EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA Una evaluacin dialctica.

CARLOS LZARO ARROYO

0

CARLOS LZARO ARROYO

PRIMERA EDICIN: 2010

Queda prohibida la reproduccin total o parcial de este libro por cualquier medio de impresin, sin la autorizacin escrita del Autor.

EDICIONES NUEVO EDUCAR TRUJILLO - PER

1

DEDICATORIA

A mi madre ausente, que con la claridad de su recuerdo, ilumina mis pasos y encamina mi accin en la vida.

2

AGRADECIMIENTOS

A todos aquellos que hicieron posible la realizacin de esta investigacin. A mis alumnos de pre grado, con quienes desde la ctedra del Curso de Filosofa de la educacin, debatamos muchas veces y nos plantebamos la necesidad de estudiar mas a profundidad nuestra disciplina la Pedagoga a fin de coadyuvar a darle el verdadero status que se merece con la labor investigativa que permanentemente deben hacer los maestros del Per. De igual modo, a mis alumnos de Maestra en Educacin, en la ctedra de Epistemologa de la educacin, de la Universidad Nacional de Trujillo, con quienes fuimos consolidando a travs del estudio y la crtica correspondiente de los diversos autores que tratan la temtica, varias de las ideas que se vierten en este trabajo.

3

NDICE Pg. DEDICATORIA AGRADECIMIENTO RESUMEN INTRODUCCIN 1. Planteamiento del problema 2. Formulacin del problema 3. Justificacin e importancia del estudio 4. Objetivos 5. Hiptesis CAPITULO I: ANLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO 1.1 Ubicacin 1.2 Estudio del problema 1.3 Metodologa CAPTULO II: MARCO TERICO 2.1 Antecedentes del problema 2.2 Base terica 2.2.1 Modelos tericos 2.2.2 La Epistemologa A. Introduccin B. Definicin C. La Epistemologa y su problemtica C.1 Problema 1: Ontologa de la Ciencia C.2 Problema 2: La estructura de la Ciencia C.3 Problema 3: Clasificacin de la Ciencia C.4 Problema 4: Funciones estructurales de la Ciencia C.5 Problema 5: La Funcin social de la Ciencia 2.2.3 La evaluacin CAPITULO III: ANLISIS Y EVALUACIN EPISTEMOLGICA DE LA PEDAGOGA 3.1 El aspecto ontolgico de la Pedagoga 3.1.1 Historicidad del trmino Pedagoga 89 89 89 4 08 08 10 10 10 10 11 11 11 15 17 17 17 17 18 18 21 22 22 30 68 75 79 84

3.1.2 Historicidad de la disciplina Pedaggica 3.1.3 Historicidad de la Comunidad Investigadora 3.1.4 El Objeto de estudio de la Pedagoga 3.2 El aspecto lgico gnoseolgico de la consistencia interna de la Pedagoga 3.2.1 El corpus terico de la Pedagoga 3.2.2 Consistencia lgica del discurso pedaggico 3.3 El aspecto lgico gnoseolgico de la consistencia externa de la Pedagoga 3.3.1 Relacin estructural a nivel metadisciplinario 3.3.2 Relacin estructural a nivel sistmico 3.3.3 Relacin estructural a nivel interdisciplinario e intradisciplinario 3.4 El aspecto teleolgico de la pedagoga 3.4.1 Funcin ideolgica 3.4.2 Funcin tecnocrtica 3.4.3 Funcin econmica y social 3.4.4 Funcin poltica 3.5. Modelo terico de evaluacin epistemolgica de la Pedagoga Cuadro N 01 Cuadro N 02a Cuadro N 02b Cuadro N 03 Cuadro N 04 CONCLUSIONES RECOMENDACIONES REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

91 92 104 112 112 168 178 178 183 185 188 188 190 191 191 195 195 196 197 198 199 200 203 204

5

RESUMEN

La presente investigacin aborda bajo un enfoque dialctico, la evaluacin epistmica integral de la Pedagoga. Para lo cual proponemos una matriz de evaluacin. En ella se apela a un anlisis ontolgico, lgico, gnoseolgico y teleolgico, con sus respectivos indicadores de tipo cualitativo. Con ello se pretende indagar acerca del status epistemolgico de la Pedagoga, a la luz de los avances actuales; para as contribuir a esclarecer al Magisterio peruano y a la Comunidad pedaggica, sobre esta temtica, en la cual hay escasas investigaciones y evitar seguir cayendo en el reduccionismo tecnicista de la practica docente, a la cual nos ha dirigido la poltica de Estado, bajo el proceso de alienacin y dependencia en la cual se debate. En tal sentido, logramos demostrar que existen varios factores que le dan status de Ciencia: una historicidad del trmino Pedagoga, de la disciplina pedaggica, de la Comunidad investigadora, as como un objeto propio y singular, como es la educacin, la cual tiene carcter complejo y dialctico. Por otro lado, se prueba que la Pedagoga cuenta con un cuerpo terico, cuya consistencia no es fuerte, por la influencia de corrientes filosficas idealistas, e intereses extracientficos que lindan con la ideologa y la poltica. Se concluye, por ello que la Pedagoga es una Ciencia social, que interrelaciona de modo mltiple con diferentes Ciencias Naturales y Sociales, a nivel metadisciplinario, multidisciplinario, interdisciplinario e intradisciplinario; siendo su funcin el de ser una Ciencia integradora y diferenciadora de la educacin general.

6

INTRODUCCIN 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: La educacin surgi como una prctica social desde los inicios de la humanidad, y como tal fue configurando a lo largo del tiempo reflexiones y saberes sobre el sentido, el contenido, los medios, la eficacia y la finalidad, implicados en el mismo acto educativo. Como toda actividad humana, el hombre ha pasado gradualmente de la accin a la reflexin, y es as como sobre la base de la actividad prctica: LA EDUCACIN; surge la actividad terica, reflexiva, especulativa sobre ella: LA PEDAGOGA, la cual ha sido identificada tambin como Ciencia de la Educacin. Segn Abbagnano, N. (1990), la Pedagoga, etimolgicamente ha sido entendida como Conduccin del nio. Asimismo, se afirma que en Roma, Sneca y Cicern usaron el trmino Pedagogo para referirse a quienes guan e instruyen a la juventud, y con ste sentido sigui hasta el siglo XVIII para nombrar al preceptor de los hijos de la nobleza o de la burguesa. Ahora, la Pedagoga ha desbordado su sentido etimolgico. La Pedagoga actualmente es una empresa racional, cuyo objetivo es la elaboracin y sistematizacin de un conjunto de conceptos y teoras que ayuden a comprender y explicar el fenmeno educativo. Es en ste campo, creemos, donde se dan cita conceptos y teoras junto con tcnicas, mtodos y procesos prcticos, donde se dilucida el problema epistemolgico de la Pedagoga, que a su vez se centra en 2 aspectos: 1) El Estatuto Epistemolgico de la Pedagoga, es decir, la discusin de s la Pedagoga es una ciencia y qu tipo de ciencia es; y si no lo es en qu nivel de desarrollo se encuentra y si lo podr ser alguna vez, y si no lo puede ser nunca, por qu nivel de racionalidad est afectada: filosofa, arte, tecnologa. 2) Su capacidad para resolver problemas y predecir fenmenos. Algunos dudan que la pedagoga explique convincentemente mediante generalizaciones suficientemente estables, los fenmenos educativos y

7

mucho menos, que sea capaz de derivar, a partir de sus teoras, normas o reglas de accin que mejoren la prctica educativa. Afirma Abbagnano (1990), que despus que la ciencia pedaggica perviviera sobre el armazn filosfico que le dio Herbart (1776 1841), a finales del Siglo XIX, se abandona el paradigma terico para empezar a construir una nueva Pedagoga sobre el esquema empirista de la Fsica clsica y el neopositivismo. As es como se pretendi que la Pedagoga fuese una ciencia modelada con una metodologa propia de las ciencias naturales. A esto hay que sumarle la discusin generada sobre los se trminos Pedagoga y Ciencias de la Educacin, que an hoy

mantiene en los crculos acadmicos y educativos; y que para el caso peruano lo inici Luis Piscoya en la dcada del 70 con su tesis doctoral Sobre la naturaleza de la Pedagoga, en la cual concluye que esta es una tecnologa. En esa misma lnea tambin se ha pronunciado un destacado epistemlogo latinoamericano como es Mario Bunge (1980). De esto se deriva que hoy exista un confusionismo en el contexto educativo, toda vez que despus de haberse concebido y admitido en la tradicin acadmico educativa a la Pedagoga como ciencia, a pasar a concebirse como una simple tecnologa, como que ha producido una crisis paradigmtica a decir de Kuhn, cuyas consecuencias se observan en la praxis y reflexin del magisterio peruano. Lo cierto es que, los anlisis epistemolgicos mas descriptivos hechos a la Pedagoga, a nuestro modo de ver, no han sido realizados con un modelo de evaluacin integral y desde la concepcin dialctica materialista, sino que han sido sesgados y vistos bsicamente con una sola orientacin, como es la empirista lgica o neopositivista, la cual tiene un carcter parcial y reduccionista; puesto que centra su enfoque en la estructura lgica del lenguaje y hace una extensin metodolgica y modlica de las Ciencias naturales a la Pedagoga. No habiendo pues, un consenso sobre el tema, no cabe duda que el problema en que hoy se debate la Pedagoga sigue siendo epistemolgico, de all que nos interese investigar acerca de:

8

2. FORMULACIN DEL PROBLEMA: Cul es el status epistemolgico de la Pedagoga, segn el modelo epistmico de evaluacin integral? 3. JUSTIFICACION E IMPORTANCIA DEL ESTUDIO: a) La presente investigacin llena un vaco terico, puesto que ha permitido construir y a la vez aplicar un modelo epistmico de evaluacin integral de anlisis del status epistemolgico de la Pedagoga, bajo una nueva ptica como es la Epistemologa dialctica. b) Es una contribucin para el esclarecimiento del magisterio nacional, acerca del carcter cientfico y/o tecnolgico de la Pedagoga, en perspectiva de una reflexin rigurosa sobre el objeto educativo. 4. OBJETIVOS: 4.1. General: a) Disear y aplicar una matriz de evaluacin epistmico integral a la Pedagoga, para verificar su status epistemolgico. b) 4.2. Especficos: a) Determinar mediante un anlisis ontolgico, el objeto de la Pedagoga. b) Determinar mediante un anlisis lgico gnoseolgico la consistencia interna de los elementos que conforman el corpus terico de la Pedagoga. c) Determinar mediante un anlisis lgico gnoseolgico la consistencia externa de la Pedagoga con otras ciencias que se ocupan del objeto educativo. d) Establecer mediante un anlisis teleolgico, el fin y la funcin social de la Pedagoga. e) Establecer mediante el modelo epistmico de evaluacin integral, la consistencia terica de la Pedagoga, para as delimitar su status epistemolgico. 5. HIPTESIS: Si se disea y aplica una matriz de evaluacin denominada:Modelo epistmico de evaluacin integral de la Pedagoga, entonces se verificar que sta es una Ciencia Social en desarrollo, cuyo Objeto es el estudio del fenmeno educativo en general, para lo cual acta interdisciplinariamente con otras Ciencias. 9

