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INDICE

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………………………………....2

PROPÓSITOS ……………………………………………………………………………………………………………………………..5 ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS…………………………………………………………………………………….6 BLOQUE I FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA GEOGRAFÍA……………………………………………………….…6 BLOQUE II.

EL ESPACIO GEOGRAFÍCO CHIHUAHUENSE…………………………………………………………………………...6

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES………………………………………………………………………...….7

SUGERENCIAS DE EVALUACION……………………………………………………………………………………………….9

MATERIAL DE APOYO

UN DESAFIO PARA LA GEOGRAFIA: EXPLICAR EL MUNDO REAL……………………………………..….23

Raquel Gurevich

LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA Y LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO ESPACIO………….41

Pilar Comes

EL TIEMPO HISTÓRICO………………………………………………………………………………………………………….…51

Ignacio Pozo

2

INTRODUCCION.

El mapa curricular del Plan de Estudios 1999, Licenciatura en Educación Secundaria, incluye

dos espacios destinados a las Asignaturas Opcional I y II, mismas que se cursan en el quinto

y sexto semestres para la Modalidad Escolarizada; y en octavo y noveno para la Modalidad

Mixta.

"Estas asignaturas están destinadas a fortalecer la formación de los estudiantes normalistas

en relación con necesidades regionales y con modalidades del servicio de educación

secundaria. La selección de la temática que más convenga ofrecer a los estudiantes y el

diseño de los programas de estudio será responsabilidad compartida entre el personal

docente y las autoridades de cada plantel, con base en las siguientes opciones:

b). Definir asignaturas opcionales comúnes a campos afines, por ejemplo. . . . Historia,

Formación Cívica y Ética y Geografía."1

De acuerdo a lo anterior, el Equipo Académico responsable del Diseño y Elaboración de los

Programas, conjuntamente con los Directivos y con los alumnos involucrados de esta Escuela

Normal Superior "Prof. Jose E. Medrano R.", decidio que el tema general para estas

asignaturas correspondiente al Campo de Formación Especifica de las especialidades de

Geografía, Historia y Formación Civica y Etica fuera: GEOGRAFÍA DEL ESTADO DE

CHIHUAHUA para Opcional I; e HISTORIA DEL ESTADO DE CHIHUAHUA para Opcional II.

Esta decisión parte del siguiente diagnóstico de necesidades, las cuáles se convierten en

argumentos para dar sustento a esta propuesta.

En primer lugar se consideró que la Secretaría de Educación y Cultura de Gobierno del

Estado de Chihuahua, estableció en su documento:

t Plan de Estudios 1999. Licenciatura en Educacion Secundaria. S.E.P. México 1999 Pag. 64

3

Programas de la Asignatura Opcional, Educación Secundaria 3er. Grado, de agosto de 2002,

fuera precisamente Geografía e Historia del Estado de Chihuahua una de ellas; así pues con

esta decisión se pretende, vincular la formación de los normalistas con las necesidades de

este nivel educativo, y atender este aspecto indispensable para su mejor desempeño

profesional... "En el estado, un gran número de las escuelas secundarias están trabajando la

asignatura de Geografía e Historia del estado de Chihuahua, considerándola como

fundamental en la conformación de la identidad y el sentido de pertenencia a esta entidad,

esperando que las nuevas generaciones desarrollen la capacidad de enfrentar los retos del

tiempo que les ha tocado vivir"2

• Los conocimientos que nuestros alumnos poseen sobre la Geografía e Historia de nuestra

entidad federativa son escasos, lo cuál obedece a la escasa atención que los programas de

los niveles educativos anteriores a la Escuela Normal, prestan al estudio de estos temas.

• Para muchos normalistas este curso constituye la única oportunidad para la revisión y el

análisis sistemático de: las condiciones geográficas y la problemática derivada de las mismas

que prevalecen en nuestra entidad, sus repercusiones en los asentamientos humanos, en las

actividades económicas, en el devenir histórico de la sociedad chihuahuense; así como

nuestra contribución desde nuestro quehacer docente, en la posible solución a los grandes

problemas nacionales y estatales.

• También es frecuente en las Escuelas Secundarias, que para completar el número de horas

de su nombramiento, algunos maestros que no tienen la especialidad requerida y por

tratarse de campos afines, impartan clases ya sea de Geografía, de Historia o de Formación

Cívica y Ética; así pues este curso representa también para ellos, la única oportunidad de

tener un primer acercamiento y aplicar los propósitos y enfoques que actualmente orientan

su enseñanza y aprendizaje.

2. Programas de Asignatura Opcional.Educacion Secundaria, 3°. Grado Secretaría de Educación y

Cultura.Gobierno del Estado de Chihuahua 2002. Pág. 15

4

El contenido de este documento es congruente con el objetivo general de la Licenciatura, el

cuál es la "Formación De Futuros Educadores De Adolescentes"; por lo tanto su desarrollo

académico, ha de orientarse a la aplicación de las Habilidades Intelectuales Específicas y las

Competencias Didácticas que los estudiantes han venido construyendo y desarrollando a

través de su escolaridad normalista, así como el fortalecimiento de los otros rasgos del perfil

de egreso del ya citado Plan del Estudios 1999: Dominio de Propósitos y Contenidos de

Educación Secundaria; Identidad Profesional y Ética y la Capacidad de Percepción y

Respuesta a las Condiciones Sociales del Entorno de la Escuela.

"El aprendizaje que se promueve en la educación secundaria busca desarrollar sobre todo,

las habilidades para adquirir ideas y explicaciones científicas acerca de los fenómenos físicos

y sociales - que la geografía ha construido en su desarrollo como ciencia - y para aplicar

dichas ideas y explicaciones."3

Aún cuando esta cita textual se refiere únicamente a Geografía, su contenido también es

aplicable a las otras asignaturas que se han venido mencionando. En este contexto, se

pretende que las actividades de enseñanza y de aprendizaje se orienten al desarrollo de

habilidades en una doble dimensión: intelectual y práctica, entre las cuáles se destacan:

Conocimiento y aplicación de los propósitos y enfoques que actualmente orientan la

enseñanza y el aprendizaje de la Geografía, la Historia y la Formación Cívica y Ética en las

escuelas secundarias. Es importante enfatizar que estas ideas deben permear todo el

desarrollo académico de este curso.

Utilización de los conceptos de "Espacio y Tiempo" y las nociones que se

derivan de ellos, en el estudio de la geografía y la historia de su entidad

federativa.

Aplicación de la noción básica "Diversidad" en la explicación de espacios

Geográficos diferenciados.

Búsqueda, selección y sistematización de información.

Redacción de notas, mapas conceptuales, pequeños ensayos, etc.

Observación, comparación y análisis de fenómenos físicos y sociales de su

entorno.

Aplicación de métodos y procedimientos para la investigación geográfica e

histórica (interpretación de gráficas y mapas, historia oral e historias de vida,

indagación documental y fotográfica, revisión hemerografica, etc.)

Elaboración de conjeturas e inferencias a partir de referentes teóricos y

prácticos.

3 Documento General del Campo de Formación Específica: Geografía. S.E.P. México 2000, Página 13

5

Identificación de los retos que implica el trabajo docente en las escuelas

secundarias y el planteamiento de propuestas de solución a la problemática

que se genere.

Todo esto con el propósito de que los estudiantes lleguen a la comprensión de: la relación

que existe entre la Sociedad y la Naturaleza, el contexto geográfico e histórico del devenir de

la sociedad chihuahuense, la problemática que enfrentaron nuestros antepasados, sus

repercusiones en la situación actual de la entidad, así como la posible solución de sus

problemas.

Por otra parte, es indispensable que se lleven a cabo actividades de análisis y reflexión sobre

el diseño, selección, aplicación y validación de: estrategias didácticas, prototipos educativos,

criterios e instrumentos de evaluación, etc., que les sean útiles en la enseñanza de estos

temas en las Escuelas Secundarias.

Finalmente, debemos enfatizar el fomento y desarrollo de valores y actitudes de respeto a

nuestra diversidad étnica, protección de nuestro legado cultural y del medio ambiente, así

como el aprovechamiento de nuestros recursos naturales y su desarrollo sustentable.

PROPÓSITOS.

Que los alumnos de la Licenciatura en Educación Secundaria:

1. Amplíen y sistematicen sus conocimientos y experiencias previas relativas a la Geografía e

Historia del Estado de Chihuahua.

2. Conozcan y apliquen en su quehacer docente los enfoques, propósitos y contenidos que

actualmente orientan los estudios e investigaciones geográficas e históricas y el fomento de

los valores cívicos.

3. Comprendan que una multiplicidad de fenómenos y procesos naturales y sociales de

nuestra entidad federativa, tienen por causa las interrelaciones e interacciones que a través

del tiempo geológico e histórico han ocurrido entre los elementos físicos y sociales del

espacio geográfico.

4. Descubran a través de las actividades de aprendizaje, la organización y la diferenciación

espacial de las diversas regiones de nuestro Estado de Chihuahua.

5. Identifiquen los retos implícitos en la enseñanza y el aprendizaje de estos temas en

educación secundaria y propongan soluciones para los mismos.

6. Seleccionen, diseñen y apliquen estrategias didácticas y prototipos educativos para la

enseñanza de estos temas en este nivel educativo.

7. Fomenten su sentimiento de pertenencia y amor a México, desarrollen actitudes de

respeto, así como la protección de nuestro legado natural y cultural.

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ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

El programa de Asignatura Opcional I: Geografía del Estado de Chihuahua, está organizado

en dos bloques temáticos que a continuación se describen:

BLOQUE I. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA GEOGRAFÍA.

En este bloque se analizan los principales aspectos epistemológicos de esta disciplina, los

cuáles pretenden responder a las siguientes preguntas: ¿Para qué, y cómo debemos

enseñar Geografía?, como vía para la aplicación de estos enfoques en el estudio y explicación

sobre el origen, evolución y consecuencias de los procesos geográficos y socio históricos del

Estado de Chihuahua.

De acuerdo con estos planteamientos y en oposición a la enseñanza de una geografía

memorista, inventariada (de países, ríos, ciudades, montanas, etc.), y únicamente

descriptiva de paisajes; se propone la explicación de procesos como requisito indispensable

para la decodificación del espacio geográfico y la comprensión de la relación sociedad

naturaleza.

Para los propósitos de este curso, se sugiere la siguiente temática: Evolución Histórica del

Pensamiento Geográfico y sus aplicaciones en educación. Enfoques epistemológicos de la

Geografía. El concepto de espacio, la connotación que adquiere en el estudio de las ciencias

sociales y su papel como núcleo integrador del conocimiento geográfico. La importancia del

concepto "tiempo", las escalas de tiempo geológico y tiempo histórico. Las nociones básicas

que se derivan de estos conceptos. Las diversas perspectivas de los estudios geográficos.

BLOQUE II. EL ESPACIO GEOGRAFÍCO CHIHUAHUENSE.

Para comprender los procesos de la evolución y la dinámica del espacio geográfico

chihuahuense, es necesario estudiar en un primer momento: su ubicación geográfica,

evolución geológica y consecuencias en la geomorfología local. El clima y sus repercusiones

en la ideografía, la biodiversidad, la existencia de espacios geográficos diferenciados

(regiones naturales), y consecuentemente en nuestro desarrollo social y cultural, así como

los problemas derivados de esas condiciones geográficas y su posible solución.

Para un segundo momento, se sugiere que mediante el estudio de las regiones de nuestra

entidad federativa, se analice el espacio geográfico de manera integral, para lo cuál se

proponen el criterio "geoeconómico" (aspectos físicos y sociales), ya que abordar únicamente

las regiones "naturales", es limitado y equivale a negar que el ser humano a través de su

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historia, ha Llegado a todos los lugares del mundo y transformado los ecosistemas; por lo

cuál, debemos hablar de "espacio transformado", "espacio humanizado", y en este caso de

"regiones geoeconómicas".

IV. RELACION CON OTRAS ASIGNATURAS.

Este curso se relaciona con todas las asignaturas que integran el Plan de Estudios 1999, de

la Licenciatura en Educación Secundaria, especialmente con las de los campos de formación

específica de: Geografía, Historia y Formación Cívica y Ética.

Es importante enfatizar, que todos los cursos deben estar estrechamente vinculados y

proporcionar a la vez, los conocimientos y las experiencias necesarias para que los

normalistas se vayan familiarizando paulatinamente con la organización y el trabajo

académico en las escuela secundarias, identifiquen retos, problemas y propongan soluciones.

ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES.

A través del contenido de esta propuesta, se han venido mencionando algunas orientaciones

didácticas que pueden ser recomendables para el desarrollo académico y evaluación de este

curso. También pueden ser aplicadas algunas de las orientaciones contenidas en los

programas de los cursos de las especialidades de Geografía, Historia y Formación Cívica y

Ética de este mismo semestre o de semestres anteriores, las cuáles aunadas a las que por

iniciativa del maestro y sus alumnos aporten y las que a continuación se describen,

seguramente enriquecerán esta propuesta.

a) Análisis del Programa del Curso. Es indispensable que al inicio del semestre, de

manera conjunta maestro y alumnos revisen este programa, ya que el logro de los objetivos

generales planteados requiere el conocimiento preciso del enfoque, los propósitos,

contenidos, las estrategias de enseñanza y de aprendizaje propuestas y de la bibliografía

necesaria para su consecución. Así mismo, es importante que los alumnos comprendan que

su participación en el desarrollo académico del mismo, es importante para su formación y

asuman su responsabilidad de manera entusiasta y convencida.

b) Partir de los conocimientos y las experiencias previas de los alumnos. Para que el

nuevo aprendizaje tenga sentido, debe apoyarse en los "referentes previos" de los

estudiantes, puesto que ya los han estudiado, los conocen o han tenido experiencias; y por

ello, establecen conexiones fácilmente con el nuevo objeto de conocimiento. Por otra parte,

al maestro le proporcionan información muy valiosa, que puede utilizar en la planeación de

estrategias, actividades y recursos para el mejor aprendizaje de sus alumnos.

c) Lectura y análisis de textos. Muchos educadores piensan que: aprender a hablar, leer y

escribir y aprender a razonar y a pensar críticamente están íntimamente relacionados; de ahí

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pues que esta propuesta enfatiza la lectura y la redacción. Las lecturas analizadas pueden

variar, ya que por lo general son tomados de los libros de texto y materiales bibliográficos

que habitualmente utilizamos; es decir, se centran en contenidos curriculares de los

programas que se cursan. Sin embargo, es conveniente buscar información adicional, ya sea

en bibliografía complementaria, en "Internet", conferencias, documentos diversos, etc.

También es recomendable la lectura completa, ya sea de uno o más capítulos o bien del

texto mismo, ya que de lo contrario se tiene una visión parcial del punto de vista del autor.

d) Sistematización escrita de la información Una actividad inherente a la lectura, es la

redacción de notas, apuntes, mapas conceptuales, cuadros (comparativos, sinópticos, de

resumen) tablas, gráficas, etc. Es importante que los alumnos lleven a cabo este tipo de

actividades, pues al realizarlas, el conocimiento se ordena y adquiere sentido.

e) Interpretación de sistemas simbólicos. En este sentido, debemos tener presente que

constantemente utilizamos diversos lenguajes o sistemas simbólicos (idioma, matemático,

cartográfico, estadístico, etc.); por lo cuál es importante que se promueva la lectura e

interpretación de documentos diversos: tablas y gráficas con datos estadísticos, mapas y

cartas geográficas, ya sea de relieve, de climas, de población, de producción, etc.

f) Redacción de ensayos. Es importante la redacción de pequeños ensayos, de carácter no

formal, en los cuáles los alumnos utilicen los conocimientos adquiridos y las habilidades para

describir, narrar, argumentar, y a su vez sistematicen la información obtenida y expresen

sus puntos de vista.

g) Planteamiento de problemas. Con el fin de promover el desarrollo de habilidades

intelectuales y competencias didácticas de los normalistas, se propone que realicen

investigaciones sencillas de temas geográficos e históricos que sean aplicables en la escuela

secundaria. Desde este punto de vista, es conveniente que sus indagaciones respondan a

preguntas como' estas: ¿Qué sucedió? ,¿en donde? ¿cuándo y cuánto tiempo duro? ,¿qué

cambio? ¿qué permanecio igual? ¿Cuál es el impacto: ambiental, social, económico, político,

cultural? Etc.

h) Método y procedimientos de investigación. Las entrevistas, testimonios de historia

oral e historias de vida, la investigación hemerográfica, la lectura de mapas y planos, de

documentos y fotografías antiguas, entre otras, son algunas de las técnicas que pueden ser

útiles y motivantes para los adolescentes.

i) Estudios de Caso. Esta estrategia didáctica nos permite analizar un caso detalladamente,

a fin de obtener conclusiones y proponer soluciones; ofrece la ventaja de ser muy adaptable

a cualquier disciplina (geografía, historia, antropología, etcétera), y se le puede dar el grado

de complejidad y dificultad que se desee, por lo cuál es muy recomendable su aplicación en

la educación secundaria.

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SUGERENCIAS DE EVALUACION.

Lógicamente los criterios y procedimientos para la evaluación del desarrollo académico de

este curso, deben ser congruentes con los propósitos y las orientaciones generales del Plan

de Estudios 1999, Licenciatura en Educación Secundaria„ de los Documentos Generales de

las Especialidades de Geografía, Historia y formación Cívica y Ética, así como de este

programa. "Por otra parte, se enfatiza que la evaluación como proceso inherente y continuo

de toda asignatura, permite identificar no solo los avances y dificultades en el aprendizaje de

los alumnos, sino que también proporciona valiosa información sobre aspectos tales como: el

desempeño docente, pertinencia de estrategias docentes, viabilidad y congruencia de los

propósitos y orientación del curso, etc., misma que el maestro deberá tomar en cuenta en la

toma de decisiones para mejorar su labor profesional"4.

