Tekniken i grundskolan

En studie av teknikundervisningen i 99 kommuner i

Sverige

Ninni Bengtsson & Emma Lundberg Niklasson

Uppsats/Examensarbete: 15 hp

Program och/eller kurs: Lrarprogrammet Teknik och design, LTD300

Niv: Avancerad niv

Termin/r: VT 2013

Handledare: Ann-Marie von Otter

Examinator: Maria Svensson

Rapport nr:

Abstract

Titel: Tekniken i grundskolan: en studie av teknikundervisningen i 99 kommuner i Sverige

Frfattare: Ninni Bengtsson & Emma Lundberg Niklasson

Termin och r: Vrtermin 2013

Institution: Institutionen fr didaktik och pedagogisk profession

Program och/eller kurs: Lrarprogrammet Teknik och design, LTD300

Niv: Avancerad niv

Handledare: Ann-Marie von Otter

Examinator: Maria Svensson

Rapport nr:

Nyckelord: teknik, teknikundervisning, tekniklrare, skolans resurser, kompetens,

respondent, enktunderskning

Syfte:

Syftet med studien r att kartlgga hur mnet teknik ser ut i Sveriges grundskolor. Detta sett

ur ett perspektiv dr undervisningsinnehll, lokaler, material och de undervisande lrarnas

utbildning tagits i beaktning.

Teori:

Vi har valt att analysera utifrn det sociokulturella perspektivet, med avstamp frn Lev

Vygotskij, John Dewey samt Jean Piaget och deras teorier.

Metod:

Uppsatsen bygger p en elektronisk enktunderskning. Respondenterna fick svara p frgor

som rrde deras utbildning, undervisning i teknik samt vilka tillgngar de hade i mnet, bland

annat i form av material. Enktunderskningen resulterade i att 197 respondenter frn 99

kommuner svarade.

Resultat:

Underskningen visade att majoriteten av tekniklrare helt eller delvis saknade utbildning i

mnet teknik. De flesta undervisade i en NO-sal och endast f lrare hade tillgng till en

anpassad tekniksal. Enktunderskningen visade ven att de flesta respondenterna hade

tillgng till de vanligast frekommande materialen som papper, lim, sax mm i sin

undervisning, men den pvisade ven att ekonomin i mnet var ngot begrnsad eller

begrnsad. Det var endast ett ftal undervisande lrare som medgav att de delvis lade sin

undervisning p annat stlle n i klassrummet, t.ex. science center och de flesta anvnde sig

av praktiska moment i sin undervisning. En annan viktig del i underskningen var frgan om

vilken rskurs mnet undervisas i, dr rskurs nio var vanligast frekommande.

1

Frord

Under arbetets gng har denna underskning ntt ut till fler n 500 personer och vi har ftt

vervgande positiv respons. Vi vill drfr tacka alla inblandade rektorer, skolledare,

skoladministratrer och lrare som hjlpt oss att utfra enktunderskningen.

Vi vill ocks tacka de testpersoner som hjlpt till i utformningen av enktunderskningen och

gett oss god respons fr att kunna utveckla frgorna och utformingen.

Sist men inte minst vill vi tacka vr handledare fr all handledning av uppsatsen.

Tack!

2

Innehllsfrteckning

Abstract ..................................................................................................................................... 1

Frord ........................................................................................................................................ 1

1. Inledning ............................................................................................................................... 4 1.1 Inledning .......................................................................................................................... 4

1.2 Syfte ............................................................................................................................ 4

2. Bakgrund............................................................................................................................... 5 2.1 Vad r teknik? .................................................................................................................. 5 2.2 Teknikmnets framvxt och utveckling frn Lgr62 till Lpo94 ....................................... 6

2.2.1 Lgr62 ........................................................................................................................ 6

2.2.2 Lgr69 ........................................................................................................................ 7 2.2.3 Lgr80 ........................................................................................................................ 7 2.2.4 Lpo94 ....................................................................................................................... 8 2.2.5 Nu gllande lroplan, Lgr11 .................................................................................... 8

2.2.6 Timplan .................................................................................................................... 9 2.3 Elever och lrares instllning till teknikmnet ................................................................ 9

2.4 Tidigare forskning ......................................................................................................... 10 2.4.1 Elevers intresse fr teknikmnet ............................................................................ 10 2.4.2 Lrarnas utbildning ................................................................................................ 11

2.4.3 Teknikmnets plats i skolan ................................................................................... 12 2.4.4 Redovisning av uppdrag om att genomfra utvecklingsinsatser i matematik,

naturvetenskap och teknik. ............................................................................................ 14

3. Teoretisk anknytning ......................................................................................................... 15 3.1 Sociokulturellt perspektiv ......................................................................................... 15

4. Metod ................................................................................................................................... 17 4.1 Urval .............................................................................................................................. 17 4.2 Val av metod .................................................................................................................. 17

4.3 Utformning av enkt ...................................................................................................... 18 4.4 Kontaktat med respondenter .......................................................................................... 20 4.5 Databearbetning ............................................................................................................. 21 4.6 Validitet och reliabilitet ................................................................................................. 21 4.7 Metoddiskussion ............................................................................................................ 22

4.8 Etiska aspekter ............................................................................................................... 23

5. Resultat ................................................................................................................................ 24 5.1 Lrarnas spridning ......................................................................................................... 24

5.2 Lrarnas utbildning och arbetssituation ......................................................................... 25 5.3 Teknikundervisningens utbredning ver rskurserna .................................................... 26 5.4 Undervisningssalen samt materialtillgngen dr teknikundervisning bedrivs .............. 27

5.4.1 Digitala verktyg ..................................................................................................... 27

5.4.2 Undervisning utanfr klassrummet ........................................................................ 28 5.5 Det faktiska undervisningsinnehllet............................................................................. 28 5.6 vriga synpunkter ......................................................................................................... 30

3

6. Diskussion ........................................................................................................................... 31 6.1 Elevernas rtt till teknikundervisning ............................................................................ 31 6.2 Lrarnas utbildningsniv och kompetens ...................................................................... 31 6.3 Teknikmnets ekonomiska frutsttningar .................................................................... 32

6.4 Tekniklrarens resurser i form av salar och material .................................................... 32 6.5 Det faktiska undervisningsinnehllet............................................................................. 33 6.6 Synen p teknikmnet .................................................................................................... 34 6.7 Vidare forskning ............................................................................................................ 34

Referenslista ............................................................................................................................ 36 Bilaga 1: Enktbrev ............................................................................................................. 39 Bilaga 2: Lektionsplaneringar ............................................................................................. 42 Bilaga 3: Enkt .................................................................................................................... 48 Bilaga 4: Kursplanen i teknik .............................................................................................. 52

4

1. Inledning

1.1 Inledning

Enligt en rapport gjord av statens offentliga utredningar r teknikmnet ett eftersatt mne i

skolan och inte heller hgt prioriterat politiskt sett (SOU 2010:28, s.114). Detta har ven vi

upplevt genom verksamhetsfrlagd utbildning, VFU. Teknikmnet, k 1-9, delar i dagslget

p 800 undervisningstimmar tillsammans med biologi, fysik samt kemi. Skolverket

specificerar inte hur mnga timmar teknik br ha av dessa fyra mnen. De undervisande

tekniklrarna har drfr inte en frn staten bestmd tid p vilken de ska kunna uppn mnets

syften och ml.

I denna uppsats mnar vi ta reda p hur teknikundervisingen i Sverige ser ut i dagslget med

avseende p resurser, lrarnas utbildning och undervisningsinnehll. Den tidigare forskningen

som finns har delvis inriktat sig p omrdet kring lrares utbildning i teknik samt en liten del

om vilka material eleverna har tillgng till.

1.2 Syfte

Avsikten med denna uppsats r att f en bild av hur teknikmnet ser ut i form av vilka resurser

mnet har tillgng till. De resurser vi har valt att behandla r tid, material och pengar. Ett

annat syfte r att kartlgga vilken utbildning undervisande lrare i teknik har. mnet vi valt

att inrikta oss mot, teknikmnet i skolan, r intressant d det tidigare endast svagt blivit berrt

i forskningen. Genom att bygga p tidigare forskning r syftet med uppsatsen att f en

tydligare bild av hur teknikundervisningen ser ut i Sverige.

Utifrn syftet av uppsatsen har fljande frgestllningar utformats:

Vilka undervisningsmoment r vanligt frekommande i teknikundervisningen bland

ngra av Sveriges skolor?

Vilka resurser har eleverna tillgng till i teknik i form av lokaler, material och lrarnas

utbildning?

5

2. Bakgrund

2.1 Vad r teknik?

Ordet teknik kommer frn det grekiska ordet techniko, vilket betyder konstfrdig samt

hantverksmssig. Techniko kommer i sin tur frn ordet techn som betyder hantverk eller

konst (Nationalencyklopedin, 2013). Sven-Eric Liedman (2001, s.85) menar att man frn

brjan sg en klar koppling mellan konst och teknik och att de tillsammans uttrycktes som

techne. Man sg konst och teknik som synonymer till varandra men omrdena fick under

renssansen nya betydelser och de gleds isr till att bli tv individuella.

Nationalencyklopedins frklaring av ordet teknik r att det r en sammanfattande benmning

p alla mnniskans metoder att tillfredsstlla sina nskningar genom att anvnda fysiska

freml (Nationalencyklopedin, 2013). Det betonas ven att teknik ofta kopplas ihop med

naturvetenskapen och hrstammar drifrn. Denna frestllning r enligt

nationalencyklopedin felaktig och de menar att det istllet r naturvetenskapen som ofta

uppkommit genom teknik.

Hansson (2011) menar att det finns sex viktiga skillnader mellan teknik och naturvetenskap.

Dessa r fljande:

Teknik och naturvetenskap studerar olika saker. Naturvetenskapen handlar om

naturen medan tekniken studerar konstruktioner som mnniskan skapat som

exempelvis maskiner.

Teknik har som syfte att konstruera nya saker att studera, medan naturvetenskapens

syfte r att underska det som redan finns.

Inom tekniken klassas studieobjekt efter vilken funktion de har fr oss. Begreppen

motor och batteri definieras utifrn hur vi som mnniskor brukar anvnda fremlen,

inte efter vad de bestr av eller hur de ser ut, som i naturvetenskapen.

Teknikbegrepp r ofta vrdeladdade, exempelvis som begreppet anvndbarhet. Det

pratas om bra lampor och dliga konstruktioner, men inte grna om bra partiklar och

dliga vulkaner.

Teknik kan inte idealisera s som man exempelvis kan gra i fysiken. En fysiker kan

nja sig med en teori och exempelvis bortse frn vilken effekt gravitationen har.

Ingenjren som ska gra en bro kan inte bortse frn gravitationen.

I tekniken finns inte ett lika stort behov av exakta matematiska utrkningar. En

noggrann uppskattning kan vara lika bra. Inom det naturvetenskapliga fltet krvs

oftast en exakt lsning fr att lsningen i sig ska bidra till en bttre frstelse (ibid s.

