Funciones de La Evaluacion 2

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA EXPERIMENTAL LIBERTADORINSTITUTO PEDAGOGICO “LUIS BELTRAN PRIETO FIGUEROA” DEPARTAMENTO DE

FORMACIÓN DOCENTEÁREA DE TECNOLÓGIA EDUCATIVA

CARACTERÍSTICAS, PRINCIPIOS, FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA. ÉTICA EVALUATIVA.

UNIDAD I

Compiladora Prof. Nellys Castillo

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Prof. Nellys Castillo. Evaluación de los Aprendizajes. 2011. UPEL-IPB. Página 1

A Manera de Reflexión

Gran parte del desarrollo de la unidad I del Curso Evaluación de los

Aprendizajes, ha estado orientado al estudio de la historicidad y evolución epistémica

de la tarea evaluativa, de allí se desprende nuestra reflexión orientada a seguir en la

búsqueda de sus referentes teóricos y técnicos, no antes de realizar las siguientes

aclaratorias.

Coincidimos con autores como Pérez Gómez ((2001), Gimeno Sacristán (1996),

Santos Guerra (2000) y Álvarez Méndez (2001), al afirmar que antes de preguntar

acerca del cómo evaluar, debemos deliberar sobre el por qué y para qué evaluar.

Aproximarnos a dar respuestas a estas inquietudes nos refiere inmediatamente al

“sentido que tenga o demos al conocimiento y la actitud que como docentes

adoptemos ante el mismo. El conocimiento debe ser el referente teórico que da

sentido global al proceso de hacer una evaluación. Éste puede diferir según la

percepción teórica que guía la evaluación. Aquí está el sentido y significado de la

evaluación y, como sustrato, el de la educación” (p. 27, Álvarez, ob.cit).

Es evidente que, según entendamos el conocimiento, la evaluación tomará una vía

u otra, en consecuencia al alejarnos de la anterior reflexión corremos el riesgo de

asumir la evaluación como una “herramienta meramente instrumental”, esto la

convierte en una actividad de poco valor en cuanto a la formación de la persona, el

aprendizaje, la enseñanza y en el desarrollo del currículo, la evaluación se encuentra

estrechamente ligada a la naturaleza del conocimiento.

Al respecto, Álvarez (ob.cit) alerta que se debe tener fidelidad y coherencia

epistemológica para poder dar consistencia y credibilidad práctica, lo que implica que

la forma de lograrlo radica en la cohesión entre la concepción y la realización concreta

asumida. A lo cual añade:

La interpretación y la lectura que del conocimiento hizo el positivismo no es la misma que hizo la nueva sociología o la hermenéutica o la teoría crítica. De estas corrientes filosóficas surgieron cosmovisiones diferenciadas del conocimiento y concepciones curriculares contrarias que concretaron aquellas ideas (p.28) Desde este contexto, enfatizamos, que para poder hacer referencia a los principios

orientadores del proceso evaluativo, mencionar sus características y funciones

debemos recordar que estos paradigmas, nos muestran posturas epistemológicas

opuestas que nos permiten observar los fenómenos sociales de maneras diversas, por

ende, comprenderlos explicarlos, éstas nos plantean además diferentes formas de


actuar. Las corrientes curriculares son el producto de esta relación y la evaluación

como componente curricular también lo es.

Sería temerario esforzarnos en caracterizar la evaluación lejos de estas premisas,

distantes a los principios reales que la sustentan y sobre todo sin tener claro a los

propósitos que sirve, aunque con frecuencia esto se haga. No obstante acompañamos

estas palabras de inicio, con la presentación de diversos materiales de autores con

distintas posiciones epistemológicas, lo cual consideramos puede resultar de gran

valor en la construcción de posturas evaluativas propias en la formación inicial del

docente.

Naturaleza y características de la evaluación

Asumiendo que la evaluación es un elemento fundamental del proceso de

enseñanza y aprendizaje, que está presente durante todo él y participa en el desarrollo

del currículum, Amengual (1972) propone como características las siguientes:

La evaluación es integrada, es decir está inmersa en el desarrollo curricular.

Es formativa, dirigida a perfeccionar tanto el proceso como los resultados de la

acción educativa.

La evaluación debe ser continua, presente a lo largo de todo el proceso de

enseñanza y aprendizaje.

La evaluación debe ser recurrente, debe reincidir sobre el desarrollo del

proceso.

La evaluación debe ser criterial, loque supone la formulación de criterios

previos que iluminen todo el proceso y permitan evaluar con rigor los

resultados.

Es decisoria, ya que la información obtenida servirá de fundam,ento para la

toma de decisiones.

Es coopertiva, afectando a un conjunto de usuariosque participan activamente

en cada una de las fases del proceso.

Tomado de: Cartagena J, y Lorenzo, M. Ciclos formativos y cuerpo de profesores

Técnicos de Formación Profesional. (2003). Guadalajara: Edit. Mad. (p. 134).


Características de la evaluación, dos enfoques

Según Wolf y Reardon (1996), las características más básicas de los enfoques

tradicional y alternativo son las siguientes:

Evaluación Tradicional

Hace hincapié en el conocimiento memorístico.

Enfatiza en el producto del aprendizaje “lo observable”.

No a los procesos “razonamiento, estrategias, habilidades, capacidades”

Evaluación cuantitativa el principal instrumento el examen de lápiz y papel.

Se basa en normas y algunas veces en criterios para asignar una calificación.

Énfasis en la función social de la evaluación: evaluación sumativa.

Se evalúa el aprendizaje de los alumnos y no de la enseñanza.

El docente define la situación evaluativa; a veces autoritaria.

Puede moldear lo que ha de ser enseñado.

Considera que la transferencia y/o generalización de saberes es espontánea,

por lo que escogen para los exámenes ejercicios nunca revisados.

Evaluación Alternativa

Realiza juicios con base a la observación, subjetividad y en el juicio profesional.

La evaluación se focaliza de manera individualizada sobre el alumno a la luz de

sus propios aprendizajes, es idiosincrática.

Provee información evaluativa de manera que facilita la acción curricular.

Permite a los estudiantes participar en su propia evaluación.

Su metodología se centra en técnicas de participación, productos de los

estudiantes.

Habilita al evaluador a crear una historia evaluativa respecto del individuo o

grupo con base a relevantes y variables evidencias.


Características de la evaluación según Reeves, 1996

La evaluación alternativa es consistente con los principios del aprendizaje auto-

dirigido, y cuestiona a la evaluación tradicional como una de las fuentes de mayor

poder del profesor en sistemas convencionales.

La evaluación alternativa promueve el aprendizaje, en la medida en que está

diseñada para constituirse en una oportunidad para éste tenga lugar.

La evaluación alternativa muestra respeto por los estudiantes y por sus opiniones, y

entiende que el aprendizaje es un proceso interno que no puede medirse con exactitud

desde fuera.

La evaluación alternativa proporciona preparación para el aprendizaje continuo, que

depende de la adquisición de destrezas de autocontrol y autoevaluación.

Es posible confiar en la autoevaluación y la heteroevaluación entre iguales; de

hecho, más que sobrestimar el propio rendimiento los estudiantes suelen hacer lo

contrario.

Reeves, T. and Okey, J. (1996) "Alternative Assessment for Constructivist Learning

Environmentes". Contenido en: Wilson, B. (Ed.) Constructivist Learning Environments. Case

Studies in Instructional Design. New Jersey, Educational Technology Publications.

