Estudos Comparados e História da Educação Colonial: Reflexões

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Educação, Porto Alegre/RS, v. 31, n. 2, p. 103-123, maio/ago. 2008

Estudos Comparados e História da Educação Colonial:Reflexões teóricas e metodológicas sobre a comparação

no espaço da língua portuguesa

Comparative Studies and History of Colonial Education: Theoretical andmethodological reflection about comparison in the space of portuguese language

ANA ISABEL CAMARA MADEIRA*

RESUMO – Este trabalho constitui uma reflexão sobre as condições teóricas e metodológicas subjacentes àrealização de projectos de investigação em educação, duplamente referidos à história da educação e àeducação comparada, num mesmo espaço linguístico. Na primeira parte do texto, estabelece-se uma ligaçãoentre as primeiras etapas da constituição do campo e o interesse renovado pelos estudos comparados naactualidade. É neste duplo registo, temporalmente situado entre os finais do século XIX e as últimas décadasdo século XX, que encontramos elementos para um reencontro da comparação com a história cruzamentocom implicações fortes para o desenvolvimento de estudos em história da educação colonial. Na segundaparte do texto procura-se uma articulação do trabalho de comparação com os processos educativos que sedesenvolvem em diferentes espaços-tempos do universo lusófono.Descritores – Educação comparada; história da educação colonial; lusofonia.

ABSTRACT – This paper presents a reflection about the theoretical and methodological conditionsunderlying the realization of investigative projects in education, referring both to the history of educationand comparative education in the same linguistic space. In the first part of the text is established a relationbetween the initial phases of constitution of the field and the renewed interest in the comparative studiesnowadays. In this double record, situated in time between the final of the XIX century and the last decades ofthe XX century, that we find elements for the meeting of comparison with history, crossing with strongimplications for the development of studies in history of colonial education. In the second part of the text wesearch for an articulation of the work of comparison with the educative processes that develop in differenttime-space of the portuguese language universe.Key words – Comparative education; history of education; colonial education.

* Professora assistente na Universidade de Lisboa - Portugal, leciona a disciplina de Educação Comparada e tem vários artigos e trabalhos publicados naárea. E-mail: <[email protected]>.Artigo recebido em: setembro/2006. Aprovado em: novembro/2006.

1 RECONFIGURAÇÕES NO CAMPO DA

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO COLONIAL:PROPOSTAS TEÓRICAS E ALTERNATIVAS

METODOLÓGICAS

Vivemos, actualmente, um tempo histórico com-plexo e cheio de contradições, porém entusiasmante, ricoem provocações teóricas e fértil em contributos alter-nativos. A nova configuração dos saberes, “em arqui-pélago” sugere uma situação reticular “que não postulauma génese comum nem aceita qualquer hierarquia,natural ou funcional, dos saberes”. É este um dos efeitosmais decisivos da condição pós-moderna: “a perda de

importância, senão mesmo de objecto, das concepçõescentralizadas, arborescentes ou piramidais do conhe-cimento” (CARAÇA, 2003, p. 175-176). Esta obser-vação de um físico, desenvolvida num terreno tradicio-nalmente associado às concepções “puras” da ciência,poderiam espantar qualquer historiador mais radical. Éfacto que o paradigma emergente, cuja transição vematingindo de forma desigual as várias ciências sociais,anuncia há já algumas décadas a reconciliação dasciências históricas com outros campos de saberes (queutilizam métodos e estratégias diferentes), nomeada-mente o da antropologia, o da filosofia e o da sociologiadas ciências. O confronto com esta mudança de para-

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digma não tem se tem demonstrado tarefa fácil, nempara os historiadores em geral, nem para a história daeducação (NÓVOA, 1995a, p. 33; 2001). Esta partilhado templo do conhecimento com outras teorias e métodosconstitui, todavia, um estímulo imprescindível paraquestionar à luz de novas abordagens os fenómenos docampo educativo, no passado como no presente. Não setrata apenas de abordá-los a partir de uma perspectivainterdisciplinar mas de reconfigurar o campo utilizandotransgressões teóricas e metodológicas que criemmodalidades alternativas de construção e análise denovos objectos culturais situados no contínuo colonial/pós-colonial.

Com efeito, no âmbito da nova história, os desen-volvimentos mais recentes parecem evocar os efeitosrevolucionários que, há cerca de trinta anos, a noçãode “mentalidades” introduzira na historiografia pós-Annales (LE GOFF, 2000; LE GOFF; NORA, 1974).Esses desenvolvimentos, que se produziram fora doterritório da historiografia por influência de autorescomo Foucault, Derrida, Ricoeur ou Habermas foramacelerados em grande medida pela apropriação diferen-ciada do conceito de “discurso” no instrumental analíticode historiadores tais como Paul Veyne, Roger Chartier,Mark Ginzburg, Michel de Certeau ou Antoine Prost.À semelhança do que havia sucedido com a noção de“mentalidades”, cuja incorporação havia suscitado odeslocamento de interesse para temas tão variados comoo corpo, os afectos, a vida privada, a festa, a morte etc.,também a noção de “discurso” permitiu estimular umnovo deslocamento, a partir de uma nova concepção dedocumento, transferindo a análise centrada nos contextospara os textos. Quando afirma nada existir para além dotexto “il n’y a pas de hors texte”, Derrida atribui-lhe umaconotação ampla que inclui, para além dos livros, dasobras e dos discursos, com os seus conteúdos con-ceptuais e semânticos, todo o conjunto de sistemas depensamento e instituições sociais e políticas com as quaisos primeiros se acham articulados (DERRIDA, 1967). Aarqueologia (FOUCAULT, 1969) e, mais tarde, agenealogia1 (FOUCAULT, 2001a) são dois conceitoscentrais que definem um compromisso metodológicocom esta nova abordagem dos documentos tornandopossível reequacionar todo o trabalho histórico. Nocampo da história da educação, as questões introduzidaspelo método arqueológico permitiram reconfigurar es-paços de comparação intermédios suscitando desloca-mentos na tematização dos campos de análise e naconstrução de novos objectos. No plano espacial defi-niram quadros atravessados por múltiplas produçõesdiscursivas; no âmbito temático transferiram a atençãoda história social para a história cultural; no domínio dosobjectos trouxeram para investigação histórica os

grupos, os actores e as práticas negligenciados pelahistória das ideias.

O reflexo destas reconfigurações para o campo dahistória da educação tem permitido uma análise maisatenta ao funcionamento interno da escola, ao desenhodo currículo, à formação do conhecimento escolar, àorganização das actividades quotidianas, às experiênciasdos alunos e dos professores, etc. (NÓVOA, 1995a,p. 34). Entretanto, estes novos temas também permitiramtomar por objecto diferentes actores e por fontesmateriais diversos. As crianças, as mulheres, os jovens,os professores, os alunos, “os aprendentes”, os ins-pectores, os pedagogos, etc. são as personagens centraisde uma configuração de discursos produzidos em tornodas questões da escola, do ensino, da educação, dacivilização, da identidade, da subordinação, da “subjecti-vação”, da dominação, etc. Para analisá-los as escolhasdocumentais alargaram-se para incluir todos os monu-mentos disponíveis: obras literárias, leis, textos, narra-tivas, registos, edifícios, instituições, regulamentos,objectos, costumes, técnicas, etc. (LE GOFF, 1974;2000) Por último, as metodologias sofisticaram-se paraabarcar o tratamento das diversas práticas discursivascontidas nos textos: metodologias quantitativas e qua-litativas e metodologias comparadas. Esta perspectivametodológica, que liberta a história da ideias da refe-rência às origens, e às representações do sujeito-narrador; que abre a materialidade documental a tipos dedocumentos diversificados; que sublinha a desconti-nuidade dos discursos contidos nos monumentos,anuncia também um novo programa de investigação paraa história da educação colonial.

A explicação histórica abandona assim as pretensõestotalitárias e totalizantes, abrindo-se à compreensão deum mundo de descontinuidades e rupturas (FOUCAULT,1998). A dinâmica desta descontinuidade permite aten-der à constituição dos espaços de dispersão – quadrosem que coexistem jogos de relações, dissensões,estratégias, contradições e especificidades –, e dequadros de positividades – grupos de enunciadosque reflectem ideias, escolhas e estratégias que per-mitem configurar conjuntos definidos de projectos(FOUCAULT, 1969, p. 19, 237). Terão sido estas ideias– apresentadas na Arqueologia do Saber (1969) arespeito das regras de descrição arqueológica e em Vigiare Punir (1996) sobre a análise das relações de “poder-saber” –, que mais terão contribuído para a constituiçãode um campo de investigação inteiramente novo sobre aanálise da cultura colonial. Foucault foi aí deixando claroque através da descrição do arquivo, isto é, através dadescrição do conjunto de regras que, numa determinadaépoca e para uma determinada sociedade, definem oslimites e as possibilidades dos discursos – nas suas



formas de enunciação, de conservação, de memória, dereactivação e de apropriação –, é possível libertar ocampo discursivo da sua estrutura histórico-transcenden-tal imposta pela filosofia do século XIX (FOUCAULT,2001b, p. 701-725).

Referência simplificadora a todo um projecto dedelimitação do campo prático em que se exibem ascondições de nascimento, de desaparecimento e desilenciamento dos discursos, esta ideia é central paraanalisar um conjunto de problemas: Quais os enunciadosque estão destinados a entrar na memória dos homens(pela recitação ritual, pela pedagogia e pelo ensino)?Quais os que são reprimidos ou censurados? Queindivíduos, grupos, classes têm acesso a um determinadotipo de discurso? E como é que se processa, entre classes,nações, comunidades linguísticas, culturais ou étnicas aluta pela apropriação do discurso? Com efeito, com adefinição de um quadro de conhecimento em que“o sujeito que conhece, os objectos a conhecer e asmodalidades de conhecimento são efeito das implicaçõesfundamentais do par poder-saber”, Foucault revolucionaa abordagem das questões sobre o poder e das suastransformações históricas. No campo dos estudos co-loniais, as crianças, os escolares, os colonizados sãoelementos centrais dessa engrenagem através da qual asrelações de poder dão lugar a um saber possível, em queo próprio saber reconduz a reforça os efeitos de poder(FOUCAULT, 1996, p. 30-31).