185-186).

Utifrn dessa skillnader kan en frstelse fr teknikmnet skapas. I denna uppsats str vi

bakom nationalencyklopedins frklaring av begreppet teknik, vilket presenteras ovan.

6

2.2 Teknikmnets framvxt och utveckling frn Lgr62 till Lpo94

Sveriges skola styrs av skolverket som r en frvaltningsmyndighet vars syfte r att styra och

frmja fr att frbttra Sveriges skolor. De formulerar och utformar kursplaner och

betygskriterier. Skolverkets generaldirektr Anna Ekstrm leder verksamheten och under

henne befinner sig olika avdelningar som r indelade i olika omrden, t.ex. avdelningen fr

utbildning dr bland annat frskolan samt grundskolan befinner sig. Regeringen har tillsatt ett

insynsrd, vars avsikt r att strka frankringen till samhllet samt ven se till s att kvaliteten

hlls och strks (Skolverket, 2013).

Skolverket arbetar med mnga olika delar inom omrdet skola. De utformar till exempel

kunskapskrav och nationella prov, med ml att f en s likvrdig bedmning av eleverna som

mjligt. Dessutom har skolverket som arbete att belysa i vilka omrden, i verksamheterna, det

behvs utveckling. Frutom dessa arbetsomrden arbetar de ocks internationellt med att

jmfra Sveriges utbildningssystem med andra lnders. Allt fr att jobba framt med Sveriges

utbildningar och f en bttre utveckling (Skolverket, 2013).

Nedan fljer en historisk redogrelse av teknikmnets framvxt.

2.2.1 Lgr62

Riis (1996, s.42) menar att det r svrt att tidsbestmma nr ett skolmne uppkom. P 1960-

talet introducerades grundskolans frsta lroplan, Lgr62 och i samband med denna

introducerades teknikmnet. Teknikmnet har allts funnits i lite mer n 50 r (Adiels, 2011,

s.170). Teknikundervisningen i Lgr62 gick under namnet teknisk orientering som innebar att

eleverna hade verkstadsteknik. mnet var inte obligatoriskt fr alla utan var ett tillvalsmne

fr elever i rskurs sju och tta. Eleverna som valde teknisk orientering var de som frberedde

sig fr att lsa teknisk-praktisk linje i rskurs nio. Denna studiegng innebar att eleverna hade

en studietid som till cirka 50 % bestod utav ett tekniskt- och praktiskt innehll. Studierna

frberedde eleverna fr ett arbete inom industri och verkstad och det var cirka 45 % av

pojkarna som valde inriktningen och endast ett ftal av flickorna (Riis, 1996, s.42-43). Adiels

(2011) pongterar att de elever som valde att lsa teknisk orientering ven valde att avst frn

vidare studier p gymnasiet, d denna linje inte gav behrighet till gymnasiala studier. Ville

man lsa p gymnasiet fick man avst frn att lsa teknik (ibid s.170).

I de lgre rskurserna i grundskolan fanns inte teknik som ett eget mne i Lgr62, men

eleverna hade hembygdskunskap. I detta mne ingick det att eleverna skulle studera lokala

arbetsplatser och p s stt fick eleverna kunskaper om tekniken i samhllet. I studieplanen

fr mellanstadiet skulle eleverna ha naturkunskap och dr skulle de lsa om bland annat olika

tekniska tillmpningar (Mattsson, 2005, s. 15).

7

2.2.2 Lgr69

1969 infrdes en ny lroplan, Lgr69. Linjedelningen i rskurs nio som funnits tidigare togs

bort och ersattes istllet av att eleverna fick gra olika tillval som exempelvis kunde vara i

teknik (Riis, 1996, s. 43). Valde man som elev teknik kunde man inte kombinera detta med

sprk, bild eller ekonomi. Dessutom fanns inte mjligheten kvar att lsa vid de teoretiska

linjerna p gymnasiet, eftersom att dessa studier krvde att man hade lst ett B-sprk. Cirka

hlften av pojkarna valde att lsa teknik och nstan inga flickor, oftast var eleverna som valde

att lsa teknik inte studiemotiverade (Mattson, 2005, s.15-16).

Genom infrandet av Lgr69 minskades de eventuella tekniktimmarna till endast 10 % av

hgstadietiden jmfrt med tidigare 25 %. Innehllet i teknikundervisningen var fortfarande

fokuserad p att vara yrkesfrberedande fr industrin och de flesta lrare kom dr ifrn

(Mattson, 2005, s.15-16).

P 1970-talet gjordes en versyn av lroplanen fr grundskolan och man vervgde att gra

tillvalsmnet teknik obligatoriskt s att det skulle n svl pojkar som flickor. P 1970-talet

gavs fyra anledningar till en teknikundervisning fr alla:

Samhllet blir allt mer tekniskt och komplicerat, drfr behver alla, oavsett kn, en

viss teknisk allmnbildning.

Skolan mste bli mindre teoretisk och gras mer praktisk, teknikundervisning kan

vara ett stt.

Genom strvan mot jmstlldhet r det ndvndigt att bde flickor och pojkar fr

mta, frst och behrska tekniken.

Sverige behver kunna rekrytera elever som kan tnka sig att utbilda sig till tekniker,

civilingenjrer och naturvetare. Man trodde d att praktisk teknikundervisning kunde

ka intresset fr detta (Riis, 1996, s. 43-44).

2.2.3 Lgr80

Genom infrandet av 1980-rs lroplan, Lgr80, frsvann den verkstadsindustriella

inriktningen och teknik infrdes som ett obligatoriskt mne i hela grundskolan (Mattson,

2005, s. 16). Vem som skulle undervisa i teknik var inte sjlvklart. Frmst fanns det tre

stycken lrargrupper som var intresserade: sljdlrarna, NO-lrarna och tekniklrarna

(tidigare de som haft tillvalsmnet i teknik i Lgr69). Dessa olika grupper argument fr varfr

teknik borde bedrivas av dem och konflikter uppstod. Tillslut beslutades att teknikmnet

skulle tillhra NO-blocket (Riis, 1996, s. 46-48). Adiels (2011) menar att all tid som gick t

att hantera konflikten om var mnet skulle hra hemma resulterade i att man inte hann med g

igenom teknikmnets natur och struktur. Skolorna fick sjlva utforma innehllet och

rektorerna besluta om timmarnas frdelning mellan rskurserna. Fr att lsa personalproblem

p skolorna var det vanligt att teknikmnet blev integrerat med andra mnen. Det kom drfr

att se mycket olika ut beroende p skola och p vilken lrare som blev tilldelat att undervisa i

mnet (Ibid .171).

8

2.2.4 Lpo94

1994 infrdes en ny lroplan, Lpo94. Fr frsta gngen fick teknikmnet status som ett eget

mne med en egen kursplan (Mattson, 2005, s.17) och drmed fick teknik mnesstatus.

I kursplanen fr teknik betonas att mlen i teknik ska ns genom praktiskt arbete dr ett

underskande och problemlsande arbetsstt skulle anvndas (Mattson, 2009, s. 193).

Flande ml skulle eleverna uppntt i slutet av det nionde skolret:

Eleven skall:

Kunna redogra fr viktiga faktorer i den tekniska utvecklingen, bde frr och nu, och

ange ngra tnkbara drivkrafter bakom denna,

Kunna analysera fr- och nackdelar nr det gller teknikens effekter p natur, samhlle

och individens livsvillkor,

Kunna gra en teknisk konstruktion med hjlp av en skiss, ritning eller likande std

och beskriva hur konstruktionen r uppbyggd och fungerar,

Kunna identifiera, underska och med egna ord frklara ngra tekniska system genom

att ange de ingende komponenternas funktioner och inbrdes relationer(Skolverket,

2008).

2.2.5 Nu gllande lroplan, Lgr11

Kursplanen strcker sig frn rskurs 1-9 och den senaste kursplanen utkom 2011, Lgr11. I

kursplanen finner man en bakgrund till teknikmnet, dess syfte, centrala innehll samt

kunskapskrav. Kursplanen i teknik kan i sin helhet ses i bilaga 4.

Syftet med teknikmnet r att eleverna ska utveckla sin tekniska medvetenhet, kunna lsa

tekniska problem, men ven att knna till och kunna anvnda sig av tekniska ord och begrepp.

Frutom det ska ven eleverna lra sig att se till vilka konsekvenser tekniken kan ha i

samhllet, miljn men ven fr oss mnniskor.

I det centrala innehllet beskrivs vilka omrden som ska behandlas i mnet. Skolverket har

delat upp det p rskurs ett till tre, fyra till sex samt sju till nio. D denna uppsats berr

hgstadiet, rskurs sju till nio (ibland ven rskurs sex), kommer hr nedan en kort

sammanfattning av vad de olika delarna innehller (Skolverket, 2011).

Den frsta delen heter tekniska lsningar. Under denna del r mlen att eleverna ska f

mjlighet att utveckla sina kunskaper i ellra, styr- och reglerteknik samt f en inblick i hur

det gr till fr en vara att g frn id till frdig produkt. Den senare delen kallas ven ofta

produktutvecklingsprocessen. Eleverna ska ven utveckla kunskaper i hur de olika

komponenterna samverkar i strre system, t.ex. nr det gller avfallshanteringen i ett

samhlle. Under denna del lggs det ven vikt vid att eleverna lr sig anvnda ord och

begrepp som r specifika fr mnet teknik (ibid).

9

Den andra delen i det centrala innehllet heter arbetsstt fr utveckling av tekniska lsningar.

Hr ska eleverna ges mjlighet att utveckla sina kunskaper i de olika faser som ingr i

teknikutvecklingen. Dessa faser r bl.a. att finna ett behov fr att sedan finna en lsning och

stegen dremellan. Eleverna ska under denna del ven utveckla sina kunskaper i ritteknik i

bde digital som manuell form (ibid).

Den tredje och sista delen i det centrala innehllet heter teknik, mnniska, samhlle och milj.

Denna del innefattar att eleverna ska f kunskaper om internet och dess betydelse men ven

fr- och nackdelar. Hr finns ven teknikhistorian med som en del, samt vilka konsekvenser

tekniken kan ha fr samhllet och oss som verkar i det (ibid).

2.2.6 Timplan

Teknik r ett mne vars timmar delas med de naturorienterade mnena biologi, fysik samt

kemi. Tillsammans har de i nulget 800 timmar mellan rskurs 1-9. Det finns ej specificerat

hur mnga timmar varje mne inom gruppen ska ha mellan rskurs 1-9, vilket det gr i andra

mnen t.ex. bild och sljd (Skolverket, 2011). I den nationella utvrderingen av grundskolan

2003 betonas det att mnet teknik r ett av de mnena som fick frre timmar att tillg genom

skiftet mellan Lgr 80 och Lpo94 (Nationella utvrderingen av grundskolan 2003, s.20).

