Imbricar Filosofía para Niños y Jóvenes en los centros ... · todas las personas, ya sean profesores y profesoras, personal técnico y de administración, padres y madres y, cómo

Imbricar Filosofía para Niños y Jóvenes en los centros escolares

Recursos

Leslie Cázares Aponte

Imbricar Filosofía para Niños y Jóvenes en los centros escolares

Una perspectiva de inclusión escolar para toda la comunidad educativa

ColeCCión ReCuRsos, nº 145

imbricar filosofía para niños y jóvenes en los centros escolares. Una perspectiva de inclUsión escolar para toda la comUnidad edUcativa

Primera edición: octubre de 2014

© leslie Cázeres Aponte

© De esta edición: ediciones oCtAeDRo, s.l.

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Diseño y producción: editorial octaedro

impresión: Grupo ulzama

impreso en españa - printed in spain

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Sumario

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 . Imbricar Filosofía para Niños en la comunidad educativa . . . . . 172 . La formación docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433 . La Filosofía para Niños y Jóvenes en el centro escolar . . . . . . . . . . 694 . Planificación docente de la Filosofía para Niños y Jóvenes . . . . . 935 . Evaluación de y con FpN y J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159Notas finales de la autora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185Índice de cuadros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

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Prólogo

–Otro libro más de Filosofía para Niños, uno más…–No, no, no uno más, uno menos, mi querido lector…–¿Cómo que uno menos?–Sí, es uno menos de los que todavía no se han escrito y sería necesa

rio escribir, de los que tendríamos que publicar . Libros que nos cuenten las experiencias y la creación de nuevos recursos y propuestas, que nos pongan al corriente de los progresos y avances que, día a día, se están dando en el proyecto de Filosofía para Niños y de su implementación en el aula y fuera del aula . No podemos guardar nuestras experiencias y el resultado de nuestro trabajo para nosotros mismos, debemos compartirlo, tenemos que intercambiar nuestros conocimientos, nuestros descubrimientos y hallazgos, y para ello, qué mejor que un libro donde, con un estilo claro y pedagógico, se recoja toda esta nueva información y nos la compartan, nos permitan conocer y comprender mejor el sentido y las posibilidades del proyecto de Filosofía para Niños . En este sentido, el libro que tengo el placer de presentar, esta obra de la maestra Leslie Cázares, es un libro muy necesario, fundamental y adecuado . Un libro que va a engrandecer el proyecto de Filosofía para Niños y nos va a permitir seguir avanzando y progresar en la práctica y la teoría de un aprendizaje realmente significativo y enriquecedor .

–Sí, bueno, eso es lo que siempre se dice al prologar un libro, «que es interesante», «que es necesario», «que viene a cubrir un hueco…» .

–Ya, pero en este caso, es cierto . Es un libro muy necesario, se lo digo yo, querido lector, que conozco bien el trabajo y la experiencia de la maestra Leslie Cázares…

imbricar filosofía para niños y jóvenes en los centros escolares12

–Pero ¿de qué trata el libro?–Pues trata de reflejar una larga y rica experiencia de años de trabajo

en el proyecto de Filosofía para Niños, desarrollando aspectos fundamentales como son los de la formación del profesorado, el diseño de programas, la utilización de nuevos recursos didácticos y estrategias, etc . Cuestiones todas ellas muy útiles y necesarias para la aplicación del proyecto en el aula y, también y fundamentalmente, para lograr insertar el proyecto en todo el centro educativo, para conseguir involucrar a todas las personas, ya sean profesores y profesoras, personal técnico y de administración, padres y madres y, cómo no, a los niños y niñas, en la filosofía de Filosofía para Niños .

–Bien, pero ¿quién me dice a mí que lo que me cuenta en este libro me va a ser útil o que tiene solidez y validez?

–Hombre, digamos que yo podría aducir que conozco a la maestra Leslie Cázares y su trayectoria desde hace ya más de un lustro . Pero sobre todo está su trabajo como formadora de formadores, como asesora de centros educativos y como autora de varios libros dedicados a la educación y al desarrollo de la creatividad y el pensamiento . Hemos coincidido en congresos y talleres y he podido comprobar de primera mano la riqueza y la solidez de su formación . También he colaborado en actividades realizadas desde el centro Asertum y he disfrutado de encuentros y proyectos, no solo en el ámbito de Filosofía para Niños, sino en relación a cuestiones fundamentales hoy en día como la mejora de las competencias de aprendizaje o el desarrollo de la creatividad o el trabajo por una ciudadanía más crítica y activa . Por ello, todo lo que nos trasmite en esta obra que prologo, y que plasma toda esta experiencia personal de Leslie Cázares, es de una gran riqueza, profundidad y seriedad dignas de resaltar .

–Veo que usted tiene en gran estima a la autora . . .–No solo la estimo sino que la admiro . En ella he encontrado el

mismo sentido profundo y personal que supone para mí el proyecto de Filosofía para Niños . Por ello insistimos en denominarlo proyecto . Porque, aunque inicialmente naciera como un programa para la escuela y dentro del ámbito escolar, creo que si realmente tiene algún sentido, este viene de que es algo más que un programa escolar, es un proyec-to vital, un proyecto de transformación de la realidad personal y social que da sentido a nuestro estar en el mundo, a nuestra comprensión de la vida y de la realidad . Desde esta perspectiva, Filosofía para Niños es una apuesta, sobre todo, por una educación que busca una nueva forma de

13prólogo

construirnos como persona y como comunidad, una nueva manera más auténtica de entendernos y relacionarnos con nosotros mismos, los demás y el entorno en que vivimos .

»Para ello, como supongo que ya sabrá, buscamos establecer y construir comunidades de indagación, concepto clave de este proyecto, en las que las personas puedan desarrollarse plenamente y puedan cooperar para transformar la realidad en que viven . De ahí que encontrar en Leslie Cázares este mismo sentido y compromiso es para mí, y espero que también para los lectores, motivo de alegría y satisfacción . De hecho el cuidado y la atención que muestra al considerar la importancia de todos los actores, no solo los profesores y profesoras o los niños y niñas, sino también de los administrativos, los técnicos, el personal de apoyo, los trabajadores de la limpieza, etc . es buena prueba de ello . Y esto es así porque ella entiende el proceso educativo como un proyecto integral, una propuesta que, como el mismo proyecto de Filosofía para Niños, considera que el aprendizaje no es una cuestión solo del aula, de programas y de lecciones que imparte el maestro o la maestra, sino que concierne a todos los aspectos del desarrollo de la persona, tanto en el ámbito escolar como en el más personal y familiar . De ahí que Leslie Cázares plantee que es necesario invitar e involucrar en esta propuesta tanto a los padres y madres como a todo el personal que trabaja en la escuela, sea un maestro o sea una persona que se ocupa de la limpieza .

»Para mí, esta apuesta implica un optimismo ideal y utópico, pero no por ello ingenuo . Es ideal en cuanto que nos presenta un modelo de comunidad de indagación que sirve de paradigma con el cual comparar las distintas agrupaciones en las que nos encontramos y poder ir transformándolas en comunidades de indagación más auténticas . Es también utópico porque, como ideal que nos sirve de guía es un horizonte que se va alejando según nos vamos acercando a él . Pero, lejos de ser esto un inconveniente, supone una ventaja, pues impide que nos detengamos, que dejemos de buscar y de luchar por mejorar nuestra comunidad .

»Y tenga usted en cuenta que este proyecto, aunque tenga ya más de 30 años de antigüedad, sigue siendo de gran actualidad y continúa siendo una propuesta muy necesaria ante la sociedad individualista, competitiva y consumista en la cual vivimos . Y lo es justamente por su capacidad de renovación, de creación de nuevas propuestas y del trabajo de difusión y promoción del mismo en los distintos ámbitos y realidades educativas . Un buen ejemplo es el libro que tiene usted entre sus manos .


–Qué interesante, no lo veía desde esa perspectiva . Pero, lo que nos presenta ¿es original y novedoso o es simplemente un remedo de ideas e informaciones ya conocidas?