CAPTULO I ANLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO1.1. Ubicacin: Evaluar la cientificidad o tecnicidad de la Pedagoga, es partir del supuesto de que sta mnimamente es una disciplina terica o prctica, o ambas cosas a la vez. Como tal, nuestra investigacin se circunscribe en el mbito de la Epistemologa aplicada, y siendo la Epistemologa una rama de la filosofa sistemtica, tendremos que hacer uso del cuerpo conceptual, de los mtodos, la lgica y, la concepcin que esta nos brinda a nivel instrumental. 1.2. Estudio del problema: Desde un anlisis histrico, la educacin, como cualquier otra tarea propiamente humana, ha ido conquistando progresivamente niveles ms altos de racionalidad. En tal sentido, pueden identificarse varias etapas: A. Espontnea: Existe educacin en tanto que hay transmisin cultural; pero sta se realiza de modo natural, por el hecho mismo de convivir. Es la forma ms primitiva de educacin. Es inconsciente, no porque no se puedan aprender cosas, sino porque el significado del proceso pasa desapercibido. B. Objetivo-intencional: En esta etapa se identifica claramente la intencionalidad de educar, bien en el sujeto que quiere aprender, bien en alguien con voluntad de ensear, bien en ambos a la vez; pero todava el proceso educativo es intuitivo, asistemtico, difuso: aprendizaje por imitacin, educacin en el seno de la familia, formacin profesional en el taller, conformacin de actitudes y conductas con lderes y modelos religiosos, polticos, populares, etc. C. Intencional-sistemtica: La relacin educativa es interpersonal en el sentido de que la intencionalidad est presente en educando y educador; el proceso es continuo y ordenado, con objetivos bien establecidos y medios de probada eficacia. 10

D.

Epistemolgica: La accin no se regula ya por la mera eliminacin del error, la depuracin de procedimientos por tanteo, y el oficio, sino que deriva de teoras que se van contrastando en la prctica mediante procedimientos bien controlados. La accin pierde su carcter artesanal para conformar un cuerpo doctrinal en el que, ms importantes que las leyes y reglas propositivas, son las teoras en las que leyes, reglas y normas de bien hacer encuentran su cimiento racional, y en cuyo seno puedan explicarse los nuevos problemas que el progreso plantea a la educacin. Es evidente que las etapas C y D, aunque simultneas, se mantienen en niveles diferentes, la primera, fundamentalmente en el de la accin; la segunda, en el de la reflexin. Aquella es una actividad prctica: la educacin; sta es una actividad terica: Pedagoga. La educacin se refiere a la accin de educar; la Pedagoga, a la accin reflexiva sobre la educacin. En todas las actividades humanas el hombre ha pasado gradualmente de las cosas a su representacin, de la accin al pensamiento; de la misma manera, la educacin es anterior a la reflexin que esa accin provoca. Sin la educacin no sera posible la existencia de la Pedagoga, pero sin sta la accin educativa carecera de significacin racional. He aqu pues la diferencia: primero se da el hecho (educacin); luego se especula sobre l (Pedagoga). La educacin se halla en la vida; la Pedagoga, en el pensamiento. Un primer problema de la Pedagoga, ha sido su significado como conduccin del nio, aun admitiendo que la historia ha dotado a tal conduccin de un sentido ms espiritualista que el que tuvo primitivamente, no es hoy defendible para referirse a una disciplina cientfica. Los intentos para sustituir el trmino por otro ms comprensivo, tanto temporal como conceptualmente, no han tenido mucha fortuna. Ms xito han tenido, aunque por otros motivos, las expresiones Ciencia o Ciencias de la educacin y, Teora de la educacin, frmula utilizada en el mundo anglosajn, en el que la palabra Pedagoga apenas aparece. De todas formas, la pedagoga ha desbordado su sentido etimolgico: ni la conduccin queda limitada a la infancia ni al acto u oficio mismo de conducir. 11

La Pedagoga es hoy, ante todo, una empresa racional, porque su objetivo es la elaboracin de un conjunto de conceptos y teoras que ayuden a comprender y explicar ese fenmeno llamado educacin. Pero no puede desprenderse completamente de su toque primitivo de la conduccin como una accin. Y en ese proceso donde se dan cita conceptos y teoras junto con tcnicas y procesos prcticos, se dilucida el problema epistemolgico de la Pedagoga, una disciplina con pretensiones de formalidad terica, pero orientada inexcusablemente a la prctica. Segn Blzquez Entonado, F. y Varios (1986), la afirmacin de que la Pedagoga es la Ciencia de la educacin tiene un doble significado: el ms obvio, para sealar el objeto propio de esa disciplina, sea cual sea su carcter y extensin; y otro, menos obvio hoy, pero histricamente significativo, para denominar Pedagoga a la nica ciencia educativa, porque no haba otra. Es la poca que va desde la Pedagoga General derivada de la Educacin, de Herbart (1806), hasta la de Dilthey: sobre la posibilidad de una pedagoga de valores generales (1888). Casi un siglo, donde toda la ciencia de la educacin caba entre las dos pastas de un manual. En este ambiente de pobreza cientfica, la educacin era objeto de una sola ciencia; la Pedagoga, la cual, por consiguiente, apareci como la ciencia de la educacin, ya que no comparta con ninguna disciplina su objeto de estudio (Quintana, C. J., 1995, p. 84). A esta visin unitaria de la ciencia de la educacin contribuye tambin, sin duda, el carcter filosfico de las primeras sistematizaciones pedaggicas. Cuando el fenmeno educativo se aborda desde una perspectiva emprica, el objeto se fragmenta en tantos puntos de vista cuantos ngulos de enfoque: psicolgico, biolgico, histrico De ah que de la Pedagoga se haya pasado a lo que Blzquez Entonado, denomina: enciclopedia pedaggica. La perspectiva plural desde la que se empez a examinar el hecho educativo no determin inmediatamente su fragmentacin, sino que tales enfoques desde las diferentes ciencias fueron incorporados y asumidos por la Pedagoga como un enriquecimiento aportado por las denominadas ciencias auxiliares. El papel integrador de la orientacin filosfica de

12

aquellas reflexiones permitira ensanchar el conocimiento pedaggico sin perder valor comprensivo y totalizador. Pero cuando el mtodo experimental aborda lo educativo, se produce una doble fragmentacin: del objeto y del mtodo. El objeto se divide en dimensiones, variables o componentes, cada uno de los cuales requiere un tratamiento metodolgico en relacin con su naturaleza fenomnica; no ser idntico el mtodo de la sociologa de la educacin, ms observacional y de campo, que el de la psicologa de la educacin ms experimental o clnico, o el de la administracin educativa, de carcter economtrico y financiero. De esta suerte, la Pedagoga parece disolverse en una serie de Ciencias de la educacin, que la dejan vaca de contenido. La verdad es que la evolucin histrica de la Pedagoga parece confirmar este hecho, es decir, que el crecimiento del saber pedaggico se hace a expensas de vaciar los pechos de la Pedagoga para ir desarrollndose en forma de hijuelos. No hay, pues, un ejercicio intrnseco, por medio del cual la Pedagoga vaya consiguiendo su propio progreso, sino que son sus ramas, de forma independiente, las que hacen las aportaciones. A la Pedagoga le ha pasado, desde Herbart hasta hoy, lo que a la ciencia en general, desde Grecia hasta nuestros das: una progresiva divisin en ramas y una creciente especificidad. Otra cuestin es si la Pedagoga sigue siendo un todo doctrinal y sus diferentes disciplinas salen de un tronco an diferenciado, o quiz se trata de un trmino convencional que agrupa tratados de distinta naturaleza. La sustitucin del vocablo Pedagoga por el de Ciencias de la educacin podra responder a esta actitud. Sobre este problema tampoco hay unanimidad de criterio. Ferrandez, A. y Sarramona, J. (1986, p.59-60) descubren hasta cuatro interpretaciones: 1. Los partidarios de una sola ciencia de la educacin, con la que todas las dems guardaran una relacin de dependencia, y que se llamaran Ciencias Pedaggicas. 2. Varias Ciencias de la educacin, no independientes de la Pedagoga, que mantendra un cierto primado interpares respecto de las dems.

13

3. Varias Ciencias de la educacin, que no tienen ms relacin que la de tener el mismo objeto, puesto que el enfoque metodolgico y la perspectiva objetiva les confieren una carcter especfico. 4. Cualquier ciencia relacionada directa o indirectamente con la educacin, aunque su objeto epistemolgico no sea especficamente la educacin, es ciencia de la educacin. El hecho de adscribirnos a la segunda posicin nos obliga a reconocer la existencia de una Pedagoga, junto con otras Ciencias de la educacin. Esta Pedagoga no puede entenderse, a la luz de nuestros saberes pedaggicos, como Ciencia general de la educacin, porque sera pretencioso que una sola disciplina abarcara la produccin cientfica de los ltimos cien aos sobre la educacin. Pedagoga o Pedagoga General deba ser la ciencia de la educacin general, es decir, de los problemas bsicos de la educacin, con independencia de nivel, medio o circunstancia. Por otro lado, el anlisis epistemolgico al cual ha sido sometida la Pedagoga, mayormente ha estado sesgado. Desde la ptica empirista-lgica o neopositivista, centrndose en si cumpla los requerimientos del mtodo cientfico, o si cumpla la estrictez lgico-formal de su discurso. Desde otra ptica, el anlisis epistemolgico ha versado sobre el aspecto interpretativo o comprensivo de la pedagoga, apelando para ello, a la epistemologa hermenutica y fenomenolgica. Ms en ningn caso se ha pretendido hacer un anlisis epistemolgico desde la ptica dialctico-materialista y de modo integral, como es nuestro propsito. 1.3. Metodologa: 1.3.1. Diseo de la hiptesis: Nuestro estudio es de tipo bsico, con diseo descriptivo, el cual por ser una propuesta terica de evaluacin epistmica de la Pedagoga, como la aplicacin de la misma, debe someterse a una argumentacin y demostracin de tipo lgico-terico. El diseo lgico de aplicacin del modelo, consiguientemente, es: X1.

14

1.3.2. Materiales, tcnica e instrumentos de recoleccin de datos: Para este trabajo, se ha usado: fichas de investigacin, bibliografa e informacin virtual. Asimismo, se ha utilizado el juicio de expertos, con cinco de los siete profesores que integran la Seccin Acadmica de Lgica y Epistemologa, del Departamento Acadmico de Filosofa y Arte de la UNT., para validar el Modelo Terico y el Instrumento de Evaluacin. A nivel de tcnicas de investigacin, para la elaboracin de la propuesta del modelo de evaluacin epistmica integral, se ha elaborado un modelo grfico de relaciones; el cual nos ha permitido ilustrar y orientar la interrelacin de los elementos de anlisis. 1.3.3. Mtodos y procedimientos para recoleccin de datos: El mtodo general que se ha usado, para el anlisis, es el Mtodo Dialctico. En cuanto a los Mtodos Particulares, han sido: el mtodo inductivo-deductivo, el mtodo histrico, el mtodo hermenutico y el mtodo analtico-sinttico. Los procedimientos usados, son: a) Recopilacin de informacin bibliogrfica y virtual acerca de Epistemologa general, Epistemologa aplicada y, de Evaluacin b) Elaboracin del modelo de evaluacin epistmica integral c) Elaboracin de la matriz de evaluacin epistmica integral de la Pedagoga. d) Validacin del Modelo Terico y Matriz de Evaluacin epistmica integral de la Pedagoga. e) Recopilacin de informacin bibliogrfica y virtual acerca de la Pedagoga, de esta y sus relaciones a nivel intradisciplinario, interdisciplinario y multidisciplinario; as como de sta y su funcin social. f) Aplicacin de la matriz de evaluacin epistmica integral a la Pedagoga. g) Anlisis, contrastacin y discusin terica de los resultados obtenidos.