As questões do poder e a análise do discurso, queinterligaram as questões coloniais às da história daeducação, associaram-se também aos desenvolvimentosque emergiram da crítica literária (linguistic turn) e dosestudos culturais (cultural studies). Estas novas posturascríticas influenciadas pelo pós-estruturalismo alimen-taram, por sua vez, um corpo de perspectivas deno-minado estudos pós-coloniais (post-colonial studies). É,precisamente, neste ambiente teórico que Edward Saidpublica, em 1978, a obra Orientalismo, texto consi-derado fundador do campo de estudos dedicados àanálise do discurso colonial, e que torna bem visível aconvergência destes vários estímulos na estruturaçãode um novo olhar sobre as questões culturais docolonialismo:

O orientalismo […] é uma distribuição de cons-ciência geopolítica em textos estéticos, eruditos,económicos, sociológicos, históricos e filológicos; éuma elaboração não só de uma distinção geográficabásica (o mundo é feito de duas metades, o Ocidentee o Oriente), como também de toda uma série de‘interesses’ que, através de meios tais como adescoberta erudita, a reconstrução filológica, a análisepsicológica e a descrição paisagística e sociológica, oorientalismo não apenas cria como mantém; ele é, emvez de expressar, uma certa vontade ou intenção de

entender, e em alguns casos controlar, manipular e atéincorporar, aquilo que é um mundo manifestamentediferente (ou alternativo e novo); é acima de tudo, umdiscurso que não está de maneira alguma em relaçãodirecta, correspondente, ao poder político em simesmo, mas que antes é produzido e existe numintercâmbio desigual com vários tipos de poder,moldado em certa medida pelo intercâmbio com opoder político (como uma ordem colonial ouimperial), com o poder intelectual (como as ciênciasreinantes da linguística comparada ou anatomia, ouqualquer uma das modernas ciências ligadas à decisãopolítica), com o poder cultural (como as ortodoxias ecânones de gosto, textos e valores), com o podermoral (como as ideias sobre o que ‘nós’ fazemos e oque ‘eles’ não podem fazer ou entender como ‘nós’fazemos) (SAID, 2001, p. 24).

O desafio de E. Said, inteiramente dedicado à análiseda relação entre a cultura e o imperialismo, projectocontinuado na obra Culture and Imperialism (1993),animou um conjunto amplo de autores que se notabi-lizaram em consequência do trabalho desenvolvido noseio do Subaltern Studies Group. Trata-se de um grupoheterogéneo de investigadores, tanto no que diz respeitoà ênfase que direcciona a análise do discurso colonial(de que a perspectiva psicanalítica de Bhabha, o des-construccionismo de Gayatri Spivack, ou o enfoquefeminista de Chandra Mohanty são alguns exemplos)como no que respeita às abordagens teóricas que coabi-tam com a crítica pós-estruturalista (por exemplo, omarxismo). Esta diversidade não impede, contudo, aconvergência num tema central: a necessidade de ana-lisar as narrativas do encontro colonial como o resultadode um processo de inscrição das visões e das represen-tações sobre o Outro a partir dos pressupostos da his-toriografia iluminista tradicional. Profundamente cons-cientes do maniqueísmo construído pelas narrativasocidentais, este Outro não é apenas visto um dos pólosda dicotomia colonizador-colonizado resumido naequação nós-outros. Pelo contrário, o discurso colonial éconsiderado, em si mesmo, um modo de representaçãocomplexo e contraditório que implica tanto o colonizadorcomo o colonizado. Manifestando-se contra as oposiçõesbinárias, as teorias pós-coloniais defendem que con-texto colonial dever ser considerado um espaço de“translação” (BHABHA, 1985), um lugar híbrido quenão é nem de um nem do outro, um “terceiro espaço” deidentidade, descontínuo e ambivalente que cria um novosujeito político: o sujeito colonizado. Por outro lado, estaidentidade construída – “identidade na diferença”, diriaGuha –, também se define a partir do cruzamento dasexperiências individuais com os contextos locais e comas instituições coloniais, nomeadamente com a Escola(GUHA, 1982). As formas de apropriação da culturaescolar, a relação com a língua de colonização, a



interacção das formas de saber “nativas” com o cânonecultural dos textos pedagógicos cruzam-se com outrosaspectos, relacionados com o desenvolvimento econó-mico-social e com a estratificação social dos gruposdominados, cujos resultados para o subalterno criamsituações muito diversas (LOMBA, 1994 e 1998).

Não obstante a ideia central segundo a qual o sujeitoé produto e não actor da história, é surpreendente ve-rificar o impacto que as abordagens de inspiraçãofoucaultiana tiveram na história da educação colonial,sobretudo quando constatamos o modo como elas foramsendo apropriadas por autores situados num quadroepistémico tão amplo. Investigadores como Engin Isin(1992), Peter Miller e Nikolas Rose (1990) procuraramnas teorias da tradução, inspiradas na sociologia daciência (CALLON; LATOUR, 1981; CALLON, 1986),propostas para compreender a articulação metropolitana-colonial. Para aqueles autores esta articulação é posta emprática pela acção dos mecanismos de tradução que, aoestabelecerem ligações entre entidades muito diferentes(instituições, autoridades sanitárias e educativas, normas,valores e ambições, indivíduos e grupos) permitem oexercício de um governo dos cidadãos “à distância”por intermédio de mediadores-especialistas – médicos,professores, inspectores, governadores locais (ROSE,1999, p. 48-51). Esta apropriação do conceito de tra-dução afigura-se fundamental para perceber as contra-dições, cada vez mais exploradas pela historiografiacolonial pós-moderna, entre os discursos produzidos nasmetrópoles e as práticas discursivas no contexto colonial.E ilustra bem o tipo de reflexão epistemológica e asofisticação teórica características do modo reticular paraque tende a reconfiguração de saberes no campo daanálise histórico-cultural do colonialismo.

Outro exemplo das novas orientações historio-gráficas é o trabalho de Robert Young, White Mytho-logies: Writing History and the West, cujo tema centralretoma o questionamento crítico sobre os pressupostosem que se baseiam as categorias do conhecimento eda historiografia ocidental (YOUNG, 1990). Young con-sidera que a análise do colonialismo permite desalojardo debate a relação teoria-história deslocando-o para umquestionamento sobre a implicação da história e dasteorias na própria historicidade do colonialismo europeu.Outro texto fundamental, Tensions of Empire: ColonialCultures in a Bourgeois World (COOPER; STOLER,1999) representa um dos exemplos mais bem conse-guidos deste novo ecletismo conceptual, agregando àscontribuições originárias do campo de estudos feministase às teorias pós-coloniais os da nova antropologiacolonial. A preocupação com as consequências econó-micas e políticas da colonização europeia (nomeada-mente no quadro do império britânico e francês) não

estão ausentes, mas são ali perspectivadas sob o pontode vista das tensões, conflitos e contradições dos váriosprojectos entre os centros europeus e as periferias co-loniais. Porém, o aspecto mais importante destescontributos tenha talvez sido o de conferir visibilidade aquestões normalmente negligenciadas pela historiografiatradicional, de ordem cultural e social, nomeadamenteligadas ao género, à construção das identidades, aosprocessos de hibridização educativa, à influência missio-nária na socialização, etc. Assinale-se o facto destetrabalho ser um dos raros a aplicar o instrumental teóricodos estudos pós-coloniais a situações empíricas coloniaisconcretas. Constitui, por isso mesmo, um instrumentoindispensável para a sistematização de comparações arespeito de temas tão diversos como o género, a sexua-lidade, as fronteiras raciais, a arquitectura colonial, osmodelos de maternidade, o espaço doméstico, a pro-dução de saberes, o ensino informal, os modelos mis-sionários, etc.2 De resto, os aspectos culturais têmabsorvido as atenções de outros autores que vêemtrabalhando as questões do encontro colonial em pers-pectiva histórica (COLONNA, 1975, COMAROFF;COMAROFF, 1991 e 1992; THOMAS, 1994; COOPER,1994; WILLIAMS; CHRISMAN, 1994; CONKLIN,1997; GRUZINSKI, 2003). Esta dinâmica torna evidenteque a configuração do discurso científico em torno dasquestões da cultura colonial está cada vez maisinteressado em reescrever a história do encontro co-lonizador-colonizado centrado numa análise mais pro-funda dos contextos e experiências de colonização,preocupada em definir as especificidades desse encontroa partir das vozes silenciadas pela historiografia tra-dicional.

2 A CONSTRUÇÃO DO CAMPO E ASTRAJECTÓRIAS DA EDUCAÇÃO COMPARADA

(SÉCULOS XIX-XXI)

A expansão do sistema escolar modernoe as lógicas do trabalho comparado(séculos XIX-XX)

A educação comparada, quando nasce nos alvoresdo século XIX, acompanha a construção dos primeirossistemas escolares nacionais e, desde esse momento, oseu objectivo fundamental orienta-se para o estudo(descritivo) e para a comparação (caso a caso) dossistemas educativos estrangeiros (maioritariamenteeuropeus), tendo em vista contribuir para solucionarproblemas de ordem pedagógica, normalmente medianteuma análise das soluções encontradas em outroscontextos nacionais. Desde os finais do século XVIII,princípios do século XIX, que as observações sobre oensino no estrangeiro eram já o prenúncio de que uma



