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INNOVACIÓN OBSERVACIONAL Y TEÓRICA DESDE LA
ASIGNATURA DE SUJETO Y FORMACIÓN PROFESIONAL
Oscar Eligio Villanueva Gutiérrez [email protected] Ma. Del Consuelo Silva López [email protected] Noé Carmona Moreno [email protected] Escuela Normal Miguel F. Martínez. Centenaria y Benemérita.
RESUMEN
Anhelamos hacer una innovación en la formación docente en uno de los actos más antiguos de la humanidad: el acto de ver, mirar, percibir, observar. Generamos un modelo de observación práctico y un modelo teórico, lo aplicamos y en este escrito ofrecemos la sistematización de la experiencia; ambos consistentes en la fenomenología para comprender las conexiones del alumno con la realidad del aula; para nombrar a los actos de la gestión de clase, recurrimos a las figuras que provienen de la psicología, la sociología, la filosofía, y retomamos de la antropología su propuesta disciplinaria de la proxemia. La finalidad de los modelos está en poder construir las fuentes de la comprensión de la acción docente del tutor para los estudiantes docentes y así los resultados apuntan a sentir la maravilla de aprender algo nuevo e iniciar la aventura poderosa del conocimiento y autoconocimiento por medio de los procesos observacionales cuyos fenómenos disciernen entre y desde la conducta, el sentido, el significado, los desplazamientos del docente, la mirada retrospectiva de los estudiantes sobre: sí, alumnos, profesores, contenidos, espacios áulicos, se crean una microtemporalidad metacognitiva y lo expresan mediante el arte, la tecnología, la escritura, de un modo cálido y amoroso.
Palabras clave
Sujeto y persona, actor y observador, aprendizaje por observación y objetivación, conocimiento y autoconocimiento, problemática teórica.
Planteamiento del problema
Definición del problema: Identificar el objeto de la sistematización
En la clase de “El Sujeto y la formación profesional” se establece: el alumno será capaz
de conocer sus conexiones con la docencia”; “la categoría de sujeto se utiliza de modo
conceptual y analítico”. De esta manera, en la intención formativa de incluir la asignatura
de sujeto toma dos senderos, una indagación de perfil teórico respecto al concepto de
sujeto y otra búsqueda de destino práctico que implica encontrar la conexión de las figuras
derivadas del sujeto con la actividad docente; se generaron figuras particulares ligadas a
la conceptualización del sujeto para hacer una integración del universo semántico de la
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acción en la actividad didáctica y con ello crear articulaciones con la teoría pedagógica y
las ciencias sociales y humanas.
La experiencia fue realizada por los alumnos del primer semestre de la Escuela Normal
Miguel F. Martínez, en el aspecto de involucrarlos e implicarlos en la actividad de la
observación de la actividad docente y con ello, ampliar sus preconcepciones y creencias
sedimentadas sobre la docencia (Villanueva, 2010), y a la vez, implicarlos en el sentido
de transformación y reestructuración que definen el proceso de convertirse en profesor.
En el contexto de los trayectos profesionales, valorar la materialización de la noción de
transversalidad a través de la observación para suministrar a la reflexión sobre sí y sobre
la actividad docente, un correlato necesario y esencial para adquirir la madurez profesional
y personal, y hacer la apertura a la actual ontología educativa, en el proceso de los
cambios ajenos y propios teniendo de marco la estructuración de la dualidad identitaria
(personal y profesional). Procuramos, de una manera humilde y comprometida, el difícil
sendero de la innovación de la práctica de la observación en dos direcciones procesuales,
hacia los profesores observados y en los alumnos observadores, induciendo a la
autoformación; y de la práctica a la teoría, induciendo a la conceptualización.
Asimismo, en la dimensión institucional, responde a la necesidad de empoderar a la
observación como una actividad que predomine en el primer semestre, justo como lo
recomienda el Plan de Estudios 2012; la relevancia de la experiencia está en situar a la
observación entre lo espontáneo y lo sistemático, y en palabras de Dewey, entre lo
incidental y lo intencional.
Definición del problema y ejes de sistematización
De acuerdo con lo anterior, la pregunta general que guía esta sistematización de
experiencias es: ¿Cuál es la experiencia de aprendizaje acerca de la observación como
herramienta de conocimiento de la actividad docente centrada en el espacio del aula
durante la gestión de clase?
