DIRECCIN DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA YVIRTUALIDAD LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICAEPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGAMDULO EN REVISIN 1 EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA TABLA DE CONTENIDOS 1.LA EPISTEMOLOGA COMO FUNDAMENTO DE LA REFLEXIN PEDAGGICA ............................................................................................................ 11 1.1.CONCEPTUALIZACIN DE EPISTEMOLOGA Y DE EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA .................................................................................................. 11 1.1.1.EPISTEMOLOGA. ....................................................................................... 12 1.1.2.EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA. ................................................... 12 1.2.EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO. ....................................................... 16 1.2.1.EL SUJETO. .................................................................................................. 16 1.2.2.LA FUENTE DEL CONOCIMIENTO ........................................................... 17 EL RACIONALISMO. .......................................................................................... 17 EL EMPIRISMO. .................................................................................................. 17 RELACIN SUJETO OBJETO. ......................................................................... 18 1.3.LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO ...................................................... 18 1.3.1.EL ESCEPTICISMO. .................................................................................... 19 1.3.2.DOGMATISMO.............................................................................................. 20 1.3.3.SOLIPSISMO. ............................................................................................... 21 1.3.4.RELATIVISMO .............................................................................................. 22 1.3.5.EL CRITICISMO ............................................................................................ 23 1.4.CONFIGURACIN CONCEPTUAL DE LA PEDAGOGA. .......................... 23 1.4.1.FUNDAMENTO EPISTMICO DEL SABER PEDAGGICO. .................. 24 1.4.2.RELACIN ENTRE PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA. ......................... 24 1.4.3.ESTATUTO EPISTEMOLGICO DE LA PEDAGOGA. ........................... 26 1.5.CONSTITUCIN DE LA PEDAGOGA COMO CIENCIA. ............................ 27 1.5.1.LA EPISTEMOLOGA Y EL CONOCIMIENTO CIENTFICO. ................... 27 2.EL CONOCIMIENTO EN LA PRCTICA PEDAGGICA. .............................. 36 2.1.LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA. .......................... 37 2 2.1.1.RELACIN DE LA PEDAGOGA CON OTRAS CIENCIAS. .................... 40 2.1.2.CONTENIDOS Y FUENTES DE LA PEDAGOGA .................................... 41 2.2.LA EPISTEMOLOGA CONTEMPORANEA. ................................................. 44 2.3.LA PEDAGOGA ACTUALANTE LAS NUEVAS ESTRATEGIAS DEL CONOCIMIENTO. ....................................................................................................... 45 El paradigma de La pedagoga liberadora......................................................... 46 El paradigma del Enfoque cognitivo................................................................... 46 El paradigma del Enfoque constructivista......................................................... 47 El paradigma de La teora sociohistrica........................................................... 47 2.3.1.EPISTEMOLOGA DE LA COMUNICACIN Y LAS TECNOLOGAS APLICADAS AL CONOCIMIENTO. (TACS). ........................................................... 48 2.4.PROBLEMAS EPISTEMOLGICOS DE LA PEDAGOGACONTEMPORANEA. ................................................................................................. 52 2.4.1.EL DESCENTRAMIENTO ............................................................................ 53 2.4.2.VALIDEZ DEL SABER PEDAGGICO ...................................................... 54 2.4.3.INTERSUBJETIVIDAD. ................................................................................ 55 3.FUNDAMENTO EPISTMICODE LA PEDAGOGA PARA UNA PRCTICACONSTRUCTIVISTAACTUAL. ............................................................................... 66 3.1.EPISTEMOLOGA GENTICA DE PIAGET .................................................. 67 3.2.EPISTEMOLOGA SOCIOHISTRICA DE VYGOTSKY .............................. 69 3.3.EL VALOR DE LAS NUEVAS EPISTEMOLOGAS. ..................................... 70 3.3.1.EL VALOR DE LA CONSTRUCCIN SEMITICA DEL CONOCIMIENTO71 3.3.2.EL VALOR DIALGICO-INTERDISCIPLINARIO DEL CONOCIMIENTO72 3.4.EL CONSTRUCTIVISMO COMOHERRAMIENTA PEDAGGICA ........... 73 3.5.PERTINENCIA DEL CONSTRUCTIVISMO EN EL RECONOCIMIENTO DE LOS FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LA PEDAGOGA. .................... 76 3.6.EL CONSTRUCTIVISMO EN LA HISTORIA DE LA EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA EN COLOMBIA. ............................................................................ 