área de estudos particular estava em vias de constituir-se. Durante séculos, desde Heródoto (484-25 AC) a IbnKhaldun (1332-1406), passando por Marco Pólo (1254-1324), que a literatura de viagens fornecia elementos dereflexão dispersos sobre aspectos culturais pertencentesa comunidades distintas. No entanto, é com a publicação,em 1817, da obra Esquisse et vues préliminaires d’unouvrage sur l’education compararée (JULLIEN, [1817]1995) que a comparação de sistemas educativos nacio-nais inaugura uma linha de desenvolvimento que outorgaà educação comparada uma finalidade prática e umcarácter sistemático.3 De facto, o contexto de emergênciados estudos comparados em educação nasce duplamentevinculado à necessidade de informar a decisão política e,simultaneamente, de formalizar um método científicopara a “ciência da educação” (JULLIEN, [1817] 1995,p. 27). É assim que os contributos de Victor Cousin(1792-1867) na França, de Matthew Arnold (1822-88)na Inglaterra ou de Horace Mann (1796-1854) nosEstados Unidos da América, deixam perceber as necessi-dades de uma administração que procura evitar em casa,através do recurso aos “exemplos do estrangeiro”, ocusto das experiências goradas noutros países. O pen-samento relacional que a partir de então se desenvolvebaseia-se numa compilação exaustiva das característicasdos sistemas educativos estudados, na historicização dosseus progressos e na ilustração dos resultados finais.Recorrendo à quantificação estatística estas análisesprocuram sobretudo demonstrar, de forma mais retóricaque teórica, as diferenças, semelhanças e particula-ridades dos sistemas uns face aos outros. Enviados aoestrangeiro para observar o desenvolvimento de umdeterminado sistema educativo, de um método de ensinoou de uma instituição particular, as práticas comparativasutilizadas pelos inquiridores não se afastam muito dosrelatos dos primeiros viajantes. Contudo, à medida que ofinal do século se aproxima, os relatórios que se publi-cam tornam cada vez mais evidente que a perspectivautilitária dos inquéritos no estrangeiro vai cedendo olugar a preocupações de ordem histórica e sociológicana procura de explicação para as diferenças encontradasentre os vários sistemas educativos. Em 1900, quandoMichael Sadler profere nos EUA a conferência “Howfar can we learn anything of practical value from thestudy of foreign systems of education?”, é já nítido queo campo disciplinar irá doravante bifurcar entre aspreocupações de ordem prática e uma outra orientação,mais academicista (SADLER, 1964). Ao considerar queo estudo dos sistemas educativos nacionais não deve serseparado da sociedade em que se inscreve, Sadler des-valoriza as comparações baseadas em dados estatísti-cos e sublinha a relação entre a educação e o contextohistórico, tornando-a uma verdadeira questão social

a considerar nos estudos comparados (VELLOSO;PEDRÒ, 1991, p. 56-59). Será, contudo, a primeira des-tas finalidades aquela que logrará marcar a perspectivadominante através da qual os sistemas educativos serãoobjecto de comparação.

Em qualquer dos casos, o denominado “dilema deSadler” parecia antecipar os desenvolvimentos que en-tretanto se iriam produzir no campo das ciências sociais,nomeadamente, por intermédio da instauração de umadiferenciação funcional nos modos de conhecimento.4A demarcação feita por Durkheim entre pedagogia eciência da educação imprimiu a este momento umimpulso fundamental. Tratou de identificar o territóriodas teorias práticas, destinadas a fornecer orientaçõesaos educadores, demarcando-o das teorias científicas,destinadas a produzir conhecimentos sobre a realidadeeducativa (DURKHEIM, [1922] 1972, p. 64). Estaduplicidade de entendimentos entre a intervenção nodomínio educativo e a produção de conhecimentos sobreos factos da educação correspondia, no campo da epis-temologia, ao processo de afirmação do cânone cien-tífico moderno que acentuava a divisão entre ciências“puras” e ciências “aplicadas”. Não é, pois, de admirarque, no domínio da ciência comparada, esta segmentaçãocognitiva tenha também constituído um prenúncio dosestilos comparativos que se iriam desenvolver até aoúltimo quartel do século XX. De facto, apesar das possi-bilidades abertas pela sofisticação teórica e metodológicano primeiro quartel de novecentos, a preocupação coma definição do objecto e do método comparado emeducação não deixou de sobrevoar as duas principaisvertentes do paradigma dominante em busca de umacertificação disciplinar. Em qualquer dos casos estasduas vertentes não representam mais do que os dois pólosde um mesmo ideário epistemológico centrado nareivindicação de um estatuto metodológico próprio paraas ciências sociais.

Esse paradigma dominante – cujos traços não terãoainda desaparecido totalmente – afirma-se, antes de mais,pela permanência de um discurso positivista de inspi-ração durkheimiana, tanto no plano da construção dosfactos a comparar (reduzindo-os às suas dimensõesexternas, observáveis e quantificáveis), como no dosmétodos de comparação (baseados na regularidade, nacausalidade e na explicação). Sob esta primeira vertenteconsagrou-se um estilo de comparação centrado nosaspectos factuais dos objectos, a expensas da justa-posição de aspectos particulares, recorrendo a descritoressupostamente universais. Este tipo de contraposiçãoreferido a aspectos relacionados com o funcionamentodos sistemas educativos influenciados por “forças” e“factores culturais” específicos, conduziu invariavel-mente à elaboração de classificações ou à identificação



de características, problemas e desenvolvimentos seme-lhantes, restringindo a análise a um único nível definidopor campos de características homólogas (SCHRIEWER,1993, p. 197). As teorias historicistas e culturalistas, deque os trabalhos de Nicholas Hans, Isaac Kandel ouFriedrich Schneider são exemplo, representam bem opeso com que esta tradição marcou o campo da educaçãocomparada.

Com um poder de afirmação crescente a partir dasegunda metade do século XX, é de assinalar aemergência de uma outra perspectiva, cuja influênciaremonta a Weber e se inspira, posteriormente, naantropologia cultural, nomeadamente nos trabalhos deFranz Boaz e Ruth Benedict. Trata-se de uma vertentemais preocupada com a articulação dos actos (subjecti-vos) e com as intenções (do sujeito) do que com asregularidades; mais atenta à utilização eclética dasmetodologias (qualitativas e quantitativas) das ciênciassociais; mais interessada em compreender do que emexplicar as causas dos fenómenos educativos. Foisegundo este último entendimento que se desenvolveramalgumas abordagens alternativas, nomeadamente ascorrentes relativistas (MALLINSON, 1975) e fenomeno-lógicas (MASEMANN, 1982) da educação comparada,em clara oposição ao paradigma positivista (EPSTEIN,1993, p. 168-173).

A construção dos saberes nas várias ciências e asapropriações que deles fizeram os comparatistas doséculo XX cruzaram-se com um outro debate dominadopela preocupação com as finalidades do trabalho emeducação comparada. Desta forma, a duplicação de es-tilos teóricos e de estilos comparativos foi estabelecendoum confronto, durante o século XX, entre duas correntesou tradições que, apesar de partilharem uma designaçãocomum, definiram campos de problemas com preocu-pações muito diferentes. A adopção de diferentes atitu-des cognitivas e perspectivas teóricas resultou numaauto-definição disciplinar balizada entre “EducaçãoComparada” e “Educação Internacional”, entre uma“Investigação pedagógica comparativa” e uma “Edu-cação para o desenvolvimento internacional” ou entreuma “Ciência da Educação Comparada” e o campode estudo da “Política Educativa” (SCHRIEWER, 1993,p. 220).

Esta duplicação não terá contudo evitado que, atéfinais da década de setenta, a preocupação com aresolução de problemas ou com o planeamento educativotenha consagrado um poder directivo à perspectivaintervencionista representada, designadamente, pelasperspectivas da modernização e da resolução deproblemas (COOMBS, 1968; HEYNEMAN, 1987;PSACHAROPOULOS, 1987; HÚSEN, 1992). No planoda produção teórica, estes autores dedicaram-se à

elaboração de um corpo de teorias acerca da educaçãonuma perspectiva transnacional e, no plano da aplicaçãodos conhecimentos científicos à prática educativa, natransposição dessas teorias para a tomada de decisãopolítica em matéria de educação. Em virtude de tra-balharem com base nas preocupações pragmáticas deuma “profissão” cuja reflexão se destinava a facilitaruma orientação em campos organizados de práticassociais, estes autores desenvolveram o seu trabalhotomando como referência as auto-descrições do seupróprio sistema pelo que as teorias de reflexão a quederam origem se demarcam claramente das teoriascientíficas (SCHRIEWER, 1993, p. 216-220).

Mais frágil, a preocupação com a vocação académicaou teorizante da educação comparada, não assumiu oprotagonismo que Georges Bereday5 considerava ser aprincipal finalidade da disciplina (SCHRIEWER; PEDRÓ,1993, p. 30). O compromisso com a produção de teoriasdestinadas ao processamento científico de problemaspreviamente definidos e ao confronto crítico entre corposde teorias ou modelos com corpos de observações sobredeterminados acontecimentos, não permitiu ultrapassara ambivalência de perspectivas que foram alimentando ocampo. Este facto é bem documentado pelas publicaçõesperiódicas6 e pelos manuais da especialidade quetêm procurado dar uma imagem do “estado da arte”em educação comparada (HALLS, 1990; VELLOSO;PEDRÓ, 1991; SCHRIEWER; PEDRÓ, 1993; BURNS;WELCH, 1992; SIROTA, 2001).

O último quartel do século XX assiste à recom-posição das perspectivas teóricas, dominado inicialmen-te pelas teorias críticas de inspiração neo-marxista(CARNOY, 1974; ARNOVE; 1980; ALTBACH; ARNOVE;KELLY, 1982b; ALTBACH; KELLY, 1986) e progres-sivamente pontuado por correntes cujas abordagens, porvezes de “sinal contrário” (NÓVOA, 1998, p. 69), contri-buem para uma cartografia do campo educativo comouma área de problemas cada vez mais dinâmica ecomplexa (ARCHER, 1979; HOLMES, 1981; KHÔI,1981; KING, 1989; RAGIN, 1991; WELCH, 1992).Inicialmente, esta renovação dos estudos comparadosocorre num contexto fortemente marcado pelas dinâ-micas de reconstrução das sociedades coloniais con-frontadas com a reorganização dos sistemas educati-vos num cenário pós-independência. Do ponto devista teórico as perspectivas do sistema mundial(WALLERSTEIN, 1979; AMIN; 1974) e as teses dodesenvolvimento dependente (FRANK, 1966; SWEEZY,1972; CARDOSO; FALETTO, 1979) procuram chamara atenção para a interacção dos processos de mun-dialização da economia com a criação de estruturasculturais e organizacionais que perpetuam o funciona-mento dos países do terceiro mundo segundo lógicas de



sujeição ao modelo económico dominante, capitalistaocidental (SKLAIR, 1991).