Es importante precisar desde el inicio del curso los criterios y procedimientos de evaluación,

con el fin de que los alumnos los hagan suyos, contribuyan al logro de los propósitos y

participen activamente en el proceso de su formación docente.

"En este contexto, las actividades de enseñanza y de aprendizaje que se lleven a cabo,

deben orientarse a la consecución de contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales, que la evidencias de aprendizaje que aporten, den muestra de los logros de los

alumnos con relación al perfil de egreso, de sus actitudes hacia el trabajo individual y

colectivo, hacia los adolescentes y sus dificultades en el aprendizaje de la Geografía y las

características y requisitos que debe cumplir el docente de esta especialidad. "5

De acuerdo, a los anteriores planteamientos, la evaluación no requiere acciones ni productos

distintos de los que se generan en el proceso mismo de aprendizaje; por lo tanto debe

evaluarse todas las actividades que los alumnos realicen así como sus productos tales como:

notas, mapas conceptuales, ensayos, diagramas, reportes de investigación, planeación de

secuencias didácticas, elaboración de prototipos educativos; así como su participación en

clase, prácticas de campo, visitas a museos, etcétera; por lo cuál se recomienda integrando

un PORTAFOLIOS.

Finalmente, los instrumentos de evaluación que se seleccionen deben plantear retos para ',

que apliquen las habilidades intelectuales (análisis, juicio crítico, argumentación,

interpretación, etc.) y las competencias didácticas (planeación de actividades didácticas,

estrategias, etc.) que han ido desarrollando a través de su formación.

4 Programa de Iteracción: relieve agua y clima II Especialidad de Geografía. Licenciatura en Educación

Secundaria, VII Semestre para la Modalidad Mixta. S.E.P. Chihuahua. 2003 5 Programa de Iteracción: relieve, agua y clima II. Licenciatura en Educación Secundaria. Pág. 8 S.E.P.

Chihuahua 2003.16

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BLOQUE I

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA GEOGRAFÍA.

TEMAS.

1. Evolución histórica de la geografía como ciencia.

Historia del pensamiento geográfico.

2. Aspectos epistemológicos de la geografía.

Un reto para la geografía: explicar el mundo real.

El espacio como dimensión del conocimiento social y objeto de enseñanza

aprendizaje.

Tiempo histórico y tiempo geológico.

Nociones Básicas de aprendizaje de la geografía.

¿Qué geografía enseñar?

¿Qué es el espacio geográfico?

3. Diversas perspectivas de los estudios geográficos.

Ciencia natural

Ciencia Social

Educación Ambiental

Competencia espacial.

BIBLIOGRAFÍA Y MATERIALES BÁSICOS.

•Ayllon y Lorenzo. Síntesis de Geografía de México. Segundo Grado de Secundaria. Trillas

México 1998

•Casavantes Guerra Francisco Alfonso:

Mapa conceptual, ¿Que geografía enseñar? Mapa conceptual, ¿Que es el espacio geográfico?

Cuadro resumen Historia del Pensamiento Geográfico.

• Cepeda Dominguez Ricardo. (1985) Las eras geológicas, Modulo 2 del libro Ciencias de la

Tierra. Colegio de Bachilleres. Sistema de Educación Abierta.

• Comes Pilar. La enseñanza de la Geografía y la construcción del concepto de espacio, en

Enseñar y Aprender las Ciencias Sociales: geografía e historia en la educación secundaria.

Benejam y Pages compiladores. (1998) Editorial Gráficas Signo, Barcelona España.

El espacio como dimensión social y objeto de enseñanza y aprendizaje.

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•Gurevich Raquel:

-UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: explicar el mundo real.

Capitulo III del libro: Didáctica de las Ciencias Sociales. Aisenberg y Alderoqui.

Editorial Paidos, Buenos Aires Argentina 1995

SECRETARÍA DE EDUCACION PÚBLICA.

Libro del Maestro de geografía. Educación Secundaria. México 1999 Historia y su enseñanza I

(1999) Ignacio Pozo. Tiempo histórico México 1999

ACTIVIDADES.

1. En la 1a sesión, el curso inicia con una exploración oral sobre las expectativas de los

normalistas sobre esta nueva materia y de este bloque temático, así como su utilidad y

pertinencia en la formación de los maestros de adolescentes. A continuación se recomienda

que de manera conjunta maestros y alumnos analicen este programa, a fin de que hagan

suyos los propósitos del mismo.

2. Para la 2a. Sesión, se propone que los alumnos revisen y comenten en equipos de dos o

tres personas el cuadro resumen: "Evolución Histórica del Pensamiento Geográfico." Y que

respondan por escrito de manera individual las siguientes preguntas (Se recomienda ir

formando su PORTAFOLIO, con cada uno de los trabajos que se vayan revisando, ya que

será objeto de EVALUACION al final de cada bloque temático).

¿Cuál es la diferencia entre el enfoque tradicional y actual en la enseñanza de

la geografía? ¿Cuál es su origen?

¿En cuál o cuáles de esta etapas ubica usted la formación geográfica que

recibió en su educación primaria, secundaria y bachillerato?

¿En cuál o cuáles de estas etapas ubica usted la información geográfica que

actualmente se difunde por televisión, periódico, revistas, etc.?

¿Cuáles son los problemas de índole geográfica, que actualmente requieren

urgente atención en México?

¿Cual de estos criterios debemos adoptar los maestros al educar

geográficamente a nuestros alumnos? ¿Debemos ser eclécticos?

3. El capitulo III Un desafío para la Geografía: explicar el mundo real, tomado del libro

Didáctica de las Ciencias- Sociales de Alderoqui y Aisenberg, aborda varios aspectos

epistemológicos de la geografía, por lo cuál se recomienda su lectura completa de manera

individual. Posteriormente se sugiere dividirla por temas y en equipos de dos o tres persona,

preparar anticipadamente carteles o presentaciones en power point, para su exposición ante

el grupo durante la 3a Sesión. A continuación se anota la temática que aborda.

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Enfoques tradicional y actual de la enseñanza de la geografía.

Corrientes del pensamiento geográfico. (analizado en el punto anterior)

Las visiones de la sociedad naturaleza.

La falsa disyuntiva entre la geografía física y la humana.

El concepto de espacio geográfico.

Desde la realidad y hacia ella.

Las escalas y el tiempo en geografía

Mundialización y globalización.

La región y los circuitos de producción.

4. Para comentar los resultados de las actividades anteriores, se sugiere organizar un debate

en torno a las siguientes preguntas. De común acuerdo, deberán elegirse un conductor y un

representante de cada uno de los equipos de trabajo. (4a. Sesión)

¿Cuál es su opinión con relación a estos enfoques epistemológicos de la

geografía?

¿Cuál o cuáles de estos enfoques de la geografía debe(n) orientar su

¿enseñanza y aprendizaje en las escuelas? ¿Podemos ser eclécticos?

¿Qué cambios han ocurrido en la sociedad mundial, que nos obligan a

¿replantear y reorientar la educación geográfica en las escuelas?

¿Qué es para usted la competencia espacial?

¿Qué papel juegan el conocimiento y la decodificación del espacio

¿geográfico en el desarrollo de esta competencia?

¿Qué utilidad debe tener el conocimiento geográfico y el desarrollo de la

competencia espacial para el ciudadano común?

¿Hacia donde debemos orientar la enseñanza y el aprendizaje de la geografía

en las escuelas secundarias?

¿Cuál debe ser nuestro papel como maestros en la enseñaza de la geografía?

5. Como complemento de la actividad anterior, para la 5a. Sesión se propone la revisión de

la lectura de Pilar Comes: El espacio como dimensión del conocimiento social y objeto de

enseñanza aprendizaje y responder por escrito las siguientes preguntas:

• ¿Cuál es el concepto de espacio en Ciencias Sociales? ¿Es el que debe

corresponder a los estudios geográficos?

• ¿Por qué la autora del texto afirma que "espacio y tiempo" son categorías

mentales?

• ¿Cuál es su función en los estudios geográficos?

• ¿Explique el doble concepto de espacio en ciencias sociales?.

• ¿Explique la diferencia que hay entre las afirmaciones "observar el espacio" y

"pensar el espacio"

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6. ¿Cómo complemento de la actividad anterior y teniendo como referente el análisis de la

lectura de la misma autora Pilar Comes: "la disyuntiva sobre el objeto de enseñanza saber

geografía o aprender a ser geógrafo? ¿Aprender a observar el espacio o aprender a pensar el

espacio? Para la 6a. Sesión se propone que en equipos de dos o tres personas completar el

siguiente cuadro resumen:

7. Para la 71. Sesión se propone revisar las lecturas: Tiempo Histórico de Ignacio Pozo y la

Escala del Tiempo Geológico de Ricardo Cepeda Domínguez o bien de cualquier otro texto. A

continuación los alumnos redactarán un breve ensayo que se llame: "La Ubicación Temporal

De Los Fenómenos Geográficos", el cuál deberá abordar los siguientes aspectos:

• ¿Qué es el tiempo?

• ¿Qué otras nociones involucra el concepto tiempo?

• ¿Dificultades de la gente común para la comprensión y ubicación temporal?

• ¿Utilidad de las escalas de tiempo histórico y tiempo geológico en los

estudios geográficos?

• ¿El uso de líneas del tiempo, como auxiliar en la ubicación temporal?

8. Para la Sesión se sugiere que con base en la lectura: "Nociones Básicas de Aprendizaje",

del libro del maestro de geografía, se elaboren dos mapas conceptuales que se Llamen:

Nociones Básicas de la Geografía.

Funciones de las Nociones Básicas de la Geografía.

9. En la 9a. Sesión se revisarán junto con los mapas conceptuales anteriores, los que a

continuación se anotan:

• ¿Qué geografía enseñar?

• ¿Qué es el espacio geográfico?

10.Para su análisis en plenaria, durante la 10a. Sesión, en equipos de dos o tres personas,

en su computadora y utilizando el programa que elijan (Word, power Point, Publisher,

etcétera) y tomando como modelo alguna revista de su elección, elaborar una página que se

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Llame: "Diversas Perspectivas De Los Estudios Geográficos", relativa a un hecho geográfico

local (serranía, volcán, río, laguna, caverna, bosque, especie animal o vegetal, desastre

natural, etc.), que por su importancia y trascendencia merece ser informado a la sociedad, la

cuál deberá contener:

LA GEOGRAFÍA COMO:

Ciencia Natural.

Ciencia Social.

Educación Ambiental

Competencia Espacial.

BLOQUE II

EL ESPACIO GEOGRÁFICO CHIHUAHUENSE.

TEMAS.

1. El Estado de Chihuahua en el Contexto Nacional.

Ubicación geográfica del estado de Chihuahua: coordenadas extremas,

extensión superficial, límites nacionales e internacionales, zonas térmicas o

climatológicas, husos horarios, etc.

Organización Política del Estado de Chihuahua: gobierno federal, gobierno

estatal, la división municipal y los distritos judiciales.

2. Morfología del Territorio Chihuahuense.

Geomorfología del estado de Chihuahua, como producto de la evolución

geológica del territorio nacional y su relación con las placas teutónicas.

Recursos naturales como legado de nuestro pasado geológico.

3. Climas, Hidrografía y Biodiversidad.

•Los Climas de Chihuahua:

-Principales factores que afectan los climas de la entidad: ubicación geográfica, relieve,

altitud, etc. Distribución de los climas de la entidad, como parte de la climatología nacional.

Microclimas: zona de las Barrancas, Samalayuca, etc.

-Hidrografía Chihuahuense:

-Repercusiones de los climas en la hidrología chihuahuense.

Principales vertientes y cuencas del Estado de Chihuahua.

La Sequía como fenómeno recurrente en Chihuahua.

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• Regiones Naturales y la Biodiversidad en Chihuahua: la Sierra Madre Occidental

(Tarahumara) y las Planicies Centrales: Llanuras esteparias y el desierto.

4. Chihuahua y los Chihuahuenses.

Principales aspectos demográficos: población absoluta y relativa, natalidad,

mortalidad, esperanza de vida, crecimiento de la población, población

económicamente activa, etc.

Migración: emigración e inmigración.

Distribución de la población: causas y problemas.

Estructura de la población por sexo y por edades.

Composición étnica: mestizos, blancos (menonita, mormones, etcétera) e

indígenas (tarahumaras, tepehuanes, pimas, uarojios)

Principales religiones.

Políticas demográficas.

5. Regiones geoeconómicas de Chihuahua.

Valle de Juárez

Casas Grandes.

Sierra Tarahumara.

Valles del Centro de Chihuahua.

Valles del Bajo Conchos y Ojinaga.

Valle de Delicias.

Parral.

Jiménez.

BIBLIOGRAFIA Y MATERIALES BASICOS.

Geografía General. Eva Fabian Ceniceros y Alicia Escobar Muñoz. (1998) Mc Graw Hill,

México.

• Geografía de las Barrancas, en la Revista México Desconocido. Tomado de la página de

Internet, http://www.méxicodesconocido.com.mx/espanol/index.cfm

•Mi Chihuahua Hoy 1942 - 1992. Monografía del Estado conforme a la Modernización

Educativa. Centro Librero La Prensa. Chihuahua 1992

•Chihuahua: barrancas de cobre y doradas mesetas. Monografía Estatal. SEP. México, 3a.

Edición 1994

•Chihuahua, Libro de texto de Historia y Geografía de tercer grado. Educación Primaria. SEP.

México 1998

• La Sierra y sus Habitantes. (1999) en Culturas Indígenas de la Sierra Tarahumara. CD -

ROM del Programa Interinstitucional de Atención Indígena. Electronic Publishing, S. A. de

C.V. Chihuahua, México.

•Síntesis de Geografía de México. Segundo Grado. Ayllon Teresa y Lorenzo Isabel. Trillas

1995. México.

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• Programas de Asignatura Opcional. Educación Secundaria. 3°. Grado de Educación

Secundaria. Servicios Educativos del Estado de Chihuahua. Dirección de Educación Media y

Terminal. Chihuahua 2002

Chihuahua, historia y geografía. Unidad de Servicios Técnicos, Región Cuatro. Nivel

Secundario. Cuaderno de Trabajo. Chihuahua 2004

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA.

•Comision Nacional del Agua. Servicio Meteorológico Nacional. http://www.cna.gob.mx

•Comision Nacional de Prevención de Desastres. http://www.cenapred.gob.mx

Anuario de Estadísticas Estatales. INEGI. México 2000 http://www.inegi.gob.mx

•Historia General de Chihuahua. Tomo I. Gobierno del Estado de Chihuahua. 1992

ACTIVIDADES.

1. como actividad inicial de este bloque redacte individualmente

Un texto breve en el que exprese sus conocimientos sobre geografía del estado de

Chihuahua y después en plenaria comparta y reflexione sobre ideas como esta:

¿Cuál es el origen y el significado de la palabra Chihuahua?

¿Qué sabe usted de Nueva Vizcaya?

¿Cuándo adquirió Chihuahua la categoría del estado independiente?

¿Qué tan grande es Chihuahua?

¿En qué parte de México se localiza Chihuahua?

¿Cuáles son sus regiones naturales?

¿Qué sabe usted de las sequías en Chihuahua?

¿Qué grupos étnicos integran su población?

¿Cuáles son sus ciudades más importantes?

2. Para el análisis y reflexión en el grupo sobre la organización política del estado de

Chihuahua, en equipos de dos o tres personas investiguen en la biografía correspondiente,

registre los datos importantes y posteriormente den a conocer al grupo sus conclusiones,

sobre los siguientes temas.

Legislación estatal importante.

Organización política del gobierno del estado: poder ejecutivo, legislativo y

judicial. (funciones y actores).

Distritos Judiciales: organización y funciones.

17

Organización y división municipal.

Análisis del Escudo del Estado de Chihuahua.

3. Como introducción al estudio de la Geografía del Estado de Chihuahua, se sugiere

observar y tomar notas del programa: La Sierra y sus habitantes (el entorno, pueblos

indígenas, población mestiza, aprovechamiento del medio ambiente y actividades

productivas), en el CD ROM "Culturas Indígenas de la Sierra Tarahumara".

4. Con base en la información de la actividad anterior, en un mapa de la República Mexicana,

ubique geográficamente al estado de Chihuahua, registre sus conclusiones en mapas tamaño

carta y en su libreta de apuntes.

• Extensión superficial.

• Colindancias nacionales e internacionales.

• Coordenadas geográficas extremas.

• Zonas térmicas o climatologiítas de la tierra.

• Husos horarios.

• En las grandes regiones de México.

5. La observación de la videocinta: "Las Maravillas Naturales de Chihuahua", debe ser

complementada con comentarios como los siguientes:

• ¿Qué sabes del pasado geológico de nuestra entidad federativa?

• ¿Qué información proporcionan los fósiles que se han encontrado?

• ¿Qué accidentes geomorfológicos importantes existen en Chihuahua?

• ¿Cuál es la diferencia entre regiones naturales y regiones neoeconómicas?

• ¿Cuáles regiones naturales determinan dichos accidentes?

• ¿Cómo se originan las vertientes y cuencas de los ríos en el estado de Chihuahua?

• ¿Cuál es el papel que juegan los ríos en los asentamientos humanos y en la

distribución de la población?

6. Para conocer la historia geológica de nuestra entidad federativa, se sugiere estudiar en un

libro de Geografía de México de Educación Secundaria, el tema Evolución Geológica del

Territorio Nacional y llegar a conclusiones relativas al Estado de Chihuahua.

7. Para completar la información sobre los aspectos geográficos de la entidad, se sugiere leer

y tomar notas o mapas conceptuales de la lectura: Un gigante que despierta. A continuación

se sugieren algunas preguntas que sirven de guía en la indagación:

• ¿En cuál de las eras geológicas el actual estado de Chihuahua estuvo sumergido bajo

las aguas del mar?

• ¿Cuando inicia el proceso de emersión la parte norte de México?

