ISSN 2237-6011 47 Avaliação pedagógica para alunos com ... ISSN 2237-6011 47 Educação, Batatais, v. 9, n. 1, p. 47-76, an.un. 2019 Avaliação pedagógica para alunos com deficiência

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Educação, Batatais, v. 9, n. 1, p. 47-76, jan./jun. 2019

Avaliação pedagógica para alunos com deficiência intelectual na educação inclusiva

Dulcelina Olini BELL1

Keila Roberta TOREZAN2

Resumo: A definição de deficiência intelectual passou por diversos ajustes nos últimos anos com. Hoje, aceitamos a definição de que a deficiência intelectual não é uma deficiência inerente e imutável em relação ao indivíduo e que é preciso se considerar as potencialidades de cada um e o meio no qual está inserido e não apenas o diagnóstico. Ao longo dos anos, o Brasil e o mundo vêm implantando políticas de inclusão escolar para alunos com deficiência. Por passar a ser direito do indivíduo com deficiência, o número de inscritos na escola de ensino comum, na modalidade de inclusão escolar, aumentou drasticamente, principalmente no que diz respeito aos inscritos com deficiência intelectual. Assim, a fim de repensar as práticas pedagógicas de forma que atendam às particularidades de cada aluno, respeitando seu tempo de aprendizado, é importante que sejam aprofundados os conhecimentos sobre o tipo de avaliação pedagógica que esses alunos estão recebendo nas escolas de ensino comum, caracterizadas pela avaliação das dificuldades e potencialidades do aluno. Diante disso, o objetivo deste trabalho foi abordar e caracterizar, no âmbito da educação inclusiva, as principais estratégias de avaliação pedagógica para alunos com deficiência intelectual que estão sendo utilizadas nas salas de AEE e SRM. Para isso, foi feita uma busca no Google Acadêmico por trabalhos relacionados a essa temática publicados nos últimos sete anos; e foram encontrados quatro trabalhos. Os resultados mostraram que as escolas, em sua grande maioria, ainda utilizam meios estáticos e convencionais para avaliar os alunos com deficiência intelectual, sendo necessário realizar mais estudos acerca do tema, capacitar melhor os professores e criar ou reformular políticas públicas acerca dos testes oferecidos às escolas públicas de ensino comum.

Palavras-chave: Deficiência Intelectual. Inclusão Escolar. Avaliação da Aprendizagem.

1 Dulcelina Olini Bell. Especialista em Educação Especial com ênfase em Deficiência Intelectual pela Faculdade Internacional Signorelli. Especialista em Educação Especial: Deficiência Intelectual pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ituverava (FFCL). Licenciada em Pedagogia pela Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES). Diretora pedagógica na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de São Joaquim da Barra/SP. E -mail: <[email protected]>.2 Keila Roberta Torezan. Doutora e Mestre em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR). Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela ESAB. Licenciada em Letras pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Professora no Ensino Superior em Cursos de Pós-Graduação. Atuante em clínica psicopedagógica em avaliação, intervenção, acompanhamento e adaptação escolar. Tem experiência na área de Educação Especial com ênfase em leitura e escrita em casos de Deficiência Intelectual, Autismo e Transtornos/Dificuldades de Aprendizagem. E-mail: <[email protected]>.

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Pedagogical Evaluation for Students with Intellectual Disabilities in the Inclusive Education

Dulcelina Olini BELLKeila Roberta TOREZAN

Abstract: The definition of intellectual disability has passed for several changes in the last years. Today there is an agreement that the intellectual disability isn’t an inherent and immutable disability and that is necessary to consider each one’s potentiality and also the environment where one is inserted and not only the diagnosis. Throughout the years, Brazil and the whole world has implemented schooling inclusion policies for people with disabilities. Being the right of people with disabilities, the number of students with disabilities in the regular school, in the modality of inclusion, has drastically grown, specially the number of intellectual disability students, which justifies the importance of a deep understanding in the type of evaluation that these students are receiving in the regular schools, which is characterized for a type of evaluation that focus on the student’s potentialities and difficulties, which the intention of re-think about the pedagogics practices, in a way that they are able to respond for the students particularities, respecting his learning time. Pointed that, the main goal of this study was to approach and characterize the main evaluation strategies for intellectual disability students in the scope of inclusion education that are being used in the AEE e SRM classes. For that a research for articles related to this theme was done in Google Acadêmico in the last seven years and four studies were found. The results showed that most schools still use conventional and statistics ways to evaluate students with intellectual disabilities. That’s why more studies about this topic are needed as well as bigger teachers capacitation as the policy creation or reformulation about tests offered by the regular schools.

Keywords: Intellectual Disability. School Inclusion. Learning Evaluation.

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1. INTRODUÇÃO

Deficiência intelectual

Reconhecida internacionalmente no que tange à definição conceitual da deficiência intelectual (DI), a Associação Americana sobre Retardo Mental (AAMR), fundada em 1876, já publicou 11 manuais esclarecedores acerca do conceito de deficiência intelec-tual, bem como as diretrizes para definir, diagnosticar e classificar pessoas com esse tipo de deficiência (SILVA, 2016).

Entretanto, o termo “deficiência intelectual” nem sempre foi descrito como tal. Até o ano de 2004, mesmo nos manuais da AAMR, tal deficiência era definida como “retardo mental”:

O retardo mental é uma incapacidade caracterizada por importantes limitações, tanto no funcionamento intelec-tual quanto no comportamento adaptativo, está expresso nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. Esta incapacidade tem início antes dos 18 anos (LUCKAS-SON et al., 2002 apud STELMACHUK; HAYASHI, 2015, p. 34).

O primeiro momento de visibilidade do termo “deficiência intelectual” ocorreu no ano de 2004, na Conferência de Montreal sobre Deficiência Intelectual, promovida pela Organização Mun-dial da Saúde (OMS) e pela Organização Pan-Americana da Saúde (OPS). Esse termo determinou a criação do documento denomi-nado Declaração de Montreal sobre a Deficiência Intelectual, re-ferente aos direitos humanos dos indivíduos que apresentam essa deficiência (STELMACHUK; HAYASHI, 2015; SILVA, 2016).