Características de la evaluación

La Evaluación educativa que realiza el docente es:

a) Integral. Cubre todos los objetivos propuestos, así como la totalidad de

los aspectos del aprendizaje y del accionar del alumno.(Todo los

elementos del proceso educativo y las manifestaciones de la conducta

de los individuos) valorando los aspectos cualitativos y cuantitativos del

rendimiento y conducta del educando, así como de los demás sujetos y

elementos que intervienen en el proceso.

b) Sistemática. Porque permite obtener, analizar e interpretar y formular

juicios válidos de cada paso o secuencia previamente establecida en

el proceso de enseñanza y aprendizaje, en concordancia con los

objetivos propuestos en el proceso educativo, comunicando los

resultados oportunamente para la realimentación debida.

c) Continua y Permanente. Porque al realizarse simultánea e

ininterrumpidamente al desarrollo de las acciones educativas del

proceso, posibilita reajustes inmediatos.


d) Flexible. Porque sus objetivos, estrategias e instrumentos diversos

consideran un amplio margen de variación en cuanto a las

características y condiciones personales de los sujetos del currículo, tipo

de instrumentos a utilizar, así como el tiempo de su aplicación.

e) Participativa y Colectiva. Porque implica la intervención de todas las

personas que participan en el proceso educativo: educandos,

docentes, los padres de familia.

PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN

Uno de los autores que más se preocupó en formular los principios generales de la

evaluación educativa, fue el especialista N. Gronlund. Dicho autor toma como punto de

partida la idea de que la evaluación es un proceso y, como tal, es más efectiva cuando

se fundamenta en sólidos principios operacionales. “Estos principios (ideas

orientadoras) dan la dirección al proceso y sirven como criterios para verificar la

efectividad de procedimientos y prácticas específicas”. . (Villacorta V, J. 1996).

Gronlund, citado por Villacorta (ob.cit), estableció los principios básicos de la

evaluación, a los cuales llamó “las ideas orientadoras”. Estos principios se

fundamentan a partir de la concepción de la evaluación como un “proceso” y, a su vez,

sirven como “criterios” para determinar la efectividad de las acciones específicas que

se realicen en la evaluación y son los siguientes:

1. La determinación y clarificación de lo que se va a evaluar debe tener siempre

prioridad (conocimientos, habilidades, cambios de conducta). Va unido al

establecimiento de los objetivos del aprendizaje.

2. Se debe seleccionar o elaborar las técnicas e instrumentos de evaluación de

acuerdo a los propósitos a los cuales sirven, lo cual se hace analizando los objetivos a

lograr y la naturaleza de aquello que se quiere evaluar.

3. La evaluación integral supone una variedad de técnicas que le permiten evaluar con

facilidad y flexibilidad el logro del objetivo.

4. El uso apropiado de las técnicas de evaluación exige el conocimiento de sus

limitaciones y posibilidades.

5. La evaluación es un medio y no constituye un fin en sí misma ya que permite

mejorar la educación y optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Tomado parcialmente de:

http://ufap.dgdp.uaa.mx/descargas/evaluaciondelauniversidad.pdf. Rev. Perspectiva

Educacional, Instituto de Educación UCV, Nº 37-38, I y II Sem. 2001 - Págs. 9 – 33

http://ufap.dgdp.uaa.mx/descargas/evaluaciondelauniversidad.pdf


José Gimeno Sacristán Ángel I. Perez Gómez. (2002) COMPRENDER Y TRANSFORMAR LA ENSEÑANZA

LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA Madrid: EDICIONES MORATA, S. L.

LAS FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EN LA PRÁCTICA

La evaluación desempeña diversas funciones, es decir, sirve a múltiples objetivos,

no sólo para el sujeto evaluado, sino de cara al profesor, a la institución escolar, a la

familia y al sistema social. Su utilidad más llamativa no es, precisamente, la

pedagógica pues el hecho de evaluar no surge en la educación como una necesidad

de conocimiento del alumno y de los procesos educativos, Partimos de una realidad

institucional históricamente condicionada y muy asentada que exige su uso: se evalúa

por la función social que con ello se cumple. Es una misión históricamente asignada a

la escuela y a los profesores en concreto, se realiza en un contexto de valores

sociales, por unas personas y con unos instrumentos que no son neutrales.

Esa multifuncionalidad de la evaluación introduce contradicciones y exigencias

difíciles de compaginar; lo que se traduce en tensiones y posiciones muy distintas,

Desde el punto de vista pedagógico conviene una menor presión de la evaluación

sobre el alumno, mientras que socialmente tiende a acentuarse, pues es impensable

que el sistema escolar no proporcione „etiquetados‟ de los alumnos cuando salen de él

y pasan a la vida productiva. El conflicto no es siempre evidente, pues mientras

algunas de las funciones son claras y explícitas, otras son ocultas.

Sorprende, como señala BATES (1984, pág. 128), la rapidez con la que los

supuestos por tos que se realiza la evaluación en las escuelas son asimilados por los

procesos de ubicación social y creación de jerarquías. Si ello es así es porque esos

procesos sociales son valores previos y demandas que se vierten sobre la

escolarización, aunque sea de forma inconsciente. Una institución como la escuela

genere valores y prácticas que la sociedad asimila, pero incorpore otros muchos que

antes de ser comportamientos escolares son prácticas sociales a las que no puede o

no sabe sustraerse. Muchos de los efectos o funciones que cumple la evaluación son

producto de toda una patología” en las formas de realizarla producida por necesidades

no pedagógicas.

Por el modo en que está institucionalizada la enseñanza, por el hecho de que los

resultados obtenidos repercuten en valoraciones de los sujetos y hasta son puntos de

referencia para la autoestima, las prácticas de evaluación tienen influencia decisiva en

los alumnos, en sus actitudes hacia el estudio y hacia el contenido, en los profesores,

en las relaciones sociales dentro del aula y en el entorno social. Esa proyección

múltiple obliga a deslindar los significados de esta práctica tan extendida, que escapa

a los mismos profesores. Una cosa es querer realizarla con unos objetivos y otra son

los papeles que realmente desempeña, como bien distinguía SCRIVEN (1967, pág.

40). Los profesores tienen que plantearse esta doble perspectiva: para qué y cómo

evaluar, desde un punto de vista pedagógico, y qué funciones cumple la evaluación

que realizan.


La práctica de evaluar genera un cierto currículum oculto. Pondremos un ejemplo

para dar idea de lo que comentamos. Un sistema de evaluar es plantear pruebas de

varias preguntas codas que difieren en cuanto a la dificultad y rapidez de la respuesta

requerida. Consecuencia de ese planteamiento es que los alumnos, una vez que

conocen el sistema, se dedicarán a responder el máximo número de preguntas,

independientemente del valor que cada una de ellas tenga. Es curioso cómo en ciertas

aplicaciones de pruebas de inteligencia o en los llamados vulgarmente exámenes de

“tipo psicotécnico”, por ejemplo, se aconseje explícitamente no detenerse en las

preguntas (ítems) que plantean dificultades, dejando éstas para el final, puesto que el

número de preguntas contestadas puede mejorar la puntuación total obtenida. La

forma de la prueba implica la necesidad de no detenerse, de no reflexionar, de buscar

la mejor puntuación.

El comportamiento que con ello se aprende responde a la “necesidad de obtener un

buen resultado”, lo que es coherente con la aspiración a sobresalir y con la táctica de

jerarquizar sujetos dentro de os grupos.

