EXAMENSARBETE
"Ja, jag vet att han är lite tjejig"Pedagogens konstruktion av genus hos elever inom idrott och hälsa
Malin Kristoffersson
Lärarexamen, avancerad nivåLärarexamen 240 hp
Luleå tekniska universitetInstitutionen för konst, kommunikation och lärande
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Lärarprogrammet, 210hp.
Examensarbete i lärande, A7002P, avancerad nivå, 15hp
Vårterminen 2012
”Ja, jag vet att han är lite tjejig”
- Pedagogens konstruktion av genus hos elever inom idrott
och hälsa
Examensarbete i lärande
Malin Kristoffersson
Handledare: Inger Karlefors
Examinator: Eva Alerby
”Ja, jag vet att han är lite tjejig” - Pedagogens konstruktion av genus hos elever inom idrott och hälsa
Malin Kristoffersson
Institutionen för Konst, kommunikation och lärande
Luleå tekniska universitet
Abstrakt
Syftet med studien är att beskriva pedagogens konstruktion av genus hos elever i
grundskolans årskurs 5 inom skolämnet idrott och hälsa. Studiens syfte utmynnade i tre
forskningsfrågor; Hur organiserar pedagogen undervisningen i ämnet idrott och hälsa med
val av lektionsinnehåll och arbetsmetoder ur ett genusperspektiv? Hur gestaltar pedagogen
undervisningen verbalt och fysiskt genom attityd, kroppsspråk, språk och dialog ur ett
genusperspektiv? Hur medveten är pedagogen om sin delaktighet i elevers konstruktion av
genus? Studien genomfördes på fyra skolor i Norrbotten, med fyra verksamma pedagoger i
skolämnet idrott och hälsa. För att uppnå det jag ämnade studera använde jag mig av två
kvalitativa datainsamlingsmetoder, semistrukturerade observationer och kvalitativa
intervjuer. Det empiriska underlaget analyserades och tolkades genom menings-
koncentrering med det sociokulturella- och genusperspektivet som teoretisk utgångspunkt.
Resultatet visade att pedagogen har en betydelsefull inverkan i konstruktion av genus hos
elever, vilket ofta sker omedvetet. Detta framkom både verbalt och fysiskt samt genom
deras utsagor vid intervjuer. Pojkar fick mer samtalstid och uppmärksamhet av pedagogen
och flickor framställdes som ordningsskapare. Det empiriska underlaget visade även att
flickor hade bättre betyg och omdömen än pojkar i den aktuella åldern. Alla respondenter
uttryckte en ambition och vision att arbeta med skolans uppdrag att motverka traditionella
könsmönster. Dock rådde det en diskrepans mellan vision och handling. Förslag på
framtida forskning inom området är studier som innefattar hela skolan, elever och föräldrar
för att öka kunskapen, medvetenheten och insikten om konstruktion av genus hos eleven.
Sökord: genus, idrott och hälsa, skola, undervisning
Förord
Arbetet med min studie kan liknas både vid att åka berg-och dalbana och bestiga världens
högsta berg. Ibland har jag har jag haft en känsla av att det går på räls och att jag flyger fram
och stundtals har jag fått kämpa, svettas, gråta och slita mig fram genom litteratur,
formuleringar och analyseringar.
Mitt främsta tack går till min familj Anders, Victor och Karl som har orkat följa med mig på
den här resan och för att de hela tiden varit mitt stöd. Tackar även min mamma och pappa
som varit barnvakt då min man varit bortrest, samt svärfar som tagit hand om min familj då
jag behövt huset för mig själv för att kunna studera ostört. Tack till Jonna Rosengren som
ägnade en hel natt till att korrektur läsa min studie när jag i sista minuten frågade om hennes
hjälp.
Sedan riktar jag mitt tack till min handledare Inger Karlefors, utan dig, din kunskap och
kompetens hade jag aldrig fixat det här. Jag är även oerhört tacksam för det stöd och den hjälp
till att utveckla min studie som jag fått av Krister Hertting, Louice Hansson och Tobias
Pellikkä. Självklart vill jag även tacka de respondenter som hade möjlighet att ställa upp i min
studie, utan er hade den aldrig kunna komma till stånd.
Avslutningsvis vill jag även rikta ett tack till Bodens bibliotek för deras underbara bemötande
och goda service samt mina studiekamrater Linnea Byberg, Erica Engström och Emma
Stenvall för att ni är fantastiska, tusen tack!!
Boden i maj 2012
Malin Kristoffersson
Innehåll
Inledning .................................................................................................................................................. 1
Syfte ......................................................................................................................................................... 2
Problemfrågeställningar ..................................................................................................................... 2
Begreppsdefinition ............................................................................................................................. 2
Genus............................................................................................................................................. 2
Jämställdhet .................................................................................................................................. 2
Bakgrund ................................................................................................................................................. 4
Skolämnet Idrott och hälsa ur ett historiskt- och genusperspektiv ................................................... 4
Gymnastik från början av 1800-talet till början av 1900-talet ..................................................... 4
Från Linggymnastik i början av 1900-talet till gymnastik med lek och idrott ............................... 5
Från idrott i Läroplanen för grundskolan 80 [Lgr 80] till dagens skolämne idrott och hälsa i
grundskolan ................................................................................................................................... 6
Idrottsrörelsen ur ett historiskt-och genusperspektiv ....................................................................... 7
Tidigare forskning samt statens offentliga utredningar ..................................................................... 9
Metod .................................................................................................................................................... 13
Datainsamlingsmetod ...................................................................................................................... 13
Kvalitativ intervju ........................................................................................................................ 13
Semistrukturerade observationer ............................................................................................... 13
Urval ................................................................................................................................................. 14
Procedur ........................................................................................................................................... 14
Databearbetning .............................................................................................................................. 15
Etiska överväganden ........................................................................................................................ 16
Teoretisk utgångspunkt .................................................................................................................... 16
Sociokulturellt perspektiv ............................................................................................................ 17
Genusperspektiv .......................................................................................................................... 18
Resultat .................................................................................................................................................. 20
Resultatredovisning av intervjuer .................................................................................................... 20
För att ge plats till flickorna som befinner sig i skymundan........................................................ 20
Betoning på lek, för att inte flickorna ska komma till korta ....................................................... 22
Generellt är flickor bättre än pojkar i den här åldern ................................................................. 24
Det handlar inte om kön utan elevernas kunskap ...................................................................... 25
Resultatredovisning av observationer ............................................................................................. 27
Elevgrupp..................................................................................................................................... 27
Lektionsinnehåll .......................................................................................................................... 27
Organisation ................................................................................................................................ 28
Pedagogens verbala språk .......................................................................................................... 29
Pedagogens kroppsspråk och attityd .......................................................................................... 30
Sammanfattande analys av intervjuer och observationer ............................................................... 31
Diskussion .............................................................................................................................................. 33
Metoddiskussion .............................................................................................................................. 33
Resultatdiskussion ............................................................................................................................ 34
Bakgrund ..................................................................................................................................... 35
Organisation ................................................................................................................................ 35
Pojkar och flickors förmågor ....................................................................................................... 37
Könsblindhetsdiket och könsschablondiket ................................................................................. 38
Slutord .............................................................................................................................................. 40
Framtida forskning ........................................................................................................................... 40
Referenslista .......................................................................................................................................... 41
Bilaga 1. Intervju
Bilaga 2. Observation
1
Inledning
I slutet på 80-talet gjorde dåvarande ordförande för Sveriges ishockeyförbund ett uttalande
både i Sportspegeln och i Nordnytt som lät ungefär på detta vis, ”Tjejer har inget att göra
inom hockey. Tjejer ska syssla med saker som de klarar av och lämna hockeyn till grabbarna,
som vet hur man spelar riktig hockey”. Varför jag fortfarande minns detta inslag är för att jag
var en av de tjejerna som han pratade om. Minuterna före inslaget med hans syn på tjejer och
ishockey hade det varit ett inslag av en intervju med mig, lagkapten i Sveriges första damlag i
ishockey som deltog i ett seriespel. Dock i en finsk serie eftersom det inte fanns något
seriespel för damlag i Sverige. I intervjun med mig hade jag uttryckt min glädje av att spela
hockey och att jag hoppades att detta skulle vara ett led i utvecklingen av att alla skulle få
möjlighet att spela ishockey oavsett könstillhörighet. Kanske var det där och då mitt första
intresse för genusfrågor började.
Under min tid på Idrottspedagogprogrammet vid Umeå Universitet var en av utbildningens
examinatorer Eva Olofsson. Olofsson är en av Sveriges föregångare inom forskning i ämnet
genus och idrott. I avhandlingen ”Har kvinnorna en sportslig chans?” (1989) lyfter Olofsson
att idrott är skapad av män för män (s.11). Kanske var det i mötet med henne och under
hennes föreläsningar som mitt intresse för dessa frågor blev än starkare? Den kunskap och
insikt som Olofsson gav mig gör att jag anser att som lärare i ämnet Idrott och hälsa ska du
vara medveten om idrottens starka traditioner, för att aktivt kunna arbeta med att bryta gamla
tankemönster. Kanske är de det som ligger till grund till att jag ofta under min utbildning till
idrottslärare vid Luleå tekniska universitet har funderat och reflekterat kring ämnet idrott och
hälsa kopplat till vårt uppdrag att ” aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och
möjligheter ”(Läroplanen för förskoleklass, grundskola och fritidshemmet [Lgr11], 2011, s.8).
Skolans uppdrag är att ge förutsättningar för alla elever oavsett kön att utveckla sina förmågor
och intressen (Lgr 11). Som pedagog bör jag vara medveten om vilka val av innehåll och
metoder jag gör. Är de anpassade så att alla, oavsett kön, får lika stort utrymme? Ger jag
utrymme för alla att göra sin röst hörd? Andra problemställningar inom ämnet idrott
och hälsa härlett till uppdraget att motverka traditionella könsmönster är om undervisnings-
grupperna är konstruerade beroende av könstillhörighet. Vilka faktorer kan ligga till grund i
en sådan gruppindelning? Hur gör jag när jag delar lag/grupper? Är det viktigt att det är lika
många flickor som pojkar i ett lag? Holm (2008) menar att det handlar om att bli medveten
om både synliga och osynliga könsmönster samt hur pedagogen är medskapare i elevens
könsgörande.
Det fenomen som jag ämnat undersöka är högaktuellt i dagens samhälle. Detta tolkar jag
utifrån det utrymme som genus får inom media i form av debattprogram på både i Sveriges
radio och i Sveriges television samt olika tidningars ambitioner av att presentera könsneutrala
magasin. I år, 2012, har även Sveriges första barnbok med genusneutrala hen publiceras och
en sajt på internet om genus i skolan med aktuell genusforskning har gjorts tillgänglig,
www.gensusskolan.se. Skolan bär ett stort ansvar för att utveckla en beteendeförändring och
då inte minst lärarna i ämnet Idrott och hälsa. Utifrån detta samt mitt intresse för att skapa en
miljö där alla kan utvecklas till det som de önskar oavsett kön har jag valt att studera
pedagogens konstruktion av genus hos elever inom skolämnet idrott och hälsa, i grundskolans
årskurs 5. Jag anser att studien kan vara ett litet steg i att öka förståelsen, medvetenheten,
insikten och kunskapen inom fenomenet.
2
Syfte
Syftet med studien är att beskriva pedagogens konstruktion av genus hos elever inom
grundskolans årskurs 5 i skolämnet Idrott och hälsa.
Problemfrågeställningar
Hur organiserar pedagogen undervisningen i ämnet idrott och hälsa med val av
lektionsinnehåll och arbetsmetoder ur ett genusperspektiv?
Hur gestaltar pedagogen undervisningen i ämnet idrott och hälsa, verbalt och fysiskt
genom attityd, kroppsspråk, språk och dialog ur ett genusperspektiv?
Hur medveten är pedagogen i ämnet idrott och hälsa om sin delaktighet i elevers
konstruktion av genus?
Begreppsdefinition
Genus
Definitionen av genus som begrepp innebär det biologiska, sociala och kulturella könet tolkat
till de två könskategorierna man och kvinna. Detta innebär att genus konstrueras genom det
som kultur och arv har format oss till, vilket således betyder att genus även är föränderligt
samt att de två könskategorierna kan överskridas (Svaleryd, 2003). Genom begreppet genus är
strävan att belysa de föreställningar, uppfattningar och normer som finns inom kultur, arv och
miljö förklarat till människans könstillhörighet. (Gannerud, 2001). De föreställningar, normer
och uppfattningar om traditionella könsmönster härlett till könstillhörighet som förmedlas i
samhället kommer att skapas och återskapas av både män och kvinnor, vilket sker både
mellan och inom de två könskategorierna (Nordberg (2008). Människans konstruktion av
genus handlar inte främst om det biologiska könet, utan snarare om de föreställningar och
uppfattningar som samhället och individen konstruerar med utgångspunkt i könstillhörighet
(Larsson, 2001). Samhällets uppfattningar om en individs möjligheter är sammankopplade
med dess könstillhörighet, vilket kommer att påverka män och kvinnors utvecklings-
möjligheter i samhället. Genom att bli medveten om samhällets traditionella könsmönster är
strävan att bryta dessa så att ett jämställt samhälle ska kunna bildas (Hedlin, 2006).
Jämställdhet
Med jämställdhet är strävan att skapa lika rättigheter, skyldigheter och möjligheter i livet för
både kvinnor och män (internet 1). Jämställdhet har under lång tid i skolan och samhället varit
ett betydelsefullt politiskt mål som dock visar föga framsteg med endast några få positiva
exempel. Det handlar om de traditionella förväntningarna och uppfattningarna som samhället
speglar vilket är sammankopplade till könstillhörighet (SOU 2009:64). Begreppet
jämställdhet innebär att belysa relationen mellan kvinnor och män samt att skapa ett samhälle
där alla har lika villkor oavsett kön.
Genom att arbeta med jämställdhet i förskola och skola är strävan att ge barn och ungdomar
möjlighet till en större valfrihet och att skapa lika förutsättningar för alla elever. För att ett
jämställt samhälle skall kunna komma till stånd krävs det både kunskap och medvetenhet om
3
de normer och värderingar härlett till könstillhörighet som vidmakthålls i samhället av både
män och kvinnor. För att arbetet med jämställdhet i skolan ska gå framåt krävs det att elever
föräldrar och verksam personal ges kunskap om könsmönster och könsroller (SOU 2009:64).
Målet med jämställdhetsarbetet är inte att förändra någons personlighet, utan alla ska få fler
valmöjlighet (Hedlin, 2006). Skola och samhälle är sammanlänkade med varandra, vilket
även speglas i arbetet med jämställdhet. Detta förklarar även varför dagens skola brister i
arbetet med jämställdhet, samtidigt som det belyser varför det krävs kunskap hos alla
samhällsmedborgare för att en förändring och utveckling skall kunna ske (SOU 2009:64).
Hedlin (2006) lyfter begreppen ”könsschablonsdiket” och ”könsblindhetsdiket”. Genom dessa
två kategorier vill hon tydliggöra och problematisera varför arbetet med jämställdhet inte
alltid är så enkelt att driva framåt och varför det kan vara svårt att få till en förändring. Dessa
två kategorier handlar om bevarandet av de traditionella föreställningarna om könsmönster,
könschablonsdiket handlar exempelvis att pojkar är mer högljudda och busiga medan flickor
är tysta och ordningsamma. Medan könsblindhetsdiket framhåller att det inte handlar om kön
utan att det individuellt, vilket därmed innebär en förnekelse av män och kvinnors olika
möjligheter i samhället (ibid).
I arbetet med jämställdhet i skolan bör grundtanken vara att hela klassen tillsammans arbetar
med värdegrunden. Genom val och motiveringar till de val som pedagogen utgår ifrån vid
undervisningen kan den antingen stärka eller minska traditionella könsmönstren, exempelvis
genom en uppfattning om att placera en flicka mellan pojkarna kommer det att bli lugnare i
klassrummet eller att flickorna vågar kliva fram mer på idrotten vid särundervisning. Med
särundervisning menas att eleverna ordnas i elevgrupper som är könshomogena, därmed
innebär således samundervisning att eleverna ordnas i elevgrupper som är könsheterogena.
Både sam- eller särundervisning kan stärka de förutfattade uppfattningarna om att flickor och
pojkars uppträdande och agerande är beroende av vilken könskategori som de tillhör. Med
detta menas att pedagogen skall vara medveten om vilka val den gör och varför samt vad
valen förmedlar till eleven, hur det påverkar eleven och hur dessa stämmer överens med det
som skolans styrdokument anger (Hedlin, 2008). Skolans ansvar och uppdrag är att verka för;
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde,
jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som
skolan ska gestalta och förmedla
(Lgr 11, s.7).
4
Bakgrund
Enligt skolans styrdokument ska skolan aktivt arbeta för jämställdhet mellan kvinnor och män
och ”skolan har ett ansvar att motverka traditionella könsmönster” (Lgr11, s.8). Skolans
uppdrag är att ” förmedla alla människors lika värde” (ibid, s.7). Läraren ansvarar för att ge
lika stort utrymme för alla elever. ”Ingen i skolan ska utsättas för diskriminering på grund av
kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning” (ibid, s.15). Syftet som
regeringen vill uppnå med jämställdhetspolitik är att skapa lika förutsättningar för alla oavsett
könstillhörighet och att kunna påverka sin livssituation samt att kvinnor och män ska ha
samma makt. De vill motverka och förändra system som konserverar fördelning av makt och
resurser mellan könen på en samhällelig nivå” (internet 2).
Diskrimineringslagens ändamål är att motverka diskriminering och på andra sätt främja lika
rättigheter och möjligheter oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk
tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning eller ålder.
Diskrimineringslagen, 2008, kap.1, 1§
Skolämnet Idrott och hälsa ur ett historiskt- och genusperspektiv
Undervisningen i skolan är inte isolerad från det övriga samhället. De referensramar och den
kultur som finns i samhället kommer att tränga innanför skolans väggar. Idrottsrörelsen bär på
starka manliga traditioner som bör belysas i en studie av skolämnet idrott och hälsa ur ett
genusperspektiv. 5 maj 1813 fick Per-Henrik Ling i uppdrag att skapa en utbildning av
gymnastiklärare i Stockholm. Lings perspektiv på gymnastik och kroppsrörelse kom således
att prägla både utbildning och samhälle (Halldén, 1988). I slutet av 1800-talet kom den
engelska sporten till Sverige genom Viktor Balck, ”den svenska idrottensfader” och i
samband med OS 1912 i Sverige kom det stora genombrottet för svensk idrottsrörelse
(Olofsson, 1998). 2009 är det tre miljoner människor som är aktiva i Riksidrottsförbundet, av
dessa är 60 % pojkar/män och 40 % flickor/kvinnor (Larsson, 2009). Olofsson (1989) skriver
i sin avhandling att ”Idrotten är en aktivitet skapad av män för män” (s.11).
Gymnastik från början av 1800-talet till början av 1900-talet
År 1813 grundades Gymnastiska Centralinstitutet och år 1820 är gymnastik för första gången
ett ämne (Lundvall & Meckbach, 2003; Sandahl, 2005; Blom & Lindroth, 1995).
Gymnastikens fader Per-Henrik Ling och Linggymnastiken var det som utgjorde skol-
undervisningens kärna och innehåll. (Blom & Lindroth, 1995). Det var vid den här tidpunkten
endast unga män som hade möjlighet att ta del av utbildningen vid läroverken.
Linggymnastikens strävan var att genom kroppsrörelse stärka kroppen och träna mod. Men
den fysiska aktiviteten skulle även förmedla kärlek, vänskap och ödmjukhet. Undervisningen
bestod till största del av förberedelse inför militärverksamhet och präglades av exercis,
fäktning och vapenövningar (Johansson, 2000; Lundvall & Meckbach, 2003; Sandahl, 2005 ).
