor/ pojkar och

hon/han. Pedagog 4 utmärker sig genom att vid samlingar och reflektioner av att göra tydliga

grupperingar efter könstillhörighet. Denne respondent använde sig av att benämna eleverna

för pojkar och flickor när denne önskade att eleverna skulle lyssna och samlas. Respondenten

uttrycker vid ett tillfälle en önskan om att pojkarna och flickorna ska lyssna, vilket efterföljs

av en uppräkning på tre pojknamn. Pedagogen poängterade även att två pojkar hade klivit

fram som ledare och att ur ett genusperspektiv så behövdes det nu en flicka som var ledare

samt frågade flickorna om det var okej för dem om två pojkar till leder gruppen.

Nu snackar vi genus, det är som i hästhoppning, tjejer är flest utövare men killar kliver fram.


Den aktivitet som elevgrupp 4 utövade var dans, vilket jag anser kan vara värt att belysa. Vid

en av reflektionerna lyfter pedagogen att dans var bra även för bollsport och att det fler hade

börjat inse det. Vidare betonades att om det var problem med att känna takt och rytm kunde

det vara svårt att bli bra på idrott. Pedagog 4 upplyste även eleverna om att dans inte var

dennes område.

Alla respondenter använde sig av mycket beröm och stöttning till hela klassen samt av att

guida eleverna i rörelserna. Detta kom till uttryck som exempelvis bra, härligt, toppen, släpp

30

höfterna, känn takten, hitta fokus samt genom uttryck som passa bollen, bra rörelse och bra

fart.

Det verbala språket till flickor kännetecknades främst av mycket beröm, bekräftelse,

omhändertagande och peppning samt att pedagogen ofta vid samtal med flickor gjorde det

genom en längre dialog.

X, tvekar du om du ska skjuta i handboll? Nä, bra och varför tvekar du nu när du vet att du kan?


Det förekom även tillsägelser och tillrättavisningar till flickor, i elevgrupp 1 fick pedagogen

markera tydligt till några flickor att det var en pojke som hade ordet samt pedagog 3 som fick

säga till en flicka flertalet gånger var hon skulle vara och varför denne inte fick vara där den

var. Via resultatanalysen framkom att det var färre tillsägelser till flickor i de elevgrupper som

observerades samt att tillsägelser och samtal med flickor skedde genom längre och mer

utvecklade meningar. Om eleverna undrade något kunde det komma till uttryck på detta visa

om det var en flicka, ”X, hade du en fråga?” och till en pojke, ”X, frågor?” (pedagog 3). En

av respondenterna uttryckte även till flickorna att de skulle ”sluta fjanta” och till en flicka ”att

hon ska delta i leken och sluta fixa med håret” (pedagog 2).

I resultatet via mina observationer i de olika elevgrupperna noterades att det verbala språket

till pojkarna kännetecknades av mycket beröm och bekräftelse, men även av många

tillsägelser samt korta kärnfulla meningar som mer kan liknas vid kommandon, exempelvis ”

lyssna!”, ”kom ner!” och ”ta västar, pojkar”. Om västarna uttrycker pedagog 2 till flickorna: ”

Flickor, ta på er blåa västar ”. En av respondenterna uttryckte vid en tillsägelse till en pojke:

Kunde du inte låta rockringarna ligga. Men X, jag vet att du är kär i rockringar! Sedan tittar

pedagogen mot de andra eleverna som står bredvid och säger: Ja, jag vet att han är lite tjejig av sig

ibland.


Men det förekom även dialoger och omhändertagande av pojkar som hade gjort illa sig eller

hade annat som de upplevde att de ville prata om med sina pedagoger. Pedagog 3 har en

längre omvårdande dialog med en pojke som har ont i ryggen och pedagog 2 hjälper en flicka

som fått ett sår på fingret. I elevgrupp 4 kunde jag inte notera någon skillnad i det verbala

språket kopplat till könstillhörighet, den pedagogen använde sig av långa och utvecklade

meningar samt korta kärnord vid uppmuntran till alla elever.

Pedagogens kroppsspråk och attityd

Den information som observationerna av respondenternas attityd och kroppsspråk uppger var

att pedagogerna främst förmedlade en positiv anda med mycket bekräftelse till eleverna

genom leenden, nickningar och blickar som visade att pedagogen såg dem. Pedagog 2

förmedlar en auktoritär ledarstil som kan tolkas till den distans som rådde mellan eleverna och

pedagogen samt till de svar eleverna erhöll vid frågor.

De skillnader som framkom beroende på könstillhörighet i mina observationer var att det var

en hårdare attityd mot pojkar och en mjukare attityd till flickor. När pojkarna exempelvis

skulle bli tysta användes blickar, kroppsspråk samt korta meningar som ”Nu är vi tyst!” och

”Tyst!”, medan en önskan om att flickorna skulle bli tysta förmedlades genom ett finger till

31

munnen samtidigt som ”sssss”. Pedagog 4 skiljer sig dock från de övriga genom att jag i den

elevgruppen inte kunde notera några skillnader i attityd kopplat till könstillhörighet. Denne

pedagog rör sig under lektionen mellan att ibland stå i en tydlig maktposition med breda fötter

och händer i sidan samtidigt som denne blickar ut över eleverna, till att ibland delta och

släppa loss. Dock bör det förtydligas att denne pedagog hela tiden bekräftade eleverna genom

positiva blickar, leenden och huvudnickningar.

Resultatanalysen av det empiriska underlaget visar avslutningsvis att det förekom en

uppfattning hos respondenterna att fördelen med särundervisning kunde vara att skapa plats

för flickor i undervisningen i ämnet idrott och hälsa. Detta grundades på uppfattningen om att

pojkar hade en benägenhet att ta stor plats samt att det fanns grupper där flickorna upplevde

rädsla för pojkarnas hårda attityd. Dock lyfter även några respondenter i anslutning till detta

att det dock även finns pojkar som skulle uppleva otrygghet i en könshomogen grupp. Det

framkom även att tävlingsmomentet skulle tonas ned ur ett genusperspektiv. I analysen av

resultatet framkom det även att alla pedagoger utom en pedagog använder sig av

kategorisering av pojkar och flickor verbalt. Med det menar jag att de förekom att

pedagogerna uttryckte könstillhörighet, istället för namn när de pratade till eleverna.

