HADÎSLERİN ÖĞRETİLMESİNDE ÇİZGİLERDEN ...bizdosyalar.nevsehir.edu.tr/f08189928550f4a2ddbf324704ff...Hadîslerin Öğretilmesinde Çizgilerden Yararlanma: “Kırk Hadîs Kırk

Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 9/5 Spring 2014, p. 1119-1140, ANKARA-TURKEY

HADÎSLERİN ÖĞRETİLMESİNDE ÇİZGİLERDEN YARARLANMA: “KIRK HADÎS KIRK ÇİZGİ1” ÖRNEĞİ*

Mustafa IŞIK**

ÖZET

Hadîs Tarihi sürecinde, hadîslerin öğretilmesini sağlamaya yönelik

bazı ilimler doğmuştur. Garîbu’l-Hadîs, Fıkhu’l-Hadîs, Muhtelifu’l-Hadîs, Esbâbu Vurûdi’l-Hadîs gibi.

Biz ‘dijital kuşak’ olarak adlandırılan genç nesillere hadîs

öğretmede çizgiler kullanabiliriz. Dijital kuşaklar, okuyarak öğrenemez

çünkü bunlar daha çok görsel öğrenmektedirler. Bunlar ‘twitter kuşağı’

olup kapasiteleri140 karakterlik kısa mesajlardır.2

Onlar okuyarak değil seyrederek (görsel okuyarak)

öğrenmektedirler. Bu nedenle, görsel yöntemlerle bu nesile ulaşmamız

gerekir. Sonuç olarak, bu hadîs öğretimde çizgileri kullanmak bir

avantajdır.

Çizgilerin kullanımı 2000'li yıllarda Eğitim Bakanlığı Müfredatı’na

dâhil edilmiştir. Çizgiler ağırlıklı olarak, fizik, tarih, coğrafya vb. derslerin öğretiminde, orta öğretim müfredatında kullanılmaktadır.

Çizgilerin eğitime uygulanması konusunda bazı üniversitelerde,

yüksek lisans programlarında tezler hazırlanmıştır.

'Görsel okuryazarlık' muhatapları olan genç nesiller, tarih,

coğrafya, fizik gibi derslerde, görsel okumadan yararlanmaktadırlar.

Soyut kavramların öğrenilmeye başlandığı 13 yaş ve sonrasında

lise müfredatına hadîslerin görsel okunmasını öğretime dâhil etmek

gerekir.

Çağdaş çizgi sanatçısı Hasan Aycın, 2005 yılında ‘Kırk Hadîs Kırk

Çizgi’ albümünü yayınlamıştır. Bu albüm, böyle bir çalışmanın somut

bir örneğidir. Bu yazıda, hadîslerin daha iyi anlaşılması ve ifade edilmesi için onun bu albümünü inceleyeceğiz.

Anahtar Kelimeler: Hadîs, öğretim, çizgiler, görsel okuma.

1 H. Aycın, Kırk Hadis Kırk Çizgi, İstanbul, 2008. *Bu makale Crosscheck sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu

tespit edilmiştir. ** Yrd. Doç. Dr. Kafkas Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, El-mek: [email protected] 2 http://en.wikipedia.org/wiki/Twitter, (erişim tarihi: on April 24, 2014).

http://en.wikipedia.org/wiki/Twitter

1120 Mustafa IŞIK

Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 9/5 Spring 2014

USING OF DRAWINGS IN TEACHING OF HADITH: SIMPLE OF “THE FORTY HADIHT AND FORTY DRAWINGS”

ABSRACT

In the past, some methods were used for teaching of hadith;

Garîbu’l-Hadith, Fıkhu’l-Hadith, Muhtelifu’l-Hadith, Esbâbu Vurûdi’l-

Hadith.

But, now we can use drawings for teaching of hadith to the young generation who are called ‘digital natives’. Because digital natives are

more of visual learners and cannot learn by reading. It is a ‘twitter

generation’ with max 140 character capacity.3

Therefore, we must reach this generation through visual methods

since they just watch, not read. As a result, it is an advantage to use drawings for teaching of Hadith.

The use of drawings is included into the curriculum of Ministry of

Education in 2000s.

The young generations who are the interlocutors of ‘visual reading’

benefit from visual literacy in lessons such as history, geography,

physics.

In some universities, some master programs were established to

teach the use of drawings in education.

Drawings are heavily used in teaching of physics, history,

geography etc in the curriculum of secondary education.

Since understanding of the subjective things start at thirteen years of age, it is best to include teaching of hadiths in the high school

curriculum.

Contemporary drawing artist Hasan Aycın drew forty hadith and

forty lines & drawings in 2005. This album is a concrete example of

such a study. In this article, we will examine his album for the better

understanding and expressing of the hadith.

Key Words: Hadith, teaching, drawings, visual reading.

Amaç

Sünnet’i bir dünya görüşü haline getirmenin sadece hadîs ilmi tarafından ve sadece klasik

hadîs kültürüne dayanarak yerine getirilebilecek bir iş olmadığı; sünnetin kapsadığı alanlarla ilgili

çağdaş disiplinler ile hadîs ilmi arasında ortaklaşa çalışmaların başlatılması gerektiği

dillendirilmektedir.4 Buna sanatı da eklemek mümkündür.

Dijital teknolojide görülen dev gelişmeler, pek çok konuda görselliği öne geçirmektedir.

Günümüz dünyasında öğrenci görsel bilgi ile günlük yaşantısında, televizyon, bilgisayar, cep

telefonu ve tablet gibi teknolojik ürünlerle sürekli karşı karşıya gelmektedir. Öğrencilerin bu

3 http://en.wikipedia.org/wiki/Twitter, (erişim tarihi: on April 24, 2014). 4 M. H. Kırbaşoğlu, İslâm Düşüncesinde Sünnet, Ankara, 1993, s. 126-128; M. Görmez, Sünnet ve Hadisin Anlaşılması

ve Yorumlanmasında Metodoloji Sorunu, Ankara, 2000, s. 200; İ.H. Ünal, Hadîs, 2003, Ankara, s. 86.

http://en.wikipedia.org/wiki/Character_%28computing%29


Hadîslerin Öğretilmesinde Çizgilerden Yararlanma: “Kırk Hadîs Kırk Çizgi ” Örneği 1121



gördükleri görselleri anlamlı bir şekilde yorumlayıp, bunları eleştirebilmesi ve bunlardan anlamlı

bir bütün oluşturabilmesi oldukça önemlidir. Bu yüzyılda okuryazar olmak, sadece okuma yazmayı

bilmek değil; görsellerin de okunup, yorumlanmasını gerektirmektedir. Dijital teknoloji ürünlerinin

çocukların elinde oyuncak haline geldiği bir süreçte görsellikten yararlanma yollarını ihmal etmek

doğru olmaz gibi görülmektedir. Beş yaşından itibaren, bir günde birçok görsel mesajla karşılaşan

çocuğa her görsel öğe bir mesaj vermektedir. Dinin konusu daha çok ‘soyut kavramlar’ olduğu için

bu konuda, yaş dilimi önemlidir. Zaten bu çalışma, soyutun kavranmaya başladığı on üç yaş ve

yukarısını ‘hedef kitle’ görmek düşüncesindedir. Hadîs anabilim dalı özelinde konuyu ele alan

araştırmamız, resmî müfredat programında III+4 kuşağında gündeme gelmektedir. Bu yüzden

soyutun somutlaştırılmasında ortaya çıkacak ‘soyutu kavrama yaşı’, sorun teşkil etmeyecektir.

Aslında görsellik yeni bir şey değildir ancak teknolojik imkânlarının sunduğu ekonomik ve

yaygın araçlar görselliği yaygın hale getirmiştir. Geçmişte hüsnü hat levhalarının -hadîs özelinde-

gerçekleştirdiği görsel işlevi günümüz imkânlarıyla daha geniş alanlara yaymak mümkündür.

Metnin ilerleyen bölümlerinde temas edileceği üzere, 2000’li yıllar sonrasında, çizgi sanatının

eğitim/öğretimde kullanılmasına ilişkin akademik düzeyde yoğun çalışmalar yapıldığı

görülmektedir.5

Bu çalışmaların özelde hadîs öğretimine uyarlanması için ne yapabiliriz?

Başlangıçta bu soruya cevap olarak, çağdaş çizer Hasan Aycın’ın yaptığı Kırk Hadîs Kırk

Çizgi çalışmasının bu tip bir gayretin somut bir örneği olduğu söylenebilir.

Araç

Karikatür olgusu, 2000’li yıllarda Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Programı’na girmiş;6

karikatürün eğitim/öğretimde kullanılması konusunda üniversitelerde tezler yapılmıştır.

Kaynaklarda görüleceği üzere, Milli Eğitim Bakanlığı’nca periyodik olarak yayınlanan

Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, Şubat-2007 sayısını ‘Eğitimde Karikatür Olgusu’na

ayrılmıştır. Bu girişimin bir anlamı olduğunu düşünüyor ve mevcut verilerden yararlanmak

istiyoruz.

Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi verilerine baktığımızda, 2000’li yıllarda bu

konuda yapılmış pek çok tez olduğunu görüyoruz.7 Karikatür, görsel çizgi olduğundan ‘görsel

5 Araştırmamız sırasında kullandığımız veya işaret ettiğimiz kaynakların ötesinde

https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/Search, (erişim tarihi: 30.09.2013) linkine bakıldığında ‘sanat, karikatür, görsel

okuma’ anahtar kelimeleriyle girildiği zaman bu çalışmalar görülecektir. 6 Komisyon, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, Ankara, 2011, s. 41, 47; Ayrıca bkz. P. Bayhan-İ. Artan, Çocuk Gelişimi ve

Eğitimi, İstanbul, 2004, s. 97; Komisyon, İlköğretim Türkçe Dersi (6.7.8. sınıflar) Öğretim Programı, Ankara, 2006, s.

29, 35, 56, 286; H. Topuz, “İletişimde Karikatür ve Toplum”, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, Ankara, 2007,

cild: 7, sayı: 8, s. 22. 7 Mesela, S. Avşar, Tarih Öğretiminde Karikatür İmgesi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, (basılmamış

yüksek lisans tezi), Ankara, 2007; E. Durualp, İlköğretimde Sosyal Bilgiler Öğretiminde Karikatür Kullanımı, Gazi

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, (basılmamış yüksek lisans tezi), Ankara, 2006; B. Durmaz, Yapılandırıcı Fen

Öğretiminde Kavram Karikatürlerinin Öğrencilerin Başarısı ve Duyuşsal Özelliklerine Etkisi: “Muğla İli Merkez İlçe

Örneği”, (basılmamış yüksek lisans tezi), Muğla Üniversitesi FBE, Muğla, Haziran 2007; Ö. Üstün, Ortaöğretim Üçüncü

Sınıfta Türk Dili ve Edebiyatı Dersinde Karikatür Kullanımının Yazılı Anlatım Öğretimine Etkisi, Çanakkale On sekiz

Mart Üniversitesi SBE (basılmamış yüksek lisans tezi), Çanakkale, 2007; I. Özalp, Karikatür Tekniğinin Fen ve Çevre

Eğitimde Kullanılabilirliği Üzerine Bir Araştırma, Celal Bayar Üniversitesi FBE. (basılmamış yüksek lisans tezi),

Manisa, 2006; S. A. Coşkun, Fen Bilgisi Öğretiminde Karikatür Kullanımının Başarı, Motivasyon ve Tutumlar Üzerine

Etkisi,: Süleyman Demirel Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, (basılmamış Yüksek Lisans tezi), Isparta, 2009; N.

Akyıldız, Coğrafya Öğretiminde Karikatür Materyali Kullanımının Öğrenci Başarısına Etkisi, Marmara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, (basılmamış yüksek lisans tezi) 2010; G. Alkan, Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kavram

Karikatürlerinin Öğrenci Başarısına Etkisi, Niğde Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (basılmamış yüksek lisans

tezi), Niğde, 2010.

https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/Search

1122 Mustafa IŞIK



okuma’ kavramıyla ilgilidir. Girişte kısa bilgi vereceğimiz. ‘görsel okuma’ kavramı da karikatür ve

teknolojik gelişmelerin görsel ağırlıklı olması nedeniyle, son yıllarda daha çok dillendirilmektedir.