Genom personlig kommunikation med skolverket (Angeria, 2013-05-22) framkom en

frklaring i hur timantalet fr biologi, kemi, fysik samt teknik r uppdelat och uttnkt. De

menar att skolverket, vid utformningen av kursplanerna, hade som utgngspunkt att dessa

mnen skulle tilldelas 200 timmar var och att de p s vis fick ett totalt timantal p 800 mellan

rskurs 1-9.

2.3 Elever och lrares instllning till teknikmnet

mnet teknik har sedan 1980 varit ett, i alla grundskolans niver, obligatoriskt mne i

lroplanen samt har sedan 1994 haft en egen kursplan. I statens offentliga utredningar, SOU

2010:28, beskrivs mnet teknik och dess stllning i skolan, samt utbildningen bland lrare och

elever. mnet r enligt utredningen eftersatt och kommer grna i skymundan mot

naturkunskapsmnena. Underskningar om kunskapsresultat r gjorda i mnen som t.ex.

naturkunskap, dock ej i mnet teknik. Drav gr det inte att utlsa i vilken grad eleverna

presterar i mnet. Elevernas vrderingar r ej heller mtta, men utredningen visar att mnet

teknik har en mycket svag stllning inom lrarutbildningen och det finns f lrare som har

mnesutbildning i teknik (SOU 2010:28, s. 114). mnet r ofta lgt prioriterat, bde bland

politiker men ocks av skolledarna. Frutom att mnet r sidosatt, visar utredningen p att

mnga elever inte drar kopplingen mellan mnet teknik och kommande utbildning eller arbete

(SOU 2010:28, s.113-114).

10

2.4 Tidigare forskning

2.4.1 Elevers intresse fr teknikmnet

Under 2012 genomfrdes en underskning av Teknikfretagen samt CETIS (Centrum fr

teknik i skolan) som berr mnet teknik i de svenska skolorna. Rapporten innefattar en

enktunderskning med ver 1100 respondenter som arbetar som lrare i rskurs 1-9, med

flest representanter av lrare som undervisar i rskurserna fyra till sex. Dessutom svarade 330

rektorer fr rskurs 1-9. Rapporten berr frgor om behrighet, kvalitet, prioritet,

mnesplanering samt fortbildning i teknikmnet.

I underskningen bad man rektorer och lrare svara p hur de ser p teknikmnet och det

framkom d att en klar majoritet bestende av nio av tio lrare anser att teknikmnet r viktigt

eller mycket viktigt (Teknikfretagen och CETIS, 2012, s. 6-15).

I mars 2009 genomfrde teknikdelegationen en underskning vars syfte bland annat var att

synliggra vilka attityder elever i rskurs 9 har till matematik och teknik. Rapporten fick titeln

Finns teknik och r matte svrt? (Teknikdelegationen, 2009).

I denna framkom att mindre n 50 % av eleverna anser att teknik r ett viktigt mne, endast

religion, sljd och bild fr lgre siffror. mnen som eleverna upplever som viktigast r

krnmnena svenska, engelska och matematik. Ett likvrdigt antal, strax under 50 % anser att

teknikmnet r ett roligt mne i skolan. mnen som ses som mindre roliga i relation till

teknikmnet r matematik, samhllskunskap, geografi, biologi, fysik och kemi

(Teknikdelegationen, 2009, s.9).

Nstan alla elever uppger i underskningen att de under skolgngen har haft teknik i skolan

och tv av tre elever uppger att de haft teknik som ett eget mne. Cirka 30 % av eleverna

uppger att de haft teknik tillsammans med ett annat mne eller block. I rapporten tyder man

detta som att det finns utrymme fr mer teknik i skolan. Niondeklassarna r oense om

huruvida mngden teknikundervisning har varit lagom eller inte. Nrmare 50 % av

niondeklassarna tycker att mngden varit lagom, medan 36 % nskat mer undervisning i

mnet. Flickor och pojkars sikter skiljer sig t, fler pojkar n flickor nskar en kning av

teknikundervisningen (ibid s.10-11).

I underskningen lt man eleverna besvara vad som kunde gra teknikmnet mer intressant

och fljande trender kunde ses:

27 % av eleverna nskar mer praktiska moment och exemplifierar med laborationer.

25 % av eleverna nskar lrare som kan frklara teknik p ett roligare stt.

16 % nskar att teknikundervisningen anknyter mer till vardagens teknik.

11 % nskar mer undervisning utanfr klassrummet och exemplifierar med musei- och

fretagsbesk.

7 % nskar besk av personer som arbetar med teknik.

11

5 % nskar roligare lrobcker.

5 % nskar undervisningslokaler som r bttre.

4 % nskar besk av studenter som studerar teknik antingen p gymnasiet eller p

hgskolan (ibid s.11).

2.4.2 Lrarnas utbildning

Enligt CETIS rapport har tv av tre tekniklrare ngon form av utbildning i mnet teknik, men

endast 50% av de tillfrgade har behrighet att undervisa i mnet enligt de krav som infrdes i

samband med kraven p lrarlegitimation. Var tionde hgstadieskola uppger att de saknar

behrig lrare i teknik i dagslget. Med hnsyn till behrighet har man ven dragit parallellen

att behriga lrare ver lag r mer njda med sin undervisning i teknik n lrare som r

obehriga i mnet (Teknikfretagen och CETIS, 2012, s. 6-15).

Vid Hgskolan i Gvle genomfrdes en enktunderskning under perioden 2007-2008 om

teknikmnet i grundskolan bland 302 deltagande. Nedan fljer en tabell ver hur pedagogerna

upplever sin kompetens som tekniklrare:

Tabell 1. Tekniklrarnas upplevda kompetens

Antal procent Pstende

11 % Jag anser mig vara mycket vl utbildad fr att undervisa i teknik

42 % Jag anser mig vara ganska vlutbildad fr att undervisa i teknik

31 % Jag anser mig vara ganska dligt utbildad fr att undervisa i teknik

9 % Jag anser mig vara mycket dligt utbildad fr att undervisa i teknik

Tabellen visar att majoriteten respondenter anser sig vara ngorlunda vlutbildade fr sin

tjnst. 40 % av de svarande anger att de r ganska eller mycket dligt utbildade fr att

undervisa i teknik (Nordlander, 2011, s.92).

De deltagande fick ven uppge sin utbildning i mnet teknik och frdelningen sg ut p

fljande stt:

Tabell 2. Lrarnas faktiska utbildningsniv

Antal procent Utbildningsniv

43 % Saknar i sin grundutbildning helt teknikdidaktik

19 % Innehar en till fem veckors heltidsstudier inom teknikdidaktik

17 % Innehar sex till tio veckors heltidsstudier inom teknikdidaktik

12 % Innehar med n tio veckors heltidsstudier inom teknikdidaktik

Nordlander (2011) pongterar att ven annan utbildning n lrarutbildningen kan ge

kompetens till lrare som undervisar i teknik. Av respondenterna uppger 43% att de har ngon

annan form av teknisk utbildning frn exempelvis ingenjrsutbildning eller frn gymnasium

och/eller hgskola. I underskningen har man ven mtt i vilken grad lrarna genomgtt

teknikdidaktisk fort- och vidareutbildning, 64 % saknar helt sdan (ibid s. 93).

12

Frgan har ven stllts huruvida lrarna upplever sig skra respektive oskra att undervisa i

mnet. Fljande resultat kunde utlsas:

Tabell 3. Lrarnas skerhet respektive oskerhet att undervisa i teknik

Antal procent Sker eller osker

7 % Mycket skra

46% Ganska skra

31% Varken skra eller oskra

13% Ganska oskra

2% Mycket oskra

Mer n 50% knner sig mycket skra eller ganska skra att undervisa i teknik, medan 15%

knner sig ganska oskra eller mycket oskra att undervisa i teknik (ibid. s. 94).

Av respondenterna menar 42 % att teknikmnet varken rankas hgt eller lgt av skolans

ledning. Av lrarna nskade 18 % att ekonomin fr mnet vrderas hgre och 44 % att den

borde vara ngot hgre (ibid s. 95).

2.4.3 Teknikmnets plats i skolan

Teknikmnet i trda har underskt om teknikmnet har en mnesplanering p skolorna runt

om i landet och kommit fram till att tre av fem skolor saknar en sdan, dock r det vanligare

med mnesplanering fr teknik p hgstadieskolorna.

I underskningen framkommer att en klar majoritet inte anvnder frlagsutgivna lromedel i

sin teknikundervisning. Detta r ngot som mnga respondenter efterfrgar och lika s bttre

material och lokaler. P frgan om vad som betyder mest fr teknikundervisningens innehll

och upplgg uppgavs de nya nationella kursplanen mest fljt av lrarens intresse och kunskap.

Av det som hade minst inverkan nmndes lromedlen samt inarbetade mnesomrden

(Teknikfretagen och CETIS, 2012, s. 6-15).

Underkningen har ven fokuserat p huruvida teknikmnet har en egen position p schemat

eller inte ute p skolorna. Mer n 50% av de svarande uppger att mnet saknar egen

schematid. Som alternativ till detta uppges av respondenterna att mnet integreras med andra

mnen, oftast No-mnena eller sljd. Det framkommer ven att teknikundervisningen p var

tredje skola r samordnad med elevens val eller fritidsverksamhet, undervisning som inte r

gemensam fr samtliga mnen vilket innebr att elever kan genomg flera r p grundskolan

utan att f ngon undervisning i teknik alls (Teknikfretagen och CETIS, 2012, s. 6-15).

En majoritet (54 %) av lrarna i underskningen frn Hgskolan i Gvle uppger att de

bedriver teknikundervisning i ett vanligt klassrum. 25 % av respondenterna brukar en NO-sal

och endast 14 % har tillgng till en egen tekniksal.

P frgan om lrarna har tillgng till utrustningen som r adekvat fr teknikundervisningen

uppgav lrarna fljande:

13

Tabell 4. Utrustning i teknikundervisningen

Procentsats Finns utrustningen som behvs?

13 % Ja, utrustning finns till hg grad

37 % Ja, utrustning finns till viss grad

38 % Nej, brister finns i utrustningen

9 % Nej, det finns stora brister i utrustningen

Var annan tekniklrare var njd med material tillgngen och varannan var missnjd

(Nordlander, 2011, s.96-97).

mnets undervisningslokaler

Bjelkster (2011) beskriver hur teknikundervisningens lokaler kan se ut och menar p att

mnga skolor anvnder samma salar som p 1960- och 1970-talet. Under denna period var

teknikundervisningen verkstadsinriktad och vanligt frekommande var svarvar och

pelarborrar. Frutom dessa salar menar hon vidare att tr- och metallsljdsalar ofta anvnds

fr att bedriva teknikundervisning. Bjelkster (2011) stller sig frgande till vilka signaler

sdana salar snder till eleverna. Tror eleverna att syftet r att tillverka produkter med

maskinerna i klassrummet och att endast det r teknik? Hon frga sig vilken teknisk

allmnbildning som snds till eleverna, d teknik r s mycket mer (Bjelkster, 2011, s.54).