Vamos a ver, evidentemente no se ha inventado nada, todo lo que nos narra y muestra es el producto de sus lecturas especializadas y bien meditadas y de las reflexiones realizadas al llevar a la práctica las ideas adquiridas . Escuchándola o leyéndola uno se da cuenta inmediatamente de que es una rigurosa conocedora de las obras de Mattew Lipman y de Ann Margaret Sharp, o de otros autores relevantes en el proyecto de Filosofía para Niños como Eugenio Echeverría, María Teresa de la Garza, Félix García Moriyón o mis propios escritos . Pero su conocimiento no solo se limita a filósofos y pedagogos relevantes dentro del proyecto de Filosofía para Niños, sino que es una buena conocedora de los clásicos, de Dewey a Vigotsky, así como de los autores y las tendencias actuales .

–Bien, pero ¿qué significa eso, en qué se plasma?–Pues que logra interconectar el proyecto de Filosofía para Niños y

sus elementos más importantes con las tendencias actuales en el mundo educativo, sobre todo con el enfoque del desarrollo de las competencias . De hecho, nos presenta un estudio comparativo muy detallado entre las habilidades y destrezas del pensamiento que pretende desarrollar el proyecto de Filosofía para Niños con las competencias de aprendizaje que se están proponiendo como fundamentales a la hora de diseñar el proceso educativo .

–¿Y eso para qué nos sirve? ¿Cuál es su valor?–Pues es evidente, si podemos correlacionar una competencia espe

cífica que buscamos promover en una etapa concreta de la educación, ya sea infantil, primaria o secundaria, y vemos su estrecha conexión con una de las habilidades o destrezas de pensamiento que se trabajan habitualmente en Filosofía para Niños, podremos ir diseñando y planificando nuestras sesiones de manera que se refuercen todas las actividades y prácticas que realizamos tanto en el aula como fuera de ella y así favorecer el logro de nuestros objetivos .

»Tenga usted en cuenta, querido lector, que uno de los puntos fuertes del proyecto de Filosofía para Niños es que no solo se trata de discutir sobre una serie de temas y conceptos filosóficos, sino que, además y fundamentalmente, lo que se busca es desarrollar una serie de habilidades y destrezas que caracterizan un pensamiento complejo y más riguroso, un buen pensamiento filosófico . A la hora de promover el desarrollo del pensamiento en Filosofía para Niños se trabajan al mismo tiempo los

15prólogo

contenidos y las formas, es decir, se ocupa de profundizar, a través del diálogo y las discusiones filosóficas, en los contenidos, conceptos e ideas filosóficas, al mismo tiempo que se mejoran las habilidades y destrezas de pensamiento, la capacidad de cuestionar, de argumentar, de manejar correctamente los criterios y de dar buenas razones; de buscar alternativas y de ponerse en el lugar del otro, de ver la realidad desde diferentes perspectivas y actuar en ella con cuidado o atención, de pensar y revisar nuestros ideales y valores, etc . Todo ello, al ser visualizada su conexión con las competencias, tal y como lo hace Leslie Cázares en esta obra, nos permitirá llevar a cabo nuestro trabajo educativo con mayor rigor y profundidad y poder así sacar un mejor provecho de nuestra actividad educativa .

–Espere un momento, ha mencionado que todo este trabajo se hace fundamentalmente promoviendo el diálogo o la discusión filosófica, ¿por qué?

Bien, pues porque tenemos una idea fundamental que sirve como lema o leitmotiv y es la idea de que «el pensamiento es el diálogo interiorizado» o, dicho de otro modo, «pensar es hablar con uno mismo» . Al afirmar que el pensamiento es el diálogo interiorizado, que pensar es hablar uno consigo mismo, lo que decimos es que nuestro pensamiento no es anterior al encuentro con el otro, sino que nace de ese encuentro, que nuestra forma de pensar, e incluso nuestros pensamientos, son el producto de la interacción con los demás, inicialmente con nuestros padres y luego con los maestros y maestras o con otros adultos e incluso con nuestros iguales . Esto supone que si tenemos buenas interacciones tendremos más posibilidades de pensar de una forma rica y correcta .

»Téngase en cuenta que el pensamiento y nuestros pensamientos son algo privado o interior y que solo pueden ser conocidos cuando son expresados . Por ello lo que se busca a través del perfeccionamiento del diálogo es el desarrollo y perfeccionamiento de las habilidades de pensamiento . Por una parte, al interiorizarlo, no solo reproducimos las ideas u opiniones que acabamos de escuchar, sino que también contestamos a ellas en nuestra mente, elaboramos nuestras propias ideas que responden a las que acabamos de escuchar, formando nuestra propia opinión . Pero además, al exponerlo públicamente, al plasmarlo en palabras, mostramos nuestra forma de pensar sometiéndola al juicio y valoración de los demás y así podremos llegar a corregir nuestras deficiencias y mejorar el manejo de las destrezas y habilidades de pensamiento . Por último, al participar e interiorizar o incorporar el diálogo en nuestro modo de


pensar, vamos adquiriendo nuevas formas de reflexionar, de realizar inferencias y deducciones, de identificar supuestos, etc ., que nos van a permitir mejorar nuestra propia capacidad para pensar y argumentar .

»De ahí que, como ya he comentado, es realmente interesante la propuesta de Leslie Cázares de involucrar en este proyecto a todos los agentes implicados en el sistema educativo . Es realmente un reto exigente pero muy interesante porque el niño o la niña no solo dialoga y actúa dentro del aula y con sus maestros y maestras, sino que vive en el centro y fuera de él en contacto con mucha más gente, con muchas más personas . Por ello, tal y como nuestra autora hace, lo ideal es poder incluir en este proyecto a la mayor cantidad posible de gente .

–Bien, señor prologuista, todo lo que nos cuenta suena muy interesante, pero ¿qué más puede usted comentarnos?

–Bueno, mi querido lector, podría hablarle de la importancia de la formación docente y de los recursos que podemos utilizar para lograr llevarla a cabo o de la estructuración de Filosofía para Niños tanto en la organización del centro escolar como dentro del aula y de sus respectivas áreas de conocimiento, insistiendo además en la planificación docente y ofreciéndonos un sinfín de ejemplos y de modelos como guía y referente de nuestra propia actuación . Y, cómo no, podría comentar su propuesta de evaluación «de y con» Filosofía para Niños, momento esencial de la práctica docente que nos permite, coherentemente con el proyecto, reflexionar sobre lo que estamos haciendo y cómo lo estamos haciendo . Y desde esta reflexión poder plantear asimismo qué y cómo debemos corregirnos y mejorar nuestra práctica docente . Pero creo que, más que seguir yo contándole lo que va a encontrar usted en esta obra, será mejor dejar que sea usted mismo quien vaya descubriéndolo y vaya enriqueciéndose con toda la experiencia y conocimiento riguroso que nos presenta Leslie Cázares en su texto Imbricar Filosofía para Niños y Jóvenes en los centros escolares .

Juan Carlos Lago BornsteinProfesor de la Universidad de Alcalá y fundador

del Centro español de Filosofía para NiñosMadrid, 2013

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1. Imbricar Filosofía para Niños en la comunidad educativa

Menú temático

•La presencia imbricada de Filosofía para Niños •Aportaciones del programa de FpN a las reformas

educativas y viceversa•Competencias educativas de los docentes•Competencias filosóficas de los alumnos•Comunidad educativa imbricada•Filosofía para Madres y Padres de familia

Algún tiempo atrás no me preguntaba esto, ahora lo veo.

Mis ojos ven cosas, personas e ideas que antes no existían en mi vida, ¿será eso pensar de manera diferente? ¿Será que no existían?

¿Será que ahora puedo ver mejor?

FpN es usar otra mirada, es un cuestionamiento continuo, es un esfuerzo de reflexión para pensar otras perspectivas.