Simultaneamente, no quadro europeu, a constataçãode que existem problemas educativos comuns a umconjunto de países ocidentais, em particular a partir doséculo XIX, constituiu uma chamada de atenção paraa necessidade de desenvolver um enfoque histórico-comparativo mais intenso no domínio da educaçãocomparada (PEDRÓ, 1993, p. 45-8). Os processos deglobalização e a incorporação da análise histórica nopensamento relacional irão ter consequências impor-tantes para a renovação das abordagens em educaçãocomparada. Ao tomar por referência um conjunto decontributos que assinalam a agenda de trabalho que tornaviável uma renovação dos estudos comparados emeducação, António Nóvoa fornece os elementos quetornam possível assinalar, para o final do século XX, acarta de configurações discursivas que anunciam umaviragem no paradigma dominante abrindo a educaçãocomparada ao estímulo de novas transgressões disci-plinares (NÓVOA, 1995b; 1998: 77-84). Partindo deuma postura crítica relativamente à divisão de enfoquesentre uma educação comparada intervencionista ecientífica, tanto as perspectivas do sistema mundialcomo as perspectivas socio-históricas procuram realizaruma abordagem de síntese que permita associar areflexão à responsabilidade social dos investigadores.O discurso de ruptura que anunciam traduz também oefeito de coalisão entre dois entendimentos que secomplementam, no plano dos projectos, conceitos,unidades e métodos de comparação. Com efeito, asperspectivas do sistema mundial baseiam-se fortementeno pressuposto de que a educação não é uma instituiçãonacional mas antes uma componente racionalizada deuma tecnologia mundial de progresso e moderniza-ção (RAMÍREZ; RUBINSON, 1979; RAMÍREZ; BOLI,1987). Como tal, é importante analisar a difusão demodelos de acção e de pensamento (escolaridade obri-gatória, socialização escolar), os dispositivos organiza-cionais (currículo, expansão do sistema de ensino) eprofissionais (formação de professores, sistemas depesquisa e de publicação) para perceber a relativahomogeneidade com que os sistemas educativos sedesenvolveram, à escala mundial, ao longo do séculoXX. A atenção concedida aos processos de glo-balização não dispensa, contudo, uma análise dosmecanismos de apropriação desta “cultura global”pelas diversas comunidades (NÓVOA, 1998, p. 78). Éneste ponto em particular que as perspectivas sócio-históricas contribuem para que se articule, con-ceptualmente, a comparação de larga escala, de am-plitude transnacional, com configurações sócio-culturaisespecíficas:

La dimension historique contribue à clarifier et àarticuler conceptuellement la comparaison, mais nonpas sur la base d’une vision historiciste de laconnaissance. […] Fortement imprégnés de certainscourants de l’histoire de la science et de la socio-logie de la connaissance et des théories de lacommunication, les auteurs de l’approche socio-historique sont en quête de nouvelles formes derationalité scientifique, basées non pas sur la relationentre des faits observables, mais plutôt entre dessystèmes de relations les uns avec les autres. […]L’objet de la comparaison est ainsi reconstruit:l’analyse ne prend plus comme référence descontextes définis selon la visibilité de leurs contour‘physiques’, mais des contextes définis selonl’invisibilité des pratiques discursives qui leshabitent (NÓVOA, 1998, p. 79-80).

O cruzamento destas duas visões teórico-metodo-lógicas do trabalho comparativo tem tornado evidentesas vantagens em trabalhar exemplos concretos à luz dacooperação interdisciplinar, inscrevendo na profun-didade histórica a amplitude dos modos de apropriaçãolocal. Os resultados dos estudos comparados, por exem-plo, no domínio das ciências sociais ou no das políticaseducativas transnacionais, têm vindo a demonstrar queos processos de longa duração e de amplitude macro-social analisados pelas perspectivas do sistema mundialnão conduzem necessariamente a desenvolvimentosisomórficos (no sentido unilinear e evolucionista dotermo) em todas as situações estudadas. Aquilo que severifica é, pelo contrário, que cada configuração culturalse apropria das ideias, dos modelos de organização, dosesquemas de resolução de problemas ou das políticasque são difundidos a partir dos modelos mundiais,seleccionando, reinterpretando e adaptando esses ele-mentos de acordo com necessidades (culturais, profissio-nais, institucionais) específicas. A diversidade de exem-plos estudados mostra que estas apropriações, ou “ló-gicas de transformação adaptativa”, traduzem as forçasde sinal contrário implicadas nas dinâmicas de globa-lização-localização:

Ainsi, des analyses comparatives inspirées de lasociologie de la connaissance ont montré lapersistance […] de sémantiques historiques fixées parla langue nationale et les ‘cultures académiques’forgées par la tradition. Elles ont également puillustrer la manière dont différentes disciplines, quelleque soit l’intensification des relations scientifiquesmajeures à partir de cadres de pensée ancrés dans destraditions théoriques spécifiques. […] De même, enréaction à la prédominance globale anglo-américainedans le domaine de la recherche et de la disséminationscientifique, émergent des controverses concernantles tendances contradictoires de l’ ‘internatio-nalisation’ et de l’ ‘indigénisation’ des sciencessociales, ou l’ élaboration de ‘sociologies indigènes’



se démarquant clairement d’une ‘science socialeuniverselle’. […] Enfin, nombreuses sont les analysescomparatives en sciences politiques qui débouchentsur le constat d’une imbrication quasi ‘dialectique’ dedémarches d’intégration au niveau supra-national etde tendances à la fragmentation aux niveaux nationalet sub-national. […] De la même manière, ellesétayent l’idée que les tentatives d’intégrationtransnationale stimulent, en même temps, la dyna-misation des phénomènes de diversification régionaleen matière linguistique, ethnique ou culturelle(SCHRIEWER, 1997, p. 17).

A Escola e os processos de globalização:a educação comparada face aos desafiosdo novo milénio

A análise dos processos de globalização é um dostemas centrais que ocupa os debates que atravessamo campo das ciências da educação, e em ritmo cres-cente, das novas perspectivas que se abrem à educa-ção comparada (SCHRIEWER; 2003; WELCH, 2003;POPKEWITZ, 2003). O interesse da comunidade cientí-fica pelo trabalho comparado ao nível internacionaltem vindo a ser estimulado pelo efeito cruzado deduas transformações essenciais. A primeira, de ordemética e epistemológica, tem proporcionado um redi-reccionamento do debate sobre a ciência e sobre oconhecimento com implicações paradigmáticas noâmbito das ciências sociais. Estas transformações nosmodos de produção do conhecimento traduzem-se,no essencial, pela capacidade de reflectir sobre ospostulados da tradição metafísica ocidental, herdados doIluminismo racionalista e pela construção de pers-pectivas teórico-metodológicas alternativas, abertas amodos de conhecimento e a experiências capazes deexplorar a complexidade, a irregularidade e a imprevisi-bilidade da era pós-moderna (SMART, 2002; WAGNER,1997). A segunda, de ordem sociológica, estimuladapelas dinâmicas dos processos de globalização, temsuscitado uma reconceptualização do pensamento e daprática educacional face à internacionalização dosmecanismos de regulação política e económica à escalamundial. As ideias que emergiram na sequência datransição pós-moderna em conjugação com as transito-logias associadas aos processos de globalização obri-garam a uma revisão das perspectivas educacionaismais tradicionais ligadas às teorias da modernização,do capital humano ou do desenvolvimento dependente(COWEN, 1996; 1999; 2003).

Do ponto de vista teórico pode constatar-se umaenorme variedade de posicionamentos entre os autoresque analisam as relações entre a globalização e a edu-cação. De um lado encontramos os que defendem que otriunfo do capitalismo globalizado e o surgimento de

novas formas de cultura e de governo estão a dar origemao enfraquecimento (senão mesmo desaparecimento) doEstado-nação (STRANGE, 1996; KRESS, 1996). Nestesentido, os autores argumentam que o papel subalternodo Estado na definição dos objectivos educacionaisafecta a transmissão de ideais nacionais tornandoinviável a criação de uma cultura nacional (USHER;EDWARDS, 1994). No outro lado do espectro, encon-tramos os que argumentam, à semelhança de Andy Green(1997; 1999), que os processos de globalização afecta-ram de forma marginal os sistemas educativos regis-trando-se apenas uma “internacionalização parcial” daeducação, envolvendo sobretudo questões de mobili-dade, a adopção de algumas políticas comuns e o“reforço da dimensão internacional” nos currículosao nível do ensino secundário e superior (HIZRST;THOMPSON, 1996; DALE, 2001). De todas a formas,quer relativamente aos pressupostos, quer quanto ànatureza, alcance e dimensão dos processos de globa-lização sobre a educação, já para não mencionar aprópria definição conceptual, os autores divergemconsideravelmente de perspectiva. Acresce o facto damaior parte das análises raramente especificarem oscontextos em relação aos quais é suposto observar taisefeitos, optando-se por substituir esta indicação pelautilização de designações, tais como “países desen-volvidos”, “área do Pacífico”, “países em desenvol-vimento”, “Ocidente”, etc. Tratando-se de um proble-ma recorrente na educação comparada, a questão do“contexto” prende-se com outro tema importante para areconciliação da história com a comparação: o facto dasteorias da globalização atribuírem pouca importânciaa formas educativas pré-globalizadas, nomeadamenteaquelas que se encontram historicamente implicadasnos diversos colonialismos europeus. Excepção feita àsabordagens do sistema mundial, cujos autores analisam,no quadro de uma abordagem neo-institucional, a difusãoda escola de massas (BOLI et al., 1985; MEYER et al.,1992a; 1997) e a construção curricular no ensino básico(MEYER et al., 1992b), secundário (KAMENS et al.,1996) e superior (FRANK et al., 2000) recorrendo àconstrução de categorias de análise que articulam adimensão histórica com contextos regionais específicos.

A renovação do interesse pela comparação não éalheia aos resultados alcançados pelas investigaçõesdestes autores passando, precisamente, pela constata-ção da existência de padrões educativos associados àlocalização dos diversos países em determinados espa-ços do sistema mundial (MEYER; RAMÍREZ, 2003;NÓVOA; YARIV-MASHAL, 2003). Na opinião de JürgenSchriewer, as análises baseadas nas perspectivas dosistema mundial proporcionam um entendimento total-mente inovador dos processos de globalização educativa.



A incorporação da dimensão histórica e a análise dasredes de interdependências transnacionais sugerem umasituação radicalmente nova para a educação comparadaao colocar em questão alguns dos pressupostos teóricose metodológicos fundamentais do campo, nomeada-mente a concepção do mundo como sendo formadopor uma multiplicidade de sociedades nacionais inde-pendentes, dotadas de uma especificidade histórica(SCHRIEWER, 1997). O autor chega a afirmar que parao exercício de comparação “the immediate consequenceof such an epistemic elimination of the field’s subject-matter is that its defining methodological procedureas well – comparison applied to a multiplicity ofindependent units of analysis – is deprived of itsmeaning. Comparison, then, is replaced by historicalreconstructions of wide-reaching processes of culturaldiffusion or by global analyses of transnational inter-dependence” (SCHRIEWER, 1999, p. 42).