18

• ¿Hacia donde se retiraron las aguas del mar?

• ¿Cómo y cuando se formaron las Sierras Madres Mexicanas?

• ¿Qué relación tienen con las placas tectónicas?

• ¿De cuál sistema montañoso forma parte la Sierra Tarahumara?

• ¿Qué tipo de montanas forman la Sierra Tarahumara: de plegamiento, volcánicas o

ambas?

• ¿Qué recursos naturales existen en la Sierra Tarahumara, como legado de nuestro

pasado geológico?

• ¿Qué actividades económicas son propias de la sierra y por qué?

• ¿Cuál es el origen de los manantiales de aguas termales?, ¿En donde hay en

Chihuahua?

• ¿Qué es y en donde se localiza el Bolsón de Mapimi?

• ¿En donde se localiza la Zona del Silencio?

8. Posteriormente mediante el análisis cartográfico de los mapas de la orografía e hidrografía

de la República Mexicana y del Estado de Chihuahua, responder de manera oral las

siguientes preguntas y hacer anotaciones en mapas y en su libreta de apuntes:

• ¿Cuáles son los principales sistemas montañosos de México? Registre sus nombres.

• ¿Qué regiones delimitan estos sistemas montañosos? Registre sus nombres.

• ¿En cuál de las grandes regiones de México se ubica nuestro estado?

• ¿Qué regiones naturales existen en Chihuahua por este accidente geográfico?

• ¿Quien ocupa mayor extensión superficial la sierra o la planicie?

• ¿En donde nacen y hacia donde corren los ríos en Chihuahua?

• ¿Qué vertientes exorreicas existen en Chihuahua?

• ¿Cuál es el río más importante de Chihuahua? ¿Por qué?

• ¿por qué existe una vertiente endorreica o lacustre (lagos y lagunas) en Chihuahua?

, ¿En donde se localizan?

• ¿Qué tipo de suelo debe haber en las planicies de Chihuahua y por qué?

9. Para abordar el subtema: Climas, Hidrografía y Biodiversidad, se recomienda leer y tomar

notas de: las Leyes de los Vientos y la Circulación General de la Atmósfera en libros de

Geografía General (Eva Fabian Ceniceros)

10.Ahora mediante el análisis de: un diagrama de la Circulación General de los Vientos y el

análisis cartográfico de los mapas de climas y regiones naturales del mundo, de la República

Mexicana y del estado de Chihuahua; realizar las siguientes actividades:

Recordar las tres leyes de Circulación de los Vientos.

Explicar el Diagrama de la Circulación General de los Vientos.

19

Precisar la ubicación del norte de México y el estado de Chihuahua, con

relación a la primera célula de circulación general de los vientos:

Alisios, calmas ascendentes ecuatoriales, contralisios y calmas descendentes

subtropicales.

Ubicar en el planisferio a México y al estado de Chihuahua, con referencia al

ecuador y al trópico de Cáncer.

Determinar la posición de Chihuahua con respecto al Golfo de México y al

Golfo de California y al Océano Pacifico.

Locallización del norte de México y Chihuahua con relación a los desiertos del

mundo.

Posición de Chihuahua, con relación a la zona de origen y recorrido de los

ciclones tropicales que ocurren en verano.

11. Con base en la actividad anterior, determinar las consecuencias de estos fenómenos en

los climas, la ideografía y la biodiversidad del estado de Chihuahua.

• ¿Qué consecuencias tiene para el clima, la ubicación de Chihuahua al norte del

trópico de Cáncer, precisamente en la zona de descenso de las calmas subtropicales?

• ¿Cuál es la posición del norte de México con relación a la zona de desiertos del

mundo?

• ¿Qué consecuencias tiene para el clima de Chihuahua, la ubicación de la Sierra

Tarahumara en la porción occidental de la entidad?

• ¿Qué influencia tiene en el clima de Chihuahua, la ubicación de México entre dos

océanos?

• ¿Cuándo y por que motivos Llueve en Chihuahua?

• ¿Qué repercusiones tienen el relieve y el clima en la Hidrografía chihuahuense?

¿Cómo son sus ríos?

• ¿por qué las sequías son un fenómeno recurrente en Chihuahua?

• ¿Sabe usted si la historia de nuestro estado registra sequías?

• ¿Se han llegado a secar los rios chihuahuenses a través de su historia?

12. Investigar en el libro Mi Chihuahua Hoy, sobre la ideografía y sistemas de riego y su

importancia en el desarrollo económico y social de la entidad.

13. Consultando la página webmaster@sequia.edu.mx recabar información sobre las

características que asume la Sequía en Chihuahua.

14. Ahora observando el mapa de regiones naturales del mundo, de México y Chihuahua,

trate de responder las siguientes preguntas:

¿Por qué si Chihuahua se localiza precisamente en la zona de Desiertos del mundo, "existe"

20

una extensa zona de bosques de coníferas que se extiende a otros estados?

• ¿Qué biodiversidad existe en la Sierra Tarahumara y por qué?

• ¿En donde y por que se práctica la explotación forestal?

• ¿En donde se localizan las planicies esteparias o semideserticas?

• ¿Cuál es la biodiversidad de estas mesetas? ¿Por qué?

• ¿Qué tipo de actividades económicas, son propias de la meseta chihuahuense?, ¿Por

qué?

• ¿Cuáles son y en donde se localizan las zonas verdaderamente desérticas en

Chihuahua? ¿Cómo es su tamaño con relación al resto de la entidad?

15. Consultando el libro Mi Chihuahua Hoy o bien la página del INEGI, recabar información y

diseñar estrategias didácticas, para la enseñanza de los aspectos demográficos de Chihuahua

en la escuela secundaria. (Población absoluta y relativa, estructura de la población por sexo

y por edades, población rural y urbana, migración del campo a la ciudad y a los E.U.A,

problemas de la urbanización, grupos étnicos, etc.)

16. Ahora comparar mapas de: población, de vías de comunicación y de actividades

económicas de Chihuahua y responder preguntas como las que siguen:

• ¿Cuál es la zona mas poblada de Chihuahua en su conjunto, desde los tiempos

prehispánicos?

• ¿Por qué se ubican ahí las mayores concentraciones de población?

• ¿Cuál es la región de mediana concentración de población?

• ¿Y la región de escasa o nula?

• ¿Cuáles son los centros nodales (ciudades y su área de influencia) mas importantes

del Estado de Chihuahua?

• ¿En donde se localizan los principales centros industriales y por qué?

• ¿De donde a donde corren los flujos de productos, mercancías, personas, etcétera?

• ¿Por qué las carreteras de Chihuahua toman aspecto radial? (como los rayos de una

rueda de bicicleta)

• ¿Por qué existen tan solo dos carreteras y un ferrocarril que comunican a Chihuahua

con Sonora?

• ¿Por qué no hay carreteras ni ferrocarril que comunique directamente a Chihuahua

con Coahuila?

17. Con el fin de adentrarse en la geografía y la vida de los pobladores de la planicie

Chihuahuense y además, conocer un ejemplo de la aplicación de la estrategia didáctica

"Estudios de Caso", observar y comentar la videocinta: Satevo: raíces de Chihuahua.

18. Para completar la información se recomienda las lecturas: Geografía de las Barrancas, de

la revista México Desconocido y Grandiosa es la Meseta en su extensión y sus ríos, tomado

21

de la Monografía Estatal. Posteriormente registrar sus conclusiones en un cuadro

comparativo, como el que a continuación se sugiere.

REGIONES NATURALES DE CHIHUAHUA

19. En equipos de tres o cuatro personas, investigar y preparar un periódico mural o unas

videocintas sobre las regiones geoeconómicas de Chihuahua: ubicación geográfica y

municipios que comprende, relieve del suelo, clima, hidrografía, biodiversidad (flora y

fauna), distribución de la población, grupos étnicos, movimientos migratorios, actividades

económicas, principales obras de infraestructura, centros nodales (ciudades y su área de

influencia), vías de comunicación y de transporte, red de flujos de productos, personas, etc.,

principales problemas así como su posible solución.

• Valle de Juárez.

• Casa Grandes.

• Sierra Tarahumara.

• Valles del Centro de Chihuahua.

• Valles del Bajo Conchos y Delicias.

• Valle de Delicias.

• Parral y Allende.

• Jimenez.

22

MATERIAL

DE

APOYO

23

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES I

APORTES Y REFLEXIONES

Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (compiladoras) editorial Paidó Buenos Aires

Argentina.1988, cap II

PRESENTACIÓN

Quizás sea la geografía, dentro de las

materias del área de Ciencias''Sociales, la

más cuestionada por sus contenidos y por

los problemas que presenta su enseñanza

en el aula, pero es, a la vez, la más

abandonada: poco se han ocupado de ella,

las nuevas corrientes pedagógicas, no

cuenta con suficiente difusión de

bibliografía actualizada, y su valoración y

legitimación como ciencia social son

todavía relativamente bajas.

Las dificultades con las que los maestros

trabajan son muchas y muy variadas; en

particular, en lo que se refiere a los

contenidos de la disciplina, lo hacen en un

marco de dudas y confusión acerca de la

pertinencia y la actualidad de los temas. El

malestar que provoca enseñar siempre lo

mismo y del mismo modo tiene su

contraparte en la insatisfacción de los

alumnos, por tener que aprender de

memoria abundante información,

generalmente muy alejada de sus

inquietudes e intereses. Frente a esto, las

casi únicas salidas que tiene el docente

para combatir el aburrimiento y lograr que

los chicos aprendan los temas escolares

de la geografía son apelar a la inventiva

o la intuición, recurrir a las noticias de los

diarios y la TV, o la consulta esporádica y

asistemático a alguna publicación reciente.

Los libros de texto que existen en plaza

mayoritariamente no abordan

problemáticas del mundo de hoy; edición

tras edición, presentan los mismos

contenidos, con alguna actualización

estadística y nuevos modos discursivos

que atrapan mas a los chicos, pero en

general es escasa la incorporación de

elementos que favorezcan la explicación y

comprensión de los fenómenos y procesos

espaciales. Los periódicos tienen "mejor

información" acerca de, por ejemplo, los

nuevos limites de los países de Europa,

UN DESAFIO PARA LA GEOGRAFIA:

EXPLICAR EL MUNDO REAL

Raquel Gurevich

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA :EXPLICAR EL MUNDO______________________________________

24

como se conforma y opera el MERCOSUR,

los desastres que ocasionan los tifones en

América Central o las ultimas tecnologías

que se aplican en el agro.

Sin embargo, se sigue a pie juntillas el

libro de texto. Sus contenidos y los de los

programas de geografía que se dan en la

escuela poco tienen que ver con la

geografía que se enseña en los ámbitos

académicos, la que se discute en los

proyectos de trabajo o la que se produce

en las tareas de investigación.

La geografía escolarizada es una versión

lavada y descolorida de la realidad

contemporánea. Ella describe trozos del

planeta relatando sus características como

si fueran postales congeladas. Si

aceptamos que el estudio de la superficie

terrestre es su principal objetivo, tal

intención no llega a satisfacerse pues no

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA :EXPLICAR EL MUNDO______________________________________

25

alcanza a dar cuenta de los cambios que

se producen, y particularmente en un

mundo que se transforma a pasos

agigantados y a gran velocidad.

La geografía de la escuela es la geografía

de fines del siglo XIX y de principios del

XX, entendida como la ciencia de los

lugares. Es básicamente cualitativa y su

interés radica en identificar y

pormenorizar aspectos y atributos de cada

porción de la superficie terrestre. Se

atiende al criterio de lo único, de lo que

tiene de excepcional cada lugar, sin

posibilidad de realizar articulaciones y

generalizaciones que permitan transferir

esos conocimientos a otros contextos. Así,

por ejemplo, los chicos transcurren por el

estudio de innumerables ciudades de los

distintos continentes, y continúan sin

saber que es una ciudad. Se empieza

desde cero en cada una de las ciudades

que se estudian, las cuales se entienden

exclusivamente como portadoras de una

personalidad propia. En esta concepción,

mas erudita que otra cosa, se prioriza la

descripción detallada de cada uno de los

elementos, de modo que los contenidos

que hay que aprender se convierten en

largos inventarios que memorizar.

No estamos diciendo que la ciudad de

Buenos Aires sea lo mismo que la ciudad

de San Pablo, sino que podemos entender

a ambas y a otras, si nos posicionados en

un enfoque que permita explicar, en este

caso, las particularidades de la dinámica

de las ciudades latinoamericanas en

conjunto.

La geografía escolar de tradición francesa,

que se pretende neutra, oculta conflictos,

contradicciones y cuestiones

problemáticas. Presenta un mundo en

armonía de folleto turístico cuando, el

rasgo mas saliente sobre la superficie

terrestre es la complejidad de las

manifestaciones que tienen lugar en el

territorio y los conflictos dados por la

diversidad de intereses, racionalidades y

formas de poder puestos en juego.

Llegados a este punto cabe la pregunta:

¿cuál es, entonces, el lugar de la geografía

en la escuela? ¿Por qué y para que vale la

pena su aprendizaje?

La respuesta la encontraremos en el

trabajo cotidiano que implica intentar

explicar las transformaciones que ocurren

en el mundo real, a trabes del estudio del

territorio.

La realidad, que es compleja, múltiple y

contradictoria, nos acerca a diario

situaciones problemáticas que merecen

constituirse en objeto de estudio de

nuestra disciplina. La relación entre

geografía y el problema de la relevancia

de su estudio puede resolverse al

ocuparnos de problemas territoriales

actuales. Esto implica recortar una parcela

de la realidad que se presenta como

significativa, trascendente, conflictiva, y

estudiarla en sus múltiples dimensiones.

De este modo, los contenidos no vienen

dados a priori siguiendo el orden del

programa, sino que serán aquellos

necesarios para explicar la situación

seleccionada. La clase de geografía,

planteando de este modo el "que"

estudiar, no se convertirá en sinónimo de

incremento de la cultura general sino que

se trata de la relimitación de un nuevo

objeto de estudio. No será un saber por el

saber mismo, por el placer de conocer

mas, sino trabajar con los chicos en un

conocer para intervenir, para decidir para

cambiar, para criticar.

PARA SITUARSE MEJOR

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA :EXPLICAR EL MUNDO______________________________________

26

¿Por donde empezar? Pensamos que será

útil recorrer, aunque sea muy

brevemente, las principales corrientes de

nuestra disciplina que participaron y

siguen participando del debate teórico-

metodológico. Esta panorámica permitirá

situar, con mayor claridad, el alcance de la

renovación crítica ocurrida en los últimos

años. En un segundo momento,

analizaremos las distintas visiones de la

relación naturaleza-sociedad que han

prevalecido en cada una de las grandes

corrientes del pensamiento geográfico.

DISTINTAS CORRIENTES, EN

GEOGRAFÍA

La historia de las disciplinas no puede

entenderse en forma independiente de la

historia de la sociedad donde dichas

teorías o modelos se producen

Los marcos de referencia de las disciplinas

son históricamente producidos; en este

caso, la historia de la geografía es el

resultado de las diferentes concepciones

del mundo que tuvieron lugar en los

diferentes momentos concretos de

producción de la ciencia. Así, tenemos un

conjunto de enfoques, resultados,

diagnósticos y valoraciones, que se tienen

en cuenta en la definición y tratamiento

de los problemas.

Haremos ahora una revisión de las

diferentes corrientes del pensamiento

geográfico contemporáneo, siendo

necesario aclarar que sus rasgos principa-

les perduran y conviven en la actualidad,

con distinta fuerza según los casos.

La corriente positivista. La ubicamos

entre mediados del siglo XIX y comienzos

del XX. Esquemáticamente se puede

hablar de una postura determinista, de un

determinismo natural. Enclavada en el

orden de la naturaleza, en esta corriente

impera lo permanente, lo inmutable. Le

interesan los fenómenos circunscritos al

ámbito de la "superficie terrestre". El

naturalismo aplica el método de las

ciencias naturales como única vía para

cientifizar las sociales. Pretende alcanzar

mayor neutralidad y rigor científico, dado

que el problema básico era originalmente

acentuar el status científico de la

geografía.

La corriente regionalista, humanista.

La ubicamos desde mediados del siglo XIX

y comienzos del XX. Enclavada en el

historicismo, esta postura entiende que el

conocimiento de lo humano se realiza a

través del estudio de casos particulares.

Se dedica al estudio de lo excepcional, lo

único, lo irrepetible que tiene cada lugar

sobre la superficie terrestre (de ahí que se

hable del "excepcionalismo en geografía").

La observación es el instrumento analítico

clave, y la función básica de esta escuela

es describir el paisaje y la región. Se

considera y se valora la acción humana

(frente a lo espontáneo o lo natural),

como la capacidad de adaptarse,

reaccionar, elegir, actuar. De ahí que el

referente más representativo de esta

etapa en geografía sea el llamado

posibilismo. “Se rompe con la idea de una

determinación lineal del medio sobre el

hombre" (Grau y López Guallar, 1984).

La nueva geografía o geografía

cuantitativa. La ubicamos después de la

Segunda Guerra Mundial. Recupera los

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA :EXPLICAR EL MUNDO______________________________________

27

argumentos de universalidad y ra-

cionalidad, por lo que reedita la postura,

positivista, y añade otros nuevos para

formar parte entonces del neopositivismo.

Esta geografía trabaja con gran cantidad

de datos, pero no hay relación entre la

abundancia de ellos y la explicación que

produce (Gómez Mendoza, 1982).

Construye modelos históricos, y deja de

ser la biología positivista la ciencia que

marca el horizonte para ocupar su lugar la

matemática y la física. El lenguaje

matemático y la lógica formal son

instrumentos clave de esta escuela para

estudiar la distribución espacial de los

fenómenos y buscar sus leyes.

La geografía critica. La ubicamos a

partir de los años 60. Pone en el centro de

su interés al hombre y sus problemas,

definiendo así la naturaleza social de la

geografía. Incorpora la historia como

perspectiva ineludible para lograr

explicaciones que permitan entender la

realidad y poder luego operar sobre ella.