Sammanfattande analys av intervjuer och observationer

Sammanfattningsvis framkom det i undersökningsgruppen att det finns en ambition och en

vision i organisation såsom lektionsplaneringar och vid genomförandet hos pedagogerna att

motverka traditionella könsmönster. Dock bär både samhälle och skolämnet idrott och hälsa

på starka traditioner av vad som kännetecknar en pojke och en flicka, vilket pedagogen i vissa

fall omedvetet förmedlade till eleverna. Detta framkom både i hur det såg på elevers förmåga

och hur de framställde att flickor och pojkar hanterade konfliktsituationer. Pedagogerna

betonade betydelsen av att skapa möjlighet för alla individer samt fördelen med att tona ned

tävlingssituationer och skapa lärandesituationer genom lek för att inte flickorna skulle komma

till korta, som pedagog 2 uttrycker det. Pedagog 1 och pedagog 3 menade även att lyfta bort

tävling och betona lek var gynnsamt för alla elever, inte bara för flickor. I studiens

resultatanalys framkom det även en uppfattning om att vara duktig i traditionella idrotter som

bollsport, nät, racketsport samt att delta aktivt var en stor grund i betyg och bedömning. Men

förmågan att kunna reflektera och visa förståelse till kroppen betonades

I de fördelar som pedagogerna framhävde med särundervisning vid intervjuerna kunde en

traditionell uppfattning på pojkar och flickors förmågor urskiljas. Med betoning på att skapa

plats för flickorna och att pojkar hade ett fysiskt övertag när de blev äldre. Traditionella

könsmönster förmedlades även vid observationerna i viss utsträckning i pedagogens

kommunikation både kroppsligt och verbalt till eleverna. Det visade sig både i pedagogernas

sätt att prata till de olika könskategorierna med korta meningar, många tillsägelser och mycket

samtalstid till pojkar samt långa relationsorienterande meningar till flickor. Det kom även till

uttryck genom att pedagogen använde sig av benämningarna pojkar och flickor istället för

deras namn samt genom att belysa för eleverna vad som är typiskt tjejigt, exempelvis

rockringar och ridning. Jag kunde även notera i resultatet att det förekom en förmedling av att

de traditionella värderingarna om att mäns högre ställning i samhället, dock vill jag poängtera

det inte var något som förekom frekvent.

Resultatet visade även föreställningar som inte bär på normaliteter av pojkar och flickor,

exempelvis framställdes flickorna i den aktuella åldern som de som hade högre betyg och

bättre omdömen än pojkar. Det framkom även att flickor i de lägre åldrarna oftast var mer

32

grovmotoriskt utvecklade än pojkar. Sedan betonade alla att det egentligen inte handlar om

kön, utan om individ. Några pedagoger framhöll även att samundervisning var den mest

fördelaktiga gruppkonstellationen och att om en gruppdelning skulle ske var det mest lämpligt

att genomföra den på andra grunder en könstillhörighet.

I undervisningen kunde jag notera att flickor och pojkar ofta gestaltade sig själva enligt

traditionella förväntningar på pojkar och flickor. I observationerna kunde jag även utläsa att

det fanns flickor som kunde jobba hårt på lektioner utan bekräftelse från pedagogen. Pojkarna

tog ofta stor del av pedagogens uppmärksamhet både i form av beröm och tillrättavisning

under lektionerna. De vågade kliva fram, ta plats och synas både i fotbollsmatch och att leda

dans. Flickorna hade ofta en roll av att hjälpa till och tvekade på sin förmåga exempelvis när

eleverna skulle leda varandra i dans. Jag noterade också att eleverna ofta själva grupperade sig

efter könstillhörighet vid samlingar. Det var endast en grupp som inte gjorde det vid

samlingar, dock skedde en sådan uppdelning omedelbart då de fick välja om de skulle dansa

själv eller tillsammans med någon.

Sammanfattningsvis vill jag lyfta att resultatet i studien visar att pedagogens medvetenhet om

dess roll i elevernas konstruktion kan härledas både till utbildning och hur aktivt denne

arbetar med genusfrågor. Ambitionen och visionen fanns dock hos alla pedagoger att verka

för att skapa jämställdhet i undervisningen.

33

Diskussion

I detta avsnitt kommer metod och resultat att problematiseras och diskuteras med utgångs-

punkt i metodval, bakgrund och teoretiks utgångspunkt härlett till studiens syfte och problem-

frågeställningar.

Metoddiskussion

Studien utgick från bekvämlighetsurval, vilket bör tas i beaktning och innebär att det resultat

som erhölls endast representerar den undersökta gruppen. Dock kan resultatet lyftas och

diskuteras hur generaliserbart det kan till pedagoger i skolämnet idrott och hälsa(Bryman,

2011; Patel & Davidson, 2011). I studien valde jag att använda mig av de två kvalitativa

forskningsmetoderna intervjuer och observationer. Detta ställningstagande grundade jag på att

jag ämnade studera individers beteende och samspel med andra, vilket gjorde att jag fann

dessa två metoder relevanta. Jag valde även både intervjuer och observationer med

utgångspunkt om att dessa två datainsamlingsmetoder skulle kompletterar varandra. Genom

observationerna kunde jag studera respondenterna och fenomenet i dess aktuella miljö, medan

intervjuerna gav svar på respondenternas tankar och åsikter om fenomenet (Bryman, 2011).

Studien begränsades till fyra intervjuer och fyra observationer med tanke på den tid som stod

till förfogande för studiens genomförande. Fler intervjuer och observationer kunde bidragit till

att ge en ökad förståelse och djupare inblick i de fenomen som jag ämnade belysa samt vill

jag därmed också betona att det är en liten studie.

Om studien hade kompletterats med fler observationer hade det kunna öka möjligheten att

komma närmare respondenternas livsvärld samt skulle de ha vant sig vid att ha mig

närvarande. I några av observationerna upplevde jag att pedagogerna i början visade en

medvetenhet om det jag ämnade studera, vilket kan ha påverka hur de agerade och uttryckte

sig. En pedagog uttryckte även verbalt till eleverna att de under dagens lektion måste tänka på

genus samt att genus handlade om att båda könen fick möjlighet att göra ”lika mycket”. Dock

upplevde jag att efter ett tag släppte spänningen och tanken av att ha mig närvarande. (Patel &

Davidsson, 2011). För att underlätta observationen använde jag mig av ett observations-

schema med ett begränsat antal kategorier som jag använde när jag antecknade, i enlighet med

Brymans (2011) rekommendationer. Även om jag använde mig av det schema jag konstruerat

samt hade övat på att observera upplevde jag att det var svårt att hinna anteckna allt som

skedde, vilket bör finnas med i beaktning i det resultat som redovisas. Vidare anser jag att

hade det varit gynnsamt att vid observationstillfället vara två observatörer, fyra ögon och två

som antecknar hade ökat studiens tillförlitlighet.

Innan genomförandet av observationerna hade jag fått kunskap främst inom teoretisk

utgångspunkt samt inom litteratur som lyfte de problemområden som jag ämnade belysa.