Entenderemos mejor los efectos de las prácticas de evaluación si ordenamos las

funciones, pretendidas o no, que cumple. Las sistematizaremos en tipos para lograr

una cierta claridad, lo que no significa que no existan interdependencias entre unas y

otras:

A) Definición de los significados pedagógicos y sociales B) Funciones sociales C) Poder de control D) Funciones pedagógicas: 1) Creadora del ambiente escolar 2) Diagnóstico 3) Recurso para la individualización 4) Afianzamiento del aprendizaje 5) Función orientadora 6) Rase de pronósticos 7) Ponderación del curriculum y socialización profesional E) Funciones en la organización escolar F) Proyección psicológica G) Apoyo de la investigación A) Definición de los significados pedagógicos y sociales

"El poder de la organización escolar, que evidentemente se deriva del sistema político, consiste en hacer de un niño que se equivoca en las restas, que no concuerda el verbo con el sujeto o no domina el pretérito simple, un mal alumno” (PERRENOUD, 1990. pág. 18).

Sería conveniente detenerse a pensar en que los significados que atribuimos a las

categorías lingüísticas que utilizamos son construcciones afectadas por

comportamientos instituidos, así como por valores y concepciones que no se explicitan

siempre. A través de las prácticas variadas de evaluación escolar, apoyadas en

exigencias no siempre pedagógicas y en valores no siempre defendibles, nada más y

nada menos que se construyen categorías como las de rendimiento educativo, éxito y


fracaso escolar del alumno, buenos y malos escolares, calidad de la enseñanza,

progreso escolar, buen-mal profesor, buen centro escolar.

Si analizamos detenidamente cada una de esas categorías que se utilizan en el

lenguaje cotidiano y en el más especializado se pueden poner en cuestión los criterios

por los que definir cada uno de esos términos.

Pero en la dinámica de la práctica se dan por supuestas muchas cosas. Los usos y

los resultados de la evaluación, aunque sean discutibles sus procedimientos, generan

realidad y sirven para pensar, hablar, investigar, planificar y hacer política educativa

sobre la educación. La evaluación dota de contenido a la idea de „excelencia escolar‟,

que sirve para hablar después de lo que funciona mejor o peor (PERRENOUD, 1990).

Es la base, como señala este autor, para manifestar desigualdades que son

construidas entre los sujetos. La institución escolar misma dota de significado a lo que

entenderemos por realidad educativa y a través de sus procedimientos dota de sentido

real a los propios conceptos con que pensamos la práctica. Ni los alumnos, ni los

profesores son libres de elegir el significado de ésta.

B) Funciones sociales

Las funciones sociales que cumple la evaluación son la base de su existencia como

práctica escolar. En una sociedad en la que el nivel de escolaridad alcanzado, el grado

de rendimiento que se obtiene en los estudios cursados, tienen que ver con los

mecanismos y oportunidades de entrada en gran parte del mercado laboral, la

certificación de valía que las instituciones escolares expiden a los alumnos cumple un

papel social fundamental. La acreditación del saber -y de las formas de ser o

comportarse- expresan la posesión de un capital cultural y de valores que se cotizan

en la sociedad.

Las titulaciones garantizan tácita y formalmente niveles de competencia, lo que no

pueden asegurar, como dice BOURDIEU (1988, pág. 22), es que sea cierta tal

garantía. Los títulos simbolizan la posesión del saber y de la competencia en la

medida en que socialmente les son atribuidas esas cualidades, en forma desigual,

según de cuáles se trate. Por eso unos tienen prestigio y otros no en función de los

valores dominantes en cada sociedad y momento.

"Los vínculos existentes entre las jerarquías escolares y otras jerarquías de excelencia son tanto más explicables en la medida en que se pretende que la enseñanza constituya una preparación para la vida: en este sentido, las clasificaciones escolares no son sino la prefiguración de las jerarquías vigentes en la sociedad global, en virtud de modelos de excelencia que reciben una valoración suficiente como para ocupar un espacio en el curriculum". (PERRENOUD, 1990. pág. 15). La capacidad de certificación que tienen las instituciones escolares y los profesores

desencadene toda una dinámica interna de ritos de evaluación reiterados que acaban

desembocando en una calificación final, cuya trascendencia personal y social no

puede dejar indiferentes a profesores, padres, alumnos, administradores y

generadores de empleo. Salir de la institución mejor o peor "calificado" tendrá

inevitablemente sus consecuencias. Una sociedad jerarquizada y meritocrática

reclama la ordenación de los individuos en función de su aproximación a la

excelencia‟. A mayor cercanía, mayor mérito individual. Naturalmente, esa práctica no


se ha originado en la escuela, pero sí se aplican allí los procedimientos técnicos que la

legitiman, ocultando los valores a los que sirve.

La forma técnica de llevar a término la selección y graduación se justifica

“científicamente comparando los rendimientos de los individuos con una norma

estadística relativa a un grupo, o apelando al dominio de un criterio de excelencia y de

competencia en ciertos conocimientos y destrezas (DEALE, 1975). En el primer caso

importa determinar posiciones relativas de los individuos (quién es “mejor»), en el

segundo, capacitación real (quién es «competente»).

La evaluación cumple su función selectiva y jerarquizadora en todos los niveles

escolares, aunque alguno de ellos, como la educación infantil o la primaria, no tengan

asignado explícitamente tal cometido. Ese poder selectivo es tanto más evidente

cuanto más elevado sea el nivel escolar y menos candidatos concurran a él.

En tanto que la escolaridad se universaliza en sus niveles primarios y secundarios y

se ofrece como obligatoria para todos, la lógica de la selección a la que sirve la

evaluación se traslada a otros escalones del sistema. El aumento de titulados de un

determinado nivel y especialidad devalúa los títulos, puesto que el número de sus

poseedores se incrementa más rápidamente que el número de puestos de trabajo a

los que conducían en un principio, como ha señalado BOURDIEU (1988, págs. 131-

133). Y devalúa más todavía las oportunidades de los que no poseen títulos, pues

tienen que competir con los titulados para puestos –de bajo nivel que antes no

requerían acreditaciones específicas.

La democratización del acceso a la escolaridad básica hace de la enseñanza una

oportunidad para todos, sea cual sea su circunstancia personal y su origen social.

Cuando se practica la evaluación en la educación obligatoria con tintes selectivos y

jerarquizadores es una práctica antisocial, pues no se trata de elegir a los mejores por

sus logros, o a quiénes valen y quiénes no, sino de proporcionar oportunidades para

que todos adquieran la cultura básica y lleguen al final. Así se explica la aparición de la

idea de que la evaluación, si es comparación con algo o alguien, debe ser la del sujeto

consigo mismo. La ideología comparativa y competitiva ha evolucionado en este

sentido en el pensamiento educativo progresista (MACINTOSH y HALE, 1976), lo que

no significa que lo haga paralelamente en las prácticas reales.

Sería una ingenuidad no darse cuenta de que a la salida de los niveles del sistema

educativo que son obligatorios -no selectivos- espera la selección y la competencia,

que tendrá en cuenta, inevitablemente, los rendimientos alcanzados durante ese

período. La pretensión de que al final de la escolaridad obligatoria no existan dos

títulos distintos, uno que certifica el éxito y otro la simple permanencia en la

escolaridad obligatoria, se explica por querer evitar ese carácter selectivo.