En annan typ av sal som ofta anvnds vid teknikundervisning r skolans NO-salar, ofta

fysiksalen. Hr kan man med hjlp av tekniken frklara olika fysiska begrepp, men man

tydliggr inte vad som teknik i laborationerna och vad som r fysik (Bjelkster, 2011, s. 54).

Nordlander (2011) skriver i artikeln Vad tycker tekniklrarna? att merparten av tekniklrarna

r missnjda med de lokaler som anvnds fr mnet. 54 % saknar lmpliga lokaler. 43 % av

lrarna r njda med sina lokaler, medan 57 % r missnjda (ibid s. 96).

Rose

Oslo universitet leder ett projekt vid namn ROSE. Projektet gr ut p att kartlgga relevansen

i undervisningen gllande naturvetenskap samt teknologi/teknik. Den svenska representanten

fr projektet heter Anders Jidesj och r doktorand p Lidkpings universitet inom omrdet

naturvetenskapernas didaktik (Skolverket, 2009).

I ROSE har man kartlagt elevernas sikter om mnena naturvetenskap och teknik inte enbart i

Sverige och Norge utan ven lnder som England och Malawi. I Sverige resulterade

underskningen i att elevernas sammanlagda intresse fr mnena var lg och de anser att

andra mnen r roligare n naturvetenskap och teknik. Jidesj vill dock pongtera att

underskningen ej genomfrdes med ml att provocera de undervisande lrarna i mnena,

utan att syftet var att finna en lsning till hur man kan frbttra undervisningen och elevernas

attityder i frgan. Eleverna ser enligt Jidesj ingen anledning till att ha kunskaper inom

14

varken naturvetenskap eller teknik och har generellt en tanke om att det r mnen dr endast

faktakunskaper rknas (Skolverket, 2009).

2.4.4 Redovisning av uppdrag om att genomfra utvecklingsinsatser i

matematik, naturvetenskap och teknik.

Regeringen gav skolverket ett uppdrag att mellan ren 2009 till 2011 utveckla insatserna i

mnena matematik, naturvetenskap samt teknik. Projektet fick namnet Matematiksatsningen

2009-2011 och hade 352Mkr till sitt frfogande. Ett fretag som samverkade med projektet

var NCM, nationellt centrum fr matematikutbildning, vilka hade som uppgift att ta fram,

samt erbjuda, intresseskapande material till undervisande lrare. Detta fretag tilldelades 32

Mkr. Endast tre av landets 290 kommuner skte om att f delta i projektet och det

genomsnittliga bidraget per elev uppkom till 1692kr (Skolverket, Dnr 2009:259, s.1-2).

Projektet var till strsta del inriktat p utvecklingen av matematikundervisningen men hade

som tidigare nmnt ven en del i naturvetenskapens- och teknikens undervisning. Dessa kom

att infalla under vriga insatser (Skolverket, Dnr 2009:259, s.2).

I insatserna fr att utveckla undervisningen i naturvetenskap och teknik fanns

kompetensutveckling som en del. Det utformades en kurs i 7,5hp i mnena naturvetenskap

och teknik som riktade sig mot lrare i rskurserna F-3. Fr lrare i rskurserna 1-6 inom

mnena kom kursplaner fr kompetensutvecklingskurs om 15hp att utformas (Skolverket, Dnr

2010:342, s.4-5).

ven utveckling av s.k. science centers, teknik- och naturvetenskapscentrum, var med i

frbttringen av naturvetenskap- och teknikundervisningen. Mlet med dessa var att kunna

finnas till hjlp i undervisningen genom studiebesk, samt fortbildning av lrarna. 14 stycken

science centers deltog i projektet (Skolverket, Dnr 2010:342, s.6-7).

15

3. Teoretisk anknytning

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Genom att uppsatsen mnar leda till bttre insikt i vilka resurser eleverna samt lrarna har

tillgng till i mnet teknik samt lrarnas utbildning, har vi valt att utg frn det sociokulturella

perspektivet i texten. Ngot gemensamt fr de olika grenarna i det sociokulturella

perspektivet r att de alla innefattar ngon form av redskap fr att lra.

Det finns ingen grundfrklaring till vad sociokulturellt perspektiv innebr, utan perspektivet

utmynnas i olika teorier/teser, allts olika tolkningar (Dysthe, 2003, s.32). Nedan fljer ngra

ledande personer och dess teorier inom det sociokulturella perspektivet.

Lev Vygotskij

En viktig teoretiker inom sociokulturen var Lev Vygotskij som levde och verkade under

1800-talets slut fram till sin dd 1934. Vygotskij menade att eleverna vxer genom

kommunikation med andra. Hans teori innebar sledes att kunskap vxer fram genom

mnniskors erfarenheter, men ven genom kulturen. Vygotskijs teori gr dock enbart att

anvnda i samspelet mellan tv eller fler individer, och drav ej i samband med individuell

inlrning. Teorin om inlrning genom samspel mellan individer menade Vygotskij innefattade

individen under hela dess liv. Detta frklarade han genom att personen, frn spdbarnstid,

skaffar sig relationer med andra vilka genom individen lr sig, samt utvecklas (Imsen, 2006,

s.50-51).

Frfattaren Vasilv V. Davydov, versatt av Stephen T. Kerr, menar att Vygotskijs

lrandeteorier kan delas in i fyra delar;

1. Utvecklingen av kunskaper grundar sig i utvecklingen av personligheten. Detta gller

svl utbildning som uppfostran.

2. Mnniskans personlighet r direkt sammankopplad till dess kreativa potentialer. Det

innebr inom lrandet att elevens kreativa sidor frst mste utvecklas och underhllas

innan inlrning kan ske.

3. Eleven r aktivt med i lrandesituationen och behrskar flera aktiviteter i hjrnan

samtidigt.

4. Lraren ska diktera ut kunskapen till eleven utan att ptvinga eleven kunskapen. Detta

innebr sledes att eleven mste sjlv vara aktiv och mottaglig fr att lra (The

Influence of L. S. Vygotsky on Education - Theory, Research, and Practice, 1995,

s.13).

John Dewey

En annan viktig teoretisker inom mnet och som fyller sociokulturella perspektivets ena gren

r John Dewey. Otto Granberg och Jon Ohlsson (2004, s.12-13) beskriver John Dewys liv och

16

teser och menar att Dewey hade en grundtanke om att mnniskans lrande, men ocks

tnkande, har utvecklats genom dess bengenhet att fly faror samt att verleva. Individens

lrande utvecklas genom en aktiv interaktion med dess omvrld och lr sig p s vis de

sociala reglerna svl som att frst ett sammanhang. Dewey myntade begreppet learning by

doing, som innebr att man lr genom fysisk aktivitet, t.ex. att individen lr sig om broar

genom att bygga en bro (Nationalencyklopedin, 2013).

ven Olga Dysthe (2003, s.32) menar att grunden i John Deweys teser inom pedagogiken

grundar sig i att man bildar kunskap genom aktivitet, men ven att situationen/kontexten har

en stor betydelse fr hndelsen.

Genom Deweys teser om inlrning kom Knowles (1990) att problematisera Deweys tankar

och ider. Knowles menade att teserna endast fungerar om det rder demokratiska

frhllanden. Rder istllet en diktatur blir inlrningen lidande d den krver

tvvgskommunikation fr att vara tillgnglig. Knowles framhvde dessutom att Deweys

tankar om inlrning krver en kontinuitet genom att varje erfarenhet bygger p tidigare

erfarenheter, samt en msesidig pverkan genom att erfarenheterna tillsammans formar en

situation (Granberg & Ohlsson, 2004, s.12-13). I en klassrumssituation kan detta innebra att

lraren behver ha en demokratisk ledarroll och ej agera genom diktatur. Lraren kan

exempelvis ge eleverna strre frihet att bestmma innehllet i undervisningen utifrn

bestmda ramar, ex. kursplanen.

Deweys teorier kopplades ven till skolan och lrande. Han ansg att eleverna sjlva behvde

arbeta med problemet innan de kunde uppn kunskap, allts kan inte lraren ge eleven svaret

p problemet om eleven skall kunna uppn kunskap. Om individen hade givits informationen

blev denna information inte knuten till minnet p ett meningsfullt stt utan istllet ett

mekaniskt stt (Frn lrandets loopar till lrandeorganisationer, 2004, s.14).

Jean Piaget

En annan viktig teoretiker inom det sociokulturella perspektivet r Jean Piaget. Han fddes i

slutet av 1800-talet och verkade under brjan av 1900-talet fram till sin dd 1980. Under hans

tid p Rousseau-institutet kom Piaget i kontakt med John Deweys teorier, vilka han anvnde

som grund fr sina egna teorier. Han anvnde sig av tv teorier inom lrande. Han utgick frn

tnkandets utveckling men ocks inlrning av fakta. Den frsta delen som innefattar

tnkandets utveckling innebr att individen tar in omgivningen och utvecklar sitt stt att tnka

fr att frst sin omgivning. Piagets teser innefattar, likt Vygotskij, individen frn spdbarn

till det sista stadiet, vilket kallas fr det formal-logiska stadiet (Frn lrandets loopar till

lrandeorganisationer, 2004, s.14).

Piaget menar att individen behver en process fr att kunna anpassa sig till sin omgivning.

Detta menade han att individen gr genom att ta till sig omgivningen, tolka den samt gra den

till sin egen. Beroende av personens tankestruktur s tas omgivningens aspekter in p olika

stt. (Granberg & Ohlsson, 2004, s.18-19).

17

4. Metod

4.1 Urval

Idealet fr underskning hade varit att samtliga lrare som undervisar i mnet teknik i

hgstadiet hade deltagit. Vi valde att rikta underskningen till rskurs sex till nio, d mnga

hgstadieskolor har denna indelning av rskurser. Detta r en stor grupp tnkta respondenter

s en avgrnsning var ndvndig, drfr valde vi att utg frn lnen. Sverige bestr av 21 ln

och mlet var att f minst en respondent per ln. Ambitionen var drfr att kontakta flera

skolor inom lnet.

Fr att komma i kontakt med undervisande lrare i teknik sktes skolor upp runt om i Sverige.

Detta skedde genom besk p kommunernas hemsidor och drefter skning till kommunens

utbildningssidor. I bsta fall kunde man finna rektorns/rektorernas mailadress eller

skoladministratrens data p internet. Ngon av dessa fick en frfrgan via e-post om vr

underskning och dess syfte. I brevet bad vi om e-post adressen eller adresserna till de

undervisande lrarna i teknik i rskurs sex till nio. Brevet kan ses i sin helhet i bilaga 1.