1.1 La presencia imbricada de Filosofía para Niños

Filosofía para Niños1 se levanta en el mundo pedagógico como un pilar que posibilita alcanzar muchas de las utopías que en la educación son necesarias para reinventar los procesos de planificación, seguimiento y evaluación . Los docentes que hemos intentado transformar muchos de los procesos con los cuales se busca generar resultados diferentes, ofrecer experiencias formativas innovadoras, vincular las experiencias de vida y apuntalar a una construcción de aprendizajes con sentido en un contexto ciudadano, hemos encontrado un medio pertinente para lograrlo a través de la experiencia de desarrollo del pensamiento en comunidades de indagación .

Cuando una institución educativa decide insertar el programa de Filosofía para Niños (FpN), establece un compromiso con todo el personal que esté ligado a los alumnos, a través de una metodología de la pedagogía auténtica, caracterizada por mediaciones incluyentes, reflexivas y con sentido . La búsqueda de sentido en la vida, tarea de la humanidad continua y constante, representa para quienes hacemos Filosofía para Niños y Jóvenes (FpN y J), un rumbo en el que transitan los principios valorares y metodológicos que Matthew Lipman, el creador del programa de Filosofía para Niños, imaginaba para la educación . Las personas que están de alguna manera en la formación o en la organización del pensamiento filosófico experimentan una existencia que los aproxima a las exploraciones y encuentros con sus mundos internos y los mundos externos en los que se desenvuelven .

En este libro retomo los principios filosóficos y pedagógicos, así como la estructura operativa y metodológica tanto de su fundador, Matthew Lipman, como de su colaboradora Ann Sharp, e incluyo también las visiones de algunos colegas que, alrededor del mundo, han repensado la Filosofía para Niños en diversos contextos socioculturales contemporáneos . La posibilidad de trabajar el programa es diversa pero puede conservar al mismo tiempo su esencia de investigación y búsqueda de sentido dentro de las comunidades de indagación .

1 . A lo largo del libro se hace mención en repetidas ocasiones al nombre del programa de Filosofía para Niños y Jóvenes . Se trata de un término acuñado que incluye a ambos géneros . Para sintetizar el nombre del programa también se utiliza la síntesis FpN y J .

191. ImbrIcar FIlosoFía para NIños eN la comuNIdad educatIva

En esta propuesta pedagógica de imbricar la filosofía para niños y jóvenes, se podrán encontrar ideas para incluir y organizar en todos los rincones de la organización educativa –tales como la administración, la formación de docentes, la planificación general del colegio y las planificaciones específicas del taller de Filosofía para Niños– las posibilidades para vivir una comunidad congruente con los principios del pensamiento correcto y autocorrectivo . De tal manera que las experiencias y propuestas que se comparten en este libro ponen de manifiesto la posibilidad de estructurar la organización operativa y logística institucional para animar las situaciones de aprendizaje desde el ángulo de la pedagogía de Lipman, insertando la innovación necesaria para mantenerla renovada y viva de acuerdo a las necesidades actuales de los diferentes contextos educativos .

El enfoque es como la organización del sistema nervioso: toca todos y cada uno de los ángulos del cuerpo interno y externo de la persona . Un sistema nervioso para una institución educativa le permite hacer múltiples conexiones entre los elementos que la conforman, desde la planificación, el momento de la práctica filosófica, la animación curricular y la evaluación de los procesos y de los resultados . La estructuración y la operación de cada intención educativa repercuten en la formación tanto de los docentes como de los alumnos desde la educación inicial hasta la educación superior, buscando formar alumnos con sentido y rumbo en sus vidas, desde un enfoque crítico, creativo y cuidadoso .

Muchas de estas ideas han podido trabajarse en algunas instituciones educativas que han decidido tomar como bandera el programa para desarrollar habilidades en sus alumnos desde la Filosofía para Niños y Jóvenes, a las que les estoy agradecida por su escucha y decisión en la aventura de imbricar la FpN y J, y de las que hablaré en su momento . Cuando una institución adopta el programa desde la formación de su profesorado se enfrenta, en muchas ocasiones de manera inconsciente, no solo al desarrollo de su personal docente, sino al de sus alumnos, directivos, padres de familia, y todo aquel que de alguna u otra manera intervenga en la formación de los alumnos .

Decidir adentrarse en el mundo de la filosofía es visualizar una ruta ascendente y continua, ya que van sumándose una serie de experiencias que nos invitan a seguir perseverantemente en el camino de la búsqueda y de los encuentros, mezclándose en este constructo el propio sentido de vida y el sentido humano . Tomar un curso de FpN no es fácil, debido a que es uno de los programas que empiezan con inocencia para mejorar las habilidades de pensamiento en los alumnos, orientadas a la


mejora del rendimiento académico, y termina por ser uno de esos programas que transforma la vida de los profesores y de los alumnos que lo experimentan .

Diversos educadores alrededor del mundo han tomado la decisión de hacer filosofía para niños en diferentes entornos educativos y con diversos recursos . En todos ellos, al margen de las posibilidades materiales con las que se cuente en los centros educativos, se identifica un elemento más allá de lo tangible: el pensamiento correcto . Un trabajo intelectual con filosofía para niños y jóvenes trae consigo un ordenamiento de la mente a través del desarrollo de los tres tipos de pensamiento que Lipman propuso: pensamiento crítico, pensamiento creativo y pensamiento cuidadoso .

En este libro hablaré del pensamiento colaborativo, que si bien está inserto en los tres mencionados, el hecho de declararlo y enunciarlo de manera aislada permitirá al docente frente al grupo planificarlo y procurarlo de manera más explícita . Este cuarto nivel de pensamiento se ha trabajado transversalmente en toda la metodología a través de la propuesta de las comunidades de indagación . La idea de resaltar esta acción colaborativa como un cuarto nivel de pensamiento contempla la posibilidad de identificar desempeños y competencias educativas propias para estimularlas en paralelo con el pensamiento crítico, ubicándolas en un contexto con el pensamiento creativo para dimensionar la creación social y con el pensamiento cuidadoso para enfatizar los valores de cooperación entre sus pequeñas y grandes comunidades de aprendizaje .

Hacer, vivir y experimentar con el programa de FpN y J es como ejercer el valor de la voluntad; se puede transformar en una fuerza que te impulsa a lograr y llevar a cabo acciones y al mismo tiempo te frena de realizar actos que podemos pensar en hacer pero que serían dañinas para alguien más . Cuando vives con FpN y J, tu vida se transforma: es imposible volver a ver el mundo como lo veías antes, ya que las diferentes habilidades del pensamiento van abriendo perspectivas en todos los contextos, vislumbrando diversas posibilidades de relación e interacción .

A un filósofo lo identifica su vida filosófica, su manera de ver y comprender el mundo; un docente filósofo, al mismo tiempo que un alumno filósofo, vivirán experiencias en el aula y fuera de ella, con una adhesión a la verdad y a la búsqueda de ella continuamente . Los alumnos que viven, conviven y se educan en un ambiente de comunidad de indagación filosófica, de cierta manera adquieren un seguro de vida que los ayuda justo en el momento en el que ni padres de familia ni docentes podemos estar . Actúa al momento de tomar decisiones, de necesitar


hacer discernimientos razonables, de optar, de diferenciar situaciones conflictivas de las constructivas, de imaginar posibilidades para resolver problemas, de argumentar sus puntos de vista para defender sus ideales, protegiéndolos a través del pensamiento crítico, cuidadoso y creativo que promueve el programa .

Ver a los alumnos vivir en sus comunidades de indagación puede llenarnos de satisfacciones personales y profesionales, al verlos expresar y desarrollar sus habilidades intelectuales dentro de la comunidad de indagación . El trabajo con el programa tiene tres niveles de desempeño: inicial, intermedio y avanzado; en cada uno de estos tres escalones de la formación se puede ver cómo van mejorando continuamente su forma de comprender el mundo, su visión de sí mismos como personas en los contextos en los que se desenvuelven, llenando nuestro ser docente de una satisfacción personal, pero también llenando nuestra utopía social y ciudadana de plausibilidades acerca de las posibilidades transformadoras de la educación . Los alumnos que logran vivir en profundidad el programa pueden alcanzar desempeños importantes en su desarrollo intelectual, académico y social en el interior de sus comunidades de indagación . Se construyen a sí mismos como seres posibles y falibles .