Para lograr el objetivo no selectivo es preciso combatir, no sólo esos mecanismos,

sino toda una mentalidad que afecta a los profesores y a los padres, educados, todos

ellos, en la ideología jerarquizadora de las prácticas educativas, que transmiten

después a sus hijos-alumnos.

"…aunque la escuela no leve a cabo evaluación formal alguna, aunque el maestro se abstenga de todo juicio público, ello no impedirá que los alumnos se comparen y elaboren para su USO jerarquías informales, como lo hacen en ámbitos que escapan al curriculum" (PERRENOUD, 1990, pág. 15). Esta mentalidad se proyecta en el uso de la evaluación como recurso para lograr el

control sobre el alumno en las instituciones educativas. La función selectiva y de


graduación pasa a ser un instrumento de poder de la institución sobre los individuos

que regula las relaciones interpersonales.

C) Poder de control

La posibilidad de acreditar el valor del aprendizaje escolarizado, obviamente dota a

quien lo tenga de un instrumento importante de poder sobre los evaluados, lo que

tiene una enorme repercusión en un ambiente escolar ya de por sí jerarquizado, por

otras razones, como las diferencias de edad, desigual posesión del saber, de la

capacidad de competencias en la gestión y en el establecimiento de normas de

comportamiento aceptable. En el ambiente escolar esa condición se hace notar en

multitud de circunstancias: en la capacidad de repartir el tiempo, en la asignación de

tareas, en la decisión sobre el paso de unas actividades a otras, en la posesión de

criterios para decidir qué trabajo es „correcto‟ y cuál no, en la determinación de la

conducta aceptable‟, en la libertad de movimientos dentro del espacio escolar, etc.

Las prácticas de evaluación, por la actitud de algunos profesores al imponerlas, por

la forma de realizarlas, por la potestad de corregir respuestas interpretables, por el

hecho de que sus resultados puedan discutirse o no, se convierten con demasiada

facilidad en instrumentos para potenciar el dominio sobre las personas.

Los profesores, con esa capacidad en sus manos, regulan la conducta en clase,

controlan las posibles insumisiones y mantienen la actividad del alumno trabajando

con contenidos y metodologías que no son atractivos por sí mismos. El poder poner un

"cero" o suspender a un alumno es una amenaza efectiva y más tolerable que el

castigo físico o la ridiculización social ante los compañeros.

El evaluador no sólo manifiesta sus criterios sobre lo que es normal”, "adecuado" y

relevante en el aprendizaje de contenidos de su materia, imponiéndolos como valores

generalmente no discutibles, sino que con la evaluación puede controlar la conducta

del alumno. La cantidad de contenido que cubre una prueba, qué tipo de aprendizaje y

de respuestas se valoran mas positivamente, el tiempo de realizarla, el mantener

indefinido el momento en que se aplicará para que los alumnos se mantengan en

"alerta permanente”, comunicar a los padres una calificación negativa son, entre otras

muchas, prácticas conocidas que expresan cómo el profesor hace uso del poder a

través de la evaluación. Por medio de ella se ejerce, simplemente, la autoridad

(DORNBUSCH y SCOTT, 1975).

Esta función de la evaluación se evidencia y se potencia, sobre todo, en ambientes

autoritarios, intolerantes y dogmáticos, pudiendo ser tanto más atractiva a los

profesores cuanto más inseguros se sientan en las relaciones con los estudiantes,

cuanto más distantes estén de la cultura de éstos, cuanto más inexpertos sean para

manejarse en situaciones sociales, cuanto menos dominen lo que enseñan y la forma

de hacerlo con métodos atractivos y cuanto menos interesantes sean los contenidos

de la enseñanza. Este control no siempre aparece como conflictivo, impuesto y

autoritario, sino que puede asimilarse sin provocar problemas ni rebeldías, dentro de

un estilo liberal y democrático. La evaluación es una forma tecnificada de ejercer el

control y la autoridad sin evidenciarse, por medio de procedimientos que se dice sirven

a otros objetivos: comprobación del saber, motivar al alumno, informar a la sociedad,

etc. Estamos ante una función generalmente encubierta de la evaluación.


D) Funciones pedagógicas

Las funciones pedagógicas de la evaluación constituyen la legitimación más

explícita para su realización, pero no son las razones más determinantes de su

existencia. Como estas funciones no son las únicas, seria conveniente que cada vez

que se recomienda un modelo o técnica para evaluar desde una óptica pedagógica, se

piense en qué consecuencias tendrá para otras funciones como las que acabamos de

subrayar. Al no poder intervenir desde la pedagogía en ciertas funciones sociales

asignadas al sistema escolar, los nuevos conceptos pedagógicos pueden ser

„recuperados‟ para otros cometidos.

1. Creadora del ambiente escolar La proyección que tiene la evaluación en las

relaciones interpersonales en la enseñanza, entre alumnos y entre éstos y los

profesores, potenciados por el hecho de que muchos de los resultados trascienden al

exterior, es algo evidente para cualquier observador de la realidad escolar. Nada de lo

que ocurre en los ambientes del aula y del centro escolar es ajeno al hecho de las

actividades escolares que tienen la condición de que todas ellas son potencialmente

evaluables. Baste recordar la adaptación a las pautas de comportamiento de los

evaluadores, a sus técnicas, que los alumnos tienen que realizar con el fin de obtener

buenos resultados o, simplemente, buena opinión del profesor. El afán por destacar, el

rechazo a ayudar a otros, el interés por hacerse notar, la ayuda al compañero en un

momento de examen, la competitividad entre alumnos, el juicio de empollón” que se

aplica a cierto tipo de alumnos, el rechazo a los que obtienen peores resultados en

trabajos colectivos, etc., son expresiones de que el clima social en la enseñanza se

contamina de las prácticas de evaluación. El éxito o fracaso en la evaluación es un

valor que pesa en la relación que alumnos y profesores establecen entre sí, porque

sus resultados sirven de referencia en la estructuración de relaciones sociales en

general y. de forma más inmediata, en las familiares. Las normas y valores por las

que funciona el grupo escolar tienen mucho que ver con el clima de evaluación.

Estos fenómenos microsociales forman un contexto de aprendizaje de valores

sociales que tiene incidencias muy directas en el desarrollo de cualquier proyecto

pedagógico. Sin cambiar este clima, las alternativas e innovaciones no podrán alterar

en profundidad la educación que viven los alumnos.

El concepto de ambiente escolar no sólo hace referencia al clima psicosocial del

aula, sino que, al impregnar las tareas escolares, se proyecta en las connotaciones

que los contenidos de aprendizaje y de la cultura tienen para el alumno. Si

potencialmente todas las tareas, sus productos o el proceso de su realización son

evaluables, no existirá otro aprendizaje ni otra cultura que los que vayan a ser

evaluados. La confusión llega a un punto en el que los profesores no sabemos bien si

evaluamos porque queremos comprobar lo enseñado o enseñamos porque tendremos

que evaluar. Para los alumnos la situación es evidente: tienen claro que la evaluación

no es diagnóstico de lo aprendido sino razón para estudiar. La cultura o el

conocimiento proporcionado por los profesores, o el que se adquiere por otros medios,

queda contaminado al ser valorado en la institución escolar. Algo que no ocurre

generalmente fuera de ese medio.

Leer, ampliar conocimientos, observar una ilustración o una pelicula, etc. tienen

distinto valor según se realicen o no en la institución escolar.