Kırk Çizgi Kırk Hadîs örneği, bir çocuk dergisi tarafından, hedef kitle 9-13 yaş arası

çocuklar seçilip her sayıda bir çizgi hadîs olarak yayınlanmıştır. Soyutu kavrama sorunu olan

çocuklar için henüz erken olan bu girişim; herkese, albüm şeklinde sunulmuştur. Kısa sürede

birçok baskı yapan ve İngilizce, Arnavutça ve Gürcü dillerine çevrilen bu albüm, çizginin

evrenselliğini hadîsin evrenselliği ile birleşerek Müslümanların hizmetine girmiştir.

Bu makalede, hadîslerin daha iyi öğretilmesi bağlamında karikatür sanatından yararlanma

yani ‘görsel okuma’ hususunda Kırk Hadîs Kırk Çizgi çalışmasında yer alan bazı hadîslerin

incelenmesi amaçlanmıştır.

Giriş

Hadîs Metodolojisi Rivâyetu’l-Hadîs ve Dirâyetu’l-Hadîs olmak üzere ikiye ayrılır.

Dirâyetu’l-Hadîs daha çok hadîsin metin kısmıyla ilgilenir.8 Hadîs metninin daha iyi anlatılması

için geliştirilmiş ilimler bu kategori içindedir.

Genel olarak hadîsleri daha iyi anlatmakla ilgili geleneksel hadîs ilimleri9 hakkında kısaca

bilgi verecek olursak;

1-Garîbu’l-Hadîs, hadîs metninde bulunan ve herkes tarafın bilinemeyecek olan kapalı

lafzın açıklanmasıdır.10 Hadîste bilinmeyen kelimeler şeklinde hazırlanmış bir sözlük

konumundadır.

2-Fıkhu’l-Hadîs, Hz. Peygamberin hadîsi söylemedeki amacını iyi kavramaktır.11 Fıkhî

mezheplerin doğuşunu hazırlayan nedenler büyük ölçüde fıkhu’l-hadîse dayanır.12 Mezhepler daha

çok ahkâm hadîsleriyle ilgilenir fakat fıkhu’l-hadîs, bütün hadîsler için geçerlidir.

Hadîsi, hadîste Hz. Peygamber’in ne demek istediğini anlayabilmek çok önemlidir. Kimi

ayetlerde olduğu gibi bazı hadîs metinlerini anlama farkı dinde itikadî ve fıkhî mezheplerin

doğmasına sebep olmuştur. Metni bilmekten çok anlamak önemli olduğundan; Hadîsin kabulünde

tercih söz konusu olduğunda, fakîh râvinin rivayetini tercih, Hanefi mezhebinin temel görüşüdür.13

3-Muhtelefu’l-Hadîs, ilk bakışta çelişiyor gözüken fakat incelendiğinde öyle olmadığı

anlaşılan hadîslerle uğraşan ilme denir.14

4-Esbâbu Vurûdi’l-Hadîs, Hadîslerin söyleniş sebeplerinin açıklanmasıdır.15 Sözün neden,

nerede ve niçin söylendiği bilindiğinde anlaşılması daha kolay olur. Konuyla ilgili olarak Suyûtî ve

8 N. Itr, Menhecu’n-Nakdi’l-Hadîs, Dımaşk, 1985, s. 30, 32. 9 Burada geleneksel klasik hadis ilimlerinin hepsini değil; anlamayı hedef alan bazı ilimleri zikrediyoruz. 10 Hâkim Nisâbûrî, Marifetu Ulûmi’l-Hadis, haz. H. Mu’zam, Beyrut, t.y. s. 88; İbn Salâh, Ulûmu’l-Hadis, thk. N. Itr,

Medine, 1966, s. 245; Itr, s. 332; Literatür hakkında geniş bilgi için bkz. M. Kettanî, Hadis Literatürü, çev. Y. Özbek,

İstanbul, 1994, s. 330-335; Garîbu’l-Hadis hakkında geniş bilgi için bkz. Görmez, s. 110-117. 11Hâkim, Marife, s. 63; Ünal, Hadîs, s. 83; Fıkhu’l-Hadîs hakkında geniş bilgi için bkz. Görmez, s. 102-110; Ö. Özpınar,

Hz. Peygamber ve Hadislerini Anlamak, İstanbul, 2012, (Kitabın tamamı bu konuyla ilgili olduğundan sayfa numarası

verilmemiştir.) 12 M. Avvame, Eseru’l-Hadisi’ş-Şerif fi İhtilafi’l-Eimmeti’l-Fukaha, Medine, 1988; Bu eser Türkçeye çevrilmiştir.

İmamların Fıkhî İhtilaflarında Hadislerin Rolü, Çev. M.H. Kırbaşoğlu, İstanbul, 2007. (Kitabın tamamı bu konuyla ilgili

olduğundan sayfa numarası verilmemiştir.) 13 İ.H. Ünal, İmam Ebu Hanife’nin Hadis Anlayışı ve Hanefi Mezhebinin Hadis Metodu, Ankara, 1994, s. 193. 14 İbn Kuteybe, Te’vil-i Muhtelefi’l-Hadîs, Beyrut, 1973 (Kitabın tamamı bu konuyla ilgili olduğundan sayfa numarası

verilmemiştir.) İbn Salâh, s. 257; Itr, s. 337; İ. L. Çakan, Hadislerde Görülen İhtilaflar ve Çözüm Yolları, İstanbul, 1982

(Kitabın tamamı bu konuyla ilgili olduğundan sayfa numarası verilmemiştir.) Literatür hakkında geniş bilgi için bkz.

Kettanî, s. 336-338.




İbn Hamza’nın eserleri vardır.16 Bu iki eserden yararlanılarak Türkçe yazılan Hadîsler ve Ortaya

Çıkış Sebepleri17 adlı eser, doğrudan Türk okuyucusuna hitap etmektedir.

Temel İslâm bilimleri içinde hadîs ilmi müstakil bir ilim olsa da tefsir, fıkıh, kelâm gibi

bilimlerden bağımsız değildir. “Sünnetin, hadîs ilminin tekelinde olması da söz konusu değildir.”18

Nitekim “Hadîs ve sünneti anlamak için, yeni bir metodoloji arayışı içinde olan bilginler, sosyal

bilimlerden istifâde edilmesi gerektiğini önemle vurgulamışlardır.”19 Hadîs ilminde sosyal

bilimlerden ve sanat türlerinden yararlanma fikri çağımızda daha fazla dillendirilmekte; disiplinler

arası bir çalışmaya gidilmesi zorunlu görülmektedir.20

Hadîslerin daha iyi anlatılması konusunda, ilgisi ölçeğinde, sanat dallarından da

yararlanmak gerekir. Geçmişte hüsnü hat sanatı bağlamında âyet ve hadîsler mimarî eserlerin

uygun mekânları alt yapı kabul edilerek yazılmıştır. Kitap sayfaları levha gibi kullanılarak zamanın

albümleri oluşturulmuştur. Yazının görsel sanata dönüştürüldüğü bu levhalar seyredilmiştir. Çünkü

kendisi meşhur bir hattat olan Kazasker İzzet Efendi (ö.1876) “Hüsn-ü hattı okumak, lâleyi

koklamak gibidir”21 demiştir.

Karikatür görsel bir sanat olmakla birlikte mesaj verme konusunda yazıya benzemektedir.

Karikatür, diğer sanatlar içinde aldığı yeri bir şekille hatırlatmak isteriz. Aşağıdaki şekilde

görüleceği üzere sanat, ayrıntılı bir gruplandırma ile algısal, kavramsal, algısal ve kavramsal olmak

üzere üç kategoriye ayrılmaktadır. Algısal sanat ise görsel, işitsel, görsel ve işitsel olmak üzere üçe

ayrılmaktadır. Hat sanatı görselin iki boyutlu kısmına girmektedir. Karikatür ise, algısal-kavramsal

bölümün görsel-kavramsal kısmında görüntü sanatları dalında yer almaktadır.22 Bu manada, ele

aldığımız çizgilere anlamın görseli ya da kavramsal karikatür diyebiliriz.

Edebiyat içinde şiir kavramsal-yazılı sanat dallarından biridir. Hz. Peygamber, şiirle

kendisine saldırana, şâir Hassan b. Sabit’i (ö.60/680) övüp özendirmek ve dua etmek suretiyle,

şiirle karşılık verdirmiştir. “Hassân, Hz. Peygamberi, ashabını ve İslâm dinini müşriklerin

hicivlerine karşı şiirleriyle savunduğu için şairu’n-Nebî unvanıyla tanınmıştır.”23 O’na şiirle

saldıran kişi, kendini yine şiirle affettirmiş; bu olaydan Kasîde-i Bürde24 gibi bir şaheser

doğmuştur.

15 Itr, s. 334. 16 C. Suyutî, Esbâbu Vurûdi’l-Hadis =el-Lum‘a fî Esbâbi’l-Hadis, (thk. Yahya, İ. A.) Beyrut, 1984, (Kitabın tamamı bu

konuyla ilgili olduğundan sayfa numarası verilmemiştir.) İbn Hamza Hüseynî, el-Beyan ve’t-Ta‘rif fi Esbâb-ı Vürudi’l-

Hadîs, Beyrut, 1982 (Kitabın tamamı bu konuyla ilgili olduğundan sayfa numarası verilmemiştir.) 17 S. Cihan, Hadisler ve Ortaya Çıkış Sebepleri, Ankara, 2008 (Kitabın tamamı bu konuyla ilgili olduğundan sayfa

numarası verilmemiştir.) 18 Kırbaşoğlu, s. 126. 19 Görmez, s. 200; Ayrıca bk. Kırbaşoğlu, s. 126-128. 20 Bkz. N. Yatkın, Hadisi Anlamada Yöntem, İstanbul. 2013, s. 18-19. 21 M. Z. Pakalın, Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlüğü, MEB. İstanbul, 1993, II/97. 22 http://www.felsefeekibi.com/sanat/yazilar/yazilar_sanatlarin_bolumlenmesi.html, Erişim tarihi: 21.07.2012. (Bkz.

Şekil:1) 23 Bkz. Elmalı, E., “Hassân b. Sâbit”, DİA, İstanbul, 1997, XVI/399-400. 24 Kâ‘b b. Züheyr'in (ö.24/645) Hz. Peygamber'e sunduğu ünlü kasidesi için bkz. K. Demirayak, “Kasidetü’l-Bürde”,

DİA, İstanbul, 1995, 24/566-567.

http://www.felsefeekibi.com/sanat/yazilar/yazilar_sanatlarin_bolumlenmesi.html

1124 Mustafa IŞIK



Hüsnü hat ‘algısal-görsel-çift boyutlu’ bir sanat olması hasebiyle, geçmişte bu sanattan

yararlanılmış; hadîs metinleri kitabelere, mabed duvarlarına, levhalara, kitaplara sanatkârane bir

şekilde yazılmıştır.25 Böylece bu hadîs metinleri estetik, okuma ve anlama bakımından gündemde

kalmış; mesaj vermişlerdir. Bu metinlerin sanatkârane bir şekilde insanlara sunulmasının faydaları

olmuştur. Ancak hadîste çizgi sanatından yararlanma fikri yeni bir düşüncedir; bu yüzden bazı

tepki ve direnişleri beraberinde getirecektir. Bunu normal karşılıyor ve ‘görsel okuma’ becerisi ders

müfredatına konulan kuşakların şu anda üniversitede okuduklarını hatırlatmak istiyoruz.

Asrımızda karikatür krizi26 diye uluslararası düzeyde bir hâdise meydana gelmiştir.