1842 fick även flickor tillträde till undervisning genom folkskolans införande samt via en
föreskrift om att gymnastik skulle vara en del av utbildningen i folkskolan, som därmed även
kom att innefatta flickor (Lundvall & Meckbach, 2003; Halldén, 1998). Ämnet gymnastik
framhölls i början främst som fysisk fostran med avsikt att förbereda pojkar inför militär-
tjänstgöring. Detta föranledde till att flickornas främsta uppgift i skolämnet gymnastik blev att
titta på när pojkarna var fysiskt aktiva (Lundvall & Meckbach, 2003). Dock betonade Ling att
5
Linggymnastiken kunde genomföras av kvinnor även om det var manliga övningar, men
menade att kvinnor behövde enklare former av rörelserna och mildare behandling. Hjalmar
Ling formade en tabell som angav lämpliga övningar för ålder och kön vilken även betonade
rådande skillnader mellan ålder och kön (Lundvall & Meckbach, 2003; Johansson, 2000).
Skolämnet gymnastik kännetecknades även av hård disciplin med korta tydliga kommandon
som förmedlade ett hårt och kraftfullt ideal samt en avsaknad av tävlingsmoment. All
undervisning i gymnastik under 1800-talet genomfördes i grupper med flera hundra elever
som deltog samtidigt och ofta i undermåliga lokaler (Johansson, 2000; Sandahl, 2005).
Från Linggymnastik i början av 1900-talet till gymnastik med lek och idrott
1917 avskaffades militärövningarna från läroverken eftersom det inte längre gick att finna
några bra motiveringar till varför exercis i form av pojkar som tränade på att marschera runt
skolgården skulle vara en del av skolans undervisning (Johansson, 2000; Sandahl, 2005 ).
Under den här tiden började även idrotten att göra sin entré i samhället och under 1920-talet
bytte skolämnet gymnastik namn till gymnastik med lek och idrott. I och med detta blev även
gymnastik med lek och idrott ett fristående ämne i undervisningen. Det nya namnet kom att
utvidga ämnets innehåll och att förmedla nya ideal samt att ämnet fick en fostrande roll av
ungdomar (ibid). Det nya ämnet gymnastik med lek och idrott uppmuntrade elevernas
individuella prestationer och vilja att göra sitt bästa (Sandahl, 2005).
Under 1918- 1939 fick Linggymnastiken allt minde plats i undervisningen till förmån för
idrotten. Idrotten präglades av tävlingsidrott både i lag och individuellt, vilket statsmakten
uppmuntrade. Eftersom Staten menade att idrott och tävlan stämde väl överens med det
moderna konkurrenssamhället. Idrottens ideal präglades av aggressivitet och tävlan, där det
centrala var att bekämpa alla fiender. Idrottens lämplighet i skolans undervisning var från
början ifrågasatt, men genom att läroverken inrättade skolidrottsföreningar blev idrotten snart
en del av skolan och i mitten av 1900-talet var idrott en central del av undervisningen
(Johansson, 2000; Sandahl, 2005).
Undervisningen gymnastik med idrott och lek skedde genom särundervisning i alla
skolformer, även om skolans undervisning i övrigt bedrevs i blandgrupper. Särundervisning
innebär att undervisningsgrupperna är konstruerade efter könstillhörighet, det betyder således
att pojkar undervisades i en grupp och flickor undervisades i en annan grupp i skolämnet
gymnastik med lek och idrott. En grund till detta utformande ligger i den pedagogik som
utvecklades av Linggymnastiken till flick- och kvinnogymnastik genom Elly Björksten och
Elin Falk i början av 1900-talet. Björksten och Falk menade att Linggymnastiken hämmade
kvinnans mjukhet och smidighet. Linggymnastiken utgjorde fortfarande grunden i flick- och
kvinnogymnastiken, men rörelserna var mer anpassade till flickor/kvinnors ändamål med
fysisk aktivitet och efter deras kropp. Inom flick- och kvinnogymnastiken framhölls rytmisk
gymnastik eftersom det ansågs vara den form av fysisk aktivitet som var lämplig för en
flicka/kvinnas kropp. Detta gav utrymme till särtänkande om att kvinnan skiljer sig från män
både psykiskt och fysiskt och att män och kvinnor är varandras motpoler (Johansson, 2000;
Olofsson, 1989). I skolreformen 1927 utgick skolämnet gymnastik med lek och idrott utifrån
detta särtänkande om pojkar och flickors olikheter. Detta ställningstagande kom att utgöra
grunden till hur undervisningen organiserades. Johansson (2000) menar att genom att
framställa mäns kroppar som fysiskt starka och kvinnors kroppar som mjuka och estetiska har
många könsskillnader skapas och därmed har ojämlikhet kunna legitimeras.
6
Både Johansson (2000) och Sandahl (2005) menar att i läroplanen för gymnastik med lek och
idrott framställs ingen skillnad mellan pojkar och flickor i de lägre åldrarna, dock blir
skillnaden mellan pojkar och flickor mer påtaglig i puberteten och innehållet i skolämnet blev
mer könsspecifikt. Det perspektiv som förmedlades var att pojkar behövde kroppsrörelser som
utvecklade styrka, kondition och motorisk färdighet. Undervisningen för pojkar präglades av
tävlan och undervisningens innehåll bestod av tafatt-, boll- och kamplekar samt
redskapsgymnastik med hopp. I pojkars undervisning var innehållet varierat och bjöd på en
möjlighet att möta många olika aktiviteter, med allt från handboll, fotboll, bandy och ishockey
till orientering, skidor, simning, friidrott, fäktning och tennis (Johansson, 2000; Sandahl,
2005). I flickors undervisning var innehållet främst lek och att röra sig till musik genom att gå
på olika sätt (Johansson, 2000; Larsson & Fagrell, 2010). Det framhölls att denna form av
fysiska aktiviteter var mer lämpade för flickor eftersom det lätt kunde bli överansträngda.
Målet med undervisningen var att flickorna skulle bli rytmiska och smidiga. De aktiviteter
som de fick möta var rytmisk gymnastik, lekar, simning, redskap i form av hoppa bock,
balansera på bom, klättra i rep samt korgboll och friidrott. Således innebär detta att många
aktiviteter som pojkar fick möjlighet att möta i undervisningen fick flickorna inte alls ta del av
och vice versa. Tävlan var ytterligare något som inte ansågs lämpligt för flickor. Dock började
flickor på 1950-talet i större utsträckning att få stöd av lärare och få ta del av att tävla i
simning och spela handboll samt korgboll som senare kom att utvecklas till basket.
Samläroveken speglar samma könsskillnader i gymnastiken som läroverken, dock var utbudet
mer begränsat (Johansson, 2000).
I läroplanen år 1969 (Lgr 69) framhålls;
[…] ingen skillnad på pojkar och flickors behov. Samtliga elever antas ha nytta av ett estetiskt och
funktionellt rörelsesätt, gärna uppövat genom fristående gymnastik, dans och konståkning.
Lundvall & Meckbach, 2003, s.46
Undervisningen som tidigare utgått från flickor och pojkars fysiska och psykiska skillnader
började förändras mot jämställdhet (Larsson & Redelius, 2010). Carli (2004) menar att
flickorna har genom samundervisningen fått sämre betyg i ämnet idrott än pojkarna, eftersom
läraren utgår från en manlig norm vid betygsättandet. Vid särundervisningen var betygs-
fördelningen lika för pojkar och flickor.
Från idrott i Läroplanen för grundskolan 80 [Lgr 80] till dagens skolämne idrott och hälsa i
grundskolan
På 1970-talet inträffade förändringar inom skolans ämne gymnastik och i Lgr 80 genomfördes
en namnförändring till idrott. Genom skolämnet idrott var strävan att skapa hälsa och
välbefinnande hos eleven samt att utveckla elevens rörelsemönster(Lundvall & Meckbach,
2003). I och med Lgr 80 förespråkades samundervisning i alla stadier samt att alla elever
skulle ges möjlighet att ta del av fysisk träning och prestation samt att uttrycka estetiska
former med sin kropp. Fysiska träningen och prestationen kom att utgöra grunden i
undervisningen inom skolämnet idrott. (Lundvall & Meckbach, 2003; Larsson, Fagrell,
Johansson, Lundvall, Meckbach & Redelius, 2010; Sandahl, 2005). Larsson et al. (2010)
menar att dessa organisatoriska förändringar är de som framställs som de största svårigheterna
i arbetet mot jämställdhet.
I Lgr 80 förändrades skolämnet idrott även i den bemärkelsen att läraren fick större inflytande
och frihet vid genomförandet av undervisningen. Genom att minska på de tydliga
7
anvisningarna om organisation och innehåll gavs det möjlighet för idrottsrörelsen att kliva in
med undervisningsmaterial, konsulter och fortbildningar. (Lundvall & Meckbach, 2003;
Sandahl, 2005). Via både namnförändringen till idrott och de organisatoriska förändringarna
skapades möjlighet för idrottsrörelsen att ta plats i skolan. Vilket därmed blev ett medel att
legitimera elitidrott, tävlingsverksamhet samt att överföra deras värderingar till skolan. De
förändringar som ägde rum under 1980-talet utgör både grunden i dagens lektionsinnehåll och
det som präglar de könsmönster som speglas i dagens undervisning inom skolämnet idrott och
hälsa(Larsson et al., 2010; Sandahl, 2005).
I 1994 års Läroplan för obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet [Lpo
94] bytte idrottsämnet namn till idrott och hälsa, ämnets målsättning framställdes tydligare
och dess innehåll skulle utgå från ett holistiskt perspektiv. Utgångspunkten skulle vara
individens utveckling med fokus på idrottsaktivitet, livsstil, miljö, hälsa och livskvalitet
(Sandahl, 2005). Sandahl framhåller att Lpo 94 förmedlar ett perspektiv på genus som något
som kräver medvetenhet samt bör finnas med i beaktning men som samtidigt inte får påverka
individens rättigheter och möjligheter till en likvärdig utbildning.
Dagens undervisning i idrott och hälsa sker främst genom samundervisning även om
särundervisning förekommer på vissa skolor. Dock använder läraren sig av att ibland
generalisera i uppfattningar om pojkar och flickor samt ofta av att utgå från pojkar och flickor
vid bland annat lagindelning och som gruppindelning vid val av aktiviteter. Larsson (2004)
menar att genom att använda sig av pojkar och flickor som utgångspunkt framställs en bild av
att det är lättare att komma överens könshomogent än mellan de olika könen. Detta innebär att
genom generalisering kommer normaliteter av flickor och pojkar att skapas, vilket innebär
”hur ’normal’ flicka respektive pojke förväntas vara – och att man förväntas vara och bete sig
antigen som en flicka eller en pojke” (ibid, s.141).
I Redelius (2004) studie uppger eleverna att innehållet i idrott och hälsas undervisning består
till största del av bollspel, bollekar och racketspel, men även av lekar, styrketräning,
redskapsgymnastik och friidrott. De moment som aldrig eller mycket sällan förekom var dans,
aerobics och motionsgymnastik, simning, orientering och skidåkning. Studien visade även att
eleverna upplever att prestationen och resultaten är betydelsefulla, detta trots att många lärare
hade en uppfattning om att ämnet inte längre betonar prestation.
Idrottsrörelsen ur ett historiskt-och genusperspektiv
De första föreningarna inom idrottsrörelsen bildades inom simning i slutet av 1700-talet.
Dock var det först på 1880-talet som idrottsrörelsen fick sitt genombrott. Detta genombrott
härleds till ”den svenska idrottens fader” Viktor Balck som vid den tidpunkten förde in den
engelska sporten i det svenska samhället och på Gymnastiska Centralinstitutet. Från början
dominerade gymnastiken och simning, men efter år 1910 hade friidrott, fotboll och skidor
passerat gymnastik i popularitet inom idrottsrörelsen. Balck framhöll att genom idrott
skapades och bibehölls de fosterländska motiven mod, frihet, förstånd, omdöme och ansvar
(Olofsson, 1989). Genom idrott skulle pojken fostras till en stark man som kunde försvara
landet och där tävlan var ett centralt verktyg för att uppnå detta. Det manliga idealet var
således att vara stark och atletisk. Genom tävling kunde mannens resultat värderas och
jämföras samt utgöra ett verktyg att mäta mannens manlighet. Idrottsrörelsens perspektiv på
kvinnor och idrott präglades av att kvinnors idrottande skulle betona hälsa och välbefinnande
för att främja kvinnans främsta uppgift; att bära och fostra barn (ibid). Kvinnors deltagande i
idrottsrörelsen kom således att präglas av motionsgymnastik med estetisk inriktning.
8
Kvinnornas gymnastikform grundades på 1950- talet via husmodersgymnastik och har
utvecklas till de olika former av gruppträningar som dagens samhälle erbjuder, exempelvis
Zumba, aerobic och indoor-walking (Larsson, 2009).
Olofsson (1989) skriver att det var på 1970- talet som Riksidrottsförbundets arbete med
jämställdhet påbörjades, fler idrotter blev tillgängliga för kvinnor och det skedde en stor
ökning av antal verksamma kvinnor i idrottsrörelsen. Grundtanken med jämställdhet utgick
från uppfattningen om att lika många verksamma män som kvinnor innebär jämställdhet,
vilket formades med utgångspunkt i ett likhetsstrategiskt tänkande. Förändringarna inom
idrottsrörelsen innebar att kvinnor fick större möjlighet att utöva idrott, dock på mäns villkor.
(Larsson, 2001; Olofsson, 1989). Med mäns villkor menas både att kvinnan skulle genomföra
aktiviteten på samma sätt som mannen samt att de resultat som erhölls sedan kom att jämföras
med mäns resultat, mannen utgjorde således normen för hur idrott ska bedrivas. Vilket
därmed innebär att kvinnan framställs som den svagare samt därmed även ges ett lägre värde
och sämre villkor inom idrott. Olofsson benämner detta som en ond spiral för kvinnors
idrottande (1989).
År 1989 antas ett nytt jämställdhetsprogram inom idrottsrörelsen som utgår från
särartsstrategi. I och med detta utgick idrotten fortfarande från könsuppdelning vid utövande
samt att idrotterna utfördes på lika sätt oavsett kön, dock var uppfattningen om varför man
idrottar och hur det ska utföras kopplat till könstillhörighet. ”Kvinnlighet konstrueras utifrån
gemenskap, manlighet utifrån prestation” (Larsson, 2001, s.186). Larsson menar att detta är
att skapa två kategorier av människor, att iscensätta manligt och kvinnligt, vilket utgår från ett
perspektiv där heterosexualitet utgör normaliteten i samhället. Med detta framställs en man
och kvinna av det som kännetecknas i samhällets uppfattning på maskulinitet och femininitet
(Larsson, 2001).
I dagens idrottsrörelse utgörs utövarna främst av män och de flesta idrotterna domineras av
manliga utövare. De idrotter som anger flest manliga utövare är fotboll, golf och innebandy,
för flickor utgörs dessa av friidrott, gymnastik och fotboll. Ridsport, gymnastik och
konståkning är de idrotter som utgörs av fler kvinnor än män utifrån andelen utövare, inom
specialförbunden biljard, ishockey och flygsport domineras andelen av manliga utövare
(Larsson, 2009). Larsson menar att det går att tolka ett mönster i vilka idrotter som
domineras/dominerats av män respektive kvinnor. Det mönster som framhålls då Larsson
studerat män och kvinnors idrottande är att män dominerar lagidrott och idrotter där
prestationen kan mätas och värderas. Det framkom även att med ökat fokus på tävling
kommer andelen män att öka. Kvinnors idrottande domineras inom bedömningsidrotter och
ridning. Dock framhålls det att könsfördelningen av män och kvinnor är mer jämnt fördelade
vid individuella prestationsidrotter (Larsson, 2009).
De könsmönster som samhället förmedlar av män och kvinnor är att dessa utgörs av två olika
kategorier som är varandras motpoler. Mannen och manlighet kännetecknas som en
konkurrensorienterad och aktiv person medan kvinnan och kvinnlighet framställs som en
omsorgsorienterad och passiv person, vilket även blivit en del av de könsmönster som
idrottsrörelsen förmedlar. Larsson (2009) menar att inom idrottsrörelsen är det tävling som
kännetecknar manlighet och idrott, medan de idrotter som handlar om motion, hälsa och
utseende är kvinnlighet. Vidare anser Larsson att detta utgör kärnan till varför vissa idrotter
upplevs mer naturliga för kvinnor respektive män, samt att det är detta som är grunden till
varför män dominerar lagidrott och varför kvinnor främst utövar individuella idrotter (ibid).
9
I Larssons (2001) studie framkommer den traditionella uppfattningen om att flickors
idrottande är relationsorienterad medan pojkars är prestationsorienterad, vilket både
ungdomar och tränare framhåller. Inom idrott är pojkarna framträdande, de framhålls som
större och starkare samt som naturliga tävlingsidrottare. Pojkars målsättning med idrott är att
tävla och utveckla sin kapacitet prestationsmässigt. För flickor betonas den sociala betydelsen,
att vara en del av en gemenskap, men även att idrott kan vara ett medel för att uppnå en
vältränad kropp. Genom detta framställs pojken som aktiv och seriös medan flickan framställs
som passiv och oseriös. Därmed har arbetet med att skapa lika rättigheter, möjligheter och
skyldigheter avsett könstillhörighet inom idrott skapas utifrån förutfattade meningar om
skillnader mellan könen (Larsson, 2001).
Tidigare forskning samt statens offentliga utredningar
Statens offentliga utredningar (SOU 2009:64) belyser att pojkar i skolan oftast ges mer plats i
undervisningen både genom mer uppmärksamhet och genom mer samtalstid samt att flickorna
ofta får rollen som ordningsskapare. Även Larsson et al. (2010) framhåller att lärare i idrott
och hälsa lyfter att pojkar tar större plats och uppmärksamhet i undervisningen. Dock bör det
belysas att pojkarnas uppmärksamhet och tid från pedagogen inte alltid är i positiv
bemärkelse, pojkar får fler tillsägelser och tillrättavisanden än flickor. Det finns pojkar som
upplever att skolan förmedlar olika regler för pojkar och flickor (SOU 2009:64). Flickor tar
spontant på sig ansvaret och rollen för att skapa ordning i klassrummet, vilket pedagogerna är
medvetna om och framhåller ”’så här ser det ut’ ” (Karlsson, 2003, s.104).
I SOU 2009:64 framkom det även att många skolor uttrycker ” vi behandlar alla lika, oavsett
kön” (s.46). Larsson et al. (2010) lyfter att det finns lärare som upplever att det inte råder
några könsskillnader inom idrott och hälsa samt att det inte råder någon problematik kring
arbetet med att skapa lika förutsättningar för alla. De betonar att det inte handlar om kön, utan
individualitet. Detta innebär att skolan blundar för de traditionella könsmönster som speglas
både i samhälle och i skola, vilket gör att arbetet med jämställdhet försvåras och begränsas.
Det är genom omedvetenhet och okunskap som förutfattade värderingar och förväntningar om
könsmönster kan fortgå (SOU, 2009:64; Larsson et al., 2010). Karlsson (2003) belyser i sin
avhandling hur de dolda värderingarna kan komma till uttryck i en lektion i ämnet idrott och
hälsa. Individerna i klassen fick dela upp sig i grupper genom att själva välja om de ville ingå
i gruppen vana bandyspelare eller ovana bandyspelare. Pedagogens ambition var att genom
denna uppdelning skapa möjlighet för alla. Lektionen delades sedan upp i två aktiviteter
innebandy samt träna på kullerbyttor och volter som båda grupperna skulle genomföra under
lektionstiden. Könsfördelningen blev, alla pojkar och två flickor i den grupp som
representerade de vana bandyspelarna medan de ovana utgjordes av flickor. För att motivera
gruppen med vana bandyspelare till att utföra kullerbyttor och volter uttryckte pedagogen
vilka fördelar denna form av rörelse innebar för att utveckla styrka i armarna. Karlsson (ibid)
menar att pedagogen därmed uppger ett perspektiv som bygger på traditionella uppfattningar
om pojkar och idrott. Dock bör det framhållas att genom detta upplägg skapades det möjlighet
för många elever att öka sin förmåga att spela bandy, vilket ökar förutsättningarna för att
motverka traditionella könsmönster. Karlsson belyser även ett annat exempel med en pedagog
som framställer flickorna som flitiga och duktiga i matematik. Genom detta kommer
pedagogen således verka för att de traditionella normaliteterna vidhålls härlett till individernas
kön samt sänder ett budskap till individen att detta sätt att uppträda är fördelaktigt. Detta är en
stor problematik i arbetet med att motverka traditionella könsmönster (Karlsson, 2003).