Mientras el eje básico de sistematización es la orientación de la experiencia de los
estudiantes normalistas.
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Marco teórico
La relación concreta entre el profesor y el alumno mediada por contenidos, realizada en
el aula y con el grupo en su totalidad puede ser nombrada y esclarecida partiendo desde
la condición del sujeto y la acción, para ello, también partimos de un debate explicitado
por Luhmann (1998: p. 231), dice así: “En la literatura moderna parece percibirse una
inclinación muy débil a conservar un específico concepto de persona o, al menos, a seguir
distinguiendo conforme la tradición antigua entre persona y ser humano. En ella vale como
evidente que los seres humanos son sujetos, que los sujetos son individuos y que los
individuos son personas, pero no se especifica qué quieren decir estos “son”.”
A partir de un modelo (Figura 1) basado en el sujeto y sus conexiones con figuras
particulares, realizamos una sistematización de experiencia de índole dialógica, interactiva
y hermenéutica, cuyo proceso y producto aporte las experiencias para valorar las
condiciones de percepción y de atención como las herramientas de construcción de una
mirada de la totalidad del aula que profundice y amplíe la experiencia de observación, para
hacer aperturas al autoconocimiento formativo; con esta articulación fenomenológica
creamos un horizonte de comprensión con el lente de intersección entre una teoría del
sujeto con una teoría de la acción, que para Gilberto Giménez representan el problema
teórico cardinal de las ciencias humanas y sociales. Para Giménez (2006), La densidad
teórica se ubica en que las ciencias sociales tienden a oscilar entre una teoría del sujeto
y una teoría del agente; aclara:
La primera postula el primado del individuo como motor de toda acción (v.g. el individualismo
metodológico). Por consiguiente, lo esencial de lo que ocurre en la sociedad se explica por
fuerzas psicológicas inherentes al individuo. La teoría del agente defiende la posición inversa:
sólo cuentan las estructuras sociales (2006, p.1).
Discurre en esta contradicción la posibilidad de la constitución de la identidad
profesional, que se encuentra ligada tanto a lo institucional como a lo personal. Desde la
observación es posible apuntar a identificar al agente, al actor y a la persona. Se funda la
problemática entre, apuntalar al individuo o apuntalara a la estructura, al agente.
Entendido así el problema de la creación de la autoridad, el autor, el creador, el inspirador
del aprendizaje, y por ello de la identidad profesional.
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Modelo teórico de las acciones de integración de la identidad personal y profesional
Este modelo nos permite poder organizar la reflexión del principio de conocimiento de
sí mismo o autoconocimiento, con un eje que cruza su la experiencia de su escolaridad,
en tanto a) como alumnos ligados a su vida persona –o biografía académica-, y como
alumnos en tránsito hacia profesores –biografía profesional-; la unidad de enlace es el
sujeto. De esta manera, sostenemos la naciente fusión y distinción de identidades, la
personal y la profesional, de frente, a la emergencia de la estructura y la agencia.
En tanto sistematización de experiencias que anhela y promueve la innovación, se basa
en los argumentos de la Unesco (2014, en UNESCO 2016), que enuncian:
[…] la innovación educativa es un acto deliberado y planificado de solución de problemas, que
apunta a lograr mayor calidad en los aprendizajes de los estudiantes, superando el paradigma
tradicional. Implica trascender el conocimiento academicista y pasar del aprendizaje pasivo del
estudiante a una concepción de interacción. (p.3)
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Para poder concretar esta perspectiva dilemática recurrimos a la perspectiva
antropológica de la proxemia para establecer un referente concreto, que, de entrega
permita la reflexión sin ser asfixiada por la reflexión filosófica, sociológica y de la teoría de
la complejidad. Incorporamos la figura básica del positivismo, el observador, de la
hermenéutica, el intérprete, y al actor también le otorgamos el matiz de actuación, en
sentido teatral.
El argumento ontológico y epistémico reside en otorgar un impulso a la diferenciación
de la hermenéutica y de la fenomenología en la vida cotidiana para distinguirla de la vida
escolar inscribiendo la conexión con el mundo de la vida y el mundo del saber, a través
de la observación, como un recurso estratégico en la construcción de la integración del
sujeto y de las competencias.