77 3 INFORMACIN DEL COMPILADOR. EldiseadordelmduloesCarlosAmmaryCorredorForero,Especialistaen educacinreligiosa,licenciadoenfilosofaconestudiosenticayeducacinen ambientes virtuales. Sehadesempeadocomodocentedeintroduccinalpensamientofilosfico; lgicaformalIyII;Filosofadelareligin;ticalyll;epistemologa;filosofa moderna y tutor de proyectos de grado del seminario mayor de Calaboso (Estado Gurico,Venezuela);tambin,conampliaexperienciaeneducacinmediacomo docente de filosofa, ticay religin INTRODUCCINLa asignatura de epistemologa de la pedagoga, en los programas de licenciatura eneducacinbsicaadistanciadelacorporacinuniversitariadelCaribe, CECAR,permitepotenciarprocesoscognitivos,meta-cognitivos,actitudes, habilidades,destrezas,yvalores,apartirdelacomprensintericoprcticadelprocesodeconstruccindelconocimientoqueestalabasedelaprctica pedaggica del futuro docente. As,laepistemologadelapedagogaseconvierteenherramientaquepermiteproblematizar el quehacer educativo en la escuela, articular la prctica pedaggica conotrasdisciplinas,ydarvalidezalaexperienciadelfuturodocenteenel procesodeconstruccindelconocimientoparavincularloalosfundamentos tericos que la soportany le dan validez cientfica. Elmdulosedesarrollaentresunidades,laprimeraabordalosfundamentos epistmicosdelsaberpedaggico,comounamiradaholsticaalproblemadela posibilidaddelconocimiento,encuantoprocesodeconstruccinpedaggico;la segundaanalizalosfundamentosepistemolgicosquesostienenlaprctica pedaggica para la construccin del conocimiento, su validez en relacin a otras ciencias, as como la problemticaque representa en la poca contempornea; finalmente,laterceraunidadhaceungiro,paratomarposicindesdeel 4 constructivismo,yanalizarlapertinenciadeestemodeloenlaconstruccindel conocimiento y su incidencia en la historia de la pedagoga en Colombia. Paraeltrabajodelmdulosedesarrollaunprocesoqueseestructuraenel siguiente orden: competencias; activaciny exploracinde pre-saberes; gua de trabajo individual, soporte terico; actividad en CIPA; Resumen y auto evaluacin, quepermitirnfundamentarelprocesodeconstruccindeconocimiento proyectados a la prctica de los futuros licenciados en las diferentes reas de la educcin. Unindicadorsorprendentedeldesarrolloaunlimitadodelapedagogaesla separacin frecuente entre trabajo terico y trabajo metodolgico en laprctica de losprofesionales,comosilostilesdetrabajodeladisciplinapudieranser ignorados por los que la practican, de ah la insistencia en que el trabajo cientfico vecomounimperativolacoherenciaentreteorayprctica,paralograrun conocimientobienfundado,explicaBallester.Enestecontextolaepistemologa emerge como herramienta que permite ir a los fundamentos y entender no solo la relacinentreteorayprcticaparalaconstruccindelconocimiento,sinola manera en queel conocimiento afecta la vida de las personas. J USTIFICACIN La epistemologa como disciplina pedaggica se pregunta por las posibilidades del conocimiento,situacinqueademsdeproblematizarentornoalasdiferentes teorasepistemolgicas,permiteentenderlascondicionesyeltrnsitoentre conocimiento y saber para mejorar la prctica pedaggica, por ende, es necesario que el maestro en formacin, no solo se enfrente al conocimiento como un insumo quemoldeaparatransmitir,sinoqueentiendaycomprendasusfundamentos epistmicos,locuallepermitirapropiarsedesdelareflexin,lateorayla prctica, de su labor como docente y dar fundamento asu vocacin. Las competencias que se promueven son: Cognitiva:Comprendelascondicionesqueposibilitanlaconstruccindel conocimientoatravsdelcontrol,monitoreo,yaplicacindeprocesosde pensamiento de orden superior. Comunicativa:Lee,escuchayplanteaargumentosentornoasituaciones problmicasqueposibilitenlaconstruccindelconocimientopedaggico,enel plano nacional, internacional, analizando las posibilidades del conocimiento. 5 Contextual:Ubicaelconocimientoenelcontextocientfico,cultural,poltico, tecnolgico, social, asumiendo una posicin crtica desde la complejidad que esto representa respecto a lascondiciones en que se construye. Valorativa:Comprendelarelacinentreaccionesmanifiestasentornoalconocimiento,posibilitandounacrticareflexivaquepermitamejorarlas condiciones contextuales del proceso enseanza aprendizaje. INSTRUCCIONES DE MANEJ O. Comoestrategiaparalograrunmayoraprovechamientodelmdulo,se recomienda seguir las siguientes instrucciones: 1.Iniciehaciendounalecturaglobaldelosttulos,ysubttulos,tratandode encontrar la conexinque existe en la unidad temtica 2.Desarrolle la seccin: activacin y exploracinde pre-saberes, siguiendo la gua propuesta. 3.Tenga en cuenta que el producto escrito de la activacin y exploracinde pre-saberes, ser insumo importante del trabajo en CIPA. 4.Lea atentamente el contenido de las unidades temticas, haga un esquema donde pueda identificar las conexiones conceptuales, ubicando una idea central, ideas que le sirven de complemento e ideas inconexas. 5.Hgalepreguntasaltextoqueesteleyendoytratederesolverlasenel desarrollo de la lectura. Si quedan algunas inconclusas, antelas para quesean trabajadasenCIPA,opresntelasaltutorcomoinsumodediscusinytrabajo grupal. 6.Realice la actividad independiente, siguiendo el orden propuesto. 7.Compare los conceptos elaborados por usted en la activacin y exploracinde pre-saberes, con la actividad independiente. 8.Afiancelos conceptos trabajadosen CIPA, siguiendo la gua propuesta. 9.Recuerde que las conclusiones escritas de la activacin y exploracinde pre-saberes,conlasdelaactividadindependiente,soninsumoesencialparael trabajo en CIPA. 10. Repita los pasos anteriores en el desarrollo de cada una de las unidades. 