Detta för att avgränsa det jag skulle fokusera på och det jag ämnade studera vid

observationerna. Dock kan den kunskap som jag erhöll påverkat de jag noterade vid

observationerna, dock vill jag poängtera att min strävan hela tiden har varit att vara objektiv

(Bryman, 2011; Patel & Davidson, 2011). Jag vill även betona att studien är genomförd med

fokus på genus, vilket gör att andra händelser inte med i studien. Jag anser att en

videokamera kunna vara bra att nyttja för att skapa möjlighet att kunna titta på det som hände

flera gånger. Nackdelen med videokamera kan dock vara att den hade påverkat

respondenterna i större utsträckning. Videofilmning vid observation kräver även tillstånd av

elever, pedagoger och föräldrar, vilket kan bli en problematik om någon i en grupp inte ger

34

sin tillåtelse av att synas i bild. I observationer finns det även en risk med att observatörer

påverkar arbetsrytmen, jag upplevde att det fanns en problematik om var jag skulle placera

mig för att på bästa sätt kunna ta del av de jag ämnade studera utan att påverka gruppen eller

vara i vägen för det som de skulle utöva (Bryman, 2011; Patel & Davidson, 2011).

För att skapa trygghet hos respondenterna vid intervjutillfället fick de bestämma var de ville

genomföra intervjun, alla valde sin arbetsplats. Jag använde mig av diktafon vid intervjuerna,

för att få en god dokumentation över intervjun. Vid tre intervjuer användes även att

stödanteckning både i syfte att respondenten skulle ges möjlighet att få tänka eftersom det blir

naturliga pauser samt för att genom att anteckna under intervjun kommer respondenterna att

prata långsammare, vilket leder till att transkriberingen underlättas. Dock kan det upplevas

som att det inte blir en dialog mellan intervjuperson och intervjuare om denne antecknar

samtidigt. För att intervjun ska ge ett gott resultat krävs det att intervjuaren kan skapa en

dialog tillsammans med intervjupersonen som upplevs meningsfullt och sammanhängande om

det fenomen som skall belysas (Patel & Davidson, 2011). Vid den fjärde och sista intervjun

valde jag därför att inte använda mig av att stödanteckna. Vilket resulterade i att respondenten

pratade väldigt fort och att transkriberingen av intervjun tog lång tid i anspråk samt att den

blev 1/3-del större än de andra även om tiden vid intervjutillfället var den samma som vid de

andra intervjuerna. I intervjuer är det även viktigt att sträva efter att skapa en maktbalans där

intervjupersonen känner sig trygg. Detta innebär även att det är viktigt att använda sig av ett

språkbruk som intervjupersonen förstår. Vid ett tillfälle och vid en fråga upplevde jag att

använde ett för avancerat, vilket jag snarast möjligt försökte att reparera för att inte tappa

respondentens intresse och vilja att besvara intervjufrågorna (ibid).

Jag anser att studien har hög reliabilitet och tillförlitlighet eftersom studien skulle kunna

upprepas vid annan tidpunkt och erhålla samma resultat. Vidare anser jag att studien bygger

på en god validitet genom hela undersökningsprocessen. Detta påstående grundar jag på att

det finns en övertygande länk mellan syfte, forskningsfrågor och teori. Innan intervjufrågor

och observationsschema konstruerades hade jag utvecklat min kunskap inom de fenomen som

skulle belysas. I studien har jag även använt mig av två kvalitativa datainsamlingsmetoder

vilket ökar studiens validitet. Dock bör det finnas en beaktning i att både intervjuer och

observationer innebär en risk att jag som forskare kommer att tolka och sätta mening på de

som sker utifrån de jag ämnar studera. Min strävan har varit att vara medveten om den risken

samt att kontinuerligt reflektera över hur jag hanterar situationen vid datainsamlingen,

hanteringen av omskrivning samt vid analyseringen av resultatet. Jag framhåller att de

tolkningar som jag gjort skulle även andra uttolkare funnit, vilket innebär att de resultat som

studien erhöll är välgrundat och hållbart (Bryman, 2011; Kvale & Brinkmann, 2009; Patel &

Davidson, 2011).

Resultatdiskussion

I resultatdiskussionen kommer jag att diskutera det resultat jag erhöll med utgångspunkt från

syfte, bakgrund och teoretisk utgångspunkt. Av de resultat som jag erhöll framkom att

pedagogens konstruktion av genus hos eleverna sker främst omedvetet samt att pedagogen i

skolans uppdrag att motverka traditionella könsmönster både arbetar med att motverka och

förstärka traditionella uppfattningar och förväntningar på pojkar och flickor inom skolämnet

idrott och hälsa årskurs 5.

35

Bakgrund

Jag anser att det resultat som jag erhöll i min studie visar att det finns ett samband mellan hur

pedagogen konstruerar genus och pedagogernas utbildning samt hur aktivt skolan arbetade

med jämställdhet och genusfrågor enligt pedagogens uppfattning. Med detta menar jag att det

fanns en tydligare prägel av traditionella könsmönstren både i uttalanden och i undervisnings-

situation om pedagogen hade en annan utbildning än lärarutbildning samt om det inte

problematiserades kring genus med kollegor eller genom fortbildningar. Dock anser jag det

betydelsefullt att framhålla att alla respondenters mål och ambition var att skapa lika

rättigheter, möjligheter och skyldigheter för alla elever. Hur pedagogen gestaltar och

förmedlar manlighet och kvinnlighet bär förmodligen prägel av den genusordning som

samhället och den aktuella skolan som de är verksamma i förmedlar. Vilket egentligen inte är

särskilt förvånande om man tittar på det ur både ett sociokulturellt- och genusperspektiv. Det

handlar om vår kultur, vårt arv och den miljö vi vistas i, de normativa uppfattningarna om

manligt och kvinnligt som präglar vår vardag (Fagrell, 2002; Säljö, 2000; Taguchi, 2004).

Eftersom genus är något som finns djupt inne i oss både i tankar, hur vi framställer oss själv,

hur vi pratar och uppträder till andra individer ställer det oerhörda krav på pedagogen att

lyckas med skolans uppdrag att motverka traditionella könsmönster och för att verka för

jämställdhet (Lgr11). Med detta anser jag i enlighet med Hedlin (2006) att kunskap och

medvetenhet om könsmönster är nyckeln till att jämställdhetsarbetet ska kunna utvecklas både

i skola och i samhälle. Den genusordning som förmedlas är föränderlig, men utan människans

insikt och kunskap kommer den att återskapas och föars vidare (Connell; 2009; Gannerud,

2001; Säljö, 2000).