A estandardização do sector educativo não legitima,contudo, uma visão dos fenómenos de globalizaçãocomo um processo histórico inexorável conducente àcriação de uma sociedade (ou de uma cultura) mundial.Pelo contrário, os processos de globalização suscitam aonível regional e local respostas, oposições e apropriaçõesculturais que podem efectivamente conduzir a umacultura mundial cada vez mais fragmentada, sublinhan-do precisamente o carácter contingente e não lineardos fenómenos de internacionalização educativa.7 Destaforma, é ao papel mediador dos grupos sociais na apro-priação e “indigenização” dos processos culturais dealcance supra-nacional que devemos a criação de umamultiplicidade de situações educativas específicas, abrin-do o campo da educação comparada ao estudo de confi-gurações histórico-culturais particulares (SCHRIEWER,1997; 2003). São estes grupos, em particular os profis-sionais e cientistas que participam no sector educativointernacionalizado, que ligam a experiência educativados actores a processos políticos, económicos e ideo-lógicos de reorganização social que só podem sercompreendidos fazendo apelo a um exercício amplo decomparação (COWEN, 2000, p. 338). Por tudo isto seconclui que o momento que vivemos é decisivo paranos permitir ultrapassar uma leitura dos fenómenoseducativos centrada nos processos nacionais, ou entrenações que partilham entre si estruturas educativassemelhantes, para alcançar a dimensão regional e atémundial dos processos de difusão de filosofias e modeloseducativos.

Este entendimento é essencial para uma renovaçãodas abordagens comparadas assentes numa articulaçãoda perspectiva histórica com o estudo das relaçõessociais e culturais de alcance internacional, permitindoultrapassar a replicação de comparações centradas em

«factos» ou “realidades” educativas (rankings, hierar-quias, taxas, etc.) isolados dos seus contextos de pro-dução ou apropriação. Neste sentido, a educação com-parada como um campo científico vocacionado paraa análise dos padrões educativos, quer no plano dacompreensão dos processos históricos e das estruturassociais, quer ao nível das biografias individuais, só podecontribuir para a produção de conhecimento científicoválido no quadro de explicações guiadas por questõesde investigação concretas baseadas em problemas deinvestigação, históricos e actuais (NÓVOA; YARIV-MASHAL, 2003, p. 436). Esta necessidade tem tido umaexpressão cada vez mais forte nos discursos sobre acomparação, suscitando um debate intenso em tornoda construção de novas categorias (e teorias), de inteli-gibilidade social (RAGIN, 1991; SCHRIEWER, 1993;2001 e 2004; BROADFOOT, 2000; CROSSLEY;JARVIS, 2000; CROSSLEY, 2000; TIKLY, 1999; 2001;KAZAMIAS, 2003; PAULSTON, 2003; STROMQUIST,2000; NÓVOA, 1995a; 1998; 2001). Para estes inves-tigadores a reconciliação da história com a comparaçãoestá implicada no próprio processo de reconfiguração dopensamento científico comparado face à multiplicidadede experiências e de redes causais que resultam dosprocessos de globalização cultural e que produzemrespostas sócio-culturais específicas ao nível regionale local, no plano da governação, na actividade dosgrupos de profissionais e mesmo no plano individual(SCHRIEWER, 2003, p. 31-36).

É neste plano intermédio de análise que a apro-priação do modelo escolar europeu pelas periferiascoloniais se exprime com maior clareza. Com efeito,desde a sua emergência na Europa do século XIX, atéà sua apropriação pelas sociedades coloniais, em prin-cípios do século XX, que a instituição e a passagem pelaEscola representaram para as sociedades ameríndias eafricanas situações particulares (ALTBACH; KELLY,1978; 1982a; SILVA, 2002; ADICK, 1989; 1992; 1993).Estas configurações civilizacionais com as quais asnações europeias inauguraram uma nova época deencontros (e desencontros) produziram respostas po-líticas e institucionais diversificadas, relacionadas nãoapenas com os contextos históricos e as condiçõesculturais locais, mas também em função de constran-gimentos políticos e económicos relacionados com ainserção daquelas regiões em determinados espaços dosistema mundial. O estudo das diferenças e semelhançasrelativamente ao modo como os sistemas escolares e osprocessos de escolarização se foram definindo entre asmetrópoles e as colónias tem alimentado uma vastaprodução científica dedicada às questões da transferênciade políticas, modelos e práticas de incorporação educa-tiva (COMAROFF; COMARROFF, 1991; COLONNA,



1997; COOPER; STOLER, 1999). Apesar das hesita-ções e dos inúmeros constrangimentos pelos quais tempassado a definição de quadros amplos de análise,delimitando áreas de problemas específicos, o diálogocomparado começa a tornar evidentes as vantagens destetipo de investigação para a produção de conhecimentosacerca da difusão, circulação e apropriação dos princí-pios de desenvolvimento da instituição Escola de massasnos séculos XIX e XX (SOYSAL, 1997; COLONNA,1975; 1999; STEINER-KHAMSI; QUIST, 2000; TIKLY,1999; 2001).

Fazendo uso deste instrumental teórico, a inves-tigadora brasileira Vera Gaspar da Silva pôde constatarque, na passagem do século XIX para o século XX, ostestemunhos dos professores e professoras do estado deSanta Catarina apresentam marcas muito semelhantesaos discursos dos professores portugueses e franceses:

Um dos traços comuns que marca singularmente ostestemunhos do professorado é o relato de suas vidascomo vidas exemplares. Para além de um recurso dememória, o perfil que os docentes aqui contempladostraçam de si mesmos e de seus colegas de trabalhonão deixa dúvidas do quanto desejam marcar suasvidas e actuação como significativas e exemplares. Odesejo e compromisso de ‘tirar’ as crianças daignorância e servir a causa da instrução; a ideia deque o país é a imagem da escola; o orgulho pelaprópria erudição; os requisitos, para além deprofissionais, exigidos dos professores (não só pelasinstituições mas também, e com ênfase por elespróprios) retratados em posturas corporais – adiscrição nos actos, nas roupas – o vestir-sediscretamente; o ser moralmente digno de exercer aprofissão, a ideia de correcção disciplinar como meiopara conduzir as crianças ‘ao bom caminho’; aparticipação em actividades comunitárias fora daseara escolar; as ingerências da política local naescola e na vida do professorado; o empenho familiarpara formar uma professora ou um professor, sãotambém traços comuns nos testemunhos (SILVA,2003, p. 50-51).

Porém, numa outra investigação orientada para aidentificação de semelhanças e diferenças na formaçãode conhecimento pedagógico no quadro de uma cir-culação internacional de modelos (discursos e dispositi-vos) educativos, os resultados fizeram emergir situaçõesdiferentes (CARVALHO; CORDEIRO, 2002). Os auto-res deste trabalho concluíram, no essencial, que nocaso dos discursos sobre a educação, os olhares doseducadores portugueses e brasileiros raramente secruzaram no período examinado8 e que a oportunidadeaberta pela partilha da mesma língua não parece ter sidoum factor – nem necessário, nem suficiente – para quepudesse ter existido uma partilha de diálogos sobrequestões educativas. Por outro lado, a investigação

concluiu pela escassez de referências ao Outro queparticipa numa mesma língua, ausência que vai além dareferenciação acerca do país sobre o qual se (não) falaabrangendo também outros campos de silêncio: acercados autores, dos livros, de outros periódicos, sobre asorganizações de ambos os países.

Estes dois exemplos confirmam a necessidade deaprofundar o trabalho de comparação entre parceirosligados pelo contínuo colonial/pós-colonial no espaçolusófono.9 Ele pode constituir um forte contributo parareequacionar, à escala mundial, a especificidade dosprocessos de organização, construção e difusão domodelo escolar europeu nas periferias coloniais, comparticular incidência nos espaços ocupados pela parti-lha de uma língua e de uma história com expressãoportuguesa.

3 A RECONCILIAÇÃO DA HISTÓRIA COM ACOMPARAÇÃO: NOVOS CENÁRIOS PARA A

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO COLONIAL

Apesar das dificuldades de integração da perspectivahistórica no campo da educação comparada,10 o factoé que esta última tem vindo a ganhar terreno na áreada História da Educação (NÓVOA; POPKEWITZ,1992; NÓVOA, 1995a; 1998; 2000; 2001; NÓVOA;SCHRIEWER, 2000; SCHRIEWER; NÓVOA, 2001).Acompanhada, neste novo ímpeto, por um interesserenovado da antropologia e da sociologia pela com-paração (SANTOS, 2002; BASTOS et al., 2002), ainvestigação comparada em história da educaçãotem vindo a interessar um cada vez maior númerode investigadores portugueses (CARVALHO, 2000;CARVALHO; CORDEIRO, 2002; CORREIA; SILVA,2002; 2003; RUFINO et al., 2003; CORREIA; GALLEGO,2004; NÓVOA et al., 2002; 2003; MADEIRA, 2003;2005). A produção escrita tem sobretudo resultado daparticipação da comunidade científica portuguesa emencontros nacionais e internacionais, dinâmica que sedeve em grande parte à colaboração estabelecida entre aSecção de História da Educação da Sociedade Portu-guesa de Ciências da Educação e as sociedades deHistória de Educação brasileira e espanhola, assimcomo com algumas das suas congéneres europeias(NÓVOA; BERRIO, 1993; NÓVOA, 1995a; NÓVOAet al., 1996; FERNANDES; ADÃO, 1998; CATANI,2000; NÓVOA; SCHRIEWER, 2000; VEIGA; PIN-TASSILGO, 2000; XAVIER, 2001). A participação deuma equipa de investigadores da Universidade de Lisboana rede Prestige, constituiu igualmente uma opor-tunidade de alargar a análise dos processos de de-senvolvimento do modelo escolar ao mundo lusófono noespaço Portugal-Brasil-Moçambique.11