Propone una mirada global, integradora, y

niega la neutralidad de la ciencia. Sus

análisis incorporan los conceptos de

multicausalidad (a diferencia de una

relación lineal causa-efecto) y de múltiples

racionalidades (a diferencia de una única

racionalidad dominante). El espacio es

reinterpretado; se lo concibe como un

producto social. "No es cualquier espacio,

es el que la sociedad construye y crea,

modifica y transforma, por ello la

producción del espacio es siempre social.

[...] No se niega lo natural, significa que lo

social y lo natural se relativizan, entran en

una intencionalidad en el momento en que

son insumidos por el proceso histórico"

(Trinca, 1989).

Las confrontaciones clásicas de nuestra

disciplina han pivoteado sobre

determinismo y posibilismo; sobre

excepcionalismo y concepción científica

(Grau y López Guallar, 1984). En la

práctica escolar ha habido dicotomía y

alternancia entre naturalismo e

historicismo, siendo prácticamente nula la

presencia de la geografía cuantitativa y la

de la geografía critica.

Vimos como cada una de las corrientes

recorta un objeto de estudio diferente y

también un modo particular de acercarse

a el. Tratan distintos aspectos, priorizan y

dan mayor atención a algunas cuestiones

y dejan de lado otras, se ocupan de

diferentes temas. Alrededor del nombre

Puna, por ejemplo, pueden construirse

distintas representaciones e

interpretaciones de esa realidad. No hay

un único inventario que relevar, no hay un

único paisaje por percibir, no hay una

única cuestión que explicar. Por lo tanto,

los contenidos que se seleccionen en uno

y otro caso han de ser diferentes; cuando

el nombre que los convoca (la Puna) sea

el mismo.

DISTINTAS VISIONES DE LA

RELACIÓN NATURALEZA-

SOCIEDAD

Así como las formas cambian en el mundo

real; las concepciones también lo hacen.

Queremos decir que los conceptos no son

eternos, sino históricamente construidos.

En tal sentido, analizaremos ahora, por

ser una relación fundamental en la

geografía, distintas visiones de la relación

naturaleza-sociedad que han tenido lugar

a lo largo del tiempo.

En el transcurso de la historia de nuestra

disciplina, el concepto de la relación

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA :EXPLICAR EL MUNDO______________________________________

28

naturaleza-sociedad ha ido modificándose.

En algunos momentos el peso estuvo en lo

natural exclusivamente; en otros, en una

relación asimétrica donde la naturaleza

imponía sus condiciones al hombre; en

otros, en una relación de mayor control

por parte de los hombres, y así

sucesivamente. Podemos sintetizar las

diferentes posturas, aún con riesgo de

caer en cierto esquematismo, del

siguiente modo. Según Vila Valenti

(1984):

a) Visión tradicional. Data de los siglos

V y IV a. C. y también, reaparece en el

siglo XVIII. La naturaleza ejerce

influencias sobre el hombre, tanto de

forma individual como sobre un conjunto

humano, sobre los pueblos.

b) El concepto de medio ambiente.

Data del siglo XIX y recoge las ideas

evolucionistas. El medio es una realidad

envolvente, un entorno. En general, se

refiere al medio ambiente físico-natural y

se prioriza la relación entre el medio físico

y los seres vivos. Se inscriben en esta

visión el ambientalismo, la ecología y el

ecologismo (hoy ampliado desde el punto

de vista teoricometodológico), y el

evolucionismo.

c) El hombre agente, organizador,

creador del medio. "Ya no se trata de

influencias mas o menos ocultas de la

naturaleza […] el hombre ya no es una

pasta blanda que la naturaleza moldea; es

un actor. Es, literalmente, una de las

fuerzas de la naturaleza" (Febvre, 1922,

en Vila Valenti). Se habla del paisaje

humanizado, humano. En el sentido del

posibilismo, se entiende a principios de

siglo al hombre como factor geográfico.

d) Desde mediados de siglo se reconocen

dos grandes corrientes. Una es aquella en

la que perduran y se renuevan conceptos

naturalistas, es, decir, se sigue la línea

ecologista, ambientalista, con

renovaciones teóricas. El ecosistema y el

geosistema, derivados de la biología, son

las palabras clave de esta postura. La otra

pone en el centro de su atención la acción

humana sobre el medio físico y la

formación de nuevos medios. La ciudad

aparece como el caso extremo de

artificialidad del medio, y las temáticas

recurrentes de esta línea son la

degradación ambiental y la política

ambiental.

Diremos, finalmente, que hablar de la

relación naturaleza-sociedad supone, ante

todo, preguntarnos que sociedad y que

naturaleza se relacionan. No es lo mismo

situar la escena en 1450, en 1870, en

1950 o en la actualidad. "Desde la

aparición del hombre sobre la tierra, la

naturaleza esta siendo siempre

redescubierta" (Santos, 1992). El hombre,

o mas bien la sociedad en su accionar

colectivo y no desde una intervención

individual, la modifica progresivamente.

"Hablar de sociedades implica partir de la

base de que no son los individuos quienes

usan la naturaleza sino las sociedades que

los agrupan, e involucra una evaluación

critica de las decisiones tomadas por

quienes las manejan" (Brailovsky, 1991).

Esta aconteciendo un proceso de

humanización cada vez mayor en el cual la

naturaleza se torna cada día más

culturizada, más artificial izada. A través

de la tecnificación, la sociedad impone a la

naturaleza sus formas. Es decir que los

objetos culturales, artificiales, van

dejando su huella y son, por lo tanto,

históricos.

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA :EXPLICAR EL MUNDO______________________________________

29

GEOGRAFÍA FÍSICA-GEOGRAFÍA

HUMANA

El modo como se ha planteado la relación

naturaleza-sociedad nos lleva a redefinir la

división entre geografía física y geografía

humana.

¿Es posible pensarlas escindidas? ¿Existen

de forma independiente la una de la otra?

¿Es la geografía física una parte de la

geografía humana?

Decíamos antes que la realidad es un todo

complejo en el que intervienen múltiples y

diversos elementos. Algunos pertenecen al

mundo físico, natural, y otros son de

orden económico, social, político, cultural.

Es por ello que se rigen por leyes,

regularidades, lógicas y dinámicas

diferentes.

Cuando recortamos y definimos una

parcela de la realidad como una situación

problemática, ella es intrínsecamente un

conjunto de relaciones entramadas de

dichos elementos. ¿Por qué fragmentarla

en vez de intentar abordar, su estudio a

partir de las relaciones y articulaciones de

los elementos que ayuden a entender el

problema? Seguramente no intervendrán

todos temas escolares ni en el orden

riguroso previsto de los currículos, pero

estaremos más cerca de un conocimiento

explicativo del fenómeno.

A modo de ejemplo, tomemos el caso de

la introducción de nuevas especies

agrícolas en áreas áridas (el caso de la

provincia de La Rioja, República

Argentina). Un nuevo paisaje se

conforma: cultivos que antes no estaban,

canales de riego, pequeñas obras de

infraestructura productiva, tecnologías

importadas, nuevos personajes en la zona,

conversaciones nuevas están en boca de

la gente, información no habitual

comienza a manejarse, etcétera.

Hagamos el ejercicio de pensar donde se

ubicaría esta temática si intentáramos

separar la geografía física de la humana.

Rápidamente desechamos tal separación,

entender este proceso de agriculturización

implica hacer jugar los aspectos físico-

naturales tanto como los sociales y

económicos.

La situación es una, real y concreta, pero

para poder abordarla se construyen

intelectualmente categorías de análisis,

conceptos, contenidos, métodos de

indagación y recolección de datos,

etcétera. En este caso, uno de los

contenidos a trabajar será el

correspondiente a entender por que se

desarrolla un área desértica en La Rioja.

No se elimina el tratamiento del clima, el

relieve, el suelo, sino que se lo pone a

disposición del fenómeno que interesa

analizar.

Otro contenido para ser trabajado es el de

las condiciones de vida de la población

local: quienes son, cuantos son, de que

viven, como influyen las condiciones

naturales en sus vidas cotidianas, por que

la migración hacia los centros urbanos es

tan frecuente, que posibilidades ofrecen

las nuevas actividades productivas,

etcétera.

La división entre geografía física y

geografía humana es ficticia, pues ya no

existe sobre el planeta ningún lugar que

pueda concebirse como natural: todos

están impregnados de un modo u otro por

la acción del hombre, recibiendo y

enviando información, siendo

fotografiados o barridos por los satélites.

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA :EXPLICAR EL MUNDO______________________________________

30

En nuestro ejemplo vimos como la

naturaleza ha sido modificada y ya no

existe más tal como aparece en los mapas

fitogeográficos. Este proceso de

artificialización de la naturaleza ocurre en

escala planetaria, con diferentes grados de

intensidad (nuestro ejemplo es de un

orden mínimo comparado con otras

situaciones de acciones humanas sobre el

medio). Esto implica que, la separación

entre geografía física y geografía humana

no condice con las manifestaciones

espaciales concretas y se constituye como

un obstáculo para la comprensión de las

transformaciones que ocurren en la

realidad.

Es la propia organización social la que

prefigura la dinámica y provoca

transformaciones en el medio natural. De

allí que los elementos de la naturaleza le

interesan a la geografía, vistos como

condicionantes de lo social y no como

elementos de igualdad de condiciones que

los factores históricosociales, a estos

últimos les compete el rol de ser

decisiones y determinantes (Rojas, 1989,

citado por Trinca).

El caso referido a la contaminación del

Riachuelo, planteado en otro de los

capítulos de este libro, constituye un buen

ejemplo para mostrar esa particular

articulación entre "lo físico y lo humano".

Si bien en el estadio actual de desarrollo

de la humanidad son los elementos de

orden socioeconómico los que regulan,

planean, crean y recrean las condiciones

naturales, estas acciones de ningún modo

inhiben la acción de la naturaleza. El

hecho de que algunas sociedades puedan

anticipar y prevenir riesgos naturales

como terremotos o inundaciones, puedan

provocar lluvia sobre las plantaciones, o

retrasar o anular el granizo o las heladas

no significa que la naturaleza haya sido

dominada totalmente. Las catástrofes

naturales se consideraran-entonces como

incidentes, críticos, A riesgos naturales, y

estas sociedades serán, menos

vulnerables a los impactos ambientales

que otras, que no puedan controlarlos o

elaborar estrategias para reducir las

perdidas materiales y/o humanas.

PARA EXPLICAR MEJOR

La geografía, junto con las otras materias

del área, tiene como objetivo Analizar,

interpretar y pensar críticamente el

mundo social. Por ello, le cabe a nuestra

ciencia la tarea de comprender como se

articulan históricamente la naturaleza, y la

sociedad, pues, las distintas formas -de

organización España son el resultado del

particular modo en, que, las sociedades en

determinados momentos históricos se

relacionan con la naturaleza,

transformándola según sus necesidades e

intereses.

La geografía utiliza marcos referenciales,

conceptos, contenidos, metodologías, y

técnicas para llevar adelante sus tareas.

En algunos casos, toma las otras

disciplinas sociales y naturales sus

respectivas formas de abordaje la

realidad, y en otros, opera con categorías

intelectuales e instrumenta que le son

propias.

Es nuestro propósito presentar ahora

algunos conceptos y argumentaciones

teórico-metodológicas de la disciplina.

Entre muchos posibles - de- ser elegidos,

seleccionamos los que siguen pues

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA :EXPLICAR EL MUNDO______________________________________

31

entendemos que la capacidad de análisis y

explicación que ellos permiten es muy

potente.

EL ESPACIO PRODUCIDO

El espacio no es una cosa ni un lugar

donde las cosas están, sino que "es un

conjunto de cosas y relaciones juntas"

(Santos, 1988). Esta formado por dos

componentes que se integran

continuamente: un conjunto de elementos

naturales, alas o menos modificados por la

acción humana, y un conjunto de

relaciones sociales, que definen una

sociedad en un momento dado.

Esto supone diferenciar entonces un

aspecto mas estructural y otro mas

dinámico, respectivamente. Las distintas

combinaciones sobre el territorio de los

elementos naturales y artificiales dan

como resultado determinadas

configuraciones espaciales. En cada

momento histórico varia el arreglo de los

objetos sobre el territorio, y son las

condiciones económicas, sociales,

culturales y políticas las que cada

momento histórico le dan significados

distintos. Como estas condiciones se

hallan en perpetuo cambio, el espacio

también se transforma a ese ritmo, y los

cambios cuantitativos y/o cualitativos que

sufre van marcando las especializaciones

de cada uno de los lugares.

Los diferentes modos en la utilización del

territorio significan una valoración distinta

de la naturaleza; esto significa que la

relación naturaleza-sociedad se, juega de

un modo particular en cada caso. "Cada

lugar tiene un papel, un valor" (Santos,

1988). A la hora de analizar cual es ese

papel, intervienen elementos de la

naturaleza, una sociedad que los valora y

apropia, y una intencionalidad que orienta

esa acción.

Naturaleza y sociedad no pueden

entenderse como dos entes

independientes sino articulados

permanentemente, y -"son las leyes

sociales las que sobre construyen a las

naturales (Coraggio, 1988). En este

proceso de valorización del espacio

distinguimos las siguientes fases:

apropiación de los medios naturales,

creación de una naturaleza artificializada,

apropiación de ella, creación y apropiación

de formas espaciales (Moraes, 1987):

Las formas espaciales resultan entonces

como correlatos de, las relaciones de

producción vigentes en la época en que

fueron creadas y, a la vez, tienen

funciones propias del presente. Interesa el

análisis de las-funciones Actual de; que

tienen las distintas formas espaciales,

porque es el uso social el que les da

significado.

La base natural se va modificando por

masas de construcciones e inversiones de

todo tipo que, en distintos momentos

históricos, se van depositando sobre la

superficie terrestre. Esta transformación

se lleva a cabo a través de las distintas

fases del proceso productivo (producción,

circulación, distribución, consumo). Ellas

quedan cristalizadas en las formas

espaciales; por lo tanto, la división

territorial del trabajo resulta un concepto

básico para entender como se organiza un

espacio. Este concepto cambia

históricamente, pues, por ejemplo, la

división del trabajo de la época colonial no

es la misma que la actual. No podemos

seguir hablando de países exportadores de

materias primas y países industrializados

como eran entendidos para el siglo XIX,

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA :EXPLICAR EL MUNDO______________________________________

32

pues hoy básicamente las relaciones

comerciales se hacen centro-centro,

quedando la periferia excluida del

intercambio. Por lo tanto, estudiar la

actual división territorial del trabajo es un

punto clave para interpretar el mapa del

mundo de hoy.

EL PAISAJE TRANSFORMADO

"Es todo aquello que vemos, que nuestra

vista alcanza" (Santos, 1988). El

conocimiento de un paisaje esta muy

ligado a la percepción que de el tenemos,

pues no es el mismo paisaje el que

aparece desde el nivel del suelo que desde

un balcón, o el registra que tiene un niño

rural y otro - que vive en-el medio urbano.

No solo depende del punto de referencia

que tomemos sino también de la selección

que todo observador realiza cuando

observa. Se trata, pues,-de superar los

aspectos fenomenológicos (lo visible, lo

observable, el modo como el fenómeno se

presenta) para llegar a "captar su

significado" -

Mucho se ha hablado de la diferencia entre

paisaje: natural y paisaje cultural

humanizado o -artificial. Recuperando

algunas ideas que tratamos

anteriormente, podemos- decir que el

paisaje natural hoy día prácticamente no

existe, pues ha sido transformado por el

hombre, constituyendo entonces el

llamado paisaje artificial. Cuando más

compleja y con mayor grado de desarrollo

es la vida social, más artificial es el

paisaje. Ya dijimos que en los últimos 50,

años el mundo ha: fijado" gran cantidad y

diversidad, de objetos atornillándolos a la

superficie terrestre. Las -ciudades son el

mejor ejemplo de esto: selvas de

hormigón, cemento, acero y vidrio.

Los paisajes cambian en la medida en que

desaparecen cosas, aparecen cosas

nuevas y permanecen otras. Estos

cambios dejan marcas de los distintos

momentos históricos. Pueden ser de tipo

estructural, por ejemplo el nuevo trazado

de una línea de subterráneos, la

remodelación de zonas costeras, etcétera.

También hay cambios de tipo funcional,

por ejemplo, el micro centro al mediodía y

a la medianoche; un área de parques

recreativos un día jueves y un día

domingo, etcétera.

Es interesante como en los paisajes

podemos rastrear objetos pertenecientes a

distintos momentos; se habla entonces de

"el tiempo materializado en paisajes"

(Moraes, 1987).

DESDE LA REALIDAD Y HACIA

ELLA

De la realidad se extraen los elementos

para pensar el mundo. Aquí el papel de la

observación es clave para percibir como se

presentan los fenómenos, que aspecto

tienen. Ya dijimos que no podemos

quedamos con solo describir lo visible, lo

fisonómico, pues "lo que se ve y lo que no

se ve forman una unidad que debe ser

explicada" (Bagu, 1970). Es importante

tener en cuenta que la observación directa

no devela la esencia y el significado de esa

realidad observada. Para comprenderla y

poder explicar su estructura y como

funciona, debemos pasar a una

construcción conceptual o compuesta por

distintos niveles de abstracción. En un

momento posterior, cuando se identifican

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA :EXPLICAR EL MUNDO______________________________________

33

en otros lugares o en otras circunstancias

las situaciones antes analizadas, hablamos

de generalización, de ideas generales: se

encuentran explicaciones que enlazan

distintos lugares o situaciones. Luego

podremos volver a la realidad, concreta

con otros ojos, más explicativos, y

podremos captar un tanto más

ajustadamente su significado.