A partir dessa declaração, houve mudanças significativas em documentos e diretrizes, como a alteração, em janeiro de 2007, do nome da até então Associação Americana sobre Retardo Mental (AAMR) para Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento (AAIDD) (SILVA, 2016), bem como a alteração conceitual da 11ª edição de seu manual no ano de 2010, no qual passou a constar:

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Deficiência intelectual é uma incapacidade caracteriza-da por limitações significativas, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, está ex-presso nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. Esta incapacidade tem início antes dos 18 anos (AAIDD, 2010 apud STELMACHUK; HAYASHI, 2015, p. 34).

A mudança na terminologia ocorreu após vários estudos de críticas sobre a edição do manual de 2002 e uma série de artigos acerca da definição da deficiência intelectual, bem como sua rela-ção com o funcionamento humano e identificação de apoios neces-sários. Após a reedição do manual (11ª edição, lançada em 2010), a AAIDD evidencia a preferência pelo uso do termo deficiência intelectual, e não mais retardo mental, esclarecendo que a nova ter-minologia:

a) evidencia o conceito socioecológico da deficiência;

b) se alinha melhor com as práticas profissionais atuais que se centram em condutas funcionais e fatores contextuais;

c) proporciona uma base lógica para oferecer apoios indi-vidualizados pensando no marco socioecológico;

d) é menos ofensivo para as pessoas com deficiência;

e) é mais coerente com as terminologias internacionais, incluindo títulos de revistas científicas, investigações e nomes de organizações (SILVA, 2016, p. 50).

Além da alteração na terminologia da deficiência, a 11ª edi-ção do manual abordou duas novas perspectivas na concepção do conceito de deficiência intelectual, nomeadas como: definição ope-rativa e definição constitutiva.

O primeiro aspecto, o operativo, está relacionado ao que de-vemos observar para deliberar a DI operativamente:

1) Limitações significativas intelectuais e adaptativas;2) Forma como se manifestam as habilidades adaptativas, so-

ciais e práticas;3) Idade do indivíduo, a qual deve anteceder os 18 anos.

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Essa definição é indispensável no processo de diagnóstico e classificação da DI, que não deve possuir caráter discriminatório, ou seja, devem-se levar em consideração peculiaridades indivi-duais étnicas, culturais e pessoais (comunicação, desenvolvimento motor, conduta etc.) (AAIDD, 2010).

Já a definição constitutiva esclarece a troca de nomenclatu-ras. Antes se via o retardo mental como um déficit do indivíduo, agora a terminologia deficiência intelectual aponta para a relação entre as potencialidades da pessoa e o contexto em que está inse-rida, fazendo referência à condição e ao estado de funcionamento do indivíduo e não apenas à sua condição interna (SILVA, 2016). Sendo assim, a definição constitutiva conceitua a deficiência por um viés multidimensional, ou seja, está associada a múltiplos fato-res, evidenciando a importância do uso de apoios individualizados (SILVA, 2016).

Para este estudo, foi adotada a terminologia mais recente – ou seja, o termo deficiência intelectual –, assim como foram adotadas as duas perspectivas para reconhecimento da deficiência, a defini-ção operativa e definição constitutiva, as quais levam em conside-ração as potencialidades de cada indivíduo e o meio em que está inserido, e não apenas o diagnóstico da deficiência.

Além disso, entre os alunos com necessidades educacionais especiais matriculados no ensino comum, os indivíduos com defi-ciência intelectual são os que obtêm maior número de matrículas (STELMACHUK; MAZZOTTA, 2012; ARAÚJO; ALMEIDA, 2014), correspondendo a 60% do total de matrículas no ano de 2014 (SILVA, 2016). Isso confere maior relevância ao questiona-mento da qualidade da avaliação pedagógica que esses alunos es-tão recebendo nas escolas (VELTRONE; MENDES, 2011). Diante desse panorama, é importante um entendimento acerca do processo de inclusão desse alunado nas escolas regulares.

Educação inclusiva

A história da Educação Especial originou-se em meados do século XVI, por meio de médicos e professores que acreditavam no

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potencial de indivíduos até então considerados ineducáveis, devido aos conceitos vigentes naquela época, e fizeram o papel de educa-dores dessas pessoas com necessidades especiais. Porém, apesar da ocorrência de algumas dessas poucas experiências inovadoras, a principal resposta para o cuidado dos indivíduos especiais foi a institucionalização em asilos e manicômios, pois se acreditava que a segregação social era essencial para melhor cuidado e proteção da pessoa dita como “diferente”, além de proteger a sociedade dos “anormais” (MAZZOTA, 2005; MENDES, 2006; VELTRONE, 2011).

Assim sendo, o acesso à educação por pessoas com necessi-dades especiais foi sendo lentamente conquistado somente a partir do século XIX, quando a escolaridade passou a ser obrigatória. En-tretanto, a escola era incapacitada de responder pela aprendizagem de todos os alunos. Com isso, originaram-se as classes de ensino es-peciais, para onde os alunos “difíceis” eram encaminhados. Mesmo com a escolaridade institucionalizada, as classes e escolas especiais só foram se difundir na metade do século XX, após a ocorrência das duas guerras mundiais, devido à preocupação da sociedade com a reabilitação dos mutilados da guerra, e com os problemas educacio-nais de crianças e jovens com deficiências (MENDES, 2006).

Segundo a mesma autora, até a década de 1970, havia a se-gregação de alunos com dificuldades educacionais especiais dos demais alunos, baseada na crença de que seriam mais bem instru-ídos em ambiente separados, estabelecendo a Educação Especial como um sistema paralelo à sala de aula de ensino comum. Até que, por motivos morais, lógicos, políticos e legais, surgiram as bases para uma proposta de educação unificada.

Houve a conscientização e sensibilização da sociedade acerca dos prejuízos da segregação e marginalização de indivíduos com necessidades especiais, tornando essa prática intolerável e consti-tuindo assim uma base moral para a proposta de integração escolar. Como fundamentos lógicos, houve a argumentação de que a troca de experiências entre alunos com e sem deficiência era benéfica para ambos os grupos, como aprendizagem desafiadora e significa-tiva e aceitação das próprias potencialidades e limitações. Assim,

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houve a constatação de que indivíduos eram capazes de aprender, mas como preocupação adicional, era necessária também a inves-tigação de “o que”, “para que” e “onde” esses alunos poderiam aprender, maximizando o desenvolvimento interpessoal, a qualida-de de vida e inclusão social (MENDES, 2006; NASCIMENTO; CRUZ, 2014).