No domínio dos estudos em educação colonial,os principais contributos têm dado origem à realizaçãode teses de mestrado com origem em diversos cam-pos disciplinares (PAULO, 1992; CASTELO, 1998;JERÓNIMO, 2000) contribuindo para assinalar, pela suapertinência científica, um campo de investigação queestá quase inteiramente por construir em Portugal. Istoapesar das recentes obras colectivas que têm vindo a serpublicadas no âmbito dos estudos sobre a expansãoportuguesa – com origem no campo da história eco-nómica e social, da sociologia ou da antropologia –, emque se torna evidente a tentativa de um cruzamento cadavez mais intenso com a história da educação colonial(BETHENCOURT; CHAUDHURI, 1998; BASTOS etal., 2002; RAMALHO; RIBEIRO, 2002). Quanto aoBrasil, as considerações expressas pelos(as) investiga-dores(as) do campo educativo têm assinalado uma fértilprodução académica no âmbito da história da educaçãobrasileira, utilizando enquadramentos teóricos próximosdas abordagens da história cultural. Menos expressivatem sido, no entanto, a presença do colonial nos estudosde história da educação que está ainda longe de figurarcomo uma área de estudos privilegiada peloshistoriadores(as) brasileiros(as).12

Quanto à utilização de abordagens comparadas, adinâmica da investigação em história da educação noespaço lusófono é ainda ténue, mas dá os primeirospassos. Num trabalho recente, a investigadora brasilei-ra Clarice Nunes enumerou algumas das dificuldadessubjacentes ao estabelecimento das pesquisas compa-radas em relação ao contexto brasileiro, assinalando osprincipais constrangimentos ao seu desenvolvimento noâmbito da História da Educação (NUNES, 2001, p. 53-71). A esse propósito, a autora assinala a preponderânciade estudos de âmbito nacional, a persistência do para-digma desenvolvimentista e das teorias do capital hu-mano para comparar a evolução dos vários sistemaseducativos e a tendência para realizar sínteses globais,de carácter descritivo, ilustradas pelo instrumentalestatístico produzido pelos organismos internacionais. Aestas questões acrescenta um conjunto de problemas deordem metodológica relacionados com o trabalho decomparação na área dos estudos socio-históricos: defini-ção espácio-temporal do âmbito da investigação, ques-tões relativas à definição do corpus documental, cons-trução das dimensões e dos conceitos de comparação,relação do investigador com o objecto de investigação,etc. Se a estes problemas acrescentarmos a amplitude docampo, a exigência de conhecimentos interdisciplinarese os custos materiais, bibliográficos e documentais, comque o trabalho comparado se depara não nos será difícilentender a escassez dos contributos que alimentam estecampo de investigação.

Resulta claro da sua exposição que os problemas quese levantam ao trabalho comparado não diferem muitode um e de outro lado do Atlântico. Razão pela qual, aintensificação das relações de cooperação entre insti-tuições académicas através da integração dos países quepartilham com Portugal uma língua e história comunsconstitui uma oportunidade de excepção para analisar oprocesso de expansão do modelo escolar europeu emcontextos coloniais. A identificação destas dificuldades,e mesmo tensões, do campo da educação comparada têmsido objecto de análise para inúmeros investigadores quese têm dedicado à procura de sentidos alternativos para otrabalho comparativo procurando, através de uma críticaepistemológica, superar as ambiguidades e reconsti-tuir as potencialidades desta área disciplinar (KHÔI,1981; PEREYRA, 1990; 1993; GARRIDO, 1987; 1993;SCHRIEWER, 1993; NÓVOA, 1995b; 1998; 2001). Noessencial, estas ambiguidades relevam de aspectosrelacionados com a própria história de constituição docampo: a existência de um pensamento relacional e de“práticas de comparação” anteriores e, frequentemente,exteriores à formalização de uma reflexão teórico-me-todológica sistemática em educação; a coexistênciadessas práticas com uma racionalidade educativa inter-vencionista, associada à recolha de exemplos e suaimportação para contextos com características socio-culturais e económicas muito diferentes; e uma descon-tinuidade entre o trabalho de reflexão teórico no âmbitoda sociologia e da história da educação e a produção dedispositivos de comparação, mais ou menos complexos,orientados pela necessidade de legitimar a disciplina daeducação comparada como um campo de produçãoautónomo de conhecimentos.

Qualquer um destes aspectos refere-se, evidente-mente, a áreas de problemas e não a obstáculos discretos.Trata-se de tendências e padrões de funcionamento docampo que, aqui e ali, são atravessados por contributosque irrompem para lá das fronteiras metodológicas esta-belecidas. Neste sentido, pela amplitude e profundi-dade com que foram já abordados por outros autores(ALTBACH; KELLY, 1982b; 1986; BURNS; WELCH,1992; VAN DAELE, 1993; NÓVOA, 1995a; 1998), nãose propõe aqui uma síntese crítica sobre a história docampo. As consequências desses discursos para umacartografia histórica sobre a comparação estão ampla-mente documentadas (NÓVOA, 1995b; 1998), aí seresumindo os principais constrangimentos e tensões daconstituição do campo, aí também as suas alternativasde superação. O que aqui se pretende é, justamente,recuperar dessa agenda de trabalho os contributos quepermitem converter o olhar sóciocêntrico e auto-refe-renciado da investigação comparada em educação numconjunto de propostas capazes de integrar as expe-



riências, os sentidos e as sensibilidades do outro nummesmo plano de análise. Trata-se de uma reflexão acercadas condições sobre as quais é possível construir umprograma de trabalho entre investigadores portugueses ebrasileiros acerca da educação, duplamente referido àcomparação histórica e ao espaço ocupado por umamesma língua.

4 ESTUDOS COMPARADOS EM HISTÓRIA

DA EDUCAÇÃO COLONIAL: REFLEXÕESTEÓRICO-METODOLÓGICAS SOBRE A

COMPARAÇÃO NO ESPAÇO LUSÓFONO

É o momento de retomar algumas questões a que nosreferimos no ponto anterior, a propósito das dificuldadessubjacentes ao estabelecimento das pesquisas compa-radas em relação ao contexto luso-brasileiro, posto queas mesmas se levantam para o contexto do espaço dalusofonia. Os termos, lusofonia e espaço lusófono foramabordados com maior profundidade noutro trabalho, peloque recuperamos aqui o entendimento que fizemos sobrea sua operacionalidade enquanto conceito científico(MADEIRA, 2003). Quando nos referimos à lusofonia,queremos delimitar um espaço ocupado pela diversidadede falantes que usam o português, não como línguaoficial strictu sensu, mas como “língua de intercom-preensão”. A língua portuguesa é considerada o veículoatravés do qual se inscreveram (ou não) nos povos quenela participaram, os discursos (ou os silêncios) sobre onós e o outro, as narrativas da construção da “identidadeimaginada”, as formas correctas da sua utilização e osseus desvios, os valores, representações e formas deconhecimento que permitiram referir uma comunidade aum conjunto de ideias, saberes e práticas. É portanto umentendimento dinâmico da língua portuguesa, que a nãovê apenas como um instrumento de difusão cultural(ligado à sua institucionalização como língua de do-minação) mas como um fenómeno social de transfor-mação cultural (ligado à sua apropriação social comolíngua de colonização).

Segundo este pressuposto, os sons da lusofoniaconstroem sentidos (e registram ausências) para os queparticipam na sua apropriação diferenciada, inscrevendonestes grupos, em temporalidades próprias, modelos emaneiras de ser, pensar, sentir e fazer, isto é, uma culturahíbrida, ambivalente e, por vezes, ambígua. É nesteespaço de identidade pela diferença que se define ocampo teoricamente conhecível da nossa especificidade,vertido nas literaturas, nos textos e nas narrativashistóricas resultantes do encontro colonial e nos corres-pondentes prolongamentos pós-coloniais. Fechado oparêntesis sobre o entendimento que propomos delusofonia e retomando as palavras de Foucault acerca dos

limites e possibilidades que a arqueologia coloca aonosso dispor, poderíamos dizer que esses pontos deresistência aos estudos histórico-comparados em edu-cação se localizam em torno de duas áreas chave:questões espácio-temporais e questões teórico-con-ceptuais. Se considerarmos estas duas grandes áreas deproblemas no quadro de uma abordagem da história daeducação colonial/pós-colonial teremos então delimitadoum conjunto de questões-possibilidade para as quais énecessário encontrar alternativas.

O trabalho em história da educação colonial temprivilegiado, no domínio dos períodos estudados, asdemarcações da cronologia política. No Brasil, e para operíodo colonial, os estudos têm incidido sobre a obra daCompanhia de Jesus e nas reformas promovidas pelaadministração do Marquês de Pombal, na segundametade do século XVIII. Em Portugal, a questão daacção do Estado e da Igreja no período pré-colonial temsido mais trabalhada no estudo das colónias africanas,sendo escassos os trabalhos que se centram no períodocolonial, desde os finais do século XIX até meados doséculo XX. O período do Estado Novo é sem dúvida, doponto de vista da periodização, aquele que se torna maisapetecível para os historiadores da educação colonial, oque é compreensível dada a maior disponibilidade defontes e de séries documentais organizadas. Talvez poressa razão, a maior parte da produção historiográfica emhistória da educação colonial circunscreva os objectosa tratar a partir da demarcação de balizas políticas,negligenciando a autonomia do campo educativo comoum campo com os seus marcos específicos e com as suastemporalidades próprias. Esta insistência no recorte dosfenómenos educativos a partir dos factos políticos colocauma questão fundamental: a questão de saber qual aperspectiva que o investigador adopta ao recortar damultiplicidade de factos aqueles sobre os quais quertrabalhar. Como Marc Bloch ou Antoine Prost subli-nharam, cada objecto histórico encontra correspondêncianuma periodização específica e, por outro lado, cadasérie de fenómenos exibe espessuras temporais próprias(BLOCH, 1960, p. 93-94; PROST, 1996, p. 119). Ora, aperiodização política compromete uma leitura dos factosda educação a partir dos factos políticos “agrilhoando” aleitura do cultural a outras dimensões que se encontramligadas, mas não exclusivamente, aos fenómenos edu-cativos. Assim, uma história da educação colonial críticaterá de insistir na criação dos seus objectos e problemasautónomos, dos seus contextos específicos e das suastemporalidades próprias, interligadas (mas não subor-dinadas) aos acontecimentos que a história tradicionalcostuma celebrar com base nos recortes políticos,nos ciclos económicos ou nas convulsões sociais. Nãoserá demais recordar que alguns contributos recen-



tes (PAULO, 1992; CASTELO, 1998; CARVALHO;CORDEIRO, 2002; CORREIA; GALLEGO, 2004) têmsublinhado a permanência dos discursos educativos deactores que atravessaram a Monarquia, a República e oEstado Novo, tornando assim evidente que as rupturaspolíticas não acarretam necessariamente descontinui-dades no campo educativo. Essas rupturas, identificadascom base em novas fontes, ou na reapreciação dessasfontes à luz de novas metodologias, têm tornado claroque os pontos de descontinuidade se encontram forte-mente associados a transformações relacionadas comfenómenos próprios do campo educativo ou da culturaescolar. Com efeito, a configuração institucional dastemporalidades escolares encontra a sua sistematizaçãoem diferentes contextos e escalas de concretização, comoseja, a organização do trabalho docente, as disciplinasescolares, a construção discursiva do aluno ou asactividades do calendário lectivo (HAMILTON, 1989).