De modo que, a partir del análisis de

situaciones concretas (que no tienen por,

que ser necesariamente cercanas,

locales), podemos alcanzar a entender la

organización, espacial. Acercarse a lo

inmediato, lo cotidiano, a través del

contacto directo con el medio, (estudiar el

lugar in situ, o realizar estudios de campo,

sin duda aumentan la calidad de la

indagación acerca a de lo real pares luego

ir, desarrollando abstracciones cada vez

mas complejas. No siempre es posible

salir al, medio; entonces-las fuentes de

información indirectas serán de gran

utilidad-bibliografía en general (textos,

revistas.: especializadas, informes

técnicos, novelas), artículos periodísticos

información estadística estadísticas

(censos anuarios, publicaciones seriadas),

cartografía, fotografías, imágenes sateli-

tales.

Esa realidad que estudiamos esta inserta

en un conjunto de relaciones más

generales de modo que, al estudiar

aspectos parciales del fenómeno, se

conocen elementos del todo. Y a la vez,

para entender aspectos particulares es

necesario abordarlos desde una mirada

global, integradora. Lo particular y lo

general están entonces relacionados en el

caso concreto que estemos estudiando.

Volvamos a nuestro ejemplo en las nuevas

modalidades productivas en La Rioja. Si

queremos entender ese nuevo paisaje que

se esta conformando, no alcanza con

analizar los elementos inmediatos del

lugar, los que están a la vista. Debemos

incorporar niveles de explicación mas

generales como inserción en nuevos

mercados, oportunidad de la contra

estación (verano/invierno) para satisfacer

la demanda de los países del Norte alza de

precios de productos agrícolas

especializados, tipos de empresas y las

tecnologías que adoptan, etcétera.

Los conceptos mercado y tecnología, por

ejemplo, son de un orden de generalidad

superior a compra-venta y agricultura

bajo riesgo, respectivamente. Siguiendo

con el caso analizado Así referentes más

concretos serian: productores agrícolas

argentinos que se "conectan" con

consumidores europeos y el sistema de

canales instalados en las fincas.

Como los conceptos, son herramientas

que pueden aplicarse, -en -otras

situaciones, nos permitirán entender mas

allá del caso analizado. Cuanto mas

generales sean, mayor capacidad

explicativa tendrán de un número de

eventos particulares. Es decir que

podremos entender la dinámica de otras

zonas áridas puestas en producción en

lugares bien diferentes, aún cuando habrá

especificidades en cada uno de ellos que

deberán ser tomadas en cuenta. Se verán

favorecidas así operaciones intelectuales

tales como las de generalización y

aplicación de ideas generales, más

abstractas.

Si bien entendemos que el conocimiento

es un proceso de ida y vuelta permanente

entre lo concreto y lo abstracto, de

carácter iterativo, pensamos que el hecho

de partir de una situación concreta -y

transcurrir luego por diferentes niveles de

generalidad permite volver a esa y otras

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA :EXPLICAR EL MUNDO______________________________________

34

situaciones `concretas con una mirada-

mas sistemática,,*mas explicativa. Estas

últimas cuestiones nos llevan al-tema de

las escalas en geografía.

LAS ESCALAS Y EL TIEMPO EN LA

GEOGRAFÍA

Cada escala corresponde a un nivel de

intencionalidad diferente: lo local, lo

regional, lo nacional, lo-mundial. Estos

niveles no pueden entenderse de forma

independiente unos de los otros, aún

cuando implican distintos niveles de

análisis y de conceptualización de los

fenómenos y procesos.

Las explicaciones de los fenómenos no

residen en las áreas mismas y muchas

veces no es posible entender

determinadas configuraciones espaciales

si no es considerando, racionalidades,

actores y mediaciones de diferente orden

que se encuentran fuera de ellas. Ya

vimos que a deben conocer las

condiciones mundiales para saber como

cada lugar "se relacionara...con..., el

resto, como competirá, etcétera.

En este sentido puede decirse que "el

mundo hace los lugares". Los lugares se

entienden desde el mundo, es decir que

sus significados son relativos a

condiciones más generales.

No es posible comparar dos situaciones

distintas de orden local o-regional (el

grado de industrialización de Salta,

Ushuaia y Viedma, por ejemplo) si no, es

haciendo referencia al orden nacional y/o

mundial (que lugar ocupan: en el contexto

nacional y/o mundial). El patrón de

comparación -de referencia, es un orden

más global, más general, pues desde allí

pueden elaborarse las explicaciones de los

fenómenos.

Veamos dos pequeños ejemplos que

muestran la interdependencia de las

escalas.

No es posible entender la realidad

algodonera del Chaco sin analizar la

situación de esa producción regional en el

contexto -nacional. En otras palabras,

equivale a preguntar: ¿Qué lugar ocupa

ese cultivo regional en la economía

nacional? ¿Cómo influyen diferentes

situaciones de afuera del Chaco

extraregionales, sobre la vida de la

región? ¿Cómo inciden aspectos tales

como la entrada de indumentaria

importada mas barata, la reducción del

consumo de prendas de vestir en los

principales centros urbanos, -la

sustitución? ¿por materiales sintéticos?,

etcétera.

Diremos entonces que lo que ocurre en el

Chaco tiene que ver" con lo que ocurre en

otras áreas del país (Buenos Aires,

Rosario, Córdoba, que. consumen el

producto) y aún en lugares

extranacionales (Taiwan, que avanza en la

colocación de textiles). Vemos, entonces,

como la respuesta a una pregunta que

partía de lo regional nos llevo a un ámbito

más general, el nacional y este a uno

nacional.

Otro ejemplo seria la epidemia del cólera.

No podemos recortar el problema a los

límites nacionales ni mucho menos a los

regionales, pues se trata de una

problemática que debe analizarse en

escala continental. Encontraremos las

respuestas situando el problema en la

realidad latinoamericana.

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA :EXPLICAR EL MUNDO______________________________________

35

Por otro lado, la geografía estudia un

conjunto integrado de fenómenos que

ocurren en periodos de tiempo. En las

formas espaciales podemos reconocer

tiempos históricos diferentes pues en ellas

coexisten cosas del pasado, de distintos

pasados, del presente y gérmenes del

futuro.

Portar una edad a las cosas y a las

acciones de las sociedades permite

reconstruir los momentos de un proceso.

Por eso es importante hacer referencia al

momento temporal en el que los objetos

se construyen, en el que las personas

viven, en el que la información se

propaga, etc. En definitiva, los paisajes

revelan las diferentes posibilidades

históricas que tuvieron cada uno de ellos,

a través de sus calles, de sus edificios, de

monumentos, de los servicios con que

cuentan, etc. (Santos, 1988).

Al analizar una forma espacial no solo

reconoceremos cosas de distintos pasados

(unos más lejanos, otros más cercanos)

sino cosas y acciones del presente. Hacer

la lista de las acciones y objetos del

presente permite a los geógrafos

interpretar la dinámica de los lugares y

anticipar futuras formas espaciales. Una

consecuencia importante de datar los

objetos que se desarrollan en el territorio

es que los hechos diferentes que ocurren

en un mismo tiempo tienen relación entre

si. Esto no quiere decir que porque

ocurran en un mismo tiempo vayan a

resultar formas espaciales iguales, pues el

grado de desarrollo económico, las pautas

culturales y el contexto sociopolítico

condicionan las posibilidades de cada

lugar.

Le cabe entonces, a la geografía el trabajo

de estudiar los objetos y las acciones

presentes en el territorio, la cantidad y

calidad de las interacciones, pues dan

cuenta de la historia que se esta haciendo

en ese momento.

Podemos comparar dos ciudades a través

del número de viajes diarios que, se

hacen, si tienen o no aeropuerto y

subterráneos, el movimiento del correo, el

número de aparatos de TV y

computadoras, la cantidad y origen de

periódicos y revistas que circulan realizar

esta tarea es indagar el presidente de

ambas.

Ya vimos como una misma forma espacial

contiene tiempos distintos y también

remite a escalas de análisis diferentes. Los

conceptos de mundialización y

globalización ayudan a captar el

significado de cada parte y arma el

rompecabezas del mundo actual.

MUNDIALIZACION Y

GLOBALIZACION

Grandes cambios tecnológicos y

productivos han ocurrido, particularmente

a partir de las últimas décadas que han

elevado a una creciente globalidad en los

intercambios comerciales y en la

circulación de la información disponible. La

actividad industrial ha sido históricamente

la que marco la difusión de un tipo de

formas en el territorio que hoy son

dominantes. En este sentido, mucho se ha

discutido acerca de "un mundo sin

fronteras, con todos y cada uno de sus

habitantes; en estado de vinculación

permanente con sus, iguales, cualquiera

que sea la distancia a la que se

encuentren, gracias al desarrollo de las

comunicaciones. [...] En la década de los

´20 fue la radio, en la del '60 la TV, y en

la del `90 los nuevos medios y técnicas

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA :EXPLICAR EL MUNDO______________________________________

36

productos del desarrollo informático".

(Landesman, 1991).

Las relaciones económicas, sociales,

políticas y culturales se han mundializado.

Esto significa que, en escala planetaria, se

produce una mundializacion de los

mercados, del dinero, del consumo, de la

cultura de la política, de las técnicas,

etcétera. Vivimos en un mundo donde

compartimos, al mismo tiempo, valores,

símbolos, técnicas, objetos y una

naturaleza culturizada. Bienes y servicios

de todo tipo se propagan por el territorio.

No solo se trata de la cantidad creciente

de población que, consume determinados

productos o despliega una determinada

forma de vivir. Es un fenómeno

cualitativamente nuevo en la historia de la

humanidad que gran parte de ella

comparta los mismos modos de hacer las

cosas (Santos, 1988). En escala

planetaria, corresponde una lógica

mundial que guía las inversiones, la

circulación de bienes y personas, la

distribución de las mercaderías.

Estamos en un momento histórico en el

que es creciente la incorporación de la

ciencia,-la tecnología y la información a la

vida cotidiana.

Por ejemplo, la pasada Guerra, del Golfo

fue seguida por todos los ojos del mundo

a través de una sola mirada. Un banco de

datos de importancia, tiene usuarios en

más de 30 países. A través de, una

videoconferencia es posible un inmediato

encuentro internacional sobre cualquier

tema, en el cual los participantes no

necesitan moverse de sus casas. Los

tendidos de redes de cables de fibra

óptica: aumentan cientos de veces la

capacidad de transmitir información. Una

baja pronunciada de las acciones en la

Bolsa de Tokio puede arruinarle el

desayuno a un inversor de Nueva York

(Landesman, 1991).

Las oleadas de capital que se invierten en

rubros como cibernética, biotecnología,

nuevas químicas, informática, electrónica,

crean y recrean las formas espaciales. Si

bien tanto las formas espaciales rurales

como urbanas tienen un contenido

científico-técnico, la red urbana es

fundamental en la organización del

espacio, porque es el medio urbano desde

donde se comandan los procesos de

producción.

Un punto importante a tener en cuenta es

que este medio científico-técnico (Santos,

1988) es una tendencia que se da solo en

determinados puntos o manchas mas o

menos extensas en el espacio; no se da

en todas partes, es decir que su

distribución no es homogénea. Esto

implica que cuando analizamos cada lugar

particular encontraremos lógicas que

trabajan en diferentes escalas (a veces

pueden ser contrastantes la que opera en

escala local y la que lo hace en escala

nacional/mundial) porque aquella "aldea

global" que se-postulaba en los años 60 no

borra las particularidades ni las

especificidades de cada lugar.

Un efecto de las nuevas tecnologías [...]

es aumentar la distancia social entre

quienes tienen acceso a ellas: y las usan y

quienes no. En vez de unificar el planeta y

convertirlo en una aldea global, han

reemplazado las barreras del tiempo y del

espacio por barreras de acceso, privilegio-

y capacidad. [...] Cada ola adicional de

nuevas tecnologías [...] refuerza esas

barreras, convirtiendo a quienes viven en

un mismo país e inclusive en la misma

ciudad- no solo en desconocidos sino en

extranjeros el uno para el otro (W. Barnett

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA :EXPLICAR EL MUNDO______________________________________

37

Pearce, 1992).

En síntesis, diremos que asistimos a un

momento histórico en el que, atendiendo a

la nueva división territorial del trabajo,

crece la circulación, el movimiento, la

especialización, Cuando la producción se

mundializa, las posibilidades que cada

lugar tiene (recursos naturales, población

calificada, -entre otras cosas) resultan

fundamentales para definir su papel en el

mundo. Ya vimos que las distintas

utilizaciones que se hacen del territorio

significan una valorización diferente. Las

especializaciones productivas se ven

facilitadas por el aumento de la circulación

en el nivel planetario, de objetos

y personas, y el desarrollo, de los

sistemas de transporte y comunicaciones.

Los, movimientos a intercambio son

permanentes y cada vez mas intensos.

Esto hace que se tornen falsas algunas

dicotomías, como las de campo ciudad y

agro-industria. Hoy sus términos se

interpenetran, se confunden, se imbrican

el uno en el otro.

El campo y la ciudad por ejemplo, no

pueden pensarse de modo independiente

ya que en ambos despliegan actividades

económicas que se complementan. Existe

una interdependencia mutua entre el

campo y la ciudad, principalmente en lo

que se refiere al abastecimiento de

productos alimenticios y de materias

primas para ser industrializadas (maderas,

fibras textiles, minerales). Reparemos en

el hecho de que los muchos y variados

objetos que nos rodean se originan en una

materia prima que proviene de la

naturaleza.

Pensar de este modo la relación campo-

ciudad nos lleva a replantear los enfoques

sectoriales. Generalmente se estudia el

sector agropecuario, el industrial y el de

servicios separados entre si. Sin embargo,

los productos agrícolas están en intima

relación con la industria en dos sentidos.

Por un lado, por ser el sector industrial el

que le provee los insumos tecnológicos,

maquinarias, fertilizantes, agroquímicos,

etc., para su desarrollo y por otro, al ser

también las industrias las que adquieren

las materias para sus establecimientos. En

esta visión, el sector servicios aparece

profundamente relacionado con el campo

y la ciudad, y también con las diferentes

actividades productivas. Por ejemplo, las

materias primas llegan a la ciudad a partir

de un sistema de transporte. Los equipos

tecnológicos que se utilizan en el agro

también son llevados al campo por los

transportes. Las personas, a su vez, se

desplazan de un sitio a otro para realizar

acciones de distinto tipo (Secretaría de

Educacao, Sao Paulo, 1988). De modo que

la circulación distribución y el consumo de

productos están íntimamente relacionados

con el proceso global de producción y, por

lo tanto, deben ser estudiados de forma

mas integrada.

En la sección siguiente abordaremos una

metodología para analizar la cadena de

producción de diferentes productos; con

ella se recuperan de forma integrada los

términos campo y ciudad, a la vez que se

supera el enfoque sectorial.

LA REGIÓN Y LOS CIRCUITOS DE

PRODUCCIÓN

La regionalización clásica dividía el mundo

en regiones autónomas, aisladas entre si.

Hoy, con la internacionalización de la

economía hay una 'total' interdependencia

entre las diferentes áreas, pues ellas se

relacionan, están abiertas, son mas

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA :EXPLICAR EL MUNDO______________________________________

38

vulnerables, es decir que no son mas

autónomas (Santos, 1988).

Comprender una región pasa por entender

el funcionamiento de la economía en un

nivel global y su repercusión en el

territorio de un país. Cobra especial

importancia, entonces, identificar la

presencia y el comportamiento de aquellos

agentes involucrados en el proceso. Nos

referimos a la necesidad de analizar el

papel del Estado, los diferentes actores

individuales o sociales, las instituciones,

las empresas, etcétera.

Desde esta concepción, hay cambios

permanentes en los límites regionales; ya

no son de una vez y para siempre los

mismos y los tiempos que pueden durar

esas divisiones regionales son también

muy variables.

"Como el espacio se torna uno para

atender a las demandas de la

globalización, las regiones aparecen como

las distintas' versiones de la

mundialización" (Santos, 1988). Es

interesante destacar que cuanto mayor es

el grado de mundialización, mas

singulares y particulares se erigen los

lugares. Justamente porque hacen jugar

sus especificidades de forma competitiva,

y así afirman su diferenciación geográfica.

Cualquier fracción del planeta se entiende,

entonces, desde el cruce de la realidad

global con sus condiciones particulares:

Esto implica tener en cuenta la historia del

lugar, las condiciones- preexistentes al

momento de la internacionalización. Así

podemos explicar como el mismo proceso

global en escala mundial tiene distintos

resultados particulares, según los lugares.

Si tenemos en cuenta que la región 'ha

cambiado de significado, pues hoy el

mundo se encuentra organizado en

subespacios articulados dentro de una lo a

global, resulta mas explicativa de tal

realidad la conceptualización de circuitos

espaciales de producción. Los circuitos

permiten reconstruir las distintas fases o

eslabones del proceso productivo de un

determinado producto se entiende por

circuito productivo al conjunto de

encadenamientos que se verifican dentro

de una misma actividad productiva y que

se vinculan entre si dando lugar a un

proceso secuencia y obligado, que va

desde la obtención de la - materia prima

inicial hasta la entrega del producto -

elaborado al mercado de consumo final

(Rofman y otros, 1.987).

Esto significa hacer el seguimiento desde

la fase productiva hasta el consumo final

(la producción primaria, la fase industrial,

la comercialización, etc.).

Implica además el análisis de papel de los

diferentes actores sociales y agentes

económicos intervinientes importan no

solo aquellos que se hallan en un marco

regional delimitado territorialmente, sino

que también comprende a otros agentes

situados fuera de ese subespacio y sin

cuya intervención no se podría reconocer

ni evaluar adecuadamente tal proceso. Las

relaciones entre agentes así planteadas

vinculan unidades de decisión dentro de

una actividad central, en la que unos

agentes producen insumos para otro u

otros hasta que finalmente el producto

final entre en el ciclo del consumo o la

inversión, dentro o fuera de la región

analizada (Rofman, 1983).