Organisation

Den genusdiskurs som speglades i pedagogernas tankar om organisation och i deras

undervisning bar delvis på traditionella uppfattningar om flickor och pojkar. Jag anser att

detta framkom redan när eleverna samlades vid lektionsstart, i alla grupper utom en placerade

sig eleverna efter könstillhörighet. Jag menar att detta frambringar ett intryck av att eleverna

är vana vid att gruppera sig efter könstillhörighet, att det är något naturligt samt att detta

agerande visar elevernas behov att anpassa sig efter den genusordning som förmedlas

(Connell, 2009; Gannerud 2001). Dock vill jag betona att pedagogen i ämnet idrott och hälsa

inte ensam konstruerar genus, utan hela skolan präglas förmodligen av att uppdelning efter

könstillhörighet inte är något ovanligt. I elevgrupp 4 som jag inte kunde notera att eleverna

grupperade sig efter könstillhörighet vid samling menade pedagog 4 att hela skolan arbetade

fortlöpande, aktivt och medvetet med jämställdhet och genusfrågor.

Pedagogerna framhöll att särundervisning kunde vara gynnsamt för de tysta flickorna eller för

pojkar som har svårigheter med att reflektera och visa sina kunskaper teoretiskt. Dock

betonade två pedagoger att det egentligen inte handlar om könstillhörighet, att det fanns även

pojkar som är tysta. Det framkom även i resultatanalysen att flickorna inte heller alltid var så

tysta. Vid lagindelning var könstillhörighet vanligt förekommande även om undervisningen

genomfördes via samundervisning, vilket kan tolkas till att innehållet i undervisiningen är

könsmärkt. Detta stämmer överens med vad tidigare forskning och statens offentliga

utredning åskådliggör (Holm; 2008; Larsson; 2004; SOU 2009:64). Detta resonemang handlar

om en förmedling av genus som bygger på förutfattade föreställningar om vad en pojke och

en flicka är och kan samt att därigenom kommer även pojkar och flickor ges olika värde,

vilket Fagrell (2002) och Larsson (2009) belyser. Dock får jag intryck av att respondenterna

även förmedlar tankar som inte bär på de traditionella uppfattningarna om manligt och

36

kvinnligt, att det finns en vision och en strävan att verka för att motverka traditionella

könsmönster. Pedagog 1 och pedagog 3 menade att vid elevgruppindelningar finns det många

elever som inte skulle trivas i könshomogena grupper. De belyser för att skapa fungerade

elevgrupper bör utgångspunkten vara individer och inte könstillhörighet. En uppdelning av

elever i grupper utformade på grund av könstillhörighet kanske kan vara en vinst för en del

elever, dock kommer den uppdelningen att leda till att stärka de traditionella könsmönstren

om utgångspunkten vid gruppindelningen sker efter kön. Med det menas att skolan borde

finna andra alternativ av att dela upp gruppen, där ett sådant behov föreligger. I enlighet med

det Hedlin (2006) anser framhåller jag för att skapa jämställdhet i klassen borde grundvalen

vara att arbete med värdegrunden i hela klassen.

Alla respondenter betonade lekens betydelse för att skapa en god lärande miljö för alla elever.

Pedagog 2 angav ett perspektiv med en framtoning på att lek i undervisningen gav bättre

förutsättningar för flickor i undervisningen, så att inte flickorna kommer till korta. Ur ett

genusperspektiv visar detta resonemang på en traditionell uppfattning om flickor och idrott.

Larsson (2001) menar att inom idrott sker den kvinnliga genuskonstruktionen genom

relationsorientering, medan den manliga genuskonstruktionen sker genom prestation och

tävling, därmed kommer en medverkan till att stärka traditionella könsmönster att ske. De

övriga respondenterna ansåg att lek i undervisningen inte handlar om könstillhörighet utan att

skapa bra förutsättningar för alla individer till lärande i idrott och hälsa. Pedagog 1, pedagog 2

och pedagog 3 menade dock att tävling ska tonas ned i undervisningen. Bygger detta

resonemang i grund och botten på den traditionella uppfattningen om att tävling endast är till

för pojkar och därmed bör tonas ned i undervisningen? Inom idrottens historia var tävling och

idrott endast för män, med en strävan att förmedla de manliga idealen muskler, styrka,

aggressivitet och mod, medan kvinnorna skulle undvika att överanstränga sig och utveckla sin

smidighet (Johansson, 2000; Olofsson, 1998).

Pedagog 2 menade att elevgruppen bestod av många elever som idrottade på hög nivå på

fritiden och upplevde att det fanns en problematik inom gruppen med tävlingsmoment, vilket

även noterades vid observationen genom den konflikt som utbröt mellan två pojkar. Medan

elevgrupp 3 kunde hantera att spela fotboll utan domare och utan några konflikter. Enligt ett

sociokulturellt perspektiv kommer eleverna att agera utifrån omgivningens förväntningar på

dem (Säljö, 2000; Dysthe, 2003). Elevgrupp 2 agerande kan härledas till den kultur som

speglas i idrottsrörelsen och samhällets förväntningar på deras uppträdande vid

tävlingssituationer. Medan elevgrupp 3 kanske inte hade samma erfarenheter av tävling och

idrott bland de främsta inom sin ålder på sin fritid, vilket resulterade i att de hanterade

tävlingssituationer på ett helt annat vis.

Vid lagindelning var strävan för flera av respondenterna att det skulle vara en jämn

könsfördelning. Vad ligger som grund i den tanken? De framhåller att de handlar om att skapa

jämna lag, vilka elever är det som anses vara de svaga? Detta frambringar en bild av en

traditionell genusordning inom idrott och hälsa som är skapad av kultur och arv, vilket

kommer att speglas i vilka som ges möjlighet att kliva fram och hur individerna inom

kontexten kommer att framställa sig själv för att passa in (Connell, 2009; Gannerud, 2001). I

elevgrupp 3 som spelade fotboll noterades att många av flickorna stod mest still på planen och

det främsta var pojkarna som hade fotbollen. Om pojkarna passade fotbollen skedde det

främst till en annan pojke och om de flickorna som var aktiva ville ha fotbollen, fick de se ta

den av pojkarna. Denna observation stämmer med det som Öqvist (2009) belyste i sin

avhandling Skolvardagens genusdramaturgi. En studie av hur feminiteter och maskuliniteter

37

görs i årskurs 5 med ett särskilt fokus på benämningar hora och kärring. Dock vill jag

poängtera att bland eleverna i elevgrupp 3 förekom det inte några kränkande ord, vilket

Öqvist (2009) framhöll i sin avhandling. I elevgrupp 4 var det pojkarna som klev fram och tog

ledarollen i dans och en flicka efter att pedagogen och klasskamrater övertalat henne. Båda

dessa exempel speglar att eleverna träder fram i traditionella förväntningar och uppfattningar

förklarat till könstillhörighet inom idrott och hälsa. Genom detta agerande iscensätter eleverna

traditionella könsmönster av manligt och kvinnligt härlett till idrott och prestation (Larsson,

2009). Pojkarna kliver fram och är aktiv medan flickorna väljer att backa och tona ned sig

(Larsson, 2009; Öqvist, 2009). Pojkarna var de som vågade ta plats även om aktiviteten dans

som de utförde bär traditionellt på en kvinnlig könsmärkning.