Assim, se antes se buscava legitimar o direito à educação de pessoas com necessidades especiais, principalmente em escolas de ensino comum, passa-se a buscar maneiras de somar e validar a entrada e permanência na escola, bem como promover a educação desses indivíduos, transferindo o foco do debate para a questão de ensino-aprendizagem realmente efetivo (NASCIMENTO; CRUZ, 2014).

Com isso, a proposta da inclusão escolar vem se consolidando fortemente nas últimas décadas, mais precisamente nos anos 1990, e tem como definição o ato de respeitar e compreender as particu-laridades que qualquer indivíduo possua, considerando, apoiando e entendendo as necessidades de cada um, bem como aceitando o fato de que a deficiência não impossibilita o indivíduo de se rela-cionar e conviver com a sociedade de uma maneira geral (LIMA, 2006).

Dois movimentos importantes marcaram os avanços signifi-cativos da educação inclusiva: a Conferência Mundial de Educação para Todos, em 1990, na Tailândia, e a Conferência Mundial de Educação Especial, realizada em 1994, em Salamanca, na Espanha, a qual originou o documento “Declaração de Salamanca”, voltando assim a atenção mundial ao movimento inclusivo.

A Declaração de Salamanca traz como proposta a educação inclusiva de forma efetiva, atendendo às necessidades educacionais de cada aluno e enfatizando o direito de educação para todos. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, e, em anuência a esta, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008, pleiteiam não só a inclusão, mas também a permanência de todos os alunos na escola, uma vez que esta tem o dever de acolher todos os discentes, sem discriminação ou distinção (REIS, SILVA; CAMPOS, 2017).

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Houve também a criação da Resolução 02/2001 do CNE, a qual estabelece a manutenção regular de serviços de apoio peda-gógico especializados nas escolas de ensino comum, seja na for-ma de Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), onde o professor especializado complementa a programação curricular por meio de procedimentos e equipamentos específicos, seja pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE), que vem para complementar a escolarização, mas de forma alguma para substituí-la ou reduzir a Educação Especial exclusivamente ao AEE (BRASIL, 2001a; FREITAS, 2009; TEZZARI, 2015).

No entanto, apesar da garantia legal dos direitos à escolariza-ção de alunos com deficiência nas escolas de ensino comum, é pre-ciso ir muito além para garantir a eficácia da inclusão. É necessária a reestruturação da escola como um todo, de forma que, mais que o acesso, sejam garantidas também a permanência e a educação de qualidade a todos os alunos. Movimento que se torna um desafio ao ser confrontado com a necessidade de investimentos em diversas áreas estudantis, que vão desde a formação especializada do corpo docente até a reorganização estrutural e gerencial da escola (JESUS et al., 2015).

Entretanto, alguns estudos têm mostrado resultados positi-vos frente à inclusão em salas de aula de ensino comum, como em análise feita por Meirelles, Freitas e Baptista (2015). Sobre os in-dicadores de matrículas relativas à Educação Especial, no período compreendido entre 2007 e 2013, no estado no Rio Grande do Sul, observou-se que as matrículas de alunos público-alvo da Educação Especial aumentaram consideravelmente nas redes comuns de en-sino e, ao mesmo tempo, reduziram-se em escolas de ensino exclu-sivamente especializado. Essa informação corrobora os dados do Censo Escolas da Educação Básica, coletados no mesmo período, que indicam que as matrículas de alunos com deficiência no ensino comum mais que triplicaram, passando de 15.268 a 46.738, e que matrículas no ensino exclusivamente especializado reduziram-se de 26.002 a 14.761 (BRASIL, 2013).

Com isso, diante dos desafios da inclusão escolar e da cres-cente demanda de alunos com deficiência em escolas de ensino

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comum, torna-se indispensável, muito além da interação social, a aprendizagem desses discentes, sendo necessária a reavaliação da educação ofertada, bem como o processo ensino-aprendizagem e as devidas adaptações curriculares (SERRA, 2010).

Avaliação pedagógica da pessoa com deficiência intelectual

Dentro do contexto educacional inclusivo, iniciou-se o de-bate acerca de diversos projetos pedagógicos com a finalidade de assegurar o direito à educação de alunos com necessidades educa-cionais especiais. Entre eles, pode-se citar a constituição das Sa-las de Recursos Multifuncionais (SEM) para a concretização do Atendimento Educacional Especializado (AEE), cujo intuito é o de elaboração e organização de recursos pedagógicos que eliminem barreiras para a total atuação dos alunos em sala de aula, levando em conta suas especificidades (BRASIL, 2008).

Dessa maneira, pensando-se na educação para todos, deve-se considerar o quanto cada aluno pode evoluir a partir de seus conhe-cimentos prévios, levando em consideração desde suas pequenas conquistas até seus mais perceptíveis avanços, ou seja, acompanha--se o progresso de cada aluno respeitando o seu ritmo individual de desenvolvimento (REIS; SILVA; CAMPOS, 2017).

Para isso, torna-se necessária a discussão a respeito das con-dições institucionais, administrativas e pedagógicas que permitirão ou não consolidar esse preceito nas escolas. Com isso, a avaliação das especificidades educacionais dos alunos com deficiência torna--se elemento fundamental no auxílio à aprendizagem e no acompa-nhamento da escolarização desses discentes nas redes de ensino co-mum, ofertando os recursos necessários para viabilizar seu sucesso educacional (OLIVEIRA; CAMPOS, 2005).

Nesse contexto, iniciaram-se estudos acerca da avaliação da aprendizagem escolar, ou avaliação pedagógica de alunos, que consiste na observação das potencialidades e necessidades educa-cionais de cada aluno em particular, bem como a identificação das variáveis que prejudicam o processo de aprendizagem e as con-

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dições apresentadas pela escola para a solução desses problemas (BRASIL, 2001b; PLETSCH; OLIVEIRA, 2014).

A avaliação pedagógica como processo dinâmico consi-dera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de de-senvolvimento do aluno quanto as possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as inter-venções pedagógicas do professor. No processo de avalia-ção, o professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana (BRASIL, 2008, p. 11).

Com isso, a prática avaliativa não deve apenas se restringir ao desenvolvimento social, mas também determinar seu potencial de aprendizagem, tendo como referência a proposta curricular da clas-se em que o aluno está matriculado (OLIVEIRA; POKER, 2003).