6 PROPSITOS DE FORMACIN Analizar referentes tericos que le permitan al docente en formacin, comprender cmo se construye el conocimiento en el mbito de la escuela, de manera que le sirva de base para su prctica pedaggica. Asumir en el ejerciciode la reflexiny lacrtica, en torno alos problemas de la epistemologadelapedagogafrenteaotrasciencias;unaposicin,como futuro(a) licenciado(a) ante los desafos que implican su prctica pedaggica en la educacin colombiana. Identificar los fundamentos que leimplicanal docente en formacin, apropiar el conocimientocomounprocesodeconstruccin,desdelaspropuestas contemporneas y su pertinencia en la educacin Colombiana. REFERENTES TERICOS El sustento terico que soporta el desarrollo del mdulo esta tomado de: Ballester Brage, L., & Colom Canellas, A. J . (2012). Epistemologa de las ciencias sociales y la educacin. Valencia: tirant Humanidades. Zuluaga, O. L., Echeverr, A., Martnez, A., Quiceno, H., Saenz, J ., & lvarez, A. (2011). Pedagoga y Epistemologa. Bogot: Cooperativa editorial magisterio. Munari, A. (1994). J EAN PIAGET. (U. O. Educacin, Ed.) Perspectivas, XXIV, nos 1-2, 315-332. CAMPOS VILLALOBOS, N. (3 de Diciembre de 2007). Filosofa de la educacin. Recuperado el 28 de Diciembre de 2013, de SOBRE EL ESTATUTO EPISTEMOLOGICO DE LA PEDAGOGIA: http://filo-edu.blogspot.com/2007/12/sobre-el-estatuto-epistemologico-de-la.html lvarez Gallego, A. (2011). Pedagoga y epistemologa. Bogot: Cooperativa editorial magisterio 7 Abarca Fernndez, R. (2002). Teora del aprendizaje constructivista. Recuperado el 22 de Diciembre de 2013, de http://www.ucsm.edu.pe/rabarcaf/taco00.htm lvarez Gallego, A. (2011). Pedagoga y epistemologa . Bogot: Cooperativa editorial magisterio CAMPOS VILLALOBOS, N. (3 de Diciembre de 2007). Filosofa de la educacin. Recuperado el 28 de Diciembre de 2013, de Sobre el estatuto epistemolgico de la pedagoga: http://filo-edu.blogspot.com/2007/12/sobre-el-estatuto-epistemologico-de-la.html CAMPOS VILLALOBOS, N. (3 de Diciembre de 2007). Filosofa de la educacin. Recuperado el 28 de Diciembre de 2013, de SOBRE EL ESTATUTO EPISTEMOLOGICO DE LA PEDAGOGIA: http://filo-edu.blogspot.com/2007/12/sobre-el-estatuto-epistemologico-de-la.html Ramrez Toledo, A. (s.f.). El Constructivismo Pedaggico. Recuperado el 6 de Enero de 2014, de http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/El%20Constructivismo%20Pedag%C3%B3gico.pdf Rodrguez, R. B. (Febreo de 2000). La tarea. revista educacin y cultura. Recuperado el 6 de enero de 2014, de Las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin del siglo XXI: http://www.latarea.com.mx/articu/articu12/brito12.htm 8 UNIDAD UNO PRESENTACIN. Duranteelprogresodelaunidaduno,sedesarrollaranlosfundamentos epistemolgicos que permitirn una reflexin sobre el saber pedaggico. Elcaminoiniciaconunprimerapartedesdeelcualsetrabajaladefinicinde epistemologadeviniendoenunprocesoquepermiteconceptualizaratravsde cuatro momentos la epistemologa de la pedagoga.Se contina con un segundo aparte, tratando el problema del conocimiento, en el quesetrabajasufuenteyvalidez;delamismamanera,elsiguienteaparte, profundizasobrelaposibilidaddelconocimientoencincoposturas epistemolgicas y filosficas, quea su vez permitirn comprender cmo seva configurando la pedagoga mediante la identidad de su fundamento epistmico, su relacin con la epistemologa yel reconocimiento de su estatuto. Finalmente,comounquintoapartado,setratalaconstitucindelapedagoga comociencia,apartirdeladefinicinconceptualdelosmtodosinductivo, deductivoe hipottico-deductivo quesustentan la investigacin cientfica. 9 ESTRUCTURA DEL MDULO EL PROBLEMA Cul es el fundamento epistemolgico del saber pedaggico? COMPETENCIAS ESPECFICAS 10 Interpreta y asumereferentes conceptuales que sustentan la epistemologa de la pedagoga Analiza las condiciones en que se da y posibilita la epistemologa de la pedagoga como fundamento de la pedagoga como ciencia. Comprende cmo la teora y el saber pedaggico se relacionan para dar solucin a problemas de la educacin. DINMICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO. Activaciny exploracinde pre-saberes. Acontinuacinseproponenunaseriedeelementosquerequierendetodasu disposicin y tiempo. Sgalos en el orden propuesto. Disponga su mente y cuerpo en una actitud relajada. (si prefiere, Cierre los ojos por dos minutos, en silencio) A continuacin, observe en su entorno, lo que hay o lo que ocurre. Detngaseenalguna situacin que le llame la atencin Haga un juicio sobre el evento que le llam la atencin. Enunahojaenblancoredacteeljuicio,identificandoalmenosdos premisas y una conclusin. (Recuerde que una premisa, es el argumento vlido o invlido, una frase, que antecede a una conclusin). En la misma hoja analice y expliquequ procesos mentales, ideales o de la experiencia intervinieron para que pudiera llegar a la conclusin enunciada. Finalmente,redacteuntextonosuperiora20lneas,donderefieraque conocimiento nuevo adquiri y responda en sus trminos a la pregunta Cmo es posiblequeusted,atravsdeesteejercicio,hayapodidoadquirirunnuevo conocimiento? TRABAJO EN GRUPO. 1.CompartaenCIPA,lasconclusionesalcanzadaseneltrabajo independientepropuestoalprincipiodelmdulosobreCmoesposibleque usted, a travs de este ejercicio, haya podido adquirir un nuevo conocimiento?, y resuelvan las siguientes preguntas: Qu elementos comunes hay en las distintas conclusiones alcanzadas? Cul es la fuente del conocimiento que da validez a su conclusin? 2.Retomeelaparte1.4.1,teniendoencuantaeldesarrollotericoantes propuesto para la unidad uno y redacten undocumento que puedan exponer a travs de un cuadro conceptual donde respondan la siguiente pregunta: 3. Siendo la pedagoga misma saber y el objeto delas prcticas pedaggicas 11 delaulaylaescuela,quimportanciatienenlosvaloresenelestudio epistemolgico par la pedagoga? 