Vidare menar jag att genom pedagogernas uttalanden om att eftersom pojkar i puberteten blir

större och starkare kan det vara fördelaktigt med könsuppdelade elevgrupper. Vilket kan

tolkas till den traditionella uppfattning som präglas av idrottens genusordning, skolans

tidigare styrdokument samt av idrottsrörelsens historiska perspektiv på idrott med innehåll

som betonar pojkars fysik. Inom skolan och undervisningen inom kunskapsämnet idrott och

hälsa ställer jag mig frågande till om de fysiska skillnaderna som råder mellan pojkar och

flickor verkligen bör tas hänsyn till? Många lyfter att denna skillnad, men jag menar att i

skolan råder det en stor variation mellan elevernas förmågor och denna är inte könsbunden.

Jag menar att det handlar om både gener, arv och miljö. Dock inom elitidrott kan dessa

skillnader vara relevanta att lyfta, men i skolan framhåller jag att det inte är relevant. Idrott

och hälsa i skolan handlar inte om att mäta prestationer med varandra, utan om att få kunskap

och förmåga att skapa en hållbar människa. Allt lärande påverkas av den sociokulturella

historien, där vi verksamma i skolan bär ett ansvar för vad eleverna ska ta med sig i framtiden.

Några utgivna verk (Connell, 2009; Gannerud, 2001; Lykke, 2009; Taguchi, 2004) betonar att

normaliteter, uppfattningar och värderingar om manligt och kvinnligt inte skulle existera om

inte samhället aktivt deltog i konstruktionen av dessa. I studiens resultatanalys betonade

pedagog 4 att dans inte var något som hen sysslar med i vanliga fall, vilket kan tolkas till vårt

behov att markera vår könstillhörighet. Vidare legitimerade pedagog 4 dans genom att betona

vilka fördelar det var att kunna dansa för att bli bra för bollsport. Detta kan handla om att

förmedla idrottens manliga ideal, i enlighet med det som Karlsson (2003) belyste i sin

avhandling. Det som bör belysas är att elevgrupp 4 bestod av många pojkar och flickor som

var aktiva inom olika bollsporter på sin fritid, vilket kan inverka på pedagogens val av att

uttrycka sig. I elevgrupp 3 var det en pojke som inte ville spela fotboll. Pojken visade

osäkerhet inför att gå med i gruppen som skulle leka, som endast bestod av flickor och valde

från början att ställa sig helt utanför alla aktiviteter. Pojkens agerande kan härledas till

individens strävan att anpassa sig efter de strukturer och normer som den rådande kontexten

anger (Connell, 2009; Lykke, 2009). Pojkens behov att inte avvika från de dolda

värderingarna inom elevgruppen upplevdes mer betydelsefull än att delta i leken. Pedagog 2

förmedlade traditionella värderingar om manligt och kvinnligt till eleverna genom att uttrycka

till några pojkar i elevgrupp 2 att en pojke var tjejig när denne inte kunde låta en rockring

ligga kvar på golvet.

Pojkar och flickors förmågor

De möjligheter och förväntningar som förmedlas av pedagogen till eleverna kommer att

påverka hur de framställer och gestaltar sig själva, det handlar om ett barns utvecklings-

möjligheter (Hundeide, 2006). Genom att framställa flickorna som ordningskapare och pojkar

38

som de som tar plats och hörs, kommer leda till att eleven träder fram i den rollen. Detta

innebär att elevens utvecklingsmöjligheter begränsas och formas beroende av köns-

tillhörighet. Pedagogens roll i elevernas konstruktion av genus blir därmed framträdande och

betydelsefull. De val pedagogen gör och de uppfattningar som den förmedlar om pojkar och

flickors kunskaper och förmågor kommer att förmedlas av eleverna. Kanske är det så att de

stökiga och motoriskt aktiva pojkarna uppträder så för att det är omgivningens förväntningar?

Kanske är det så att flickor som ser till att hålla ordning på klassen gör det för att det förväntas

av dem? Det handlar om att bli medveten om hur jag som pedagog förmedlar pojkar och

flickors möjligheter. Genom en förmedling av att pojkar är på ett sätt och flickor på ett annat,

utgår jag från att alla flickor utgörs av en homogen grupp medan alla pojkar utgörs av en

annan homogen grupp. Det är inte en enkel uppgift att lyfta genus under luppen, eftersom det

upplevs naturligt och som något som bara sker. Det handlar om att de sociala koderna om

pojkar och flickor har blivit förkroppsliga och anpassa till den rådande genusordningen, vilket

inte kommer att ifrågasättas före någon försöker bryta dem (Fagrell, 2002). För att kunna

bryta genusordningen krävs det insats av alla verksamma i skolan, föräldrar och hela

samhället.

I det resultat som jag erhöll speglas en bild av pedagogens uppfattning som präglas av de

traditionella uppfattningarna på flickor och pojkars förmåga i ämnet idrott och hälsa som

speglas i tidigare forskning och Statens offentliga utredningar (Fagrell, 2000; Holm, 2008;

Karlsson, 2003; Larsson et. al 2010; Larsson, 2004; SOU 2009:64) Pedagogerna ansåg att

pojkar hade benägenhet att ta stor plats samt att de kunde ha en tuff och hård attityd som

gjorde att flickor upplevde otrygghet och kom i skymundan i undervisningen. Förmågor som

betonades hos flickor var att de var duktiga, relationsorienterade och ordningsskapare.

Pedagog 4 och 3 lyfte även att flickor ofta var bättre på att reflektera. Pedagog 1 pratade i

termer av idrottskillar och försiktiga flickor samt att den observerade elevgruppen fungerade

bra eftersom den innehöll duktiga flickor och få pojkar. Connell (2009) och Gannerud (2001)

belyser att individen kommer att anpassa sig till genusordning som förmedlas vilket sker

genom elevens strävan att vara förstådd och den kultur och historia samhället framställer om

kvinnliga och manliga normaliteter.