Flickor framställs ofta som de fysiskt svaga i idrott och hälsa, vilket kommer att prägla hur de
10
framställer sig själva i undervisningen (SOU 2009:64). Pedagogens visioner, planeringar och
upplägg går inte alltid hand i hand med de spontana orden och de aktiva handlingarna i den
komplexa klassrumssituationen (Karlsson, 2003).
Holm (2008) beskriver i sin undersökning hur pedagogen i klassrummet medverkar till att
skapa och upprätthålla könsskillnader, maskuliniteter och feminiteter bland ungdomar. I sina
observationer av undervisningen i idrott och hälsa fann Holm i en klass att femininiteter och
maskuliniteter var tydligt sammankopplade till sportsligt uppträdande och tävlingsinstinkt.
Pedagogen delade upp lag där pojkar spelade mot pojkar och flickor mot flickor i basket.
Spelet för flickorna flöt på och de passade mellan varandra medan pojkarnas spel likande mer
en form av rugby. Trots att några pojkar ville att pedagogen ska hjälpa till att döma och
upprätthålla reglerna, väljer pedagogen att låta det spel som har utvecklas till ett hårt och
irriterat spel att fortgå. Pedagogen uttrycker i halvtid att denne förstår att basket inte är så lätt
för pojkarna eftersom det handlar om en gentlemannasport men att de ska göra sitt bästa.
Holm (ibid.) anser att eleverna under lektionen i basket uppträdde enligt de könsstereotypa
förväntningarna samt att läraren bär ett stort ansvar i elevernas konstruktion av genus. De
slutsatser som framkommer i Holms studie är att pedagogen medverkar till att upprätthålla
könsskillnader och skapa maktskillnader mellan maskuliniteter och femininiteter samt att
vissa pedagogers syn på pojkar och flickor präglas av att dessa två könskategorier utgör
varandras motpoler exempelvis stark/svag, mogen/omogen.
Skolans undervisning i idrott och hälsa sker oftast genom samundervisning, dock är utgångs-
punkten vid lagindelning och gruppindelning ofta elevernas könstillhörighet. Många
pedagoger bär även på en uppfattning om att pojkar och flickor utgörs av två olika kategorier
skilda från varandra. Vilket kan tolkas till uppfattningen om att flickor kategoriseras till
hjälpsamma, flitiga och följer regler, medan pojkarna framställs som ”bråkigare, omogna och
mer ointresserad av skolan” (SOU 2009:64; Holm, 2008). Därmed förmedlas en uppfattning
om att pojkar utgör en homogen grupp samtidigt som flickor utgör en annan homogen grupp.
Larsson (2004) menar att en utgångspunkt av flickor och pojkar, grupperingar efter
könstillhörighet, bidrar till att befästa de traditionella värderingarna och uppfattningarna om
manligt och kvinnligt. Han menar även att detta bör belysas i frågan om sam- eller
särundervisning (Larsson, 2004).
Särundervisning i idrott och hälsa är något som många pedagoger motiverar med att skapa
plats och möjlighet för de blyga flickorna att visa sin kunskap, vilket innebär att flickors
förmågor och kunskaper undervärderas samt att de traditionella könsmönstren bevaras. Vad
eleverna har för åsikt om sam- eller särundervisning kunde inte Larsson (2004) i sin studie få
någon enhetlig bild av. Larsson (ibid) lyfter dock att det förekom en uppfattning av eleverna
om att flickor föredrar särundervisning eftersom de upplever sig utsatt av pojkarna samt att
pojkar upplever att särundervisning skapar större möjlighet att utöva aktiviteter som flickor
inte är så duktig på eller önskar att delta i.
I studier har det framkommit att flickor och pojkar som är aktiva i idrottsrörelsen och att
pojkar i större utsträckning än flickor är intresserade av ämnet idrott och hälsa (Skolverket,
2010). Hur pedagogen väljer att forma och organisera undervisningen kommer påverka
elevernas motivation till ämnet, om betoningen är på elevers prestationer, bollsporter samt
tävling kommer pojkar som är aktiva på fritiden att premieras framför de flickor som är aktiva
på fritiden samt de eleverna som inte är aktiva inom idrottsrörelsen (Larsson, 2010). I studien
Vad lär man sig på gympan? visas att de mest förekommande aktiviteterna i undervisningen
inom idrott och hälsa är lagsport som fotboll, innebandy, basket samt hinderbanor och
11
terränglöpning (Larsson, 2004). Larsson menar att grunden vid betygsättning i ämnet idrott
och hälsa kan utgå från elevens presterade resultat i olika aktiviteter samt tävlingsidrotter som
fler pojkar har erfarenhet av. Många av respondenterna i Larssons (2010) studie framhåller ett
könsneutralt perspektiv vid betyg och bedömning, med betoning på kursplanens begrepp hälsa
samt individens utveckling och kunskap. Ändock är det endast inom idrott och hälsa som
pojkar i genomsnitt har högre betyg än flickor, i alla andra ämnen har flickor i genomsnitt
högre betyg än pojkar (Larsson, 2010; SOU 2009:64).
I De små konstruktörerna, en studie genomförd av Birgitta Fagrell (2000) på 60 barn från
Sverige i sju-åtta års ålder framkommer det att elevernas val av idrott påverkas av det
genusmönster som idrottsvärlden förmedlar. Eleverna ger en bild av en uppdelning mellan
tävling (idrott) och lek. Eleverna likställer idrott med tävling och upplever den regelstyrd. De
menar att pojkar och flickor ska vara åtskilda om det är tävling och ”riktig idrott”. Detta
innebär att befästa föreställningar av kvinnans fysiska kapacitet samt för att det ska bli rättvist
är könsuppdelning i tävlingar nödvändigt. Fagrell ställer sig frågan om barnidrott verkligen
måste organiseras utifrån dessa premisser? Genom lek framhåller eleverna att gemenskap
skapas, leken upplevs ”fri” samt något som pojkar och flickor kan utöva tillsammans. I
studien är det inga pojkar som väljer aktiviteter som balett/dans och konståkning och inga
flickor valde ishockey, fäktning, rally eller skytte (ibid). I flickornas val av vilka aktiviteter
som de vill utöva är lagidrotter inte av intresse, detta gäller även fotboll. Vilket Fagrell anser
kan tolkas till att eleverna upplever att lagidrott är mer ämnat för pojkar. De aktiviteter som
var populärast bland pojkar var bordtennis, fotboll och ishockey, medan flickorna helst ville
rida, åka konståkning och simma. Fagrell menar att när eleverna fick motivera sina val av
idrotter framkom det att pojkar är bättre än flickor på idrott samt att flickors presationer inte
värderas lika högt. Genom detta framställer sig flickor och pojkar i enlighet med de
traditionella könsmönstren som idrotten speglar (ibid).
Det är skandal att en flicka springer fortast i klassen. Kent anser att de alla är usla. Ronny anser att
Kent skämmer ut allesammans det drabbar oss allihop, Kents kärringlopp framställer oss allihop
som kärringar. Kent menar att om en tjej har vunnit har man inte sprungit snabbt.
Öqvist, 2009, s.127
Öqvist (2009) visar i sin studie att ett vidmakthållande av könsgränserna uppstår när eleverna
ställs mot varandra som grupp. Detta kom till uttryck både i individuella situationer som
kunde uppfattas som pojkarna mot flickorna samt inom laggrupperingar med både mixade lag
och pojkarna mot flickorna, exempelvis fotboll och basket. För att markera könsgränserna var
ord som ”hora” och ”kärring” vanligt förekommande ord. Pojkarna som ingick i studien
poängterar även betydelsen av att inte uppfattas som feminin och därmed avvika från den
manliga normen, vilket är dominans, styrka, aggression och hårdhet (Öqvist, 2009). Vid
lagspelen under idrottslektionerna kunde Öqvist observera att det är sällan pojkarna passar
bollen till flickorna, oftast vill pojkarna ”göra jobbet själv” men om de passar sker de främst
till andra pojkar. Detta innebär att pojken ofta blir av med bollen, vilket gör att pojken i den
stunden visar fysisk svaghet, vilket är förknippat med kvinnlighet. För att återta kontrollen
används kränkande ord mot flickor. Dock framhåller Öqvist att om aktiviteten utgår från
individen uppträder pojkarna omhändertagande och relationsinriktad genom positiva ord och
uppmuntran till varandra. Flickorna visade i lagsporterna ett omhändertagande och
relationsinriktat beteende genom att stötta och uppmuntra alla sina lagkamrater. I de
individuella tävlingsaktiviteterna framställde flickorna sig själv som svag och försökte tona
ned prestationen samt tävlingsmomentet (Öqvist, 2009). Under friidrotten uttrycker flickorna
exempelvis ”jag är förkyld” och ”fan vad dålig jag är” (ibid, s.125). Öqvist belyser i sin
12
studie att skolämnet idrott och hälsa innebär för eleverna både föränderliga och variationsrika
uppfattningar av normaliteter om manligt och kvinnligt.
13
Metod
Syftet med min studie var att beskriva pedagogens konstruktion av genus hos elever inom
undervisningen i grundskolan årskurs 5 inom idrott och hälsa. Detta betyder att jag ämnade
fördjupa mig i varje respondents perspektiv, medvetenhet och uppfattning om dennes roll i
konstruktion av genus hos elever samt hur pedagogen verbalt och fysiskt gestaltade
fenomenet i en elevgrupp i undervisningen genom organisation, attityd, kroppsspråk och
dialog. Studien var således en kvalitativ studie med en empirinära forskningsansats samt med
ett feministiskt vetenskapligt förhållningssätt. Genom detta var avsikten att beskriva det dolda
bakom det omedelbart observerade och att få information om respondenternas uppfattningar
och perspektiv om fenomenet ur ett genusperspektiv (Kvale & Brinkmann, 2009; Patel &
Davidson, 2001). Den kritik som riktads mot empirinär forskningsansats är att de är
subjektiva. Med detta menas att endast ytfenomen beskrivs och att de resultat som erhålls
endast har en lokal täckning, vilket bör finnas med i beaktande vid de resultat som erhålls
(ibid).
Datainsamlingsmetod
Jag valde att använda mig av triangulering genom två kvalitativa datainsamlingsmetoder,
kvalitativa intervjuer och semistrukturerade observationer. Genom dessa två datainsamlings-
metoder var syftet att öka studiens validitet samt att komma närmare de studerades livsvärld
för att öka möjligheten att besvara studiens syfte (Patel & Davidson, 2001; Trost, 2010).
Kvalitativ intervju
Genom den kvalitativa intervjun ämnade jag att identifiera pedagogens perspektiv och
uppfattning om konstruktion av genus hos eleverna. Syftet med kvalitativ forskningsintervju
som datainsamlingsmetod är att belysa ett fenomen genom respondenternas ord och
föreställningar (Kvale & Brinkmann, 2009). Intervjuerna var inriktade på ett abduktivt
arbetssätt och frågorna var i en förutbestämd ordning för att skapa en hög grad av
standardisering. Strävan har således varit att frågorna och situationen skall vara den samma
för alla respondenter (Trost, 2010) För att säkerställa att frågorna var formulerade och
utformade på ett sådant sätt att de gav svar på studiens syfte genomfördes en pilotstudie med
en representativ pedagog. Detta innebar även en möjlighet att få vetskap om att antalet frågor
var relevant samt att jag som forskare fick möjlighet att öva intervjuteknik (Patel & Davidson,
2011).
Semistrukturerade observationer
Via observationerna var avsikten att studera hur fenomenet gestaltades och förmedlades aktivt
i undervisningen till eleverna i dess naturliga miljö (Patel & Davidson, 2011). Jag använde
mig av semistrukturerade observationer för att erhålla så mycket information som möjligt om
det område som studerades, med avsikt att öka förutsättningarna för att uppnå syftet med min
studie. Bryman (2011) menar att observationer skapar förutsättningar för att ge en tydligare
beskrivning respondenternas beteende och agerande härlett till studiens syfte. Dock kräver
även en semistrukturerad observation att den är väl organiserad och att forskaren har god
kunskap både teoretiskt och empiriskt. En pilotstudie gjordes med de glasögon som jag avsåg
att använda i min studie innan studiens genomförande. Detta gjordes för att både öva min
14
färdighet i att genomföra observation samt för att säkerställa att observationsschemat var
konstruerat i enlighet med det jag ämnade studera (Bryman, 2011; Patel & Davidson, 2011). I
observationerna var min intention att fokusera på elevgrupp, lektionsinnehåll, organisation,
pedagogens verbala språk samt pedagogens kroppsspråk och attityd, för att erhålla
information som kunde härledas till studiens syfte.
Urval
I studien har jag använt mig av fyra intervjuer av verksamma pedagoger inom skolämnet
idrott och hälsa årkurs 5 samt en observation av varje pedagog i deras undervisning av en
årkurs 5 på grundskolan, vilket innefattar totalt fyra observationer. Således grundas studiens
resultat på fyra observationer samt fyra intervjuer av pedagoger som undervisar i idrott och
hälsa. Studien utgick från bekvämlighetsurval, vilket innebär en tillgänglig grupp som varken
utgör ett fall eller ett stickprov (Bryman, 2011; Patel & Davidson, 2011). Alla respondenter är
verksamma i Norrbotten och deras ålder är mellan 30 – 50 år, två kvinnor och två män. Två
av respondenterna är utbildade idrottslärare varav en av dem även har behörighet att undervisa
i svenska. En av dessa arbetar 100% som idrottslärare och undervisar från årskurs ett till
årskurs fem samt elevens val. Den andra pedagogen arbetar 80% och undervisar från årskurs
fyra till årskurs sex. Två av respondenterna är inte utbildade idrottslärare. En av dessa är
utbildad inom elitidrott samt utbildad badmästare. Denne pedagog undervisar inom idrott och
hälsa och matematik i årskurs fem samt simning från förskoleklass till årkurs sex. Den fjärde
respondenten är utbildad förskollärare, idrottsvetare samt personlig tränare och undervisar
från årskurs tre till årskurs sex i ämnet idrott och hälsa samt arbetar även i skolans
fritidsverksamhet. Denne pedagog arbetar även med den observerade elevgruppen i ett
samverkansprojekt, som är ämnesövergripande. Pedagogernas arbetslivserfarenhet inom
skolan varierar från två år till femton år, där två pedagoger har 2-3 års arbetslivserfarenhet
från skolan och två har 10-15 år.
Procedur
Fenomenet genus som jag valde att studera gjorde att jag bestämma sig för att använda mig av
två kvalitativa metoder samt att inhämta bakgrundskunskap om betydelsefulla begrepp,
historiska perspektiv både inom skolämnet idrott och hälsa och även inom idrottsrörelsens
historia samt god inblick i vad tidigare forskning funnit om det jag ämnade undersöka. För att
finna relevant litteratur använde jag mig av konsultation med både handledare och
bibliotekarier, manuell sökning i form av bokreferenser, referenslista i tidskrifter och
”browsing” samt datasökning i Luleå tekniska universitets referensdatabaser med sökorden
skola, genus, idrott och hälsa samt undervisning (Backman, 2008). Av det jag fann lämpligt
för min studie använde jag mig sedan till att skapa studiens bakgrund och teoretiska
utgångspunkt. Genom den kunskap som erhölls via den litteratur jag fann väsentligt utgjorde
även mitt stöd vid utformandet av observationsschema samt för att utkristallisera lämpliga
intervjufrågor. Via Forsbergs avhandlingen Är det någon könsordning i skolan? (2002) fann
jag många användbara intervjufrågor som således kom att utgöra grunden till de
intervjufrågor som formulerades. Intervjufrågorna testades i en pilotstudie för att säkerställa
att de var konstruerade på ett sådant vis att de svarade mot syftet med studien.
För att finna respondenter till min studie kontaktade jag via telefon verksamma pedagoger
inom skolämnet idrott och hälsa årskurs 5 i olika skolor i Norrbotten. Detta resulterade i fyra
verksamma pedagoger på skolor i Norrbotten som hade möjlighet att avvara tid för intervju
15
samt upplevde att det gick bra att bli observerad utifrån det perspektiv som studien ämnade
belysa. Varje intervjutillfälle tog cirka 35- 45 minuter i anspråk och observationerna utgjordes
av en undervisningssituation vid ett tillfälle då varje pedagog undervisade en årskurs fem i
idrott och hälsa. Lektionernas längd varierade mellan 50-60 minuter.
Vid intervjuerna utgick jag från det som Patel & Davidson (2010) benämner tratt-teknik med
avsikt att respondenten skulle bli motiverad och intresserad. Detta innebär att intervjun
startade med frågor av en mer öppen karaktär för att sedan övergå till de mer betydelsefulla
frågorna som var ämnade att svara på studiens kärna. Sedan avslutades intervjun med frågor
som var formulerade på ett sådant vis att respondenterna skulle ges möjlighet att förtydliga sig
eller uttrycka sådant som de ansåg relevant, men som de upplevde att de inte fått möjlighet att
uttrycka. Jag använde mig av att både anteckna stödord och av diktafon vid intervjuerna och
vid observationerna antecknade jag fortlöpande i det observationsschema som jag konstruerat.
Efter genomförandet renskrevs observationerna och intervjuerna transkriberades.
Transkriberande av intervjuer är tidskrävande och varje intervju tog fem till sju timmar att
skriva om (Bryman, 2011; Patel & Davidson, 2010). Vid transkriberingen var strävan att
försöka skriva av intervjuerna så noggrant som möjligt och bibehålla intervjupersonernas
uttryckssätt samt även notera vid de tillfällen som det förekom pauser. För att underlätta
transkriberandet använde jag mig av Mvideoplayer via Android mobiltelefon samtidigt som
jag antecknade på datorn. Både observationerna och intervjuerna bearbetades i direkt
anslutning till informationstillfället.
Vid omskrivningen av intervjuerna och observationerna valde jag även att färgkoda varje
respondent med avsikt att underlätta vid analyseringen av de resultat som jag erhöll samt för
att säkerställa respondenternas anonymitet. I resultatet för intervjuerna och observationerna
benämns de olika respondenterna och elevgrupperna för pedagog 1 - elevgrupp 1, pedagog 2 -
elevgrupp 2, pedagog 3 - elevgrupp 3 och pedagog 4 - elevgrupp 4 för att tydliggöra att de
olika pedagogernas uppfattning om fenomenet. Vid presentationen av resultatet har
respondenternas utlåtanden redigeras till skriftspråk, dock med avsikt att behålla innebörden i
deras uttalanden (Bryman, 2011). Det resultat som erhölls och de metodval som gjordes i
studien har sedan diskuteras och reflekteras kopplat till teoretisk utgångspunkt och tidigare
forskning samt härletts till hur studien kan komma att användas och utvecklas i vidare
forskning.
Databearbetning
Efter fältarbetet med intervjuerna och observationerna var genomförda och omskrivna
analyserades, strukturerades och tolkades resultatet härlett till studiens syfte, bakgrund och
teoretisk utgångspunkt (Backman, 2011).
Analysen och de teman som lyfts i resultatet av intervjuerna utgår från meningskoncentrering,
vilket innebär att respondenternas uttalanden formuleras till kortare meningar som belyser
kärnan i deras uttalanden. Vid analys av intervjuer utförs bearbetningen och tolkningen i fem
steg. I det första steget läste jag genom varje intervju flera gånger, för att skapa en helhetsbild.
Detta för att sedan kunna utskilja olika ”meningsenheter” som uttrycktes av respondenterna
valde jag att använda mig av att färgkoda intervjuerna. Sedan klippte jag isär de olika
uttalandena och ordnande dem i olika dokument efter de meningsenheter som jag funnit
härlett till studiens syfte. Utifrån dessa meningsenheter utkristalliserades tillslut de olika
teman som jag sedan valde att presentera i resultatet, För att ge plats till flickorna som
befinner sig i skymundan, Betoning på lek, för att inte flickorna ska komma till korta,
16
Generellt är flickor bättre än pojkar i den här åldern samt Det handlar inte om kön utan
elevers kunskap (Kvale & Brinkmann, 2009; Patel & Davidson, 2009).