No caso específico da deficiência intelectual, a avaliação pe-dagógica pode vir a ser o instrumento capaz de identificar as espe-cificidades de cada aluno e fornecer subsídios ao professor no pla-nejamento educacional, reconhecendo e considerando as diferenças entre os discentes (VALENTIM, 2011), visto que a avaliação da intensidade das necessidades de suporte é fundamental para o de-senvolvimento dos indivíduos com a referida deficiência (SILVA, 2016).

O objetivo principal é proporcionar apoio a esses alunos, a fim de “melhorar” suas potencialidades e resultados individuais por meio dos princípios de inclusão e equidade. Em relação aos obje-tivos pedagógicos e educacionais, a avaliação permite o suporte ideal aos elementos curriculares e durante as atividades em sala de aula, possibilitando ao educando a educação junto aos demais colegas (SILVA, 2016).

Deve-se lembrar que a avaliação pedagógica não deve ser aplicada como “nivelador de inteligência” entre os alunos, mas sim como um instrumento capaz de identificar o desenvolvimento indi-vidual de cada aluno, respeitando seus diferentes tempos de apren-

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dizagem. Entretanto, essa prática ainda não é realidade na maioria das escolas, que foca apenas a avaliação das incapacidades do alu-no, ou seja, a expressão das características da deficiência, sendo a avaliação pouco explicativa quanto às potencialidades do aluno com DI (PLETSCH, 2014).

Como o laudo de deficiência intelectual, que deveria ser utili-zado apenas como documento de garantia dos direitos educacionais desses indivíduos, vem sendo utilizado como base para elaboração de atividades pedagógicas, a Diretoria de Políticas de Educação Es-pecial lançou, em janeiro de 2014, um comunicado técnico orien-tando as redes de ensino comum sobre os procedimentos a serem seguidos na avaliação pedagógica e encaminhamento de alunos com DI para o AEE. Segundo ela, a avaliação clínica da deficiên-cia deve ser utilizada apenas como embasamento complementar à avaliação pedagógica, e esta deve ser feita a partir de um estudo de caso individualizado por meio do plano do AEE (BRASIL, 2014).

Outro fator prejudicial à efetiva avaliação pedagógica do alu-no com DI é sua não continuidade, ou seja, a análise da aprendiza-gem é preterida uma vez que os dados são coletados. O ideal seria ir além de apenas verificar e classificar, visto que o ensino pro-gramado apenas em cima do que já foi produzido prejudica ações que poderiam ser realizadas na escola e desfavorece o processo de ensino-aprendizagem dos alunos, devendo então ser caracterizada como um processo avaliativo contínuo (PLETSCH; OLIVEIRA, 2014).

Nessa perspectiva, deve-se refletir sobre “o que”, “como” e “para que” (ou “quem”) avaliar, de forma que “a ação de avaliar possa servir para perceber o movimento e apontar caminhos na prá-tica pedagógica, não classificar, rotular e estigmatizar” (VALEN-TIM; OLIVEIRA, 2011, p. 27), revelando a importância da flexibi-lização diante das especificidades do aluno com DI, para que o não haja o estigma de “pior aluno”, nem perpetue a (falsa) ideia de que o baixo desempenho escolar do aluno é inerente à sua deficiência (PLETSCH; OLIVEIRA, 2014).

Com isso, de forma que o planejamento pedagógico res-ponda às necessidades de cada aluno, existem algumas alternati-

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vas para avaliar as condições de desenvolvimento desses discen-tes que variam entre: abordagens psicopedagógicas (BASSEDAS et al., 1996), avaliação dinâmica com base em Vygotsky (LUNT, 1995), programas de facilitação de desenvolvimento para crianças deficientes (FONSECA, 1995), modelo diagnóstico-prescritivo (GLAT; KALLEC, 1989), entre outros.

Diante disso, o objetivo deste trabalho foi abordar e caracte-rizar as principais estratégias de avaliação pedagógica para alunos com deficiência intelectual, no âmbito da educação inclusiva, que estão sendo utilizadas nos últimos anos nas salas de AEE e SRM.

2. MÉTODO

Para se atingir o objetivo deste estudo, utilizou-se a metodo-logia de revisão bibliográfica, e como fonte de dados foi utilizado o Google Acadêmico.

Os artigos publicados no Google Acadêmico seguiram os seguintes critérios de inclusão: terem sido publicados nos últimos sete anos e apresentarem como resultados assuntos relacionados à temática do estudo.

Para a busca, foram utilizadas as palavras-chave: Deficiência Intelectual, Escolaridade da Pessoa com Deficiência Intelectual, Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência Intelectual, Avaliação Pedagógica da Pessoa com Deficiência Intelectual.

Primeiramente, fez-se busca sobre a temática no Google Aca-dêmico, e, a partir disso, foi feita uma filtragem, utilizando apenas artigos que discutiam especificamente o tema deste trabalho.

3. RESULTADOS

Para melhor expressão dos resultados encontrados acerca das avaliações pedagógicas que vêm sendo realizadas nos últimos sete anos, o tópico Resultados foi subdivido de acordo com cada um dos artigos consultados e selecionados, explicitando a forma de abordagem de cada autor, bem como seus resultados encontrados e

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considerações pessoais sobre a temática. Foram encontrados quatro artigos que preenchiam os critérios de inclusão desse estudo.

Descrição das propostas do Ministério da Educação na avalia-ção da deficiência intelectual, de Veltrone e Mendes (2011)

Para iniciar a discussão dos artigos encontrados, optou-se pelo artigo de Veltrone e Mendes (2011), que discute as diretri-zes oficiais do Ministério da Educação (MEC), as quais definem a identificação e o diagnóstico correto da DI nas escolas, bem como a avaliação pedagógica dos discentes público-alvo.

Com esse intuito, as autoras realizaram uma busca criterio-sa nos documentos legais e normativos disponibilizados no site do MEC, dando ênfase à Educação Especial na perspectiva da in-clusão escolar para alunos com DI. Assim, foram selecionados 11 documentos datados de 1996 a 2009. É importante ressaltar que, na transcrição direta de alguns documentos, o termo deficiência in-telectual aparece como deficiência mental, devido à época em que foram publicados, anteriormente à sugestão de mudança de nomen-clatura pela AAIDD.