Como dice mi amigo Juan Carlos Lago Bornstein,2 el programa de Filosofía para Niños es un proyecto más que un programa, es una cuestión de vida que se va construyendo y reinventando todos los días . En efecto, el programa apunta hacia la construcción de personas para resocializar las comunidades en las que en tiempo y lugar nos toque compartir . Construir esta propuesta en los centros escolares es el comienzo . Repensar cómo los grupos de alumnos en las aulas puedan organizarse para establecer estructuras democráticas de participación y no de dominación o discriminación, vivirlas y ejercitarlas es un primer paso en la construcción del ciudadano ideal .

Las microcomunidades en el aula hacen la escuela; las escuelas hacen macrocomunidades educativas, las cuales hacen ciudades; estas hacen países y los países hacen el mundo . La acción local formativa en el aula bien puede llegar a transformar nuestros entornos globalizados, puede que hagan un mundo reescrito con más sentido para los ciudadanos . Compartir lo ordinario y lo extraordinario con ciudadanos cuyos desempeños de vida contemplen el pensamiento crítico, creativo, cuida

2 . Autor de Redescubriendo la comunidad de investigación, pensamiento complejo y exclusión social, Madrid, Ediciones de la Torre, 2007 .


doso y colaborativo, nos permitirá desde lo individual una vida más analizada que valga la pena vivirla, como decía Sócrates .

Un desempeño cotidiano articulando las áreas de la filosofía como la lógica, la ética y la estética reflejarán discursos entre adultos y niños con un nivel de razonamiento y argumentación crítica, propositiva y creativa ante situaciones ordinarias y extraordinarias de la cotidianidad . Explorar la vida con una mirada crítica y estética rompe con las rutinas y nos permite explorar otros mundos y otras posibilidades de comprenderlo, tal como se puede advertir en las siguientes preguntas que he escuchado de los niños y jóvenes que han sido mis alumnos:

¿De qué están hechos los árboles? ¿De qué están hechas las personas? ¿Qué pasaría si en vez de entrar todos los días a las aulas entráramos todos los días a un bosque? ¿Los árboles están hechos de madera? ¿Qué hace que algunos niños no quieran comer patatas? ¿Cuál es la diferencia entre ciudadanos niños y ciudadanos adultos? (Cázares, 2011) ¿Podemos ser felices todo el tiempo? ¿Los amigos pueden ser para siempre? ¿Cómo podemos hacerlo? ¿Queremos eso? ¿Existe el tiempo? ¿Todo lo que pensamos existe? ¿Todo es posible? ¿Podemos sobrevivir comiendo árboles? ¿Cuántos ratones que recogen dientes y traen dinero a los niños habrá en el mundo? ¿Qué pasaría si mañana todo cambiara de lugar? Si ya aprendí y comprendí todo lo que tengo que aprender en la escuela ¿por qué tengo que seguir asistiendo? Si todos comprendiéramos lo que tenemos que hacer ¿seguirían existiendo policías? Si los niños y jóvenes somos el futuro, ¿por qué no podemos comenzar a tomar decisiones? ¿Para qué se inventaron los niños? ¿Cuál es su propósito? ¿Por qué los círculos se mueven? ¿Has notado que los insectos desaparecen del jardín cuando rocían insecticida para matar mosquitos? ¿Es esto correcto para las otras especies? ¿Podemos hacer algo los niños para defender a los insectos palo y a las mantis religiosas? ¿Podemos vivir sembrando nuestros propios alimentos? ¿Y si lo hiciéramos todos?3

El programa es una aportación a la educación, pero también a la sociedad que busca encontrar y formar ciudadanos más incluyentes y menos nocivos para el planeta . «Para hacer ciudadanía, tenemos que educar ciudadanos, como ya nos decían Protágoras, Sócrates y Platón, ya sean adultos o niños, personas capaces de comprender el sentido del mundo y del apoyo mutuo heredado por sus anteriores y reconducirlo,

3 . Agradezco a mis pequeños filósofos de casa, José Pablo, Maximiliano y Gonzalo, por muchas de estas preguntas, que aún revolotean en mi cabeza buscando encontrarles una respuesta o cómo generar más cuestionamientos .


consensuando o, al menos, escuchando, a través del diálogo de las buenas razones y de los sentimientos compartidos, cómo podemos reescribir nuestros estilos de vida para que jueguen a favor de la igualdad de oportunidades, de cuantas más personas mejor» (Rezola, 2011: 910) .

En esta obra, la propuesta es retomar la Filosofía para Niños y organizarla de acuerdo a las estructuras de trabajo operativo y de planificación de los centros escolares, imbricando experiencias de juego y narración desde los niños más pequeños que ingresan en el sistema educativo hasta los jóvenes . En este sentido, «el juego es una forma de adaptación al mundo, es un instrumento de aprendizaje, ayuda a desarrollar las capacidades físicas y psíquicas . De entrada sirve para conocer y medir las propias aptitudes y capacidades, y también para inspeccionar el entorno . Es un elemento de espontaneidad indiscutible» (Puig y Sátiro, 2004: 39) .

1.2 Aportaciones del programa de Filosofía para Niños a las reformas educativas y viceversa

Las reformas educativas van tomando sentido desde los países, pero también incluyen las visiones generales que desde la UNESCO se dan para orientar y homologar criterios generales y rumbos de la educación . En el informe de Jacques Delors (1996) y el texto de Edgar Morin (1999) se establecen los saberes centrales para transitar por la educación del futuro y se aporta la visión de sus cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser . Con estas propuestas se busca enmarcar la construcción de un ciudadano global ideal que pueda incidir en su entorno .

En efecto, Delors apunta que fue especialmente complejo concordar un documento que superara el obstáculo de la diversidad de situaciones del mundo para llegar a una propuesta válida y aceptable para todos . Esta condición para la elaboración de programas educativos se traslada a FpN y J . Se trata de un programa que busca incluir las condiciones intelectuales y sociales de los lugares en donde se implemente . De ahí que comunidades rurales, urbanas, marginales, sectoriales, públicas, privadas, independientes, y de cualquier lengua, ya hayan incursionado en él . Aquí es en donde señalo la primera vinculación que se establece entre las reformas educativas y la FpN y J .


Las reformas educativas requieren de apoyos metodológicos para su operación instrumental de ideas . Para alcanzar estos propósitos son necesarios diversos programas y estrategias educativas . Las reformas y las metodologías trabajando juntas permiten actuar con sentido y poner en práctica procesos educativos integrales orientados a la construcción del ser humano que se pretende formar .

Me atrevo a hacer una generalización para iniciar, a pesar de que los que trabajamos filosofía para niños sabemos que hay que tener mucho cuidado con las generalizaciones y los absolutos . Lo hago para enmarcar las resistencias que algunos educadores hemos podido experimentar cuando se nos habla de las reformas educativas, y de cómo estas vuelven recurrentemente para enmarcar la educación . Todas las reformas educativas tienen una constante: la búsqueda de la reinvención continua . Toda reforma educativa debe caracterizarse por propuestas claras y pertinentes adecuadas a las necesidades de quienes estamos involucrados en la educación y de acuerdo al contexto sociopolítico en el que se inserta .

Mantenernos alertas de esta constante puede dejarnos ver que las propuestas reformistas en educación son tentativas e inacabadas, se basan en logros anteriores y buscan transformar los entornos en los que educandos y educadores se desenvuelven . Esta constante en el mejor de los casos puede ser ascendente, aunque con esta idea no se niega que en algunos casos la educación, como todo proceso evolutivo, ha dado pasos hacia atrás . La idea de la reforma integral de saberes para la vida se ha sembrado desde la creación del pensamiento filosófico, al mismo tiempo que la idea de buscar incesantemente una sociedad con ciudadanos reflexivos ante la realidad .

Una reforma sin reforma es una condición inexistente en la educación . Pensar que la adopción de una postura reformista es mantenerse estático significa abolir la idea misma de la educación . La capacidad de las reformas para reinventarse será su medio de vida para mantener el continuo del propósito de la educación: evolucionar .