Vid tolkningen och analyseringen av observationerna utgick jag från de teman som jag
använde mig av i observationsschemat, det vill säga Elevgrupp, Lektionsinnehåll,
Organisation, Pedagogens verbala språk samt Pedagogens kroppsspråk och attityd. För att
kunna utskilja mönster i observationerna använde jag mig av samma procedur som vid
bearbetningen av intervjuerna, vilket innebär färgkodning, klippa isär och lyfta in det jag
observerat i teman. Avslutningsvis sammanställdes det analyserade och tolkade resultatet från
intervjuer och observationer i ett sammanfattande resultat för att ge en helhetsbild av de svar
som jag erhöll på studiens forskningsfrågor (Backman, 2011; Kvale & Brinkmann, 2009).
Etiska överväganden
Alla respondenter och elevgrupper fick information om vad jag ämnade studera samt att
studien skulle innebära både ett intervjutillfälle på max 60 minuter och en observation av en
lektion av årkurs fem. Detta för att respondenterna skulle kunna avgöra om de önskade att
delta i en studie av detta slag samt för att elevgruppen skulle förstå varför jag var där. Jag
betonade även att deras deltagande var frivilligt samt att de hade kunde, om de ville, avsluta
sin medverkan i studien när som helst. Observationerna renskrev jag omedelbart och delgav
respondenterna vad jag funnit, samt frågade om de upplevde trygghet med den bild jag funnit
och om de ville fortsätta sin medverkan. Genom sitt medgivande att delta i studien
garanterade jag dem anonymitet samt att det inte skulle gå att ta reda på vem som gjort de
olika uttalandena i intervjuerna samt vem som gjort de olika agerandena i observationerna
(Patel & Davidson, 2011).
Helt i enlighet med de etiska forskningsprinciperna lovade jag konfidentialitet vid hanteringen
av alla data samt tystnadsplikt om deras deltagande i min studie för att säkerställa
respondenternas anonymitet och skydda deras identitet. För att säkerställa detta genomfördes
en avrapportering i studien genom benämningarna pedagog 1-elevgrupp 1, pedagog 2 –
elevgrupp 2, pedagog 3 – elevgrupp 3 och pedagog 4 – elevgrupp 4 samt genom att färgkoda
intervjuer och observationer vid omskrivningen. Allt insamlat material har hela tiden befunnit
sig i säkerhet, utan att någon annan än jag ska ha möjlighet att ta del av det. Efter
transkribering av intervjuerna har filerna med respondenternas uttalanden raderas, för att
säkerställa att inte obehöriga kan ta del av dem. Efter studiens avlutande har allt insamlat
material att förstöras, för att garantera att de aldrig hamnar i orätta händer. För att delge
respondenterna de resultat som erhölls kommer de att få ett exemplar var av studien (Bryman,
2011; Patel & Davidson, 2010).
Teoretisk utgångspunkt
En studie som avser att studera pedagogens roll i elevers konstruktion av genus kan belysas
både ur ett sociokulturellt- och genusperspektiv. Dessa två perspektiv är nära förknippade
med varandra, Gannerud (2001) definierar genusperspektivet som ett sociokulturellt
perspektiv eftersom det påverkas och samverkar med kultur, arv och individ.
17
Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet betonar en individs lärande och utveckling är en process som
pågår hela livet från födelse till hädangången samt i all mänsklig verksamhet (Dysthe, 2003;
Säljö, 2000). Utifrån denna aspekt är det även viktigt att belysa att alla lärprocesser inte är av
godo, fördomar om människor utgör ett exempel på en negativ lärprocess (Säljö, 2000).
Betydelsefulla teoretiker inom det sociokulturella perspektivet är Vygotskij, Dewey och Mead
(Dysthe, 2003). Lärande och utveckling inom sociokulturella perspektivet är en process som
är beroende av individens kulturella situation samt samspel med andra människor, vilket
innebär att lärande och utveckling kommer att påverkas av kultur, arv och miljö. Kulturen och
historien bär både kollektiv och individ med sig i det sociala samspelet mellan människor,
detta betyder att lärandet kan förändras och uttryckas olika beroende på historisk epok
(Dysthe, 2003; Säljö, 2000).
Det sociokulturella perspektivet framhåller att allt lärande är situerat, kontextbundet, socialt,
distribuerat, medierat och sker i en praxis gemenskap. Detta innebär att lärande och
utveckling är situationsbundet till rådande tidpunkt och påverkas av historia och kultur som
speglas i relationen och samspelet mellan individerna i gruppen. I samspelet och dialogen
strävar individen alltid efter att andra människor ska kunna förstå och tolka den i olika
sammanhang, vilket således kommer att påverka hur de kommer att förmedla vidare
information och hur de kommer att gestalta sig själv. Med detta menas även att en individs
agerande bygger på deras uppfattning om omgivningens förväntningar och möjligheter på
dem (Dysthe, 2003; Säljö, 2000). Lärandet kommer även att påverkas av vilka individer som
ges möjlighet att göra sin röst hörd samt av vilka elever som blir i skymundan. Det betyder att
det är de kulturella omständigheterna som kommer att avgöra vad som lärs, vilket kan
härledas till olika skolklassers inställning till kunskap och lärande samt hur det kan påverka
lärandemiljön. Inom det sociokulturella perspektivet är det människan som konstruerar
verkligheten, vilket därmed kommer att påverka hur verkligheten upplevs och vad som tas
med in i framtiden(Dysthe, 2003, Säljö, 2000).
Det sociokulturella perspektivet betonar att språk och kommunikation är en förutsättning i
individens lärande. Således framhåller det sociokulturella perspektivet språket som det
främsta verktyget, men lyfter även de intellektuella och fysiska redskapen som individen
använder för att kunna vara aktiv och delaktig i omgivningen. Språket betonas som det
främsta verktyget eftersom det används både i samspel med andra och individuellt via
människans dialog med sig själv i tankeprocessen (Säljö, 2000).
Hundeide (2006) betonar att vuxnas sätt att tänka, agera och tala utgör till stor del den
sociokulturella ram som kommer att påverka barns fostran, vilket ofta sker oreflekterat och
undermedvetet genom ett ”för-givet-taget” (s.13). Alla samhällen speglar socialiserings- och
utvecklingsprogram som anger ett barns utvecklingsmöjligheter. Barnets utvecklings-
möjligheter är ofta förbundna till både genus och social position. Detta innebär att den bild av
förväntningar, möjligheter och skyldigheter som förmedlas till barnet kommer att prägla hur
barnet kommer att gestalta och framställa sig själv samt påverka vilka val barnet kommer att
göra. Detta handlar om det begrepp som Bourdieu benämner för habitus. Habitus kommer att
inverka på en individs eller grupps utveckling av livsstil, attityd och förmåga att uttrycka sig.
(Bourdieu, 1999). Hundeide (2006) härleder habitus till barnuppfostran och belyser att dessa
normativa uppfattningar följer med från generation till generation. Våra förväntningar på
barnet kommer att påverka vårt sätt att tolka barnet, vilket leder till att barnet kommer att
18
agera utifrån vår reaktion. Dock bör det belysas att både vuxna och barn är aktiva i denna
process genom dialog och förhandling. (ibid). Säljö (2000) framhåller att det centrala i det
sociokulturella perspektivet är dialogen, genom den kan som sociokulturella resurser skapas,
förändras, återskapas och föras vidare.
Genusperspektiv
Genusperspektivet är mångfasetterat och det finns ingen enskild teori eller text som kan
symbolisera dess kärna, dock är synen på att genus är något icke givet gemensam och
forskning inom genus handlar om att studera hur vi konstruerar genus (Fagrell, 2002; Lykke,
2009). Lykke (2009) framhåller även att vid studier av genus kan det krävas flera olika
metoder för att belysa fenomenet, vilket skapar en viss utmaning för forskaren. I dagens
Sverige är genusperspektivet som begrepp under ständigt förändring om hur det ska tolkas
samtidigt som det utgör ett eget kunskapsområde (ibid). Fagrell (2002) menar att rådande
föreställningar om pojkar och flickor, män och kvinnor är skapade av oss människor och
präglar stor del av vår vardag.
Genus syftar inte på könsorgan, inte på biologiska eller psykologiska funktioner utan är relaterade
till normer, attityder, symboler och strukturer förknippade med kvinnor och män.
Fagrell, 2002, s.166
Inom feministiska poststrukturalistiskt förhållningssätt är språket centralt och subjektet
konstrueras och omkonstrueras genom interaktion med andra eller sig själv (Taguchi, 2004).
Det betyder att individen är en del av ett språkligt sammanhang där det råder ett stort behov
att kategorisera kön, vilket exemplifieras genom att härleda till människans behov att
omedelbart definiera ett nyfött barns kön och sedan utifrån könskategoriseringen ge barnet
könstypiska egenskaper som exempelvis söt flicka och snäll pojke (ibid). Inom de olika
diskurserna finns det även en bestämd maktfördelning bundna till förutfattande uppfattningar
vilket kommer att påverka när, hur och vem som ges utrymme i den rådande kontexten. Detta
innebär om det tolkas till diskursen om genus, hur uppfattningar och förväntningar på pojkar
och flickor speglas i deras möjligheter att få ta plats och delge sina kunskaper (ibid). Taguchi
menar att elevers förmåga i undervisningen handlar om pedagogens föreställningar om genus.
Pedagogens förmedling av normaliteter härlett till könstillhörighet kommer påverka eleverna i
undervisningen, vilket kommer till uttryck genom att eleverna påvisar kunskap som kan tolkas
som könstypiska för pojkar och flickor (ibid).
Enligt Taguchi (2004) tolkning av Foucaults och Butler skulle det inte finnas något
normerande på hur en man och kvinna skall uppträda och vara, om inte män och kvinnor
aktivt deltog i dessa normativa uppfattningar om män och kvinnor. Med detta menas att de
traditionella könsmönster och förutfattade meningar om män och kvinnor som speglas i
samhället skulle inte återskapas och fortgå om individerna inte själva var delaktiga i processen
(Butler, 2007). Vidare framhåller Butler (2007) problematiken med att särskilja på genus och
biologiskt kön eftersom dessa är sammanlänkade med varandra. Det biologiska könet kommer
att påverka hur omgivningen bemöter och värderar individen, vilket kommer att påverka hur
individen gestaltar och framställer sig själv ur ett genusperspektiv. Detta innebär således för
att kunna förstå en individs genuskonstruktion kan inte det biologiska könet uteslutas (Butler,
2007). Eftersom konstruktionen av genus sker i samspel med det biologiska könet och det
sociala genus (Butler, 2007; Lykke, 2009). Det innebär således, för att genus ska kunna
konstrueras krävs det först en kategorisering av individen till någon av de två grupperna män
och kvinnor, vilket bestäms utifrån individens biologiska kön. Konstruktionen av en individs
19
genus sker efter det att individen blivit kategoriserad som man eller kvinna, vilket kommer att
ske genom de normer och förväntningar som samhället förmedlar utifrån kultur, arv och miljö
härlett till könstillhörighet. Det betyder ur ett genusperspektiv att genus och människans kön
är sammanlänkade i genuskonstruktionen av pojkar/män och flickor/kvinnor.
1949 lyfte Simone de Beauvoir (1999) ”Man föds inte till kvinna, man blir det” (s.162), vilket
även gällde män. I Lykkes (2009) tolkning av Beauvoirs är det socialisationen och inte
naturen som formar oss till kvinnor och män. Enligt Connell (2009) är ”genus en
nyckeldimension i vårt privatliv, våra sociala relationer och vår kultur” (s.9). Vidare menar
Connell att genus är en social struktur med stora variationer av mönster som kan skilja sig åt
beroende av kultur, historia och vilka individer som ingår i kontexten. Genom detta synsätt
beskrivs genus och kön som något som sker genom interaktion mellan människor. De
könsrelaterade föreställningarna är inte statiska utan de kan förändras och te sig olika inom
olika sociala och kulturella kontexter. Ett genusperspektiv vid en studie innebär att studera
olika uttryck för genus och kön, både uppenbara och de mer dolda (Gannerud, 2001). Connell
(2009) belyser att det är betydelsefullt att förstå hur den rådande miljön och kulturen styr vår
uppfattning om vad som är manligt och kvinnligt, vilket betyder att genus utspelar sig på olika
sätt beroende på var i världen som du befinner dig. Människans konstruktion av genus skapas
av människan själv, genom dennes sätt att vara och hur denne förhåller sig till samhällets
genusordning (Connell, 2009; Hamberg & Thurén, 2002).
Samhällets genusordning innebär att individen anpassar sig till de normer och strukturer av
genus som förmedlas i det aktuella samhället med utgångspunkt i samhällets kultur, historia
och miljö(Connell, 2009; Gannerud, 2001). Samhällets genusordning kommer till uttryck på
olika nivåer, kan ha olika räckvidd och styrkor. Det kan komma till uttryck i samhället på en
symbolisk- och strukturellnivå samt hur makten i samhället fördelas mellan kvinnor och män.
Symbolisk nivå innebär den bild som samhället förmedlar av hur män och kvinnor bör
framställa och gestalta sig själva för att passa in i samhället. Den bild som framställs på
symbolisk nivå av ett samhälle ligger sedan som grund till hur organisation av sociala
aktiviteter och ekonomiska förhållanden förmedlas och legitimeras (Gannerud, 2001). När de
erfarenheter som män och kvinnor erhåller blir gestaltad av det rådande samhällets
uppfattningar av sociala koder, om hur denne ska uppträda och vara som man och kvinna
kommer det att upplevas som något naturligt och normalt. Detta kommer inte att reflekteras
över eller ifrågasättas förrän någon bryter den rådande genusordningen, exempelvis när damer
kliver ut i hockeyrinken (Fagrell, 2002). West och Zimmeman menar att människans
konstruktion av genus kommer att påverkas av samhällets genusordning. Vilket betyder att
individen inte kan forma sitt genus hur de vill, eftersom individen alltid strävar efter att bli
förstådd och tolkad (Lykke, 2009; Connell, 2009).
I studier ur ett genusperspektiv i idrottsforskning är strävan att forskningen ska leda till lika
villkor för alla och att ge möjlighet för alla att vara aktiva inom den idrott som de önskar.
Genom att belysa genus i idrotten är strävan att öka medvetenheten och kunskapen via att
tydliggöra fördomar, attityder och värderingar till både fysisk aktivitet och den individuella
idrottaren härlett till könstillhörighet (Larsson, 2009.)
20
Resultat
Analysen av det empiriska underlaget som jag erhöll genom de fyra lektionsobservationerna
och intervjuerna med fyra verksamma pedagoger kommer att tydliggöras i resultatet.
Intervjuerna kommer att presenteras i fyra teman, För att ge plats till flickorna som befinner
sig i skymundan, Betoning på lek, för att inte flickorna ska komma till korta, Generellt är
flickor bättre än pojkar i den här åldern samt Det handlar inte om kön utan elevernas
kunskap. Observationerna har jag valt att åskådliggöra i fem teman som är tydligt
sammankopplade med mitt observationsschema. Dessa teman har jag valt att benämna
Elevgrupp, Lektionsinnehåll, Organisation, Pedagogens verbala språk samt Pedagogens
kroppsspråk och attityd. I resultatet kommer pedagogerna att benämnas vid pedagog,
respondent samt vid hen. Detta för att säkerställa pedagogernas anonymitet samt för att
studien inte ämnar belysa pedagogernas könstillhörighet.
Resultatredovisning av intervjuer
Pedagog 1 och pedagog 3 är utbildade idrottslärare, pedagog 2 är utbildad elittränare och
badmästare och pedagog 4 är utbildad förskollärare, idrottsvetare och personlig tränare. Alla
pedagoger i studien ingår i ett arbetslag och alla träffar regelbundet andra verksamma
idrottslärare. När de träffas diskuterar de Läroplanen för grundskola, förskoleklassen och
fritidshemmet 2011 [ Lgr 11] och andra pedagogiska frågor som berör ämnet. Dock lyfte
pedagog 3 att hen egentligen mest arbetade själv. Alla respondenter utom pedagog 2
informerade om att deras utbildning hade problematiserat genusperspektivet och jämställdhet.
Pedagog 4 informerade även om att hen även hade genomgått fortbildning inom området.
Pedagog 1 och pedagog 4 betonade att de diskuterade och problematiserade kring genus
kontinuerligt med kollegor på skolan. Diskussioner och reflektioner kring genus och
jämställdhet förekom bland annat vid arbetet med likabehandlingsplanen, när de diskuterade
om olika elevers möjligheter och tillgång till samtalstid samt genomförde studier och arbeten
på skolan ur ett genusperspektiv. Pedagog 2 upplevde att diskussionerna kring genus hade
ökat de senaste åren, men lyfte även att hen inte ansåg sig ha några tankar och reflektioner om
att hur arbetet med genus borde fortgå eller utvecklas. När jag frågade om de brukade
diskutera genus med varandra uttryckte pedagog 3 att hen aldrig hade deltagit i några
diskussioner om genus med sina kollegor. Pedagog 1 och pedagog 3 framhöll problematiken
med att vara medveten om de könsmönster som förmedlades och uttryckte en glädje över att
få möjlighet att delta i studien i förhoppning om att den skulle kunna bidra till en ökad
medvetenhet om fenomenet.
För att ge plats till flickorna som befinner sig i skymundan
Alla observerade respondenter använde sig av samundervisning, dock använde pedagog 3
särundervisning en gång i veckan med en årskurs tre. Dock framhöll alla att det i vissa fall,
ibland, kunde vara fördelaktigt att dela upp grupperna efter könstillhörighet. Pedagog 4
menade att det finns tillfällen när undervisning via könshomogena grupper var befogat.
Pedagogerna ansåg att det kunde vara användbart med särundervisning för att förekomma att
pojkars benägenhet att ta stor plats som gjorde att många flickor kom i skymundan eller i
grupper där flickor upplevde rädsla för pojkars tuffa och hårda attityd. Särundervisning skulle
därmed vara ett medel att skapa trygghet och utrymme för dem som inte annars vågar kliva
fram. Pedagog 4 betonade att en fördel med särundervisning även kunde vara att vid
teorilektioner och vid reflektioner kan pojkar uppleva sig underlägsna eftersom att flickor i
21
många fall är bättre än pojkar på att reflektera. Med detta ansåg Pedagog 4 att vid
särundervisning skulle pojkarna ges mer möjlighet till att våga ta plats och taltid vid
reflektioner, eftersom flickor var duktigare på att reflektera och uttrycka sig. Pedagog 2 lyfte
att de har använt sig av särundervisning i simning av religiösa skäl samt för att få de äldre
flickorna att delta i simundervisningen. Alla pedagoger betonade dock att det i lägre åldrar
sällan råder några större fysiska skillnader mellan eleverna som skulle kunna ligga till grund
till särundervisning. Pedagog 1 ansåg att fysiska skillnader eventuellt kunde ligga till grund
för särundervisning med äldre eleverna med utgångspunkt i att pojkarna är mycket längre och
större än flickorna. Pedagogerna 2 och 4 med erfarenhet av att även undervisa i ämnet idrott
och hälsa för äldre elever framhöll även att de fysiska skillnaderna kan vara en utgångspunkt
för särundervisning.
När jag undervisade högstadiet kunde jag se, ibland kan det vara skönare för tjejerna när man
gjorde vissa saker, typ som bollidrotter och så. Även om man flyttade om regler och gjorde dom
kreativa så att det ska passa alla. Så att få delta i ett forum där dom är mera själva och mera på
grund av att killar tenderar att bli mera fysiska. Just under sådan aktiviteter som kan kännas
obehagliga för tjejerna. Det har vi pratat mycket om, vilka aktiviteter som man kan välja så att man
skulle kunna tänka att det här gör tjejer och det här gör killar, utan att man missgynnar någon.
Pedagog 4
Alla pedagoger var dock tydliga med att det finns för- och nackdelar med gruppindelning
efter kön. Pedagog 1 och 3 var väldigt tydliga med att även om de kan se att det kan finnas
fördelar med särundervisning, så fanns det fler fördelar med samundervisning. Pedagog 1 och
pedagog 3 uttryckte att de som kanske behöver mer stöttning skulle lyftas genom en
uppdelning i flick- och pojkgrupper. Dock framhöll pedagogerna att det finns pojkar som
behöver extra stöd samt att även många pojkar inte skulle uppleva trygghet i en pojkgrupp.
Genom detta resonemang betonades samundervisning som det mest fördelaktiga för alla
elever. Pedagog 3 som undervisar en elevgrupp via särundervisning, betonade att den
gruppkonstellationen inte kommer att fortsätta under hösten, eftersom denne ansåg att det är
bättre att skapa två fungerande könsblandade grupper.