Entretanto, no que se refere ao exercício da com-paração em diferentes espaços encontramos duas si-tuações opostas no que diz respeito à escala da inves-tigação. Elas correspondem a duas dimensões de análisehistórica cuja articulação se tem demonstrado difícil deconciliar. Por um lado, são inúmeros os trabalhos quetomam por objecto instituições, práticas de ensino eprocessos educativos circunscritos a áreas geográficas oumesmo a localidades específicas, cujos resultados têmtendência a ser associados a processos de carácternacional ou mesmo extensíveis ao conjunto dos terri-tórios coloniais. Trata-se de perspectivas micro-his-tóricas, nomeadamente abrangidas pela denominaçãoestudos-de-caso, cujos resultados são frequentementegeneralizados ao conjunto do território nacional ou dasvárias colónias. Por outro lado, as dinâmicas da esco-larização e do ensino têm sido perspectivadas numarelação de polarização entre as orientações metro-politanas e as coloniais, estipulando uma relação dedependência centro-periferia quanto aos processos deconstrução, difusão e incorporação dos projectoseducativos do Estado ao nível colonial. Postula-se assimuma relação linear e de continuidade, macro-analítica,entre Portugal e o Brasil, sobretudo até à independênciaem 1824, e, por outro lado, entre Portugal e as colóniasafricanas, como um espaço colonial homogéneo, emparticular entre 1890 e 1930-40. O conceito sínteseespaços de dispersão e a noção de positividades en-cerram enormes potencialidades para a compreensãohistórica dos processos de transferência, apropriação eprodução de práticas discursivas sobre a educação entreos contextos metropolitano e colonial, tanto para operíodo colonial como pós-colonial. Eles transferematenção para a importância de que se reveste analisara difusão de modelos de educação e escolarização

europeus numa perspectiva não linear, de transposiçãomonolítica, mas em que alguns traços são apropriados eoutros transformados de acordo com interpretações eadaptações levadas a efeito nos diversos contextos.Diversos estudos vêem, precisamente, assinalando umadiversidade de configurações da escolaridade em espa-ços coloniais tão diferentes como a Guiné, Cabo-Verde,Moçambique ou Brasil, face a dinâmicas institucionais,modelos de escola e estruturas de socialização univer-sais, supostamente semelhantes em todos os espaços do“Império” (MUACAHILA, 2003; CARVALHO, 2004).

Do ponto de vista da perspectiva de análise, ostrabalhos em história da educação colonial têm man-tido uma continuidade com a tradição historiográficatradicional, procurando na acção do Estado ou na daIgreja, considerados os dois grandes sujeitos da educaçãoem contexto colonial, a resposta para as questõeseducativas. Estuda-se normalmente a organização dossistemas de ensino, as políticas e os projectos educativosdo Estado, a produção normativa e as reformas daeducação, as estatísticas da educação e a confirmação doatraso educativo a partir do investimento naescolarização das populações coloniais. A acção daIgreja é normalmente desvalorizada face à acção doEstado, por ser considerada um obstáculo às ideiasiluministas e de progresso iniciadas com o liberalismo e,mais tarde, com a República. Ora, o Estado e a Igrejanão são os únicos actores da performanance culturalcolonial. Curiosamente, a leitura dos fenómenoseducativos atenta às relações estabelecidas entrediferentes grupos de indivíduos e envolvendo outrosactores (colectivos ou institucionais) tem ficado porconta de investigadores que utilizam o inquérito históriconoutros campos disciplinares, nomeadamente no dasociologia ou no da antropologia (SILVA, 2002;GRUZINSKI, 2003). Nestes trabalhos, são as mulheres,os mestiços, os escravos, os missionários que pro-tagonizam o objecto central da investigação, onde éplenamente assumido que estes actores fazem parteintegrante da diversidade característica das sociedadescoloniais. A incorporação destes novos actores con-templa inúmeras vantagens para a compreensão doencontro colonial: identifica a pluralidade de perspecti-vas, mundivisões e experiências de vida que se cruzamno espaço africano e sul-americano de língua portuguesa;sublinham os processos de tradução a que são sujeitasas produções discursivas formais produzidas sob o do-mínio educativo ao nível metropolitano ou mesmocolonial; reforçam a compreensão das descontinuidadesentre os discursos e as práticas, as tensões e contradiçõesdos processos de “governação à distância” (ROSE, 1992;1999); esclarecem quanto ao processo de construção dasidentidades subalternas; situam a dispersão dos efeitos



do poder/saber incorporados nos mecanismos de sujei-ção dos sujeitos colonizados, etc. O protagonismo destesactores a que se pretende dar a voz, cujos vestígios(ignorados ou silenciados) não foram consideradosrelevantes pela perspectiva historiográfica tradicionallevanta algumas questões relativas aos temas e pro-blemas do trabalho comparado em educação colonial.

A escolha de objectos novos implica, portanto, umanova tematização dos problemas. Sem dúvida, asprovocações teóricas em que nos encontramos imersossuscitam formas inovadoras de problematizar osfenómenos culturais que rodeiam o encontro colonial.No caso da lusofonia, continua por responder essa“grande questão” relacionada com a forma incompleta efragmentada do modo como a língua se fixou numaescrita formalmente sancionada numa escolarizaçãomaciça e, não será demais lembrá-lo, a coexistênciadessa incompletude da língua com a geografia políticados povos colonizados pelos portugueses. Que factorese fenómenos se encontram por detrás dessa difusão do“atraso educativo” português por todos os povos que acultura portuguesa alcançou? Mas há outras e inúmerasperplexidades que só agora começamos a interpelar. Porexemplo, a questão da formação das inter-identidadesproporcionadas pela coexistência, num mesmo espaço decolonização, de inúmeros referentes culturais ligadosà socialização, à civilização e ao progresso dos po-vos colonizados (escolarização formal/informal; ensinopúblico/ensino missionário; missionação católica/mis-sionação protestante/escolas corânicas; sistemas detransmissão de saberes/processos de incorporação esco-larizados, etc.). São questões antigas que precisamos derevisitar com outro olhar, com novas abordagens, comoutras teorias.

Porventura, terá sido a revisão crítica do ideário dolusotropicalismo, o objecto de conhecimento que maiscontribui para renovar toda uma área de questionamentosobre o discurso colonial. A análise do discurso colonialpermitiu, por sua vez, que outros temas (e objectos deinvestigação) fossem trazidos para a ordem do dia.Revelou os mecanismos de passagem dos discursos,através dos livros, dos manuais escolares, do quotidianoescolar, da prática docente e por intermédio de todos osmonumentos ao serviço da dominação ocidental. Nessesmonumentos encontram-se inscritas produções discur-sivas relacionadas com os discursos pedagógicos (con-cepções filosóficas, conceitos políticos e valores sociais),com as inovações pedagógicas (técnicas e estratégias deensino), com os saberes científicos (hierarquizações,classificações, distinções e taxonomias), com os valoresculturais ocidentais (liberdade, autonomia, civilidade,cidadania). A identificação destes “mediadores cultu-rais”, destes actores individuais e colectivos que trans-

formam os discursos em práticas, que traduzem eadaptam os valores globalizados para contextos loca-lizados, põe em evidência os processos de negociação,apropriação e incorporação a que são sujeitos os modelosde Escola e de educação com origem nas metrópoleseuropeias. Por outro lado, revela que esses mecanismosde adaptação produzem respostas localizadas, “indigeni-zadas” e híbridas cuja compreensão apenas se tornapossível mediante uma remissão do enfoque aos pro-blemas do quotidiano, às experiências vividas dosactores, às culturas institucionais e relativamente cir-cunscritas de processos de escolarização-formação.

Impossível escapar, neste ponto, à circularidade doprocesso de elaboração teórica sobre estes novosobjectos. Da qual resulta inevitável uma reflexão sobreos conceitos (de aluno, de professor, de cultura escolar)por forma a contornar o anacronismo conceptual e anaturalização de representações que tornam difícilapreender sobre o significado das aprendizagens emcontexto colonial. Assim sendo, e no que diz respeito àscategorias formais da análise em história da educação(alunos, professores, escola, currículo), torna-se indis-pensável reflectir sobre os contornos que elas adquiremnos contextos coloniais. Os “alunos”, categoria de aná-lise ela própria unificadora de uma classe de indivíduosno contexto metropolitano, adquire nos contextoscoloniais significações bastante híbridas. Basta pensar-mos que a pertença dos escolares a diversas origensétnicas, linguísticas, de classe não autoriza que o “aluno”seja encarado como uma categoria homogénea, comcaracterísticas idênticas em cada um dos espaçosde colonização. O mesmo se pode dizer do actor“professor(a)”. Também aqui a diversidade, senão mes-mo o antagonismo, de percursos de formação, de expe-riências, de mundivisões, de representações sobre aeducação, não podem deixar indiferente o investigador.De facto, às questões de género, cuja atenção não temsido a desejável no que diz respeito ao universo africano,devem acrescentar-se as experiências e motivações dosvários campos em que os professores da escola colonialexercem as suas funções: professores missionários,professores oriundos de escolas normais da metrópole,professores militares, padres seculares, mestras demeninas, etc.