Por último, la utilidad para los miembros de la comunidad educativa reside en crear una
nueva posición para la observación en el proceso de aprendizaje de la docencia; para lo
cual lo situamos en el siguiente contexto filosófico y pedagógico, mostrado en la siguiente
imagen:
La conexión con el mundo de la vida y el mundo del saber, a través de la observación
Fuente: elaboración de los autores.
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Objetivos
El propósito institucional o bien el significado que la Subdirección Académica y la Dirección
de la Escuela Normal Miguel F. Martínez le otorgan al curso de “El Sujeto y su Formación
Profesional” reside en hacer la integración por una doble vía de teoría a la práctica y de la
práctica a la teoría.
Metodología
Asumimos la diferencia fenomenológica que establece Zubiri entre acto, acción y
actividad; para sistematizar la observación de los tutores en el primer semestre; el acto es
individual, la acción es colectiva, entre dos o más, y la actividad es el marco didáctico y
pedagógico de enseñanza y aprendizaje.
En la segunda etapa, se agregó el rasgo de cuándo lo dice y lo hace, cómo lo dice y lo
hace, qué proceso de aprendizaje considera que está siendo atendido por el profesor; por
qué lo hace y para qué lo hace. Estos cinco rasgos asumen la característica de la
acotación filosófica de un acontecimiento, el de la interacción intersubjetiva entre
enseñanza y aprendizaje, adulto y niño, ajeno y propio.
En una tercera etapa, se agregó la acción de dibujar la escena de la gestión de clase
en el aula, y en especial los desplazamientos de los profesores. En una cuarta etapa, dos
semanas después, se solicitó, una reflexión sobre esta actividad de la observación; y como
quinto momento, se instó al ejercicio de la creatividad pues se les solicitó la expresión
narrativa, estética y tecnológica para comunicar la experiencia de aprendizaje.
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Metodología para la observación analítica en la asignatura
“El sujeto y su formación profesional”
Fuente: Elaboración de los autores.
La metodología, en creciente dificultad el orden de complejidad de la acción de
observar; se complementaron con entrevistas estructuradas, escritos reflexivos, una serie
de preguntas abiertas.
Desarrollo y discusión
En la vida cotidiana del aula están implícitos distintos actos de enseñanza encarnados en
el tutor que remiten a distintos niveles y ámbitos de conceptualización y que, en orden al
aprendizaje del estudiante docente, requieren del transcurrir de la temporalidad para
advertir su estructuración y posterior objetivación. Asumimos que la gestión de clase es
un tiempo intenso de aprendizaje, es el espacio de mayor implicación práctica del
estudiante docente. El desarrollo involucra los siguientes procesos:
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Las figuras recurrentes en el registro de observación
Del material de los registros de corte descriptivo realizados por los alumnos, decidimos
cuantificar las figuras más recurrentes y las que representan las más difíciles para
distinguir en la actividad docente. Quizá, sea una tendencia. Los resultados más generales
son las siguientes:
Las figuras de mayor presencia en los registros son: Agente: 29. Retroalimentador: 26.
Animador: 26. Evaluador: 25. Actor: 21. Expositor: 19. Autoritario: 18. Facilitador: 18.
Observador: 15. Organizador: 14. Moderador: 9. Autor: 5.
Por otra parte, decidimos cuantificar las figuras con mayor dificultad para distinguirlas
en la actividad docente, y son: Agente: 70, autor: 23, actor: 20. Retroalimentador: 19, y
autoritario: 14.
Discusión. En el proceso de hacer la visibilidad de las figuras algunas resaltan, quizá,
sea una tendencia; y otras tienden a confundirse, y aquí, anida una contradicción.
La experiencia global del registro
Aunque se les solicito un registro de noventa minutos continuos, solamente dos alumnos
lo hicieron La principal justificación se manifiesta en la interrupción continua de eventos
en el aula.
Discusión. Es una tendencia que 59 alumnos, durante un período de 90 minutos el aula
fue interrumpida por algún ser humano, adulto o niño, interno a la escuela o externo, perro,
gato o lagarto.
La elaboración del registro de observación
Ofrecemos un ejemplo de la escritura analítica del documento que se extiende a la
totalidad del registro:
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La observación desde las figuras de la acción
Fuente: Registro de observación de alumnos normalista de primer semestre. Licenciatura en Educación Primaria.