Pedagog 4 menade att det är en organisationsfråga, om det finns tillgång till en stor hall och
två idrottslärare är det inget större problem att ordna grupper efter könstillhörighet hela tiden.
Denna pedagog var även positiv till att dela upp gruppen efter andra pedagogiska
utgångspunkter än kön om förutsättningarna fanns med mindre grupper samt tillgång till
lokaler. Pedagogen betonade dock ännu än gång att det är beroende av situation och grupp
samt framhåller att det finns både för- och nackdelar med en gruppindelning efter
könstillhörighet.
Vid lagindelning använde sig ingen av respondenterna av att eleverna själva fick bilda lag,
utan det var främst pedagogen eller slumpen som avgjorde gruppkonstellationen i aktiviteten.
Pedagog 4 brukade även utgå från redan färdiga grupper, såsom sy- och träslöjdsgrupperna
för att på ett enkelt och snabbt vis bilda grupper. Den vanligaste metoden var dock att
pedagogerna räknade, och den siffra som eleven fick bildade ett lag/en grupp. Pedagog 2 lyfte
att hen i vissa aktiviteter som exempelvis handboll och fotboll delade i pojk- och flicklag, i
övrigt var utgångspunkten att skapa förutsättningar för alla att visa sitt kunnande. Pedagog 1
och 3 framhåller att de försöker att få en jämn könsfördelning i lagen. Det motiv som pedagog
3 framhöll till varför det var betydelsefullt med jämn könsfördelning var att:
Om man inte tar hänsyn till deras tidigare kunskaper och erfarenheter kan det bli nedslående för
dem som inte är så starka och de får alla emot sig som är enormt duktiga eller har spelförstålse.
Pedagog 3
22
Genom jämna lag kommer de som inte är lika framåt få hjälpa av de andra att också lyckas.
Pedagog 1 framhåller dock att det inte alltid har så stor betydelse, att det egentligen handlar
om att båda lagen ska innehålla individer som tar för sig. Dock ansåg pedagog 1 att i grupper
med många idrottskillar och försiktiga flickor försöker denne få en bra blandning samt att:
Jag tycker att det är bra att det är blandat, då kan bägge könen hävda sig. Ja, i och med att jag har
många duktiga tjejer och sedan är de mindre killar i det här området. Det är en klass där det är
ganska jämlikt.
Pedagog 1
Pedagog 4 urskilde sig dock markant från de övriga genom att denne vid lagindelning utgår
från elevernas förmågor. Elevers olika förmågor brukade även användas som utgångspunkt
vid reflektioner tillsammans med eleverna. Pedagog 4 betonade att vid gruppindelning var
utgångspunkten aldrig från könstillhörighet, utan byggde på vad de ska göra, vilka förmågor
de besitter och vad de kunde tillföra varandra. Med fokus på att alla är olika individer och hur
kan vi hjälpa varandra.
I skolans uppdrag att motverka traditionella könsmönster tolkade pedagog 3 och pedagog 4
som att det handlade om att se människor som individer och inte som kön samt att man
försöker att skapa lika möjligheter för alla oavsett könstillhörighet. Pedagog 4 ansåg även att
de traditionella könsmönstren av pojkar och flickor är något som existerar, även om de håller
på att ske en förändring. Denne betonade även föräldrarnas roll i konstruerandet av elevernas
genus. Pedagog 1 ansåg att skolans uppdrag att motverka traditionella könsmönster handlade
om att lektionerna skulle vara utformade med ett varierat utbud och att inte utgå från
förutfattade meningar om att exempelvis dans endast var för flickor. Vid elevernas
ledaruppgifter framhöll pedagogen att valen av aktiviteter hade varit väldigt blandat, många
flickor hade valt bollekar och många pojkar hade valt hinderbana. Pedagog 1 påpekade även
att det inte fanns några traditionella könsmönster i elevernas val av aktiviteter. Pedagog 2
menade att det viktigaste i skolans uppdrag att motverka traditionella könsmönstren handlade
om att tona ned tävlingsmomentet och betona lek och glädje samt erbjuda möjligheter för
eleverna att utföra andra idrotter. Detta ansåg pedagogen skulle bidra till att flickorna kände
sig mer delaktiga och blev mer motiverade till ämnet samt att detta skulle bidra till att
flickorna inte skulle uppleva sig åsidosatta eftersom pojkarna hade en benägenhet att ta stor
plats i undervisningen i idrott och hälsa.
Pedagog 4 ansåg att dagens stillasittande skola egentligen var anpassad till flickor, eftersom
det var flickor som har de höga betygen och det var oftare de som sökte sig vidare till högre
utbildningar. Pedagogen kopplade detta till att flickor ofta är lugnare samt inte lika motoriskt
krävande och högljudda som pojkar (Pedagog 4).
Betoning på lek, för att inte flickorna ska komma till korta
Det lektionsinnehåll som alla respondenter betonade var lekens betydelse för att skapa en god
lärandemiljö för de yngre barnen. En respondent ansåg att det handlar om att göra medvetna
val för att skapa möjlighet för alla att kunna delta i idrott och hälsa samt att det inte bara var
de som är aktiva på fritiden som skulle få möjlighet att visa sina förmågor. För att uppnå det
framhölls leken som det främsta redskapet.
23
Att ha så mycket lekar som möjligt, så att inte flickorna kommer till korta, pojkarna är lite ego om
du spelar bollsporter och sånt där.
Pedagog 2
Pedagog 1 menade att en god undervisning i idrott och hälsa kännetecknades av en bra
variation. Med detta menade pedagog 1 att innehållet skulle främst utgöras av lek med och
utan boll, men även genom bollspel, orientering, dans och vinteridrotter. Pedagogen menade
även att varje lektion skulle erbjuda en bra variation, exempelvis genom att använda sig av en
lek som uppvärmning som sedan utvecklas till basket.
Pedagog 2 framhöll att könsblandade grupper i vissa fall kunde kräva en viss anpassning, om
inte flickorna var idrottsflickor och vågade säga ifrån till pojkarna. Pedagogen menade även
att det kunde vara svårt med aktiviteter som basket, vilket många flickor men inte pojkar i
klassen utövade på fritiden. Eftersom pojkarna saknade erfarenhet av basket var det ofta en
aktivitet som slutade i kaos. De andra respondenterna framhöll att det inte fanns några
skillnader som gick att härleda till kön, utan att det var olika beroende på ålder och grupp
samt erfarenheter, intressen och motivation. Vid val av lektionsinnehåll var utgångspunkten
för pedagog 1 att innehållet skulle passa så många individer som möjligt samt att erbjuda en
variation av idrotter för att individen dels ska få prova olika idrotter och dels för att eleven ska
få uppleva känslan av att olika idrotter påverkar kroppen på samma sätt.
I undervisningen och i lektionsinnehållet betonade alla pedagoger att tävlingsmoment skulle
tonas ned. Dock framhöll de tävling i skolans undervisning från olika perspektiv. Pedagog 1
och 3 ansåg att även om pedagogen tonar ned, inte räknar eller fäster någon vikt vid
tävlingsmomentet, så var tävling något som existerade och att alltid fanns någon elev som
”höll koll” på poängräkningen.
Jag poängterar alltid att det inte är någon tävling utan en uppgift som man ska se att alla fixar. Det
är jag extra tydlig med i de yngre åren.
Pedagog 3
I elevgrupper 2, var merparten av eleverna idrottare på hög nivå för sin ålder och inom sin
idrott på fritiden. I den gruppen upplevde pedagogen att de var många individer som inte
kunde hantera en förlust, vilket gjorde att tävling var något som denne strävade att utöva i
väldigt lite utsträckning. Pedagog 2 framhöll att det vid tävlingsinslag fanns alltid en risk för
konflikter och slagsmål både inom och mellan de olika könskategorierna.
Pedagog 4 betonade att idrott och hälsa handlar om att skapa en hållbar människa. För att
uppnå kunskap i idrott och hälsa framhölls reflektionen som det främsta verktyget. Eftersom
reflektion ansågs som det främst verktyg i lärandet påpekade pedagog 4 att det krävdes en
medvetenhet hos pedagogerna för att erbjuda en variation av arbetssätt vid reflektion. Detta
för att alla elever skulle ges möjlighet och få utrymme att göra sin röst hörd. Undervisningens
utgångspunkt var således på reflektion tillsammans med eleverna härlett till Lgr 11 och de
kunskaper och förmågor som belyses. Pedagog 4 betonade att undervisningen sällan bestod av
traditionella bollsporter, utan att de arbetade med att utveckla andra färdigheter och de stora
områdena som kursplanen för idrott och hälsa anger: friluftsliv, orientering och simning.
Vidare framhöll även pedagog 4 ett perspektiv som skiljde sig från de andra respondenterna
angående tävlingssituationer. Denne ansåg att tävling är något som ingår i idrott, även om
betoningen inte ska ligga på tävlingsmomentet, utan att eleven visar en utveckling och
förståelse i det som kursplanen i ämnet idrott och hälsa anger och den har inte en betoning på
24
tävling. Dock menade pedagogen att tävling är ett medel att lära sig att hantera både att vinna
och förlora samt hur man ska uppträda mot varandra och domare. Tävling och hur man agerar
i dessa situationer betonade pedagogen var en komplicerad men viktig uppgift för att inte
lektionerna skulle förvandlas till kaos.
Generellt är flickor bättre än pojkar i den här åldern
Flickor framställdes som de som oftare var bättre i ämnet idrott och hälsa i många av de
aktiviteter som utövades i den aktuella åldern för elevgruppen. Detta framhölls och betonades
av tre respondenter. Dock lyfte pedagogerna på olika sätt hur detta kunde komma till uttryck.
Pedagog 2 betonade att överlag var flickorna bättre och framhöll att de bästa flickorna var
bättre än pojkarna. Flickornas ansågs vara mycket bättre än pojkar på att simma och i friidrott.
Dock inom lagidrott menade pedagog 2 att flickorna uppträdde mer tillbakadraget och att
inom fotboll och innebandy hade pojkar utvecklat en bättre spelförmåga. Det framkom även
från pedagog 3 att denne upplevde att flickor generellt hade en bättre spelförmåga att de hade
förmågan att se att det finns andra på planen och förmåga att göra alla delaktiga.
Flickorna har kommit längre i sina förmågor både i tanken och fysiskt.
Pedagog 3
Pedagog 3 menade att flickorna hade utvecklat förmågan att kunna förstå och reflektera.
Många av pojkarna var ofta mer egoistiska och kom endast till lektionen för att vara fysiskt
aktiv. Vid reflektion är de ett fåtal som kan delta aktivt och visa förståelse, dock framhåller
även pedagog 3 att detta inte gäller alla pojkar. Pedagog 4 ansåg att flickor i dag är mer
motoriskt utvecklade än pojkar, dock framhöll pedagogen att dessa skillnader i årskurs 6 har
börja plana ut och att gruppen nu mer är ganska jämn. Pedagogen menade att i diskussioner
om kön handlade ofta om att skapa plats för flickorna. Men att inom rörelse är det ofta pojkar
som behöver stöd och hjälp av personer som kan lära dem hur rörelserna genomförs korrekt.
Pedagog 1 uttalande skiljer sig helt från de andra. Denne framhåller att den inte ser några
skillnader och inte tänker i skillnader, utgångspunkten ur dennes perspektiv framhölls genom
att alla var jämbördiga. Eleverna sågs som individer och att de hade olika förutsättningar,
vilket pedagogen utgick från vid anpassning av undervisningen. Dock framhölls att i årkurs
sex började en kroppslig skillnad att träda fram genom att pojkarna att blev större och började
få mer muskelmassa.
Pedagog 4 betonade att de tydligaste skillnaderna mellan pojkar och flickor var hur de
hanterade situationer.
Tjejer blir mer sur och arg på varandra och har de mera diskussioner och konflikter, i det dolda.
Medan killarna då smäller det mer, rakt av.
Pedagog 4
Pedagogen menade att flickorna ofta kränkte varandra i det tysta medan pojkarna tydligt både
kroppsligt och verbalt visade när de upplevde sig kränkt (pedagog 4). Pedagog 1 reflekterade
över att denne hade en elevgrupp med en stark kärna av hockeykillar som hade en hård och
tuff chargong med ett inte alltid acceptabelt språkbruk samt en annan grupp av elever som
utgjordes av flickor som flamsade. Med detta menade pedagogen att det inte handlade om
könstillhörighet utan om vilka individer som ingick i en grupp.
25
Det könsmönster som pedagog 4 framhöll var att elevgrupp 4 bestod av betydligt fler pojkar
till antal, dock var de flesta av flickorna som ingick i elevgruppen idrottsflickor. Att flickorna
var aktiva på fritiden framhöll pedagogen 4 som en anledning till varför gruppen fungerade så
bra. Vid turneringar som skolan blivit inbjuden till hade flickorna i gruppen haft många
framgångar, vilket pojkarna i klassen var stolta över. Pedagog 1 betonade att denne inte kunde
se några könsmönster på det viset, dock att det fanns en individ (som var en pojke) i gruppen
som krävde mer uppmärksamhet som inte alltid var i positiv bemärkelse. Detta kom till
uttryck genom att pojken ville få uppmärksamhet, tog stor plats och hördes genom att vara
rolig och prata rakt ut.
I en av elevgrupperna framhöll pedagogen att de var flickorna som var ledare och att pojkarna
var de som oftare fick ge med sig.
Flickorna låter inte pojkarna dominera på idrotten eller i klassrummet, säger flickorna att det ska
vara tyst så är dom tyst.
Pedagog 2
Pedagog 2 menade även det att det fanns några flickor som agerade ledare för flickorna och
en pojke för pojkarna. Pojken framställdes som en person som tog ansvar och vågade säga
ifrån när något var fel, han är rejäl (pedagog 2). Pedagog 3 menade att det både fanns pojkar
och flickor som var starka individer som hördes vid fel tillfällen och tog stor plats, likväl som
det fanns pojkar och flickor som gjorde det som förväntades och kunde sitta tyst för att lyssna
samt att det var en stor variation på förmågor och kunskaper i gruppen.
Det allt från väldigt, välutvecklat motoriskt duktiga till dom som inte har förmågorna att kasta, till
exempel.
Pedagog 3
I elevgrupp 1 bedömde pedagogen att det inte fanns någon naturlig ledare, dock fanns det en
tjej som ofta tog stort ansvar i sin grupp samt alltid stöttade och tog hand om dem i sin grupp.
Det framkom även att fanns en pojke som var mer framträdande genom att ta för sig.
Men pojken är inte ledare på så sätt, många tycker att han svamlar mycket också, så det är inte så
att han ledare klassen, men han utmärker sig.
Pedagog 1
Pedagog 4 ansåg att de elever som tog stor plats under lektionerna inte var könsbunden till
flickor och pojkar. Vem som tog stor plats i undervisningen handlade om individer och om
vem inom gruppkonstellationen som gavs möjlighet att få det utrymmet.
Det handlar inte om kön utan elevernas kunskap
Alla respondenter betonade att den aktuella gruppen inte ännu var aktuell för någon
betygssättning. Pedagog 1, pedagog 2 och pedagog 3 uttrycket en stor betoning på den fysiska
aktiviteten. Dock menade pedagog 1 och pedagog 3 även begreppet hälsa samt att elevens
förmåga att kunna reflektera och visa en förståelse för hur kroppen fungerar som en del av
bedömningen. Kunskap i idrott och hälsa var främst att visa grovmotoriska grundrörelser
genom lek, redskap och hinderbanor samt friluftsliv och orientering. Eleven skulle även ha
deltagit i olika moment och vågat utmana sig själv, men leken framhölls som det främsta
redskapet vid bedömning av de yngre eleverna.
26
Det är svårt när man aldrig satt betyg förut, men man bedömer dom ju hur de kan delta, dels lekar
och hur de kan anpassa sina rörelser till dom olika grejerna som vi gör.
Pedagog 1
Pedagogerna framhöll att målet inom idrott och hälsa var att eleverna så småningom skulle
förstå betydelsen av att det är viktigt att man i vuxen ålder rör på sig. Pedagog 2 ansåg att
utgångspunkten vid betyg och bedömning var att eleven försökte och gjorde sitt bästa. Dock
framhölls att de elever som var duktiga inom idrott bedömdes utifrån sin förmåga. En duktig
elev ansågs vara en individ som var duktig i bollsport, duktig kamrat samt att deltog i
aktiviteter som lek och dans utan problem och ifrågasättande.
Vid dokumentation och bedömning av förmågor och kunskaper lyfte pedagog 3 exempelvis
orienteringsbanor med olika svårighetsgrader. Sedan utgjorde elevernas val av nivå, förmåga
att genomföra orientering och deras självständighet vid utförandet till grund i bedömningen.
Pedagogen belyste att den inte hade noterat några könsmönster i val av orienteringsbanor samt
i utförandet. Ett annat exempel som pedagog 3 lyfte var bedömning av elevers förmåga till
takt och rytm. Utgångspunkt var i bedömningen av takt och rytm elevernas förmåga att
koordinera rörelser samt bibehålla koncentration. Pedagog 1 formade undervisningen från
teman, de teman som eleverna hade arbetat med var a). bollspelsperiod, b.)kroppen som
redskap som även var härlett till hälsa och kondition och c.) lek och rörelse. Dessa teman
hade sedan bedömts i några olika varianter och ibland hade eleverna även gjort en
självskattning. Dock var oftast utgångspunkten en matris som var en del av den matris som
användes vid utvecklingssamtal. Pedagogen använde sig även av direkt feedback till eleverna
samt observationer som dokumenterades. De moment som pedagog 1 belyste som särskilt
viktiga att anteckna om var de stora momenten nät, racketsport och bollsport.
Pedagog 4 använde sig av mycket av att fotografera och av att videofilma vid dokumentation
samt en journal med skriftliga kommentarer med både förmågor som var bra och de
förmågorna som de behövde utveckla. Genom videofilmning och fotografier tydliggjordes för
eleverna deras individuella progression. Denna form av dokumentation använde hela skolan
sig av för att tydliggöra elevens progression och utveckling, vilket föräldrar och elever på
skolan givit sitt samtycke till.
Pedagog 2, pedagog 3 och pedagog 4 ansåg att i deras elevgrupp (den som blivit observerad),
skulle flickor troligtvis vara de som i dagsläget fick ett högre betyg. Pedagog 1 framhöll att
det inte råder någon skillnad i betyg mellan pojkar och flickor samt att undervisningen inte
krävde någon anpassning till kön för att alla elever skulle få möjlighet att uppnå samma betyg.
Pedagogen uttryckte att det var minst lika många flickor som pojkar som skulle uppnå de
högre betygen samt att denne inte kunde se att fler pojkar skulle få bättre betyg. Pedagog 1
betonade att de inte handlade om kön utan om kunskaper som eleverna uppnått. Pedagog 2
menade däremot att om alla skulle få möjlighet till samma betyg skulle de bästa vara att helt
plocka bort tävlingsmomentet och betoningen på bollspel, istället skulle fokus vara på rörelse,
lek och glädje. Medan pedagog 4 framhöll att denne inte skulle förändra något i sin
undervisning för att skapa lika möjlighet för alla att få samma betyg, utan fortsätta att arbetet
med jämställdhet på de vis som denne redan gjorde. Dock ansåg pedagog 4 att en mer relevant
fråga torde vara, hur skapar jag förutsättningar för alla, även de med särskilda behov.
27
Resultatredovisning av observationer
Den information jag erhöll efter analysering och tolkning av de fyra observationerna ur ett
genusperspektiv redovisas i fem teman Elevgrupp, Lektionsinnehåll, Organisation,
Pedagogens verbala språk samt Pedagogens kroppsspråk och attityd.
Elevgrupp
Storleken på elevgrupperna varierade från elevgrupp 1 med 15 elever till elevgrupp 2 med 26
elever, de andra två elevgrupperna var representerade av 21 elever i vardera grupp. Alla
grupper undervisades genom samundervisning. Av de fyra observerade elevgrupperna var det
fler flickor än pojkar i tre av grupperna. I elevgrupp 4 var det fler pojkar. Än flickor i
elevgruppen. I tre av elevgrupperna fick pojkarna i betydande utsträckning mer av
samtalstiden, även om flickorna var fler till antal. I den fjärde elevgruppen som bestod av
betydligt fler pojkar än flickor, fördelades dock samtalstiden mer likvärdigt mellan könen.