1.LA EPISTEMOLOGA COMO FUNDAMENTO DE LA REFLEXIN PEDAGGICA1.1. CONCEPTUALIZACIN DE EPISTEMOLOGA Y DE EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA Ante el espejo dela existencia y la realidad humana, el hombre se enfrenta a una multiplicidad de datos que le dicen algo de su ser. Que lo definen y le permiten tomar partido respecto a aquellas realidadesque no le son propias, o queasocia asuconocimiento,esdecir,aquellassituacionesoeventosquelepermiten afirmar,negaroponerendudasuexistencia.Demaneraquelasgrandespreguntasqueelhombrehace,son:quinsoy,Quse,Quconozco,Qu puedo saber?, de su estudio se encarga la teora del conocimiento, mientras que la profundidad que permite comprender el proceso de como se da el conocimiento, le corresponde a la epistemologa. As mismo, de la epistemologa de la pedagoga pueden tomarse dos perspectivas queladefinirn,unaqueseorientaalreconocimientoqueinvolucralarelacin entre las teoras y la prctica como tal y la otra, que le da actualidad, vitalidad, yqueseorientaaElresultadodelasltimaspruebasPISAparaColombia,es preocupante,yasehansucintadoreaccionesdesdevariossectoresinstitucionalesdel gobierno colombiano, e incluso de entes de carcter privado, buscandoalgunaresponsabilidadysealandolasposiblescausasdetan desastroso resultado. La realidad est dada en trminos donde se seala la mala calidad de la educacin por parte de los docentes.Aqunosetratadeculparanadie,encambio,deproponerunaestrategiaque permita a los estudiantes asumir una mejor competencia en elaprendizaje a partir deldesarrollo,lecturayanlisisdeprocesosepistemolgicosquesustentanla pedagoga como instrumento esencial en la vida del docente y el ejercicio de su quehacer, lo cual implica el reconcomiendo de los conceptos bsicos, de manera que para el docente es un imperativo fundamentar estos resortes desde la lectura y el anlisis crtico de las temticas a desarrollar e incluso de su propia realidad. 12 Por la importancia de los conceptos y su compresin como fundamento, se hace necesario hacer una profundizacin por separado. 1.1.1. EPISTEMOLOGA. Sobreepistemologasehaescritoampliamente,losdiccionariosdefinirnel trminoporsusracesetimolgicas,elvocabloprovienedelgriego(episteme), conocimiento, y - (loga) estudio. La epistemologa estudia la naturaleza y validez del conocimiento. El conocimientoes inherente a la vida y la supervivencia de las especies. Cada unadeellas,enfuncindesuniveldedesarrollobiolgico,requierede conocimientos,mnimosy elementales en algunas de ellas, y ms complejosa medida que desarrollan su sistema nervioso. De lo que no hay duda es que no se puede vivir sin conocer. (Ballester Brage & Colom Canellas, 2012, pg. 17) Abarca (pg. 7), en teora del aprendizaje constructivista hace una aproximacin: Epistemologasignificadiscursosobrelaciencia.Elpensar(luegodelenorme trabajo de los antiguos y de los medievales), de filosfico, se vuelve cientfico. En elsigloXX,elpensar,cadavezmsfrecuentemente,sehaacompaadoy relacionadoconelpensamientoqueserepliegasobresmismo,paraexaminar suspropiosmecanismosinternos.Entonces,lasdefinicionesusualesde epistemologa son: 1)el estudio del conocimiento, en el mundo anglosajn; 2)la doctrina de los fundamentos de la ciencia (segn las varias connotaciones), en el mundocientfico;3)ladisciplinaqueseocupadelasrelacionesentrecada disciplina o materia de estudio. Ahora bien, tomando una posicin como punto de partida , es necesario teneren cuenta queel estudio filosfico de la naturalezay el alcance de lo quepodemos saber, es lo que se conoce comoteora del conocimiento ognoseologa, es una visin ms general del conocimiento, mientras que la epistemologa tieneuna relacin ms especfica, no mira al objeto en si, como algo que se puede conocer, o de lo que se puede saber,si no queva a la base y hace la pregunta kantiana, Cmo es posibleel conocimiento?. Ballester (2012, pg. 17), lo explica en los siguientestrminos:Lacuestinepistemolgica,noincidetantoenelconocer- Quesconocer,oqueselconocimiento?-cuantoenlasrelacionesquese manifiestan entre el conocer y el saber. De hecho conocer y saber no es lo mismo aunque el segundo dependede la existencia previadel primero. 1.1.2. EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA. Encuantoalaepistemologadelapedagogaesnecesarioaclararquelosfundamentos aqu referidos tienen origen en de la propuesta de Edgar Morn sobre 13 el pensamiento complejo. De maneraespecial el Doctor Ramn Abarca (2002), queporsuampliaexperienciayestudiohaceunaportesignificativo,permite conceptualizar la epistemologa de la pedagoga en el siguiente desarrollo: Laepistemologapedaggicasepuedeentendercomoelestudiodela complejidad interna de la pedagoga tanto en su presentacin prognstico-decisionalcomoenladiagnstico-interpretativa.Laepistemologa pedaggicapretendereflexionarsobrelasmodalidadesconlasquese puedeestructurartalcomplejidad,aunconservandolaunidaddelsaber fundamental, que es precisamente el pedaggico. Por ello, la epistemologa pedaggicaasumeelhechodequelapedagogaseaunconjuntode saberes y en cuanto tal ms semejante a la ingeniera que a la medicina. La epistemologa de la pedagoga es una epistemologa propia de un rea conceptualquedeberesolverproblemasprcticos,histricamente inaplazables. Por tanto, la epistemologa debe ser referida a la prctica. Los problemasquepresentalaeducacin(paralareflexinpedaggica) pertenecen