15

CAPTULO II MARCO TERICO2.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA: Existe escasa informacin sistematizada sobre el particular. A nivel internacional por ejemplo, mayormente las investigaciones versan sobre las investigaciones Epistemologa general, algunas referidas a Epistemologa de las Ciencias Sociales, y ms bien en lo que nos concierne, epistemolgicas se centran mas en un enfoque historicista y descriptivo como por ejemplo la obra : Epistemologa y Pedagoga de Bedoya, I. -Gmez, M.(1995) ; o sobre temas parciales de la educacin - como saber o como enseanza - o, acerca de enfoques educativos como el Constructivismo. En el Per, la investigacin mas conocida sobre nuestro tema, es la tesis de Doctorado en educacin que formul Luis Piscoya a comienzos de los 70: Naturaleza de la Pedagoga o Metapedagoga (Publicacin de 1993), en la cual siguiendo un enfoque lgico formal, en la lnea del Empirismo lgico y, con una orientacin metodolgica neopositivista, llega a la conclusin de que la Pedagoga no es una ciencia sino una Tecnologa. Como reaccin a esta tesis, han surgido algunos ensayos en sentido contrario siendo el mas relevante el que por ejemplo plantea Elas Castilla en su libro : Teora de la educacin , en el cual afirma que la Pedagoga es una Ciencia , debido a que cumple con todos los elementos pertinentes propios de la estructura de la ciencia, llmese leyes pedaggicas, mtodo cientfico, teoras , sin embargo debemos decir que su fundamentacin es muy elemental y bsica, sin hacer un anlisis exhaustivo acerca de cada uno de estos aspectos. 2.2. BASE TERICA: 2.2.1. MODELOS TERICOS: Aqu, solo estableceremos una definicin, dado que esta categora ser desarrollada con mayor amplitud cuando hablemos sobre los Modelos Cientficos.

16

a) DEFINICIN: Una primera idea es la que aporta Sierra Bravo: Los modelos son construcciones racionales que fundamentalmente se forman apriorsticamente a partir de otros conceptos y no directamente de la observacin de la realidad () son instrumentos conceptuales que se construyen como ayuda en el estudio y comprensin de la realidad.(Sierra Bravo, R., 1984, p. 130)

Desde el punto de vista epistemolgico los modelos se usan como interpretaciones de una teora, de tal modo que se puede considerar modelo e interpretacin, como expresiones sinnimas. Asimismo, Cohen y Nagel (1993) consideran el modelo como un modo de explicar una teora. Afirman que el modelo como interpretacin y el modelo como explicacin pueden coexistir. En ese sentido, a manera de sntesis, asumimos que un modelo es un instrumento intelectual, una construccin racional que permite al investigador, interpretar y explicar una determinada teora de manera mas simple, clara y precisa. Por ejemplo, la teora biolgica del sistema nervioso central es sustituida parcialmente por un modelo ciberntico, lo cual permite simplificar complejas relaciones y entenderlas mejor. As tambin podemos encontrar modelos en la psicologa conductista por ejemplo: E R, en la Sociologa marxista, el modelo de formacin econmico-social: base y superestructura, en la Pedagoga socio cultural: zona de desarrollo real zona de desarrollo prximo zona de desarrollo potencial; y as en otras ciencias consecutivamente. 2.2.2. LA EPISTEMOLOGA: A) Introduccin: Etimolgicamente proviene de dos conceptos cuyas races son griegas: episteme = conocimiento y, logia = estudio o tratado. Es importante acotar que la Epistemologa ha tenido un proceso histrico hasta su conformacin disciplinaria y autnoma, la cual se conviene que fue a partir del trabajo filosfico centrado en el problema de la ciencia que hicieron los neopositivistas agrupados en el Crculo de Viena, en la dcada del 20, del siglo anterior. Sin embargo, no por ello se puede decir que desde el lado de la

17

Filosofa como sistema, particularmente desde la Gnoseologa o Teora del conocimiento y la Lgica, no se haya reflexionado sobre el conocimiento en general y su proceso. Desde el lado de la Teora del conocimiento, se ha dado y se sigue dando respuesta a diferentes problemas como: la esencia, naturaleza, origen, fuentes, posibilidad, validez y verdad del conocimiento. Desde el lado de la Lgica, se ha indagado no slo sobre el tema del pensamiento correcto y verdadero para obtener conocimientos correctos y verdaderos , sino otros problemas como : los principios en que se funda el conocimiento, las formas del pensamiento, las categoras de anlisis e interpretacin de la realidad, los procedimientos, los mtodos ,y las leyes generales del pensamiento . La historia de la epistemologa ha corrido paralela, en primer lugar al desarrollo de la ciencia, y en segundo lugar al desarrollo de la Teora del conocimiento y de la Lgica, pero no slo esto, sino que adems, la epistemologa hoy en da, no puede cumplir su funcin en la medida que no est articulada a estas disciplinas filosficas y, tambin, a todo el sistema de la filosofa. Por ejemplo el tema de la concepcin de la realidad, del objeto de estudio de la ciencia, es un tema ontolgico. El tema de la manipulacin del objeto, y de la aplicacin social del descubrimiento o invento cientfico, es un tema axiolgico y tico. Por otro lado, es importante decir que la filosofa entendida como sistema, y por ende, sus disciplinas (desde el viejo problema del ser y la posibilidad del conocimiento y la verdad : tema ontolgico, gnoseolgico y lgico ), siempre ha dado respuesta bajo dos concepciones generales de la realidad : Idealista o Materialista, y complementariamente a ello, bajo diferentes corrientes y escuelas de pensamiento .Por ejemplo a nivel gnoseolgico tenemos : el Racionalismo, el Empirismo, el Escepticismo, el Dogmatismo, el Agnosticismo, el Realismo, el Materialismo Dialctico y otras. A nivel lgico, tenemos la Lgica Formal (desde la clsica o aristotlica, hasta la lgica matemtica y sus derivaciones), as como la Lgica Dialctica. Estos hechos forman parte de la Historia de la filosofa, pero adems dan prueba de que la Epistemologa constituida ya como una disciplina filosfica, no escapa a estos hechos, es decir tambin obedece a una concepcin de la realidad: idealista o materialista y como tal existe en tanto corrientes 18

epistemolgicas, llmense: Convencionalismo, Inductivismo, Falsacionismo, Historicismo, Neopositivismo, Epistemologa Gentica, Realismo emergentista, Materialismo dialctico. Un anlisis, pues, epistemolgico de orden ontolgico idealista, solo nos permitir indagar una parte de la realidad cientfica y no necesariamente con profundidad, por ejemplo para el Inductivismo su ontos ser la realidad emprica, para el Neopositivismo ser el anlisis lgico (sintctico-semntico), del lenguaje a fin de demarcar lo que es ciencia de lo que no lo es, para el Historicismo de Kuhn, ser el cambio paradigmtico de las teoras cientficas. Un anlisis epistemolgico, de corte dialctico materialista, conlleva a que tengamos una concepcin integral del objeto ciencia, en razn a cuatro fundamentos: 1. Nos permite analizar y dar respuesta a los grandes problemas de la ciencia. 2. Permite orientar va la concepcin de la realidad o del mundo (a nivel lgico y metodolgico), el proceso de la investigacin, el quehacer cotidiano del cientfico. 3. Permite orientar y prevenir sobre los resultados obtenidos por la ciencia y sus consecuencias en el mundo natural y social y, 4. Le permite a la filosofa a su vez, apoyarse en estos resultados obtenidos por la ciencia para construir una concepcin cada vez ms consistente de la realidad. Por lo afirmado, no compartimos, pues, los anlisis epistemolgicos reduccionistas que desde el lado del Convencionalismo va las teoras arbitrarias, desde el inductivismo va la exclusividad de los mtodos inductivos y empricos, desde el neopositivismo va el anlisis lgico del lenguaje y su validez , desde el historicismo de Kuhn va los cambios paradigmticos de las teoras, o desde el Falsacionismo relativista de la verdad de Popper ; tan slo enfocan una parte de la problemtica de la ciencia , y por lo general el aspecto formal de la misma.

19

En tal sentido, la concepcin que formar nuestra unidad de base terica y metodolgica, ser la dialctica materialista. Y es que suscribimos lo que Woods Alan y Grant, Ted (2002), manifiestan: Aunque muchos de los principios bsicos del materialismo dialctico han resurgido en los ltimos aos incorporados a la teora del caos, nunca se le ha reconocido esta deuda. La Dialctica en la ciencia es, parafraseando a Oscar Wilde, la filosofa que no se atreve a decir su nombre. Esto es una pena porque el conocimiento del mtodo dialctico hubiera servido con toda certeza para evitar una serie de errores en los que la ciencia se ha perdido de vez en cuando, a resultas de suposiciones incorrectas. (p. 22) B) Definicin: Suscribe, Lora Cam, Jos F. (1995), que la mayor parte de especialistas, excepto Foulquie, P. y Lalande, A.) y, autores de diccionarios de Filosofa(a excepcin de Abbagnano, N., Ferrater Mora, Rosental, Runes, D., y Urmson, conceptan que la epistemologa es igual a la teora del conocimiento o gnoseologa. Por ello, este mismo autor nos aporta un concepto que nos sirve de base para nuestra propia definicin:

La Epistemologa es el estudio del conocimiento cientfico: concepto de ciencia, clasificacin de las ciencias, estructura de la ciencia, funcin social de la ciencia y, la problemtica especifica de cada ciencia. (p. 62). Nosotros, en razn al proceso histrico y su articulacin de sta con el sistema filosfico general, definimos a la Epistemologa, como una disciplina es : a)La ontologa de la ciencia : filosfica cuyo objeto de estudio

historicidad, su objeto, su esencia ; b)La problemtica de la ciencia : fundamentos, estructura terica , clasificacin, validez y delimitacin; c) La orientacin en el proceso de desarrollo y comprensin de los hechos cientficos, d)El establecimiento de la funcin social de la ciencia. Asimismo, debemos agregar que, compartimos con Bunge por ejemplo, que al lado de la Epistemologa general puede colocarse otra Epistemologa especial

20

que podra comprender otras tantas Epistemologas regionales cuantas sean las ciencias particulares. Las Epistemologas regionales vendran a ser los diversos discursos crticos que tendran como tarea, reconocer y evaluar al detalle los procedimientos y los tipos de conocimiento de las diferentes regiones de la ciencia: Filosofa de la matemtica, Filosofa de la Fsica, Filosofa de la Lgica, Filosofa del Derecho, Filosofa de la Pedagoga o Filosofa de las Ciencias de la Educacin, etc. Sin embargo, nosotros postulamos que para el caso de la educacin( entendida como acto o hecho educativo), sta es estudiada bajo dos mbitos: 1. Filosficamente : filosofa de la educacin y, 2. Desde la ptica cientfica : teora de la educacin o pedagoga ),por ello a nuestro modo de ver, la Epistemologa de la Pedagoga debe ser comprendida como una rama de la filosofa de la educacin en el sentido de permitir una visin mas integral u holstica que permita analizar sus interrelaciones y hacer una clara delimitacin del objeto educacin. C) LA EPISTEMOLOGA Y SU PROBLEMTICA: Desde un enfoque dialctico, la Epistemologa debe abordar integralmente los siguientes problemas de la ciencia : a)El problema de la Ontologa de la ciencia, b) El problema de su estructura lgica interna o corpus terico de la ciencia, c) El problema de la clasificacin de las ciencias , d) El problema teleolgico de la ciencia. C.1) PROBLEMA 1: ONTOLOGA DE LA CIENCIA: Implica hacer un anlisis histrico acerca del SER de la Ciencia, lo cual nos debe llevar a determinar su Conceptualizacin y su Objeto.