Medyadaki yankıları ve verilen tepkiler27, az-çok, bilinmektedir. Yarın tekrar bir kriz daha

doğabilir. Allah Rasûlü’nün sözlerini çizgiyle öğrenir, öğretir; gündemde tutabiliriz. Karikatür bir

sanattır. Bilim ve sanatın etkinliği için ‘iki ucu keskin bir bıçak’ benzetmesi yapılmaktadır.

Karikatür sanatını olumlu yönde kullanmamak; karikatürün gücüyle İslâm’a yapılan saldırıya başka

yöntemlerle cevap vermeye çalışmak ‘düşmanın silahıyla silahlanmamak’ olur. Yukarıda şiir

konusunda geçtiği üzere, Hz. Peygamber’in metoduyla örtüşmez.

Hadîsleri öğretmede çağın imkânlarından tam anlamıyla yararlandığımız söylenemez.

Mesela, Allah Elçisi’nin kuma çizerek anlattığı ‘insan-emel-ecel’ konulu hadîsi -telif, tercüme ve

şerhler dâhil- hâlâ profesyonel bir çizimle ortaya konamamıştır.28

25 Kültür Bakanlığı’nın çıkardığı Kırk Hadis albümü, hadislerin hüsnü hat ölçüsünde, sanatkârane bir şekilde

sunulmasının somut bir örneğidir. A. Karahan, Kırk Hadis, Ankara, 1986. 26 2005 yılında Danimarka’nın Jyllands Posten gazetesinin açtığı Hz. Muhammed karikatürleri yarışması karikatür krizi

doğurmuş; 100’den fazla kişi ölmüştü. 2010 yılında Norveç’te Dagbladet gazetesi bu karikatürleri tekrar yayınlamıştır.

İnternet, arama motorlarında bu haberlerin kaynaklarına ve ayrıntısına ulaşmak mümkündür. Bkz.

http://tr.wikipedia.org/wiki/Danimarka_Karikat%C3%BCr_Krizi, erişim tarihi: 25.07.2012. 27 Bu krizin Türkiye toplumundaki yansımalarını inceleyen bilimsel bir anket çalışması için bkz. V. Uysal-A. Ayten ,

‘Karikatür Krizi Bağlamında Yerel-Evrensel Tutumlar ve Dindarlık’, M.Ü. İlâhiyat Fakültesi Dergisi, 29 (2005/2), 27-

40. 28 Buhârî, Sahih, VII/171, (Rikak 3), Çağrı, İstanbul, 1992; İbn Mâce, Sünen, II/1414 (Zühd 27), Çağrı, İstanbul, 1992;

Darimî, Sünen, I/700 (Rikak, 20), Çağrı, İstanbul, 1992; Ahmed b. Hanbel, Müsned, 1/293, 316, 385, 435, 465, III/397,

Çağrı, İstanbul, 1992; Ramehurmuzî, Kitabu Emsali’l-Hadis, s. 108-109, Beyrut, 1988; (Hadis metni şöyledir: "Rasûl

(s.a.s.) bir gün değnekle kuma bir kare çizdi. Sonra, ortasına bir çizgi çekti, onun dışında da bir çizgi çizdi. Bu hattın

ortasından itibaren bu ortadaki hatta dayanan bir kısım küçük çizgiler attı. Bu çizdiklerini şöyle açıkladı: “Şu çizgi,

Şekil 1

http://tr.wikipedia.org/wiki/Danimarka_Karikat%C3%BCr_Krizi




Hadîs/sünneti anlatmada sosyal bilimlerden yararlanmayı özellikle dile getirenlerden

Kırbaşoğlu “Sünnetin bir dünya görüşü ve zihniyet olarak ortaya konması gereğini kavramış olan

ve dikkatleri buna çekenler, günümüzün klasik anlamdaki hadîs âlimlerinden ziyade hadîs dışında

çeşitli alanlarda çalışmakta olan ilim ve özellikle fikir adamlarıdır”29 demektedir. Nitekim çağdaş

çizer Hasan Aycın’ın yaptığı ‘Kırk Hadîs Kırk Çizgi’30 çalışması da bu tip bir gayretin somut

örneğidir.

Anladığımız kadarıyla hadîsler, Hz. Peygamber ve sahabîleri arasındaki iletişimin sonraki

kuşaklara aktarılmasını sağlayan metinlerdir. Bu diyalog, metinler halinde, yine sahabelerin diliyle

bize ulaşmıştır. Beden dilinde “Bir iletişimin yapılandırılmasında ortalama olarak kelimeler % 10,

ses tonu % 30 ve beden dili % 60 rol oynar.”31 denilmektedir. Görüldüğü gibi, metnin yeri son

derece az olmaktadır. Bunu çoğaltmanın yollarından biri de görselliği devreye sokarak; anlama ve

anlatmayı somutlaştırmaya çalışmaktır.

Çizginin yabancı dili olmayacağından; verilen mesajı anlama sorunu yoğun bir şekilde

yaşanmayacaktır. Nitekim örnek gösterdiğimiz ‘Kırk Çizgi Kırk Hadîs’ albümü kısa sürede birçok

yabancı ülkede yayınlanmış olması32 bunun somut bir delili sayılabilir.

Karikatür Kavramı Üzerine Kısa Bir Alt-Yapı Çalışması

Türk Dil Kurumu ve Türkçede Batı Kökenli Kelimeler Sözlüğü’nde, Fransızca bir kelime

olan (caricature) karikatür: ‘İnsan ve toplumla ilgili her tür olayı konu alarak abartılı bir biçimde

belirten, düşündürücü ve güldürücü resim’33 olarak tarif edilmiştir.

Karikatürün çok çeşitli tanımları yapılmakta; çizgi, abartı, düşünce, mizah gibi unsurlar

bunların içinde yer almaktadır. Ancak çizgi, bunların içinde ortak paydadır. ‘Karikatür sanatı son

çözümlemede, bir çizgi sanatıdır.’34 Biz, bu anlamını esas alıyoruz. Nitekim çizer Hasan Aycın, bu

çalışmasına Kırk Hadîs Kırk Çizgi adını vermiştir. Yani çizgiler kullanılarak resimler yapılmıştır.

Bu çalışma, bildiğimiz kadarıyla, sahasında bir ilktir.

Çizgi sanatı uzmanları tarafından “Karikatür yeni bir sanat… Her yeni sanat gibi kendisini

oluşturdukça tanımı da değişmekte, yeni sanatçılar devir devir yeni ufuklar açmakta bu sanata.”35

denilmektedir. Karikatür bir sanat olunca, onun sanat unsurları içermesi kaçınılmaz olmaktadır.

Biz, açılan bu yeni ufuklardan birinin de bu çizgi hadîs albümü olduğunu düşünüyoruz. Bu

albümden yararlanarak, ilköğretim ve sonrasında, bazı hadîslerin daha iyi öğretilmesini somut

örneklerle ortaya koymaya çalışacağız.

insandır. Şu, onu kuşatan kare çizgisi de eceldir. Şu dışarı uzanan çizgi de insanın emelidir. Emel çizgisini kesen şu

küçük çizgiler de başa geleceklerdir. Bu oklardan biri hedef saparak insana değmese bile öteki değer. O da değmezse

ecel oku değer.” buyurdu). Şekiller için bkz. İ. Canan, Kütüb-i Sitte Muhtasarı, Tercüme ve Şerhi, İstanbul, t.y: II /470. 29 Kırbaşoğlu, s. 126. 30 H. Aycın, Araştırmamıza örnek aldığımız albümün yayıncısı olarak Eğitim Danışmanlığı Araştırmaları Merkezi, bu

çalışmasını çıkarttığı çocuk dergisinde, her sayıda bir kare olarak yayına başlamış; bir yıl sonunda ‘hedef yaş grubunca

yeterince çekici olmadığı’ anlaşılınca çizgiler albüme dönüştürülmüştür. 1. baskısını Eylül-2007, 2. baskısını Mart -2008,

3. baskısını Haziran-2008’de yapmıştır. 31 N. Hortaçsu, İnsan İlişkileri, Ankara, 1997, s. 31. 32 Eylül 2007’de basılan albümün Arnavutça baskısı, Mart-2008’de; Gürcüce (4. Baskı) 2011’de yapılmıştır. 40 civarında

diğer Türk ve dünya dillerine çeviri programa alınmıştır. 33 Komisyon, Türkçe Sözlük, Ankara, 1988, II/802. 34 Komisyon, Başlangıçtan Bugüne Türk Karikatürü, İstanbul, 1971, s. 6. 35 Başlangıçtan Bugüne Türk Karikatürü, s. 6.

1126 Mustafa IŞIK



Karikatürün Eğitim/Öğretimde Kullanılması

Eğitim-öğretimde görselliğin etkili oluşu yeni bir buluş değildir. Hadîs Edebiyatı’nda çok

kullanılan ‘Duymak, görmek gibi değildir’36 sözü bunun belgesidir. Ancak görselliğin öneminin

son yüzyılda daha da arttığı, dijital teknoloji ürünlerine paralel olarak, görülmektedir.

Eğitimde Program Geliştirme hususunda yeni yönelimler içinde ‘yapılandırmacılık’

yöntemi yer almaktadır.37 Milli Eğitim Bakanlığı’nca da, eğitim-öğretimde ‘Yapılandırmacı

Öğrenme Yaklaşımı’ 2005/2006 öğretim yılında uygulamaya konulmuştur. Bu yaklaşım, bireyin

bilgiyi zihninde etkin olarak kendisinin yapılandırmasını öngörür. Bilginin öğretmenden öğrenciye

doğrudan aktarılmamasını, öğrencinin kendisi tarafından aktif bir şekilde yapılandırılmasını esas

alır.38

Çoklu Zekâ Teorisi, 1983 yılında Howard Gardner tarafından ortaya atılmıştır. Gardner

ise, tek çeşit zekâ olduğunun aksine, zekânın çoğul bir olay olduğuna karar vermiştir. Onun

teorisine göre, her birey sekiz çeşit zekâya değişik oranlarda sahiptir. Bunlardan ‘Görsel-Uzamsal

Zekâ’ araştırma konumuzun alanına girmektedir. “Resimler, imgeler, şekiller ve çizgilerle

düşünme, üç boyutlu nesneleri algılama, muhâkeme etme ve bunları sanatsal formlara

dönüştürebilme yeteneğidir. Görsel imajları yaratma ve onları görsel olarak sunma (bilgiyi en iyi

resimlerle) konusunda yetenekli olmayı içerir. Görsel zekâsı yüksek olan insanlar, bilgiyi en iyi,

resimlerle ve görsellik kullanarak işleme yeteneğine sahiptir. Görsellik, uzamsal zekâya göre,

öğrenmenin temel taşıdır.”39 Burada öğrenmede görsel okumanın önemi ‘temel taşı’ olarak ortaya

çıkmış olmaktadır.