a las necesidades ms dispares del vivir humano, de modo que noessuficienteuntipoestandarizadoderespuestaparatodoslos problemas.Seconfiguralanecesidaddedisponerdeunadoctrina articuladaquesepuedaintegrarenfuncindelaclasedelosproblemas propuestos y de sus necesidades. La epistemologa pedaggica: a) tiene como objeto propio no la educacin, sino ms bien, la teora; b) estudia las modalidades con las que los saberes sectorialesentranaformarpartedelreadesaberpedaggicoafinde ofrecerrespuestasalosproblemaseducativosplanteadosporlas situacioneshistricas;c)requierelapresenciasimultneadeloscuatro momentos que se han sucedido a lo largo de la humanidad: 1) Momento prelgico: aun no se habla de pedagoga, pero se vislumbra un esbozopedaggicoenlasobservacionesprivilegiadasqueloshumanos han debido intercambiar cuando, al hablar entre ellos, tuvieron (como objeto deconversacin)losproblemasconcernientesaloshijosyalpatrimonio que los mayores haban de transmitirles Se habla de pedagoga instintiva, peroprobablementeseramsoportunollamarlaprelgica;puesenel pensamientoprimigeniopedaggicopuedeencontrarselasmismas caractersticasinstintivasyanecdticasconlasquetambinhoynos encontramos en el pensamiento vulgar referido a la educacin. 2)Momentofilosfico:almomentoderesolverunatarea,senotaun problema tcnico evidente (decoracin, espacios, materiales, costes, etc.), 14 pero sobre todo, hay la declaracin de un estilo de vida, que, en definitiva, sedefinecomounafilosofadelavida.Esteeselaspectoqueemerge comocalificacinespecficaenlaculturagriega;loslatinoslavolverna asumirmstardeconeldichoproptervitamvitaeperderesuam:noes posible vivir sin darse claramente una razn de ser de la vida misma. En el pensar pedaggico, la epistemologa pedaggica encuentra la caracterstica primaria de ser una filosofa de la educacin, con el consiguiente esfuerzo deanalizarlaeducacinconunainstrumentacinracional.Elrazonarde Atenas o el ejercicio fsico en Esparta son las metodologas concretas con las que se llevan a cabo las comunicaciones educativas. Ello se realizar a lolargodeltiempoconPlatn,SanAgustn,SantoTomsdeAquinoy muchos otros. 3) Momento cientfico: despus de la campaa larga y victoriosa conducida por los cientficos frente a la naturaleza, se considera que lleg el momento decolocarbajolainvestigacinempricatambinalhombre,tantoensu comportamientoindividualcomoenelgrupal.Elecodelaexigenciade Galileo por interesarse ya no de las esencias, sino de los afectos, alcanza alhombre.LaleydeWeber-Fechner(laintensidaddelestmuloquese toma como punto de partida), en psicologa, y el Curso publicado a partir de 1832porAugustoComte(1798-1857),ensociologa,representanla declaracin explcita de un nuevo modo de considerar el objeto hombre. Ya no se trata de razonar sobre la naturaleza humana, sobre el concepto de personalidad, sobre los principios que rigen los diversos modos del deber serparalaformulacindeunestatutotico.LosDiscursosdeJ .J . Rousseau(1712-1778)fueronelvrticedeunanuevaoleada,que completaba el movimiento iniciado en 1750 con la Enciclopedia. El inters se traslada a los aspectos constatables del comportamiento humano que se hacen cada vez ms notables respecto a los definibles deductivamente. La educacin ya no se afronta como un tema para planificaciones, si antes no seestablecisuconfiguracinconstatableobjetivamente.Todaslas disciplinasqueofertaninstrumentalizacinpararecogerdatossehacen interesantesparalapedagoga:alcomienzolapsicologa,luegola psicologa de la edad evolutiva, la clnica y la sociologa. Hoy, se ha hecho ms compleja la accin del estudioso de epistemologa que pretenda seguir constantementeeldesarrollodelacrecientearticulacininternadela pedagoga. 4)Momentolingstico:sienelreadelsaberpedaggicoconfluyeron disciplinas tan diferentes, obviamente, cada una con sus propios mtodos y suspropiosresultados,cadaunadeellasseexpresarconsupropio 15 lenguajeespecfico.Silaeducacinesestudiadaporlaeconomaconel lenguaje econmico y por la psicologa con el lenguaje psicolgico, en qu relacin se pueden poner los dos lenguajes diferentes que, por lo dems, debenconcluirenelobjetoidntico,yalmismotiempo,conservarsu especificidadyautonoma,paranotraicionarsuspropiosresultadosysu capacidad significativa?. El problema del lenguaje en pedagoga oblig a los estudiososareplantearcompletamenteelstatusepistemolgicodela pedagoga. La epistemologa pedaggica requiere la presencia simultnea de los cuatro momentosocurridosalolargodelahistoriaydesuusoarticuladoen funcin de la prctica. La interdisciplinaridad pedaggica no slo se distribuye en referencia a los cuatromomentosconsiderados,sinoquecadaunodestospermanece abierto a la creacin de subsistemas culturales con especificacin sectorial, y de esta forma, se configura una segunda modalidad de calificacin de la epistemologa pedaggica.Eneldesarrollohistricosenotandosgrandesclasesdeproposiciones pedaggicas: las prognsticas y las diagnsticas. Hasta el momento en que elsaberpedaggicosebasabaenladeduccinynodisponadeun adecuadoinstrumentoemprico-observador,lapedagogafue predominantementeprospectiva.Laenumeracinenvalores(debidaala filosofa en general y a la filosofa de la educacin en particular) de los que elgruposocialconsiderabahacerseportadorllegabaaserelelemento directivo para las finalidades de la educacin. Deestamanera,elniodeAtenasodeEsparta,elnobledeLocke,el discpulodeComenioyelniodeRousseausonindividuoshumanos educados en base a diferentes ideologas o filosofas de la