Sammanlagt kontaktades nrmare 400 skolor genom att ett e-postmeddelande skickades ut till

rektorn/rektorerna alternativt skoladministratren p den aktuella skolan. Utav dessa 400

skolor svarade drygt 200 skolor, ett femton-tal avbjde att medverka och utav dessa uppgav

tta stycken att de inte bedrev teknikundervisning. Totalt kontaktades 417 tekniklrare och

utav dessa valde 197 att medverka och p s stt bli respondenter i underskningen. Det fanns

representanter frn samtliga ln och de 197 svarande var sprida ver 99 kommuner. Fr

frdelningen ver lnen se resultat senare i uppsatsen.

4.2 Val av metod

Fr insamling av data till denna underskning anvndes en kvantitativ frgeunderskning. I

en frgeunderskning stlls samma frgor till samtliga respondenter i urvalet samt att dessa

vanligen kommer frn en bestmd grupp, i denna underskning undervisande tekniklrare i

rskurs sex till nio. En kvantitativ underskning innebr att antalet svarande r mnga

gentemot en kvalitativ underskning dr svarspersonerna r f.

Det finns huvudsakligen tv olika former av frgeunderskningar, intervjuunderskningar och

enktunderskningar. Intervjuunderskningarna bygger p verbal kommunikation och

enktunderskningarna bygger p en skriftlig kommunikation (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson

& Wngnerud, 2007, s.262).

Esaiasson m.fl. diskuterar fr- och nackdelar med olika former av insamlingsmetoder av data

och rekommenderar att man tar hnsyn till sju faktorer. Dessa r kostnader, antal

svarspersoner, svarsfrekvens, antal frgor, kontroll av svarssituation, intervjueffekt samt

komplexitet i frgor och svar (Esaiasson, 2007, kap13). Efter vervgande av dessa aspekter

valdes enkt som metod fr att fnga upp verksamma tekniklrares tankar kring

18

undervisningsinnehllet samt vilka resurser lrarna hade tillgng till och deras respektive

utbildning. En annan anledning av detta kan frklaras genom mlet av att ha medverkande

frn hela Sverige, drav r det mer praktiskt att anvnda sig av en enkt.

En enktunderskning sker traditionellt genom att de svarande fyller i ett formulr och sedan

snder detta i retur till utgivarna. Fr att underltta och fr att n ut snabbare till en stor grupp

valdes enkten att gras elektronisk med hjlp av gratisprogrammet Google Docs. Ytterligare

en anledning till detta beslut var att det upplevdes vara det smidigaste sttet att f in och

sortera svaren. Frutom detta sparades ocks tid p s stt att lrarna kunde kontaktas direkt

via e-post, dr lnken bifogades s att de sjlva kunde bestmma nr de hade mjlighet att

besvara enkten. Enkten ansgs dessutom vara den mest kostnadseffektiva metoden.

4.3 Utformning av enkt

Fr att f tekniklrare att delta i underskningen har mycket tid lagts ner p den elektroniska

enktens utformning. Esaiassons m.fl. ger allmnna rd om hur en enkt kan utformas. Dessa

har tagits i beaktning vi utformningen nr det gller att gra enkten estetiskt tilltalande, dess

ordningsfljd av frgor samt formulrets omfng (Esaiasson, 2007, s.270-281).

I Google Docs, se www.docs.google.com, finns en rad olika typsnitt och layouter att vlja

mellan. Till enkten valdes ett typsnitt som ansgs vara enkelt och estetiskt tilltalande.

Enkten inleddes med en kort text bestende av underskningens syfte, svarspersonernas

anonymitet samt ett tack p frhand till deltagande. Ordningsfljden p frgorna inleddes med

att beskriva den svarande fr att sedan komma in p teknikundervisningen de bedrev. Se hela

enkten i bilaga 3.

Kyln utgr frn fyra punkter vid utformningen av en enkt:

Steg 1 Frgestllaren utformar frgorna och provar olika frgetyper. En eller flera

testpersoner fr prova p att svara p frgorna och ge respons fr utveckling.

Steg 2 Enktens utformning liknas den frdiga och delas ut till svarspersoner som r inom

den aktuella mlgruppen fr enkten. De fr svara p frgorna och intervjuas drefter av

frgestllaren fr att kunna ge respons.

Steg 3 Utefter frskspersonernas respons och synpunkter utformas en slutversion.

Slutversionen samt ett fljebrev frdigstlls infr att skickas ut.

Steg 4 Under det sista steget delas enkten ut till svarspersonerna som ingr i urvalet. Vid

behov skickas pminnelser ut, en eller tv. Enkten samlas i sista skedet in fr en analys

(2004, s. 58-59).

Efter en frsta utformning av frgeformulret skickades enkten ut till 20 stycken testpersoner

som ingick i en pilotunderskning (Esaiasson, 2007, s.273). Detta fr att kunna f

konstruktiva rd och kommentarer om enkten och frgornas utformning innan enkten

skickades till svarspersonerna. Testpersonerna bestod av fem respondenter som var

lrarstudenter, sex verksamma lrare i grundskolans senare r, sex oberoende och inte aktiva

inom utbildning samt vr handledare. Genom att skicka till personer som hade olika

http://www.docs.google.com/

19

erfarenhet ansg vi det troligare att hitta eventuella otydligheter eller syftningsfel. Drefter

gjordes ngra ndringar efter de synpunkter som inkommit efter samtliga svarspersoner

kontaktades.

Den slutgiltiga elektroniska enkten bestod av 14 frgor dr varje frga bearbetats efter mottot

Vad skall svaren p denna frga anvndas till? Detta fr att begrnsa formulrets omfng och

fr att enkten skulle ta cirka 10 minuter att besvara. Kyln (2004, s.53) antyder att den

maximala tiden att lgga p en enkt r 30 minuter d det r den tid de flesta kan tnka sig

avvara fr en underskning.

Enkten byggdes upp genom att starta med frgor om pedagogen, fr att sedan g in p

materialtillgngen fr att avslutas med hur undervisningen bedrivs. Vid konstruktionen av

enktfrgorna anvndes bde slutna och ppna frgor.

De ppna frgorna har inga svarsalternativ, utan respondenten fr skriva ner ett svar. De

slutna frgorna har redan bestmda svar, vilka respondenten fr vlja mellan.

ppna frgor kan vara problematiska d de stller hga krav p respondenten och dess

frmga att formulera sig. Genom en disposition fr respondenten strre mjlighet att lttare

bevara frgan. Respondenten fr ven genom detta stt en bttre bild av hur lngt svar

frgestllaren r ute efter. I vr enkt valde vi att i den ena ppna frgan ge svarspersonen en

form av disposition. Dispositionen var utformad genom att de svarande skulle kortfattat lista

ngra av de vanligaste undervisningsmomenten samt att de grna fick utg frn kursplanen i

deras svar.

En positiv egenskap hos ppna frgor r att man genom dem kan f reda p svarandes

attityder samt kunskaper. I slutna frgor gr det inte att mta attityder samt kunskaper, men de

har som styrka att de utstrlar de svarandes vrderingar (Kyln, 2004, s.61).

Av alla frgorna hade 11 frgor fasta svarsalternativ och tre hade ppna svarsalternativ. Bland

de fasta svarsalternativen fanns det oftast ett vrigt alternativ s att respondenten kunde skriva

ett eget frslag om de saknade ngot alternativ. Detta fr att skerhetsstlla att de var

msesidigt uteslutande, dvs. att svaralternativen skulle vara tillrckligt uttmmande

(Esaiasson mfl, 2007, s.277).

Vid utformandet av enkten togs ven hnsyn till underskningens tv frgestllningar.

Genom frgestllningarna skapades enktens frgor. Frgestllningarna delgavs inte till

lrarna eller rektorerna, men syftet med enkten delgavs i flera mail, bland annat det mail som

enkten skickades ut via. Se bilaga 1 fr enktbrev.

Kyln pongterar att mnga grna vill kunna f en verblick ver enkten innan den besvaras.

Detta fr att kunna se vad syftet r med enkten och fr att se vad frgestllaren har fr pong

(Kyln, 2004, s. 57). Enkten var utformad s att respondenterna kunde skrolla ner p

skrmen och p s vis f en verblick ver enktens frgor och omfng. Genom det, som

20

tidigare nmnt, tillhrande mailet fick respondenterna ven en mjlighet att frst syftet med

enkten.

Medan intervjuer har sin svraste del i bearbetningen har enkten sin stora frdel i just denna

del. Enkten tar lngre tid att utforma n vad vanligtvis en intervju gr och r oftast mer

strukturerad (Kyln, 2004, s.58). Detta genom att man i en intervju kan ndra strukturen under

intervjuns gng, t.ex. stlla fljdfrgor som dyker upp genom samtalet. En enkt tar lngre tid

att utforma eftersom man inte kan frklara vad som menas med de olika frgorna d

respondenten svarar, utan behver vara noggrann med att inget misstolkas. Den tar ven

lngre tid eftersom alla steg mste vara noggrant uttnkta innan enkten skickas ut, d

informanten ej kan ndra efter att enkten skickats ut.

Sammanfattningsvis kan valet av enkt i detta fall understrykas som bsta alternativ genom

dess egenskaper som lttare bearbetad, med tanke p antalet respondenter, men ocks genom

syftet av att kartlgga lrarnas attityder. Genom respondenternas spridning ver landet var

enkt ocks det bsta alternativet d den var lttare att genomfra.

4.4 Kontaktat med respondenter

Vid kontakt med blivande respondenter r det viktigt att man presenterar sig och

underskningen samt att man skapar ett frtroende (Esaiasson mfl, 2007, s.268). Drfr lades

stort fokus p det s kallade missivbrevet (Patel & Davidsson, 2003, s.71). Vid utformandet

av brevet anvndes rden frn Esaiasson m.fl. om vad ett sdant br innehlla (Esaiasson mfl,

2007, s.268-269). Brevet innehll fyra olika typer av information i form av:

En presentation av underskningen samt en presentation av skribenter.

En vdjan till svarspersonerna att stlla upp samt till vilka underskningen vnder sig

till. Ett tack p frhand och garanti om att svarspersonera kommer att f vara

anonyma.

Uppgifter om hur enktunderskningen kommer att g till samt lnk till

underskningen.

Information om hur svarspersonerna kan komma i kontakt med de ansvariga fr

underskningen.

Kyln tillgger ngra delar som br finnas med i ett fljebrev/missivbrev, dessa r:

Vilka de tnkta svarspersonerna r

Tidstgng vid besvarande av enkten

Samt om intresse finns, nr och hur den slutgiltiga rapporten gr att f tag i. (Kyln,

2004, s. 59)

Brevet kan ses i sin helhet i bilaga 1.

Fr att ka andelen svarande i underskningen skickads tv stycken lektionsplaneringar med,

en om hur man kan gra en enkel raket och en om interaktivt lrande. Tanken med dessa var

att de kunde fungera som inspiration fr tekniklrarna i sitt arbete. Om belningar ska

21

anvndas pongterar Esaiasson m.fl. att man skall belna alla p samma stt (Esaiasson mfl,

2007, s.270), vilket har gjorts i denna underskning i form av lektionsplaneringar. ven

Kyln ptalar vinsten med att belna de svarande samt ven ge dem ett personligt motiv att

svara (Kyln, 2004, s. 53). I samband med frfrgan om deltagande i enkten skickades

lektionsplaneringarna med. Dessutom r det administrativt enklare om belningen skickas ut

redan i samband med utskicket.