Karikatürü eğitimde farklı kılan, kullanılmaya başlanmasının yeni olması, görsel olması ve

bir sayfalık metni bir resim karesine sığdırmasıdır. “Karikatürler, gözlemleyerek en ince detaylara

kadar incelenen ve sonra bu detayların sadeleştirilerek olayların tanımlanmasıyla oluşturulan

vurucu mesajlar içerir. Bu nedenle yere sağlam basan karikatürün, bilgilendirme ve düşündürme

işlevi de karikatürün eğitimdeki etkisini artırır.”40

Çizgi görsel bir nesne olduğundan, mesajı anlamak görsel okuma ile ilgilidir. Sosyal

bilimler içinde, bünyesinde en çok görsel öğe barındıran bilim, coğrafyadır. Bu konuda, yakın

zamanda yapılan bir çalışmada ‘görsel okur yazarlığın gerekliliği’ üzerinde durulmuş, ‘insanlar

için kolay algılama ve anlatma biçimlerinden’ biri olduğu belirtilmiştir. “Görsel okuryazarlık ilk

kez John DEBES (1968) tarafından; “İnsanın görerek ve diğer algılama deneyimleriyle

bütünleştirerek geliştirebileceği bir grup görme yetisi” olarak tanımlanmıştır. Meydana gelen

değişimlere bağlı olarak görsel okuryazarlık kavramının anlamı daha da genişleterek günümüzde;

görsel mesaj üretme, okuma ve yorumlayabilme yeteneğini barındıran farklı bir dil olarak

tanımlanmaktadır Görseller; öğrencinin dikkatini çekmede, öğrenciyi güdülemede, öğrenciye

ipuçları vermede ve soru sormada, öğrenciye dönüt (geri bildirim yapma imkânı) vermede,

öğrenmede bilgi kaynağı olarak, bilginin yeniden yapılandırılmasında yardımcı

olmaktadır.”.Betimsel analiz yöntemiyle, 20 coğrafya öğretmenleriyle yapılan ankette “Neden

görsel okuryazarlık gereklidir?” sorusuna verilen farklı cevaplar dikkat çekmektedir. Öğretmenlerin

Ahmed b. Hanbel, Müsned, İstanbul, 1992, I/ 215, 271; İbn Hibbân, Tekâsîm ve’l-Enva’, (thk. M. Ali (ليس الخبر كالمعاينة) 36

Sönmez-H. Aydemir) Beyrut, 2012, IV/77-78; Sahih, (thk. Ş. Arnavut), Beyrut, 1993, XIV/ 97; İbn Hacer, İthafu’l-

Mehere, Medine, 1994, V/416; Suyutî, Camiu’s-Sagîr, Beyrut, 2004, II/464; Aclûnî, Keşfu’l-Hafâ, Beyrut, 1988, II/168. 37 Ö. Demirel, Eğitimde Program Geliştirme, Ankara, 2007, s. 233. 38 Komisyon, İmam-Hatip ve Anadolu İmam-Hatip Lisesi Meslek Dersleri Öğretim Programları, Ankara, 2010, s. 11-12. 39 Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, Bilişsel Gelişim, s. 41, 47; Ayrıca bkz. Bayhan-Artan, s. 97. 40 A. Uslu, “Karikatürün Eğitim Kaygısı”, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, Ankara, 2007, cild: 7, sayı: 84, s.

37.




17’si soyut olan konuların somutlaştırılmasında önemli olduğunu, 3’ü ise üniversite sınav

sorularında görsellerin kullanıldığı ve öğrencilerin soruları çözebilmeleri için gerekli olduğunu”41

belirtmiştir. Görsel okuma kavramının 60’lı yıllarda konuşulmaya başladığı düşünülürse, 50 yıldır

görsel okuryazarlık kavramı ve alanı eğitim-öğretim süreçleri içinde varlığını ve ağırlığını

hissettirmiştir.

Milli Eğitim Bakanlığı’nca, 2004’den beri İlköğretimde ‘görsel okuma’ kavramı üzerinde

durulmakta ve Türkçe dersi müfredatı içinde ‘karikatürde verilen mesajı algılar’ denilmektedir.

Eğitim programında ‘görsel unsur: resim, fotoğraf, karikatür, çizim, görsel tasarım gibi tamamen

görmeye dayalı öğeler’ olarak tarif edilmektedir.42 2005/2006 eğitim- öğretim yılından itibaren

‘Türkçe Dersi Öğretim Programı’ MEB’e bağlı tüm ilköğretim okullarında uygulanan programdır.

Görsel okuma ve görsel sunu ilk kez burada ele alınan beceri alanlarıdır. ‘Görsel Okuma; yazılı

metinlerin dışında kalan resim, sembol, şekil, renk vb. ile doğa ve sosyal olayları anlamlandırma ve

yorumlamadır. Görsel Sunu; duygu, düşünce ve bilgilerin resim, şekil, sembol vb. görsellerle

anlatılmasıdır.’43

Tarih öğretiminde karikatür kullanımının öğrenci başarısına etkisi geleneksel öğretim

yöntemiyle karşılaştırılarak, incelenmiş; karikatür kullanılarak yapılan öğretim yöntemi ile öğrenim

gören öğrenciler geleneksel öğretim yöntemiyle öğrenim gören öğrencilerden daha başarılı

oldukları görülmüştür.44

Karikatür; istenirse eğitim-öğretimi ilginç hale getirebilir. Neden? Bir kere karikatür

görseldir, sevimlidir, ilgi çekicidir, üzerinde tartışma fırsatı yaratabilecek bir malzemedir.45

“Karikatür her derste ve her konuda yararlanılabilecek bir araçtır. Çünkü karikatür insanı

ve yaşamı konu alır. Tüm derslerde karikatürden yararlanmak olasıdır. Tabi ki buradan ‘bütün

derslerde ve ders saati boyunca sadece karikatürle ders işlenmelidir’ anlamı çıkmamalı46 diye

düşünüyoruz.

Eğitim/öğretimde bu sanat dalı için şöyle denilmektedir. ‘Karikatür doğrudan doğruya

öğretmez. İçinde üç öğeyi taşıdığı için diğer sanatlarla farklılık gösterir. Bu üç öğe de çizgi, mizah

ve düşüncedir.’47 Nitekim ‘anahtar deliğinden başkasını izleyen kişin izlendiğini görmek’

eğlencelidir. (Bkz. Şekil:10) Çizgi hadîs metnini, çizerin ustalığı ölçüsünde, vermektedir. Hadîs

metinleri bağlayıcı olduğu için mizah duygusunu yakalamak zor olsa da, ‘düşüncenin çizgiyle

verilmesi’nden olabildiğince yararlanmak mümkündür.

Eğitim/öğretimin etkili ve verimli olması için erkenden başlaması ideal olsa da aslında

eğitimin yaşı ve zamanı yoktur. Her an eğitime katkı sağlanabilir. Bu yüzden ‘beşikten mezara

kadar ilim öğrenme’48 prensibinden hareketle, her yaştaki insan karikatürün verdiği görsel

41 M. F. Kaya, “Öğrencilerde Görsel Okuryazarlık Becerilerinin Geliştirilmesine Yönelik Coğrafya Öğretmenlerinin

Görüş ve Uygulamaları”, Turkish Study, Turkey, 2011, Volume 6/2, Spring, p. 631-644. 42İlköğretim Türkçe Dersi (6.7.8. sınıflar) Öğretim Programı, s. 286, 29, 35, 56; Topuz, s. 22. 43 a.g.e., s. 443l; Ayrıca bkz. http://www.aku.edu.tr/aku/dosyayonetimi/sosyalbilens/dergi/IX2/10CDemir.pdf, erişim

tarihi:30.09.2013 44 Avşar, tez özeti. 45 A. Özer, Karikatür Yazıları, Eskişehir, 2007, s. 73. 46 H. Uslu, “Eğitimde Karikatür”, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, Ankara, 2007, cild: 7, sayı: 84, s. 16;

Nitekim örnek olarak sunduğumuz ‘Kırk Hadis Kırk Çizgi’ çalışmasının piyasaya çıktığı 2007 yılı sonrasında, İmam-

Hatip Lisesi hadis derslerinde, bu çizgileri zaman zaman kullandık. Öğrencinin ilgisine bizzat şahit olunca öğretim

açısından ölü zamanlar olarak bilinen son ders, tatil öncesi/sonrası günlerdeki dersleri bu malzemeyle değerlendirdik. 47 Uslu, s. 36. 48 Halk dilinde hadis diye dolaşıp söylense de bu tip sözleri içeren eserlerde bile geçmemektedir. K. Çelebi, Keşfü'z-

Zünûn an Esâmi'l-Kütüb ve'l-Fünûn, Beyrut, t.y. I/ 46, 51, A. R. Karabulut, 33(otuzüç) Konuda Ayrı Ayrı Kırk Hadis,

Kayseri, 2008, s. 123.

http://www.aku.edu.tr/aku/dosyayonetimi/sosyalbilens/dergi/IX2/10CDemir.pdf

1128 Mustafa IŞIK



mesajdan yararlanabilir. Bu anlamda, hayatın her safhasına hitap eden karikatür sanatının

kullanılarak -genelde insanlığın özelde Müslümanların bilgisine sunulmuş- hadîs metninin daha iyi

öğretilmesine katkıda bulunması sağlanmalıdır.

Din daha çok soyut kavramlar içerdiğinden çocukta ‘Soyut İşlemler Dönemi’ başlangıcı

önem arz etmektedir. Ülkemiz açısından düşündüğümüzde, hadîs dersleri sadece Anadolu/İmam-

Hatip Liselerinde Ortaöğretim 10. sınıfta verilmektedir. Bu yaşta ise soyut işlemler dönemi aşılmış;

bilişsel düzeyde üst seviyeye ulaşılmış olmaktadır.

Kırk Hadîs Kırk Çizgi çalışmasında, yayıncı tarafından seçilen ‘hedef kitle’ 9-13 yaş

arasıdır. Psikolog Piaget’e göre (ö.1980) ‘Soyut İşlemler Dönemi’ on bir yaşından başlayıp

ergenlik boyunca devam etmektedir. Birey on beş yaş civarına geldiğinde zihinsel olgunluğa

ulaşarak bilişsel faaliyetlerde en üst düzeydedir.49 Karikatür somut olsa da çizgi Hadîsler soyut

kavramlar içerecektir.

Çalışmanın bu kısmında ‘Kırk Hadîs Kırk Çizgi’ örneği incelenecektir.

Kırk Hadîs Kırk Çizgi (Tesbit ve Teklifler)50

Örnek gösterdiğimiz bu albüm, eğitim/öğretim hizmeti yolunda faydalı olması umulan bir

girişimdir. Bu yüzden yapılacak tesbit ve teklifler ileriye dönük olarak daha iyiye ve güzele

ulaşmak amacına yöneliktir.

Kırk Hadîs Kırk Çizgi, bir derneğin yaptığı, özgün bir ekip çalışmasıdır. Tahric ve

tercümeyle ilgili olarak şu açıklama yapılmaktadır: “Hadîslerin Arapça metinleri ilk zikredilen

kaynakta geçtiği şekilde verilmiştir. Diğer kaynaklar hadîsin aynı ifadeyle ya da benzeri bir şekilde

yer aldığı farklı kaynakları göstermektedir. Hadîsler genellikle serbest tercüme edilmiş, metne

manevi olarak sadık kalınmıştır.”51

Yayınlanan albüme ‘önsöz’ yazılmadığı için, eserde yapılmak istenen şeyin sözlü

açıklaması yoktu. Bu yüzden, cevapsız kalan bazı sorular cevabını bizzat yayıncıdan aldık:

S:- Alanında ilk olan bu çalışmaya götüren nedenler nedir?

C: Hz. Peygamber’in getirdiği ilahi mesajı yenileyerek yinelemek bağlamında

yayınlanmıştır.

S:- ‘Hedef kitle’ olarak kimler seçilmiştir?