educacin.Cuandoelpensarcientficotomenconsideracintambinalhombre, comoobjetodelapropiainvestigacin,entoncesseabrielcaminopara unapedagogadiagnsticacuyascaractersticasestructuralesson profundamentediferentes.Noseperdielsentidodelapedagoga prognstica, porque la educacin es planificacin del hombre para el futuro; pero la formulacin de los fines tuvo y tiene lugar de manera diferente. La pedagoga diagnstica permiti una elaboracin conceptual ms exacta, tantorespecto a los datos con que se opera como respecto a situaciones hipotetizables. Si el cuadro general de los fines permanece continuamente comoobjetodetratamientoydeeleccinfilosfica,lasmodalidades,con 16 lasquestosseentiendenosealcanzan,seconviertenenobjetodeun saber mucho ms controlable y objetivado. Unsectornotabledeteorapedaggica(reveladoimportanteparala epistemologa)eselqueseindicacomopedagogareligiosa;peroms adecuadamente definido como pedagoga cristiano-catlica. En este caso, lateoranoabarcasolamenteunafilosofaounaideologa,enlapropia rea del saber. Pues la teora incluye una doctrina que tiene su teora, pero con la aclaracin de que en tal teora no se encuentra la prueba de la propia validez.Estoes,enelreadelsaberpedaggicoseincluyeunsaber experiencial, llamado por los antiguos saber sapiencial, que connota no slo proposicionesrazonablementedefinidas,sinotambin,unaejemplaridad basada en la implicacin total de la personalidad. Adems, la teora pedaggica se compone de todas las informaciones que han influido en lo que se ha llamado el rea del saber pedaggico y que se enriquece con las contribuciones (referidas en todo momento a cada uno de los tipos de problemas) propuestas por numerosas disciplinas. Lateoradeleducadores,paracadaunodeloscasos,individuale histricamenteirrepetibleylateoradelpedagogoesunsaber institucionalizado. Laatencincualificadaprofesionalmentequelahumanidaddedicaalas preocupaciones educativas (de las que la teora pedaggica es globalmente un unificador bastante significativo) es muy escasa respecto a los fines que pretendealcanzar.Laepistemologapedaggicaencuentraunateora pedaggicainsuficienterespectoalacantidadincreblementeampliade acontecimientoseducativosqueseestnrealizando.(AbarcaFernndez, 2002, pgs. 6-12) 1.2. EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO.Elproblemaradicaenladiscusin,sobreculeslafuenteyvalidezdel conocimiento en cuanto a suuniversalidad. El problema se centraen tres tpicos, elprimeroestenladefinicinyconceptualizacindelsujeto,elsegundose orienta a la validez de la fuente y el tercero, a la relacinsujeto objeto. 1.2.1. EL SUJ ETO. Encuantoalsujetoydebidoaquesloenalgunosambientesintelectualesse debateosetocaeltema,enelcontextodelcomndelasgentes,steno 17 trasciende,noimporta,notienesentido,comonotienesentidopensarsecomo sujeto, ni tampoco pensar, lo cual es ya un problema. Laontologadelserreconocequecadaenteessujetoenlarelacinconlos objetos que puede conocer. Ser objeto y sujeto son posiciones correspondientes en el ms alto nivel a la persona humana que es sujeto de los actos que siguen al conocimiento de todos los seres con los que se relaciona, incluso sujeto consigo mismoenlamedidaqueseconoce(Borella,2008),esdecir,ladefinicindel sujeto corresponde a la relacin que se pueda encontrar respecto al objeto que se conoce.Desdeotraperspectivahadeprecisarse:Alsujetolodefinesurelacinconel entorno, en su contexto,inmerso en una cultura, por lo cual, en la medida queel serreconocesurealidadcultural,entoncesessujeto;enconsecuencia,el desinters por los acontecimientosque marcan el devenirde una sociedad hace questacarezcadesujetos,entantomshayaunacercamientoalarealidad contextual de la persona, puede decirse que hay conciencia de sujeto. 1.2.2. LA FUENTE DEL CONOCIMIENTOElsegundoproblematienequeverconlafuentedelconocimiento,segnseadevenida de la razno la experiencia. Alhacerunjuiciolalluviamojaelcspedlosdatosdelainformacin proporcionada son expresin del usodado a los sentidos, - la vista ,el tacto-, la experiencia, y de manera tcita, a la relacin interna causal de los acontecimientos narrados,larazn.Enestabrevedescripcindeljuicioelproblemaestenla discusin cul de las dos fuentes proporciona el contenido al conocimiento? EL RACIONALISMO. Nada queno haya pasado por el rasero de la razn es verdadero. El racionalismo considera que el contenido de todo conocimientoes dado por la razn, su fuente nopuedeestarenlaexperienciaoenlosafectos,elconocimientonoes experiencia aunque parta de ella y la explique, pues no se origina en ella.EL EMPIRISMO. El espritu del hombre es una tabla en blanco sobre la cual escribe la experiencia, no hay conocimientos apriori como podra afirmar el racionalismo, es decir, no hay conocimientos anteriores a la experiencia. La validez del conocimiento esta enel contenidoque se percibe porlos sentidosy se procesa en el intelecto como un insumo que le permite al hombre apropiarse de su realidad y su ser. 18 RELACIN SUJETO OBJETO. El tercer problemaplanteado, est en la relacin sujeto objeto, pueshay quienes consideran que el sujeto es activo y causa del conocimiento sobre los objetos que le son ajenos a l y por tanto los objetos son elementos para ser aprehendidos. Desdeotraperspectivaelobjetoposeelainformacinquelefacilitaalsujeto identificarseysaberseelmismo,elsujetosiendoinanimadocobraactividaden cuanto es informacin cognoscente y provoca al sujeto que conoce.El problema fue tratado por la filosofa presocrtica y hace referencia a la forma como se percibe el ser, respecto a la sustancia, de donde se deduce que no hay saberes universalmente