C.1.1. CONCEPTUALIZACIN DE LA CIENCIA. La palabra Ciencia, se deriva etimolgicamente de las lenguas modernas y principalmente del vocablo latino scientia. En el latn ciencia tiene un sentido muy amplio y significa: conocimiento prctico, doctrina, erudicin. Esta concepcin latina de ciencia concuerda con el significado del origen de su raz, dado por el verbo latino scio que deriva a su vez del griego "isemi". Este 21

verbo griego equivale tambin a saber, en toda la extensin de la palabra, es decir, conocer, tener noticia de, estar informado; por lo tanto, ciencia en su acepcin original y ms genrica equivale a toda clase de saber, sin embargo, histricamente ciencia viene a significar un conjunto de conocimientos sistematizados sobre una materia o disciplina. La ciencia a lo largo del tiempo ha tenido diferentes conceptualizaciones como por ejemplo: a) Aristteles, en el Organon (1981), conserva el mismo concepto de ciencia que los presocrticos y que su maestro Platn, o sea: Un conocimiento fijo, estable y cierto. Otras conceptualizaciones esbozadas en la historia de la ciencia, segn Sierra Bravo (1984), son: b) La Ciencia, es un conjunto organizado de conocimientos que han sido

adquiridos mediante el mtodo cientfico, y tiene como funcin la explicacin, que se concreta en el permanente afn por descubrir las leyes de la naturaleza. c) La Ciencia es un producto humano que se encuentra condicionado a una situacin histrica y a un tipo determinado de sociedad. Por lo tanto la ciencia no puede ser infalible, ni puede tener la capacidad de explicarlo todo, ni tampoco tiene como misin la de controlar la vida del hombre; ms bien su misin es la de aportar al hombre un conocimiento de la realidad que le permita transformarla y as satisfacer sus necesidades. d) La Ciencia, es una disciplina que utiliza el mtodo cientfico con la finalidad de hallar estructuras generales (leyes). e) La Ciencia, es un sistema histricamente formado, de conocimientos ordenados cuya veracidad se comprueba y se puntualiza constantemente en el curso de la prctica social. f) Ciencia, es el conjunto de conocimientos racionalmente relacionados con el fin de alcanzar la verdad. El ideal de la ciencia es llegar a conocer y explicarlo todo.

22

g) La Ciencia como actividad, como investigacin, pertenece a la vida social; en cuanto se la aplica al mejoramiento de nuestro medio natural y artificial, a la invencin y manufactura de bienes materiales y culturales, la ciencia se convierte en tecnologa. h) La Ciencia en cuanto a su contenido est constituida exclusivamente por un conjunto de conocimientos sobre la realidad, en forma de conceptos y de enunciados. Las ideas de este conjunto se hallan interrelacionadas entre s o sistematizadas y forman lo que se denomina teora. Finalmente, para Bunge, M. (1997), caracterizar el concepto de Ciencia, implica tener en cuenta un aspecto conceptual, un aspecto emprico, un aspecto social y un aspecto histrico; lo que le lleva a definir una ciencia particular como una decatupla, un sistema de 10 componentes: Comunidad cientfica, Sociedad, el dominio, los supuestos filosficos, el fondo formal, el fondo especifico, la problemtica, el fondo de conocimientos, los objetivos y la metdica. C.1.1.1.Nuestra concepcin de Ciencia: El concepto de Ciencia como se ve, histricamente ha sido concebido de diversos modos. As, sintetizando decimos que, en la Filosofa Griega, la Ciencia estuvo articulada al tema ontolgico (al estudio de las primeras causas). En la filosofa moderna, particularmente con Descartes y Hume, se busca darle un fundamento racional a sta para conseguir su certeza; sin embargo esto no fue posible. Surgen por ello, una nueva generacin de filsofos de la ciencia que tratan de reducir el concepto de ciencia al concepto de saber nico, al concepto de mtodo, el cual no es sino encontrar un conjunto de procedimientos formales que nos permitan acercarnos a la verdad todo lo que sea posible. A decir de Prez Soto, C. (1998, p.19), el objetivo de estos filsofos era: Encontrar un conjunto de reglas formales. Donde formales significa que se pueden escribir en un papel, formales significa que se tiene un objeto, se aplican las reglas sobre el objeto, lo desarman, lo revelan, dicen el interior que haba tras ese exterior que es el fenmeno

23

Este proyecto que an ahora algunos sostienen para referirse a la ciencia (los metodlogos), tampoco fue la solucin al tema de la ciencia, debido a que conceptual o tericamente hasta ahora no es posible concebir un mtodo cientfico universal. Por lo menos en buena parte del siglo XX, aparece una nueva propuesta que se centra en el tema de la demarcacin (Popper, K., 1980), entre lo que es y no es ciencia, apelando a criterios formales. En esta tendencia estuvieron los empiristas lgicos (Circulo de Viena), y el Falsacionismo, los cuales han sido ampliamente criticados, sin que se haya llegado a un criterio unnime y lgicamente consistente acerca de esta demarcacin. La derivacin de estas posturas, implic el proponer un modelo formalista de ciencia, ya sea en trminos metodolgicos o en trminos demarcatorios, recurriendo para ello a la lgica matemtica estndar, que formularon Russell y Witehead, es decir desde una especie de mbito de certezas, un mbito de formalidad a partir del cual se pueda pensar rigurosamente. En tal sentido, la prctica social, poltica, tica y cultural del cientfico y de la comunidad cientfica quedaron excluidos, de este concepto de ciencia. A fines del siglo XX, surge una nueva generacin de filsofos de la ciencia (Kuhn, Lakatos...) a quienes se les ha denominado como Filsofos historicistas, quienes hablaron de la evaluacin de las teoras , llegando a plantear que las mejores teoras son las que van a ser cientficas, basndose en un supuesto a priori (criterio de confianza) de que la ciencia es la mejor manera de conocer. Dice Prez Soto (1998, p.25), refirindose a esta Corriente: Y esa misma confianza se especifica ahora, en este momento, en que no sabemos cuando estamos dentro de ella o no, pero al menos podemos saber que la prctica cientfica es racional, que tiene una cierta racionalidad interna que se expresa en que podemos distinguir entre cuales teoras son mejores y cuales no. Por otro lado, Samaja, Juan (1987), afirma que la formacin y desarrollo de las ideas cientficas ha seguido tres etapas a) Etapa Intra, en la que la conciencia cognoscente dirige su atencin a los elementos del objeto en si mismo, slo 24

para describirlos, b) Etapa inter, en que la atencin se vuelve a la interrelacin de los subsistemas y a sus transformaciones colaterales, para confrontar con el conocimiento no cientfico y; c) Etapa trans, en que el esfuerzo de la conciencia se dirige a la totalidad de la estructura y al modo de produccin de sus elementos , como parte de un sistema total, la cual compete a un anlisis epistemolgico dialctico. En conclusin, el proceso histrico acerca del concepto ciencia, nos refleja, pues, concepciones parciales acerca de sta, por ello consideramos que debe asumirse su entendimiento, bajo una concepcin integral o global de racionalidad, es decir desde una concepcin dialctica, interrelacionadora e inclusiva, siendo la base de este anlisis la prctica social y concreta de los hombres y en particular la prctica cientfica. Siguiendo a Rosental, I. (1986) , asumimos que la Ciencia, es una forma de la conciencia social; quien a su vez constituye un sistema histricamente formado, de conocimientos ordenados cuya veracidad se comprueba y se puntualiza constantemente en el curso de la prctica social. Asimismo se debe afirmar que la ciencia se halla ntimamente vinculada a la concepcin filosfica del mundo, la cual aporta los principios y las leyes ms generales del ser, la teora del conocimiento y el mtodo general de investigacin. Como tal, en base al referente histrico y dialctico, derivamos que un anlisis epistemolgico de las disciplinas implica: a) El conocimiento de la historicidad de su propio concepto (ejemplo: Pedagoga), para entender el desarrollo de la racionalidad esencial de su objeto y de la propia disciplina (aspecto ontolgico). b) El anlisis de los componentes estructurales tanto a nivel gnoseolgico cuanto a nivel lgico. c) El anlisis lgico y gnoseolgico de las interrelaciones de la disciplina a nivel inter e intradisciplinario. d) El anlisis teleolgico de la disciplina y de la praxis del cientfico, en los mbitos tico, social, poltico y filosfico.

25

C.1.2. OBJETO DE ESTUDIO DE LA CIENCIA: De manera simple podemos decir que, el objeto de estudio de las ciencias formales: como las matemticas o la lgica son los entes ideales; en cambio el objeto de estudio de las ciencias fcticas, son los hechos del mundo fsico, en cualquiera de sus manifestaciones, incluyndose entre ellas a la Fsica, a la Biologa, la Historia, la Economa, la Sociologa, etc. Pero cuando estudiamos las manifestaciones sociales y culturales necesitamos utilizar una conceptualizacin y una tcnica de investigacin, diferentes a la Ciencia Fsico Natural. Por ello, se hace conveniente abrir una nueva categora que se refiera particularmente a tales objetos de estudios. Se habla por eso de Ciencias Sociales o de Ciencias Culturales, como una forma de reconocer lo especifico de tales mbitos de estudio y, para distinguirlas de lo que suelen llamarse Ciencias Naturales. C.1.2.1 OBJETO DE ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES Afirman dos reconocidos epistemlogos marxistas: Las Ciencias Sociales constituyen el sistema de todas las esferas de los conocimientos sobre la sociedad, sobre las leyes de su aparicin, sobre su estructura, los diversos elementos de la misma y las diferentes facetas de la vida social: sobre la existencia y la conciencia sociales y su interaccin sobre el hombre, su formacin, actividad, desarrollo y estados sobre las comunidades humanas: clases, naciones, grupos y relaciones entre ellas, y sobre toda la cultura material y espiritual .(Kedrov - Spirkin, 1968, p.75).