Lektionsplaneringarna kan ses i sin helhet i bilaga 2.

4.5 Databearbetning

Enkten var, som tidigare nmnt, elektronisk och svaren inkom drfr ven de elektroniskt.

Svaren bearbetades dock inte enbart elektroniskt. Syftet med det var att minska mjligheten

fr fel men ven fr att ngra av svaren var ppna frgor och kunde sledes ej bearbetas med

hjlp av datorn.

Vid bearbetningen av de ppna frgorna anvndes bland annat kursplanen i teknik som hjlp.

Utifrn dennes syften bearbetades svaren i frga 13 genom taktiken att markera de olika

syftena med olika frger, i texten, fr att sedan enklare kunna gra en sammanstllning.

ven frga 12 var en ppen frga och dennes svar behandlades genom att delas in efter fyra

kategorier: lmnar klassrummet, lmnar inte klassrummet, hmtar material samt missuppfattat

frgan.

vriga frgor behandlades till stor del med hjlp av datorn och programmet Google docs, i

vilken ven enkten gjordes. Programmet rknade ut procentsatser som sedan

kontrollrknades och skrevs ner i resultatet som du hittar under resultat senare i uppsatsen.

4.6 Validitet och reliabilitet

Validitet och reliabilitet r tv begrepp som beskriver kvalitet inom kvantitativ forskning. Det

som mnas mtas r det centrala syftet med underskningen, och det kallas fr validitet.

Begreppet reliabilitet handlar om att data ska mtas p ett skert stt (Esaiasson mfl, 2007,

s.64).

Validitet

Validitet innebr att underskningens svar innehar ett vrde fr underskningen, allts att de

r brukbara fr dess syfte. Valideten r beroende p att de data som samlas in r betydelsefull,

men ocks att det inte inkommer data som r, fr underskningen, oviktig. Man bedmer

validiteten efter de data som samlas in, om den leder till slutsatser och sledes till att

underskningen fr en i slutndan bra effekt (Kyln, 2004, s.12).

Enktunderskningen i denna uppsats innehar en god validitet genom att frgorna varit av

hgsta relevans fr underskningens syfte. Svaren som utkom genom enkten gav ven det

underskningen en god validitet genom att resultatet ledde till slutsatser.

22

Reliabilitet

Enktens reliabilitet faststller huruvida dess svar r sanningsenliga, allts vilken

tillfrlitlighet enkten har. Sann r ett ord som kan ses utifrn olika vinklar. En individ kan se

p saken ur sin synvinkel och p s stt finna dess sanning, men sann kan ocks innebra att

ngot r fakta. Inom en underskning innebr sledes reliabiliteten att uppgifterna som ges

ska vara homogena och liknas med varandra. De mste allts vara stabila (Kyln, 2004, s.13).

Man kan kontrollera reliabiliteten genom att genomfra datainsamlingen vid flera tillfllen.

Genom att f samma resultat vid alla tillfllen kan man sga att underskningen har en god

reliabilitet. Information som innehller sikter och knslor r svrare att kontrollera. Man kan

kontrollera reliabiliteten av dessa genom att f liknande svar vid upprepandet av

datainsamlingen. Man kan ocks prva homogeniteten av svaren genom att dela svaren i tv

halvor och jmfra dem med varandra. Blir de sammanfattningsvis lika s r svaren

homogena (Kyln, 2004, s.13).

Ngot som kar reliabiliteten r om man har hg svarsfrekvens. Kyln (2004, s.13) menar att

man minskar antalet bortfall genom att ge en tydlig anledning fr respondenterna om varfr

de br delta, men ocks genom att genomfra en grundlig utprvning av svl frgorna som

insamlingsmetoden innan underskningen genomfrs.

Det finns en tydlig koppling mellan validitet och reliabilitet. Kyln (2004, s.13) menar att om

reliabiliteten i en underskning r lg, medfr det att validiteten snks. Dremot innebr det

inte att validiteten automatiskt kar om reliabiliteten gr likadant. Han menar att uppgifterna

kan vara trovrdiga utan att de fr den delen inverkar p anvndarbarheten.

I denna underskning har respondenternas svar givit en hg reliabilitet. Respondenterna var

spridda ver hela landet, men trots det svarat liknande p de flesta frgor. Deras svar har ven

liknat de svar som tidigare underskningar ftt, t.ex. i underskningen teknikmnet i trda.

Reliabiliteten har ven strkts genom bearbetning av lrarnas svar maskinellt. P s stt har

det undvikts personliga tolkningar samt stllningstaganden.

I underskningen svarade knappt hlften av de tillfrgade, vilket kan ses som en inte lika god

svarsfrekvens, d den helst br vara p ca 60-65% av de tillfrgade (Esaiasson m.fl., 2007,

s.264). Svarsfrekvensen hjde drmed ej reliabiliteten, dremot s hjdes den genom de

tidigare nmnda anledningarna.

4.7 Metoddiskussion

Kyln betonar en nackdel med elektroniska enkter. Denna innebr att datorn ofta rknar ut

och ger en statistik p svaren vilken ofta kan bli missvisande (Kyln, 2004, s. 61). Genom att

skriva ut svaren och sjlva rkna p statistiken, undveks i denna rapport att f ett missvisande

resultat.

23

Bortsett frn detta var enkt ett bra medel i denna underskning genom mlet att ha stor

geografisk spridning. Intervjuer hade kunnat ge mer uttmmande svar, men p grund att ha

mnga svarande var detta inte mjligt.

Genom dagens stora IT-anvndning var det relativt enkelt att f svar frn respondenter, d det

numera r mer ett undantag att ngon ej anvnder sig av mail som kommunikationsmedel.

Ungefr hlften av de tillfrgade valde att besvara enktunderskningen. En av anledningarna

till att inte fler valde att svara kan vara att de inte hade tid eller att de inte fann mnet viktigt

nog. En annan frklaring till bortfall kan vara att flera mail inte kom fram eller att de lades i

mailfunktionen skrppost.

Enktfrgornas utformning var tnkt att innehlla svarsalternativ som skiljde sig frn

varandra. I enktfrga tta, se bilaga 3, visade respondenternas svar p att svarsalternativen

var fr snarlika. Utifrn detta kan svl validiteten som reliabiliteten ifrgasttas p den

aktuella enktfrgan.

Slutligen blev resultatet av enktunderskningen bra genom dess hga validitet och reliabilitet

som visades genom respondenternas svar och att den ledde till bra slutsatser.

4.8 Etiska aspekter

Under underskningens tid har det tagits hnsyn till Vetskapsrdets forskningsetiska principer

(Vetenskapsrdet, 2002). Detta innebr att de som medverkat i enktunderskningen har blivit

informerade om studien och dess syfte. Respondenterna har ven deltagit frivilligt. Deras svar

i enkten har behandlats anonymt och ingen utomstende skall ha mjlighet att spra skolan

de arbetar p eller den enskilda pedagogens svar.

24

5. Resultat

5.1 Lrarnas spridning

Enkten skickades ut till 400 undervisande lrare i teknik, frdelade ver landet. Av dessa

valde 197 stycken att delta. Nedan visas en sammanfattning av svaren p de tv frsta

frgorna om var respondenterna arbetar.

Tabell 5. Respondenternas spridning ver lnen

Intill fljer en tabell ver antalet

deltagande lrare i underskningen

som undervisar i teknikmnet,

indelade i ln. I underskningen

finns representanter frn Sveriges

samtliga ln. De ln som har flest

representanter r Vstra

Gtalandsregionen, Stockholm och

Skne. De regioner som har minst

antal representanter r Gotland,

Jmtland, Norrbotten och

Vstmanland.

Av Sveriges 290 kommuner finns 99

kommuner representerade.

Ln Antal svarande

Blekinge 4

Dalarnas 8

Gotlands 2

Gvleborgs 7

Hallands 3

Jmtlands 2

Jnkpings 4

Kalmar 8

Kronobergs 4

Norrbottens 1

Skne 21

Stockholms 21

Sdermanlands 9

Uppsala 5

Vrmlands 3

Vsterbottens 4

Vsternorrlands 7

Vstmanlands 1

Vstra Gtalandsregionen 68

rebro 13

stergtlands 2

25

45hp/30p eller mer

18%

Under 45hp/30p

82%

Lrarnas hgskolepong i teknik

5.2 Lrarnas utbildning och arbetssituation

I denna del behandlas enktfrgorna som handlar om lrarnas utbildning och arbetssituation.

I enkten framkommer att mngden

hgskolepong i teknik bland undervisande

lrare i teknik, r mycket liten. Av de svarande

uppger en fjrdedel att de helt saknar

hgskolepong i mnet teknik. Ca 40 % uppger

att de har pong som motsvara en termins

heltidsstudier eller mer. Endast cirka 10 %

(ngra tillagda frn kategorin vriga) har mer n

45 hp (tidigare 30p) i mnet.

Av de svarande r det 82 % som har frre n

45hp (tidigare 30p) i mnet teknik (Se figur 1.).

Mtningen visade allts att mer n var fjrde

lrare helt saknar behrighet att undervisa i

mnet teknik fr rskurserna 7-9.

I underskningen stlldes frgan

hur mnga undervisningsminuter

per klass och vecka lrarna hade. 53

% uppgav att de undervisade upp

till 60 minuter/vecka och klass i

teknik. Att undervisa i mer n 60

minuter per klass och vecka var

mer ovanligt d endast 18 %

uppgav detta. Nrmare 10 % av de

tillfrgade kunde inte

specificera hur mycket tid per

vecka och klass undervisade

i teknik d de undervisat teknik

som blockmne tillsammans med

NO mnena. En del respondenter

pongterade ven att det var stora skillnader

i antalet undervisningsminuter i teknik per vecka och klass.

Antalet klasser som respondenterna undervisade i teknik varierade stort, vanligast var att

undervisa i tv klasser (31 %), fljt av tre klasser (19 %) och fler n fem klasser (17 %).

Antal hp/p Antal personer

0hp/0p 49

Upp till 7,5hp/5p 23

Upp till 15hp/10p 25

Upp till 22,5hp/15p 18

Upp till 30hp/20p 37

Upp till 37,5hp/25p 5

Upp till 45hp/30p 14

ver 45hp/30p 15

vriga/obestmda 11

Tabell 6 visar respondenternas frdelning av

hgskolepong, bde angivna i de gllande

hgskolepongen (hp) och tidigare gllande

hgskolepong (p).