Cada reforma gestada en un país, así como las de alcance transnacional, van dejando a la educación su aportación tanto de lo que hay que hacer como de lo que hay que evitar . Los programas pedagógicos que operan las intenciones generales de la educación son como seres vivos: nacen, crecen, se reproducen y en su momento terminan su proceso vital para dar espacio a nuevas especies . De ahí la necesidad de reconocer que las reformas educativas no están terminadas, permiten la inserción de innovaciones y por supuesto de cuestionamientos que lleven a su crecimiento a través de la reflexión continua .


La educación se beneficia de la aportación del concepto de competencia educativa y de la concepción de evidenciar el aprendizaje del alumno a través de diferentes fuentes, no solo del examen como en muchos proyectos se ha hecho y valorado . Situar el aprendizaje de los alumnos en un escenario que lo favorezca y que también reconozca todo el proceso que conlleva es en sí mismo una ventaja sobre los anteriores sistemas educativos .

Los pilares de una declaración de las competencias educativas a lograr, como la especificación de las evidencias producto de dicha competencia, son para el programa de FpN y J una oportunidad importante para nutrir los procesos de planificación y evaluación de sus resultados educativos . La reforma de las competencias educativas trae un regalo extra para la educación: plasmar las competencias que los docentes deben poseer en un escenario ideal para poder alcanzar los propósitos, los desempeños y la construcción de evidencias de sus alumnos, subyacentes al proceso de construcción de competencias, entendidas desde la integralidad de los saberes cognitivos, procedimenales, actitudinales y metacognitivos (Cázares y Cuevas, 2007) .

Para trabajar con filosofía para niños, podemos plantear la relación de los siguientes cinco saberes que abarcan el perfil de desempeño integral tanto de alumnos como de profesores:

• Saber crear, cuyo origen está en el desarrollo del pensamiento creativo .

• Saber comunicar: lograr expresar las ideas personales en el interior de la comunidad de indagación .

• Saber metacognitivo: acto mental para saber lo que uno recuerda, asumir lo que uno sabe e identificar los procesos puestos en acción para construir aprendizajes (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1998; Cázares y Cuevas, 2007) .

• Saber convivir, a través de la dimensión social y de la participación democrática que resulta del pensamiento colaborativo .

• Saber transferir: trasladar las experiencias y el ejercicio de valores en la comunidad a entornos familiares y sociales) .


Vamos a requerir una definición sobre el enfoque por competencias para enmarcar la relación entre este concepto y el programa de filosofía para niños: es la conexión de saberes para la transformación educativa, vinculada a un contexto determinado (Cázares, 2010) . Desde esta conceptualización, la coincidencia sobre los propósito de ambos enfoques se centra en la transformación como posibilidad que articule los cambios en la vida de las personas que se educan en entornos concretos, tal como se puede apreciar en el siguiente cuadro .

Cuadro 1. Rasgos del enfoque por competencias y el programa Filosofía para Niños .

Rasgos distintivos del enfoque por competencias

Rasgos distintivos del programa de FpN y J

1. Planteamiento y desarrollo de competen-cias en los alumnos.

2. Estimulación de competencias para la práctica docente.

3. Desarrollo de evidencias, de diferente tipo: de conocimiento, de actitud, de desempe-ño y de producto.

4. Construcción de proyectos.5. Estimulación de saberes in situ.

1. Planteamiento y desarrollo de habilidades intelec-tuales y sociales en los alumnos.

2. Estimulación del pensamiento de los alumnos, desde las prácticas docentes de los profesores de filosofía para niños.

3. Desarrollo y construcción de diversos tipos de evidencias generadas en su transformación de pensamiento.

4. Construcción de proyectos escolares para imbricar filosofía para niños.

5. Estimulación del pensamiento en una comunidad de indagación.

En este proceso de vinculación, se pueden ubicar tres principios educativos que contribuyen a la realización, pero sobre todo a la práctica docente intencionada que busca promover el sentido de lo que se vive, reflexiona y experimenta en las aulas:

• Hacer lo mismo pero de manera diferente. Se trata de adentrarnos en nuestras prácticas educativas con un enfoque de innovación continua . Seguiremos formando en una institución educativa: en el aula, con docentes y alumnos, con recursos didácticos diversos, en algunas clases conservaremos las pizarras y las tizas, pero la organización y animación de todas estas estructuras y posibilidades, aplicadas a un análisis autocrítico, se vivirán de manera diferente tanto para el alumno como para el docente . La medida de la transformación innovadora, la irá construyendo el docente de acuerdo a su propio estilo de enseñanza y a su contexto .


• Todo tiene que ver. La invitación de la frase «todo tiene que ver» (Cázares y Cuevas, 2007) se relaciona con la organización del proceso educativo de los alumnos para que encuentren sentido a las vivencias y experiencias de saberes . El docente, desde su práctica, procurará estimular las conexiones que los alumnos construyen para relacionar los contenidos escolares como un todo vinculado a su vida . Para el docente, el principio de que todo tenga que ver es un ejercicio orientado a enfocar su práctica a que se relacione cualquier tipo de tarea y propuesta didáctica con la o las competencias que persigue construir junto con sus alumnos . Hacer que todo tenga que ver es hacer que todo tenga sentido .

• Cuestionamiento permanente. Este principio es como una forma de vida en la que el proceso de investigación y razonamiento tienen su comienzo . La capacidad de preguntarse, como una de las funciones sustantivas que permite la indagación, la reflexión y la focalización de nuestras dudas reales al respecto de lo que nos inquieta, es un paso fundamental para el ejercicio del desarrollo de las ideas . Y es por esta razón que cada capítulo del libro abrirá la exploración de ideas con una pregunta detonadora .

• Al colocar el cuestionamiento como un ejercicio constante del programa, los alumnos trabajan la ubicación de sus ideas, organizándolas en cuanto a las posibilidades de resolución y propuestas para alcanzar su clarificación . Los alumnos y profesores que participan en el programa mejoran sus capacidades y habilidades intelectuales . Alguien que sabe pensar mejor será alguien que desarrolle de mejor manera las competencias necesarias para resolver diferentes problemas tanto de índole educativa como personal .

1.3 Competencias educativas de los docentes

El desempeño de los docentes y sus competencias pueden agruparse en cinco dimensiones del ejercicio profesional básico de la práctica educativa que idealmente despliega el profesor . Estas se articulan directamente con la relación educativa que construye con sus alumnos, tanto dentro como fuera del aula .

Las dimensiones abarcan el espectro general de la práctica docente y cada una de ellas integra competencias específicas del desempeño en las áreas de planificación, estrategias educativas, evaluación y


transversalidad .4 Este agrupamiento de competencias pretende mover y transformar la práctica de los docentes en toda la dimensión de su ser, entendiendo que su labor no se limita a cuestiones meramente técnicas o de aplicación de estrategias, sino que trasciende en términos de reflexividad y creación de escenarios formativos .

Las competencias docentes que están dentro de estas dimensiones constituyen el perfil de cualquier profesor que se encuentre frente a alumnos, de aquí que un docente que imparta Filosofía para Niños deberá de contemplarlas como parte de su desempeño . Dichas competencias expresan desempeños especializados por dimensión, como se despliega en el cuadro 2 que las vincula con el programa de FpN y J .

Cuadro 2. Dimensiones docentes y pertinencia para FpN y J .

DIMENSIÓN 1. LA PRÁCTICA DOCENTE

Competencias generales

1. Coordina escenarios de aprendizaje.2. Sitúa los aprendizajes de los alumnos en

la realidad y en su realidad (contexto).3. Fomenta la convivencia en las

comunidades educativas.4. Vincula medios tecnológicos para la

comunicación con sus alumnos.5. Analiza la propia práctica docente: ¿qué

hacemos?, ¿cómo lo hacemos? y ¿qué produce en nuestros alumnos eso que hacemos?, ¿qué resultados sociales tiene lo que hacemos?, ¿en qué contextos desarrollamos nuestras prácticas?