C:- Hedef kitle, 9-13 yaş çocuklarıdır. Çizgi hadîsler, derginin ilk 12 sayısında,

‘Peygamberimiz Diyor ki’ adıyla yayımlandı. Bu yaş grubunda soyut işlem evresi ya başlamadığı

ya da henüz başlamış olduğu için, dergideki yayınına son verilip çizgi sayısı 40’a tamamlanarak bu

albüm 13 yaş üzeri ve yetişkinlere yönelik olarak üretilmiştir.52

Kırk Hadîs53 geleneği çok eski olup Hadîs edebiyatında çok yer tutmaktadır. Hadîs

edebiyatında çok sayıda 40 Hadîs çalışması vardır. Sadece İslâm-Türk Edebiyatı’nda yüzlerce Kırk

Hadîs örneği bulunmaktadır.54

49 Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, s. 40; Jean Piaget, (1896-1980) İsviçreli bir psikologdur. Ona göre çocukta bilişsel yapı,

dört evrede gerçekleşir. Soyut işlemler dönemi, 4. evredir. Bayhan-Artan, s. 61; Ayrıca PDF olarak bkz:

http://megep.meb.gov.tr/mte_program_modul/modul_pdf/141EO0004.pdf, erişim tarihi: 11.08.2012. 50 Makalenin okunması sırasında eserin/albümün tamamı görülmek istenirse e-kitap olarak internet ortamında

dolaşmaktadır. Mesela, http://40cartoon40hadith.wordpress.com/, erişim tarihi: 10.07.2012. 51Aycın, s. 41. 52 21 Ağustos 2011 tarihinde, yayıncıdan aldığımız yazılı mesaj metninden hareketle yazılmıştır. 53 Bkz. Kettanî, s. 193-212. 54 Bkz. A. Karahan, İslâm-Türk Edebiyatında Kırk Hadis, Ankara, 1991.

http://megep.meb.gov.tr/mte_program_modul/modul_pdf/141EO0004.pdf

http://40cartoon40hadith.wordpress.com/




Burada da, bize göre, ‘Kırk Hadîs’ geleneğinden yola çıkılmıştır ancak bu çalışmayı özgün

ve farklı kılan, kırk çizgi oluşudur.55

Karikatürler genelde, çizerler tarafından çeşitli şekillerde uygulanmaktadır. Burada kırk

çizgi tek bir kareden oluşan karikatür olarak çizilmiştir. Çizgide üst düzey anlama ve anlatma şekli

olan tek karenin hedef kitleye göre erken olduğunu düşünüyoruz.

Önsöz yerine “Sözlerin en güzeli Allah’ın kitabı, yolların en güzeli Muhammed’in yoludur”

hadîsinin sadece metni konulmuştur ki kırk hadîs demetinin ilk sırasındadır.56 Çizgiyle konuşan bir

çalışmada önsöz’ün olmayışı, sözü kısa kesmek adına, anlamlı bir davranış olabilir ancak önsöz’ün

yokluğu, bazısını yukarıda sorduğumuz muhtemel soruların cevapsız kalmasına neden

olabilmektedir.57

Buraya kadar anlatılanlar, makalenin konusu olan yeni alanda, okuyucuya alt-yapı

oluşturmak için sunulmuş bilgilerden ibarettir.

01 Nolu Hadîsin İncelenmesi (Şekil:2)

Önsöz’e konan Hadîs metni burada tekrar 01 Nolu hadîs

olarak çizilmiştir.58 Hadîsi tekrarlamak yerine 32 Nolu (Şekil:3)

“Selamı/ barışı aranızda yayınız”59 hadîsinin başa konması, bize

göre, daha uygun olurdu. Çünkü İslâm kültür ve geleneğinde

‘iletişim, selamla başlar.’

İlk hadîs metni60 siyah zemin üzerine beyaz olarak

çizilmiştir. Bize göre, Allah ve Rasûlü’nün ‘karanlıklardan

aydınlıklara çıkarması’61 vurgulanmıştır. Rahle üzerindeki

Kitap, Allah’ın yolunu sembolize etmektedir. Kitab/ Kur’an’ın

içeriği, -ay/güneş sembolü gibi- nûr olarak gösterilmiştir.

Soyutun ifadesinin zorluğu, malumdur. Kur’an’ın bir adı da

Nûr’dur.62

Çizerden aldığımız yorum63 ‘siyah (karanlık) zeminde

55 Yayıncının belirttiğine göre, Arnavutça baskısı, Mart-2008; Gürcüce (4. Baskı) 2011’de yapılmıştır. 40 civarında diğer

‘Türk ve dünya dillerine çeviri’ programa alınmıştır. İnternette ise çok miktarda çoğaltıldığı görülmektedir. 56 Albümde ‘hadis numarasıyla sayfa numarası örtüştüğü’ için, hadis numarasını verirken tekrar sayfa numarası

vermeyeceğiz. 57 Çizgilerin tamamı için yapılan yorum, ‘makalenin ölçeği’ göz önüne alınarak, 10 çizgiyle sınırlandırılmıştır. Örnekleri

seçme konusunda zorlandığımızı söyleyebiliriz. 58 Kırk Hadis sayısını sabit tutmak için böyle yapılmış olabilir. Aslında kırk sayısı çokluğu ifade etmektedir. Mesela,

Kırk Hadis Edebiyatı içinde önemli bir yeri olan Nevevî’nin (ö.676/1277) Kırk Hadis’indeki hadis sayısı 42’dir.

NEVEVÎ, Kırk Hadis, çev. Ahmed Naim, Ankara, 1967. 59 el-Musannef, thk. H. Rahman Azamî, Pakistan, 1972, X/385, 386; İshak b. Raheveyh, Müsned, thk. A. Abdulhak el-

Belûşî, Medine, 1991, I/372, 459; Abd b. Humeyd, Müntehab, (thk. Subhi el-Bedri es-Samarraî-M. M. Halil es-Saidî),

Kahire, 1988, s. 63, 179; Buharî, el-Edebu’l-Müfred, (thk. Semir b. Emin el-Zühri), Riyad, 1998, I/137; Müslim, Sahih,

I/84 (İman 93), İstanbul, 1992; Tirmizî, Sünen, IV/286, 664 (Et’ime 45, Kıyame 56), İstanbul, 1992; İBN MÂCE, II/1218

(Edeb 11), İstanbul, 1992; Ahmed b. Hanbel, I/165, 167, II/391, 442, 447, 495, 512, İstanbul, 1992; İbn Hibban, Tekâsim,

I/475, 506, II/37, Beyrut, 2012; Sahih, I/472, II/242, 245, Beyrut, 1993. 60 Buharî, VII/96, VIII/139 (Edeb 70, İ’tisam 2); Müslim, I/592 (Cuma 43 ); Nesâî, III/188 (İydeyn 22); Darimî, Sünen,

1992: I/69 (Mukaddime 23); Ahmed b. Hanbel, III/319; Aclûnî, I/101. 61 İbrahim 14/1; Bakara 2/257. 62 İ. Cerrahoğlu, Tefsir Usulü, Ankara, 197, s. 36; M. Paçacı, Kur’an’a Giriş, İstanbul, 2006,s. 77, Kur’an’ın bir suresinin

adının da ‘Nur’ olduğu malumdur. 63 Çizer, Sayın Hasan Aycın’a, çizgiler hakkında sorduğumuz sorulara 10.09.2011 tarihinde aldığımız cevapta kaynak

tekrarı yoluna gidilmeyecektir.

Şekil 2

http://www.google.com.tr/imgres?imgurl=http://img181.imageshack.us/img181/6709/40h20is2.jpg&imgrefurl=http://www.mumsema.com/hadisler-bolumu/50291-40-hadis-40-cizgi.html&h=555&w=400&sz=37&tbnid=nE_7OgYRhgzmaM:&tbnh=92&tbnw=66&prev=/search?q=40+hadis+40+%C3%A7izgi&tbm=isch&tbo=u&zoom=1&q=40+hadis+40+%C3%A7izgi&usg=__hRKIIQetWl_ARgBPcbGNxx_sRMY=&docid=b_r6KebLht70xM&hl=tr&sa=X&ei=PXwpUIyiL4TNtAbm14D4BQ&ved=0CFcQ9QEwBQ&dur=70

1130 Mustafa IŞIK



rahle, üstünde açılmış Kuran’dan (Allah’ın ipi)64 doğan ışık (nûr). Işık, kitabın ortasındaki ayraç

ipidir; ayraç ipi ise uzanıp yol oluyor. Rahle’nin muallimi, Hazreti Muhammed’dir.’

Burada ‘hadîs metninin anlaşılmasında diğer metinlere referansların önemi’ ortaya

çıkmaktadır. “Bir cümlenin ya da tekil bir birimin (rivâyet, hadîs) anlamı, ancak diğer metinlerle

(Hadîs, ayet, selef sözü) ilişkisi içerisinde anlaşılabileceği kabulü vardır.”65

Bu karede, metinler arası okuma, renk ve sembollerden yararlanılmıştır.66

02 Nolu Hadîsin İncelenmesi (Şekil: 4)

Hadîs metni67 siyah zemin üzerine beyaz olarak

çizilmiştir.68 Arka-planda gök kubbe cami olarak sembolize

edilmiştir. Hz. Peygamber’in “Yeryüzü bana mescit kılındı”69

hadîsine gönderme yaptığı görülmektedir. Kubbede alem

kullanılarak çizgi mabede yaklaştırılmıştır.

Diğer çizgilerde de geleceği üzere çizer gök kubbe

sembolünü çok kullanmıştır. Bunlardan bir kısmında

alem/hilal kullanarak sembolü camiye yaklaştırmış; bir

kısmında ise sade gök kubbe kullanmıştır.70 Bize göre,

hayatın her anının ve halinin kulluk olduğu anlatılmak

istenmiş olmalıdır.

Bu karede de ‘hadîs metninin anlaşılmasında diğer

metinlere referansların önemi’ ortaya çıkmaktadır. Öğreten

ve öğrenenin yarım karede bütünleşmeleri, öğrenci olmazsa

öğretenin; öğreten olmazsa öğrenmek istemenin boşuna

olduğunu; ikisinin bir bütün oluşturduğunu anlatmak için

olmalıdır. Çizere göre, gök kubbenin altında Kuran’ı öğrenen

ve öğreten insan anlatılmak istenmiştir.

64 Âl-i İmrân, 3/103. 65 S. Özer, “Hadis Metninin Anlaşılmasında Diğer Metinlere Referansların Önemi ya da Hadiste Metinler arasılık ve

Metinler arası Okuma”, Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi, 2008, C:VIII, sayı:1; s. 318. 66 Her hadis sonunda söylenen bu kısa cümleler, işaretle yetinmek; sözü uzatmamak içindir. 67 Buharî, Sahih, V/108 (Fezâilü’l-Kur’an 21); Tirmizî, Sünen, V/73 (Sevabu’l-Kur’an 15); Darimî, Sünen, I/833

(Fezailü’l-Kur’an 2). 68 Bu durum 24 adet karede geçtiğinden anlamına gönderme yapan ayet tekrar vurgulanmayacaktır. 69 Buharî, I/86, 113, IV/136 (Teyemmüm 1, Salât 56, Enbiyâ 40); Nesaî, I/210, II/56 (Gusl 26, Mesâcid 42); İbn Mâce,

I/188 (Tahâre 90); Darimî, I/620, 333 (Siyer 29, Salât 111); Ahmed b. Hanbel, V/145, 1 48,161, 282. 70 Albümde, gök kubbe ve mabet sembolünü 12 karede kullanmıştır. Bkz. Aycın, s. 2, 6, 12, 20, 22, 24, 26, 28,31, 32, 33,

37.

Şekil 3




Bu karede, ‘metinler arası okuma’, renk ve sembollerden yararlanılmıştır.


Hadîs metninin tamamı verilmemiştir.71 Ancak

kısaltılarak alınan kısmı da “Her çocuk Müslüman doğar”

diye tercüme edilmiştir. Burada yayıncının "Hadîsler

genellikle serbest tercüme edilmiş, metne manevi olarak

sadık kalınmıştır” açıklamasını hatırlıyoruz ancak çok

serbest kalındığını görüyoruz. Fıtrat kelimesi Kuran’da ve

aynı adla anılan hadîste geçmektedir.72

Bize göre burada fıtratın İslâm’la özleştirilmesinden

sonra ‘müslüman doğar’ denilmesinin sebebi, tedavülde

bulunan tercümelerde ‘İslâm fıtratı’ tamlamasının

kullanılmasıdır.73

Yeni kuşaklar için anlaşılması zor olan bu tamlama

‘müslüman doğar denilerek; yanlış anlaşılır hale

getirilmiştir. Bu ise,

hadîsi yanlış anlama

ve anlatmadır. Doğru

anlama şekli ise (61

Nolu dipnotta geçen)

Abdulkadir Evgin’in “İslâm Fıtratı’ Söyleminin Tenkidi”

isimli makalesinde açıkça ortaya konmaktadır. Karanlık

zemin üzerinde yayılan aydınlık, ‘Müslüman olmaya müsait

olarak doğan ferdin potansiyel olarak aydınlığa gebe

olduğunu anlatmak içindir’ diye düşünüyoruz.