validos.Lafilosofaantiguavaaentrarendebaterespectoalospresocrticosy considerarlaunidadentresaberyobjeto.YaenelsigloXVllalXVIII,el problema tiene que ver con las ciencias naturales y se hace una distincin entre lo subjetivo de la sustancia material que le es opuesta.ConDescartessedescubreelyo,condicinsobrelacual,nosepuededudar, posteriormente Kant va a demostrar la estrecha relacin existente entre el sujeto y el objeto, y expresa que la objetividad es una forma de actividad del sujeto y solo seconocenfenmenos.DesdelapropuestaHegeliana,sujetoyobjetoson realidades idnticasque se desarrollan en el espritu absoluto como un proceso dialcticodeautoreconocimiento;masadelanteelmaterialismodialcticocon Marx, va a referir que el objetoes transformacin y liberacindel sujeto que se pronunciacomoactividaddelsujetofrentealobjeto,demaneraqueel conocimiento es un producto de la relacin sujeto objeto. As,cadamomentoenlahistoriadelafilosofaydelpensamientodelhombre debatirysacarasusconclusionesentornoalcontenidoyfuentesdel conocimiento, segn sea al apropiacin que se tenga de cmo el sujeto intervieneanteelobjetoysurelacinconlarealidadqueinvolucraalapersonaensu contexto y cultura. 1.3. LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO Esposibleelconocimiento?,eslapreguntaquesurgecomounimperativo, cuandosetrataelproblemadelaepistemologa.Atalinterroganterespondela filosofadesdelassiguientesposicionesepistemolgicas:elescepticismo, dogmatismo, solipsismo, relativismo y el criticismo. 19 1.3.1. EL ESCEPTICISMO. Argumentaque no es posible conocer, da una respuesta negativa a la pregunta por la posibilidad de ste; y, al mismo tiempo que da razones para dudar, pone en dudalasrazonesconlasquesejustificaelconocimiento.Gutieerez(2003) expresa que, Aunque esto parece una actitud extraa y extravagante, a lo largo de la historia de la filosofa se han presentado argumentos que abogan a favor de tal postura; y no slo eso, si seanalizan, parecen convincentes!, cita aStrawsony explicaqueelescpticonoes,estrictamente,alguienqueniegalavalidezde ciertos tipos de creencias, sino alguien que cuestiona, aunque sea slo al inicio y porrazonesmetodolgicas,quenuestrasrazonesparasostenerlasnoson adecuadas, de la misma manera refuerza sus argumentos refiriendola raz griega delsustantivo"escptico"quevienedelverbogriegoskeptomaiquesignifica "examinar" o "considerar" cuidadosamente. En undesarrollo ms particular refiere:Rescatandoestavisinfilosficadelescepticismo,Thorsrudresaltados caractersticas del mismo: a) ste ofrece, inicialmente, argumentos plausibles para su conclusin escptica; y b) esa conclusin es radical en su alcance y fuerza, es decir,pretendenegarlatotalidaddelacapacidadhumanadeconocer.Estas caractersticas significan que tales argumentos no son plausibles en el sentido de que sean psicolgicamente persuasivos; ms bien su plausibilidad consiste en que, en cada paso que avanza en su argumento, ste parece intuitivamente correcto. Y esto es lo que los hace filosficamente interesantes pues nos presentan lneas de razonamientosqueparecenintuitivamenteplausiblesperosuconclusinnos resulta, al mismo tiempo, absolutamente implausible. El trabajo aqu presentado se centra en una de las grandes familias del escepticismo filosfico, a saber, el que florecienlaAntiguaGreciaenelcontextodelaAcademiaPlatnicaysus oponentes. Ahora bien, dado que no hay fuentes documentales de primera mano, paraestudiaralescepticismo"antiguo"sesuelencitarlassiguientesfuentes indirectas:tantoCicern(104-66a.C.)-AcadmicayDeNaturaDeorum-como SanAgustn(354-430)-ContraAcadmicos-presentanallector"moderno"el escepticismoacadmico.Porsuparte,SextoEmprico(quienvivialrededordel ao200d.C.)-BosquejosPirrnicosyContralosProfesores-exponeel 20 escepticismopirrnico.DigenesLaercio(c.finalesdelsigloIIdenuestraera, principiosdelIII)-Vidas,opinionesysentenciasdelosfilsofosmsilustres- aunqueofrecedatosimportantes,selimitaapresentarambasescuelas. En el contexto expuesto tambin el autor refiere elescepticismo acadmico, que tienesuorigenenelmundoantiguoyexplicaque:Elescepticismoacadmico recibe su nombre en la tradicin antigua ya que surgi en la Academia platnica en el siglo III a.C. y se desarroll a partir de la afirmacin socrtica "slo s que no s nada". Agrega: Si bien es cierto, la afirmacin socrtica no engloba toda la postura filosfica de los acadmicos, uno de sus directores, Arcesilao (c.315-241 a.C.), la us como punto de partida y "conserv [de ella] el mtodo refutativo en el que se reserva un amplio lugar al dilogo y a los discursos crticos". (Toledo Garcia, 2004, pgs. 4o -46)1.3.2. DOGMATISMO Un dogma es un enunciado que debe aceptarse por si mismo sin ponerlo en duda, por ende, es as y no de otra manera, sin ms argumentos que los que da la razn. EltrminovieneDelgriegodogma,opinin,decisin.Filosficamente,esla doctrinasegnlacuallasfacultadescognoscitivashumanaspueden,demanera espontnea y con plena certeza, alcanzar la verdad, es decir,afirma la posibilidad del conocimiento. El dogmatismo considera la plena confianza en la razn al momento de conocer,pues la razn es la nica que puede establecer la reglade la verdad, todos los conocimientos son asumidos como verdaderos, aun la opinin y los que tienen que ver con juicios de la fe. El dogmatismo considera que lo real no es algo turbio, que no se pueda captar por la razn humana, sino que est abierto y dirigido a ella, sin limitaciones. Lagnoseologa,consideralafirmecreenciaenlacapacidaddelas facultadescognoscitivasparacaptarfielmentelapotenciadelente,que