Resultatet visade även en tendens till förändring av den traditionella uppfattningen om

könsmönster. Connell (2009), Gannerud (2001) och Lykke (2009) menar att samhällets

genusordning är föränderlig. Pedagogerna menade att flickor i årskurs 5 var bättre

grovmotoriskt utvecklade än pojkar, att de hade börja ta mer plats samt hade högre omdömen

i ämnet idrott och hälsa än pojkar. Detta stämmer således inte med det som Statens offentliga

utredning 2009:64 belyser om att flickor ofta framställs som de fysiskt svaga i idrott och

hälsa. Det som jag anser bör noteras är att jämställdhet handlar om att skapa

likaförutsättningar för alla oavsett könstillhörighet, hur skapar jag lika möjlighet för alla att

uppnå samma betyg? Det handlar om att ge möjlighet för alla att utveckla sin personlighet och

fler valmöjligheter (Hedlin, 2006).

Könsblindhetsdiket och könsschablondiket

Hedlin (2006) belyser könsblindhetsdiket och könsschablondiket, vilket kan härledas till det

resultat som erhölls från respondenterna. Det sociokulturella perspektivet på lärandet och

genus förmedlas av vår kultur, arv och i den miljö det gestaltas (Connell, 2009; Gannerud,

2001; Säljö; 2000). Med detta menar jag att det är lätt att hamna i de fallgropar som Hedlin

belyser, speciellt i ett ämne som bär på en historia av så starka manliga traditioner som idrott

och hälsa gör.

39

Resultatet visade att respondenterna har både en tendens att glida ner i könsblindhetsdiket och

könsschablondiket, vilket sker enligt min uppfattning omedvetet av pedagogerna. Med det

menas när pedagogerna uttrycker att de inte kan se några skillnader eller att det inte existerar

några könsskillnader. Är det verkligen så, eller är det så att pedagogen inte kan se de

könsmönster som utspelas? Eller när pedagogerna uppger att jämna lag skapas genom lika

många flickor som pojkar, är det inte så att de egentligen inte är medveten om sina egna

schabloner? Att egentligen har pedagogerna glidit ned i könsschablondiket och de tankar som

de har med jämna lag präglas av traditionella föreställningarna om pojkar och flickor i ämnet

idrott och hälsa? Det handlar om att bli medveten, sätt ord och tankar till varför man agerar på

ett visst sätt, vad det är som ligger bakom ens agerande. Hur tänker jag som pedagog vid

planering och organisation, är det pedagogiska syften eller sker det oreflekterat utifrån att det

alltid varit så?

Jag kunde notera att det hos vissa respondenter fanns en viss problematik att förmedla de

könsmönster som utspelades i grupperna. Det tolkar jag till könsblindhetsdiket samt till den

problematik som föreligger med att skapa en medvetenhet om de dolda och de som vi

uppfattar som naturligt (Fagrell, 2002). Pedagog 1 uppger att denne inte kan se några

skillnader som var könsbundna, att det handlar om individer som ingår i en elevgrupp.

Pedagogens utgångpunkt var att alla var jämbördiga. Dock uppges traditionella könsmönster

om en flicka och en pojke, flickan stöttar och tar hand om gruppen och pojken utmärker sig

genom att svamla. Det framkommer även att det i en annan grupp förekommer en tuff jargong

med ett icke accepterat språkbruk mellan några pojkar samt att det finns en annan elevgrupp

med många flickor som flamsar, vilket ur ett genusperspektiv speglar samhällets

genusordning (Connell, 2009; Gannerud, 2001). Även pedagog 4 menade att det var olika

individer oberoende av könstillhörighet som tog plats och utmärkte sig i undervisningen. Men

framhöll även att särundervisning skulle innebära för flickor att de blev tryggare inom

exempelvis bollidrott och att pojkarna skulle genom särundervisning ges mer möjlighet att

reflektera. Vidare betonas flickor och pojkars olika sätt att hantera konflikter, flickor är mer

sur i det dolda medan pojkarna löser sina konflikter omedelbart och ibland även

handgripligen. Vilket således ger en bild av traditionella könsmönster och ett intryck av

könsblindhet. Pedagog 2 menar att inom den aktuella elevgruppen var det flickorna som tog

plats och att pojkarna ofta fick ge med sig. Detta kom till uttryck genom att om flickorna sa

till pojkarna att de skulle vara tysta, så blev pojkarna tysta. Att vara ordningsskapare är ett av

de traditionella könsmönster som kännetecknar flickor som följaktligen leder till att stärka

normaliteter beträffande könstillhörighet (Karlsson, 2003). Detta tolkar jag till

könsschablondiket.

Alla pedagoger benämnde en strävan av att ge plats till alla individer oavsett könstillhörighet,

resultatet visade att pojkarna övervägande erhöll mest samtalstid, uppmärksamhet och

tillsägelser från pedagogerna. I kommunikationen med eleverna fanns det även en tendens hos

pedagogerna att prata till pojkar i kort meningar, medan kommunikationen till flickor var i

form av mer utvecklade meningar, detta noterades dock inte hos pedagog 4. Pedagog 2,

pedagog 3 och pedagog 4 använde sig i sin dialog med eleverna av att kategorisera eleverna i

grupper efter könstillhörighet, genom att vid kommunikationen till eleverna använde de sig av

pojkar och flickor, istället för att tilltala eleverna vid deras namn. Dessa exempel belyser

pedagogernas tendens att hamna i både könsblindhetsdiket och könsschablonsdiket.

Avslutningsvis fanns det en uttalad ambition och vision hos pedagogerna att motverka

traditionella könsmönster, men resultatet visade att det råder en diskrepans mellan tanke och

40

handling. Karlsson (2003) menar i sin avhandling att den komplexa undervisningssituationen

gör att pedagogens vision och aktiva handlingar inte alltid stämmer överens.

Slutord

Min studie visade att pedagogen har en betydelsefull roll i konstruktion av genus hos

eleverna. Det framkom i deras sätt att gestalta undervisningen både kroppsligt och verbalt

samt genom tankar och framställande av lektioners organisation och val av innehåll. Jag anser

att den bild som min studie beskriver av pedagogens roll i elevers konstruktion av genus, kan

stämma överens med hur det ser ut på andra skolor i idrott och hälsa. Resultatet visade att

pedagogen inte alltid är medveten om hur de framställde pojkar och flickor enligt traditionella

uppfattningar om könsmönster. Dock vill jag belysa att deras tankar och undervisning även

präglades av uppfattningar som motverkar traditionella könsmönster. Alla pedagogers vision

och ambition var att arbeta efter det skolans styrdokument anger, att skapa lika möjlighet för

alla elever oavsett könstillhörighet (Lgr 11). Jag framhåller för att skolan ska lyckas med detta

uppdrag krävs det att skolan ger plats för detta arbete, att det diskuteras mellan kollegor, att

det tas upp på föräldramöten och att personal får möjlighet till fortbildning inom jämställdhet.