Kundaktaki çocuk kucaktadır ve ‘annesinin gonca

gül’ olarak sembolize edilmiştir. Her anne-baba ‘Gül

Yetiştiren Adam’ konumundadır. ‘Ana kucağı’ deyiminin

dilimizde çok özel bir yeri vardır. Küçükken anne kucağı

görmemek, sevgi ve şefkat duygularından uzak kalmak

olarak yorumlanmaktadır. Anneden sonra, bebeği kucağına

alan herkes, bebeği tutmaktadır. Ancak bebeği tutmakla

kucaklamak arasında çok büyük bir fark vardır.

Kucaklamak, sevgiyle bağrına basmaktır diye düşünüyoruz.

Çizer, “Bir kadın/anne bir gül bebe doğurmuş ve onu

71 Ebû Ali el-Karî, Şerhu Müsned-i Ebî Hanife, Beyrut, 1985, s. 225-226; A. Evzaî, Sünenü’l-Evzaî, Beyrut, 1993, s. 3;

Abdurrezzak, el-Musannef, thk. H. Rahman Azamî, Pakistan, 1972, XI/119; Buharî, II/97, 104, VII/211, V/20, (Cenaiz

80, Kader 3, Tefsir, Sure 30/1); Müslim, III/2047, 2048 (Kader 22, 23, 24, 25); Tirmizî, V/447 (Kader 5); Malik,

Muvatta, I/241 (Cenaiz 52); Humeydî, el-Müsned, II /473-474; İbn Kuteybe, Beyrut, 1973, s. 128-129, 5; Ahmed b.

Hanbel, II/233, 275, 315, 346-347, 393, 410, 481; III/ 353, 435; IV/24; İbn Hibban, Tekâsîm, V/40-42; Sahih, 1/336, 337,

339, 341, 342; Taberanî, Mu’cemu’l-Kebir, thk. A. Abdulmecid es-Silefî, Irak, 1978, 1/259-262. 72 Geniş bilgi için bkz. H. Hökelek, Din Psikolojisi, Ankara; 1993, s. 124-129; Y. Kurt, Samsun, 2005, “Kur’ân’da Fıtrat

Kavramı” Din bilimleri Akademik Araştırma Dergisi, c: V, Sayı: 2, s. 87-91; A. Evgin, “Hadislerde ‘Fıtrat’ Kavramı ve

‘İslâm Fıtratı’ Söyleminin Tenkidi”, Kahramanmaraş, KSÜ İlahiyat Fakültesi Dergisi, 2003, 1/2003, s. 103-107. 73 Mesela, Cumhuriyet Dönemi ilk resmî hadis tercümesi, Diyanet İşleri Başkanlığı yayını olan “Tecrid-i Sarih” çokça

kullanılmaktadır. Orada ilgili hadisin tercümesi şöyledir: “Her doğan çocuk muhakkak İslâm fıtratı üzerine doğar. A.

Naîm, Sahih-i Buharî Muhtasarı Tecrid-i Sarih Tercemesi ve Şerhi, Ankara, 1976, IV/529. Bkz.

http://www.kuranmeali.org/30/rum_suresi/30.ayet/kurani_kerim_mealleri.aspx, erişim tarihi:10.07.2012.

Şekil 4

Şekil 5

http://www.kuranmeali.org/30/rum_suresi/30.ayet/kurani_kerim_mealleri.aspx

1132 Mustafa IŞIK



kundaklayıp şefkatle kucaklamış; öpüp kokluyor. Etrafa gül kokusu yayılıyor.” yorumunu

yapmaktadır.

Bu çizgide, sembollerden ve beden dilinden yararlanılmıştır.


Hadîsin74 mesajı, hasta doktor ilişkisi içerisinde anlatılmıştır. Kur’an, kendi ifadesiyle,

şifa’dır.75 Hz. Peygamberi tanıtan ve tanımlayan ifadelerden biri de ‘Tabîbu'l-Kulûb (Kalplerin

doktoru)’ tamlamasıdır. İnsanları fizikî görünümleriyle tanıyıp değerlendirme yapar; gönül

dünyalarına inerdi. Tasavvuf geleneğinde, Allah Rasûlü’nün bu özelliğinden hareketle, mürşidlere

de bu ünvan verilmiştir.76

Çizer’in yorumu, “Kibir bu çizgide, bir hastalık olarak

görülüyor.”

Kibirli insan/hasta (yüzündeki ifadeden de belli oluyor)

doktora gitmiş; doktor, kalp filminde onun hastalığını

inceliyor” şeklindedir.

Hadîs metni ilk duyulduğunda ‘suç ve ceza

dengesizliği’77 akla gelmekte ancak çizgi konuyu daha anlaşılır

hale getirmektedir. Çağımızın hastalığı kanser hücresinin

vücudun bir yerinde bulunması ve organa dağılması artık

somut hale gelmiştir. Kanser hücresinin gözle görülemeyecek

kadar küçük olmasının hiç önemi yoktur. Çizgide ‘Kalbinde

minicik kibir olan kimse’

organının birinde gözle

görülmeyecek kadar kibir

olan kimse ile

özdeşleştirilmiştir.

Hadîsin anlaşılması ve anlatılmasında sembolik olarak

‘hasta-doktor ilişkisi’ vurgulanmış, beden dilinden

yararlanılmıştır.


Karanlığı yararak yol açan, önderdir. Beden dilinde

"Önde yürümek yüksek statünün işaretidir”78 İzinden gidenler

aydınlığın devamını sağlamaktadır. Her yaş ve tipteki insanlar

önderin arkasından gidenleri temsil etmektedir.

74 Müslim, I/92 (İman 147, 148, 149); İbn Ebî Şeybe, el-Musannef fi’l-Ehadis ve’l-Asar, Beyrut, 1994, IX/189; Ahmed b.

Hanbel, I/399, 412, 416, 451; IV/133, 134; Ebu Davud, Sünen, IV/351 (Libas 29); Tirmizî, IV/361 (Birr 61); Hâkim el-

Müstedrek, Riyad, t.y. I/26; İbn Hibbân, Tekâsîm, VI/286; Sahih, I/460; XII/493. 75 Yunus, 10/57; İsra, 17/82; Fussılet, 41/44. 76 A. Münâvî, Feyzü'l-Kadir Şerhi'l-Câmii's-Sagir, Beyrut, 1994, III/687; Bkz. N. Tan, Derlemeler Makaleler, y.y. 2007,

I/94; M. Keskin- M. Hülagü, Geçmişteki İzleriyle Kayseri, t.y.; Keskin, “Türkçeci Bir Bilge Önder: Şeyh İbrahim

Tennûrî”, s. 56. 77 Ünal, Hadis, s. 58; M.Y. Kandemir, Mevzu Hadisler, Ankara, 1984, 178–179. 78 Ü. Dökmen, İletişim Çatışmaları ve Empati, İstanbul, 1995, s. 23.

Şekil 6

http://img1.blogcu.com/images/m/u/s/m




Kur’an’da “Kıyamet gününde herkes önderiyle birlikte çağrılacaktır”79 buyrulmaktadır.

İyiliğe önderlik eden sevap, kötülüğe önderlik eden de aynı

şekilde günah kazanacaktır.

Çizer, “Bir adamın karanlığın/kaosun içinde,

apaydınlık bir yol/ iyilik yolu açtığını ve o yolda kadın-

erkek, çoluk-çocuk, genç-yaşlı insanlar güven ve esenlik

içinde yürüdüklerini” ifade etmektedir.

Burada hadîsin anlaşılması/anlatılmasında ‘renkler

ve metinler arası ilişki’den yararlanılmıştır.


Hadîsin metni,80 yılan ya da sokma özelliği olan

başka bir haşaratın deliğinden bahsetmektedir. Konu

güncelleştirilmiş; çocuklar açısından merak konusu ve el

altında olan ‘elektrik prizi’ olarak çizilmiştir. Sonuçta,

merak yüzünden, bir deliğe parmak sokuluyor ve zarar

görülüyor. Buna rağmen ders almayıp tekrar parmağın

deliğe sokulması müminin yapacağı iş değildir.

Çizgide mesaj, ‘elektrik prizi’ sembolüyle, başarılı

bir şekilde verilmiştir.


18 Nolu81 karede, (Şekil: 9) başkasına eliyle zarar

vermek isteyen kişiye öteki beden diliyle engel olmaya

çalışmaktadır. Çizerin ifadesiyle, “Bu sahne (bir insanın

diğerini eliyle, diliyle tacizi/ziyana uğratması/ öldürmesi)

yeryüzünde ilk kez Kabil ile Habil arasında yaşanmıştı.82

İnsanlık tarihi boyunca da yaşana gelmektedir.”

Parmağıyla gösterdiği levhada ‘Müslüman’ın tanımı’

yapılmaktadır. Yanlış eylemin bu levha altında gerçekleşmesi

yaman bir çelişkidir. Burada ‘karikatürün mizah gücü’

devreye girmektedir. ‘Yasak’ levhasını altında yasağı delmeye

çalışan kişilerin fotoğraflanması/ çizilmesi fikrinden

yararlanılmıştır. ‘Sigara içmek, yasaktır’ levhasının altında

sigara içmek gibi.

Bize göre, metnin Arapça yazılması, Türk

okuyucusuna verilen mesajı zayıflatmaktadır. Hadîsin Türkçe,

79 İsra, 17/ 71. 80 Buharî, VII/183 (Edeb 83); Müslim, III/2295 (Zühd 63); Ebu Davud, V/185 (Edeb 34); İbn Mâce, II/1318 (Fiten 13);

Darimî, I/716 (Rikak 65); Ahmed b. Hanbel, II/115, 379; İbn Hibban, Tekâsîm, IV/500; Sahîh, II/438. 81 Buharî, I/89 (İman 4,5); Müslim, I/65 (İman 64, 65); Ebu Davud, III/9 (Cihad 2); Tirmizî, IV/661, V/17 (Kıyame 52,

İman 12); Nesaî, 8/105, 107 (İman 8, 9, 11); Darimî, I/695, 696 (Rikak 4, 8); Ahmed b. Hanbel, II/ 160, 163, 187, 191,

192, 195, 205, 206, 209, 212, 215, 224, 379; İbn Hibban, Tekâsîm, V/500, Sahîh, I/406, 467, II/125. 82 Maide, 5/27–31.

Şekil 7

Şekil 8

Şekil 9

1134 Mustafa IŞIK



İngilizce v.b. dillerde yayınlanması halinde levhadaki metnin ilgili dilde yazılması gerekir.

Hadîsin anlaşılması ve anlatılmasında metinler arası okuma, beden dili ve mizah gücünden



Hadîsin tamamı verilmiştir ancak tercümede metne bağlı kalınmamıştır. Metin, "Sizden

biri, kendisi için istediğini kardeşi için de arzu etmedikçe gerçek imana eremez"83 şeklindedir.

Siyah zemin üzerine beyaz olarak çizilmiştir. Anahtar

deliğinden izlemek, meraklı tipini anlatır. ‘Kapalı kapılar

ardında’ neler olduğunu öğrenmek, anahtar deliğinden

izlemekle sembolize edilir. Bu davranış meraklı davranışı ve

gizlilikleri öğrenme girişimidir.

Geniş beyaz zemin de anahtar deliği şeklinde çizilmiş

olup sonuçta izleyen de izlenmektedir. Kendisinin anahtar

deliğinden izlenmesine razı olmayan kişi, bu işi başkasına

yapmamalıdır.

Hadîs, her hususta empati yapmamızı istemektedir.

Çizer, bu sembolü seçmiştir. Çizer’in karelere yazdığı tarihe

göre, ilk çizgi hadîs budur.