Figur 1. Mngden hgskolepong i teknik

26

Angende teknikmnets ekonomiresurser, sg svaren ut enligt fljande:

I figuren ovan ses att en majoritet av de svarande upplevde att teknikmnets ekonomi var

begrnsad eller ngot begrnsad. En minoritet ansg att teknikmnets ekonomi var

obegrnsad eller nstan obegrnsad.

5.3 Teknikundervisningens utbredning ver rskurserna

I enktfrga nummer sex fick

respondenterna besvara under

vilka rskurser eleverna hade

teknikundervisning. Cirka 60 %

uppgav att eleverna hade

teknikundervisning i samtliga

tre rskurser p hgstadiet

(rkurs 7, 8 och 9). Resterande

40 % uppgav att de bedrev

undervisning i teknik i en eller

tv av rskurserna.

Figur 3 visar hur frdelningen

ser ut i de olika rskurserna. vanligast var att eleverna hade teknikundervisning i rskurs nio

(85 %), fljt av rskurs tta (83 %) och rskurs sju dr 76 % hade undervisning i teknik.

Figur 2. Teknikmnets ekonomiska resurser angivna i antal personer

151

164

169

k 7 k 8 k 9

Teknikmnets utbredning ver rskurserna

Figur 3. rskurser med teknikundervisning angivna i antalet personer

27

5.4 Undervisningssalen samt materialtillgngen dr teknikundervisning

bedrivs

I denna del behandlas enktfrgorna som handlar om vilken undervisningssal tekniklrarna

anvnder sig av.

Mindre n hlften (42 %) uppgav att de hade tillgng till en egen undervisningslokal som var

avsedd fr teknikundervisning. ver hlften (57 %) uppgav att de anvnde en NO-sal till

teknikundervisningen, 28 % uppgav att de kunde anvnda sig av en vanlig lektionssal.

Nrmare 15 % av respondenterna svarade att de hade tillgng till en verkstad, medan ett tiotal

pedagoger uppgav att de anvnde sljdsalar.

En av enktfrgorna behandlade vilket material lrarna har tillgng till. Resultatet visade att

nstan alla, ver 90 % hade tillgng till saxar, pennor och frgpennor, limpistoler, papper och

kartong, sugrr, batterier, lampor, eltillbehr och verkstadsmaterial (ex hammare, sg, tnger

mm). Drygt 70 % uppgav att de hade tillgng till laborationsbnk och brnnare.

De allra flesta, 92 % av respondenterna, uppgav att de hade tillgng till whiteboard och drygt

9 % hade tillgng till griffeltavla.

5.4.1 Digitala verktyg

I denna del behandlas enktfrgorna som berrde digitala verktyg.

En klar majoritet utav respondenterna uppgav att de hade tillgng till projektor och dator.

Ovanligare var dock att pedagogerna hade tillgng till smartboard. Bland de vriga svaren

frekom Ipad frekvent. Kamera nmndes av tv stycken respondenter. Tabellen nedan visar

frdelningen:

Respondenterna fick frgan om eleverna p deras skola hade tillgng till digitala verktyg. P

frgan svarade 93 % ja och resterande svarade nej.

Fljdfrga till frgan om eleverna har tillgng till digitala verktyg, innebar att respondenterna

skulle svara p vilken typ av digitala verktyg som eleverna hade tillgng till. De kunde vlja

mellan datorer, Ipad eller annat (other). 168 respondenter, motsvarande 85 %, svarade att

deras elever hade tillgng till dator, 27 personer (14%), svarade att deras elever hade tillgng

Digitalt verktyg Antal respondenter Ungefrlig procentsats

Projektor 164 83 %

Dator 183 92 %

Smartboard 56 28 %

vrigt 20 10 %

Tabell 7. Digitala verktyg

28

till Ipad och 30 personer (15 %), svarade annat. I svaren dr lrare uppgav annat som

alternativ kunde de ven specificera sitt svar. I svarsalternativet annat uppgav lrare att

eleverna har tillgng till egen mobil, USB-luppar, projektor, datorsal, Wifi nt samt kamera.

5.4.2 Undervisning utanfr klassrummet

I denna del behandlas enktfrga 14.

Omkring hlften av respondenterna uppgav att de lmnade klassrummet i

teknikundervisningen med sin klass under tekniklektionerna. De vanligaste frekommande

aktiviteterna var att man studerar

byggnader och broar, besker fretag

eller industrier, gr ut i skogen eller

besker science center alternativt

museum. Ett ftal uppgav att de

beskte tekniktvlingar som

anordnas. Ett 50 tal respondenter

uppgav att de aldrig lmnade

undervisningssalen under

tekniklektionerna. Cirka en fjrdedel

av de tillfrgade hade troligen

missuppfattat frgan, d de

exempelvis uppgav att de drack kaffe

och hade elevsamtal. Ett ftal

personer, ca 11 %, menade att de

lmnade undervisningen p s stt att

de tillsammans med eleverna

hmtade material exempelvis i

sljdsalen eller utomhus.

5.5 Det faktiska undervisningsinnehllet

I denna del behandlas enktfrgan som handlar om vad lrarna undervisar om i mnet teknik.

Flertalet lrare pongterade att de integrerar teknikmnet med andra mnen. Vanligt

frekommande var det att integrera mnet med biologi och fysik.

En av frgorna som stlldes till de undervisande tekniklrarna innebar att de kortfattat skulle

nmna ngra av de vanligast frekommande undervisningsmomenten i deras undervisning.

Svaren som kom in var mycket varierande men det gick att utlsa ngra likheter.

De analyserades med hjlp av kursplanen i teknik och dess syftesdel. De fem punkterna i

skolverkets kursplan fr teknik, lgr11, r fljande:

Figur 4. Undervisning utanfr klassrummet

29

1. identifiera och analysera tekniska lsningar utifrn ndamlsenlighet och

funktion,

2. identifiera problem och behov som kan lsas med teknik och utarbeta frslag till

lsningar,

3. anvnda teknikomrdets begrepp och uttrycksformer,

4. vrdera konsekvenser av olika teknikval fr individ, samhlle och milj, och

5. analysera drivkrafter bakom teknikutveckling och hur tekniken har frndrats

ver tid. (Skolverket, 2011)

Den frsta punkten visade mnga av svaren en koppling till. Flertalet respondenter uppgav att

de i sin teknikundervisning undervisade om balkformer, styr- och reglersystem, ritteknik samt

olika konstruktioner av bilar, broar och frstrkare mm. Mnga lrare uttryckte genom sina

svar att de lade stor tyngdpunkt p elektronik.

Ett annat omrde som mnga av lrarna undervisade om var ellra. Flera lrare skrev att de lr

eleverna programmera, bygga elkopplingar, samt lra sig bygga ficklampor mm. En lrare

ppekade ven att denne utvecklade ellran utifrn de kunskaper eleverna ftt i mnet fysik.

Under punkt tv pekade ungefr hlften av svaren p att lrarna anvnde sig av uppgifter dr

eleverna fr mjlighet att utveckla sina kunskaper inom mlet. Ett svar var

teknikutvecklingsarbetets olika faser. Detta svar liknande flertalet andra svar dr den

gemensamma nmnaren var att n syftesdelen ovan.

Ngot mindre frekommande var den tredje punkten, d f lrare ptalade genom sina svar att

de lade vikt vid att eleverna skulle anvnda begrepp inom teknikomrdet. Ngra lrare skrev

med ord och begrepp som en del i undervisningen, men flertalet svarande valde att inte nmna

punkten.

Ritteknik var ett vanligt frekommande ord och tskilliga lrare uppgav att de anvnder sig av

skiss eller ritteknik som redovisningsform alternativt dokumentationsform.

Den fjrde punkten visade sig ven den vara mindre frekommande. Cirka 30 % av svarande

lrare valde att ta upp ngot ur sin undervisning som pekade mot att eleverna skulle f

mjlighet att utveckla sina kunskaper inom detta omrde. I de f fall som lrare pekade mot

mlet var ett svar:

konsekvenser av teknikval utifrn ekologiska, ekonomiska, etiska och sociala aspekter, till

exempel i frga om utveckling och anvndning av biobrnslen och krigsmaterial. Hur

kulturella frestllningar om teknik pverkar kvinnors och mns yrkesval och

teknikanvndning

30

Den sista punkten var mindre frekommande bland svaren frn de undervisande lrarna och

det var endast ett ftal lraren som nmnde teknikhistoria som ett av de vanligast

frekommande momenten i deras undervisning.

5.6 vriga synpunkter

Efter frgorna fick lrarna mjlighet att skriva vriga synpunkter. Denna punkt hade dock en

stor inverkan p ngra av svaren d den gav oss en tydligare bild av lrarens sikter och ven

en frklaring till svaren. Bland annat uttryckte ngra lrare njet med att undervisa i ett mne

som teknik medan andra gav sikter som att teknikmnet r ett allt fr nedsatt mne. Det var

ven under denna del som lrare ppekade att mnet teknik ofta fr ing i ett s.k. NO-block.

Det innebr i detta fall att lraren ansvarar fr svl biologi, fysik, kemi samt teknik. En lrare

upplyste ven att hen fick s pass f timmar i teknik att hen inte kunde uppfylla alla

kursplanens ml och syften i mnet, samt att det d var svrare att stta betyg. En annan sikt

som kom upp var nskan av egen tekniksal. Mnga lrare uppgav att de i nulget undervisar

teknik i antingen NO-sal eller vanlig lektionssal och menade att de hellre ville ha en sal som

underlttar fr teknikundervisningen.

31

6. Diskussion

6.1 Elevernas rtt till teknikundervisning

I ett mail mellan skolverket och oss framkom att kursplanerna i mnesgruppen NO och

teknik, med sina sammanlagda 800 timmar frn rskurs 1-9, skrevs med utgngspunkt att

varje mne tilldelas 200 timmar (Angeria, 2013-05-22). Det visar att eleverna br ha rtt till

lika mnga timmars undervisning som vart och ett av NO-mnena. Genom

enktunderskningen visade mnga respondenter dock p en lgre prioritet av teknikmnet

gentemot NO-mnena genom att det inte fick lika mnga timmar som dem till sitt frfogande.

Det r dock ej en frga om lrare som prioriterar bort mnet teknik, det r trots allt

skolledaren/rektorn som bestmmer hur mnga timmar varje mne ska ha, men att NO-

blocket (biologi, fysik, kemi och teknik) tillsammans ska dela p 800 timmar mellan k 1-9.

Med detta vill vi sga att om rektorn inte tycker att teknik r ett viktigt mne kan hen vlja att

enbart ge tekniken 50 timmar frn rskurs 1-9 och NO-mnena 750 timmar, utan att fr del

delen beg ngra som heldust fel. Enktunderskningen visade p en stor variation bland

skolorna och hur mnga timmar de gav teknikmnet. Genom detta stller vi oss frgande till,

hur ska man kunna skerstlla att teknikmnet fr tillrckligt med undervisningstimmar p

alla skolor?