Sammanfattningsvis har jag under min tid när jag arbetat med studien har jag fått många

reflektioner från omgivningen som exempelvis: Genus, är inte det lite överdrivet? eller Ja,

men ordet hen är inte det att dra det till sin spets? eller när jag läste i Norrbottens Kuriren

(internet 3) om ett fotbollslag i Luleå som inte skickade en inbjudan till flickor om att börja

spela fotboll, utan endast pojkar hade fått ta del av den. Det handlade om en fotbollsinbjudan

till barn som var fem år. Sedan omgivningens reaktion på att Norrbottens Kuriren hade skrivit

artikeln, med utryck som att vi måste acceptera pojkar och flickors olikheter och att det kan

ingen Jämo i världen ändra på. Med detta vill jag spegla hur många i samhället resonerar

kring genus och jämställdhet samt betona att detta inte på något sätt förenklar skolans arbete

med att motverka traditionella könsmönster. Avslutningsvis är mitt svar på om ordet hen

behövs: Ja, om det är det som krävs för att vi alla ska få samma möjligheter, rättigheter och

även skyldigheter i samhället oavsett könstillhörighet.

Framtida forskning

Förslag på fortsatt forskning inom det område som min studie har utgått från, att beskriva

pedagogens roll i elevers konstruktion av genus skulle kunna vara att följa med en skolklass

under en längre tid under hela deras skoldag. Det skulle ge en tydligare bild av hur hela

skolan gestaltar och förmedlar traditionella uppfattningar om pojkar och flickor samt hur hela

skolan arbetar med skolans uppdrag att motverka traditionella könsmönster. Andra förslag på

fortsatta forskningen utifrån att belysa pedagogers roll i elevers konstruktion av genus inom

skolämnet idrott och hälsa är att genomföra fler observationer samt komplettera med

läsårsplaneringar, och lektionsplaneringar. För att skapa en djupare inblick i det som gestaltas

och förmedlas är att genomföra en större studie med fler observationer och intervjuer där även

elever och föräldrar deltar i intervjuerna.

41

Referenslista

Backman, J. (2008). Rapporter och uppsatser. (2., uppdaterade [och utök.]. uppl.) Lund:

Studentlitteratur.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.

Beauvoir, S.D. (1999). Det andra könet. (2. uppl.) Stockholm: PAN pocket.

Blom, K.A. & Lindroth, J. (1995). Idrottens historia: från antika arenor till modern

massrörelse. Farsta: SISU idrottsböcker.

Bourdieu, P. (1999). Praktiskt förnuft: bidrag till en handlingsteori. Göteborg: Daidalos.

Butler, J. (2007). Genustrubbel: feminism och identitetens subversion. Göteborg: Daidalos. Carli, Barbro. (2004). Idrott och hälsa ett pojk-och mansdominerat skolämne. [Poster].

Disputation Örebro Universitet 14 maj 2004: The Making and Breaking of a Female Culture:

the History of Swedish Physical Education ’in a Different Voice’. Hämtad från:

http://www.idrottsforum.org/push/pressmed_carli.pdf 2010-05-23

Dysthe, O. Om sambandet mellan dialog, samspel och lärande. I B. Dysthe, O. (red.)

(2003). Dialog, samspel och lärande. (s. 7-27). Lund: Studentlitteratur.

Dysthe, O. Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande. I B. Dysthe, O. (red.)

(2003). Dialog, samspel och lärande. (s. 7-27). Lund: Studentlitteratur.

Gannerud, E. (2001). Lärares liv och arbete i ett genusperspektiv. (1. uppl.) Stockholm:

Liber.

Fagrell, B. (2000). De små konstruktörerna: flickor och pojkar om kvinnligt och manligt i

relation till kropp, idrott, familj och arbete. Diss. Stockholm : Univ.. Stockholm.

Fagrell, B. Genus – historien om manligt och kvinnligt. I B. Lärarhögskolan i Stockholm

(2002). Pedagogiska perspektiv på idrott. (s.164 – 185).Stockholm: HLS förl..

Forsberg, U. (2002). Är det någon "könsordning" i skolan?: analys av könsdiskurser i etniskt

homogena och etniskt heterogena elevgrupper i årskurserna 0-6. Diss. Umeå : Univ., 2002.

Umeå.

Halldén, O. (1988). Kungl.Gymnastiska centralinstitutet 1813-1963: en historisk återblick. I

B. Gymnastik- och idrottshögskolan i Stockholm . Kungl Gymnastiska centralinstitutet:

Gymnastik- och idrottshögskolan i Stockholm : 1963-1988 : festskrift med anledning av

institutet/högskolans 175-åriga tillvaro. Stockholm: Gymnastik- och idrottshögsk..

Hamberg, K. & Thurén, B. (2002). Genusvägar: en antologi om genusforskning. (1. uppl.)

Malmö: Liber.

42

Hedlin, M. (2006). Jämställdhet, en del av skolans värdegrund. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Holm, A-S.(2008) Sven är större och starkare, så det blir han som får bestämma: lärare som

medskapare av könsidentitet. I B. Frangeur, R. & Nordberg, M. (Red.), Maskulinitet på

schemat: pojkar, flickor och könsskapande i förskola och skola. (s. 117-132). Stockholm:

Liber.

Hundeide, K. (2006). Sociokulturella ramar för barns utveckling: barns livsvärldar. Lund:

Studentlitteratur.

Johansson, U. (2000). Normalitet, kön och klass: liv och lärande i svenska läroverk 1927-

1960. [Tavelsjö]: [U. Johansson].

Karlson, I. (2003). Könsgestaltningar i skolan: om könsrelaterat gränsupprätthållande,

gränsuppluckrande och gränsöverskridande. Diss. Linköping : Univ., 2003. Linköping.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. (2. uppl.) Lund:

Studentlitteratur.

Larsson, H. & Fagrell, B. (2010). Föreställningar om kroppen: kropp och kroppslighet i

pedagogisk praktik och teori. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Larsson, H., Fagrell, B., Johansson, S., Lundvall, S., Meckbach, J. & Redelius, K. (2010).

Jämställda villkor i idrott och hälsa med fokus på flickors och pojkars måluppfyllelse.

Stockholm: Gymnastik- och idrottshögskolan.

Från http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.120601!Menu/article/attachment/SKOJ-

rapport.pdf

Larsson, H. (2001). Iscensättningen av kön i idrott: en nutidshistoria om idrottsmannen och

idrottskvinnan. Diss. Stockholm : Univ., 2001. Stockholm.