La realización de los desplazamientos
Se descubren varias tendencias de desplazamiento del profesor. La primera atañe a la
relación del profesor con su escritorio, el profesor sentado solo se mueve para lo mínimo
indispensable, reacomodamientos en la silla sin levantarse, hacia la alacena, señalando
alumnos, haciendo llamados a la obediencia. Una segunda tendencia se refiere al
desplazamiento del profesor paralelo e intermedio al escritorio y el pizarrón; tejiendo un
espacio ontológico.
La tercera tendencia reside en posicionarse en los extremos de las filas y desde ahí
incursionar adentrándose en las filas, ocurre desde un tiempo de 25 a 40 minutos; desde
cada lugar, el profesor gira su cuerpo aspirando a abarcar la totalidad del aula, algunos
hacen un giro corto, otros la mayoría un giro amplio de desplazamiento. Cuarta, el profesor
1:40 La maestra se levanta del escritorio y pasa al pizarrón en donde escribe las
palabras que los niños encontraran en una sopa de letras que había entregado antes
(Profesor guía)
1:41 La profesora estando al frente y pegada (COMO) junto al pizarrón le pregunta a
los alumnos, los animales que están ilustrados en la sopa de letras, los niños (F2P1)
grita (QUE) rápidamente que hay un tigre (F3P2) dice que también está un búho y
(F4P1) responde que hay un ratón (PROFESOR GUIA)
1:41 La docente en la misma posición (COMO) le informa al grupo que está
escribiendo en el pizarrón los nombres de los animales para las personas que no
alcanzan a distinguir los nombres (QUE) (PROFESOR FACILITADOR)
1:42 La maestra con voz suave (COMO) indica que salgan a ver la planta del frijol los
alumnos que ya habían terminado la actividad anterior (CUANDO). Todos los niños
de la fila 1 se paran y salen caminado, igual la fila 2, 3, 4, 5 y 6.
1:43 La profesora alzando la voz dice (COMO): ¡Metan la planta! (PROFESORA
AGENTE) y pregunta que si van en el día 8 de la observación y (P3F2) responde que
si (QUE). Posteriormente camina y sale para ver que los niños estuvieran con su
planta (PROFESOR OBSERVADOR) y para indicarle que la metan
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desde el centro del aula, ocupando el espacio entre el pizarrón y la primer línea de bancos,
dirige la atención con los niños que participan más, creando una zona espacial de
participación, por lo general un semicírculo alrededor de él, una variación de ésta, reside
cuando el profesor escoge a los niños participativos como acompañantes de su clase; una
quinta modalidad reside en el profesor que se desplaza entre los bancos de los alumnos,
para dar alguna indicación o retroalimentación, una variedad de ello reside cuando el
profesor interroga a los alumnos en la cercanía, que se elimina la distancia existente entre
alumno-pupitre y profesor en el centro del aula. En todos los casos, existen algunos que
pasan invisibles a los ojos del profesor. Se muestran algunas figuras de éstas.
Modalidades de desplazamientos del profesor en el aula.
Fuente: Registro de observación de alumnos normalista de primer semestre. Licenciatura en Educación Primaria
La expresión de la reflexión por medio de materiales
Existen distintas variedades de realización: los trabajos con papel, sea un dibujo a lápiz,
por computadora; asimismo, los trabajos a cascarón de huevo con dibujos; las cartulinas
con dibujos a mano o acuarela; la realización de poemas. Existe una tendencia de
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comunicación y acercamiento con el niño, se expresa en objetos cerrados, en capas
concéntricas, o bien en presentaciones cerradas a las que se sólo se puede acceder con
cuidado. Estas metáforas de la intersubjetividad dicen de la experiencia de cuidado en la
interacción con los alumnos y el romanticismo por la activación de la confianza.
La experiencia del registro de observación desde una perspectiva estética.
Fuente: Registro de observación de alumnos normalista de primer semestre. Licenciatura en Educación Primaria
Existe otra tendencia, la hemos llamado de índole cognitivo–fenomenológica, porque el
alumno normalista descubre la formación de una experiencia de construcción de
clasificaciones acerca de los niños en movimiento de aprendizaje logrando precisarlo en
grupos distintos, una mirada a sí mismo en el movimiento de la descripción del fenómeno
debido a la observación, como en la figura inferior a la izquierda; en cambio, la figura a la
derecha, presenta la reunión de niños y adultos en interacción de inteligencias, pues posee
conexiones electrónicas que se encienden al momento de la interacción con el switch; la
segunda línea de izquierda a derecha muestra un dibujo con un color oscuro de miedo y
desconfianza en el método, continúa con un color violáceo de tristeza y soledad; y se eleva
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un color amarillo de alegría por la conquista de la alegría por la tenacidad en elaborar el
registro de observación; el dibujo intermedio de la segunda fila, se refiere a los obstáculos
de expresión y de comprensión, en tanto hay una disputa y coexistencia entre sombras,
líneas, números, letras y vacíos, en este caso, la referencia a sí mismo es completa. La
imagen de lado derecho de la segunda línea equivale a una metáfora del poder del
profesor en la autoestima de los alumnos, si son aceptados los tornillos se elevan, al
contrario, disminuyen.