Hadîsin anlatılmasında gizlilikler öğrenme merakını

simgeleyen ‘anahtar deliği’ imajı ve renklerdendan



Hadîsin tamamı verilmemiştir. Rasûl (s.a.s.) bu sözü

minberde, sadakadan, çekinerek istememekten ve istemekten bahsederken söylemiştir.84

Siyah zemin üzerine beyaz olarak çizilmiştir. Verilen nesne konusunda, ilk olarak aklımıza

para gelse de, sevginin sembolü kalp85 çizilerek ‘verenin sevdiği bir şeyi isteyerek verdiği’86 alanın

severek aldığı ifade edilmiştir.

Çizer’in ifadesiyle, o kişi pıt pıt atan bir kalbiyle/kalpten olanı vermektedir.

Beden dilinde "Açılmış eller, dilek jestidir. Bir şey dileyen, çok geçmeden bir şey

isteyecek"87 denilmektedir.

83 Buhari, I/9 (İman 7); Müslim, İman 71, 72 (V/67-68); Tirmizi, IV/667 (Kıyame 59); Nesaî, VIII/114-115 (İman, 19);

Darimî, I/703 (Rikak 29); Ahmed b. Hanbel, III/176, 206, 251, 272, 278, 289; İbn Hibban, Tekasim, I/466, Sahih, I/ 470,

471 84 Buhari, II/117, 130, VII/176, III/189, VI/190 (Zekât 18, 50, Rikak 11, Vesaya 9, Nafakât 2; Müslim, I/717-718, 731

(Zekât 94, 95, 96, 97, 106); Ebu Davud, II/298 (Zekât 28); Tirmizi, IV/573, 641 (Zühd 32, Kıyame 29); Nesaî, V/60, 61,

62, 101 (Zekât 50, 52,53, 93); Malik; II/998 (Sadaka 8); Darimî, Sünen, I/389 (Zekât 22); Ahmed b. Hanbel, II/4, 67, 98,

122, 243,278, 288, 319, 362, 394, 434, 476, 476, 480, 501; III/ 330, 346, 403, 434; 5/262; İbn Hibban, Tekasim, V/417,

I/250, Sahih, VIII/148, 151; Aclûnî, I/100. 85 Çizer, sevginin sembolü kalbi albümde 5 karede kullanmıştır. (Bkz. Aycın, s. 4, 7, 14, 15, 27). 86 Bkz. Ali-İmran 3/92. 87 W. Zielke, Sözsüz Konuşma, (çev. Esat Mermi), İstanbul, 1993, s. 51.

Şekil 10




Fizikî görünüm olarak

bakıldığında, veren el daima

üsttedir; alan el aşağıda,

alttadır.

Hadîsin anlaşılması/

anlatılmasında beden dilinden,

renk ve sembollerden


31 Nolu Hadîsin

İncelenmesi (Şekil: 12)

Hadîsin metni88 siyah-

beyaz zemin üzerine

çizilmiştir. Siyah zemin

geceyi, beyaz zemin gündüzü;

ikisi birlikte hayatı, hayatın her

anının kulluk olduğunu anlatmak istemiş olmalıdır. Arka-planda ay, hilal şeklinde olmasının

ötesinde ışık saçan bir nesnedir. Aynı sembol, cami olarak sembolize edilen gök kubbenin alemi

olarak kullanılmıştır.

Hadîs metninde kullanılan somut kavram tarağın sapı saf tutan Müslümanlar olarak

gösterilmiştir. Tarağın dişleriyle saftaki kişilerin eşitliği özdeşleştirilmiştir. Hayatın başka

safhalarında bu eşitliğin görülmesi bu denli mümkün değildir.

Yıldızlarla süslenmiş gökyüzünde yıldızların parlaklığı, gök kubbede uçuşan kuşların özgür

uçuşu, böyle bir toplumun mutlu olacağının görsel anlatımıdır.

Çizer’e göre, Müslüman toplumun kimliğini parlayan hilâl, dört yıldız ve diğer yıldızlardan

rahatça anlıyoruz; bilenlerin malumudur ki, hilâl Hazreti Peygamberi, dört yıldız hulefâ-i râşidîni

ve diğer yıldızlar diğer sahâbe-i kirâmı simgelemektedir. Bu durumda “Ashabım yıldızlar gibidir;

hangisine uyarsanız doğru yolu bulursunuz”89 hadîsine gönderme yapılmış olmaktadır.

Hadîsin anlaşılması/anlatılması konusunda semboller, renk ve metinler arası okumadan


Değerlendirme ve Sonuç

Geçmişten günümüze Hadîs/sünnetin anlaşılması ve anlatılması için çok şey yapılmış,

yapılanlar Hadîs tarihi ve metodolojisi içinde yerini almıştır. Bu konuyla ilgili, Garîbu’l-Hadîs,

Fıkhu’l-Hadîs, Muhtelifu’l-Hadîs, Esbâbu Vurûdi’l-Hadîs gibi geleneksel ilim dalları oluşmuştur.

Zamanın geçmesi ve insanlığın ufkunun gelişmesi sonucunda yeni imkânlar doğmaktadır.

Bunlardan da yararlanarak hadîslerin çağın insanına sunulması gerekmektedir.

Hadîs edebiyatı içinde oluşan, anlama/anlatmayı kolaylaştıran bu geleneksel ilimler,

hadîslerin sıhhati ile uğraşmaz; bunların verileri zayıf hadîse güç katmaz, sahih hadîsi zayıflatmaz.

88 Hicrî 4. Yüzyıl ve sonrası eserlerde, zayıf ve mevzu hadis içeren eserlerde geçmektedir. Hatib Bağdadî, Tarihu Bağdat,

t.y. VII/57; M. Kuzaî, Müsned-i Şihab, Beyrut, 1986, I/145; C. Suyutî, el-Leâlii’l-Masnua fi’l-Ehadisi’l-Mevzua, Beyrut,

1975, II/290; A. Muttakî, Kenzu’l-Ummâl, Beyrut, 1989, IX/38; İbn Cevzî, Kitabu’l-Mevzu’ât Min Ehadîsi’l-Merfâ’a,

thk. N. B. Şükrî, Riyad, 1997, III/273; İbn Asâkir, Tarihu Medinet-i Dımaşk, Beyrut, 1995, X/363; Aclûnî, II/326. 89 İbnu’l-Esîr, Câmiu’l-Usûl min Ehâdîsi'r-Rasûl, (thk. Ş. Arnavut), Beyrut, 1972, VIII/556; Aclûnî, 1/132; Ahmed b.

Hanbel’de “Yerdeki âlimlerin konumu gökte yıldızların konumu gibidir” sözü daha geniş bir çerçeve çizer. Ahmed b.

Hanbel, III/157. Çizer, albümde bu sembolü, 6 çizgi hadiste kullanmıştır. Bkz. Aycın, s.12, 21, 29, 31, 34, 38.

Şekil 12 Şekil 11

1136 Mustafa IŞIK



Hadîsleri ‘statik ve sabiteleri olan metinler’ olmaktan dışarı çıkartmaz. Sadece hadîs metinlerinin

daha iyi anlaşılmasını/anlatılmasını, öğrenilmesini/öğretilmesini kolaylaştırır.

Biz de çağdaş bilim ve sanatlardan yararlanarak hadîs/sünnetin daha iyi

anlaşılması/anlatılması ve öğrenilmesi/öğretilmesi için gayret göstermeliyiz. Öncelikle bazı

hadîsleri çizgi sanatından yararlanarak yorumlamak; bu hadîslerin küçükten büyüğe,

anlaşılması/anlatılması yönünde çok yararlı olacaktır. Nitekim yukarıda bazılarının sonuçlarına göz

attığımız ilk ve orta öğretim derslerinde karikatür kullanımı konularında yapılan akademik

çalışmalarda karikatür deneyimlerin olumlu sonuçları görülmüştür.

Karikatür sanatında çizgi, ön plandadır. ‘Çoklu Zekâ Teorisi’ içinde ‘Görsel-Uzamsal

Zekâ’ çeşidini kullanmak durumunda karikatür ana eğitim malzemelerden biri olmaktadır. Sosyal

hayatta, her kuşakta biraz daha okumaktan kaçan ve görsele bakan çağımız insanının Hadîsleri

görsel okuması, daha iyi anlaması/anlatması açısından, çizgiden yararlanmalıyız.

Bunun için çizerin sanatçı özelliği çok önem arz etmektedir. Ayrıca hadîsin tamamının

çizer tarafından bilinmesi gerekir. Buna karşılık okuyucu/izleyicinin sadece metnin vurucu kısmını

görmesi yetecektir. Çünkü burada hadîsi anlatmak artık yazının değil; çizginin işi olmuştur. Bu tip

ekip çalışmalarının başlatılması ve çizginin düşündüren, vurgulayan ve gülümseten özelliklerinden

yararlanılması gerekir.

Albümün kısa sürede yaptığı baskı sayısı, internet ortamında farklı adreslerde bulunması ve

uluslararası düzeye ulaşması bu albüme ilginin yüksekliğini göstermektedir.

Okumayı ihmâl eden, görsele önem veren yeni nesillerin öğrenmede dikkat sürelerini

artırmak; sade bilgi sunma yerine düşünme ve tartışmayı yoruma açmak, toplumsal olaylara bakış

sırasında sanata kapı aralamak çizginin katkısıyla sağlanabilir.

Teknolojinin de etkisiyle görselliğin önde gittiği dünyamızda okumadan anlatan,

okunandan fazla etki bırakan çizginin hadîslere uygulanması gerekmektedir. Sonuçta görsel okuma

da eğitim/öğretimde bir okuma şeklidir. Görsel okumayla çizginin ‘görsel-kavramsal’ özelliklerin

bir araya gelmesi anlama ve anlatmayı kolaylaştıracaktır.

Çizginin yabancı dili olmayacağından; çizgi hadîs -dili ne olursa olsun- potansiyel olarak,

bütün insanlara sunulmuş olacaktır.

Kırk Hadîs Kırk Çizgi, bildiğimiz kadarıyla, sahasında ilk olan bir çalışmadır. Çizerin

ifadesiyle hadîslerin ışığında çizilmiş, çizgilerden oluşan bir albümdür.

Bu makale, bu albümü somut örnek göstererek, hadîslerin -özellikle yeni kuşaklara- daha

iyi anlatılması/öğretilmesi için ‘görsel okuma’ düşüncesini somutlaştırmak amacıyla, bu konuda

atılmış küçük bir adım olacaktır.

KAYNAKÇA

Abd b. Humeyd, Müntehab, (thk. Subhi el-Bedri es-Samarraî-M. M. Halil es-Saidî), Kahire, 1988.

Abdulbâkî, M. F. el-Mu’cemu’l-Müfehres li Elfazı’l-Kur’ani’l-Kerîm, Beyrut, t.y.

Abdurezzak, el-Musannef, thk. H. Rahman Azamî, Pakistan, 1972.

Abdurrezzak, el-Musannef, thk. H. Rahman Azamî, Pakistan, 1972.

Aclûnî, Keşfu’l-Hafâ, Beyrut, 1988.

Ahmed b. Hanbel, Müsned, Çağrı, İstanbul, 1992.




AKYILDIZ, N., Coğrafya Öğretiminde Karikatür Materyali Kullanımının Öğrenci Başarısına

Etkisi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, (basılmamış yüksek lisans tezi)

2010.

Ali el-Karî, Şerhu Müsned-i Ebî Hanife, Beyrut, 1985.

ALKAN, G. Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kavram Karikatürlerinin Öğrenci Başarısına Etkisi,

Niğde Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (basılmamış yüksek lisans tezi), Niğde,

2010.

AVŞAR, S., Tarih Öğretiminde Karikatür İmgesi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,

(basılmamış yüksek lisans tezi), Ankara, 2007.

AVVAME, M. Eseru’l-Hadîsi’ş-Şerif fi İhtilafi’l-Eimmeti’l-Fukaha, Medine, 1988; İmamların

Fıkhî İhtilaflarında Hadîslerin Rolü, (Çev. M. H. Kırbaşoğlu), İstanbul, 2007.