Det var fler pojkar som tog för sig under lektionerna, både verbalt genom att höras och synas
samt fysiskt genom att vara ledare och vilja synas i aktiviteter, dock fanns det även några
flickor i några elevgrupper som tog den platsen.
Fyra pojkar kliver fram för att leda gruppen i dans och en flicka kliver fram efter hon blivit
”peppad” både av pedagog och av klasskamrater att våga ta plats.
Observation elevgrupp 4
Vid en observation noterades några flickor som arbetade i skymundan av de elever som tog
stor plats och mycket av pedagogens tid. Flickorna arbetade hårt på lektionen utan reflektion
och bekräftelse på deras arbete av pedagogen. Jag noterade även i den elevgruppen som
utövade fotboll att det främst var pojkarna som hade bollen och om de valde att passa bollen
var det i första hand till en annan pojke. Många av flickor stod mest still och de flickor som
försökte delta i spelet fick själva se till att ta bollen.
I de elevgrupper som jag observerade var de dock främst elever som inte var ombytta och
deltog i lektionsaktiviteterna som hamnade i skymundan. I elevgrupp 4 var det var en stark
gruppkänsla, i den kunde jag inte observera någon individ som befann sig i skuggan av de
andra. I den gruppen blev även de som glömt kläder eller inte deltog av andra orsaker
bekräftade av pedagog 4 och de fick även en betydelsefull roll, genom att de fick hjälpa
pedagogen med den tekniska utrustningen. I övrigt genomfördes inga anteckningar i
observationsschemat om det var fler pojkar eller flickor som utgjordes av de få antal elever i
årkurs 5 som inte deltog i det planerade lektionsinnehållet.
Lektionsinnehåll
Alla elevgrupper utom elevgrupp 4 använde sig av någon form av lek. I undervisningen hade
alla dessa tre pedagoger någon form av bollek och någon form av tafatt-lek. Elevgrupp 1 och
elevgrupp 3 använde leken främst vid uppvärmning. I uppvärmningen för elevgrupp 1 var
innehöll en av lekar som samarbetet och tävlingsmoment med boll medan den andra leken
endast betonande samarbete. I undervisningen med elevgrupp 3 fanns inget tävlingsmoment i
uppvärmningslekarna. Alla moment i Elevgrupp 2 bestod av lekar med boll som byggde på
tävling och samarbete.
28
Efter leken fick eleverna i elevgrupp 3 välja om de ville spela fotboll eller fortsätta leka och
för elevgrupp 1 var huvudmomentet cirkelträning. De var sex flickor som valde att leka i
elevgrupp 3, medan resterande elever valde fotboll. Dock var det en pojke som från början
inte valde något, men som efter stöd från pedagog tillslut valde att leka. Den fjärde
respondenten arbetade med takt och rytm och byggde upp sin undervisning från dansen
Zumba. Denne pedagog använde multimedia som verktyg i undervisningen av dans. Eleverna
fick via projektor ta del av och dansa till olika svårighetsgrader av Zumba. Eleverna fick även
möjlighet att i slutet av lektionen kliva fram och leda de andra eleverna med rörelser till
musik. Den aktiva delen av lektionen avslutades med att eleverna fick röra sig på valfritt sätt
till en lugn låt. Pedagog 1 och pedagog 4 använde sig av att vid lektionsstart tydligöra syfte
och mål med lektionen samt att under lektionen och vid avslut reflektera tillsammans med
eleverna. Vid reflektionerna arbetade den ena både i stor och i liten grupp, medan den andre
arbetade med att reflektera i helklass. De andra två pedagogerna, pedagog 2 och pedagog 3
arbetade främst med de fysiska aktiviteterna.
Organisation
Vid lektionsstart använde pedagog 1 och pedagog 3 sig av samling i halvcirkel, pedagog 4 av
att samla eleverna runt mittcirkeln i idrottssalen och pedagog 2 samlade eleverna på bänkar
efter väggen. I tre grupper valde eleverna att placera sig bredvid andra elever av samma kön.
För elevgrupp 1 och 3 som var samlade i halvcirkel ter det sig så att det blir ett markant större
avstånd mellan den pojke och flicka som blir de som ska sluta halvcirkeln. I elevgrupp 3 är
det även några killar som placerar sig utanför halvcirkeln och en bit bakom de andra eleverna.
För pedagog 2 som använde sig av de bänkar som fanns vid väggen i samlingar och
genomgångar, placerade sig elevgruppen efter könstillhörighet på två bänkar som var belägna
på varsin planhalva. För elevgrupp 4 hade könstillhörighet ingen betydelse vid reflektion,
samling och genomgångar, de eleverna placerade sig på närmaste lediga plats. Vid lektionens
sista aktivitet, valfri rörelse till lugn musik valde dock dessa elever att dela upp sig på varsin
planhalva beroende av könstillhörighet.
Pojkarna är på ena halvan av salen som dansar själva och flickorna är på andra sidan och dansar
två och två samt en grupp med flickor som blir med tre individer.
Observation pedagog 4
Detta mönster kan liknas vid det som noterades i elevgrupp 2. Före lektionsstart spelade
pojkarna fotboll på den ena planhalvan och flickorna gjorde likadant, fast på andra sidan. Två
av pojkar valde dock att placera sig i mitten av salen för att kasta en boll mellan varandra.
Pedagog 2 och 3 använde sig av att vid lag och gruppindelningar räkna antalet pojkar och
flickor. Genom det antal som pedagogen erhöll vid räkningen formades sedan två lag/grupper
med lika många flickor som pojkar. Vid lagindelning använde pedagog 1 sig av att räkna 1, 2,
1, 2 osv, således hade könstillhörigheten inte någon betydelse. Dock bör det belysas att
elevgruppen själv hade placerat sig på golvet i två könshomogena grupper, vilket gjorde att de
lag som bildades gav en jämn könsfördelning. I den gruppen kunde jag inte notera några
mönster i tafatt-leken. Eleverna jagade och tog de som var närmast oavsett könstillhörighet.
Dock vid tafatt-lek i elevgrupp 3 jagade eleverna främst de som var av samma kön.
Av de tre pedagoger som använde sig av någon form av tafatt-lek, var det två lekar som
krävde en eller flera jägare från början av leken. Det jag kunde notera var att det oftare var
flickor som fick börja vara jägare samt att det var fler flickor som var jägare. Vid förklaring
29
av lek använde sig pedagog 3 av att ta hjälp av en flicka. Samma pedagog använde även en
flicka som hjälp vid att kontrollera närvaron, en flicka som får lära gruppen av elever som ska
leka en ny lek samt en pojke att samla in västarna. I en av elevgrupperna fick en pojke som
inte var ombytt ansvaret av pedagogen att sköta det tekniska med projektorn (elevgrupp 4).
Detta uppdrag får den eleven sedan hjälp med av en annan pojke som är ombytt men inte
deltar.
Det råder stor betoning på tävling i elevgrupp 2 under den observerade lektionen. Poäng
bokfördes på ett papper av pedagogen och målen repeterades högt, tydligt och frekvent, vilket
gjordes i alla lektionens moment. Pedagogen behövde lämna salen vid två tillfällen, en gång
för att hämta papper och penna för att kunna dokumentera poäng och en gång för att hämta ett
plåster till en elev, vid dessa två tillfällen stoppas aktiviteten. Stämningen var hektisk mellan
eleverna med hejarop, ”hockeydunkningar” på plint och med elever som ropade: Fegisar,
fegisar, fegisar!, vilket även pedagogen förstärkte med: ”Men att vita laget är fega!”. Under
lektionen bröt det även ut en brottningsmatch mellan två pojkar. Vid samma lektion kom en
elev sent till lektionen på grund av ett prov och kastades in i leken utan regelgenomgång.
Eftersom hon genom detta ”förstörde” lagets möjlighet att ta poäng den omgången, blev det
en konflikt i hennes lag. En flicka i samma lag tog dock på sig rollen att förklara reglerna för
den sent ankomna eleven. I elevgrupp 1 och 3 är tävlingsmomentet däremot nedtonat. Det
förekommer ingen räkning av mål eller poäng av pedagogerna och ingen av eleverna visar
något intresse av det så heller ska ske. Eleverna i elevgrupp 3 kunde spela fotboll utan domare
och utan att någon uppkomst av konflikter. Den fjärde observerade lektionen, elevgrupp 4,
innehöll inga tävlingsmoment
Pedagogens verbala språk
Pedagog 1 benämnde alltid eleverna vid namn och använde aldrig sig av termer kopplat till
könstillhörighet och uttryckte aldrig verbalt grupperingar av pojkar/ flickor. För de andra
respondenterna förekom det att de pratade till eleverna i de två kategorierna pojkar och
flickor. Pedagog 1 och 3 använde sig mer frekvent av att uttrycka verbalt flickor/ pojkar och
hon/han. Pedagog 4 utmärker sig genom att vid samlingar och reflektioner av att göra tydliga
grupperingar efter könstillhörighet. Denne respondent använde sig av att benämna eleverna
för pojkar och flickor när denne önskade att eleverna skulle lyssna och samlas. Respondenten
uttrycker vid ett tillfälle en önskan om att pojkarna och flickorna ska lyssna, vilket efterföljs
av en uppräkning på tre pojknamn. Pedagogen poängterade även att två pojkar hade klivit
fram som ledare och att ur ett genusperspektiv så behövdes det nu en flicka som var ledare
samt frågade flickorna om det var okej för dem om två pojkar till leder gruppen.
Nu snackar vi genus, det är som i hästhoppning, tjejer är flest utövare men killar kliver fram.
Observation pedagog 4
Den aktivitet som elevgrupp 4 utövade var dans, vilket jag anser kan vara värt att belysa. Vid
en av reflektionerna lyfter pedagogen att dans var bra även för bollsport och att det fler hade
börjat inse det. Vidare betonades att om det var problem med att känna takt och rytm kunde
det vara svårt att bli bra på idrott. Pedagog 4 upplyste även eleverna om att dans inte var
dennes område.
Alla respondenter använde sig av mycket beröm och stöttning till hela klassen samt av att
guida eleverna i rörelserna. Detta kom till uttryck som exempelvis bra, härligt, toppen, släpp
30
höfterna, känn takten, hitta fokus samt genom uttryck som passa bollen, bra rörelse och bra
fart.
Det verbala språket till flickor kännetecknades främst av mycket beröm, bekräftelse,
omhändertagande och peppning samt att pedagogen ofta vid samtal med flickor gjorde det
genom en längre dialog.
X, tvekar du om du ska skjuta i handboll? Nä, bra och varför tvekar du nu när du vet att du kan?
Observation pedagog 4
Det förekom även tillsägelser och tillrättavisningar till flickor, i elevgrupp 1 fick pedagogen
markera tydligt till några flickor att det var en pojke som hade ordet samt pedagog 3 som fick
säga till en flicka flertalet gånger var hon skulle vara och varför denne inte fick vara där den
var. Via resultatanalysen framkom att det var färre tillsägelser till flickor i de elevgrupper som
observerades samt att tillsägelser och samtal med flickor skedde genom längre och mer
utvecklade meningar. Om eleverna undrade något kunde det komma till uttryck på detta visa
om det var en flicka, ”X, hade du en fråga?” och till en pojke, ”X, frågor?” (pedagog 3). En
av respondenterna uttryckte även till flickorna att de skulle ”sluta fjanta” och till en flicka ”att
hon ska delta i leken och sluta fixa med håret” (pedagog 2).
I resultatet via mina observationer i de olika elevgrupperna noterades att det verbala språket
till pojkarna kännetecknades av mycket beröm och bekräftelse, men även av många
tillsägelser samt korta kärnfulla meningar som mer kan liknas vid kommandon, exempelvis ”
lyssna!”, ”kom ner!” och ”ta västar, pojkar”. Om västarna uttrycker pedagog 2 till flickorna: ”
Flickor, ta på er blåa västar ”. En av respondenterna uttryckte vid en tillsägelse till en pojke:
Kunde du inte låta rockringarna ligga. Men X, jag vet att du är kär i rockringar! Sedan tittar
pedagogen mot de andra eleverna som står bredvid och säger: Ja, jag vet att han är lite tjejig av sig
ibland.
Observation pedagog 2
Men det förekom även dialoger och omhändertagande av pojkar som hade gjort illa sig eller
hade annat som de upplevde att de ville prata om med sina pedagoger. Pedagog 3 har en
längre omvårdande dialog med en pojke som har ont i ryggen och pedagog 2 hjälper en flicka
som fått ett sår på fingret. I elevgrupp 4 kunde jag inte notera någon skillnad i det verbala
språket kopplat till könstillhörighet, den pedagogen använde sig av långa och utvecklade
meningar samt korta kärnord vid uppmuntran till alla elever.
Pedagogens kroppsspråk och attityd
Den information som observationerna av respondenternas attityd och kroppsspråk uppger var
att pedagogerna främst förmedlade en positiv anda med mycket bekräftelse till eleverna
genom leenden, nickningar och blickar som visade att pedagogen såg dem. Pedagog 2
förmedlar en auktoritär ledarstil som kan tolkas till den distans som rådde mellan eleverna och
pedagogen samt till de svar eleverna erhöll vid frågor.
De skillnader som framkom beroende på könstillhörighet i mina observationer var att det var
en hårdare attityd mot pojkar och en mjukare attityd till flickor. När pojkarna exempelvis
skulle bli tysta användes blickar, kroppsspråk samt korta meningar som ”Nu är vi tyst!” och
”Tyst!”, medan en önskan om att flickorna skulle bli tysta förmedlades genom ett finger till
31
munnen samtidigt som ”sssss”. Pedagog 4 skiljer sig dock från de övriga genom att jag i den
elevgruppen inte kunde notera några skillnader i attityd kopplat till könstillhörighet. Denne
pedagog rör sig under lektionen mellan att ibland stå i en tydlig maktposition med breda fötter
och händer i sidan samtidigt som denne blickar ut över eleverna, till att ibland delta och
släppa loss. Dock bör det förtydligas att denne pedagog hela tiden bekräftade eleverna genom
positiva blickar, leenden och huvudnickningar.
Resultatanalysen av det empiriska underlaget visar avslutningsvis att det förekom en
uppfattning hos respondenterna att fördelen med särundervisning kunde vara att skapa plats
för flickor i undervisningen i ämnet idrott och hälsa. Detta grundades på uppfattningen om att
pojkar hade en benägenhet att ta stor plats samt att det fanns grupper där flickorna upplevde
rädsla för pojkarnas hårda attityd. Dock lyfter även några respondenter i anslutning till detta
att det dock även finns pojkar som skulle uppleva otrygghet i en könshomogen grupp. Det
framkom även att tävlingsmomentet skulle tonas ned ur ett genusperspektiv. I analysen av
resultatet framkom det även att alla pedagoger utom en pedagog använder sig av
kategorisering av pojkar och flickor verbalt. Med det menar jag att de förekom att
pedagogerna uttryckte könstillhörighet, istället för namn när de pratade till eleverna.
Sammanfattande analys av intervjuer och observationer
Sammanfattningsvis framkom det i undersökningsgruppen att det finns en ambition och en
vision i organisation såsom lektionsplaneringar och vid genomförandet hos pedagogerna att
motverka traditionella könsmönster. Dock bär både samhälle och skolämnet idrott och hälsa
på starka traditioner av vad som kännetecknar en pojke och en flicka, vilket pedagogen i vissa
fall omedvetet förmedlade till eleverna. Detta framkom både i hur det såg på elevers förmåga
och hur de framställde att flickor och pojkar hanterade konfliktsituationer. Pedagogerna
betonade betydelsen av att skapa möjlighet för alla individer samt fördelen med att tona ned
tävlingssituationer och skapa lärandesituationer genom lek för att inte flickorna skulle komma
till korta, som pedagog 2 uttrycker det. Pedagog 1 och pedagog 3 menade även att lyfta bort
tävling och betona lek var gynnsamt för alla elever, inte bara för flickor. I studiens
resultatanalys framkom det även en uppfattning om att vara duktig i traditionella idrotter som
bollsport, nät, racketsport samt att delta aktivt var en stor grund i betyg och bedömning. Men
förmågan att kunna reflektera och visa förståelse till kroppen betonades
I de fördelar som pedagogerna framhävde med särundervisning vid intervjuerna kunde en
traditionell uppfattning på pojkar och flickors förmågor urskiljas. Med betoning på att skapa
plats för flickorna och att pojkar hade ett fysiskt övertag när de blev äldre. Traditionella
könsmönster förmedlades även vid observationerna i viss utsträckning i pedagogens
kommunikation både kroppsligt och verbalt till eleverna. Det visade sig både i pedagogernas
sätt att prata till de olika könskategorierna med korta meningar, många tillsägelser och mycket
samtalstid till pojkar samt långa relationsorienterande meningar till flickor. Det kom även till
uttryck genom att pedagogen använde sig av benämningarna pojkar och flickor istället för
deras namn samt genom att belysa för eleverna vad som är typiskt tjejigt, exempelvis
rockringar och ridning. Jag kunde även notera i resultatet att det förekom en förmedling av att
de traditionella värderingarna om att mäns högre ställning i samhället, dock vill jag poängtera
det inte var något som förekom frekvent.
Resultatet visade även föreställningar som inte bär på normaliteter av pojkar och flickor,
exempelvis framställdes flickorna i den aktuella åldern som de som hade högre betyg och
bättre omdömen än pojkar. Det framkom även att flickor i de lägre åldrarna oftast var mer
32
grovmotoriskt utvecklade än pojkar. Sedan betonade alla att det egentligen inte handlar om
kön, utan om individ. Några pedagoger framhöll även att samundervisning var den mest
fördelaktiga gruppkonstellationen och att om en gruppdelning skulle ske var det mest lämpligt
att genomföra den på andra grunder en könstillhörighet.
I undervisningen kunde jag notera att flickor och pojkar ofta gestaltade sig själva enligt
traditionella förväntningar på pojkar och flickor. I observationerna kunde jag även utläsa att
det fanns flickor som kunde jobba hårt på lektioner utan bekräftelse från pedagogen. Pojkarna
tog ofta stor del av pedagogens uppmärksamhet både i form av beröm och tillrättavisning
under lektionerna. De vågade kliva fram, ta plats och synas både i fotbollsmatch och att leda
dans. Flickorna hade ofta en roll av att hjälpa till och tvekade på sin förmåga exempelvis när
eleverna skulle leda varandra i dans. Jag noterade också att eleverna ofta själva grupperade sig
efter könstillhörighet vid samlingar. Det var endast en grupp som inte gjorde det vid
samlingar, dock skedde en sådan uppdelning omedelbart då de fick välja om de skulle dansa
själv eller tillsammans med någon.
Sammanfattningsvis vill jag lyfta att resultatet i studien visar att pedagogens medvetenhet om
dess roll i elevernas konstruktion kan härledas både till utbildning och hur aktivt denne
arbetar med genusfrågor. Ambitionen och visionen fanns dock hos alla pedagoger att verka
för att skapa jämställdhet i undervisningen.
33
Diskussion
I detta avsnitt kommer metod och resultat att problematiseras och diskuteras med utgångs-
punkt i metodval, bakgrund och teoretiks utgångspunkt härlett till studiens syfte och problem-
frågeställningar.
Metoddiskussion
Studien utgick från bekvämlighetsurval, vilket bör tas i beaktning och innebär att det resultat
som erhölls endast representerar den undersökta gruppen. Dock kan resultatet lyftas och
diskuteras hur generaliserbart det kan till pedagoger i skolämnet idrott och hälsa(Bryman,
2011; Patel & Davidson, 2011). I studien valde jag att använda mig av de två kvalitativa
forskningsmetoderna intervjuer och observationer. Detta ställningstagande grundade jag på att
jag ämnade studera individers beteende och samspel med andra, vilket gjorde att jag fann
dessa två metoder relevanta. Jag valde även både intervjuer och observationer med
utgångspunkt om att dessa två datainsamlingsmetoder skulle kompletterar varandra. Genom
observationerna kunde jag studera respondenterna och fenomenet i dess aktuella miljö, medan
intervjuerna gav svar på respondenternas tankar och åsikter om fenomenet (Bryman, 2011).