Sierra Bravo (1984), indica que el objeto del conocimiento social no es slo la sociedad sino todo ese conjunto de relaciones, interacciones, actuaciones e influencias de los hombres entre si y con la sociedad institucional, la cultura y la naturaleza. Por todo ello, de modo ms concreto, constituyen centro de inters para el conocimiento social, por si mismo o en cuanto tienen o pueden tener un origen o influjo y trascendencia social, las realidades siguientes:

26

a) b) c)

Las caractersticas fsicas y personales humanas. Sus roles, status y acciones sociales. Criterios, juicios, opiniones y conocimientos que los individuos toman en la vida social y que podran llamar, hechos internos y subjetivos.

d)

Motivaciones, sentimientos, creencias, valores y actitudes, tambin como los anteriores internos o subjetivos, pero que se diferencian porque impulsan ms directamente a la accin y est en la base de las opiniones.

e)

Las instituciones sociales que integran en su conjunto la sociedad organizada.

f) g) h)

Normas, pautas de comportamiento originadas en la vida social humana. Las distintas y mltiples obras culturales de los hombres. Las diversas realidades naturales o fsicas en cuanto influyen en la vida social.

a) Sobre el carcter especfico de las Ciencias Sociales: Para analizar mejor este aspecto que es fundamental para la comprensin correcta de las Ciencias Sociales veremos: a.1) Una breve conformacin histrica de las Ciencias Sociales: a.1.1.En la Formacin Social Esclavista: x Es la conformacin de los Estados polticos la que marca el inicio sistemtico del conocimiento social. x Son las necesidades de origen prctico, ligados a los intereses econmicos de las clases sociales, los que van a estimular para que se trate de comprender el sentido del hombre y del mundo. x Las concepciones filosficas del mundo (materialismo e idealismo)

justificaban el estado de cosas del sistema social vigente o cuestionaban y describan limitadamente la forma de vida que ansiaban los hombres.

27

a.1.2.En la Formacin Social Feudal: x Es la concepcin religiosa del mundo la que va a sustituir a las ideas precedentes y rechazar cualquier interpretacin de carcter cientfico de los fenmenos sociales y naturales. x La filosofa fue sierva de la teologa. El eje de la concepcin religiosa del mundo lo constituyen los planteamientos y dogmas destinados a justificar y mantener el rgimen feudal. a.1.3.En la Formacin Social Capitalista: x Aparecen las Ciencias Naturales Experimentales, las cuales van a coadyuvar e influir determinantemente en el desarrollo de los conocimientos acerca de los fenmenos sociales. x Sin embargo, al igual que el rgimen esclavista las teoras sociales estaban articuladas a la concepcin filosfica del mundo de cada pensador, dominando la tendencia a deducir las leyes sociales directamente de la Mecnica. x En este periodo se crea en la posibilidad de una ciencia nica y universal estrictamente deductiva, en las que se integraran todas las reas del conocimiento cientfico. x La concepcin mecanicista de las ciencias sociales tiene cuestiones fecundas, particularmente en el campo de la filosofa de la historia, las cuales van a contribuir a desterrar en el campo de las ciencias sociales las concepciones del desarrollo de la sociedad articulados a los intereses de la burguesa. x En el siglo XIX se conforma una concepcin cientfica del mundo y principalmente de las ciencias sociales, a partir de los trabajos de Marx y Engels, quienes eliminaron el idealismo y la metafsica de las Ciencias Sociales precedentes. b) La esencia o naturaleza de las Ciencias Sociales: El objetivo central de toda ciencia no es solamente describir, conocer o explicar, sino transformar el mundo. Por ello, desde que las investigaciones

28

sobre la sociedad se convierten en ciencia comienzan a cuestionar y poner en tela de juicio los sistemas sociales. Su esencia de las ciencias sociales, es que estn fuertemente influenciadas por la estructura de las clases, sta influencia no es posible evitarla. El investigador consciente o inconscientemente defiende los intereses de determinada clase. Su visin del mundo y su mtodo de investigacin estn matizados con un carcter ideolgico. De esto se deriva, pues, que la discusin en el mbito epistemolgico de las ciencias sociales es la: OBJETIVIDAD. En tal sentido el deber ser del investigador en ciencias sociales, consiste en eludir los siguientes aspectos negativos: prejuicio, subjetivismo e ideologa. C.2) PROBLEMA 2: LA ESTRUCTURA DE LA CIENCIA C.2.1. Definicin acerca de estructura de la ciencia: A decir de Rosental, I., Estructura, es: Conexin y relacin recproca, estable y sujeta a ley, entre las partes y elementos de un todo, de un sistema. La categora de estructura se halla estrechamente vinculada a las categoras que le son afines de ley, forma, necesidad, etc. Permanece invariable a pesar del cambio constante de las partes y del todo mismo, slo se transforma cuando en el todo se produce un salto cualitativo. Por otra parte los elementos del todo, sin excepcin, dependen de manera esencial de su estructura, desempean un papel cualitativamente distinto en dependencia del modo y del sistema de sus nexos y de su organizacin.(Rosental, I., 1986, p. 159)

Sintetizando,

podemos decir que la estructura es un sistema de

transformaciones que estn sujetas a leyes y lo importante en ellas no son sus elementos sino las relaciones existentes entre ellos. Es decir, la Estructura en las ciencias es muy importante pues permite verla como un todo organizado y sistemtico de conocimientos.

29

Estos elementos que forman la estructura de la ciencia, son pues, los principios, los conceptos, las hiptesis, las leyes, las teoras, los mtodos y los modelos. C.2.2. Elementos de la estructura de la ciencia: a) LOS PRINCIPIOS: Segn Rosental, I., a nivel semntico, el principio significa: punto de partida, idea rectora, regla fundamental de conducta. En sus comienzos, la filosofa de la antigedad griega tomaba en calidad de principio inicial el agua, el aire, el fuego, la tierra, etc. Se conceba el principio como expresin de la necesidad o de la ley de los fenmenos.(Rosental, I., 1986, p. 374)

Muchas veces puede interpretarse principio como equivalente a comienzo, pero debemos considerarla en su acepcin filosfica, como el fundamento de una teora o un razonamiento. Para Poincar los principios de la ciencia son puros convencionalismos o definiciones camufladas, lo que no quiere decir que sea convencional toda la ciencia como sostendran los nominalistas. Los empiristas, entre ellos Bacon y Locke, formulan su principio gnoseolgico de la ciencia afirmando que todo nuestro conocimiento procede de la experiencia, que es el nico origen de la verdad. El principio no es el nombre de ninguna realidad, sino que describe el carcter de una cierta proposicin: la proposicin que da razn de.Se tiene dos modos de entender el principio, los que han recibido posteriormente un nombre: - El principio como realidad es principium essendi o principio del ser. - El principio como razn es principium cognoscendi o principio del conocer. Estos dos modos fueron introducidos por los escolsticos, pero ellos antes hablaron de otras clases de principios entre ellos: principio ejemplar, principio consubstancial y principio formal. Para los escolsticos principio es aquello de donde algo procede, pudiendo tal algo pertenecer a la realidad, al movimiento o al conocimiento. Para 30

Aristteles el carcter comn de todos los principios es el ser la fuente de donde derivan el ser, o la generacin o el conocimiento. Ferrater define: Un principio es un punto de partida aunque no todo punto de partida es siempre un principio, por esto se tiende a reservar el nombre de principio a un punto de partida que sea reducible a otros puntos de partida, cuando menos a otros puntos de partida de la misma especie o pertenecientes al mismo orden.(Ferrater, M. J., 1979, p. 2691).

Se infiere que los principios son pues, en la ciencia las bases fundamentales a partir de lo cual se deriva todo el edificio terico de la ciencia y, es que stos no solo aportan el fundamento acerca del ser del objeto, sino tambin acerca de su cognoscibilidad y su coherencia y/o consistencia. Los principios son adems, el punto de engarce entre la filosofa y la ciencia, y se clasifican en: principios ontolgicos como por ejemplo : la concatenacin universal, el desarrollo dialctico , la dinamicidad, el automovimiento y la complejidad del ser. As tambin los principios gnoseolgicos como: la existencia material y su cognoscibilidad, unidad de lo abstracto y lo concreto, y la historicidad de los fenmenos socio-naturales. Los principios lgicos como: el de identidad, no contradiccin, tercero excluido y, de razn suficiente los cuales sustentan y dan coherencia al proceso de investigacin as como al discurso cientfico. Mencin aparte, es que los principios tambin se denominan postulados o axiomas, los cuales a nivel de las ciencias matemticas son las verdades a priori admitidos y/o convenidos, como supuestos verdaderos sin demostracin y solo admisibles por certeza intelectual.

31

b) LOS CONCEPTOS CIENTFICOS: b.1. Historicidad de los Conceptos Cientficos: Las ciencias, aunque crean sus propios lenguajes comparten muchas significaciones con el lenguaje comn; slo los lenguajes formalizados (axiomatizados y simbolizados) son independientes del lenguaje comn. Por ejemplo lo que ocurre en la teoras matemticas formalizadas, o en las teoras fsicas axiomatizadas y matematizadas, o en la lgica simblica moderna a partir de Frege. Al crear sus propios lenguajes las distintas ciencias crean sus propios conceptos con significados estipulados. Y cuando hay un cambio conceptual o una transformacin en el esquema conceptual de una ciencia, tambin cambian los significados de los conceptos. En esa lnea de anlisis, Thomas Kuhn (1971), nos dice que los conceptos forman parte de paradigmas y cambian con las revoluciones cientficas. Esto significa que los conceptos cientficos son histricos, es decir, instituidos en un momento u otro del devenir de cada ciencia; con ello se puede descartar la tesis platnica de las ideas eternas y de la tesis kantiana de un conjunto de categoras del entendimiento de validez universal a priori. Tanto el esquema platnico como el kantiano son ahistricos. b.2. Transformacin de los Conceptos Cientficos: Aunque los conceptos cientficos son histricos en cuanto forman parte del lenguaje de una ciencia en un momento de su devenir, sin embargo esto no significa que pierdan todo valor una vez que caduca el marco epistmico dentro del cual se formaron. Pueden ocurrir dos posibilidades: Una posibilidad es que el concepto caduque por completo. Por ejemplo el concepto flogisto en la qumica moderna, a partir de Lavoisier, quien lo elimina y crea el concepto de oxgeno, mientras en la alquimia no exista este ltimo concepto. El concepto de oxgeno se incorpora a las ciencias naturales en ese momento y hasta ahora sigue teniendo validez. Una segunda posibilidad es que el concepto se transforme al pasar de un marco epistmico a otro. Por ejemplo el concepto evolucin significa algo

32

distinto para la tesis de Lamarck y Mendel. En Lamarck la evolucin implica tambin la herencia de los caracteres adquiridos; pero despus de Mendel la biologa rechaza esta tesis y solo son hereditarios los caracteres que forman parte del material gentico.(Lzaro, C. y Varios, 2006, p. 9)

b.3. Propiedades de los Conceptos Cientficos: Como todo concepto del lenguaje comn, los conceptos cientficos tienen extensin (denotacin) y comprensin (intensin o connotacin). La extensin de un concepto es el nmero de individuos a los cuales se aplica. La comprensin de un concepto est constituida por las propiedades que un determinado concepto implica. Los lgicos formales, encontraron una ley que relaciona la extensin y la intensin de un concepto. Si una serie de conceptos relacionados entre si estn ordenados en orden de intensin creciente, su extensin ser decreciente, es decir, la intensin y extensin de un concepto se relacionan inversamente. Ejemplo: Animal Vertebrado Mamfero Felino Lobo Mayor extensin Mayor Intensin

Los extensionalistas definen la significacin de un concepto slo por su extensin y los intensionalistas definen la significacin de un concepto slo por su intensin. Como Intensin y extensin son dos conceptos complementarios, el extensionalismo y el intensionalismo son doctrinas unilaterales.(Bunge, Mario, 1976, p. 92)

Pero adems, afirma Bunge, como la ciencia tiene que minimizar la vaguedad de sus conceptos entonces la extensin e Intensin de los mismos debe estar bien definida, lo cual implica que las definiciones conceptuales por ese hecho sean una herramienta primaria para la ciencia.