Skolverket (Angeria, 2013-05-22) har som tidigare nmnt en uppfattning att det br handla

om ca 200 timmar, men vet skolledarna/rektorerna om detta, och hur kan man f dem att

ndra instllning till att se teknikens betydelse? Dessa frgor har vi inga konkreta svar p men

vi innehar instllningen att vi finner stor nytta med teknikmnet och anser att man frn

regeringens sida br specificera antalet timmar per mne i NO-mnena + teknik.

6.2 Lrarnas utbildningsniv och kompetens

Resultatet av vr underskning visar att den strsta andelen undervisande lrare ej har

tillrckligt med kompetens fr att f undervisa i mnet teknik. Det var endast 18 % av

respondenterna som hade tillrckligt med pong fr att f undervisa i rskurs sju till nio.

Spridningen av behriga lrare var ngorlunda jmt frdelad ver lnen och endast en

respondent medgav att denne hade en lrarlegitimation.

Jmfrt med resultaten i underskningen Teknikmnet i trda var andelen i denna

underskning betydligt lgre (Teknikdelegationen, 2009). En anledning till den stora

skillnaden kan vara att denna underskning strcker sig frn rskurserna sex till nio, medan

man i teknikmnet i trda valde att n ut till undervisande lrare i rskurserna 1-9, med frmst

fokus p rskurserna fyra till sex. Fr att f undervisa i de lgre ldrarna, under rskurs sju,

krvs frre n 45hp/30p.

Genom jmfrelse mellan vrt resultat och resultatet i Teknikmnet i trda

(Teknikdelegationen, 2009) kan man se att lget fortfarande r akut och mnga fler

tekniklrare behvs. Som tidigare ppekats gav regeringen skolverket som uppdrag att

32

utveckla undervisningen i naturvetenskap och teknik i form av kompetensutveckling. De

utformade tv kurser, en som riktade sig mot frskola till rkurs tre samt en mot rskurserna

ett till sex. Det fanns dock ingen kurs tillgnglig fr lrare i rskurserna sju till gymnasiet

vilket vi tolkar att de ansg sig ha tillrckligt utbildade lrare i dessa rskurser och drav ej

behvde vidareutbilda dem.

Lev Vygotskijs teorier (Imsen, 2006) inom det sociokulturella perspektivet menar att eleverna

behver redskap fr att kunna n kunskap. En lrare med tillrckligt stor yrkeskompetens och

utbildning kan ses som ett grundlggande redskap som alla elever skall ha tillgng till. En

lrare utan utbildning kan drmed ej ses som ett hjlpande redskap fr eleverna och det kan

pverka deras kunskapsresultat. Enligt underskningen gjord av hgskolan i Gvle 2007-2008

(Nordlander, 2011), kom det fram att merparten respondenter ansg sig vara ganska- eller

mycket vl utbildade i mnet. 43 % av dem saknade dock helt teknikmnet i sin

grundutbildning. Att anse sig vara kompetent r dock inte lika vrdefullt som att faktiskt vara

det, och det r viktigt att eleverna har tillgng till lrare som har en relevant

hgskoleutbildning? En lrare som har en t.ex. civilingenjrsutbildning kan ej liknas vid en

lrare med pedagogisk utbildning. Troligen har dessa inte samma syn p teknikmnet, ngot

vi erfarit.

ven Deweys teser om att man lr genom en aktiv interaktion med omvrlden, kan kopplas

till lrarnas utbildning. En lrare med lg eller orelevant/ofullstndig utbildning innebr att

denne ej kan ge eleverna tillrckligt av de teoretiska kunskaper som krvs inom mnet och

sledes kan en sdan lrare inte anvndas som en kunskapsklla genom aktiv interaktion.

6.3 Teknikmnets ekonomiska frutsttningar

John Deweys teser, som tidigare nmnts, angende learning by doing (Granberg & Ohlsson,

2004) kan ocks ses som en viktig del i elevernas undervisning. Enktresultatet visade p att

mer n varannan lrare har begrnsad eller mycket begrnsad ekonomi inom mnet teknik. En

smre ekonomi medfr att lrarna ej kan kpa in allt nskvrt och ndvndigt material. Det

pverkar skapandet inom mnet och drav blir det svrare fr lraren att lta eleverna tillverka

och skapa fr att lra. Visst finns det material som r gratis, tervinning bl.a. men inom t.ex.

ellra kan det innebra stora svrtigheter att finna anvndbart undervisningsmaterial om

ekonomiska resurser saknas.

Tidigare forskningar visar att majoriteten tekniklrare nskar att teknikmnet hade en hgre

budget och starkare ekonomi. Eftersom ven vr enktunderskning visade p detta resultat

drar vi kopplingen till att majoriteten tekniklrare hmmas i sin undervisning genom att ej

kunna kpa in det material de finner ndvndigt, samt att en frndring r ndvndig.

6.4 Tekniklrarens resurser i form av salar och material

Frutom tillgng till utbildade lrare och material framkom det ven genom underskningen

att majoriteten av respondenterna saknar en anpassad tekniksal. Som tidigare nmnts anvnde

28% av lrarna en vanlig lektionssal och 57% en NO-sal och ngra svarade att de ven hade

33

tillgng till en verkstad. Genom en anpassad tekniksal hade det varit enklare att ge eleverna en

korrekt bild av vad teknikmnet r, samt ven lttare att hja teknikmnets status och visa p

dess sjlvstndighet. Genom att frlgga undervisningen i annan sal n NO-salen anser vi att

mnet hade ftt ett lyft och att eleverna ftt en bttre syn p det.

ven Nordlander (2011) hade i underskningen Vad tycker tekniklrarna? Pongterat bristen

p lmpliga lokaler. Dessa argument kan bindas till Piagets teorier om inlrning d han menar

att individen tar in omgivningen och gr om den till sin. Genom att undervisa i en anpassad

tekniksal hade omgivningen avsedd fr teknikundervisningen och p s stt underlttat

elevens lrande. ven Deweys teser gr att frknippa med resurser i form av salar och

material genom hans tes learning by doing, d man behver rtt material och sal fr att kunna

undervisa utifrn begreppet.

Resurser i form av material har ven det blivit nedprioriterat. Vr underskning ger en bild av

att mnet, genom dlig ekonomi, ej heller har tillgng till rtt sorts material. Nordlanders

underskning visade p att varannan lrare r missnjd med materialtillgngarna. Frgan vi

drmed stller oss r, har teknikmnet en egen budget och hur kan man se till att teknikmnet

prioriteras lika med andra mnen i budgetfrgan?

6.5 Det faktiska undervisningsinnehllet

Resultat frn vr underskning visade p att teknikmnet allt som oftast kopplas samman med

mnet fysik, men ven stundtals med biologi och kemi. Att mnena pminner om varandra r

ngot som, enligt vr uppfattning, regeringen, skolverket och skolledare r verrens om. Men

r undervisande lrare verrens om detta?

Dewey menade att man ska kmpa med problemet innan man kan uppn kunskap. Det

innebr att eleverna gynnas av uppgifter dr de fr problematisera och interagera med

varandra och uppgiften. Begreppet learning by doing passar ven hr in d eleverna lr genom

att skapa (Granberg & Ohlsson, 2004). Genom enkten framkom en klarare bild av

teknikundervisningens innehll runt om i Sverige. Majoriteten undervisande lrare

tydliggjorde att deras undervisning innehll praktiska moment svl som problembaserade

moment. Ftalet lrare nmnde ej praktiska moment. Det gr dremot inte att helt utesluta

dem i de sistnmnda lrarnas undervisning, d enktfrgan innebar att ange vanligt

frekommande moment i undervisningen. Drfr kan de praktiska momenten endast vara

frre eller mindre frekommande. Fr att dra ytterligare en koppling till Deweys teorier om

lrande (ibid), kan man ven utlsa ur enkten att mnga lrare ansg

teknikutvecklingsprocessen som en viktig del i deras undervisning. Genom denna process fr

eleverna g igenom olika steg fr att till slut komma till en lsning, ett slags problembaserat

undervisningsmoment. De praktiska momenten kan med andra ord kopplas till det

sociokulturella perspektivet om lrande.

34

6.6 Synen p teknikmnet

I lroplan fr grundskolan, frskoleklassen och fritidshemmet 2011, har skolverket delat upp

kursplanerna efter olika omrden. verst har mnen som bild, hem- och konsumentkunskap

och musik lagts. Dessa har inte blivit indelade i ett omrde, utan r separat uppdelade.

Dremot har de naturorienterade mnena lagts under en kategori och de samhllsorienterade

under en annan. Teknikmnet har ftt sin plats under de samhllsorienterade mnena. Detta

trots att skolverket p sin hemsida, dr de lagt en timplan ver skolmnena, valt att lgga

teknikmnet ihop med biologi, fysik samt kemi, allts de naturorienterande mnena. Detta

visar p att teknikmnet inte har en klar definition och ven tidigare forskningar visar p att

det aldrig riktigt ftt ngon fast punkt i skolan. Historiskt sett har teknikmnet frn grunden

inte haft en sjlvklar plats. mnet hade som nmnt inte ngon egen kursplan frn dess brjan

utan var ett tillvalsmne som var synonymt med inte fortsatta gymnasiestudier. Vr sikt r

att teknikmnet aldrig riktigt kommit frn den tidigare statusen som ett mindre betydelsefullt

mne fr vidare studier.

Tidigare har vi skrivit om SOU 2011:28 som menar att teknikmnet r eftersatt bde ur

politiskt perspektiv som genom skolledningen. ven respondenterna i denna enkt har betonat

att mnet r eftersatt. ven det visar p att mnet aldrig riktigt ntt upp till den status vi anser

att det borde ha. Regeringen har gjort frsk med att ka teknikens status genom en rad olika

tgrder. Dessa frefll sig under namnet Matematiksatsningen 2009-2011 och var drfr ej

lika synliga som tgrderna i matematik. Om man har som ml att utveckla undervisningen i

matematik, naturvetenskap samt teknik, varfr kallar man d endast tgrderna fr

Matematiksatsningen? Vi drar drmed parallellen att teknikmnet och naturvetenskapsmnena

var mindre betydelsefulla n matematiken, vilket de ven pvisade genom att lgga dessa

mnen under rubriken vriga insatser samt tilldela den mindre budget.

Mnga lrare har medgett att de fr kmpa fr sina tekniktimmar och det visar p deras

instllning till mnet. Merparten lrare finner mnet viktigt och arbetar hrt fr att skapa en s

bra undervisning som mjligt.

Teknik ses, enligt vra erfarenheter, som ett roligt mne i skolan och det innehar otroligt

mnga mjligheter. Det gr teknikmnet speciellt och vrdefullt med hjlp av alla starkt

engagerade tekniklrare runtom i Sverige br mnet snart f en hgre status och eleverna fler

rttmtiga tekniktimmar.

6.7 Vidare forskning

Hr fljer ett frslag p hur vidare forskning inom omrdet skulle kunna te sig. Vi anser att