2. Diagnóstico. La evaluación justifica su utilidad pedagógica cuando se utiliza como

recurso para conocer el progreso de los alumnos y el funcionamiento de los procesos


de aprendizaje con el fin de intervenir en su mejora, Ese poder diagnóstico se puede

utilizar en varios sentidos: (a) Conocimiento del estudiante para detectar el punto del

que parte y establecer necesidades de aprendizaje previas. Es la evaluación inicial al

comienzo de una unidad de enseñanza o de un curso. Esta práctica es muy importante

en unidades didácticas o materias con alto grado de estructuración de sus contenidos,

donde es necesario el dominio de aprendizajes previos para pasar a los siguientes,

como es el caso de las matemáticas o los idiomas, por ejemplo. (b) Conocimiento de

las condiciones personales, familiares o sociales del alumno, para obtener una

perspectiva global de las personas en su propio contexto. Esta pretensión se cumple

en unos casos con la aplicación de pruebas, cuestionarios o con sencillas entrevistas

con él y con sus padres (véase el ejemplo de la Figura 22). (c) Para tomar conciencia

sobre el curso del proceso de aprendizaje, proporcionando información para detectar

errores, incomprensiones, carencias, etc., y poder corregirlos y superarlos, evitando el

fracaso antes de que se produzca. Este es el sentido formativo de la evaluación: el

poder servir para corregir y mejorar los procesos. (d) Se puede diagnosticar con el fin

de determinar el estado final de un alumno después de un tiempo de aprendizaje, del

desarrollo de una parte significativa de la materia o de una unidad didáctica. Es la

acepción sumativa de la evaluación.

Profesión: _________________________________ Edad: _______ ¿Dónde estudia o lee su hijo/a? ¿Tiene todo el material necesario? ¿ Tiene obligaciones fuera del colegio? ¿A qué dedica su tiempo libre ¿Hablan con su hijo de la escuela o de sus amigos? ¿Sale con compañeros de clase? ¿Tiene muchos amigos? ¿Hace algún comentario sobre el tipo de enseñanza? ¿Tiene problemas con sus compañeros? ¿con los profesores?

Figura 22: Pauta para guiar una entrevista con lospadres y recoger informaciones relevantes. Sexto curso de primaria

(e) Finalmente, se pueden diagnosticar cualidades de los alumnos y considerarlas al

distribuirlos en grupos: por sus intereses para formar talleres, por rasgos de

personalidad y de sociabilidad en la clase para hacer tareas en equipo, por hábitos de

trabajo para encomendarles unos u otros, por niveles de destreza en el dominio de

idiomas extranjeros, etc.


Fuente original: Rosales (1990) Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. NARCEA,

Madrid

OBJETO Y FUNCIONES

Un cuidadoso análisis de las investigaciones y trabajos realizados en torno a la

evaluación durante los últimos años, pone de relieve un considerable enriquecimiento

de este ámbito en aspectos como su objeto, funciones, metodología y aplicaciones. A

dicho enriquecimiento han contribuido no sólo el desarrollo de estudios curriculares,

manifiesto en esta misma época, sino también una pluralidad de aportaciones

procedentes de disciplinas más o menos próximas como la psicología cognitiva y

humanistas, la sociología en su dimensión etnográfica y ecológica, el desarrollo de

programas de intervención social y otras, hasta tal punto que algunos autores

consideran el terreno de la evaluación como un ámbito disciplinar con personalidad

específica, no estrictamente enmarcable dentro de los estudios sobre el currículum o

la enseñanza, sino de algún modo producto de multitud de aportaciones y relaciones

interdisciplinares.

Vamos a partir aquí de la consideración de la evaluación como un componente

esencial de la enseñanza, que se desarrolla paralelamente al desarrollo global de la

misma y recibe una amplia serie de estímulos procedentes de diversas áreas de

conocimiento, con las cuales mantiene a su vez importantes relaciones. En este

sentido, objeto, funciones, metodología y aplicaciones de la evaluación coinciden y

repercuten directamente sobre los correspondientes componentes y características de

la enseñanza.

Objeto de la evaluación

Tradicionalmente se ha venido considerando como objeto propio de la evaluación

los aprendizajes de los alumnos. Y se podría decir que en la actualidad a nivel de

conocimiento común, sigue siendo ésta la conceptualización más extendida.

Paulatinamente se va introduciendo en el ámbito del objeto de la evaluación al

profesor, la metodología, los recursos y la propia institución escolar. Es posible

observar cómo a su vez, dentro de cada uno de los componentes citados, se produce

de manera progresiva, un enriquecimiento de carácter interno, en cuanto a la

consideración de nuevas dimensiones del objeto que se evalúa.


LOS ALUMNOS

Así, en el caso de los alumnos, las investigaciones sobre el aprendizaje escolar y el

desarrollo madurativo ponen de relieve la insuficiencia de los resultados de carácter

intelectual y subrayan la necesidad de evaluación del ámbito actitudinal, de integración

socioafectiva. Se manifiesta asimismo el interés de la evaluación del ámbito

psicomotor de la conducta. Dentro del mismo terreno intelectual se trata de proyectar

la evaluación más sobre las habilidades, las técnicas, las estrategias de conocimiento,

que sobre el dominio de la información.

EL PROFESOR

En el caso del profesor, se puede percibir un enriquecimiento paralelo del objeto de

la evaluación. Tradicionalmente centrado en las características personales bajo el

supuesto de que la manera de ser repercute en la eficacia profesional, a partir de los

años sesenta y en función del desarrollo de la psicología conductista y del proceso de

tecnificación general en los ámbitos social y labora, la evaluación del profesor pasa a

centrarse en su conducta observable, en sus formas de actuación ante los alumnos.

Se asume en este caso que la relación entre actuar en el aula y el aprendizaje de los

alumnos es más directa y significativa que la relación entre forma de ser personal y

eficacia profesional. Posteriormente, a partir de los años setenta, con el desarrollo de

las investigaciones sobre los procesos mentales del profesor (percepción, juicio,

decisión...), la evaluación docente asume como un nuevo campo de proyección el

pensamiento, considerando que la actuación del profesor aparece fuertemente

condicionada por la naturaleza de sus percepciones, juicios, teorías y decisiones.

LOS RECURSOS DIDACTICOS

En cuanto a los recursos didácticos, su evaluación ha progresado desde el interés

por el efecto global del medio sobre el aprendizaje del alumno, al estudio específico de

la influencia de determinados atributos como el lenguaje sobre el desarrollo de

habilidades y aprendizajes específicos en el alumno, todo ello dentro de una amplia

serie de relaciones de interacción con factores como la situación y contenidos con que

se utiliza, la preparación del profesor y las características psicopedagógicas de los

alumnos.

INTERACCIÓN

El objeto de la evaluación, sin embargo, no podría limitarse a los componentes que

se acaba de citar (alumnos, profesor, medios) y otros más, por importantes que

resulten. Es necesaria la consideración de todos ello en su mutua interacción y no sólo


en un determinado momento, como si fuéramos capaces de parar el tiempo. La

enseñanza constituye un proceso eminentemente complejo que evoluciona de manera

dinámica. Por ello, la evaluación de la misma debe asumir la dificultad que implica

una consideración simultánea de todos sus componentes, y además, a lo largo de su

desarrollo, no sólo en determinados momentos.

Es necesario advertir asimismo que toda actividad didáctica tiene lugar en un

determinado contexto, cuyas características interactúan de forma relevante. Este

contexto puede entenderse en diferentes niveles:

1. Existe un nivel próximo a la interacción profesor-alumno representado por el clima

de relaciones interindividuales y grupales en el aula.