33

b.4. Temporalidad de los Conceptos Cientficos: Otra de las caractersticas que comparte el lenguaje cientfico con el lenguaje comn es la temporalidad de sus conceptos, desde la cual pueden ser analizadas en forma sincrnica o diacrnica. La forma diacrnica de anlisis de un concepto es el estudio de su historia, de su devenir, de su formacin y constitucin dentro de un campo cientfico y tambin de sus transformaciones. Por ejemplo el concepto masa significa originalmente peso (fsica Aristotlica), en Newton la masa es el coeficiente de aceleracin y en Einstein la masa se hace equivalente a la multiplicada por el cuadrado de la velocidad de la luz. El estudio sincrnico de un concepto, es su anlisis en cuanto forma parte de un campo conceptual o un campo semntico en una teora determinada, puede ser del pasado, si hacemos un corte transversal en el tiempo histrico o puede ser en el presente. En la ciencia no se dan conceptos aislados, sino como bien dice Toulmin, formando poblaciones conceptuales. Por ejemplo: espacio absoluto, tiempo absoluto, movimiento absoluto, aceleracin, fuerza, masa, etc. son conceptos que forman parte de la fsica newtoniana, pero no de la fsica Einsteniana.(Lzaro, C. y Varios, 2006, p. 10)

energa

b.5. Tipos de conceptos en la Ciencia: Segn Mostern, Jess (1993), la ciencia distingue entre conceptos clasificatorios, reflexivos, comparativos y mtricos. Los conceptos clasificatorios, son aquellos que atribuyen propiedades a los individuos del dominio que clasifican. Clasificar es una operacin mental mediante la cual seleccionamos rasgos de las cosas o procesos a estos rasgos le damos un nombre de atributos, propiedades o cualidades. Los conceptos comparativos, implican una relacin de equivalencia y de orden dbil. La relacin de equivalencia corresponde a la coincidencia o inferencia respecto a la propiedad de que se trate, altura, dureza, etc. 34

La relacin de orden dbil corresponde a la procedencia o inferioridad con respecto a esa propiedad. Los conceptos mtricos, significan magnitudes de escalas de tipo idntico, en que el sistema emprico se corresponde con un sistema matemtico. Los conceptos mtricos juegan un papel entre la realidad y los modelos que creamos para hacer inteligible la realidad. Por ejemplo el concepto (longitud) es un concepto comparativo, ya que implica la comparacin entre diferentes longitudes, se establece un orden de ms largo, menos largo, etc. Y de ello se puede decir que los conceptos comparativos han surgido primero y luego han dado lugar a conceptos cuantitativos. Los conceptos reflexivos, son aquellos que se aplican a s mismos. Platn se preguntaba si la belleza es bella; pero no es as, belleza no es un concepto reflexivo. En cambio, el concepto signo es reflexivo, pues el mismo es un signo. c) LAS LEYES CIENTFICAS c.1. Definiciones de Ley: La palabra Ley, se deriva etimolgicamente del trmino latino lex: Regla, norma, modelo y del verbo griego lex: Ordenar, mandar, prescribir. Por lo tanto etimolgicamente ley significa lo que est ordenado o prescrito y por ello, es necesario que se cumpla por todos, siempre, y en todas las ocasiones. Empecemos por definir lo que es ley: La ley, es una conexin interna y esencial de los fenmenos que condiciona al desarrollo necesario y regular de los fenmenos. La ley expresa un determinado orden entre los fenmenos o entre las propiedades de los objetos materiales, relaciones esenciales iterativas determinantes de que el cambio de unos fenmenos provoque un cambio completamente determinado de otros fenmenos.(Rosental, I., 1986, p.268)

El mismo autor nos refiere que las leyes se clasifican en tres grupos: 1ero. Leyes especficas o particulares. 2do. Leyes generales para grandes grupos de fenmenos. 35

3ero. Leyes universales. Las primeras poseen determinacin cuantitativa y cualitativa, adems que pueden ser expresadas de una forma matemtica. Las segundas revelan las propiedades generales de los grandes conjuntos de objetos y fenmenos en una gama amplia de condiciones. Ejemplo las leyes de conservacin de la masa, de la carga elctrica en fsica, de la seleccin natural en Biologa, etc. tambin se pueden expresar matemticamente. Las terceras, son las leyes dialcticas fundamentales del mundo, que expresan relaciones entre propiedades o tendencias universales, existentes en todas partes, del desarrollo de la materia. No estn limitadas por ningn parmetro ni por condiciones, actan como principios universales, como lo general que se manifiesta en los dos primeros grupos de leyes. Por tanto no se expresan matemticamente. Entre todos estos grupos se manifiesta jerarquizada y mltiple. Las leyes, pues, existen de manera objetiva, independientemente de la conciencia de los hombres, como expresin de las relaciones reguladas, entre las propiedades de los cuerpos o las distintas tendencias de desarrollo. c.2. Leyes objetivas y leyes cientficas: Segn De Gortari, Eli (1997), los movimientos, cambios y transformaciones a que se encuentran sujetos los procesos existentes, estn regulados por ciertas relaciones invariantes, a las que denominamos leyes objetivas. As, las leyes objetivas constituyen las formas generales en que se manifiestan las relaciones de cambio y de transformacin, tanto de los procesos como de sus propiedades, y sus interacciones. Las leyes exhiben entonces la regularidad de las variaciones, que es lo nico constante que se conoce en el universo. Desde luego, dichas leyes son objetivas porque gobiernan el comportamiento de los procesos de la naturaleza de la sociedad, independientemente de nuestra voluntad o de nuestra conciencia. Por otra parte, las leyes objetivas son susceptibles de ser descubiertas y, en cierto modo, la historia de la ciencia y de la tecnologa es la historia del una interrelacin dialctica,

36

descubrimiento de tales leyes y de su utilizacin. En todo caso, es imposible explicar el comportamiento de los procesos, y menos todava predecirlo, si no se conocen las leyes que regulan dicho comportamiento. Cuando el hombre logra descubrir una ley objetiva, la expresa en la forma de una ley cientfica. De esa manera, la ley cientfica es una reconstruccin que refleja a la ley objetiva. Pero, an cuando ese reflejo se mejora con el avance del conocimiento sin embargo, la ley cientfica slo puede representar a la ley objetiva de un modo aproximado. Con todo, una vez establecida, la ley cientfica enuncia una relacin necesaria que se cumple en ciertas condiciones y cuyos efectos se manifiestan en, la produccin de acciones determinadas en los procesos. Por lo tanto, los efectos de una ley dependen especficamente de las condiciones concretas en que se encuentran los procesos. De ah, que el cumplimiento de una misma ley conduzca a resultados diferentes, cuando las condiciones son distintas. Entonces, aunque no es posible nunca cambiar las leyes objetivas, ni sustraernos a su cumplimiento inexorable, s es enteramente factible cambiar las condiciones y obtener as otros efectos diferentes. Con base en lo anterior, el hombre ha podido transformar los efectos del cumplimiento de una ley, cambiando las condiciones en que se encuentran los procesos afectados. Este es uno de los conocimientos fundamentales adquiridos desde el comienzo de las actividades cientficas y en l se apoya el desarrollo tecnolgico y la experimentacin. Algunas leyes cientficas expresan de una manera simple ciertos hechos objetivos que nos son familiares. Otras leyes se refieren a procesos menos aparentes y ms complejos, que tienen relaciones complicadas y requieren de conceptos ms relacionados. En muchos casos, las leyes reciben una formulacin matemtica, sin que sta tenga que ser necesariamente cuantitativa. Por otra parte, hay leyes que expresan una relacin causal, en virtud de la cual se producen necesariamente como efectos ciertos acontecimientos, por ser consecuencias de otros acontecimientos determinados como causas. Otras leyes son funcionales, porque solamente determinan la coexistencia necesaria 37

de ciertos acontecimientos, conforme a una relacin determinada. Y hay otras leyes que se refieren a relaciones estadsticas, las cuales permiten predecir los acontecimientos con una, probabilidad determinada. As, por ejemplo, el hecho de que un lquido Fluya de un nivel superior a otro inferior, debido a la energa de gravitacin, es algo necesario que obedece a una ley causal. En efecto, el lquido fluye de una altura mayor a otra menor, como consecuencia necesaria de la ley de la conservacin de la energa. En cambio, la segunda ley del movimiento de Newton expresa una relacin funcional: la aceleracin de un cuerpo es directamente proporcional a la fuerza ejercida e inversamente proporcional a su masa inercial. Como es fcil advertir, no se indica que la fuerza antecede o suceda a la aceleracin. Por lo tanto, no se puede considerar a la fuerza como causa ni como efecto de la aceleracin, sino simplemente como coexistencia con ella. Por otra parte, el hecho de que el calor fluya de un cuerpo con mayor temperatura a otro cuerpo con temperatura menor; debido a la energa trmica, es algo probable que obedezca a una ley estadstica. En este caso, la ley representa el resumen de las observaciones que se han hecho sobre un gran nmero de ocurrencias del acontecimiento en cuestin. Sin embargo, aunque es muy grande la probabilidad de que suceda lo antes dicho, tambin podra llegar a ocurrir que el calor fluyera del cuerpo con menor temperatura al cuerpo ms caliente, sin violar la ley de la conservacin de la energa. Las leyes que gobiernan a la naturaleza se encuentran vinculadas mutuamente, tal como se puede advertir claramente a travs de las influencias recprocas que se ejercen entre unas y otras. En rigor, las leyes no existen aisladas, sino formando sistemas de leyes que rigen en los distintos niveles de la naturaleza. Y, debido a que dichos niveles coexisten, tambin existen simultneamente los diversos sistemas de leyes que les corresponden. As, por ejemplo, cualquiera de los procesos que observamos en nuestra vida cotidiana se encuentra regido por el sistema de leyes de la Fsica clsica. Pero, a la vez, en los niveles internos de ese mismo proceso coexisten otros, sistemas de leyes, como son las termodinmicas, las qumicas, las atmicas, las nucleares y otras. Cada uno de esos sistemas tiene su propia esfera de accin y, al 38