Com efeito, o conceito de experiência vivida(HABERMAS, 1993, p. 95-99) chama a atenção para ofacto de ser necessário considerar que a experiênciaescolar dos alunos nas colónias não deve ser apenasencarada como uma passagem pela Escola de um outroterritório, mas uma experiência de contacto com outraEscola, num contexto com uma espessura temporal eespacial com significados diferentes. Quando falamosdas escolas de Tete (em Moçambique), de Santa Catarina



(no Brasil) ou de Bissau (na Guiné) não estamos a tratarda mesma Escola situada em diferentes latitudes. O quetemos será, antes, variações de uma configuração mo-dular interpretada em diferentes espaço-tempos. Àdiferença geográfica responde essa Outra Escola: comoutras temporalidades (calendários, ritmos, horários erituais diferentes); com a ampliação das dimensõesespaciais da aprendizagem (a escola é aula de ABC, aescola é oficina, a escola é igreja, a escola é o territórioda missão); com a sobreposição de percursos, saberes eexperiências dos seus executantes (professores-artífices,professores-missionários, professores-europeus, profes-sores-militares, professores-indígenas, etc.).

Uma perspectiva histórica-comparada é, portanto,chamada a exercer uma vigilância acrescida no âmbitodos conceitos operacionais da pesquisa. A representaçãodo conceito de Escola, enquanto entidade homogénea,linearmente transposta e cristalizada nas representaçõesda tradição europeia, que tem de ser contestada. Emambiente colonial há que proceder ao inventário dasEscolas, à identificação dos tipos de formação, dasmodalidades de aprendizagem e dos tipos de currículoque as caracterizam. É sob este escrutínio que osignificado dos conceitos pode reconduzir à produção deequivalentes conceptuais (sistemas de ensino ou práticasde ensino paralelas, coexistência de métodos de ensinoinformais ou não escolarizados com a transmissão desaberes pela escola, etc.). Este plano de observação, queoscila entre a atenção aos grandes processos de difusãode modelos de Escola e a sua apropriação actualizadapor grupos com características culturais particulares têmtambém consequências ao nível das fontes.

No que a estas diz respeito, a preocupação com aconstituição de corpus documentais homogéneos parececondicionar as escolhas dos investigadores. A maiorparte dos trabalhos tem tendência a privilegiar as fontesescritas e oficiais, emanadas do Estado ou da Igreja ou,alternativamente, as que foram produzidas no âmbito daactividade de determinadas instituições educativas(seminários, colégios, congregações, municípios, escolasnormais, estabelecimentos de ensino, etc.). Trata-se,nestes casos, de fontes produzidas com objectivos muitoparticulares, naturalmente ligadas aos discursos oficiais,de índole normativa ou prescritiva, e muito importantespara a apreciação da dimensão discursiva “formal” arespeito da educação e do ensino em contexto colonial.Mas unicamente para essa dimensão. Para dimensõesintermédias do trabalho de comparação a nova históriacultural contempla um conjunto amplo de materiais queimporta considerar para a leitura do encontro colonial.Para esses domínios de análise, mais atentos à questãodas experiências vividas, dos discursos silenciados,dos processos paralelos e desescolarizados, não é de

negligenciar a análise de materiais tão diversos como ospareceres e relatórios confidenciais, a correspondência,as narrativas literárias, a iconografia, os diários de aula,as requisições de material escolar, etc. São estes tipos demateriais constituídos como fontes que permitem cons-truir quadros intermédios de comparação, quer utilizandodados ainda não explorados, quer relendo as mesmosfontes segundo métodos de interpretação alternativos.

Uma palavra final dirigida à relação do sujeito como objecto de investigação, compromisso que, na ópticada história-ciência, nega ao professor-investigador odistanciamento necessário à produção de novos conhe-cimentos. É evidente que esse olhar não é independentedas relações que se estabelecem, por um lado, entre osujeito e o objecto de investigação e, por outro, entre ossentidos da apropriação (individual), os diferentescódigos de socialização (colectivos) e os mecanismos delegitimação (institucionais) em que os investigadoresdesenvolvem o seu trabalho (SILVA, 2003). Estas rela-ções configuram modos de percepcionar e de construirrepresentações próprias sobre os fenómenos educativosque condicionam as escolhas relativamente ao tipo deinstrumentos que são privilegiados na sua análise. É poressa razão que a inserção de um cada vez maior númerode investigadores, marcados por experiências e percursosde formação diversos, poderá contribuir para ultrapassaralguns dos impasses por que tem passado a investigaçãocomparada. A sua participação em redes de projectosdefinidos em função de quadros complexos, mas bemdelimitados, permitirá interpor entre os discursos teóri-cos globalizantes e os processos de apropriação localiza-dos, as diferentes experiências do sujeito com um mesmoobjecto. Trata-se de um desafio complexo em que searticulam diferentes campos de relações, nomeadamentede ordem cultural, de natureza epistemológica e do foroda constituição das comunidades científicas em dife-rentes espaços. Mas, se estas relações forem tratadascomo uma grande questão empírica subordinada aosprocessos de difusão, circulação e apropriação do mo-delo de Escola no continuo colonial/pós-colonial, talvezseja possível deslocar a preocupação com a questão do“método” para a das tecnologias de investigação, subor-dinar o debate das “grandes” teorias à concepção dequadros intermédios de comparação, deslocar a análisedas práticas do sujeito para a análise do discurso sobreessas práticas (WACQUANT; CALHOUN; 1989). Defacto, a história escreve-se e re-escreve-se saturada deexperiências e é delas que se alimenta a intriga:

Hoje sabemos ou suspeitamos que as nossastrajectórias de vida pessoais e colectivas (enquantocomunidades científicas) e os valores, as crenças e osprejuízos que transportam são a prova íntima do nossoconhecimento, sem o qual as nossas investigações



laboratoriais ou de arquivo, os nossos cálculos ou osnossos trabalhos de campo constituiriam um ema-ranhado de diligências absurdas sem fio nem pavio.[…] No paradigma emergente, o carácter autobio-gráfico e auto-referenciável da ciência é plenamenteassumido. […] Para isso é necessário uma outra formade conhecimento, um conhecimento compreensivo eíntimo que não nos separe e antes nos una pessoal-mente ao que estudamos (SANTOS, 1988, p. 53).

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NOTAS 1 Cf. “Nietzsche, la génealogie, l’histoire” (FOUCAULT, 2001a,

p. 1004-1024). 2 Os artigos de Anna Davin, Ann Stoler, Susan Thorne, Nancy Hunt,

Gwendolyn Wrigth, Fanny Colonna e Luise White (COOPER;STOLER, 1999) atestam precisamente a força com que os estudoscoloniais reflectem uma forte presença dos estudos conduzidos apartir de perspectivas feministas e o modo como as diferentesperspectivas estão a fazer emergir novos temas e objectos deinvestigação (Cf. na mesma publicação, os artigos de Homi Bhabha,John Comaroff e Frederick Cooper).

3 Esta mesma obra foi traduzida em 1967 para a língua portuguesa, porJoaquim Ferreira Gomes, com o título Esboço de uma obra sobrePedagogia Comparada.

4 A diferenciação funcional entre abordagens nomotéticas e ideo-gráficas constitui, ainda hoje, objecto de críticas: “Los comparati-vistas anteriores a este momento y situación epistemológica de laEducación Comparada, se limitaban a elaborar descripciones sobrelos sistemas escolares del extranjero. A partir del siglo XX se produceuna auténtica o nueva concepción en los planteamientos de lasCiencias Sociales, negando que los datos descriptivos pudieran tenervalor alguno de conocimiento fuera de un contexto explicativo”(PEÑA; HERNÁNDEZ, 1997, p. 48).

5 “La principal justificación de la Educación Comparada (como deotros estúdios comparativos) es de índole intelectual. Estudiamos lossistemas educativos extranjeros simplesmente porque queremosadquirir conocimientos, porque el hombre aspira siempre a saber…La adquisición de conocimientos es la única motivación que necesitaaducir la Educación Comparada para afirmar su derecho a figurarentre las restantes disciplinas académicas” (Georges Bereday, citadopor Francesc Pedró (SCHRIEWER; PEDRÓ, 1993, p. 30).

6 Cf. Revista de Educación, Extraordinário, Los Usos de la Com-paración en Ciências Sociales y en Educación, 1990; ComparativeEducation, v. 36 (3), 2000.

7 O autor afirma, a este propósito: “Des modeles véhiculés au niveautransnational font l’object, dans une mesure historiquement variable,de la part de leur milieu de réception, de processus de sélection enfonction d’intérêts préexistants, d’adaptation à des besoins et à dessituations spécifiques, de réinterpretations conformes à la culture exis-tante et de réorganisations structurelles” (SCHRIEWER, 1997, p. 18).

8 Cf. Para uma discussão dos conceitos de comparação, metodologiade análise e interpretação dos resultados, referimos o leitor para oconteúdo integral do artigo da autoria de Carvalho e Cordeiro (2002).

9 Para um debate mais alargado sobre o conceito de lusofonia verMadeira (2003).

10 Num dos seus últimos contributos sobre o estado da arte do campo,Andreas Kazamias fez notar esta questão afirmando: “The socialscientific metamorphosis of comparative education in the 1960s andafter, may have enlarged and enriched its epistemic landscape. But ithas done so at a high epistemological cost, namely, the virtualabandonment of one of the unifying elements of the field: thehistorical dimension” (KAZAMIAS, 2001, p. 440).

11 O programa Prestige (Problems of Educational Standardisation andTransitions in a Global Environment) foi um projecto financiado pelaUnião Europeia orientado para a consolidação de redes de inves-tigadores e centros universitários no campo da educação comparada.Coordenado pela equipa da Universidade de Estocolmo, neleparticiparam ainda as universidades de Bourgogne, Complutense,Humboldt, Oxford e Lisboa. A equipa da Universidade de Lisboaestabeleceu redes de cooperação com a Universidade EduardoMondlane, em Moçambique e com a Universidade de S. Paulo, noBrasil e publicou, em consequência desta colaboração, os CadernosPrestige destinados a divulgar junto da comunidade científica estudosligados ao trabalho de investigação produzido no âmbito da rede. Naobra A difusão mundial da escola (NÓVOA; SCHRIEWER, 2000)encontram-se delineados os pressupostos teóricos e metodológicos dotrabalho de comparação empreendido.

12 Com efeito, entre os 231 resumos aceites para comunicação noI Congresso Brasileiro de História da Educação realizado em 2000,apenas seis incidiam sobre temas relacionados com a educação noperíodo colonial (XAVIER, 2001, p. 223). Em encontros recentesa proporção de trabalhos sobre o período colonial, em relação aototal de inscritos ou apresentados, não tem ultrapassado os 3%(FONSECA, 2003).

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Estudos Comparados e História da Educação Colonial: Reflexões