2. Existe un nivel de proximidad media, constituido por el clima más amplio de

relaciones en el centro o institución escolar.

3. Finalmente, está, como englobando a los anteriores, el ámbito sociocultural

(político, administrativo...) de la comunidad en la que se desarrollan las actividades

dela institución escolar.

La línea de investigación sobre evaluación de programas educativos, cuyo

origen se suele poner en torno a los años sesenta, vinculada al desarrollo de la

evaluación de programas sociales, deberá asumir progresivamente la complejidad de

su objeto, a la que se acaba de hacer una escueta referencia, y que simplificadamente

podríamos decir que consta de tres grandes dimensiones:

a) Componentes: aprendizajes del alumno, funciones del profesor, recursos.

b) Procesos: planificación, desarrollo y resultados.

c) Contextos: grupal, institucional y social.

Funciones de la Evaluación

En el estudio de las funciones de la evaluación se puede observar la existencia de

diversidad de posturas. En sentido amplio, la evaluación se inscribirá en una

secuencia de actividad compuesta por tres tipos de funciones:

a) Recogida de información sobre componentes y actividades de la enseñanza.

b) Interpretación de esta información de acuerdo con una determinada teoría o

esquema conceptual.

c) Adopción de decisiones relativas al perfeccionamiento del sistema en su conjunto y

de cada uno de sus componentes.

Desde una postura mucho más restringida, algunos autores como Cronbach

(1980), opinan que las funciones de la evaluación se limitan a la simple recogida de


datos, rechazando que la tarea de enjuiciamiento o interpretación de los mismos sea

propia de la evaluación, del evaluador. Este se ha de contentar con obtener la mayor

cantidad posible de información fidedigna sobre la enseñanza para ponerla en manos

de quien asume la responsabilidad de juzgar su valor y adoptar decisiones. Sin

embargo, la postura más frecuente entre investigadores de la evaluación es la de

otorgar a ésta las funciones de información y enjuiciamiento. En los conceptos que

sobre evaluación han explicado autores como Eisner, Glass, House, Scriven,

Stufflebeam, Guba, Lincoln, el Joint Committee y muchos otros, se consideran tareas

propias de la evaluación las de información y valoración o enjuiciamiento. Resulta

interesante en este punto la postura de Stake, para quien la función propia de la

evaluación es proporcionar información sobre el “valor” de la enseñanza, con lo que

incluye en la misma información, la elaboración de un enjuiciamiento sobre el valor de

lo que se estudia.

En la diferenciación entre funciones informativa y enjuiciadora podría desempeñar

un papel relevante la amplitud del ámbito abarcado por la evaluación. Resulta lógico

pensar que ambas funciones se combinen estrechamente en el ámbito de actuación

inmediata en el aula, y que, progresivamente puedan diferenciarse o separarse a

medida que la evaluación se proyecte sobre la enseñanza a nivel de institución

docente, o a nivel aún mayor.

Así, en la evaluación de programas educativos de amplia proyección, la administración educativa puede encargar a expertos la realización de informes sobre el desarrollo de los mismos, y reservarse celosamente la capacidad de evaluación, o bien, proceder, a la realización de una metaevaluación sobre la evaluación inicial de los expertos....

La desvinculación entre información y enjuiciamiento por una parte y toma de

decisiones por otra, resulta ya más fácilmente comprensible, si bien entre estos

componentes existe una relación lógica. Dicha desvinculación se produce aun siendo

la misma persona quien realice todas las funciones (profesor en el ámbito del aula). Y

con mayor claridad cuando son personas diferentes quienes las asumen (a nivel

institucional y administrativo). De hecho, en los conceptos que sobre evaluación

explican la mayoría de autores en los últimos años, se identifican como funciones

propias de la misma, las de información y enjuiciamiento. Normalmente, bajo el

término evaluación se incluye a las dos, considerándolas a su vez estrechamente

vinculadas con la función de toma decisiones.

Si consideramos que la evaluación se compone de las funciones de información y

enjuiciamiento y que, globalmente constituye una realidad distinta, aunque

estrechamente relacionada con la toma de decisiones, es posible percibir, en su


relación con esta última que la evaluación como entidad global desempeña a su vez

tres tipos de funciones que se han venido denominando: diagnóstica, formativa y

sumativa.

F. Informativa F. Diagnóstica

F. Evaluadora F. Formativa

F. Enjuiciadora F. Sumativa

Es decir, que las funciones informativa y enjuiciadora dan lugar a la función

evaluadora, la cual a su vez puede desempeñar funciones diagnóstica, formativa y

sumativa.

1. La función de evaluación sumativa, la más comúnmente practicada y conocida

desde siempre, tiene lugar al final de un determinado proceso didáctico, constata los

resultados del mismo y sirve de base para adoptar decisiones de certificación, de

promoción o repetición, de selección. Este tipo de función evaluadora ha sido

denominada también retroactiva (Stufflebeam, 1972), pues en realidad, da cuenta de

lo realizado en el pasado.

2. La función formativa de la evaluación, cuya denominación se debe a Scriven

(1967), se proyecta no sobre los resultados, sino sobre el proceso didáctico. Sirve para

determinar la naturaleza del desarrollo del mismo y constituye el punto de partida para

decisiones de perfeccionamiento. Se trata de una función evaluadora que ha sido

denominada también preactiva (Stufflebeam, 1972), pues en realidad, da cuenta de o

realizado en el pasado.

3. La función diagnóstica de la evaluación suele considerarse por algunos autores

dentro de la formativa. Pero puede también estudiarse como función aparte si

consideramos que su realización tiene como misión específica determinar las

características de la situación inicial para la puesta en marcha de un determinado


proceso didáctico, y servir de base por lo tanto, para decisiones sobre la programación

o diseño del mismo. También se atribuye a la evaluación diagnóstica la profundización

en el conocimiento de las causas de determinados problemas a lo largo de la

enseñanza, en cuyo caso serviría de base para decisiones relativas a su recuperación.

En este último caso, la evaluación diagnóstica resulta más claramente asociable a la

de carácter formativo.


DE LA EVALUACION PUNITIVA A LA EVALUACION FORMADORA

Antonio Pérez Esclarín (1999)

Si la pedagogía se centra en el alumno y se orienta a promover su autonomía de modo

que cada vez necesite menos de sus maestros, necesariamente debe cambiar la

práctica generalizada de la evaluación que es asumida como el arma fundamental del

docente para clasificar y someter a los alumnos. La evaluación tradicional es el medio

principal del docente para expresar su poder. Es una practica común que los docentes

utilicen los exámenes o pruebas para obligar a los alumnos a estudiar e incluso

castigar su actuación, con lo que propiamente, mas que evaluar, devalúan el ejercicio

de enseñanza.

Si la educación existe para que los alumnos tengan éxito y no por promover su

fracaso, la evaluación debería guiarse por ese criterio y estar orientada a promover al

máximo el desarrollo integral de todos y de cada uno de los alumnos, arrojando

información y luz sobre sus fortalezas, debilidades y modos de aprender, de modo que

se puede ofrecer la ayuda que necesite. En este sentido la evaluación debe promover

la reflexión y compresión y la valorización de los esfuerzos, intereses, aspiraciones de

todos los que participan en la acción educativa. No hay, por consiguiente, evaluación

válida sino parte de una profunda autoevaluación.