Tendencia de índole cognitivo–fenomenológica
Fuente: Registro de observación de alumnos normalista de primer semestre. Licenciatura en Educación Primaria
La reflexión sobre el aprendizaje
Existen varios objetos de reflexión de esta actividad. La primera concierne a la dificultad y
complejidad de la tarea y por ello constituyó un desafío para la voluntad, el esfuerzo estuvo
acompañado de la necesidad de comprensión y aclaración de los conceptos. Sin embargo,
la abundante cantidad de figuras particulares rebasaron la expectativa de dominar la
actividad de la observación desde antes.
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Resultados y conclusiones
El resultado más compartido socialmente señala que el aprendizaje de la observación
entraña estar dispuesto a cambiar de modo continuo las perspectivas que se asumen,
variarlas, desde el punto de vista del sujeto; asimismo, instalados en lo real, la necesidad
de aprender a identificar la diversidad de los actos y comprender su tránsito a acción a
partir del significado y el sentido que se le otorgue al acto es que deviene en acción social
de aprendizaje; así, cambia el que observa y cambia lo que se observa, y quedan
fenómenos. Éste es un segundo nivel de aprendizaje, que se siente desde la primera
ocasión de la observación, ¿cómo nombrar lo que está ocurriendo, allá, aquí, arriba, en
medio, enseguida, cercano o lejano al profesor? Los alumnos normalistas de primer
semestre tuvieron la vivencia de participar en esta dificultad esencial del aprendizaje,
antes dicha en sus dos niveles.
Advirtieron que, si la observación es compleja, el aprendizaje centuplica esta
complejidad, que el modo para atravesar esta situación está en aprender a pensar de
modo procesual e interdisciplinario, que el aula está llena de fronteras y espacios acotados
pero intercomunicados y apuntalados por los tipos de contenidos. Aparece una nueva
hermenéutica ligada a la observación fenomenológica. Nadie habla de epoché, sino de
diversidad de perfiles de reconocimiento de lo real. Esta comprensión señera permitió las
dos modalidades de expresión, la reflexión, el arte y la tecnología. La nueva fase: La
distinción de las figuras y sus implicaciones pedagógicas.
Primera tendencia. Una representación idealizada de la conexión entre la interacción
del profesor con los alumnos a través del ambiente lector.
Segunda tendencia. Se han expresado características cognitivas de los procesos de
desestructuración y reestructuración acerca de la observación, logrando construir y
sedimentar la simultaneidad de sujetos participantes y los procesos que los
caracterizan.
La conclusión acerca de la constitución del agente, con su capacidad de poder y a la
vez con su capacidad de ser y construir crea una convergencia en la figura del profesor,
que recurre tanto al poder como a ll conocimiento para establecer su autoridad. Esta doble
significación se percibe en la gran cantidad de alumnos que identifican con alta frecuencia
al agente y a la vez carecen de su distinción con otras figuras.
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Referencias
Giménez, Gilberto. (2006). Para una teoría del actor en las ciencias sociales. (2006). Ficha teórica
preparada por Gilberto Giménez. En: Cultura y representaciones sociales. Año 1, Núm. 1.
Luhmann, Niklas. (1998). Complejidad y modernidad: de la unidad a la diferencia. Madrid: Editorial
Trotta.
SEP (2012). El sujeto y su formación profesional. México: SEP
UNESCO (2016). Innovación Educativa. Serie: Herramientas de apoyo para el trabajo docente.
Oficina de Lima, Perú. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002470/
247005s.pdf Consultado el 18 de enero de 2018
Villanueva, G., Oscar E. (2010). De estudiantes a profesores. Transiciones y dilemas en la
incorporación profesional. Miguel Ángel Porrúa, México.