mismo tiempo, existe una interaccin recproca entre todos ellos, que se manifiesta de muchas maneras. Adems algunas de esas leyes pertenecen simultneamente a varios niveles de la existencia o, inclusive, a todos los niveles a la vez. Como sucede, por ejemplo, con la ley de la conservacin y la transformacin de la masa y la energa. Por otro lado, ese mismo proceso que observamos en nuestra vida diaria est sometido exteriormente a diversas interacciones con otros procesos y, tambin, participa de las acciones correspondientes al nivel astronmico de la existencia, aun cuando sea slo como un elemento nfimo. En la sociedad, al igual que en la naturaleza, existen leyes que gobiernan los diversos procesos y su desenvolvimiento. Algunas de esas leyes corresponden al desarrollo social en su conjunto y en todas sus etapas. En cambio, hay otras leyes que rigen nicamente en determinados sistemas sociales y carecen de vigencia en los otros. Por consiguiente, tales leyes tienen la misma duracin histrica que el rgimen al cual pertenecen y caducan junto con ste. De esa manera, cuando surge una forma ms avanzada de organizacin social, se empieza a restringir rpidamente el cumplimiento de las leyes correspondientes al rgimen anterior, hasta que la nueva organizacin acaba por desplazar por completo al antiguo rgimen y hace desaparecer sus leyes especficas. Entonces, como el desarrollo de la sociedad siempre es obra de la accin humana, resulta que las leyes sociales peculiares de un rgimen determinado se transforman como consecuencia de la actividad humana colectiva. Por lo anterior, tenemos que entre la naturaleza y la sociedad se destacan una coincidencia y una divergencia sumamente importantes. La coincidencia, consiste en que las leyes generales de ambos dominios de la existencia son permanentes y su cumplimiento es inflexible; an cuando sus efectos se pueden hacer variar, cambiando las condiciones en que se cumplen. La divergencia estriba en que los niveles de la naturaleza no se pueden hacer desaparecer, ni tampoco las leyes particulares que los gobiernan; mientras que las formas de la organizacin social s llegan a desaparecer y, junto con ellas, tambin desaparecen sus leyes especficas. Entonces, transformando la organizacin social, se puede poner fin a la existencia de ciertas leyes, con el consiguiente surgimiento de otras leyes nuevas. Sin embargo, nunca se debe 39

olvidar que, en tanto sigue existiendo un rgimen social, subsisten las leyes de su respectivo sistema y, por ende, su cumplimiento contina siendo ineludible. c.3. Rasgos e importancia de las leyes cientficas: Segn, Bunge, Mario (1995), el primer rasgo de las leyes, es su carcter fctico, al enunciar hechos generales y referirse a conjuntos o clases (de hechos). El segundo rasgo de las leyes es que las leyes no explican, slo establecen relaciones entre objetos o fenmenos observables. El tercer rasgo de las leyes es ser enunciados sintticos: dicen algo de la realidad y son verificables. Las leyes tienen una importancia bsica en la investigacin cientfica, su objetivo no es descubrir simples hechos, sino sus regularidades y recurrencias. La historia de la humanidad nos demuestra, sin lugar a dudas, que la direccin consciente de los fenmenos de la naturaleza y (de los procesos sociales) slo es posible cuando se conocen las leyes del desarrollo que rigen la realidad natural y social. Mientras que los hombres desconocan dichas leyes, no solamente estaban incapacitados para dominar las fuerzas de la naturaleza y dirigir con conocimiento de causa la vida social, sino que ni siquiera podan orientarse adecuadamente en el mundo que los circundaba. El conocimiento de las leyes de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento permite a los hombres actuar sobre las circunstancias, prever los conocimientos y utilizar las fuerzas y fenmenos en beneficio suyo. Sabemos que el movimiento es una propiedad de la materia, la cual est en constante cambio, en donde los cambios parecen casuales y caticos la ciencia descubre leyes y regularidades en las cuales se reflejan las relaciones ms estables y generales de los objetos y fenmenos del mundo material. c.4. El problema de las leyes en las CCSS. : Partamos de un anlisis global de las leyes de las Ciencias Naturales y las Ciencias sociales, determinando lo comn y lo singular, o lo diferente en ambas. 40

En primer lugar, lo comn entre dichas leyes se debe a que la sociedad humana es inseparable de la naturaleza, es un producto superior del desarrollo de ella misma, la historia por tanto de la sociedad es la continuacin directa del desarrollo de la naturaleza. En segundo lugar, lo comn entre las CCNN. y las CCSS. est en que ambas se desarrollan sobre la base de las leyes generales del desarrollo de la ciencia; tales como: a) La dependencia en que se halla el desarrollo de la ciencia con respecto a la prctica histrico-social, y que constituye la principal fuerza motriz o fuente de su avance. b) La relativa independencia de que goza la ciencia en su desarrollo (...) c) La sucesin en el desarrollo de las ideas y principios, teoras y conceptos, mtodos y procedimientos de la ciencia, la indisolubilidad de todo conocimiento de la realidad como proceso internamente nico y orientado hacia un fin determinado. Cada etapa ms elevada en el desarrollo de la ciencia surge sobre la base de las etapas precedentes, conservando todo lo realmente valioso que haba sido acumulado con anterioridad. A medida que las verdades relativas van integrando la verdad absoluta, la verdad (relativa) conseguida en una etapa posterior se manifiesta en correspondencia interna con la verdad ms incompleta, lograda con anterioridad. d) El desarrollo paulatino de la ciencia, dentro de la alternacin de los perodos de su desenvolvimiento relativamente tranquilo (evolutivo) con los de transformacin brusca (revolucionaria), de sus bases tericas y del sistema de sus conceptos e ideas (cuadro del mundo). ( ... ) e) La correlacin y la interdependencia de todas las ramas que componen la ciencia, como resultado de lo cual el contenido de una determinada puede y debe ser investigado con ayuda de los procedimientos y mtodos de otra. (...)

41

f) La libertad de crtica, la polmica sin trabas sobre problemas discutibles o dudosos de la ciencia y el enfrentamiento abierto y espontneo de distintas opiniones. ( ... )(Kedrov-Spirkin, 1968, p.33, 34)

Otro aspecto comn y que refleja la unidad de las CCNN. y las CCSS. est en el carcter objetivo de sus leyes como lo es la propia realidad. Finalmente, es su misma metodologa de principio que lo constituye la filosofa materialista, lo que las hace comunes. Estos presupuestos de entrada, son importantes porque quitan toda base cientfica a los epistemlogos idealistas (neokantianos, neopositivistas, entre otros), que contraponen en el mejor de los casos las leyes del desarrollo social a las de la naturaleza como esencialmente distintas, privndoles de elementos comunes. Sin embargo, es correcto aceptar que la vida social es una parte especfica de la naturaleza que se caracteriza no slo por las leyes generales; sino tambin por tener leyes particulares distintas a las del desarrollo de la naturaleza. El hombre como se sabe es no slo un ser natural, biolgico, sino y esencialmente, un ser social. Por esto, las leyes de la naturaleza y las del desarrollo social adems de su unidad y aspectos comunes, tienen una serie de peculiaridades que las distinguen entre s. De esta forma: El rasgo especfico de las CCNN. consiste en que las leyes de la naturaleza, objeto de su estudio, a diferencia de las leyes del desarrollo social, actan generalmente al margen del hombre, espontneamente. Las leyes de la naturaleza no afectan directamente los intereses de clase determinadas. Por ello su descubrimiento y aplicacin transcurre con relativo sosiego y serenidad. En cambio las leyes de la vida social se revelan slo a travs de la actividad de los hombres que persiguen determinados objetivos.(Andreiev, I., 1979, p.25 .Lo resaltado es nuestro)

Otro aspecto singular o peculiar de las leyes de las CCSS. es que tambin cambian ms rpido, no son imperecederas, en su mayor parte actan slo durante una poca o perodo histrico, dejando paso luego a otras leyes. 42

Algunas leyes sociales sin embargo son inherentes a todas las formaciones sociales, pero no olvidemos que la sociedad se desarroll en la tierra hace relativamente poco tiempo. La naturaleza en cambio ha existido siempre y algunas de sus leyes son tan eternas como la propia materia, por ejemplo la ley de la conservacin y transformacin de la materia y el movimiento. Otra peculiaridad de las CCSS. para con las CCNN. estriba en que ambas se vinculan de forma distinta al rgimen econmico de la sociedad en que se desenvuelven, a su ideologa y cosmovisin. As: Las CCSS. afectan directamente los intereses de clase, estn ligadas orgnicamente con la ideologa, la poltica y la concepcin filosfica de las clases. Por ello en el perodo pre-Socialista no poda existir campo libre para el desarrollo de todas las CCSS. En las condiciones de la sociedad de clases antagnicas fomentaban tan slo aquellas CCSS., o aquellas de su parte que no actuaban a contrapelo de los intereses bsicos de las clases dominantes. Los otros componentes de las CCSS. o no se desarrollaban o lo hacan en la direccin conveniente para las clases dominantes. Con este fin inventaban leyes que no reflejaban la realidad objetiva, pero que si reflejaban y satisfacan determinados intereses de clases (como por ejemplo la llamada ley de Malthus).

En cambio, las clases reaccionarias rechazan las verdaderas leyes que descubren las CCSS., si dichas leyes amenazan sus intereses clasistas. Por ejemplo los idelogos modernos de la burguesa recusan las importantsimas conclusiones de la economa poltica marxista que desenmascara la esencia explotadora del Capitalismo. ( ... ) Otra cosa muy distinta ocurre con las CCNN. las cuales descubren leyes que no interfieren directamente los intereses de clase. El Teorema de Pitgoras, la ley de la gravitacin universal, la ley de Arqumedes y otras leyes de la naturaleza no tienen contenido clasista, sirven por igual a los intereses de cualquier clase que los aplique en la actividad prctica.

43

Esto no significa, sin embargo que las CCNN. no lleven la impronta de la ideologa predominante en la sociedad y que se desarrollen plcidamente en cualesquiera condiciones sociales. En el rgimen capitalista el desarrollo de las CCNN. se ve limitado ante todo por el hecho de que no avanzan en primer lugar aquellas reas de la ciencia que aseguran el progreso cientfico y social en su conjunto y que, por ello, benefician a toda la sociedad, sino slo las que sirven a los intereses de los grandes monopolios y empresarios y les facilitan la extraccin del mximo lucro. Adems aunque los descubrimiento en CCNN. no tienen relacin con los intereses clasistas, las conclusiones metodolgicas deducidas estn por lo comn directamente vinculadas con la ideologa y la cosmovisin.(Andreiev, 1979, p.26, 27. Lo resaltado es nuestro).