Studien begränsades till fyra intervjuer och fyra observationer med tanke på den tid som stod
till förfogande för studiens genomförande. Fler intervjuer och observationer kunde bidragit till
att ge en ökad förståelse och djupare inblick i de fenomen som jag ämnade belysa samt vill
jag därmed också betona att det är en liten studie.
Om studien hade kompletterats med fler observationer hade det kunna öka möjligheten att
komma närmare respondenternas livsvärld samt skulle de ha vant sig vid att ha mig
närvarande. I några av observationerna upplevde jag att pedagogerna i början visade en
medvetenhet om det jag ämnade studera, vilket kan ha påverka hur de agerade och uttryckte
sig. En pedagog uttryckte även verbalt till eleverna att de under dagens lektion måste tänka på
genus samt att genus handlade om att båda könen fick möjlighet att göra ”lika mycket”. Dock
upplevde jag att efter ett tag släppte spänningen och tanken av att ha mig närvarande. (Patel &
Davidsson, 2011). För att underlätta observationen använde jag mig av ett observations-
schema med ett begränsat antal kategorier som jag använde när jag antecknade, i enlighet med
Brymans (2011) rekommendationer. Även om jag använde mig av det schema jag konstruerat
samt hade övat på att observera upplevde jag att det var svårt att hinna anteckna allt som
skedde, vilket bör finnas med i beaktning i det resultat som redovisas. Vidare anser jag att
hade det varit gynnsamt att vid observationstillfället vara två observatörer, fyra ögon och två
som antecknar hade ökat studiens tillförlitlighet.
Innan genomförandet av observationerna hade jag fått kunskap främst inom teoretisk
utgångspunkt samt inom litteratur som lyfte de problemområden som jag ämnade belysa.
Detta för att avgränsa det jag skulle fokusera på och det jag ämnade studera vid
observationerna. Dock kan den kunskap som jag erhöll påverkat de jag noterade vid
observationerna, dock vill jag poängtera att min strävan hela tiden har varit att vara objektiv
(Bryman, 2011; Patel & Davidson, 2011). Jag vill även betona att studien är genomförd med
fokus på genus, vilket gör att andra händelser inte med i studien. Jag anser att en
videokamera kunna vara bra att nyttja för att skapa möjlighet att kunna titta på det som hände
flera gånger. Nackdelen med videokamera kan dock vara att den hade påverkat
respondenterna i större utsträckning. Videofilmning vid observation kräver även tillstånd av
elever, pedagoger och föräldrar, vilket kan bli en problematik om någon i en grupp inte ger
34
sin tillåtelse av att synas i bild. I observationer finns det även en risk med att observatörer
påverkar arbetsrytmen, jag upplevde att det fanns en problematik om var jag skulle placera
mig för att på bästa sätt kunna ta del av de jag ämnade studera utan att påverka gruppen eller
vara i vägen för det som de skulle utöva (Bryman, 2011; Patel & Davidson, 2011).
För att skapa trygghet hos respondenterna vid intervjutillfället fick de bestämma var de ville
genomföra intervjun, alla valde sin arbetsplats. Jag använde mig av diktafon vid intervjuerna,
för att få en god dokumentation över intervjun. Vid tre intervjuer användes även att
stödanteckning både i syfte att respondenten skulle ges möjlighet att få tänka eftersom det blir
naturliga pauser samt för att genom att anteckna under intervjun kommer respondenterna att
prata långsammare, vilket leder till att transkriberingen underlättas. Dock kan det upplevas
som att det inte blir en dialog mellan intervjuperson och intervjuare om denne antecknar
samtidigt. För att intervjun ska ge ett gott resultat krävs det att intervjuaren kan skapa en
dialog tillsammans med intervjupersonen som upplevs meningsfullt och sammanhängande om
det fenomen som skall belysas (Patel & Davidson, 2011). Vid den fjärde och sista intervjun
valde jag därför att inte använda mig av att stödanteckna. Vilket resulterade i att respondenten
pratade väldigt fort och att transkriberingen av intervjun tog lång tid i anspråk samt att den
blev 1/3-del större än de andra även om tiden vid intervjutillfället var den samma som vid de
andra intervjuerna. I intervjuer är det även viktigt att sträva efter att skapa en maktbalans där
intervjupersonen känner sig trygg. Detta innebär även att det är viktigt att använda sig av ett
språkbruk som intervjupersonen förstår. Vid ett tillfälle och vid en fråga upplevde jag att
använde ett för avancerat, vilket jag snarast möjligt försökte att reparera för att inte tappa
respondentens intresse och vilja att besvara intervjufrågorna (ibid).
Jag anser att studien har hög reliabilitet och tillförlitlighet eftersom studien skulle kunna
upprepas vid annan tidpunkt och erhålla samma resultat. Vidare anser jag att studien bygger
på en god validitet genom hela undersökningsprocessen. Detta påstående grundar jag på att
det finns en övertygande länk mellan syfte, forskningsfrågor och teori. Innan intervjufrågor
och observationsschema konstruerades hade jag utvecklat min kunskap inom de fenomen som
skulle belysas. I studien har jag även använt mig av två kvalitativa datainsamlingsmetoder
vilket ökar studiens validitet. Dock bör det finnas en beaktning i att både intervjuer och
observationer innebär en risk att jag som forskare kommer att tolka och sätta mening på de
som sker utifrån de jag ämnar studera. Min strävan har varit att vara medveten om den risken
samt att kontinuerligt reflektera över hur jag hanterar situationen vid datainsamlingen,
hanteringen av omskrivning samt vid analyseringen av resultatet. Jag framhåller att de
tolkningar som jag gjort skulle även andra uttolkare funnit, vilket innebär att de resultat som
studien erhöll är välgrundat och hållbart (Bryman, 2011; Kvale & Brinkmann, 2009; Patel &
Davidson, 2011).
Resultatdiskussion
I resultatdiskussionen kommer jag att diskutera det resultat jag erhöll med utgångspunkt från
syfte, bakgrund och teoretisk utgångspunkt. Av de resultat som jag erhöll framkom att
pedagogens konstruktion av genus hos eleverna sker främst omedvetet samt att pedagogen i
skolans uppdrag att motverka traditionella könsmönster både arbetar med att motverka och
förstärka traditionella uppfattningar och förväntningar på pojkar och flickor inom skolämnet
idrott och hälsa årskurs 5.
35
Bakgrund
Jag anser att det resultat som jag erhöll i min studie visar att det finns ett samband mellan hur
pedagogen konstruerar genus och pedagogernas utbildning samt hur aktivt skolan arbetade
med jämställdhet och genusfrågor enligt pedagogens uppfattning. Med detta menar jag att det
fanns en tydligare prägel av traditionella könsmönstren både i uttalanden och i undervisnings-
situation om pedagogen hade en annan utbildning än lärarutbildning samt om det inte
problematiserades kring genus med kollegor eller genom fortbildningar. Dock anser jag det
betydelsefullt att framhålla att alla respondenters mål och ambition var att skapa lika
rättigheter, möjligheter och skyldigheter för alla elever. Hur pedagogen gestaltar och
förmedlar manlighet och kvinnlighet bär förmodligen prägel av den genusordning som
samhället och den aktuella skolan som de är verksamma i förmedlar. Vilket egentligen inte är
särskilt förvånande om man tittar på det ur både ett sociokulturellt- och genusperspektiv. Det
handlar om vår kultur, vårt arv och den miljö vi vistas i, de normativa uppfattningarna om
manligt och kvinnligt som präglar vår vardag (Fagrell, 2002; Säljö, 2000; Taguchi, 2004).
Eftersom genus är något som finns djupt inne i oss både i tankar, hur vi framställer oss själv,
hur vi pratar och uppträder till andra individer ställer det oerhörda krav på pedagogen att
lyckas med skolans uppdrag att motverka traditionella könsmönster och för att verka för
jämställdhet (Lgr11). Med detta anser jag i enlighet med Hedlin (2006) att kunskap och
medvetenhet om könsmönster är nyckeln till att jämställdhetsarbetet ska kunna utvecklas både
i skola och i samhälle. Den genusordning som förmedlas är föränderlig, men utan människans
insikt och kunskap kommer den att återskapas och föars vidare (Connell; 2009; Gannerud,
2001; Säljö, 2000).
Organisation
Den genusdiskurs som speglades i pedagogernas tankar om organisation och i deras
undervisning bar delvis på traditionella uppfattningar om flickor och pojkar. Jag anser att
detta framkom redan när eleverna samlades vid lektionsstart, i alla grupper utom en placerade
sig eleverna efter könstillhörighet. Jag menar att detta frambringar ett intryck av att eleverna
är vana vid att gruppera sig efter könstillhörighet, att det är något naturligt samt att detta
agerande visar elevernas behov att anpassa sig efter den genusordning som förmedlas
(Connell, 2009; Gannerud 2001). Dock vill jag betona att pedagogen i ämnet idrott och hälsa
inte ensam konstruerar genus, utan hela skolan präglas förmodligen av att uppdelning efter
könstillhörighet inte är något ovanligt. I elevgrupp 4 som jag inte kunde notera att eleverna
grupperade sig efter könstillhörighet vid samling menade pedagog 4 att hela skolan arbetade
fortlöpande, aktivt och medvetet med jämställdhet och genusfrågor.
Pedagogerna framhöll att särundervisning kunde vara gynnsamt för de tysta flickorna eller för
pojkar som har svårigheter med att reflektera och visa sina kunskaper teoretiskt. Dock
betonade två pedagoger att det egentligen inte handlar om könstillhörighet, att det fanns även
pojkar som är tysta. Det framkom även i resultatanalysen att flickorna inte heller alltid var så
tysta. Vid lagindelning var könstillhörighet vanligt förekommande även om undervisningen
genomfördes via samundervisning, vilket kan tolkas till att innehållet i undervisiningen är
könsmärkt. Detta stämmer överens med vad tidigare forskning och statens offentliga
utredning åskådliggör (Holm; 2008; Larsson; 2004; SOU 2009:64). Detta resonemang handlar
om en förmedling av genus som bygger på förutfattade föreställningar om vad en pojke och
en flicka är och kan samt att därigenom kommer även pojkar och flickor ges olika värde,
vilket Fagrell (2002) och Larsson (2009) belyser. Dock får jag intryck av att respondenterna
även förmedlar tankar som inte bär på de traditionella uppfattningarna om manligt och
36
kvinnligt, att det finns en vision och en strävan att verka för att motverka traditionella
könsmönster. Pedagog 1 och pedagog 3 menade att vid elevgruppindelningar finns det många
elever som inte skulle trivas i könshomogena grupper. De belyser för att skapa fungerade
elevgrupper bör utgångspunkten vara individer och inte könstillhörighet. En uppdelning av
elever i grupper utformade på grund av könstillhörighet kanske kan vara en vinst för en del
elever, dock kommer den uppdelningen att leda till att stärka de traditionella könsmönstren
om utgångspunkten vid gruppindelningen sker efter kön. Med det menas att skolan borde
finna andra alternativ av att dela upp gruppen, där ett sådant behov föreligger. I enlighet med
det Hedlin (2006) anser framhåller jag för att skapa jämställdhet i klassen borde grundvalen
vara att arbete med värdegrunden i hela klassen.
Alla respondenter betonade lekens betydelse för att skapa en god lärande miljö för alla elever.
Pedagog 2 angav ett perspektiv med en framtoning på att lek i undervisningen gav bättre
förutsättningar för flickor i undervisningen, så att inte flickorna kommer till korta. Ur ett
genusperspektiv visar detta resonemang på en traditionell uppfattning om flickor och idrott.
Larsson (2001) menar att inom idrott sker den kvinnliga genuskonstruktionen genom
relationsorientering, medan den manliga genuskonstruktionen sker genom prestation och
tävling, därmed kommer en medverkan till att stärka traditionella könsmönster att ske. De
övriga respondenterna ansåg att lek i undervisningen inte handlar om könstillhörighet utan att
skapa bra förutsättningar för alla individer till lärande i idrott och hälsa. Pedagog 1, pedagog 2
och pedagog 3 menade dock att tävling ska tonas ned i undervisningen. Bygger detta
resonemang i grund och botten på den traditionella uppfattningen om att tävling endast är till
för pojkar och därmed bör tonas ned i undervisningen? Inom idrottens historia var tävling och
idrott endast för män, med en strävan att förmedla de manliga idealen muskler, styrka,
aggressivitet och mod, medan kvinnorna skulle undvika att överanstränga sig och utveckla sin
smidighet (Johansson, 2000; Olofsson, 1998).
Pedagog 2 menade att elevgruppen bestod av många elever som idrottade på hög nivå på
fritiden och upplevde att det fanns en problematik inom gruppen med tävlingsmoment, vilket
även noterades vid observationen genom den konflikt som utbröt mellan två pojkar. Medan
elevgrupp 3 kunde hantera att spela fotboll utan domare och utan några konflikter. Enligt ett
sociokulturellt perspektiv kommer eleverna att agera utifrån omgivningens förväntningar på
dem (Säljö, 2000; Dysthe, 2003). Elevgrupp 2 agerande kan härledas till den kultur som
speglas i idrottsrörelsen och samhällets förväntningar på deras uppträdande vid
tävlingssituationer. Medan elevgrupp 3 kanske inte hade samma erfarenheter av tävling och
idrott bland de främsta inom sin ålder på sin fritid, vilket resulterade i att de hanterade
tävlingssituationer på ett helt annat vis.
Vid lagindelning var strävan för flera av respondenterna att det skulle vara en jämn
könsfördelning. Vad ligger som grund i den tanken? De framhåller att de handlar om att skapa
jämna lag, vilka elever är det som anses vara de svaga? Detta frambringar en bild av en
traditionell genusordning inom idrott och hälsa som är skapad av kultur och arv, vilket
kommer att speglas i vilka som ges möjlighet att kliva fram och hur individerna inom
kontexten kommer att framställa sig själv för att passa in (Connell, 2009; Gannerud, 2001). I
elevgrupp 3 som spelade fotboll noterades att många av flickorna stod mest still på planen och
det främsta var pojkarna som hade fotbollen. Om pojkarna passade fotbollen skedde det
främst till en annan pojke och om de flickorna som var aktiva ville ha fotbollen, fick de se ta
den av pojkarna. Denna observation stämmer med det som Öqvist (2009) belyste i sin
avhandling Skolvardagens genusdramaturgi. En studie av hur feminiteter och maskuliniteter
37
görs i årskurs 5 med ett särskilt fokus på benämningar hora och kärring. Dock vill jag
poängtera att bland eleverna i elevgrupp 3 förekom det inte några kränkande ord, vilket
Öqvist (2009) framhöll i sin avhandling. I elevgrupp 4 var det pojkarna som klev fram och tog
ledarollen i dans och en flicka efter att pedagogen och klasskamrater övertalat henne. Båda
dessa exempel speglar att eleverna träder fram i traditionella förväntningar och uppfattningar
förklarat till könstillhörighet inom idrott och hälsa. Genom detta agerande iscensätter eleverna
traditionella könsmönster av manligt och kvinnligt härlett till idrott och prestation (Larsson,
2009). Pojkarna kliver fram och är aktiv medan flickorna väljer att backa och tona ned sig
(Larsson, 2009; Öqvist, 2009). Pojkarna var de som vågade ta plats även om aktiviteten dans
som de utförde bär traditionellt på en kvinnlig könsmärkning.
Vidare menar jag att genom pedagogernas uttalanden om att eftersom pojkar i puberteten blir
större och starkare kan det vara fördelaktigt med könsuppdelade elevgrupper. Vilket kan
tolkas till den traditionella uppfattning som präglas av idrottens genusordning, skolans
tidigare styrdokument samt av idrottsrörelsens historiska perspektiv på idrott med innehåll
som betonar pojkars fysik. Inom skolan och undervisningen inom kunskapsämnet idrott och
hälsa ställer jag mig frågande till om de fysiska skillnaderna som råder mellan pojkar och
flickor verkligen bör tas hänsyn till? Många lyfter att denna skillnad, men jag menar att i
skolan råder det en stor variation mellan elevernas förmågor och denna är inte könsbunden.
Jag menar att det handlar om både gener, arv och miljö. Dock inom elitidrott kan dessa
skillnader vara relevanta att lyfta, men i skolan framhåller jag att det inte är relevant. Idrott
och hälsa i skolan handlar inte om att mäta prestationer med varandra, utan om att få kunskap
och förmåga att skapa en hållbar människa. Allt lärande påverkas av den sociokulturella
historien, där vi verksamma i skolan bär ett ansvar för vad eleverna ska ta med sig i framtiden.
Några utgivna verk (Connell, 2009; Gannerud, 2001; Lykke, 2009; Taguchi, 2004) betonar att
normaliteter, uppfattningar och värderingar om manligt och kvinnligt inte skulle existera om
inte samhället aktivt deltog i konstruktionen av dessa. I studiens resultatanalys betonade
pedagog 4 att dans inte var något som hen sysslar med i vanliga fall, vilket kan tolkas till vårt
behov att markera vår könstillhörighet. Vidare legitimerade pedagog 4 dans genom att betona
vilka fördelar det var att kunna dansa för att bli bra för bollsport. Detta kan handla om att
förmedla idrottens manliga ideal, i enlighet med det som Karlsson (2003) belyste i sin
avhandling. Det som bör belysas är att elevgrupp 4 bestod av många pojkar och flickor som
var aktiva inom olika bollsporter på sin fritid, vilket kan inverka på pedagogens val av att
uttrycka sig. I elevgrupp 3 var det en pojke som inte ville spela fotboll. Pojken visade
osäkerhet inför att gå med i gruppen som skulle leka, som endast bestod av flickor och valde
från början att ställa sig helt utanför alla aktiviteter. Pojkens agerande kan härledas till
individens strävan att anpassa sig efter de strukturer och normer som den rådande kontexten
anger (Connell, 2009; Lykke, 2009). Pojkens behov att inte avvika från de dolda
värderingarna inom elevgruppen upplevdes mer betydelsefull än att delta i leken. Pedagog 2
förmedlade traditionella värderingar om manligt och kvinnligt till eleverna genom att uttrycka
till några pojkar i elevgrupp 2 att en pojke var tjejig när denne inte kunde låta en rockring
ligga kvar på golvet.
Pojkar och flickors förmågor
De möjligheter och förväntningar som förmedlas av pedagogen till eleverna kommer att
påverka hur de framställer och gestaltar sig själva, det handlar om ett barns utvecklings-
möjligheter (Hundeide, 2006). Genom att framställa flickorna som ordningskapare och pojkar
38
som de som tar plats och hörs, kommer leda till att eleven träder fram i den rollen. Detta
innebär att elevens utvecklingsmöjligheter begränsas och formas beroende av köns-
tillhörighet. Pedagogens roll i elevernas konstruktion av genus blir därmed framträdande och
betydelsefull. De val pedagogen gör och de uppfattningar som den förmedlar om pojkar och
flickors kunskaper och förmågor kommer att förmedlas av eleverna. Kanske är det så att de
stökiga och motoriskt aktiva pojkarna uppträder så för att det är omgivningens förväntningar?
Kanske är det så att flickor som ser till att hålla ordning på klassen gör det för att det förväntas
av dem? Det handlar om att bli medveten om hur jag som pedagog förmedlar pojkar och
flickors möjligheter. Genom en förmedling av att pojkar är på ett sätt och flickor på ett annat,
utgår jag från att alla flickor utgörs av en homogen grupp medan alla pojkar utgörs av en
annan homogen grupp. Det är inte en enkel uppgift att lyfta genus under luppen, eftersom det
upplevs naturligt och som något som bara sker. Det handlar om att de sociala koderna om
pojkar och flickor har blivit förkroppsliga och anpassa till den rådande genusordningen, vilket
inte kommer att ifrågasättas före någon försöker bryta dem (Fagrell, 2002). För att kunna
bryta genusordningen krävs det insats av alla verksamma i skolan, föräldrar och hela
samhället.