A modo de ejemplo tomaremos el circuito

del azúcar. En el intervienen gran cantidad

de agentes que cumplen distintas

funciones en cada uno de los eslabones

productivos. En la fase agrícola, están

presentes mayoritariamente en la

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA :EXPLICAR EL MUNDO______________________________________

39

provincia de Tucumán, los pequeños

caneros independientes. El 90 % de los

productores son minifundistas con bajo

nivel de mecanización, utilizan mano de

obra familiar y sus rendimientos son, en

general, bajos. En cambio, en Salta y

Jujuy se hallan grandes y pocas empresas

que concentran la mayor parte de la

producción. Cuentan con alta tecnificación

y sus propiedades, tienen grandes

extensiones. Industrializan su propia caña

y cumplen las tareas de comercialización.

Aprovechan numerosos subproductos del

proceso de fabricación del azúcar (papel,

alconafta) y han introducido otros cultivos

como cítricos, hortalizas, y legumbres.

Estos ingenios, por, su tamaño y por la

diversificación productiva que poseen, se

colocan en una posición muy, ventajosa

en lo que hace a su poder de negociación

y formas organizativas (Rofman, 1989).

Quisimos mostrar que el abordaje;

teórico-metodológico de un estudio

regional desde la noción, de circuitos

productivos supone, entonces, poner en

relación las variables recursos naturales,

producción, tecnología, capital,

intercambios, población.

REFLEXIÓN FINAL

En el proceso de conocimiento de la

realidad social, la geografía tiene un lugar

importante en la medida en que en ella se

encuentran el pasado, el presente y el

futuro. Como "la geografía se alimenta del

movimiento del mundo", la posibilidad de

trabajar en el presente intentando

entender el mundo real y sus

transformaciones es el gran desafió de la

disciplina.

Muchos temas y problemas de interés

geográfico entran en la agenda de

cuestiones problemáticas en un nivel

global. Entre ellos, los más importantes a

tener en cuenta son la relación medio

ambiente-desarrollo, el proceso de

industrialización, las transformaciones en

la relación campo-ciudad, el proceso de

urbanización en escala mundial y

especialmente, en los países

subdesarrollados.

Hicimos particular hincapié, en la

incorporación de la perspectiva histórica

para la comprensión cabal de los

procesos. Hoy mas que nunca, en un

momento de grandes cambios políticos,

sociales y económicos en el nivel mundial,

es fundamental analizar este tiempo no

como una transición entre dos por todos

sino como un periodo en si mismo.

Entenderlo significa poder identificar que

es lo que esta cambiando, quienes lideran

los procesos y cuales son sus

intencionalidades. Será útil, por lo tanto,

el aporte de conocimientos acerca de las

redefiniciones del papel del Estado en la

sociedad, los cambios que están

ocurriendo en las diferentes ramas de la-

producción, las nuevas localizaciones, la

revolución de los materiales, la revolución

de las comunicaciones.

Se trata, en definitiva, de estar atentos a

las expresiones actuales de la cultura y de

la naturaleza como a sus interrelaciones.

Profundizar nuestro trabajo en esta línea

puede dar las bases para el vencimiento

de la nueva arquitectura del mundo.

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ENSEÑAR Y APRENDER CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA. E HISTORIA EN

LA EDUCACION SECUNDARIA

PILAR BENEJAM Y JOAN PAGES (COMPILADORAS) UNIVERSIDAD DE BARCELONA EDITORIAL

GRAFÍCAS SIGNO 1997 1ª ED.

CAPITULO VIII

Tratad de argumentar vuestra opinión

acerca de las siguientes disyuntivas sobre

el tratamiento del espacio en la enseñanza

de la geografía:

- ¿Las capacidades espaciales tienen una

naturaleza genética o bien se aprenden?

- ¿Qué contenidos considerados básicos en

un programa de geografía de la etapa

secundaria obligatoria?

-¿En Ciencias Sociales, para que sirve

enseñar a pensar el espacio?

- ¿Debe priorizarse alguna escala (local,

regional, mundial) en el tratamiento del

espacio geográfico en la enseñanza

secundaria?

- ¿Qué función tienen los mapas en la

enseñanza de la geografía?

1. EL ESPACIO COMO DIMENSION

DEL CONOCIMIENTO SOCIAL Y

OBJETO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE

El espacio es un concepto multidisciplinar,

de manera que adquiere una concreción

propia en cada ámbito del pensamiento

científico, por ejemplo: en matemáticas, el

espacio es un conjunto de puntos y desde

la física, se asimila al concepto de campo

y hace referencia al espacio cósmico. En

Ciencias Sociales, el espacio nos remite a

los lugares donde se desarrollan las

actividades humanas y su estudio

constituye el objeto básico de la geografía.

El espacio, a la par que el tiempo, son

categorías del pensamiento humano que

tienen una entidad trascendente en

nuestra cosmovisión y por ello se reco-

nocen como ejes organizadores de los

contenidos del área de Ciencias Sociales

en el marco del saber escolar.

Probablemente, esta concepción parte de

la categorización que planteo Kant, quien

definió a la geografía y a la historia como

disciplinas del espacio y el tiempo,

respectivamente. El espacio y el tiempo

son, pues, categorías del pensamiento

humano que abarcan un amplio espectro:

desde ámbitos muy cotidianos y vitales,

hasta ser objeto de las grandes teorías

explicativas del origen y funcionamiento

del universo. Espacio y tiempo son

entidades mentales, esquemas de

orientación e información estratégica que

sirven para poner orden y relacionar la

realidad que percibimos. De ahí que, al

referirnos al espacio en el marco de la

LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA Y LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO

ESPACIO

Pilar Comes

LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA Y LA CONSTRUCCION DEL CONCEPTO ESPACIO_____________

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didáctica de las Ciencias Sociales,

debamos considerarlo en una doble

dimensión: por una parte, como

conocimiento científico relacionado con el

objeto de estudio de la geografía o espacio

geográfico y, por otra, como

representación que cada persona tiene del

espacio y que la lleva a actuar en el

espacio de una determinada manera.

Desde las Ciencias Sociales, el saber

escolar vinculado a la construcción del

concepto de espacio debe facilitar el

cambio conceptual de los esquemas

personales espaciales para acercarlos,

progresivamente, a unos esquemas más

expertos, más racionales y críticos. El

proceso de enseñanza supondrá la

transposición didáctica de los saberes

científicos geográficos que puedan ser

mas funcionales para "pensar el espacio" a

finales del siglo XX.

2. LA DIDACTICA DE LA GEOGRAFÍA Y

"SUS FALSAS DISYUNTIVAS

ESPACIALES"

La transposición didáctica de los saberes

científicos y la definición de los contenidos

escolares es una tarea muy compleja y a

cuya dificultad cabe añadir la existencia de

concepciones diferentes de la disciplina

geográfica y tradiciones distintas del

proceso de enseñanza aprendizaje. De ahí

que se generen muy a menudo falsas

disyuntivas sobre que enseñar y como

enseñar un contenido determinado. En

este caso, haremos referencia a algunas

de estas disyuntivas referidas al espacio

como saber escolar desde la perspectiva

de las Ciencias Sociales.

2.1. ¿Las capacidades espaciales son

genéticas o se aprenden?

El problema reside en dilucidar si las

personas nacen con unos esquemas

prefijados para captar su entorno, o bien

la mente humana al nacer es como una

página en blanco y es la experiencia la

que configura la forma de representación

del mundo. Según Kant, el espacio y el

tiempo preceden todos los fenómenos y a

todas las informaciones experienciales, de

manera que supone la existencia de unos

"universales cognitivos", es decir,

esquemas mentales de naturaleza

genética y común a todos los individuos

que hacen posible las percepciones y el

procesamiento ordenado de la información

exterior. Estos planteamientos cognitivos

de "esquemas a priori" serán

transformados por Piaget, quien desde el

campo de la psicología habla de

"esquemas evolutivos".

La teoría genética del desarrollo de los

conceptos espaciales planteada por Piaget

(Piaget y Inhelder, 1956) ha sido útil y

valorada en educación porque proporciono

en su momento un modelo básico, una

pauta universal para explicar la

construcción de los conceptos espaciales

relativos a las propiedades geométricas

del espacio. Sintéticamente, lo que Piaget

demostró es que, en la mente infantil, se

produce una progresiva diferenciación de

las propiedades geométricas del espacio

siguiendo un proceso evolutivo paralelo al

crecimiento del individuo. Este proceso de

diferenciación espacial se inicia partiendo

de aquellas propiedades globales del

espacio independientes de la forma y el

tamaño de los objetos, las denominadas

"propiedades topológicas", que hacen

referencia a la proximidad (vecindaje,

cercano/lejano), la separación y

continuidad (frontera, limite,

abierto/cerrado, interior/exterior.) y la

LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA Y LA CONSTRUCCION DEL CONCEPTO ESPACIO_____________

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ordenación (sucesión lineal). Las

"propiedades proyectivas" son el segundo

grupo de capacidades espaciales que

distinguen las mentes infantiles, esto

significa que son capaces de imaginar que

aspecto tendrá un objeto visto desde

diferentes puntos de vista o ángulos de

visión, lo que supone que deben vencer el

egocentrismo infantil y provocar en su

mente un proceso de descentración

espacial, superando la dictadura de su yo

perceptivo. Casi en paralelo a las

propiedades proyectivas, las mentes

infantiles reconocen las propiedades

euclidianas, basadas en la noción de

proporcionalidad y que permiten

referenciar el tamaño, las distancias y las

direcciones de los objetos en el espacio

según una localización y tamaño

proporcional a las distancias métricas

reales.

LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA Y LA CONSTRUCCION DEL CONCEPTO ESPACIO_____________

44

Las conclusiones de Piaget e Inhelder han

servido de referencia básica para

interpretar las representaciones gráficas

del espacio geográfico producidas por los

alumnos, de manera que muchos autores

se han basado en Piaget para diseñar

secuencias de actividades espaciales en el

marco de las habilidades cartográficas. Sin

embargo, actualmente se va abandonado

LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA Y LA CONSTRUCCION DEL CONCEPTO ESPACIO_____________

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esta reflexión cognitiva de carácter

evolutivo, porque si bien no deben

negarse unos universales cognitivos de

naturaleza evolutiva, cabe reconocer la

importancia que tienen en el desarrollo de

la competencia espacial de las personas la

instrucción, los modelos explicativos, la

ayuda o el guiaje que reciben en su

experiencia del espacio. Por ejemplo:

nuestros alumnos urbanos no saben

orientarse mediante las estrellas, pero

saben moverse con mucha facilidad en

unos grandes almacenes o en los

desplazamientos subterráneos en metro;

en cambio, un pastor acostumbrado a

guiarse por las estrellas se mostraría muy

inseguro en ese-contexto urbano. La

experiencia, el contexto cultural., y la

instrucción son claves para el desarrollo

de las capacidades espaciales.

El contexto cultural condiciona de forma

muy considerable las representaciones

espaciales y, a su vez, nuestro

pensamiento no se representa un espacio

ni isótropo ni neutro, es un campo de

valores, "donde se produce mas bien la

transposición de lo imaginario en lo real,

que de lo real a lo imaginario" (Moles y

Rohmer. 1979 p.39). En este sentido, las

tesis de Moles, formuladas desde la

psicología social, nos ofrecen una

perspectiva distinta que matiza el proceso

de cambio en las representaciones

mentales del espacio. Según Moles,

nuestra concepción del espacio es regida

por dos gramáticas básicas, dos sistemas

espaciales diferentes. El primer sistema

espacial, el espontáneo, es el del Yo como

centro del mundo, de ahí que el espacio,

como representación personal, esta regido

por la dictadura de nuestra propia

centralidad, tal como decía Piaget. Un

segundo sistema es el de la

representación cartesiana o el espacio

contemplado por un observador externo,

que no habita en el, donde todos los

puntos tienen la misma consideración a

priori; se trata del espacio cartográfico,

mesurable y pretendidamente mas

objetivo que la representación mental

individual.

Estos dos sistemas espaciales, en

definitiva, pueden identificarse como la

lógica del aprendiz a la hora de pensar el

espacio y la lógica del conocimiento

científico. La didáctica de la Geografía

trata de ir guiando el proceso de apren-

dizaje espacial partiendo de la lógica del

aprendiz, de forma que suponga la

superación progresiva del yo perceptivo

para pasar, progresivamente, a la lógica

de la ciencia. El problema reside en como

facilitar ese proceso de superación del yo

perceptivo y conseguir un aprendizaje

significativo partiendo de la lógica del

aprendiz. Con frecuencia, la transposición

didáctica del saber geográfico se limita a

enseñar, de forma descontextualizada,

saberes convencionales como las

coordenadas geográficas de latitud y

longitud, etc. y variables de

representación del espacio geográfico

como (escalas o proyecciones)

consiguiendo así, como muy bien define

M. Clary que, «con el fin de preparar para

la vida, se empieza haciendo caso omiso

de ella y se aísla al alumno en la torre de

marfil de una actividad lógica» (Clary,

1989, 27).

Aprender a pensar el espacio desde la

perspectiva constructivista debería

llevarnos a superar la dictadura del saber

espacial identificado con el saber

operacional geométrico y abstracto,

deducido de la lógica del convencionalismo

LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA Y LA CONSTRUCCION DEL CONCEPTO ESPACIO_____________

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científico del lenguaje cartográfico. Para

ello se deben tener en cuenta algunos

aspectos cognoscitivos fundamentales:

a) Hay que situar el proceso de instrucción

en la zona de desarrollo próximo, es decir,

un paso mas allá del conocimiento

espacial en el que el alumno manifiesta

una total autonomía. Ello permite

presentar aquellos problemas que un

alumno puede resolver con la ayuda de un

adulto porque dispone de los

conocimientos previos necesarios. Las

actividades espaciales pueden, pues,

anticiparse al dominio cognitivo

espontáneo del alumnado.

b) Las representaciones espaciales que los

alumnos van construyendo forman una

red de recepción que condiciona la

integración de nuevos conocimientos.

La percepción del espacio que construyen

los alumnos puede presentar errores que

dificultan la enseñanza y el aprendizaje de

nuevos conocimientos.

c) La selección del contenido espacial

como saber escolar y su secuenciación a lo

largo de la enseñanza deberá tener en

cuenta su grado de complejidad,

ordenando los contenidos espaciales desde

los mas perceptivos a los de naturaleza

mas abstracta."Esto no debe confundirse

con la ordenación concéntrica de lo

cercano a lo lejano que acostumbraba a

regir como criterio de ordenación del

saber escolar en la enseñanza primaria.

d) Conviene plantear el saber espacial a

partir de situaciones-problemas que

tengan para el alumno un sentido, un

valor funcional y que proporcionen un

contexto activo de aprendizaje.

e) Aunque la reconstrucción del

conocimiento es un proceso individual, la

instrucción escolar debe considerar la

interacción social como un instrumento

básico para facilitar el aprendizaje. De

esta manera, aprender a pensar el espacio

debe ser fruto del dialogo y del contraste

de puntos de vista.

2.2. LA DISYUNTIVA SOBRE EL

OBJETO DE ENSEÑANZA: ¿SABER

GEOGRAFÍA O APRENDER A SER

GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A

OBSERVAR EL ESPACIO O

APRENDER A PENSAR EL ESPACIO

PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?

La selección e intencionalidad de lo que se

define actualmente como saber escolar

espacial, en el área de ciencias sociales,

acusa los cambios epistemológicos que se

han ido sucediendo en la geografía y que,

en mayor o menor grado se han reflejado

en las aulas generando una yuxtaposición

de enfoques. Los trabajos de Graves

(1981), Walford (1981) y de Benejam

(1996) ayudan a sintetizar las

características de cada enfoque. Se

distingue una primera opción que identi-

fica el saber escolar geográfico con el

saber enciclopédico; una segunda en la

que se priorizan los conocimientos

técnicos o habilidades geográficas; una

tercera en que la disciplina geográfica es

el instrumento para desarrollar capacida-

des y valores en torno al espacio y, mas

recientemente, la geografía se plantea

como enseñar a pensar el espacio para

favorecer el desarrollo de una consciencia

social critica.

a) ¿Saber geografía exige una educación

de tipo enciclopédico? ¿Cuál es el saber

geográfico convencional imprescindible

para poder pensar el espacio?

En muchos casos, el objetivo de la

LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA Y LA CONSTRUCCION DEL CONCEPTO ESPACIO_____________

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geografía escolar sigue siendo aprender

las características de cada parcela del

espacio terrestre y tener una información

precisa sobre estos los lugares y sus

gentes, de manera que los alumnos son

considerados cultos si manifiestan una

buena base de conocimientos descriptivos.

Este enfoque, traducido a saber escolar,

refleja una ideología conservadora que

identifica el hecho de aprender con

acumular información. El espacio

geográfico, desde ese punto de vista, se

contempla como una entidad absoluta y

objetiva, un gran contenedor de la

actividad humana, un escenario complejo

que hay que ordenar y describir. Ya en su

etimología latina la palabra spatium nos

remite a aquello que se mide con un paso,

haciendo referencia a uno de sus

conceptos básicos; la distancia, la

extensión. En cambio, si nos referimos a

su raíz griega, choré, el espacio se

corresponde a lugar, la página en blanco

donde se desarrolla la acción humana. Así,

el espacio como absoluto se resume en la

cuadricula de referencia, es el espacio de

los mapas topográficos, el espacio

cartesiano organizado en base a las

coordenadas geográficas (meridianos y

paralelos), regidas por unos valores

métricos derivados de un (único sistema

de medida, en intima relación con la

aplicación de la geometría euclidiana. Este

saber geográfico convencional tiene un

valor didáctico como marco de referencia,

como red de orientación.