Para el caso de las CCSS., Gibson (1974), epistemlogo ingls nos hace ver que existiran tres tipos de leyes: a) Leyes deterministas o causales: Que estaran referidas a cosas que ocurre siempre dadas unas circunstancias. Su forma lgica sera: Siempre que se de A, se dar tambin B (sin excepciones). Ejemplo: Siempre que existan clases sociales, habr lucha de clases. b) De azar o probabilidad: Que son aquellas en las cuales se plantea las posibilidades que hay para que una cosa ocurra dadas unas circunstancias. Dan pie a posibles excepciones. Su forma lgica sera: Existe una probabilidad que toda A de B o que Un elevado porcentaje de A de B. Ejemplo: Los impuestos suelen tener frecuentemente un efecto nocivo sobre la eficiencia de la productividad. O tambin: En tiempo de guerra hay pocas esperanzas que se respeten las libertades civiles. c) Leyes de tendencia: Que se refieren a fenmenos que ocurren siempre, dadas unas circunstancias y en ausencia de ciertas interferencias. Tambin dan pie a posibles excepciones. Su forma lgica sera: Siempre que se de A se dar B en ausencia de interferencias. O tambin: Siempre que se de A, B tiende a darse.

44

Ejemplos: Los sectores populares tienden a comprar en el mercado productos ms baratos.O La desercin escolar suele ocurrir con mayor frecuencia en los nios de nivel econmico bajo. Tambin se habla de leyes generales restringidas, pero estas son una forma de las leyes probabilsticas cuya caracterstica es que se refieren a fenmenos que siempre o usualmente ocurren dentro de ciertos lmites espaciales y temporales. Ejemplos: Antes de 1830 en Inglaterra los partidos polticos nunca aparecan perfectamente definidos. O Los actuales pobladores de la Polinesia son en su mayor parte magnficos marinos. En el primer caso es un enunciado de clase abierta y en el segundo caso es un enunciado de clase cerrada. Como podemos comprender, las leyes de tendencia y las leyes probabilsticas ofrecen una caracterstica comn que es importante resaltar para el desarrollo de las CCSS., y es que ambas dejan abierto un camino a la posibilidad de excepciones. No olvidemos que toda ley determinista o causal de tipo emprico es rechazada desde el momento en que se tropieza con un solo caso que no encaja en ella. (Ejemplo de ello se demuestra a travs de la teora de la falsabilidad de Karl Popper), y ese es el gran problema que tienen que afrontar las CCNN. Sin embargo el carcter especfico de las CCSS. nos indica que existiendo leyes deterministas libres de toda excepcin en su rea, estas son escasas. Por lo cual a nuestro entender es menester que para la conformacin terica de las CCSS., se tengan en cuenta con precisin las condiciones de diverso tipo (histrico, geogrfico, cultural, biolgico, etc.), adems de dejar abierta la posibilidad de excepciones. Como dira el mismo autor mencionado, para el mayor desarrollo de las CCSS.: La dificultad reside sobretodo, en la naturaleza misma del objeto de las CCSS. lo que importa es conocer los lmites impuestos por ese objeto principal ( el hombre ), y saber hasta donde llegar sin traspasarlos.(Gibson, Q., 1974, p.214. Lo resaltado es nuestro).

45

d) LAS HIPTESIS CIENTIFCASd.1. Definicin: Se definen genricamente, como explicaciones tentativas del fenmeno investigado, formuladas a manera de proposiciones. Las hiptesis cientficas son tambin suposiciones, pero formuladas en forma de enunciados tericos supuestos, no verificados pero probables, referente a variables o relaciones entre variables. Kopnin (1966), sostiene que, la hiptesis como forma de desarrollo del conocimiento cientfico se caracteriza por las siguientes peculiaridades: 1) Constituye un sistema de conocimiento cientfico, compuesto por distintos juicios. 2) Su principio unificador o idea es la suposicin. El autor puntualiza que a la luz del materialismo dialctico, al interpretar la esencia y la funcin gnoseolgica de la hiptesis, hay que reconocer los siguientes factores: 1) el conocimiento, comprendido como reflejo en la conciencia humana de los fenmenos de la naturaleza y la sociedad y de las leyes de su movimiento; 2) la unidad de lo emprico y lo terico en la dinmica del saber; 3) la verdad como el proceso de aprehensin del objeto por el intelecto, y 4) la prctica, como fundamento, finalidad y criterio de la veracidad del conocimiento. Visto desde un enfoque emprico, se reconoce que la hiptesis de investigacin es una declaracin sobre la naturaleza de las relaciones entre por lo menos, dos variables, afirmacin que va a ser probada por la investigacin. Se sostiene, asimismo, que las hiptesis desempean un papel muy importante en la orientacin de la investigacin. En conclusin, las hiptesis son proposiciones que se derivan de un sistema terico para actuar como un supuesto de probabilidad frente a un hecho cientfico a fin de establecer una descripcin y/o explicacin frente a ste, el cual tendr que ser confirmado o contrastado en la prctica cientfica.

46

d.2. Reflexin epistemolgica sobre la Hiptesis En la ciencia, la hiptesis se formula en un horizonte exploratorio, para adentrarse en nuevos dominios del saber. Pero no siempre hay que seguir este camino a base de hiptesis que van construyendo, como nuevos puntos de apoyo para construir el acueducto que avanza hacia nuevos saberes. En la investigacin inductiva exploratoria puede trabajarse sin formular

hiptesis, pero esas exploraciones conducen normalmente a la formulacin de hiptesis de trabajo o predicciones a comprobar con nuevas investigaciones empricas. Por lo dems, un trabajo puede partir de ms de una hiptesis. En la comprensin de la Filosofa Analtica, partiendo de la etimologa del trmino, una hiptesis es una relacin entre enunciados sobre la realidad: lo que se pone "debajo" (hypo) es un enunciado que explica al que se apoya en l (otro enunciado o serie de enunciados). As, una hiptesis es un juicio o enunciado, o conjunto organizado de juicios, no conocidos con certeza como verdaderos, que es necesario emplear en operaciones de conocimiento para llegar a ciertos juicios o enunciados constituyendo el "fundamento" de estos enunciados - como, por ejemplo, para hacer comprensible o para explicar o "conocer cientficamente" un estado de cosas, un fenmeno o un "observable". Por ejemplo, la hiptesis atmica para explicar fenmenos del mundo fsico. El campo semntico de la hiptesis abarca as trminos como fundamento, principio, postulado, supuestos" etc. Pero no se confunde con ellos. Para explicar determinados objetos (hechos etc.) en el contexto del trabajo cientfico se usan conjuntos organizados de proposiciones en que no se da una contradiccin manifiesta. A estos conjuntos de proposiciones con esa funcin de apoyo a la actividad y operaciones encaminadas a la explicacin es a lo que se denomina "hiptesis de trabajo". La "hiptesis" puede transformarse en "teora" cuando se incrementa su grado de confirmacin (por ejemplo: emprica, o lgico-formal). La hiptesis del tomo se convirti as en teora atmica.

47

Debe notarse que no siempre ser necesaria una hiptesis para explicar o comprender ciertos hechos o fenmenos. e) LAS TEORAS CIENTIFICAS e.1. Etimologa: Etimolgicamente la palabra Teora se deriva de los trminos griegos t que significa visin, vista, contemplacin, especulacin mental y , que significa mirar, observar, contemplar.

e.2. Definicin: Segn Sierra Bravo, R. (1984, p.139), se define a la teora como: toda concepcin racional que intenta dar una visin o explicacin sobre cualquier asunto o realidad; es una concepcin racional ya que es elaborada mentalmente y tiene como referencia a un tema o asunto determinado. Ya cuando la teora presenta como referente a la realidad observable se denomina teora cientfica. A diferencia del autor citado, nosotros admitimos como tal, que una teora cientfica es una concepcin racional descriptivo-explicativa, acerca de un objeto de la realidad tanto objetiva (objeto natural y objeto social), como subjetiva (sistema de relaciones ideales, o constructos hipotticos) Las teoras cientficas son pues, concepciones racionales puras, para el caso de las ciencias formales, o, concepciones racionales con componente emprico para el caso de las ciencias fcticas (las cuales al formular, sus hiptesis y leyes van a ser contrastadas, y por ende van a explicar un sector de la realidad natural y/o social). e.3. Caracteres de las Teoras: Para Sierra Bravo, R. (1984, p.139-140), las teoras no son un conjunto

inconexo de enunciados, sino que lo que hace de este conjunto una teora, es que estn lgicamente conectados o relacionados entre s formando una unidad epistemolgica ordenada, que hace que la teora constituya, en su conjunto, una explicacin sistemtica de la realidad.

48

Las teoras, como construcciones conceptuales o racionales que son, agotan la realidad a la que se refieren.

no

Las teoras, no dan una explicacin, una representacin exacta y vlida para todos los tiempos. Por ello, se considera a la teora como algo provisional ya que esta puede cambiar por otra. Las teoras se refieren a la realidad observable, la intentan explicar. Adems, las teoras tambin pueden contradecir a las que no se ajustan a la realidad. Lo que caracteriza epistemolgicamente a la teora, es que constituyen el trmino de la labor cientfica y su sistematizacin ltima y, en ese sentido son las que forman las ciencias. e.4. Funcin e importancia de las Teoras: La teora es un elemento fundamental de la investigacin cientfica. Se puede decir que es su inicio, su contexto y su fin. Su inicio, por que son fuente de nuevos problemas e hiptesis. Su contexto, por que proporcionan el sistema conceptual que se aplica a la observacin, clasificacin y sistematizacin de los datos de la realidad, su fin, por que la investigacin debe arribar en teoras cada vez ms perfectas. Mario Bunge (1976: p. 413) en su obra La Investigacin Cientfica nos menciona: Una peculiaridad de la ciencia contempornea es que la actividad ms importante, las ms profunda y las ms fecunda se centra en torno a teoras y no en torno a la recoleccin de datos. Como vemos, las teoras cumplen la funcin de ser instrumentos principales de ruptura con lo inmediatamente dado, con lo que a primera vista parece claro y evidente; de all su gran importancia que tiene en la investigacin cientfica. e.5. Construccin de las Teoras Cientficas: La investigacin cientfica, en el campo de las ciencias fcticas, comienza con los experimentos para observar cuando el investigador restringe sus observaciones, precisndolas, circunscribindolas a determinados aspectos o sectores de la realidad.

49

Asti Vera (Citado por Avellaneda J., 1994, p. 125), nos seala que el ciclo experimental empieza con un contexto de descubrimiento, este contexto se caracteriza porque en ella se va a dar la observacin el planteamiento de las hiptesis. Una vez terminado este contexto, viene la deduccin de enunciados predictivos que van a ser confirmados por la experimentacin o por la observacin, y la mxima aspiracin cientfica ser alcanzar las leyes. La culminacin de la actividad cientfica es la formulacin de la teora, que va a constituir el nivel de abstraccin mximo a partir de la formulacin de los enunciados protocolares iniciales. Citando a Bunge, M. (1976, p.491): En la construccin de teora existe una sola y sencilla regla: partir de experiencias elementales, o sea, de datos individuales, generalizndolos con precaucin. Avellaneda, critica esta frase, sealando que la teora no puede ser una

recopilacin de datos, ni sntesis de experiencias elementales. Para esto, Bunge se vale de la definicin de teora (conjunto de frmulas parcialmente ordenadas por la relacin de deducibilidad y esa relacin no vale nunca entre enunciados particulares ref