Para subrayar la pérdida de sentido en la práctica generalizada de la

evaluación, me suele gustar repetir que el docente es el único profesional que, con

frecuencia, se enorgullece de sus fracasos. De hecho, no conozco ningún medico que

vaya alardeando por allí que, de cincuenta enfermos que atendió, solo sobrevivieron

cuatro o cinco; como tampoco conozco ningún ingeniero que se ufane de que la

mayoría de los edificios que construye terminan pronto por caerse.

Pero si conozco docentes que exhiben sin el menor pudor su fama bien ganada

de “raspadores” y se les oye alardear sin pena, e incluso con apreciable gozo, con

frases como estas: “De cuarenta y cinco alumnos sólo me pasaron tres. Son unos

brutos, no saben ni entienden nada”

Esta actitud aberrante apunta a una de las desviaciones más notorias y

evidentes de la evaluación, pues olvida que el éxito del que enseña solo puede

definirse a partir del éxito del que aprende. El fracaso de los alumnos evidencia el

fracaso del docente, el fracaso de la enseñanza, fracaso que ni se oculta culpando a

los alumnos de brutos y desinteresados.

http://ufap.dgdp.uaa.mx/descargas/evaluaciondelauniversidad.pdf. Rev. Perspectiva

Educacional, Instituto de Educación UCV, Nº 37-38, I y II Sem. 2001 - Págs. 9 – 33

http://ufap.dgdp.uaa.mx/descargas/evaluaciondelauniversidad.pdf


SENTIDO Y FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN DE LA UNIVERSIDAD

Miguel Ángel Santos Guerra

ÉTICA Y EVALUACIÓN EDUCATIVA Kenneth Strike (1997), en una obra que data de 1990, plantea algunos principios

generales sobre la ética de la evaluación educativa.

- Principio de la maximización del beneficio: sostiene que la mejor decisión es la

resultante del mayor beneficio para la mayoría de las personas. De este modo, juzga

la moralidad de nuestras acciones por sus consecuencias.

¿Quiénes son los beneficiarios de la evaluación? ¿Salen favorecidos de ella quienes

ya lo han sido por el azar, la herencia o la cultura?

- El principio de igual respeto: requiere que respetemos el igual valor de los agentes

morales. Este principio implica tres ideas subsidiarias: Primero, el principio de igual

respeto requiere que tratemos a la gente como fines en vez de como medios. No

debemos tratar a los demás como si fueran simples medios para conseguir nuestros

objetivos. Segundo, un hecho vital con respecto a los agentes morales es que son

libres y racionales. Así pues, debemos respetar sus elecciones. Las personas libres

tienen derecho a tener su propio criterio respecto de lo que es bueno para ellas.

Tercero, como agentes morales, las personas tienen igual valor. Que las personas

sean de igual valor significa que tienen los mismos derechos básicos y que sus

intereses son de igual valor.

- El principio de la intimidad: La intimidad implica el derecho a controlar la

información sobre uno mismo y protege a la gente de interferencias en sus asuntos.

En la evaluación se requiere que los procedimientos no sean mente intrusivos y que

se centre en aquellos aspectos que se refieren al contenido de la exploración.

Como se dice en el informe de la Evaluación de la Reforma del Ciclo Superior de EGB

en Andalucía (Pérez Gómez y Gimeno Sacristán, 1994), en cuya elaboración participé

con otros evaluadores:

«Se concibe como prioritaria la exigencia de garantizar la confidencialidad de los

datos, mediante el anonimato más escrupuloso, de modo que deben eliminarse o

camuflarse cuantos datos y elementos puedan llevar a la identificación de

personas o instituciones concretas».

No siempre es posible salvaguardar el anonimato sin quebrantar el derecho a conocer

la verdad. Si solamente existe una persona que desempeña el papel de Decano o

Rector, será difícil escarnotear la identificación del mismo aunque se omita el nombre.

Siempre es posible encubrir a los protagonistas bajo el disfraz de los pseudónimos,


pero no siempre es posible renunciar a la identificación del papel institucional de modo

que se mantenga una comprensión auténtica de la realidad.

- Principio de transparencia: Requiere estar abierto a las personas que tienen

relación con los procedimientos, los propósitos y los resultados de la evaluación. El

principio de transparencia protege de la jerarquización, del secretismo y de la

manipulación de la información.

- Principio de humanidad: Exige que se muestre consideración por los sentimientos y

los individuos en contextos evaluativos. Lo decían Taylor y Bogdan de forma lapidaria:

En la evaluación hemos de ser honestos, no crueles.

- Principio de no discriminación: La igualdad, en el contexto de la evaluación, puede

entenderse mejor como una prohibición contra la toma de decisiones basada en datos

irrelevantes. Características como la raza, la religión, el sexo o el grupo étnico al que

se pertenece se considerarán irrelevantes.

- Principio del respeto a la autonomía: Los profesionales tienen derecho a una

libertad razonable en el ejercicio de su trabajo. Los evaluadores no deberían limitar ni

la libertad ni el juicio.

La ética no sólo preside la forma de llevar a cabo el proceso sino que se preocupa por

el respeto a los valores en el contenido de la evaluación. No sólo de los valores de la

Universidad o facultad que se evalúa, sino de los valores de una sociedad

democrática. Lo diré con un ejemplo: Si hacemos la evaluación de un Hospital y

encontramos en él magníficos planteamientos en el trato a los pacientes,

extraordinaria eficacia en los diagnósticos y en las intervenciones terapéuticas, una

buena estructura de espacios y una excelente coordinación y funcionamiento de los

profesionales, ¿no deberíamos decir nada sobre el hecho de que solamente pueden

acceder a ese Hospital los ciudadanos con altísimo nivel económico mientras a pocos

metros enferma y mueren las personas que no tienen medios económicos?

La autoridad legítima sobre el proceso de evaluación proviene del modelo normativo

de la organización de la enseñanza en la sociedad. El modelo condiciona la

institucionalización de la enseñanza y promueve (o admite) un modelo de evaluación

coherente, que no la contradiga. Por eso es necesaria la reflexión ética, ya que la

evaluación puede convertirse en un elemento de transformación y de mejora. La

evaluación ha de poner de manifiesto las limitaciones éticas de

los modelos imperantes para hacerlos avanzar hacia otras fórmulas más positivas.

La ética que se exige a la evaluación ha de presidir también la metaevaluación.

¿Hasta dónde ha de llegar esta exigencia? ¿Quién evalúa a los metaevaluadores? Si

se establecieran Comisiones de Garantía de la Ética, ¿quién ejercería el control

democrático sobre ellas?


En su excelente y clásica obra Evaluation with validity, traducida al castellano con el

título Evaluación, ética y poder, Ernest House (1980) exige a la evaluación veracidad,

belleza y justicia.

«Una evaluación una actividad política por naturaleza. Presta sus servicios a los responsables de las decisiones, se traduce en redistribuciones de recursos, justifica que unos reciban ciertas cosas y otros otras. Está íntimamente vinculada con la distribución de los bienes básicos en la sociedad. Es algo más que un enunciado de ideas, se trata de un mecanismo social para la distribución, que aspira a adquirir una categoría institucional. La evaluación no sólo debe ser veraz sino también justa». (Flouse, 1997).