La geografía escolar mantiene

actualmente esta forma de concebir el

espacio, ya que el espacio de los mapas,

de la geografía descriptiva es el exponente

de una percepción pretendidamente

objetiva, que ha vencido la dictadura de la

centralidad de cada individuo, que

contempla el mundo desde la perspectiva

de un observador externo y considera que

todos los puntos son equivalentes. El

mundo se organiza según un lenguaje

espacial convencional que permite calcular

distancias, comparar superficies y situar

cada lugar en relación a otros lugares. Se

trata de un espacio funcional como saber

escolar, porque ayuda al proceso de

descentración espacial del alumno y

permite construir unos esquemas que

sirven para ordenar e interrelacionar

cualquier información sobre una trama

proporcional y convencional, sin duda de

gran utilidad. Debatir en clase lo que

supone ser ciudadano de la Unión

Europea, por ejemplo, nos exigirá

representar cuales son los países que

forman esa entidad política. Sin embargo,

hoy se cree que este conocimiento

espacial de base descriptiva debe

considerarse solamente un instrumento

que aporta racionalidad a la percepción

espacial personal y que ayuda a construir

esquemas espaciales previos con los que

tratar las situaciones problema y tomar

decisiones espaciales.

b) ¿El objetivo de la Geografía escolar es

aprender las técnicas asociadas al co-

nocimiento geográfico?

Desde una visión neopositivista y

tecnicista de la geografía escolar, la

enseñanza se proyecta hacia al desarrollo

de las técnicas propias del trabajo de un

geógrafo como técnico de modelización

espacial. Se trata de enseñar las técnicas

cartográficas, de trabajo de campo, de

procesamiento estadístico, de deducción

de modelos espaciales y, con ellas,

priorizar la preparación de los alumnos

para integrarlos en las estructuras sociales

establecidas y equiparlos con las

LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA Y LA CONSTRUCCION DEL CONCEPTO ESPACIO_____________

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habilidades necesarias para encontrar un

puesto de trabajo. Esta evolución hacia la

selección de la base técnica del saber

científico como eje prioritario del saber

escolar geográfico coincide, según

Walford, con el triunfo de la ideología

liberal que prima el progreso técnico como

motor de la sociedad.

El espacio geográfico, desde esta

perspectiva, no hace referencia a lugares

concretos, sino más bien al espacio

matemático, conceptual y abstracto. Por

ejemplo, se considera la distancia según el

coste del transporte, según el volumen de

población y tipo de servicios, etc. El

espacio es medido, es cuantificado e

incluso se trata de derivar de esos cálculos

modelos generales. Se trata de un espacio

que, en el marco de una abstracción,

utiliza una u otra geometría según sea el

problema que haya que resolver. Mediante

la geografía se trata de buscar y definir

causas y efectos espaciales, procesos y

fenómenos, leyes y regularidades. Desde

esta perspectiva neopositivista, la

geografía adquiere una componente

básicamente analítica y temática. De esta

forma de abordar el espacio geográfico, la

geografía escolar ha recogido la traducción

grafica o cartográfica de la información

económica y, en muchas ocasiones, ha

hecho una simplificación del proceso

cuantitativo reduciéndolo a un simple

tratamiento estadístico y de iniciación a la

cartografía como lenguaje técnico. Este

enfoque adolece de un planteamiento en

muchas ocasiones descontextualizado,

donde el espacio objeto de trabajo es una

mera abstracción y la actividad que se

plantea a los alumnos contiene una gran

proporción de ejercicios matemáticos.

¿Aprender geografía es observar y

descubrir espacios?

El tercer enfoque que cabe reconocerse en

la evolución de la geografía escolar se

corresponde con la aplicación de enfoques

humanistas en la disciplina geográfica y

en la educación. Desde el humanismo se

considera, que el desarrollo de los niños

implica un proceso innato y que el

conocimiento es una construcción

personal. En esta misma línea de

pensamiento se desarrollo la geografía de

la percepción, (Lynch, 1977; Tuan, 1974;

Hart, 1973) que dio un especial valor al

estudio de los comportamientos y

sentimientos respecto al espacio, es decir,

a la geografía personal de los individuos.

Desde esta perspectiva, no se considera

que la geografía deba ocuparse de

formular leyes generales en torno a la

organización del territorio sino que el

análisis geográfico toma ahora una

dimensión cultural y perceptiva. La

aplicación escolar de la percepción

personal del espacio se traduce en un

gran interés por los mapas mentales o

percepciones espaciales que tienen los

propios alumnos del espacio geográfico

(Muntanola, 1987; Martín, 1989) y por la

reflexión sobre las variables que

condicionan su forma de verlo, de sentirlo.

Al entender la comprensión del espacio

humanizado como una construcción

subjetiva, la Didáctica de la Geografía

propone experiencias enriquecedoras

basadas en el interés del alumno y

adaptadas a sus capacidades por lo que el

trabajo escolar respecto al espacio se basa

preferentemente en la observación directa

y en el método por descubrimiento, al

tiempo que prioriza las salidas y

excursiones.

d) ¿Enseñar geografía para favorecer el

desarrollo de una conciencia social critica?

Desde una perspectiva critica, el espacio

LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA Y LA CONSTRUCCION DEL CONCEPTO ESPACIO_____________

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geográfico se considera un producto

social, resultado de las complejas

relaciones y decisiones humanas. El

espacio deja de ser considerado como un

escenario o una entidad abstracta y

pretendidamente neutral, para ser

considerado un producto histórico, que

hay que interpretar y que puede cambiar.

Hoy, en geografía, la orientación radical

del nuevo humanismo encuentra sus

fundamentos en las bases de la teoría

crítica, la influencia del feminismo, del

ecologismo y en la defensa de una

sociedad solidaria. En educación, ya se

han producido propuestas de programas

de geografía que tienden a enseñar a

pensar el espacio como saber estratégico

para educar para-el cambio social; un

buen ejemplo de ello son los trabajos

producidos por Huckle (1988) en el reino

Unido y por J. Fien (1992) en Australia.

Los diferentes enfoques comentados no

suceden claramente en el tiempo, sino

que son tradiciones que se superponen, en

los currículos actuales, en los libros de

texto y en la misma concepción de la

disciplina. Con el o se genera un conflicto,

que parece irresoluble, sobre la selección

del contenido de la disciplina y el enfoque

que se debe dar al saber escolar

relacionado, con el espacio geográfico.

Desde nuestro punto de vista, esta falsa

disyuntiva solo puede resverse con una

opción decidida por la concreción de un

saber escolar geográfico que priorice un

saber adaptado al momento histórico

actual. Esto significa que el enfoque

critico, debe suponer el eje troncal del

programa de Geografía-en la enseñanza,

lo que no implica que los saberes técnicos

o instrumentales y la información

descriptiva geográfica desaparezcan, solo

supone que deben estar supeditados al

contexto de aprendizaje generado a partir

de un enfoque critico.

A continuación reproducimos la síntesis

del programa Fien en su Manifiesto para la

enseñanza de la geografía como una de

las concreciones mas interesantes de la

concepción critica en la enseñanza de esta

disciplina.

LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA Y LA CONSTRUCCION DEL CONCEPTO ESPACIO_____________

50

EL TIEMPO HISTORICO________________________________________________________________________

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LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

DE MÉXICO

¿Cuántos años han transcurrido desde la

aparición del hombre sobre la tierra pasta

nuestros días? ¿En que año descubrió

Colon América? ¿Cuándo empezó la edad

Media? ¿Qué sucedió antes, la batalla-de

las Navas de Tolosa o la derrota de las

huestes de Carlomagno en Roncesvalles?

¿En que ano de la era musulmana

estamos actualmente? Es obvio que la

respuesta a todas estas preguntas exige

un conocimiento del tiempo histórico. Si

bien aluden a aspectos diversos del mismo

(conocimiento de fechas, duraciones

relativas y absolutas, uso de sistemas de

medida del tiempo, etcétera) todas ellas

hacen referencia al aspecto más conocido

del tiempo histórico: la cronología. Pero el

tiempo histórico no se agota ahí.

Preguntas como: ¿por qué descubrió Colon

América en 1492?, o ¿Cuáles fueron las

causas que desencadenaron la caída del

Imperio romano?, o ¿Qué cambio en la

vida del campesino francés tras la

Revolución francesa?, aluden también al

tiempo histórico, ya que este se compone

no solo de fechas y de cronología, sino

también de las cosas que suceden en ese

tiempo, es decir, de relaciones causa -

efecto, tanto inmediatas como remotas.

*En El niño y la historia, Madrid, Ministerio de

Educación y Ciencia (El Niño y el Conoci-

miento/Serie Básica, 11), 1985, pp. 14-26.

EL TIEMPO HISTÓRICO

Ignacio Pozo

EL TIEMPO HISTORICO________________________________________________________________________

52

Por tanto, bajo la denominación "tiempo

histórico" se ocultan conceptos o significa-

dos diversos. Cada uno de estos

conceptos o significados posee su propio

ritmo de desarrollo en la mente del niño,

en interacción, eso si, con el desarrollo de

los demás conceptos. Podemos dividir

esos conceptos o significados en tres

grandes grupos. Un primer grupo, que

denominaremos genéricamente

cronología, incluiría toda la primera serie

de preguntas planteadas, por lo que seria

en realidad bastante diverso. Incluiría,

entre otras cosas, el dominio del sistema

cronológico (siglos, eras, periodos), la

estimación de duraciones absolutas y

relativas y el-conocimiento y la ordenación

de fechas. Un segundo grupo se ocuparía

de la sucesión causal en historia, en la que

sin duda el tiempo es un factor esencial.

La historia es una cadena continua de

causas; lo que hoy es efecto mañana es

causa. El tercer grupo consistiría en

esencia en la noción de continuidad

temporal entre pasado-presente-futuro.

Se trataría de comprender las semejanzas

y diferencias entre las civilizaciones del

pasado y el mundo actual y también, por

que no, entre el mundo de hoy y el del

mañana.

EL TIEMPO HISTORICO________________________________________________________________________

53

Vamos a analizar por separado cada una

de estas nociones, aún conscientes deque

la mente del niño es solo una y de que,

por tanto, en ella todo se desarrolla de un

modo conjunto e integrado.

LA CRONOLOGÍA

La cronología es la métrica de la historia.

Permite establecer la duración y el orden

de los hechos históricos, así como

dividirlos en grandes periodos o eras

histórica.

La duración de un hecho o de un periodo

histórico es el tiempo transcurrido entre

su comienzo y su final. Iniciábamos este

apartado con una pregunta sobre

duración: ¿cuantos anos han transcurrido

desde la aparición del hombre sobre la

tierra hasta nuestros días? Merece la pena

trasladar la pregunta a los propios niños y

adolescentes. Desde luego, para un niño

de cinco o seis anos tal pregunta carece

de sentido. Su horizonte temporal es aún

tan escaso que es probable que crea que

Franco vivió en la época de los

dinosaurios. En cambio, los

preadolescentes y los adolescentes de 11

años en adelante tienen ya una cierta

representación del tiempo histórico, por lo

que puede hacérseles la pregunta. Aunque

hay mucha variación de un adolescente a

otro generalmente las respuestas

oscilaran entre 3 000 y 10 000 años y las

cifras Irán aumentando a medida que se

incrementa la edad (hasta los 13-14 años

predominaran las cifras inferiores a los 5

000 años y a partir de esa edad las

superiores). Pero estas cifras-brutas no

nos dicen gran cosa. Son mas interesantes

las cifras relativas que pueden compararse

entre si (por ejemplo, el tiempo

transcurrido desde la -aparición del

hombre hasta el nacimiento de Jesucristo

y desde el nacimiento de Jesucristo hasta

hoy). Aquí podemos llevarnos una buena

sorpresa, ya que, con 12 años, hay

alumnos que, aunque saben

perfectamente en que año estamos,

ignoran los anos transcurridos desde el

nacimiento de Cristo Se trata de casos

anecdóticos pero significativos. El

conocimiento de las fechas no siempre

implica un entendimiento de su

significado. Mas interesante y normativo

resulta observar la comparación entre

periodo antes de Jesucristo y después de

Jesucristo (véase cuadro 2). La mayor

parte de los adolescentes cree que ambos

periodos han durado prácticamente igual:

el nacimiento de Jesucristo divide la

historia en dos. Si profundizamos un poco

mas y les preguntamos por la duración de

la prehistoria, el error conceptual es aún

mas patente. Raro es el adolescente que

cree que duro más de 1 000 años. Incluso

los hay que estiman su duración en 100

años

¿A que se debe este error generalizado

entre los adolescentes? Refriéndonos a las

nociones temporales, hemos insistido

reiteradamente en el carácter abstracto

del tiempo, que impide su experiencia y

estimación directa. Si carecemos de un

sistema de medición objetiva solo

podemos estimar una duración temporal a

partir de los hechos que en ella tengan

lugar. Así, sin mirar el reloj, una tarde en

casa, sin hacer nada, nos parece muy

larga; la misma tarde en una fiesta se nos

hace cortisima. Lo mismo le sucede al

adolescente (y tal vez al adulto) con la

prehistoria. Visto sin perspectiva histórica,

en la prehistoria no paso casi nada: el

descubrimiento del fuego, unas pinturas,

EL TIEMPO HISTORICO________________________________________________________________________

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unas pocas herramientas y unos cacharros

de barro. ¿Qué es eso comparado con la

televisión, los aviones supersónicos, la

energía nuclear o las computadoras,

inventos todos ellos de los últimos 30 0 40

años?, Es necesario desprenderse de la

mentalidad propia de un ciudadano del

siglo XX para darse cuenta de la

trascendencia y laboriosidad de aquellos

modestos descubrimientos de nuestros

antepasados prehistóricos. Y el

adolescente no se libera espontáneamente

de esa mentalidad. Hay que ayudarle. La

debería ser una de las metas de la

enseñanza de la historia.

Señalábamos antes que algunos

EL TIEMPO HISTORICO________________________________________________________________________

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adolescentes ignoran los años

transcurridos desde el nacimiento de

Jesucristo hasta hoy. Es un caso raro y

extremo, pero significativo. Lo que es mas

frecuente, en este mismo sentido, es que

no sepan calcular los anos transcurridos

entre dos fechas conocidas. Saben, por

ejemplo, que Colon descubrió América en

1492 y que la Revolución francesa tuvo

lugar en 1789, pero no saben calcular el

tiempo intermedio. ¿Cómo es posible, se

preguntara más de un lector, que no

sepan hacer una simple resta? Desde

luego que saben hacer una resta. Lo que

no saben en ninguno de los dos ejemplos

citados es que hay que hacer una resta.

Nos decían de pequeños que no se pueden

sumar (ni restar) peras con manzanas. Tal

vez los alumnos que tienen este tipo de

problemas con las fechas históricas

desconozcan que el tiempo es continuo,

que todos los anos son de la misma

naturaleza y duración. En muchos casos

en la escuela se dan por sobre entendidos

algunos conceptos que precisarían una

explicación detallada en ocasiones muy

simple.

Un problema más complejo y generalizado

entre los adolescentes es la dificultad para

coordinar una unidad temporal histórica

con las partes que la componen. Las

representaciones suelen estar

desajustadas, de forma que la suma de las

partes es mayor que el todo o viceversa.

Se repite así un problema ya observado en

el desarrollo de las nociones temporales

simples. El proceso de coordinación e

integración en distintas unidades y

"mapas" temporales es lento y complejo.

Las confusiones son aún mayores cuando

el adolescente tiene que coordinar dos

datos que se encuentran en unidades

distintas, por ejemplo años y siglos.

Vemos, por tanto, que la noción de

duración histórica se desarrolla

pausadamente. No es un simple

aprendizaje de fechas. El niño puede

conocer muchas fechas y, sin embargo, no

ser capaz de integrarlas en un sistema

común y continuo, del mismo modo que

puede conocer lugares distintos (su casa,

el colegio, el parque, etcétera) y ser

incapaz de desplazarse por si mismo de

uno a otro. En ambos casos, en el espacial

y en el temporal, ha de construir un

"mapa" que incluya los diversos puntos

conocidos (lugares o fechas), pero

también la forma o el camino mas corto

para ir de uno a otro. Esta analogía

espacio/tiempos se rompe, no obstante, al

considerar un elemento fundamental del

tiempo no presente con la misma

importancia en el espacio; se trata del

carácter ordinal del tiempo: los

acontecimientos tienen un orden, unos

sucedieron antes que otros.

En términos generales, las nociones de

orden temporal histórico se desarrollan

antes que las de duración. Aunque al

adolescente le resulte costoso calcular el

tiempo exacto transcurrido entre 1492 y

1789, no tienen problema alguno para

reconocer que 1492 es anterior a 1789.

De hecho, sobre los nueve o 10 años se

resuelven perfectamente este tipo de

problemas cuando son pocas las fechas

que hay que comparar. Si son más de

cuatro o cinco, la solución plenamente

correcta puede retrasarse hasta los 11 o

12 años. Otro problema distinto se plantea

cuanto lo que hay que ordenar no son

fechas sino hechos más o menos

conocidos. En este caso, se requerirá del

alumno un conjunto de conocimientos

específicos (si el alumno no conoce el

hecho, difícilmente podrá situarlo en el

EL TIEMPO HISTORICO________________________________________________________________________

56

tiempo), pero también una estructuración

temporal de las civilizaciones (aspecto que

abordaremos mas adelante, al referirnos

al sentido de continuidad temporal).

Pero, volviendo a las fechas, ¿Qué sucede

cuando le pedimos a un adolescente que

ordene fechas (o hechos) que

corresponden a eras cronológicas

distintas? La comprensión de las eras

históricas es más tardía que el simple

ordenamiento de fechas. Por ejemplo, le

pedimos a un niño de nueve o 10 años

que ordene dos hechos en los que consta

su fecha correspondiente una anterior a

Jesucristo (a.C.) y otra posterior a

EL TIEMPO HISTORICO________________________________________________________________________

57

Jesucristo (d.C.), hará caso omiso de las

eras y los ordenara únicamente en función

de la fecha, sin distinguir tiempo a.C. y

d.C. (véase cuadro 3). En cambio, un niño

de 11-12 años situara siempre los hechos

a.C. antes que los hechos d.C.,

independientemente de la fecha que

dentro de cada era le corresponda a cada

hecho.