Pertinencia para FpN

Estas cinco competencias de la docencia son requeri-das para coordinar comunidades de indagación filosófi-ca. Todas ellas son un basamento en el desempeño de la facilitación de las sesiones presenciales. Inclusive bajo el contexto actual, en donde se usan los medios tecnológicos como un elemento de comunicación, son necesarias para hacer crecer las comunidades de inda-gación y aprendizaje a escenarios sin fronteras físicas, y vinculando experiencias en redes sociales, blogs, foros virtuales o grupos en correos electrónicos.

DIMENSIÓN 2. LA PLANIFICACIÓN DEL APRENDIZAJE

Competencias para planificar

1. Diseña la competencia o el elemento de la misma que se desarrollará en una asignatura en específico (Verbo de resultado + objeto + condición).

2. Vincula el currículo oficial con el perfil institucional, diseñando planificaciones adaptadas y situadas a los contextos (experiencias de aprendizaje).

3. Aplica el principio «todo tiene que ver», relacionando las competencias con las evidencias y estas a su vez, con las estrategias, el contenido y la evaluación.


La planificación será entonces la antesala de la orga-nización de lo que pretendemos hacer y lograr con nuestros alumnos. Para FpN y J, la planificación será dibujar los trazos mentales que el docente pretende lograr en sus proyectos formativos. La planificación de las comunidades de indagación filosófica buscará contemplar que todo tenga que ver con el filosofar y la construcción de habilidades del pensamiento.

4 . Se entenderá por transversalidad la inclusión de experiencias formativas paralelas o colaterales a los propósitos académicos que retoman contenidos de las diferentes materias o asignaturas, integrándolas en estructuras didácticas .


DIMENSIÓN 3. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Competencia para aplicar estrategias

1. Selecciona las estrategias que los grupos y las individualidades necesitan para desarrollar sus competencias y sus proyectos.

2. Precisa los momentos de la estrategia en apertura, desarrollo y cierre de maneras creativas y recreativas.

3. Articula estrategias para el saber, saber hacer, saber ser y saber transferir.


La animación de estrategias de aprendizaje para con-seguir los propósitos formativos en los alumnos implica un conocimiento de la diversidad de recursos didác-ticos que construyen una estrategia y que se ponen en práctica en los momentos de apertura, desarrollo y cierre en una clase de filosofía para niños, o en una clase curricular en la que se utilice filosofía para niños.

DIMENSIÓN 4. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Competencia para evaluar

1. Estructura un sistema de evaluación imbricado con el proceso de aprendizaje desde las dimensiones diagnóstica, formativa y sumativa.

2. Diseña las evidencias de: conocimiento, producto, desempeño y actitud (las elabora el alumno) y evidencias globales.

3. Determina instrumentos de evaluación de evidencias (las elabora el docente, rúbrica, listas de cotejo, tablas de respuestas, indicadores de desempeño).

4. Determina los niveles de aprendizaje posible (altamente competente, competente, parcialmente competente, aún no competente).


La producción de evidencias del enfoque por compe-tencias no es más que una ayuda significativa para poner de manifiesto el desempeño del alumno a lo largo de todo un proceso formativo. Las evidencias de actitudes, conocimientos, desempeños y productos tangibles pondrán de manifiesto lo que el alumno logre como resultado de aprendizaje en su clase de filosofía para niños. Incluso, los instrumentos que son los que califican la evidencia se adecuan al programa de FpN, en una fusión consistente de desempeños filosóficos e instrumentos innovadores para evaluar los aprendizajes alcanzados por los alumnos (véase último capítulo).

DIMENSIÓN 5. TRANSVERSALIDAD

Competencias transversales

1. Integra conceptos y prácticas de diversos campos formativos y disciplinares.

2. Vincula propuestas y contenidos de diversas materias.

3. Reconoce su identidad humana en el mundo globalizado.


En esta dimensión el docente utiliza las herramientas de conducción del diálogo en comunidad, los valores del programa, las habilidades de pensamiento y las estrategias para desarrollar un trabajo continuo a lo largo de la jornada escolar. Para una institución educa-tiva, las competencias de filosofía para niños deberán de permear el trabajo de todos los agentes educativos.

1.4 Competencias filosóficas de los alumnos

Las competencias educativas están pensadas para orientar a los docentes y los programas educativos alrededor de lo que se espera que los alumnos logren y desarrollen en un proceso formativo específico . Contar con competencias de desempeño permitirá al docente, por una parte, orientar sus planificaciones al logro de tales desempeños, pero por la otra, a evaluar los procesos y alcances logrados .


El programa busca fundamentalmente que los niños y jóvenes crezcan como seres humanos reflexivos, razonables, capaces de pensar por sí mismos y en comunidad . Este propósito se traduce en desempeños generales con tres niveles de desarrollo: inicial, intermedio y avanzado, tal como se plantea en el cuadro 3 .

Cuadro 3. Competencias generales a desarrollar por parte de los alumnos .

COMPETENCIANIVELES DE DESEMPEÑO

Inicial Intermedio Avanzado

Interpreta el mundo que lo rodea.

Se percata de los fenómenos emotivos y ambientales que lo rodean.

Elabora hipótesis sobre las causas que provocan los fenómenos emotivos y ambientales que lo rodean.

Interpreta la realidad de los fenómenos sociales, culturales y ambientales que lo rodean.

Investiga diferentes realidades.

Plantea preguntas sencillas a partir de su propia experiencia.

Plantea cuestionamientos sobre el fenónemo.Identifica puntos de vista diversos sobre un fenómeno.

Plantea preguntas relevantes relacionadas con el fenómeno a develar y genera criterios de análisis.

Reconoce su postura ante el mundo.

Identifica su lugar en la célula familiar y escolar.

Identifica sus posturas como ser social en sus comunidades de indagación escolar.

Tiene claridad en lo que piensa y las implicaciones de sus posturas en los contextos en los que se desenvuelve. Dimensiona el impacto de sus ideas en el mundo.

Construye relaciones causa y efecto.

Detecta inconsistencias en la lógica de las causas y los efectos de las reglas de los juegos con sus compañeros, justicia e injusticia en el compartir.

Establece relaciones lógicas entre las causas y los efectos de las reglas sociales, los límites en los juegos, los fenómenos de la naturaleza y las causas justas e injustas.

Detecta dificultades en las relaciones causa-efecto de todo lo que lo rodea con juicios lógicos, enunciados de estandarización y argumentos relacionados.

Vive en una comunidad de indagación.

Es capaz de ubicarse en círculo y reconocer la importancia de levantar la mano para solicitar la palabra. Aún no escucha los diferentes puntos de vista.

Se ubica en círculo, escucha a sus compañeros y respeta turnos para pedir la palabra, comienza a escuchar diferentes puntos de vista.

Se ubica naturalmente en círculo, y levanta la mano para preguntar o pedir razones a sus compañeros sobre lo que ellos están diciento.

Expresa buenas razones en sus argumentos.

Esboza ideas para justificar sus puntos de vista.

Utiliza argumentos que justifican sus puntos de vista, pero son particulares y no generalizables.

Estructura argumentos para explicar sus puntos de vista, razonables y vinculados a las variables que la integran; pueden ser generalizados.

Reconoce su ser. Sabe quién es y qué partes forman su persona, principalmente desde una perspectiva física.

Identifica los valores personales que lo hacen tomar un punto de vista sobre la realidad. Comienza a identificar el valor de su persona.

Identifica su forma de ser, pensar, actuar con postura autocrítica. Valora su persona y su integridad física.




Expresa ideas en la comunidad de indagación.

Expresa libremente sus ideas y puntos de vista, sin considerar el contexto o sus compañeros.

Expresa sus ideas en la comunidad de indagación sin control de autorregulación para defender sus puntos de vista.

Expresa sus ideas y posturas ante la vida, autorregulando sus impulsos para defender sus ideas y puntos de vista.

Expresa puntos de vista y emociones.

Expone sus preocupaciones peronales y sociales, sin asociarlas con los de los miembros de su comunidad.