Segundo as autoras, com relação à identificação dos alunos com deficiência intelectual, o MEC mantém a premissa definida pela AAIDD, a qual defende que a condição da deficiência não deve estar relacionada somente à condição individual do aluno, mas também diz respeito ao contexto no qual está inserido, levando em consideração diversas variáveis a respeito da interação do indi-víduo com o meio.

Outro estigma apontado pelos documentos é o da constante confusão entre DI e fracasso escolar, isso ocorre devido ao ritmo próprio de desenvolvimento e aprendizagem desses alunos que pa-rece não ser considerado pelas escolas:

O aluno com deficiência mental tem dificuldade de cons-truir conhecimento como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva, principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador de atuação e uma gestão autoritária e centralizada. Essas escolas apenas acentuam

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a deficiência e, em consequência, aumentam a inibição, reforçam os sintomas existentes e agravam as dificulda-des do aluno com deficiência mental (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2006a, p. 12).

Quanto à avaliação pedagógica, as autoras relataram não en-contrar uma definição específica para DI, mas sim para as deficiên-cias de uma maneira geral, as quais devem ser diagnosticadas pela equipe de saúde, para a devida concessão de benefícios conforme o Decreto nº 3.298 (BRASIL, 1999). Para os casos de DI, diversas áreas, como psicologia, sociologia e antropologia, apresentam teo-rias sobre sua avaliação (MINISTÉRIOS DA EDUCAÇÃO, 2007). Apesar de não apontar uma avaliação específica para alunos com deficiência intelectual, o MEC preconiza que ela esteja voltada para a identificação das necessidades educacionais especiais e condições de aprendizagem desses indivíduos, resultando em uma orientação pedagógica e uma eventual indicação de apoios pedagógicos, e não somente diagnóstica (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2001). Para isso, necessita-se conhecer o nível de desenvolvimento e con-dições individuais do aluno; o contexto educacional, como a escola e a estratégia pedagógica abordada; e as características do ambiente e convívio familiar (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2006b).

Sobre as teorias, ferramentas e profissionais recomendados para essa avaliação, o MEC reforça uma avaliação fundamentada em objetivos pedagógicos, restringindo testes psicológicos a situa-ções específicas, e levando em consideração as variáveis de apren-dizagem que sofrem influência do meio no qual o indivíduo está inserido (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2006b).

Quanto às ferramentas para a avaliação, recomenda-se a não utilização de testes padronizados, mas sim a construção de novos instrumentos não padronizados pela escola, de acordo com sua res-pectiva abordagem pedagógica, envolvendo o professor durante a observação, confecção de diários de classe, relatórios, reunião de dados sobre o aluno, entre outros (MINISTÉRIO DA EDUCA-ÇÃO, 2006b).

Os profissionais adequados para uma avaliação contundente são aqueles ligados diretamente ao aluno, “no âmbito da própria es-cola, uma equipe de avaliação que conte com a participação de to-

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dos os profissionais que acompanhem o aluno” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2001, p. 34). Entretanto, os documentos reconhe-cem a importância dos profissionais especializados nesse processo avaliativo, como forma de assessoria aos profissionais da escola comum (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2006b). Portanto, a base da avaliação se torna uma equipe multiprofissional com o intuito de identificar as necessidades educacionais especiais do aluno com DI e prover seus devidos apoios (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2001).

As autoras apontam ainda que, embora as definições acerca da DI tenham avançado ao longo dos anos, ainda não são claras as diretrizes a respeito dos procedimentos de identificação da de-ficiência, o que pode gerar a escolha aleatória de alunos com essa condição. Para elas, a identificação em forma de discriminação po-sitiva é necessária para distinguir os alunos que recebem a assis-tência especializada nas escolas de ensino comum. Porém, atrelam essa inconsistência na legislação educacional brasileira às também inconsistentes definição e nomenclatura da deficiência intelectual, que vêm sofrendo alterações ao longo dos últimos anos.

Como conclusão, Veltrone e Mendes (2011) evidenciam a necessidade de mecanismos mais criteriosos para identificação, diagnóstico, avaliação e atendimento educacional aos alunos com DI, e ressaltam a importância da realização de mais estudos acerca das consequências geradas por essa indefinição legal na avaliação desses alunos.

Inclusão de alunos com deficiência intelectual: considerações sobre avaliação da aprendizagem escolar, de Valentim (2011)

Voltado exclusivamente para a avaliação escolar de aluno com deficiência intelectual, o trabalho de Valentim (2011) mostra a importância da idealização desse tema frente às avaliações tradi-cionais, que, segundo Perrenoud (1999), perpetuam as hierarquias de excelência, classificando os alunos entre “melhores” e “piores”.

Valentim (2011) aponta que o aluno com DI, quando avaliado por meio de testes ou provas pré-estabelecidas e não adaptadas às

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suas especificidades, recebe classificação indevida e desnecessária, categorizando-o como “pior” no desempenho escolar da turma:

[...] a avaliação da aprendizagem do aluno com deficiência intelectual tem se caracterizado como um processo com-plexo devido às especificidades de suas necessidades e de seu desenvolvimento, muitas vezes, bastante diferenciado. As características específicas de alguns quadros de defi-ciência dificultam a avaliação pedagógica e o estabeleci-mento das adequações ou adaptações necessárias para se garantir a escolaridade desse aluno (SÃO PAULO, 2008, p. 11).

Além dos métodos avaliativos desenvolvidos pela própria instituição, a autora ressalta que:

[...] os sistemas de ensino ainda recebem instrumentos ava-liativos externos e unificados, vindos das secretarias mu-nicipais, estaduais e federais, tais como SARESP (Sistema de avaliação do rendimento escolar do Estado de São Pau-lo), Prova Brasil (Avaliação do rendimento escolar – nível nacional), entre outros. Tais instrumentos objetivam, teo-ricamente, avaliar os sistemas de ensino de forma ampla, para, por meio dos resultados, propor novas estratégias; contudo, acabam sendo formas fragmentadas e reducio-nistas de avaliação, quando utilizados apenas como ins-trumentos de verificação e quantificação entre as escolas. Promovendo o ranking entre as instituições, não propor-ciona, na maioria das vezes, uma reflexão mais sistema-tizada sobre os processos de ensino e aprendizagem que se efetivam no interior das mesmas (VALENTIM, 2011, p. 31).