AYCIN, H. Kırk Hadîs Kırk Çizgi, İstanbul, 2008.

BAYHAN, P. – ARTAN, İ., Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, İstanbul, 2004.

Buhârî, el-Câmi’u’s-Sahih, Çağrı, İstanbul, 1992.

Buharî, el-Edebu’l-Müfred, (thk. Semir b. Emin el-Zühri), Riyad, 1998.

CANAN, İ. Kütüb-i Sitte Muhtasarı, Tercüme ve Şerhi, İstanbul, t.y.

CERRAHOĞLU, İ. Tefsir Usulü, Ankara, 1976.

CİHAN, S., Hadîsler ve Ortaya Çıkış Sebepleri, Ankara, 2008.

COŞKUN, S. A., Fen Bilgisi Öğretiminde Karikatür Kullanımının Başarı, Motivasyon ve Tutumlar

Üzerine Etkisi, Süleyman Demirel Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, (basılmamış

Yüksek Lisans tezi), Isparta, 2009.

ÇAKAN, İ. L. Hadîslerde Görülen İhtilaflar ve Çözüm Yolları, İstanbul, 1982.

ÇELEBİ, K. Keşfü'z-Zünûn an Esâmi'l-Kütübi ve'l-Fünûn, Beyrut, t.y.

Darimî, Sünen, Çağrı, İstanbul, 1992.

DEMİRAYAK, K., “Kasidetü’l Bürde”, DİA, İstanbul, 1995.

DEMİREL, Ö., Eğitimde Program Geliştirme, Ankara. 2007.

DÖKMEN, Ü., İletişim Çatışmaları ve Empati, İstanbul, 1995.

DURMAZ, B. Yapılandırıcı Fen Öğretiminde Kavram Karikatürlerinin Öğrencilerin Başarısı ve

Duyuşsal Özelliklerine Etkisi: “Muğla İli Merkez İlçe Örneği”, (basılmamış yüksek lisans

tezi), Muğla Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Muğla, Haziran 2007.

DURUALP, E. İlköğretimde Sosyal Bilgiler Öğretiminde Karikatür Kullanımı, Gazi Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, (basılmamış yüksek lisans tezi), Ankara, 2006.

ELMALI, E. “Hassân b. Sâbit”, DİA, İstanbul, 1997.

EVGİN, A. “Hadîslerde ‘Fıtrat’ Kavramı ve ‘İslâm Fıtratı’ Söyleminin Tenkidi”, Kahramanmaraş,

KSÜ İlahiyat Fakültesi Dergisi, 2003.

EVZAÎ, A., Sünenü’l-Evzaî, Beyrut, 1993.

GÖRMEZ, M. Sünnet ve Hadîsin Anlaşılması ve Yorumlanmasında Metodoloji Sorunu, Ankara,

2000.

1138 Mustafa IŞIK



Hâkim el-Müstedrek, Riyad, t.y.

Hâkim Nisâbûrî, Marifetu Ulûmi’l-Hadîs, (haz. H. Mu’zam), Beyrut, t.y.

Hatib Bağdadî, Tarihu Bağdat, t.y.

HORTAÇSU, N., İnsan İlişkileri, Ankara, 1997.

HÖKELEK, H. Din Psikolojisi, Ankara, 1993.

ITR, N., Menhecu’n-Nakdi’l-Hadîs, Dımaşk, 1985.

İbn Asâkir, Tarihu Medinet-i Dımaşk, Beyrut, 1995.

İbn Cevzî, Kitabu’l-Mevzû’at min Ehadîsi’l-Merfu’a, (thk. N. B. Şükrî), Riyad, 1997.

İbn Ebî Şeybe, el-Musannef fi’l-Ehadîsi ve’l-Âsâr, Beyrut, 1994.

İbn Hacer, İthafu’l-Mehere, Medine, 1994.

İbn Hamza el-Hüseynî, el-Beyân ve’t-Ta‘rif fi Esbâb-ı Vürûdi’l-Hadîs, Beyrut, 1982.

İbn Hibbân, Tekâsîm ve’l-Enva’, (thk. M. Ali Sönmez-H. Aydemir) Beyrut, 2012, IV/77-78; Sahih,

(thk. Ş. Arnavut), Beyrut, 1993.

İbn Mâce, Sünen, Çağrı, İstanbul, 1992.

İbn Salâh, Ulûmu’l-Hadîs, thk. N. Itr, Medine, 1966.

İbnu Kuteybe, Te’vil-u Muhtelefi’l-Hadîs, Beyrut, 1973.

İbnu’l-Esîr, Câmiu’l-Usûl min Ehâdîsi'r-Rasûl, (thk. Ş. Arnavut), Beyrut, 1972.

İshak b. Raheveyh, Müsned, (thk. A. Abdulhak el-Belûşî), Medine, 1991.

KANDEMİR, M.Y., Mevzu Hadîsler, Ankara, 1984.

KARABULUT, A. R. 33 Konuda Ayrı Ayrı Kırk Hadîs, Kayseri, 2008.

KARAHAN, A. İslâm-Türk Edebiyatında Kırk Hadîs, Ankara, 1991.

KARAHAN, A. Kırk Hadîs, Ankara. 1986.

KAYA, M. F., “Öğrencilerde Görsel Okuryazarlık Becerilerinin Geliştirilmesine Yönelik Coğrafya

Öğretmenlerinin Görüş ve Uygulamaları”, Turkish Study, Turkey, 2011, Volume 6/2,

Spring.

KESKİN, M. - HÜLAGÜ, M. Geçmişteki İzleriyle Kayseri, t.y.

KETTANÎ, M., Hadîs Literatürü, çev. Y. Özbek, İstanbul, 1994.

KIRBAŞOĞLU, M. H., İslâm Düşüncesinde Sünnet, Ankara, 1993.

Komisyon, Başlangıçtan Bugüne Türk Karikatürü, İstanbul, 1971.

Komisyon, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, Ankara, 2011.

Komisyon, İlköğretim Türkçe Dersi (6.7.8.sınıflar) Öğretim Programı, Ankara, 2006.

Komisyon, İmam-Hatip ve Anadolu İmam-Hatip Lisesi Meslek Dersleri Öğretim Programları,

Ankara, 2010.

Komisyon, Türkçe Sözlük, Ankara, 1988.




KURT, Y., Samsun, “Kur’ân’da Fıtrat Kavramı” Din bilimleri Akademik Araştırma Dergisi, 2005,

c: V, Sayı: 2.

KUZAÎ, M., Müsned-i Şihab, Beyrut, 1986.

Mâlik, el-Muvatta, İstanbul, 1992.

MUTTAKÎ, A. Kenzu’l-Ummâl, Beyrut, 1989.

Münavî, Feyzü'l-Kadîr Şerhi'l-Câmii's-Sagîr, Beyrut, 1994.

NAÎM, A. Sahih-i Buharî Muhtasarı Tecrid-i Sarih Tercemesi ve Şerhi, Ankara, 1976.

Nevevî, Kırk Hadîs, (çev. Ahmed Naim), Ankara, 1967.

ÖZALP, İ., Karikatür Tekniğinin Fen ve Çevre Eğitimde Kullanılabilirliği Üzerine Bir Araştırma,

Celal Bayar Üniversitesi FBE. (basılmamış yüksek lisans tezi), Manisa, 2006.

ÖZER, A. Karikatür Yazıları, Eskişehir, 2007.

ÖZER, S., “Hadîs Metninin Anlaşılmasında Diğer Metinlere Referansların Önemi ya da Hadîste

Metinler arasılık ve Metinler arası Okuma”, Din Bilimleri Akademik Araştırma Dergisi,

2008, C:VIII, sayı:1.

ÖZPINAR, Ö., Hz. Peygamber ve Hadîslerini Anlamak, İstanbul, 2012.

PAÇACI, M., Kur’an’a Giriş, İstanbul, 2006.

PAKALIN, M. Z., Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlüğü, MEB. İstanbul, 1993.

Ramehurmuzî, Kitabu Emsâli’l-Hadîs, Beyrut, 1988.

SUYUTÎ, C. Camiu’s-Sagîr, Beyrut, 2004.

SUYUTÎ, C. Esbâbu Vurûdi’l-Hadîs =el-Lum‘a fî Esbâbi’l-Hadîs, thk. Yahya, İ. A. Beyrut, 1984.

SUYUTÎ, C. el-Leâlii’l-Masnûa fi’l-Ehadîsi’l-Mevzû’a, Beyrut, 1975.

Taberanî, el-Mu’cemu’l-Kebîr, (thk. A. Abdulmecid es-Silefî), Irak, 1978.

TAN, N., Derlemeler Makaleler, y.y. 2007.

TOPUZ, H. “İletişimde Karikatür ve Toplum”, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi,

Ankara, 2007, cild: 7, sayı: 8.

USLU, A. “Karikatürün Eğitim Kaygısı”, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, Ankara,

2007, cild: 7, sayı: 84.

USLU, H. “Eğitimde Karikatür”, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, Ankara, 2007, cild:

7, sayı: 84.

ÜNAL, İ. H. Hadîs, Ankara, 2003.

ÜNAL, İ. H. İmam Ebu Hanife’nin Hadîs Anlayışı ve Hanefi Mezhebinin Hadîs Metodu, Ankara,

1994.

ÜSTÜN, Ö., Ortaöğretim Üçüncü Sınıfta Türk Dili ve Edebiyatı Dersinde Karikatür Kullanımının

Yazılı Anlatım Öğretimine Etkisi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi SBE (basılmamış

yüksek lisans tezi), Çanakkale, 2007.

WENSINCK, el-Mucemü’l-Müfehres li Elfâzı’l-Hadîsi’n-Nebevî = (Concordance), Brıll, 1943-

1969.

1140 Mustafa IŞIK



YATKIN N., Hadîsi Anlamada Yöntem, İstanbul. 2013.

ZIELKE, W., Sözsüz Konuşma, (çev. Esat Mermi), İstanbul, 1993.

İnt. Adresleri:

http://en.wikipedia.org/wiki/Twitter (erişim tarihi: on April 24, 2014)

http://40cartoon40hadith.wordpress.com/, erişim tarihi: 10.07.2012.

http://megep.meb.gov.tr/mte_program_modul/modul_pdf/141EO0004.pdf, erişim tarihi:

11.08.2012.

http://tr.wikipedia.org/wiki/Danimarka_Karikat%C3%BCr_Krizi, erişim tarihi: 25.07.2012.

http://www.felsefeekibi.com/sanat/yazilar/yazilar_sanatlarin_bolumlenmesi.html, erişim tarihi:

21.07. 2012.

https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/Search, erişim tarihi: 30.09.2013.

http://www.kuranmeali.org/30/rum_suresi/30.ayet/kurani_kerim_mealleri.aspx, erişim

tarihi:10.07.2012.

http://www.aku.edu.tr/aku/dosyayonetimi/sosyalbilens/dergi/IX2/10CDemir.pdf, erişim

tarihi:30.09.2013.


http://40cartoon40hadith.wordpress.com/

http://megep.meb.gov.tr/mte_program_modul/modul_pdf/141EO0004.pdf

http://tr.wikipedia.org/wiki/Danimarka_Karikat%C3%BCr_Krizi

http://www.felsefeekibi.com/sanat/yazilar/yazilar_sanatlarin_bolumlenmesi.html

https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/Search

http://www.kuranmeali.org/30/rum_suresi/30.ayet/kurani_kerim_mealleri.aspx

http://www.aku.edu.tr/aku/dosyayonetimi/sosyalbilens/dergi/IX2/10CDemir.pdf

Documents

HADÎSLERİN ÖĞRETİLMESİNDE ÇİZGİLERDEN ...bizdosyalar.nevsehir.edu.tr/f08189928550f4a2ddbf324704ff...Hadîslerin Öğretilmesinde Çizgilerden Yararlanma: “Kırk Hadîs Kırk