Expresa sus inquietudes y preocupaciones personales en la comunidad para confrontarlas o encontrar sus causas y posibles soluciones.

Escapa del individualismo, para dejar que sus compañeros expresen sus inquietudes e ideas pesonales.Controla la impulsividad de sus aportaciones

Muestra empatía en relación a su comunidad.

Es individualista ante las posturas con las que opera y en las que cree.Centrado en sí mismo.

Comienza a explorar las causas de las posturas de los otros. Centrado en sí mismo e iniciando la exploración de los demás.

Es crítico ante las posturas de los demás indagando sobre las causas de dichas posturas. Centrado en los demás.

Manifiesta actitud dialogante frente al deseo desesperado de participación.

Prefiere tomar la palabra. Prefiere esperar turnos para pedir la palabra.

Prefiere ceder su turno antes que dar su palabra.

Reflexiona sobre los valores sociales.

Expresa absolutismos sobre los principios de valor que tiene para generalizarlos.

Reflexiona sobre los principios de valor personales y explora la posibilidad de generalizarlos o particularizarlos.

Reflexiona sobre los principios de valor personales en relación a los contextos en los que se desemvuelve

Expresa una postura de apertura.

Mantiene posturas individualistas.

Explora sus propias posturas y comienza a interesarse por la diversidad de posturas.

Pone como tentativas sus posturas y analiza las posturas de sus compañeros de comunidad.

Dimensiona su posibilidad de transformación del entorno.

No dimensiona sus posibilidades de transformación de su entorno.

Expresa ideas para mejorar sus condiciones de vida, juego y participación en su aula.

Plantea criterios de valor, para mejorar las condiciones de su entorno, detectando las implicaciones y consecuencias de los mismos.

Selecciona la información de su contexto.

Se basa en la información de maestros y padres de familia.

Se basa en información social de sus compañeros de aula e internet.Comienza a generar hipótesis personales sobre la información de su contexto.

Integra información moral y éticamente relevante ante la realidad y su actitud de vida, seleccionada de diversas fuentes, pero sobre todo generando sus propias hipótesis.

Compromete su postura.

Con sus ideas personales. Consigo mismo para cuestionarse.

Con su comunidad para transformarla.




Se involucra en su comunidad.

Puede abstenerse de opinar. Se centra en expresar sus inquietudes.

Explora sus ideas y las de sus compañeros.

Respeta los turnos de participación.

Levanta la mano para solicitar la palabra pero en ocasiones participa abiertamente.

Levanta la mano y respeta los turnos de participación.

Respeta los turnos con los cuales se solicitó la palabra y cede su lugar ante las personas que expresan una gran necesidad de comentar algo.

1.5 Comunidad educativa imbricada

Todas las personas que rodean el ambiente educativo de los alumnos constituyen una figura relevante para la construcción de referentes de interacción social . Cualquiera que entre en contacto con los alumnos, en mayor o meno medida, comparte con ellos un espectro de la realidad, un pedazo del rompecabezas de la existencia que está descubriendo a su alrededor . El trabajo que realiza el personal administrativo, de intendencia o de cualquier otro que no sea el de los docentes, puede formar para el alumno un mundo que no ha sido explorado, pero del cual tiene conocimiento porque lo percibe todos los días . Es por esta razón que conviene considerar que todas las personas que comparten el espacio educativo con los alumnos pueden constituir, de alguna manera, referentes formativos para los alumnos .

Una institución educativa se gesta en el aula, pero se soporta con la colaboración de toda la comunidad que rodea la gestión escolar . Es así que la propuesta de vincular y orientar de manera general a todas las personas involucradas en la institución con los principios de FpN y J resulta una opción para que todos compartan un lenguaje común y un sentido educativo afín y congruente . Los actos de convivencia informal en las instituciones educativas pueden emular la vida y los ejemplos de ella a través del diálogo cotidiano . Presenciar un trámite administrativo, saludar al personal de intendencia, dialogar en la enfermería escolar, escuchar las expectativas de los padres de familia antes de entrar al colegio y ver cómo se repara la escuela en sí misma son experiencias que contribuyen al constructo de una realidad institucional acorde a sus principios formativos .

La comunidad educativa imbricada será la que hilvane, en los momentos cotidianos de los alumnos, algunos de los principios sociales


de convivencia amable, respetuosa y dialógica del programa de Filosofía para Niños: un saludo, una actitud congruente, intervención en situaciones de justicia, diálogo informal para resolver algún conflicto, respeto a las opiniones y a la diversidad, por ejemplo .

Lo idóneo es que los proyectos educativos tengan una postura de mejora continua y permanente, para lograr reinventarse, reconstruirse, autogestionarse y sobre todo, como en FpN y J se busca, cuestionarse continuamente para la estructuración de nuevas perspectivas de la misma realidad . En este apartado proponemos que el personal administrativo, directivo, de intendencia y los padres de familia, como figuras e imágenes que circulan alrededor de los alumnos, funjan como figuras modeladoras dentro del proyecto educativo: de esta manera, el trabajo de las aulas se puede ver reforzado y los alumnos encontrarán coincidencias y congruencias en las formas de interacción social como las que aprenden en la comunidad de indagación .

El personal imbricado que describiremos puede variar en relación a las diferentes organizaciones con las que se cuente al margen de las adaptaciones para aplicar estas sugerencias . Es posible que el personal cumpla roles diferentes, varíe en cuanto a cantidad y existan diferentes estilos parentales de las familias: la idea es que se involucren como comunidad educativa, compartan ejercicios de reflexión acordes con la metodología de las comunidades de indagación para estimular sus habilidades de pensamiento y la experimentación de ideas y propuestas de manera crítica, creativa, cuidadosa y colaborativa .

De esta manera se lograría una formación en sintonía con lo que los alumnos reflexionan en sus aulas, al respecto de lo que les gustaría y debe ser su persona en relación al mundo . «Así como el individuo adquiere conciencia de sí mismo mediante un proceso socialmente mediado, también adquiere conciencia de los otros individuos, lo cual es especialmente importante, tanto para su propio desarrollo como para el del grupo al que pertenece . Esto es de capital importancia para el logro de actividades cooperativas, ya que permite el control sobre la propia respuesta; el control social que opera a través de la autocrítica sirve para integrar al individuo y sus actos en el proceso social organizado de experiencia y conducta» (De la Garza, 2002: 208) .

Es recomendable que también los padres y madres de familia vivan un proceso consecuente de formación a modo de comunidad de indagación, la cual llamaremos: Filosofía para Madres y Padres de familia .


El personal que interactúa de manera formal e informal en una institución es:

• Personal administrativo: son todos los encargados de los trámites financieros y de tramitación al respecto de inscripciones, seguimiento, calificaciones y abastecimiento de material para los alumnos . Este sector se informa y actúa bajo los principios educativos del programa para apoyar las gestiones en su realización .

• Personal directivo: son los directores de sección de educación básica, inicial, media o media superior, de áreas especiales como el inglés, la educación física, educación artística, y en el mejor de los casos un director de Filosofía para Niños . Este sector diseña, dirige, coordina y gestiona el desarrollo de los proyectos con filosofía para niños, atendiendo al personal docente y al alumnado .

• Personal docente: son todos los profesores que den cualquier tipo de materia curricular o actividades extraescolares . Este sector opera la práctica docente con filosofía para niños .

• Personal de intendencia: son aquellas personas encargadas de limpieza y mantenimiento de la institución . Este sector apoya y se relaciona con los alumnos y el personal en la preservación y construcción de una comunidad con filosofía para niños .

Este grupo de personas puede recibir una formación básica al inicio del ciclo escolar dentro de una comunidad de indagación, para procurar su acercamiento al programa de FpN y J, y con ello identificar los desempeños esperados de su parte dentro de la institución educativa .

Regresando a los procedimientos para alcanzar estos ideales en todos, señalo que la formación del personal administrativo, directivo y de intendencia puede centrarse en charlas de inducción al modo de comunidad de indagación, bajo sus reglas y estructura, en donde se les dé a conocer el propósito del programa de Filosofía para Niños y en donde puedan cuestionarse al respecto de lo que hacen, el cómo lo hacen y los mensajes que transmiten a los alumnos con lo que hacen .