No siempre se plantea la evaluación siguiendo estos criterios. Cuando se pretende

medir los resultados de las Universidades a través de pruebas estandarizadas con el

fin de hacer una clasificación según la posición en la escala y se conceden luego

recursos siguiendo esa clasificación, se está utilizando la evaluación al servicio de la

injusticia y de la desigualdad. Por muy rigurosas y precisas que sean las pruebas, no

se evita el desajuste moral. Se está dando

a los que más tienen (cultura, dinero, poder...) todavía más a través de un instrumento

que parece neutral y aséptico. Es una trampa terrible que algunos defienden, de forma

ingenua y muchos de manera interesada.


SENTIDO Y FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN

DE LA UNIVERSIDAD

Miguel Ángel Santos Guerra

Principios de la evaluación educativa

a. Principio de racionalidad: Si entendemos la evaluación como un proceso de

comprensión de lo que sucede, no se entiende que la Institución siga funcionando un

año tras otro sin que nos preguntemos qué está pasando con las pretensiones, con las

actuaciones, con las repercusiones. Resulta irracional pretender algo y no saber nunca si

eso que se pretende se ha realmente alcanzado. Queremos formar. Bien. Pero, ¿lo

conseguimos? ¿Por qué? Queremos enseñar. Bien. Pero, ¿aprenden? ¿Por qué?

Es de suma racionalidad tratar de responderse a preguntas como éstas: ¿Se está

alcanzando lo que con esfuerzo, tiempo y dinero se pretende conseguir? Las preguntas

se multiplican y a todas ellas ha de responder la evaluación: ¿Por qué no se consigue?

¿Se alcanzan otras finalidades que no se pretendían? ¿Es razonable este costo, para la

consecución de los logros? ¿Cómo se puede mejorar lo que se pretende?

b. Principio de responsabilidad: Lo que hacemos en la Universidad no es

intrascendente, banal o aséptico. De todo lo que sucede dentro de ella hay quien se

beneficia y hay quien se perjudica. No da igual cómo se hacen las cosas. No sólo por lo

que se aprende, sino por la forma en que se hace. Y por todo aquello que lleva implícito

el currículum que se desarrolla en ella.

Las cuestiones sobre la responsabilidad institucional se afrontan desde la evaluación

porque ésta nos ofrece un diagnóstico de lo que sucede y nos abre pistas sobre la forma

en que puede mejorarse.

No sería admisible que los profesionales de un Hospital fallasen reiteradamente en los

diagnósticos, errasen en la aplicación de los tratamientos, fracasasen en las

operaciones... sin que nadie se preguntase por lo que sucede. Parece que ahí sí existen

repercusiones visibles e importantes. Las que se dan en las Universidades, por ser de

distinta naturaleza, no se consideran importantes, no son tan visibles o parecen siempre

responsabilidad de los «pacientes».

c. Principio de colegialidad: La balcanización en las instituciones (Hargreaves, 1996)

impide que los enfoques colegiados prosperen. En la Universidad el individualismo se

ve acentuado por una estructura de fragmentación de las asignaturas, de la división del

espacio, de la articulación del tiempo... ¿Quién se hace o se responde la pregunta clave

de cómo acaban formados los alumnos en la Universidad? Parece que la única

aspiración es responderse a la pregunta: ¿Dominan mi asignatura? Pero los aspectos

globales, lo que realmente sucede con un alumno, con todos los alumnos, ¿de quién es

responsabilidad?

La evaluación institucional (De Miguel, 1991; Casanova, 1992-1997; Santos Guerra,

1990, 1998c) afronta esta cuestión de forma, directa. ¿Cómo funciona la Universidad?

¿Qué papel desempeña en la sociedad? ¿Qué tiene que mejorar? De donde se deduce

que la evaluación es responsabilidad de todos, no sólo de los políticos o de los gestores.

Nace de todos y a todos se dirige.


d. Principio de profesionalidad: ¿Cómo mejorar la práctica profesional en la

Universidad? Existen muchos caminos. A mi juicio, uno de los más eficaces es el que se

deriva del conocimiento que produce una reflexión sistemática y rigurosa sobre la

práctica de los profesionales.

“Los profesionales responsables de por sí son aquellos que evalúan lo que hacen con

respecto a normas críticas generadas por ellos mismos, investigan los efectos relativos

a la enseñanza que imparten y a los resultados, responden a los cambios de contexto y

de clientela, experimentan, evalúan y desarrollan nuevos programas para resolver los

problemas que descubren” . (Simons, 1995).

El aprendizaje que se deriva de la evaluación está destinado no tanto a producir

información para el almacenamiento en anaqueles, cuanto a la comprensión que

perfeccione a los profesionales.

La formación psicopedagógica del profesorado tiene vinculaciones fuertes con esta

reflexión que debe focalizar su atención en los procesos de enseñanza y aprendizaje

(Benedito y otros, 1991).

Ese aprendizaje será significativo en la medida que se desmonten las barreras del

apriorismo, del dogmatismo y de la rutinización. Desde la clausura y el hermetismo

personal e institucional sólo se producirán excusas, reticencias, descalificaciones tanto

al proceso de evaluación como a los resultados.

e. Principio de perfectibilidad: Las instituciones pueden (deben) mejorar. Esa mejora

tiene múltiples instancias. Depende de la voluntad, la inteligencia y el esfuerzo de los

gestores. Del compromiso de los profesionales de la enseñanza. Y también de los

estudiantes.

“Un sistema de evaluación educativa, debidamente diseñado y aplicado, es el recurso

más eficaz de que puede disponer una institución universitaria para apreciar en qué

medida ofrece unos servicios educativos de calidad y decidir las acciones de mejora

que pudieran ser necesarias” (Balbas y otros, 1990).

Parece que la calidad de los aprendizajes en la Universidad sólo podrá mejorarse si los

profesionales se convierten en mejores docentes. De hecho se habla de la "calidad de la

enseñanza" como si ésta produjese automáticamente el aprendizaje. Unos excelentes

alumnos, deseosos de aprender, capaces de aprender, apasionados por el saber,

constituyen una de las piezas claves de la calidad.

También se puede detectar la necesidad de intervenir en aspectos relacionados con las

estructuras, el funcionamiento de los procesos de selección, la organización del tiempo

y del espacio, la formación de los profesionales... Es decir, la evaluación no llama

solamente al corazón y a la mente de cada persona. Supone una interpelación a la

dimensión organizativa y estructural de la institución (Cronbach, 1963; Westoby, 1988;

Pfeffer, 1992, 1993; Santos Guerra, 1994, 1997; Etkin, 1993).

f. Principio de ejemplaridad: La Universidad puede y debe constituirse en un

referencia de exigencias intelectuales, profesional, éticas. No es frecuente que el foco de


la atención de la indagación de la investigación universitaria se centre sobre sus propios

procesos de enseñanza y aprendizaje (Fernández Pérez, 1989; De la Cruz, 1991).

“La evaluación es una tarea propia de la actividad universitaria y como tal ha de

instalarse en el devenir natural de la institución” (Rodríguez, 1991).

Cuando escucho críticas acerbas sobre una institución que debería ser un faro para la

sociedad, no puedo por menos de inquietarme. No porque se formulen, sino porque

tengan fundamento y base sólida.

Si la institución universitaria emprende evaluaciones que le permitan afrontar las

opiniones, reflexionar con rigor y empeñarse en la mejora, servirá a otras instituciones y

a la sociedad en general de referencia y de compromiso. No hay forma más bella de

autoridad que el ejemplo.

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Funciones de La Evaluacion 2