Esses instrumentos ainda acabam por “engessar” o trabalho do professor, uma vez que utilizará, em grande maioria, apenas os recursos pedagógicos que atendam às exigências dos exames na-cionais. Tornando assim um desafio, tanto para escola como para o corpo docente, planejar o currículo pedagógico sem que se restrinja apenas aos testes e sistemas de avaliação unificados (OLIVEIRA; PACHECO, 2003).

Segundo Valentim (2011), alunos com DI, sozinhos, podem não expressar suas reais possibilidades de aprendizagem, necessi-tando na maioria das vezes da ajuda e suporte de outras pessoas

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e instrumentos. Sendo assim, a autora considera primordial uma abordagem avaliativa dinâmica para esses alunos, ou seja, volta-da não só para suas especificidades, mas principalmente para suas potencialidades, auxiliando nas decisões a serem tomadas com o intuito de viabilizar o sucesso de aprendizagem desse aluno e cola-borando com a sistematização de práticas que favoreçam a apren-dizagem.

Outro ponto importante destacado pela autora durante o pro-cesso avaliativo é que se trata de um processo amplo, constituin-do-se de uma gama de ações e instrumentos que, quando usados juntos, auxiliam e dão subsídios ao planejamento da prática peda-gógica. É o chamado ciclo avaliativo, definido como os vários mo-mentos avaliativos que ocorrem na sala de aula, como durante as atividades em grupo e individuais, entrada e saída da sala de aula, e até mesmo nos intervalos entre aulas. As provas, testes e ava-liações, consideradas formais e quantitativas, também fazem parte desse ciclo, entretanto não constituem a forma de avaliar em sua totalidade. O professor pode utilizar também outros mecanismos, como as observações, portfólios, anotações, análise de desenvolvi-mento escolar dos alunos, entre outros, a fim de avaliar o que o alu-no consegue fazer sozinho e/ou com o auxílio de um profissional:

[...] é necessário construir-se uma prática sistemática de avaliação dos diversos sujeitos e componentes da organi-zação, como: a atuação do professor e de outros profis-sionais; os conteúdos e processos de ensino; as condições, dinâmicas e relações de trabalho; os recursos físicos e ma-teriais disponíveis; a articulação da escola com a comu-nidade; e até a própria sistemática de avaliação. Com tal abrangência, a avaliação escolar possibilita a identificação das dificuldades, dos sucessos e fracassos, apoiando en-caminhamentos e decisões sobre ações necessárias, sejam elas de natureza pedagógica, administrativa e estrutural (SOUSA, 1997, p. 127).

Diante disso, a autora sugere como aporte para avaliação de aprendizagem o Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na área da Deficiência Intelectual/Ensino Fundamental I (RAADI), que consiste em um referencial de avaliação composto por: insti-tuição escolar, avaliam-se a escola e os contextos de aprendizagem;

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áreas de desenvolvimento do aluno com DI, avaliam-se pontos como a percepção, motricidade, desenvolvimento verbal do aluno; áreas curriculares do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental I, é feita a avaliação das expectativas de aprendizagem somadas aos elemen-tos curriculares de disciplinas como Língua Portuguesa, Matemáti-ca etc. (SÃO PAULO, 2008).

Desse modo, o Referencial oferece subsídios ao professor para uma avaliação que considere a grade curricular da série em que o aluno está inserido, bem como as especificidades do aluno com DI, indicando claramente as áreas em que o docente deve in-tensificar seu trabalho, potencializando as chances de aprendiza-gem desse aluno. E para atestar a efetividade do RAADI, a autora sugeriu sua implantação em três escolas regulares municipais de uma cidade no interior de São Paulo para cinco alunos com DI, matriculados entre o 3º e 5º ano do Ensino Fundamental I, e suas respectivas professoras, em que elas puderam identificar as pos-sibilidades de seus alunos com DI durante a disciplina de Língua Portuguesa.

Como resultado da avaliação realizada pelas professoras, uti-lizando o RAADI, a autora pôde destacar que há falta de comuni-cação entre os serviços de educação e saúde. De maneira geral, as professoras relataram não possuírem dados precisos a respeito do laudo e do aluno e de trabalhos desenvolvidos com ele anterior-mente, ou seja, com a desarticulação entre as duas áreas (educação e saúde), obtêm-se um trabalho prejudicado pela falta de informa-ções que poderiam ser somadas ao atendimento do aluno com DI, potencializando seu aprendizado. Outro ponto levantado pelas pro-fessoras foi a não existência do ensino colaborativo no município, ou seja, a atuação em conjunto do professor de ensino comum com o professor especializado, sendo este de suma importância em ca-sos em que o aluno com DI precisa de atendimento individualizado.

Quanto à eficácia do RAADI para Língua Portuguesa, con-clui-se que o Referencial se mostrou eficiente quanto ao levanta-mento de dados sobre as possibilidades de aprendizagem do aluno com DI, pois, segundo as professoras, possibilitou ir ao encontro da condição atual do aluno acerca do contexto da disciplina. Para

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elas, o mecanismo foi indispensável uma vez que, com a ausência dele, seria impossível alcançar essas informações utilizando os tes-tes avaliativos restritos comumente utilizados.

Sendo assim, o RAADI pode ser considerado um suporte de trabalho em sala de aula, pois alcança áreas em que os alunos com DI apresentam dificuldades, mas também pode auxiliar a destacar suas potencialidades, não apenas classificando os alunos como “bons” ou “ruins”. Assim, auxilia no planejamento do currículo pedagógico, de forma que as novas ações acarretem melhora na resposta educacional dos alunos frente aos conteúdos trabalhados. Para que esse objetivo seja alcançado, recomenda-se que a avalia-ção através do RAADI ocorra bimestralmente, ao longo do ano le-tivo, para maior e melhor apuração dos dados, possibilitando novas interpretações e consequentemente novas estratégias pedagógicas.

Valentim (2011) ainda ressalta que, embora o RAADI tenha se mostrado um eficiente mecanismo para avaliação pedagógica, cabe também à escola e ao corpo docente adaptar ou até mesmo criar seus próprios métodos avaliativos de acordo com a realidade estrutural da escola e as particularidades de cada indivíduo.

Avaliação da aprendizagem e deficiência intelectual na pers-pectiva de professores do ensino comum, de Valentim e Oliveira (2013)

Seguindo o entendimento de que há a necessidade de se re-pensar o processo avaliativo para aluno com DI, as autoras deste estudo investigaram quais são as concepções de seis professores de três escolas da rede municipal de ensino do interior de São Paulo a respeito da inclusão escolar de seus alunos com DI, e sua respectiva avaliação da aprendizagem.