Larsson, H. (2004). Vad lär man sig på gympan?. I B. Larsson, H. & Redelius, K. (Red).

Mellan nytta och nöje: bilder av ämnet idrott och hälsa. (s. 123-148). Stockholm:

Idrottshögskolan.

Larsson, H. (2009). Idrottens könsmönster: -varför finns de? Vad handlar det om?. Svensk

Idrottsforskning, 18 (1), 11-15.

Lenz Taguchi, H. (2004). In på bara benet: en introduktion till feministisk poststrukturalism.

Stockholm: HLS förl..

Lundvall, S. & Meckbach, J. (2003). Ett ämne i rörelse: gymnastik för kvinnor och män i

lärarutbildningen vid Gymnastiska centralinstitutet/Gymnastik- och idrottshögskolan under

åren 1944 till 1992. Diss. Stockholm : Univ., 2003. Stockholm.

Lykke, N. (2009). Genusforskning: en guide till feministisk teori, metodologi och skrift. (1.

uppl.) Stockholm: Liber.

43

Nordberg, M. (2008). Inledning. I B. Frangeur, R. & Nordberg, M. (Red.), Maskulinitet på

schemat: pojkar, flickor och könsskapande i förskola och skola. (s. 8-19). Stockholm: Liber.

Olofsson, E. (1989). Har kvinnorna en sportslig chans?: den svenska idrottsrörelsen och

kvinnorna under 1900-talet = [Do women have a sporting chance?] : [organized sport and

women in Sweden in the 20th century]. Umeå: Univ.

Patel, R. & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och

rapportera en undersökning. (4., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Redelius, K. (2004). Bäst och pest!. I B. Larsson, H. & Redelius, K. (Red). Mellan nytta och

nöje: bilder av ämnet idrott och hälsa. Stockholm: Idrottshögskolan

Sandahl, B. (2005). Ett ämne för alla?: normer och praktik i grundskolans

idrottsundervisning 1962-2002. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2005. Stockholm.

SOU 2009:64. Flickor och pojkar i skolan – hur jämställt är det?. Stockholm: Fritzes

offentliga publikationer. Från http://www.regeringen.se/content/1/c6/12/94/34/1994d30d.pdf

Svaleryd, K. (2003). Genuspedagogik: en tanke- och handlingsbok för arbete med barn och

unga. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Sverige. Skolverket (2011). Läroplanen för grundskola, förskoleklass och fritidshemmet.

Stockholm: Skolverket.

Sverige. Skolverket (2010). På pojkarnas planhalva?: Ämnet idrott och hälsa ur ett

jämställdhets och likvärdighetsperspektiv. Stockholm: Skolverket. Från http://www.skolverk

et.se/2.3894/publicerat/2.5006?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.skolverket.se%3A8080%2F

wtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2479

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. (4., [omarb.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Öqvist, A. (2009). Skolvardagens genusdramaturgi: en studie av hur femininiteter och

maskuliniteter görs i år 5 med ett särskilt fokus på benämningar som hora och kärring. Diss.

Luleå : Luleå tekniska universitet, 2009. Luleå.

Elektroniska källor

Internet 1

Nationalencyklopedin: I ne.se. Hämtad 4 februari, 2012, från

http://www.ne.se/j%C3%A4mst%C3%A4lldhet

Internet 2

Regeringen (2009). Jämnställdhet. Hämtad 4 februari, 2012, från Regeringen,

http://www.regeringen.se/sb/d/2593

44

Internet 3

Norrbottens Kuriren : Hämtad 14 maj 2012, från

http://www.kuriren.nu/nyheter/default.aspx?articleid=6381071

45

Bilaga 1. Intervju

Bakgrund

- Utbildning?

- Hur länge har du arbetet som lärare?

- Hur länge på denna skola?

- Ingår du i något arbetslag?

- Hur många undervisningstimmar har du/ alt Hur många olika klasser undervisar du?

- Undervisar du bara den här klassen i idh eller har du dem i något mer ämne?

- Hur många fler finns det på skolan som undervisar i ämnet idrott och hälsa?

- Har du något samarbete med andra idrottslärare?

Organisation

- Hur ser du på sam- och särundervisning? Vilka fördelar och nackdelar anser du att det

finns?

- Vilka metoder brukar du använda vid lagindelning? Är det viktigt med lika många

flickor/pojkar i varje lag, varför? Hur tänker du?

Lektionsinnehåll

- Finns det någon könsskillnad på vad pojkar och flickor vill göra på lektionerna? Om

ja, hur visar det sig?

- Hur tänker du vid val av lektionsinnehåll kopplat till pojkar och flickor?

- Hur tänker du kring tävlingssituationer i undervisningen?

Eleverna + betyg och bedömning

- Hur upplever du klassen?

- Hur vill du beskriva könsmönstret i klassen?

- Vilka tar för sig under lektionerna och vilka är mer tillbakadragna?

- Vem är ledaren i gruppen? Hur ter det sig?

- Hur ser du på pojkar och flickor förmåga i ämnet? Finns det någon skillnad i deras

fysiska förmåga i olika moment?

- Hur och på vad tänker du sätta betyg?

- Hur arbetar du med dokumentation?

- Hur bedömer du fördelningen av höga- låga omdömen för pojkar respektive flickor i

klassen?

- Hur skulle du vilja lägga upp undervisningen för att pojkar och flickor skulle ha chans

till samma betyg?

- Kan du se några förändringar i pojkar och flickors sätt att vara under den tid som du

arbetet som lärare? Om ja, hur har det yttrat sig?

Avslutning - Hur tänker du och ser på vårt uppdrag att motverka traditionella könsmönster i din

undervisning?

- Hur skulle du vilja arbeta för att motverka traditionella könsmönster?

- Är genus något som ni verksamma på skolan brukar diskuterar med varandra?

- Får ni några fortbildningar om genus?

- Övrigt

46

Bilaga 2. Observation

Lektionsinnehåll

- Sam- eller särundervisning

- Vem tar för sig?

- Vem ställer sig i skymundan?

- Hur agerar pedagogen?

Metod vid lagindelning

- Vilken/ vilka metoder använder pedagogen vid gruppindelning?

Verbaltspråk pojkar

Verbaltspråk flickor

Kroppspråk pojkar

Kroppsspråk flickor

Hur fördelas samtalstid pojkar - flickor

Attityd pojkar

Attityd flickor

Documents

Ja, jag vet att han är lite tjejig1026338/FULLTEXT02.pdfMitt främsta tack går till min familj Anders, Victor och Karl som har orkat följa med mig på den här resan och för att