¿Significa esto que ha entendido la

división del tiempo histórico en eras y el

funcionamiento de cada una de ellas?

¿Domina ya el sistema cronológico?

Todavía no Si le pedimos que ordene dos

hechos de la era a.C., lo hará como si

fuesen hechos posteriores a Jesucristo, es

decir, el de fecha numéricamente mas

elevada será el mas reciente, mientras

que la cifra mas pequeña será anterior.

Hasta los 12-13 años no entienden los

adolescentes el autentico significado de la

era a.C., en la que las cifras van

decreciendo a medida que se acerca el

nacimiento de Jesucristo y, por tanto, el

comienzo de la era cristiana (d.C.). 0,

como dicen ellos mismos, "antes de

Jesucristo, se cuenta al revés". Pero este

avance importante es solo parcial, ya que

aún no hay una distinción clara entre la

"sustancia" medida (el tiempo) y el

instrumento usado para medirla (la

cronología). El ejemplo mas claro de ello

son los niños de esta edad-que sostienen

que "antes de Jesucristo se contaba al

revés; iban contando los anos que

quedaban para que naciera Jesucristo.

Decían: quedan nueve años, ocho, siete, y

así".

Esta incomprensión del carácter

convencional de las eras históricas es aún

mas patente si le pedimos a estos

adolescentes que ordenen fechas

correspondientes unas a la era cristiana y

otras a la era musulmana:(advirtiéndoles

incluso que la era musulmana comienza

con la Hegira, en el año 622 d.C.). Antes

de los 14-15 años son incapaces de

concebir la existencia de dos formas

distintas e igualmente validas de medir el

tiempo. No creen que puedan existir dos

eras cronológicas paralelas con un punto

de partida distinto. Creen, o bien que son

dos formas de denominar una misma cosa

y, por tanto, basta con mirar la fecha sin

fijarse en la era a que corresponda, o bien

que son eras sucesivas, de tal forma que

cuando acaba una empieza la otra.

Generalmente, para los adolescentes de

12-13 años, la era musulmana seria un

periodo de la historia que hobo entre el

final de la era a.C. y el comienzo de la era

d.C. Probablemente, a esta idea de que la

era musulmana es anterior a la era

cristiana occidental contribuye

nuevamente la confusión entre el tiempo y

los hechos que en el suceden. Los niños

saben que la civilización musulmana esta

atrasada tecnológicamente con respecto a

la occidental. De ahí que crean que es

anterior en el tiempo.

En torno a los 15 años, la mayor parte de

los adolescentes saben ya que el ano 834

de la era musulmana es posterior al 1218

d.C., ya que 834 + 622 = 1456. Pero

muchas veces no saben que es ese 1456.0

incluso los que saben que es el año de la

era d. C. que corresponde al 834 de la era

musulmana, pueden tener, en cambio,

dificultades para decir en que año de la

era musulmana estamos actualmente.

Este tipo de problemas serian fácilmente

solucionados a edades mucho más

tempranas si desde los 11-12 años los

alumnos tuvieran que resolverlos con

cierta frecuencia. Pero, como decíamos

EL TIEMPO HISTORICO________________________________________________________________________

58

anteriormente, hay muchas habilidades y

conceptos en la escuela que erróneamente

se dan por sabidos, creyéndoles más

fáciles de lo que en realidad son.

¿Han entendido los adolescentes que

resuelven todos estos problemas el

carácter convencional de la cronología? No

siempre. En ocasiones, se resisten a que

el calendario histórico pueda cambiarse,

ya que, según ellos, eso modificaría el

tiempo histórico. Es algo semejante a lo

que ocurriría, a una edad mas temprana,

cuando se les sugería a los adolescentes

adelantar o atrasar el reloj (véase cuadro

3). Solo unos pocos admiten que "si todo

el mundo se pusiera de acuerdo, se podría

cambiar". La mayoría cree que el

calendario histórico es y será siempre así.

Pero si la cronología presenta problemas

tan serios para su comprensión no es,

desde luego, el único aspecto complejo del

tiempo histórico. Habría nociones, incluso,

mas complejas, como la sucesión causal

en historia o la misma idea de continuidad

temporal, que vamos a abordar a

continuación.

LA SUCESIÓN CAUSAL

Ya desde los tiempos del filosofo ingles

David Hume (1711-1776), e incluso antes,

se sabe de las estrechas relaciones entre

tiempo y causalidad en todos los dominios

del conocimiento humano. La historia no

constituye en este sentido una excepción

sino, más bien, todo lo contrario, ya que

las peculiares características de la realidad

histórica hacen que estas relaciones

resulten en ella a la más significativas e

importantes. Ahora bien, ¿Cómo concibe

el adolescente estas relaciones

tiempo/causalidad en la historia? Al igual

que hicimos al analizar el desarrollo del

conocimiento temporal, antes de ingresar

efectivamente en la historia vamos a

hacer un breve recorrido por el desarrollo

de las nociones temporales causales

relativas al entorno físico y natural del

niño, ya que, una vez mas, preceden

evolutivamente a sus equivalentes en el

dominio histórico.

Al igual que sucede con las nociones

exclusivamente temporales, el bebe

posee, en el plano de las acciones y las

sensaciones, un conocimiento de que las

causas preceden a los efectos. Si empuja

un objeto, este caerá; si llora, vendrá su

madre. Es ya una primera noción de que

las relaciones causales se producen en el

tiempo. No será, sin embargo, hasta los

tres-cuatro anos cuando el niño recree o

reconstruya esta misma noción en el piano

simbólico. Sabrá ya que si se ensucia las

manos jugando cuando venga su madre

se enfadara y le reñirá. Pero es un

conocimiento causal aún muy limitado. En

primer lugar, limitado temporalmente, ya

que las causas y los efectos han de estar

muy próximos entre-si. De lo contrario, el

niño de esta edad no establecer una

conexión entre ambos. Será difícil, por

ejemplo, convencerle de que si come

machos, bombones mañana le dolerá el

estomago. Realiza sus actos-en busca de

consecuencias inmediatas, nunca remotas

y ni siquiera demoradas. Una segunda

limitaciones la dificultad para anticipar las

consecuencias incluso inmediatas de

hechos o sucesos no completamente

conocidos. Es fácil que el niño

involuntariamente rompa o maltrate los

objetos, ya que es incapaz generalmente

de prever [as consecuencias de sus

acciones. Obviamente, esta previsión

depende de su comprensión de los

EL TIEMPO HISTORICO________________________________________________________________________

59

mecanismos causales implicados en cada

situación concreta. Por ejemplo, el niño

puede saber que si deja caer un vaso se

rompe (un hecho observado por el en mas

de una ocasión), pero ignora que si mete

los dedos en un enchufe recibirá una

descarga eléctrica (algo imprevisible para

el). En definitiva, su capacidad para

establecer relaciones causales anticipando

las consecuencias de los hechos presentes

depende, en gran parte, de sus ideas

sobre las relaciones causales implicadas

en cada fenómeno. Estas ideas progresan

evolutivamente según pautas que nos son

ya bastante conocidas gracias a las

investigaciones psicológicas.

Ciñéndonos a la historia, se observan

algunos paralelismos significativos con lo

que acabamos de exponer. También los

hechos históricos requieren tiempo para

producirse y para fraguar consecuencias.

Ahora bien, ese "tiempo", como hemos

observado ya repetidamente, difiere del

tiempo personal. Es un tiempo distinto y

más complejo. Igualmente, las relaciones

causales históricas son diferentes y, por

regla general, completes. Por ello,

señalábamos antes la peculiaridad de las

relaciones causales que se producen en el

tiempo histórico, que la distinguen

claramente de las producidas en otros

dominios. La sucesión causal histórica

tendría ante todo, dos rasgos distintivos:

a) El intervalo temporal entre causa y

efecto suele ser mayor en historia que en

otros dominios causales (de la acción

personal, física o incluso social). En

historia es frecuente que los hechos

tengan consecuencias no solo a corto

plaza sino también a largo plazo. Las

causas del paro en España hay que

buscarlas no solo en la situación

económica y política actual, tanto nacional

como mundial, sino también en la, política

económica del franquismo (crecimiento

industrial salvaje, desequilibrios

regionales, etcétera), e incluso asienta sus

raíces, en un pasado aún mas remoto. Los

adolescentes tienen serios problemas para

remontarse en busca de causas o

consecuencias distantes en el tiempo, no

solo por la tendencia ya -apuntada en-el

pensamiento causal infantil de reducir al

máximo el intervalo causa/efecto, sino

también porque establecer relaciones

causales a largo plazo requiere realizar

cadenas causales con un número creciente

de eslabones, es decir, operaciones sobre

operaciones, uno de los rasgos que

definen al llamado pensamiento formal.

(véase cuadro.2).

b) Generalmente los hechos históricos

poseen más de una causa y tienen más de

una consecuencia. No se trata pues de

relaciones causales lineales, simples,

como las que suelen producirse en

algunas situaciones físicas sencillas, sino

casi siempre de relaciones complejas,

formando cadenas o redes en algunos

casos circulares. Inicialmente los niños

rechazan la posibilidad de que un mismo

hecho pueda tener varias causas.

Posteriormente (en torno a los 11-12

años) lo admiten pero siempre que esas

causas sean alternativas, es decir, que no

actúen a un mismo tiempo. Pero hasta los

14-15 años no empiezan a atribuir

espontáneamente un fenómeno social a

varias causas que actúan conjuntamente.

Tal conducta cognitiva sigue siendo de

todas formas infrecuente incluso entre los

adultos, como se pone de manifestó en

algunas ingeniosas investigaciones

realizadas por psicólogos sociales. Por ello

parece necesaria una instrucción

específica que favorezca la atribución de

EL TIEMPO HISTORICO________________________________________________________________________

60

los hechos sociales e históricos a causas

múltiples que respondan en muchos casos

a interrelaciones complejas.

Pero el pensamiento causal adolescente

no solo progresa en la cantidad de causas

que pueden establecerse para un hecho

histórico sino también en el tipo de causas

que se establecen. Como señalábamos

anteriormente, al referirnos al

pensamiento causal de los niños mas

pequeños, las relaciones causales

establecidas por un sujeto dependen de

sus ideas sobre como funciona ese

fenómeno que esta tratando de explicar;

en una palabra, de su "teoría" explicita o

implícita sobre ese fenómeno. Cuadro 4

EL TIEMPO HISTORICO________________________________________________________________________

61

Así, los niños y los preadolescentes

pueden creer, por ejemplo, que los

cambios políticos son fruto exclusivamente

de la voluntad de quienes los llevan a

cabo o que en los países ricos todo el

mundo es rico y en los pobres al revés;

estas teorías influirán considerablemente

en las explicaciones que pueda elaborar

este tipo de sujetos cuando se enfrente

con situaciones históricas en las que estén

implicadas hechos de esa naturaleza.

¿Cómo progresan las "teorías históricas"

durante la adolescencia? Junto a otros as-

pectos que no podemos analizar aquí,

esas teorías experimentan una notable

evolución en cuanto a los materiales de

que se componen. Como es sabido, los

ladrillos con los que se edifica una teoría

son los conceptos. Y los conceptos que

puede formular o comprender en el campo

social un alumno de 12-12 años,

pongamos por caso, son bastante distintos

de los manejados por un alumno de 15-16

años.

Podemos resumir el cuadro 4 diciendo que

el pensamiento conceptual progresa

durante la adolescencia en dos direcciones

Fundamentalmente:

a) En primer lugar hay una transición de

entender los conceptos según sus rasgos o

atributos más concretos a entenderlos en

términos abstractos. Esto se manifiesta

tanto en la reducción inicial de los

fenómenos sociales a sus aspectos más

tangibles y anecdóticos como en la

personalización inicial de las instituciones

sociales e históricas.

b) Hay también una transición -de

concebir los conceptos de un modo

estático y aislado a entenderlos de forma

dinámica e integrada. A medida que

desarrolla su conocimiento, el adolescente

va tejiendo una red de conceptos y

realidades cada vez mas completa en la

que, de alguna forma, todo se relaciona

con todo y en la que cada realidad viene

dinámicamente definida por su relación

con otras realidades. Esta integración

progresiva es tanto sincrónica (es decir,

de hechos que ocurren simultáneamente)

como diacrónica (de hechos que se

suceden en el tiempo). Este ultimo

aspecto, la integración de realidades

diacrónicas, es, ni mas ni menos,

sinónimo de la comprensión de/la

continuidad temporal de las distintas

realidades o civilizaciones históricas, el

ultimo aspecto o dimensión del tiempo

histórico al que queremos referirnos aquí.

LA CONTINUIDAD TEMPORAL

Como señalábamos al comienzo, la

historia es la memoria del pasado

colectivo de un pueblo. Por ello, uno de los

objetivos últimos de la enseñanza de la

historia ha de ser transmitir a los alumnos

la idea de que la historia es una de las

claves fundamentales para entender la

sociedad que les rodea y por tanto para

entenderse a si mismos. De la misma

forma que el niño es, en un cierto sentido

"el padre del adulto", la situación actual

tiene su origen en el pasado colectivo; en

un pasado continuo, en un fluir lento e

inagotable en el que se han ido fraguando,

pausadamente, los cambios que han

hecho posible nuestro modo de vida

actual. No siempre se ha vivido como hoy

(mas bien, casi nunca) y, por tanto,

tampoco en el futuro se vivirá como hoy.

Ahora bien, una tal concepción de la

realidad histórica es difícil de analizar

psicológicamente, ya que viene a ser un

compendio de todos los desarrollos

EL TIEMPO HISTORICO________________________________________________________________________

62

conceptuales que hasta ahora hemos

analizado. Para adquirir un sentido de la

continuidad del tiempo histórico y, por

consiguiente, del cambio social, es

necesario entre otras cosas el dominio

completo de las distintas operaciones

cronológicas, una comprensión eficiente

de la causación histórica y la posesión de

una "teoría" potente sobre el

funcionamiento de los fenómenos

históricos. Tal vez uno de los requisitos

más importantes para el establecimientos

de una continuidad temporal en la historia

sea precisamente la posesión de una

concepción del funcionamiento social

integradora tanto sincrónica como

diacrónicamente (véase punto anterior).

Para entender, pongamos por caso los

estrechos vínculos, entre la España de hoy

y la España del siglo XIX es necesario

comprender la integración de los distintos

niveles o dominios de la realidad social

(económico, religioso, cultural, político,

etcétera) en cada una de estas dos

Espadas. Pero también es necesario

comprender por ejemplo los cambios

económicos que se han producido en

España durante los últimos 100 años.

Esta integración podría verse favorecida

mediante el uso didáctico de las llamadas

"líneas de desarrollo", es decir, el estudio

monográfico de la evolución de un

determinado aspecto o actividad de la

sociedad a través de los tiempos (por

ejemplo, la historia de la infancia o la

evolución de los medios de transporte a

través de los tiempos). De esta forma se

podrían estudiar en profundidad tanto los

cambios habidos en ese dominio o aspecto

específico como su relación con otros

ámbitos de la sociedad que fueran el

origen de dichos cambios.

Sea con este o con cualquier otro método,

hay que tener en cuenta que la

comprensión de la continuidad temporal

se enfrenta con varias concepciones

erróneas vigentes incluso entre muchos

adultos, a saber:

a) La confusión entre continuidad

temporal y continuidad del cambio social.

El tiempo histórico es continuo, pero el

cambio social es discontinuo. En diversos

momentos históricos hay ritmos de

cambio social distintos. Por ejemplo, en la

actualidad estamos viviendo un ritmo de

cambio muy intenso, que suele inducir a

los alumnos a subestimar la duración de

los periodos históricos más estables. Es

necesario que el alumno disocie el tiempo

de los hechos que en el se producen

(véase apartado sobre cronología).

b) Al igual que los ritmos de cambio varían

dentro de una misma sociedad-de un

momento histórico a otro, diferente -

también notablemente entre sociedades

que coexisten en-el tiempo. A finales del

siglo XX existen en nuestro planeta

sociedades feudales e incluso

comunidades prehistóricas que aún no

han-superado casi la edad de Hierro.

Generalmente, nuestro etnocentrismo nos

impide comprender esas sociedades

contemporáneas tan distintas de la

nuestra. Es conveniente ayudar al alumno

a superar ese etnocentrismo (una especie

de egocentrismo cultural). Para ello a

veces no es necesario viajar en el tiempo;

basta con viajar en el espacio. A este fin la

integración entre geógrafa e historia

resulta imprescindible. El geógrafo y

profesor francés Eliseo Reclus decía que

"la .historia es la geografía en el tiempo.

La geografía es la historia en el espacio".

Los lectores atentos encontraron en estas

definiciones un abierto paralelismo con la

concepción piagetiana del tiempo a la que

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63

aludíamos unas páginas atrás.

c) Y, por ultimo, y nos hemos referido a

ello al considerar los riesgos del

etnocentrismo, cabe el peligro de

confundir cambio y progreso, de construir

una imagen finalista de la marcha

histórica de las sociedades. Podemos decir

sin titubear que la sociedad industrial en

la que vivimos esta más avanzada

tecnológica y científicamente que

cualquier otra sociedad que jamás haya

existido. Pero de ahí a afirmar que es la

mejor de las sociedades hasta ahora

habidas medio un abismo. Tal vez para

nosotros, con nuestro sistema de valores

y nuestras costumbres, lo sea. Pero

probablemente para un esquimal sea una

sociedad llena de defectos, porque su

sistema de valores difiere del nuestro. Y

no hay que olvidar que la enseñanza,

especialmente de las ciencias sociales, es

también necesariamente la transmisión de

un sistema de valores.

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