De início, as autoras já puderam relatar que houve certa con-fusão com a definição correta de deficiência intelectual. Os con-ceitos manifestados pelos professores referiam-se, na maioria das vezes, à incapacidade inerente apenas ao indivíduo, e não ao meio em que está inserido, demonstrando que essa concepção errônea ainda está muito presente entre os professores.

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PROF. 2: [...] o aprendizado dele nada mais é do que um pouco atrasado, o nível é diferente dos ditos normais, en-tão ele é mais devagar [...].

PROF. 3: [...] eu creio que é congênito, faltou na formação dessa criança algum elemento biológico que trouxe essa anomalia pra ele.

PROF. 5: Eu acho assim que é quando o aluno apresenta um atraso em relação à idade cronológica (VALENTIM; OLIVEIRA, 2013, p. 855).

É notável também a presença do fato de que o indivíduo com DI possui atraso cronológico frente ao indivíduo sem deficiência, pensamento este baseado na teoria da idade mental, muito propagada pela psicologia por meio dos testes de Quociente de Inteligência (QI), o qual determinou por anos o encaminhamento de discentes ditos como abaixo da média para as classes de ensino especializado excluindo os seus alunos das salas de ensino comum.

Outro ponto destacado na fala dos professores é a convicção de que as causas de não aprendizado pela criança não são de res-ponsabilidade da escola. Para Carneiro (2009, p. 141), “o foco do problema é colocado no aluno, no seu desempenho, [...] contribuin-do para uma baixa expectativa dos professores em relação a estes alunos”:

[...] para os professores, as causas de as crianças não apren-derem na escola são externas à instituição escolar, deven-do ser buscadas na criança, e em sua família [...] destacam--se também as causas de ordem biológica (MOYSÉS, 2001, p. 31).

Sobre a concepção dos professores a respeito do conceito de avaliação da aprendizagem, ficou claro que a grande maioria dos professores utiliza meios estáticos de avaliação, ou seja, testa o que foi ensinado por meio de avaliações pré-definidas, provas etc.

PROF. 2: Avaliação da aprendizagem pra mim é o que fi-cou do que foi trabalhado em classe mesmo [...] é medir, medição mesmo.

PROF. 5: Como se fosse um resultado de tudo aquilo que foi trabalhado, explorado em sala e avaliação, ela vem pra

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dizer o que o aluno sabe, conseguiu dominar [...] (VALEN-TIM; OLIVEIRA, 2013, p. 860).

Esse tipo de avaliação, usada com medida quantitativa, estáti-ca e tradicional, pouco nos informa a respeito das possibilidades de aprendizagem que o aluno apresenta, concentrando-se apenas nos resultados do que já foi aprendido e dificultando a proposição de novas estratégias de ensino.

Apenas dois dos seis professores apresentaram técnicas me-nos estáticas de avaliação:

PROF. 3: [...] a avaliação, ela, deve ser formativa, no dia a dia, a gente tem que registrar os passos que o aluno vai conseguindo conquistar e em cima dessa avaliação você vai propondo novas atividades pra ele ir galgando a leitura e escrita [...].

PROF. 4: Avaliar é ver o que o aluno aprendeu durante de-terminado tempo [...] quais as dificuldades ainda que ele está apresentando para continuar trabalhando e ver o que realmente pode ser feito, qual atividade, qual método ou metodologia que a gente precisa trabalhar com a criança (VALENTIM; OLIVEIRA, 2013, p. 862).

A escolha de uma avaliação dinâmica condiz com os parâme-tros da educação inclusiva, pois mostra as possibilidades de apren-dizagem do aluno, o que ele é capaz de realizar com e sem ajuda e novas maneiras de se programar o ensino para o aluno com DI (LUNT, 1995). É necessário manter a consciência de que as avalia-ções tradicionais não são capazes de promover o desenvolvimento do aluno em suas mais diversas áreas.

As autoras também investigaram quais técnicas avaliativas estavam sendo usada nessas escolas. Como resultado, encontraram que a maioria dos profissionais valia-se de práticas estáticas, que não levam em consideração o real nível de aprendizagem de cada aluno.

PROF. 5: [...] a gente usa avaliação mesmo, a prova como instrumento [...] também tem a avaliação do dia, que eu tenho considerado bastante, no final do dia eles escrevem o que aprenderam [...]. Mas a prova que a gente usa mesmo que eu falei [...] (VALENTIM; OLIVEIRA, 2013, p. 864).

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Apenas os professores 3 e 4, utilizaram de meios dinâmicos para avaliação pedagógica dos alunos com DI:

PROF. 3: Eu avalio o aluno na capacidade dele ler, inter-pretar, eu avalio o aluno na capacidade dele desenvolver as suas atividades no caderno, em folha, na produção de texto, atividades em folha separada, na prova, participação oral [...]. Eu avalio o aluno no todo [...].

PROF. 4: No dia a dia, no desempenho das atividades de sala, como eles estão raciocinando, como eles desempe-nham essas atividades, se apresentam dúvidas [...] na escri-ta, oralidade e o registro na avaliação do dia que eu tam-bém faço (VALENTIM; OLIVEIRA, 2013, p. 865).

Como conclusão, as autoras relataram a presença, ainda mui-to forte, de avaliações quantitativas e estáticas, necessitando de melhores embasamentos por parte dos professores sobre os novos conceitos e práticas de avaliação para alunos com DI. Além disso, é necessário também o conhecimento sobre a definição de DI, uma vez que considerar a deficiência como algo inerente ao indivíduo, nos faz culpá-lo por suas dificuldades, isentando a escola de qual-quer responsabilidade sobre o fracasso do aluno e, consequente-mente, impedindo a proposição de novas práticas de ensino.

Avaliação e atendimento educacional especializado: por que identificar? Para que avaliar?, de Vieira (2015)

Neste trabalho, levantaram-se questões a respeito da rele-vância da avaliação pedagógica no contexto do AEE e analisou--se como estavam sendo feitas as avaliações pedagógicas em uma escola de Ensino Fundamental de Vitória (ES), de nome Manoel de Barros. Para isso, a autora se embasa em Meirieu (2002; 2005), enfatizando que a avaliação só faz sentido quando está ligada à garantia de apropriação de conhecimento, levando o professor a repaginar suas práticas pedagógicas, e não como forma punitiva ao fracasso do aluno.