Hay dos cuestionamientos generales que contribuyen al ejercicio vivencial y congruente de la comunidad educativa imbricada: ¿Cómo nos tratamos entre la comunidad educativa? y ¿qué aportamos a la formación de los alumnos con los que convivimos? A continuación presento otros cuestionamientos para la reflexión general del personal imbricado en la institución, que conviene leer de manera horizontal para ir anali


zando la categoría de reflexión de la que cada uno de ellos puede hablar y en la que pueden incidir .

Cuadro 4. Cuestionamientos para la comunidad imbricada .

Personal administrativo

Personal directivo

Personal docente Personal de intendencia

TIPO DE ESCUELA

¿Cuál es el tipo de escuela en la que estoy?

¿Cuál es el tipo de escuela que me gustaría dirigir?

¿En qué tipo de esculea trabajaré?

¿Cómo es la escuela que atiendo?

TRATO SOCIAL ¿Cómo debería tratar a los alumnos? ¿Cómo dirigirme a los padres de familia?

¿Cómo dirigirme al personal docente? ¿Cómo relacionarme con los alumnos?

¿Cómo atender las necesidades formativas y las afectivas de mis alumnos?

¿Cómo tratar a los alumnos cotidianamente? ¿Cómo puedo apoyar a los docentes en sus proyectos?

CALIDAD EDUCATIVA

¿Qué procedimientos son fundamentales para el logro de los propósitos y objetivos escolares?

¿Cuáles son los estándares e indicadores que definen la calidad educativa de nuestra institución educativa?

¿Cuáles son los estándares e indicadores que definen la calidad educativa de nuestra institución educativa?

¿Cuáles son los indicadores de calidad en las instalaciones del colegio?

SELLO ESCOLAR

¿Cuál es el sello característico de nuestra escuela?

¿Cuál es el sello característico de nuestra escuela? ¿Cómo apoyar en la construcción de este sello en la formación del profesorado?

¿Cómo puedo imprimir en la formación con los alumnos el sello característico de la escuela?

¿Qué puedo aportar desde lo que hago para la construcción del sello característico de la escuela?

AMBIENTACIÓN ¿Cómo puedo facilitar la construcción de una ambientación escolar con filosofía para niños?

¿Qué elementos deben estar presentes en el aula para una ambientación filosófica?

¿Qué hacemos en el aula? ¿Cómo organizar la ambientación en el aula? ¿Cómo pueden contribuir los alumnos a la ambientación filosófica?

¿Cómo puedo apoyar la construcción y preservación de la ambientación filosófica de las aulas y la institución?

ENTRADAS, RECREOS Y SALIDAS

¿Qué actitudes tengo hacia los alumnos y padres de familia en estos momentos?

¿Cómo intercatúo con los alumnos y docentes? ¿Con qué actiud los recibo, atiendo y despido?

¿Cómo somos en el recreo con los alumnos? ¿Qué hacemos?

¿Cómo me relaciono con los alumnos? ¿Qué apoyos les doy? ¿Con qué actitud?

PROYECTOS ¿Qué son los proyectos educativos con filosofía para niños?

¿Cómo gestionar el desarrollo de los proyectos educativos con filosofía para niños?

¿Cómo pongo en juego los proyectos con los alumnos? ¿Cómo los superviso y me involucro?

¿Qué estructura puedo ofrecer para armonizar la presentación de los proyectos?

189

Índice

Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1. Imbricar Filosofía para Niños en la comunidad educativa . . . . . . . . . 171 .1 La presencia imbricada de Filosofía para Niños . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 .2 Aportaciones del programa de Filosofía para Niños a las

reformas educativas y viceversa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 .3 Competencias educativas de los docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 .4 Competencias filosóficas de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 .5 Comunidad educativa imbricada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321 .6 Filosofía para Madres y Padres de familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

1 .6 .1 Estrategias para padres de familia desde el ángulo de Filosofía para Niños y Jóvenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

2. La formación docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432 .1 Acciones para la formación docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442 .2 Grupo A . Docentes que imparten la clase o el taller

de Filosofía para Niños y Jóvenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 492 .2 .1 Consideraciones para la formación de este grupo

de profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 512 .3 Grupo B . Docentes que trabajan Filosofía para Niños

y Jóvenes transversalmente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532 .3 .1 Consideraciones para la formación de este grupo

de profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 542 .4 Estrategias para la comunidad de indagación docente . . . . . . . . . . 56

2 .4 .1 Organizar las comunidades de indagación docente . . . . . . 572 .4 .2 Fines de la comunidad de indagación docente . . . . . . . . . . . 58


2 .4 .3 Agenda temática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 592 .5 Recomendaciones para los docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

3. La Filosofía para Niños y Jóvenes en el centro escolar . . . . . . . . . . . . . 693 .1 Planificación en el centro escolar imbricando Filosofía

para Niños y Jóvenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 703 .1 .1 Detectar intereses para la planificación anual . . . . . . . . . . . . 743 .1 .2 Delimitar las competencias educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 763 .1 .3 Especificar el tipo de pensamiento y las habilidades

filosóficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 773 .1 .4 Integración de preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 863 .1 .5 Vincular los materiales de indagación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 883 .1 .6 Integrar el plan anual escolar: proyecto imbricado . . . . . . . 89

4. Planificación docente de la Filosofía para Niños y Jóvenes . . . . . . . . . 934 .1 La planificación docente en educación inicial o preescolar

(2 a 6 años) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 944 .1 .1 Planificación anual del Taller de FpN y J

para educación inicial o preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 954 .1 .2 Las instrumentaciones didácticas del Taller de FpN

y J en educación preescolar o educación inicial . . . . . . . . . 974 .1 .3 Ejemplos y sugerencias de secuencias didácticas . . . . . . . . . 994 .1 .4 Sugerencias para los docentes del nivel inicial

o preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1064 .2 La planificación docente en educación básica o primaria

(6 a 11 años) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1074 .2 .1 Planificación anual del Taller de FpN y J en educación

primaria o básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1084 .2 .2 Las instrumentaciones didácticas del Taller de FpN

y J en educación primaria o educación básica . . . . . . . . . . . 1114 .2 .3 Ejemplos y sugerencias de secuencias didácticas

para educación básica o primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1124 .2 .4 Sugerencias para los docentes de educación primaria

o educación básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1204 .3 La planificación en educación media o secundaria

(1215 años) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1214 .3 .1 La planificación docente anual del Taller de Filosofía

para Jóvenes en educación media o secundaria . . . . . . . . . 1234 .3 .2 Ejemplos y sugerencias de secuencias didácticas

para el Taller de Filosofía para Jóvenes en educación media o secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

4 .3 .3 Sugerencias para los docentes de educación media o secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

4 .4 Proyectos escolares imbricando FpN y J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1354 .4 .1 Tipos de proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1374 .4 .2 Etapas y estructura de los proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1384 .4 .3 Características de los proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1414 .4 .4 Posibles proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

5. Evaluación de y con FpN y J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1595 .1 Un marco de referencia para comprender la evaluación

con y para FpN y J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1605 .2 Evaluación diagnóstica: para el inicio del curso . . . . . . . . . . . . . . . . 164

5 .2 .1 Estrategias para la evaluación diagnóstica de sus alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

5 .3 Evaluación formativa: para el transcurso de las clases . . . . . . . . . . 1665 .3 .1 Estrategias para la evaluación formativa de

sus alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1675 .4 Evaluación sumativa: para la evaluación parcial o final

de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1685 .4 .1 Estrategias para la evaluación sumativa de

sus alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1685 .5 Evaluación de docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

5 .5 .1 Instrumentos para la evaluación de docentes del Taller de FpN y J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

Notas finales de la autora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Índice de cuadros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

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Imbricar Filosofía para Niños y Jóvenes en los centros ... · todas las personas, ya sean profesores y profesoras, personal técnico y de administración, padres y madres y, cómo