I det resultat som jag erhöll speglas en bild av pedagogens uppfattning som präglas av de
traditionella uppfattningarna på flickor och pojkars förmåga i ämnet idrott och hälsa som
speglas i tidigare forskning och Statens offentliga utredningar (Fagrell, 2000; Holm, 2008;
Karlsson, 2003; Larsson et. al 2010; Larsson, 2004; SOU 2009:64) Pedagogerna ansåg att
pojkar hade benägenhet att ta stor plats samt att de kunde ha en tuff och hård attityd som
gjorde att flickor upplevde otrygghet och kom i skymundan i undervisningen. Förmågor som
betonades hos flickor var att de var duktiga, relationsorienterade och ordningsskapare.
Pedagog 4 och 3 lyfte även att flickor ofta var bättre på att reflektera. Pedagog 1 pratade i
termer av idrottskillar och försiktiga flickor samt att den observerade elevgruppen fungerade
bra eftersom den innehöll duktiga flickor och få pojkar. Connell (2009) och Gannerud (2001)
belyser att individen kommer att anpassa sig till genusordning som förmedlas vilket sker
genom elevens strävan att vara förstådd och den kultur och historia samhället framställer om
kvinnliga och manliga normaliteter.
Resultatet visade även en tendens till förändring av den traditionella uppfattningen om
könsmönster. Connell (2009), Gannerud (2001) och Lykke (2009) menar att samhällets
genusordning är föränderlig. Pedagogerna menade att flickor i årskurs 5 var bättre
grovmotoriskt utvecklade än pojkar, att de hade börja ta mer plats samt hade högre omdömen
i ämnet idrott och hälsa än pojkar. Detta stämmer således inte med det som Statens offentliga
utredning 2009:64 belyser om att flickor ofta framställs som de fysiskt svaga i idrott och
hälsa. Det som jag anser bör noteras är att jämställdhet handlar om att skapa
likaförutsättningar för alla oavsett könstillhörighet, hur skapar jag lika möjlighet för alla att
uppnå samma betyg? Det handlar om att ge möjlighet för alla att utveckla sin personlighet och
fler valmöjligheter (Hedlin, 2006).
Könsblindhetsdiket och könsschablondiket
Hedlin (2006) belyser könsblindhetsdiket och könsschablondiket, vilket kan härledas till det
resultat som erhölls från respondenterna. Det sociokulturella perspektivet på lärandet och
genus förmedlas av vår kultur, arv och i den miljö det gestaltas (Connell, 2009; Gannerud,
2001; Säljö; 2000). Med detta menar jag att det är lätt att hamna i de fallgropar som Hedlin
belyser, speciellt i ett ämne som bär på en historia av så starka manliga traditioner som idrott
och hälsa gör.
39
Resultatet visade att respondenterna har både en tendens att glida ner i könsblindhetsdiket och
könsschablondiket, vilket sker enligt min uppfattning omedvetet av pedagogerna. Med det
menas när pedagogerna uttrycker att de inte kan se några skillnader eller att det inte existerar
några könsskillnader. Är det verkligen så, eller är det så att pedagogen inte kan se de
könsmönster som utspelas? Eller när pedagogerna uppger att jämna lag skapas genom lika
många flickor som pojkar, är det inte så att de egentligen inte är medveten om sina egna
schabloner? Att egentligen har pedagogerna glidit ned i könsschablondiket och de tankar som
de har med jämna lag präglas av traditionella föreställningarna om pojkar och flickor i ämnet
idrott och hälsa? Det handlar om att bli medveten, sätt ord och tankar till varför man agerar på
ett visst sätt, vad det är som ligger bakom ens agerande. Hur tänker jag som pedagog vid
planering och organisation, är det pedagogiska syften eller sker det oreflekterat utifrån att det
alltid varit så?
Jag kunde notera att det hos vissa respondenter fanns en viss problematik att förmedla de
könsmönster som utspelades i grupperna. Det tolkar jag till könsblindhetsdiket samt till den
problematik som föreligger med att skapa en medvetenhet om de dolda och de som vi
uppfattar som naturligt (Fagrell, 2002). Pedagog 1 uppger att denne inte kan se några
skillnader som var könsbundna, att det handlar om individer som ingår i en elevgrupp.
Pedagogens utgångpunkt var att alla var jämbördiga. Dock uppges traditionella könsmönster
om en flicka och en pojke, flickan stöttar och tar hand om gruppen och pojken utmärker sig
genom att svamla. Det framkommer även att det i en annan grupp förekommer en tuff jargong
med ett icke accepterat språkbruk mellan några pojkar samt att det finns en annan elevgrupp
med många flickor som flamsar, vilket ur ett genusperspektiv speglar samhällets
genusordning (Connell, 2009; Gannerud, 2001). Även pedagog 4 menade att det var olika
individer oberoende av könstillhörighet som tog plats och utmärkte sig i undervisningen. Men
framhöll även att särundervisning skulle innebära för flickor att de blev tryggare inom
exempelvis bollidrott och att pojkarna skulle genom särundervisning ges mer möjlighet att
reflektera. Vidare betonas flickor och pojkars olika sätt att hantera konflikter, flickor är mer
sur i det dolda medan pojkarna löser sina konflikter omedelbart och ibland även
handgripligen. Vilket således ger en bild av traditionella könsmönster och ett intryck av
könsblindhet. Pedagog 2 menar att inom den aktuella elevgruppen var det flickorna som tog
plats och att pojkarna ofta fick ge med sig. Detta kom till uttryck genom att om flickorna sa
till pojkarna att de skulle vara tysta, så blev pojkarna tysta. Att vara ordningsskapare är ett av
de traditionella könsmönster som kännetecknar flickor som följaktligen leder till att stärka
normaliteter beträffande könstillhörighet (Karlsson, 2003). Detta tolkar jag till
könsschablondiket.
Alla pedagoger benämnde en strävan av att ge plats till alla individer oavsett könstillhörighet,
resultatet visade att pojkarna övervägande erhöll mest samtalstid, uppmärksamhet och
tillsägelser från pedagogerna. I kommunikationen med eleverna fanns det även en tendens hos
pedagogerna att prata till pojkar i kort meningar, medan kommunikationen till flickor var i
form av mer utvecklade meningar, detta noterades dock inte hos pedagog 4. Pedagog 2,
pedagog 3 och pedagog 4 använde sig i sin dialog med eleverna av att kategorisera eleverna i
grupper efter könstillhörighet, genom att vid kommunikationen till eleverna använde de sig av
pojkar och flickor, istället för att tilltala eleverna vid deras namn. Dessa exempel belyser
pedagogernas tendens att hamna i både könsblindhetsdiket och könsschablonsdiket.
Avslutningsvis fanns det en uttalad ambition och vision hos pedagogerna att motverka
traditionella könsmönster, men resultatet visade att det råder en diskrepans mellan tanke och
40
handling. Karlsson (2003) menar i sin avhandling att den komplexa undervisningssituationen
gör att pedagogens vision och aktiva handlingar inte alltid stämmer överens.
Slutord
Min studie visade att pedagogen har en betydelsefull roll i konstruktion av genus hos
eleverna. Det framkom i deras sätt att gestalta undervisningen både kroppsligt och verbalt
samt genom tankar och framställande av lektioners organisation och val av innehåll. Jag anser
att den bild som min studie beskriver av pedagogens roll i elevers konstruktion av genus, kan
stämma överens med hur det ser ut på andra skolor i idrott och hälsa. Resultatet visade att
pedagogen inte alltid är medveten om hur de framställde pojkar och flickor enligt traditionella
uppfattningar om könsmönster. Dock vill jag belysa att deras tankar och undervisning även
präglades av uppfattningar som motverkar traditionella könsmönster. Alla pedagogers vision
och ambition var att arbeta efter det skolans styrdokument anger, att skapa lika möjlighet för
alla elever oavsett könstillhörighet (Lgr 11). Jag framhåller för att skolan ska lyckas med detta
uppdrag krävs det att skolan ger plats för detta arbete, att det diskuteras mellan kollegor, att
det tas upp på föräldramöten och att personal får möjlighet till fortbildning inom jämställdhet.
Sammanfattningsvis har jag under min tid när jag arbetat med studien har jag fått många
reflektioner från omgivningen som exempelvis: Genus, är inte det lite överdrivet? eller Ja,
men ordet hen är inte det att dra det till sin spets? eller när jag läste i Norrbottens Kuriren
(internet 3) om ett fotbollslag i Luleå som inte skickade en inbjudan till flickor om att börja
spela fotboll, utan endast pojkar hade fått ta del av den. Det handlade om en fotbollsinbjudan
till barn som var fem år. Sedan omgivningens reaktion på att Norrbottens Kuriren hade skrivit
artikeln, med utryck som att vi måste acceptera pojkar och flickors olikheter och att det kan
ingen Jämo i världen ändra på. Med detta vill jag spegla hur många i samhället resonerar
kring genus och jämställdhet samt betona att detta inte på något sätt förenklar skolans arbete
med att motverka traditionella könsmönster. Avslutningsvis är mitt svar på om ordet hen
behövs: Ja, om det är det som krävs för att vi alla ska få samma möjligheter, rättigheter och
även skyldigheter i samhället oavsett könstillhörighet.
Framtida forskning
Förslag på fortsatt forskning inom det område som min studie har utgått från, att beskriva
pedagogens roll i elevers konstruktion av genus skulle kunna vara att följa med en skolklass
under en längre tid under hela deras skoldag. Det skulle ge en tydligare bild av hur hela
skolan gestaltar och förmedlar traditionella uppfattningar om pojkar och flickor samt hur hela
skolan arbetar med skolans uppdrag att motverka traditionella könsmönster. Andra förslag på
fortsatta forskningen utifrån att belysa pedagogers roll i elevers konstruktion av genus inom
skolämnet idrott och hälsa är att genomföra fler observationer samt komplettera med
läsårsplaneringar, och lektionsplaneringar. För att skapa en djupare inblick i det som gestaltas
och förmedlas är att genomföra en större studie med fler observationer och intervjuer där även
elever och föräldrar deltar i intervjuerna.
41
Referenslista
Backman, J. (2008). Rapporter och uppsatser. (2., uppdaterade [och utök.]. uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.
Beauvoir, S.D. (1999). Det andra könet. (2. uppl.) Stockholm: PAN pocket.
Blom, K.A. & Lindroth, J. (1995). Idrottens historia: från antika arenor till modern
massrörelse. Farsta: SISU idrottsböcker.
Bourdieu, P. (1999). Praktiskt förnuft: bidrag till en handlingsteori. Göteborg: Daidalos.
Butler, J. (2007). Genustrubbel: feminism och identitetens subversion. Göteborg: Daidalos. Carli, Barbro. (2004). Idrott och hälsa ett pojk-och mansdominerat skolämne. [Poster].
Disputation Örebro Universitet 14 maj 2004: The Making and Breaking of a Female Culture:
the History of Swedish Physical Education ’in a Different Voice’. Hämtad från:
http://www.idrottsforum.org/push/pressmed_carli.pdf 2010-05-23
Dysthe, O. Om sambandet mellan dialog, samspel och lärande. I B. Dysthe, O. (red.)
(2003). Dialog, samspel och lärande. (s. 7-27). Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, O. Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande. I B. Dysthe, O. (red.)
(2003). Dialog, samspel och lärande. (s. 7-27). Lund: Studentlitteratur.
Gannerud, E. (2001). Lärares liv och arbete i ett genusperspektiv. (1. uppl.) Stockholm:
Liber.
Fagrell, B. (2000). De små konstruktörerna: flickor och pojkar om kvinnligt och manligt i
relation till kropp, idrott, familj och arbete. Diss. Stockholm : Univ.. Stockholm.
Fagrell, B. Genus – historien om manligt och kvinnligt. I B. Lärarhögskolan i Stockholm
(2002). Pedagogiska perspektiv på idrott. (s.164 – 185).Stockholm: HLS förl..
Forsberg, U. (2002). Är det någon "könsordning" i skolan?: analys av könsdiskurser i etniskt
homogena och etniskt heterogena elevgrupper i årskurserna 0-6. Diss. Umeå : Univ., 2002.
Umeå.
Halldén, O. (1988). Kungl.Gymnastiska centralinstitutet 1813-1963: en historisk återblick. I
B. Gymnastik- och idrottshögskolan i Stockholm . Kungl Gymnastiska centralinstitutet:
Gymnastik- och idrottshögskolan i Stockholm : 1963-1988 : festskrift med anledning av
institutet/högskolans 175-åriga tillvaro. Stockholm: Gymnastik- och idrottshögsk..
Hamberg, K. & Thurén, B. (2002). Genusvägar: en antologi om genusforskning. (1. uppl.)
Malmö: Liber.
42
Hedlin, M. (2006). Jämställdhet, en del av skolans värdegrund. (1. uppl.) Stockholm: Liber.
Holm, A-S.(2008) Sven är större och starkare, så det blir han som får bestämma: lärare som
medskapare av könsidentitet. I B. Frangeur, R. & Nordberg, M. (Red.), Maskulinitet på
schemat: pojkar, flickor och könsskapande i förskola och skola. (s. 117-132). Stockholm:
Liber.
Hundeide, K. (2006). Sociokulturella ramar för barns utveckling: barns livsvärldar. Lund:
Studentlitteratur.
Johansson, U. (2000). Normalitet, kön och klass: liv och lärande i svenska läroverk 1927-
1960. [Tavelsjö]: [U. Johansson].
Karlson, I. (2003). Könsgestaltningar i skolan: om könsrelaterat gränsupprätthållande,
gränsuppluckrande och gränsöverskridande. Diss. Linköping : Univ., 2003. Linköping.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. (2. uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Larsson, H. & Fagrell, B. (2010). Föreställningar om kroppen: kropp och kroppslighet i
pedagogisk praktik och teori. (1. uppl.) Stockholm: Liber.
Larsson, H., Fagrell, B., Johansson, S., Lundvall, S., Meckbach, J. & Redelius, K. (2010).
Jämställda villkor i idrott och hälsa med fokus på flickors och pojkars måluppfyllelse.
Stockholm: Gymnastik- och idrottshögskolan.
Från http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.120601!Menu/article/attachment/SKOJ-
rapport.pdf
Larsson, H. (2001). Iscensättningen av kön i idrott: en nutidshistoria om idrottsmannen och
idrottskvinnan. Diss. Stockholm : Univ., 2001. Stockholm.
Larsson, H. (2004). Vad lär man sig på gympan?. I B. Larsson, H. & Redelius, K. (Red).
Mellan nytta och nöje: bilder av ämnet idrott och hälsa. (s. 123-148). Stockholm:
Idrottshögskolan.
Larsson, H. (2009). Idrottens könsmönster: -varför finns de? Vad handlar det om?. Svensk
Idrottsforskning, 18 (1), 11-15.
Lenz Taguchi, H. (2004). In på bara benet: en introduktion till feministisk poststrukturalism.
Stockholm: HLS förl..
Lundvall, S. & Meckbach, J. (2003). Ett ämne i rörelse: gymnastik för kvinnor och män i
lärarutbildningen vid Gymnastiska centralinstitutet/Gymnastik- och idrottshögskolan under
åren 1944 till 1992. Diss. Stockholm : Univ., 2003. Stockholm.
Lykke, N. (2009). Genusforskning: en guide till feministisk teori, metodologi och skrift. (1.
uppl.) Stockholm: Liber.
43
Nordberg, M. (2008). Inledning. I B. Frangeur, R. & Nordberg, M. (Red.), Maskulinitet på
schemat: pojkar, flickor och könsskapande i förskola och skola. (s. 8-19). Stockholm: Liber.
Olofsson, E. (1989). Har kvinnorna en sportslig chans?: den svenska idrottsrörelsen och
kvinnorna under 1900-talet = [Do women have a sporting chance?] : [organized sport and
women in Sweden in the 20th century]. Umeå: Univ.
Patel, R. & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. (4., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Redelius, K. (2004). Bäst och pest!. I B. Larsson, H. & Redelius, K. (Red). Mellan nytta och
nöje: bilder av ämnet idrott och hälsa. Stockholm: Idrottshögskolan
Sandahl, B. (2005). Ett ämne för alla?: normer och praktik i grundskolans
idrottsundervisning 1962-2002. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2005. Stockholm.
SOU 2009:64. Flickor och pojkar i skolan – hur jämställt är det?. Stockholm: Fritzes
offentliga publikationer. Från http://www.regeringen.se/content/1/c6/12/94/34/1994d30d.pdf
Svaleryd, K. (2003). Genuspedagogik: en tanke- och handlingsbok för arbete med barn och
unga. (1. uppl.) Stockholm: Liber.
Sverige. Skolverket (2011). Läroplanen för grundskola, förskoleklass och fritidshemmet.
Stockholm: Skolverket.
Sverige. Skolverket (2010). På pojkarnas planhalva?: Ämnet idrott och hälsa ur ett
jämställdhets och likvärdighetsperspektiv. Stockholm: Skolverket. Från http://www.skolverk
et.se/2.3894/publicerat/2.5006?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.skolverket.se%3A8080%2F
wtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2479
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. (4., [omarb.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Öqvist, A. (2009). Skolvardagens genusdramaturgi: en studie av hur femininiteter och
maskuliniteter görs i år 5 med ett särskilt fokus på benämningar som hora och kärring. Diss.
Luleå : Luleå tekniska universitet, 2009. Luleå.
Elektroniska källor
Internet 1
Nationalencyklopedin: I ne.se. Hämtad 4 februari, 2012, från
http://www.ne.se/j%C3%A4mst%C3%A4lldhet
Internet 2
Regeringen (2009). Jämnställdhet. Hämtad 4 februari, 2012, från Regeringen,
http://www.regeringen.se/sb/d/2593
44
Internet 3
Norrbottens Kuriren : Hämtad 14 maj 2012, från
http://www.kuriren.nu/nyheter/default.aspx?articleid=6381071
45
Bilaga 1. Intervju
Bakgrund
- Utbildning?
- Hur länge har du arbetet som lärare?
- Hur länge på denna skola?
- Ingår du i något arbetslag?
- Hur många undervisningstimmar har du/ alt Hur många olika klasser undervisar du?
- Undervisar du bara den här klassen i idh eller har du dem i något mer ämne?
- Hur många fler finns det på skolan som undervisar i ämnet idrott och hälsa?
- Har du något samarbete med andra idrottslärare?
Organisation
- Hur ser du på sam- och särundervisning? Vilka fördelar och nackdelar anser du att det
finns?
- Vilka metoder brukar du använda vid lagindelning? Är det viktigt med lika många
flickor/pojkar i varje lag, varför? Hur tänker du?
Lektionsinnehåll
- Finns det någon könsskillnad på vad pojkar och flickor vill göra på lektionerna? Om
ja, hur visar det sig?
- Hur tänker du vid val av lektionsinnehåll kopplat till pojkar och flickor?
- Hur tänker du kring tävlingssituationer i undervisningen?
Eleverna + betyg och bedömning
- Hur upplever du klassen?
- Hur vill du beskriva könsmönstret i klassen?
- Vilka tar för sig under lektionerna och vilka är mer tillbakadragna?
- Vem är ledaren i gruppen? Hur ter det sig?
- Hur ser du på pojkar och flickor förmåga i ämnet? Finns det någon skillnad i deras
fysiska förmåga i olika moment?
- Hur och på vad tänker du sätta betyg?
- Hur arbetar du med dokumentation?
- Hur bedömer du fördelningen av höga- låga omdömen för pojkar respektive flickor i
klassen?
- Hur skulle du vilja lägga upp undervisningen för att pojkar och flickor skulle ha chans
till samma betyg?
- Kan du se några förändringar i pojkar och flickors sätt att vara under den tid som du
arbetet som lärare? Om ja, hur har det yttrat sig?
Avslutning - Hur tänker du och ser på vårt uppdrag att motverka traditionella könsmönster i din
undervisning?
- Hur skulle du vilja arbeta för att motverka traditionella könsmönster?
- Är genus något som ni verksamma på skolan brukar diskuterar med varandra?
- Får ni några fortbildningar om genus?
- Övrigt
46
Bilaga 2. Observation
Lektionsinnehåll
- Sam- eller särundervisning
- Vem tar för sig?
- Vem ställer sig i skymundan?
- Hur agerar pedagogen?
Metod vid lagindelning
- Vilken/ vilka metoder använder pedagogen vid gruppindelning?
Verbaltspråk pojkar
Verbaltspråk flickor
Kroppspråk pojkar
Kroppsspråk flickor
Hur fördelas samtalstid pojkar - flickor
Attityd pojkar
Attityd flickor