Meirieu (2005) ainda vai além ao ressaltar que é necessário instituir uma avaliação multifatorial sobre o aluno a fim de avaliar o que ele já sabe, o que ainda não compreende, em quais áreas possui

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mais facilidade/dificuldade para aprender, sempre relacionando à avaliação crítica do próprio professor: O que eu sei para passar a este aluno? O que preciso pesquisar? Qual a forma ideal de mediar sua aprendizagem? Quais recursos posso utilizar?

Quanto à avaliação na escola Manoel de Barros, a autora mostra que o processo de identificação dos alunos que serão en-caminhados ao AEE ocorre de acordo com as especificidades in-dividuais de cada aluno. No caso específico de alunos com DI, a avaliação era feita de duas formas, sendo a primeira por diagnóstico clínico, e a segunda pela indicação da professora de ensino comum aos alunos que ela julga apresentar dificuldades de aprendizagem típica, assim:

[...] primeiro, o professor de sala de aula sinaliza que o alu-no demanda ser avaliado, já que não acompanha a turma; depois o encaminha à pedagoga; em seguida, esse sujeito passa por uma triagem realizada pela professora de Edu-cação Especial; por fim, as famílias são acionadas para o encaminhamento do estudante à unidade de saúde da co-munidade para elaboração de diagnóstico clínico. Enquan-to esse último procedimento não se realiza, dependendo do olhar da professora de Educação Especial, o aluno é encaminhado para o atendimento educacional especiali-zado, sendo realizado um relatório descritivo do processo avaliativo (VIEIRA, 2015, p. 119).

Esse olhar do professor sobre o aluno, também chamado de “laudo subjetivo”, já é uma forma de o professor definir o currículo de atividades, as práticas de ensino, entre outros.

Quanto ao acompanhamento da aprendizagem desses alunos com DI, a professora de Educação Especial, durante o trimestre, se reunia com os professores de ensino comum para montar um crono-grama de atividades a serem realizadas com os alunos no trimestre seguinte. Esse processo era um pouco conturbado, pois a autora re-lata que nem sempre havia a colaboração dos professores regentes, uma vez que não se sentiam responsabilizados pela aprendizagem da criança com DI, situação que levava muitos alunos a chegarem à segunda fase do Ensino Fundamental sem ler e escrever, por exem-plo.

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Outro ponto crítico destacado pela autora foi a avaliação dos alunos com DI por meio de testes; esses alunos eram inseridos nas avaliações comuns sem que ocorresse nenhum tipo de adaptação do material, com a justificativa de que era impossível fazer essa adap-tação, uma vez que as provas eram produzidas por órgãos externos à escola, impossibilitando que os diferentes níveis de aprendizagem dos alunos fossem considerados. Segundo o relato de uma das pro-fessoras da escola Manoel de Barros:

Professora de Educação Especial: De qualquer maneira, a avaliação que veio do MEC não seria considerada, porque fora realizada pelo aluno com deficiência. Então, elaborei avaliações específicas, que, embora não tivessem nenhum valor para o MEC, eram mais condizentes para os alunos. Eles as realizaram e se sentiram melhor, porque faziam sentido para eles (VIEIRA, 2015, p. 123-124).

Situações como essa nos mostram o quanto ainda precisamos evoluir quanto às nossas políticas educacionais, pois essas avalia-ções de larga escala entram em contradição com as políticas de in-clusão escolar, uma vez que ignoram o fato de que há trajetórias intelectuais diferentes para cada aluno e de que cada turma é am-plamente diversificada.

Como conclusão, a autora reconhece que há diversas tentati-vas por parte da professora de Educação Especial de fazer uma ava-liação de acordo com as especificidades e potencialidades de cada aluno, entretanto a escola Manoel de Barros ainda precisa evoluir muito nesse quesito, pois, segundo a autora:

[...] não acreditamos que o acesso à escola se limita à in-vestidura na unidade escolar por meio da matrícula. Ao contrário, entendemos esse ato como a possibilidade de a pessoa se constituir aluno. Pensamos, ainda, que as con-dições de permanência se fazem por meio da tessitura de redes de apoio para que a aprendizagem seja efetivada. E, para finalizar, entendemos que o acesso ao conhecimen-to é um direito atrelado à humanização. Esses três pilares precisam ser resgatados dia após dia para que os processos de inclusão se atrelem a linhas teóricas que ajudem a es-cola a se repensar, para que todos os alunos venham a ter garantidos o direito constitucional de acesso à Educação (VIEIRA, 2015, p. 125).

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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao analisar as formas de avaliação que vêm sendo utilizadas nos últimos anos, nota-se que, em grande maioria, ainda utilizam meios estáticos e convencionais para avaliar os alunos com DI.

Isso está relacionado ao fato de que os professores não pos-suem instrução suficiente sobre a identificação de alunos com DI, bem como sobre qual tipo de avaliação deve ser voltada a esses alunos. Com isso, os professores preferem seguir os modelos ava-liativos tradicionais da escola em que estão inseridos.

Ainda há o fato de que, apesar da criação de políticas educa-cionais, os órgãos externos, como o Ministério da Educação, ainda adotam avaliações de ensino generalizadas que não condizem com o nível de aprendizagem dos alunos com DI, ou seja, esses alunos são taxados como inferiores aos outros por possuírem notas meno-res. Entretanto, é o modo de avaliação para esses alunos que precisa ser revisado e diferenciado.

Existem professores que se esforçam para que a avaliação pedagógica ocorra e seja de fato efetiva, entretanto, na maioria das vezes, não recebem apoio de outros professores regentes, os quais não assumem a responsabilidade pelo aprendizado do aluno com DI, repassando-a para os professores de Educação Especial.

Diante disso, há muito a se evoluir para que haja a efetividade da avaliação pedagógica. Necessita-se de mais estudos acerca do tema, de maior capacitação de professores – tanto do ensino espe-cializado, como do ensino comum –, e da criação ou reformulação de políticas públicas acerca dos testes oferecidos às escolas públi-cas de ensino comum.

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ISSN 2237-6011 47 Avaliação pedagógica para alunos com ... ISSN 2237-6011 47 Educação, Batatais, v. 9, n. 1, p. 47-76, an.un. 2019 Avaliação pedagógica para alunos com deficiência