permiteserconocido;deahlaposibilidad,inclusopodradecirse,la facilidad de la razn humana para llegar a la adquisicin de la verdad, en cuanto sta es una conformidad entre el pensamiento y la realidad. Ahora 21 bien,Puestoquesedaunaplenacorrelacinentrelaaperturadelseral sujeto cognoscente y el dinamismo cognoscitivo, la adquisicin de la verdad se realiza con plena certeza, es decir, sin que se d la posibilidad de error siempreycuandolafacultadcognoscitivaactecorrectamente.Conesta tesis el dogmatismo. se opone al escepticismo. Para el dogmtico, el estado natural,propiodelaraznhumanaeslaverdad;elerroresuncuerpo extrao que necesita de explicacin; en el dogmatismo, el problema no es lo verdadero, sino lo falso. Finalmente, la certeza de verdad se adquiere por larazndemodoespontneo,comoderivadadelamismaestructuray naturaleza de la facultad cognoscitiva; el juego libre, natural y espontneo desusfacultadescognoscitivasllevaalhombrealaadquisicinfirmey segura de la verdad. Con esto, el dogmatismo, se opone al criticismo, para elquelaprimeramisindelarazneshacerunanlisisdetenidodesu propio poder y lmites. Psicolgicamente,eldogmtico,envirtuddeestafirmecreenciaenla capacidadadquisitivadelaverdad,tiendeamantenersustesiscontodo rigorismo,estando,enconsecuencia,pocoabiertoaldilogo,encuanto ste es una comunicacin. (Biblioteca catlica digital) 1.3.3. SOLIPSISMO. Desdelaposturaepistemolgicadelsolipsismo,tambinseconsiderala posibilidad del conocimiento, desde stase enuncia que lo nico que uno puede saber es que solo existe uno mismo, vienedel latn solus ipse, que traduce uno mismo. En un artculo publicado en la revista Coris, titulado el problema del solipsismo Wlmer Cazasola, hace algunas consideraciones que pueden ayudar a esclarecer el concepto, afirma que como teora gnoseolgica es una de las radicales, seala que adems es una doctrina que no admite ms realidad ni existencia que la del sujeto que percibe; de manera que lo realmente existente y que se puede conocer, es la conciencia del sujeto que percibe, lo que quiere decir que el mundo es del tamao de la mente que lo concibe; el sujeto es creado por la propia mente, como la realidad en que se est inmerso. El autor permite una mejor comprensin del concepto al referir la escuela eletica como creadora del concepto y dice: Cabehacerunabrevereferenciaalossistemasantiguoscomolos autnticos creadores que sustentan al solipsismo, como lo es el idealismo y el realismo. Para tal fin hemos de ubicarnos en el siglo VI antes de Cristo, especficamente con el nacimiento de la escuela eletica, con Parmnides como el ms conocido dentro de esta corriente de pensamiento. 22 Una de las primeras especulaciones sobre la realidad de las cosas consista en saber sobre el origen quelas constitua. En este sentido, las primeras especulacionesdeterminaronqueelsereraunelementodelarealidad natural,yportantoelsereraunarealidadsensible.Estoesagrandes rasgos la actitud realista. La oposicin a esta especulacin es precisamente el nacimiento del idealismo, y de ah de todas sus derivaciones posteriores. Estaotraconsideracinsobrelarealidaddelascosaspusosuejede atencinenlarazn,queseencaminahaciaelmundodelasideas.Los dospuntosdevistasobreelconocimientodelarealidadnosponeen posicindelasiguienteafirmacin:elrealismotomaelmaterialdesus especulacionesdelexterior,delarealidadsensible,entantoqueel idealismolohacedesdeelinteriordelpensamiento,desdesusideas.El primerparadigmadeestosdosgrandessistemasloencontramosen HerclitoyParmnides,yposteriormente,comoesbiensabido,endos grandesfilsofosdelahistoriadelpensamiento:PlatnyAristteles. (Cazasola R., 2007).El autor deja ver que el solipsismo se fundamenta en el idealismo, como principio que permite conocer el ser de una cosa en cuanto es percibido por el sujeto, por alguienyesealguienesDios,demaneraquesialgunacosaexiste,esporque continua siendo percibida por el absoluto eterno, es decir, Dios. 1.3.4. RELATIVISMO Quieneshanintentadodelimitarelconceptoderelativismoaseveranquees posible un tipo de conocimiento relativo a un determinado grupo social o cultural, pero niega el conocimiento absoluto o universal, sin embargo es peligroso llegar a generalizar el concepto, pues el trmino ha llegado a significar tantas cosas que se complejiza su definicin y para algunos autores, incluso su utilidad. El profesor Ramn del Castillo escribi un artculoque llam Las trampas del relativismo all explica: Elrelativismocabeentenderlocomoelsimplereconocimientodelas diferencias de las formas de pensar y los modos de vida que se han dado y que quiz an se dan entre las sociedades y culturas humanas (o es suponer demasiado, y la diversidad ya ha sido barrida de la faz del planeta?, qu tipo de diferencias pueden surgir bajo el control de la economa global?). En este sentido,elrelativismosloseraunadelasvirtudescultivadasporlacultura ilustradaycosmopolita,unidaalacapacidaddedesapegoyautocrtica,as comoaunasaludabletolerancia.Porotrolado,segnparece,sepintaal relativismocomoelorigendetodoslosmales(ladesvalorizacindelos valores,ladestruccindelosidealesuniversalesdeVerdad,J usticiae Igualdad,etc.).Porlovisto,laherejarelativismoacabaconlaracionalidad humana, con la igualdad, con todo... Pero por qu desde la era colonial los mismosportavocesdelaRaznUniversalnohandejadodeinvocarellema relativistadequelocorrecto(osea,loverdaderoentrminosde creencias,ylomoralmentecorrectoentrminosdeconductas)slose 23 puedeentendercomolocorrectoparaunasociedadoculturadada(DEL CASTILLO, Sf.) DelodichoporelprofesorDelcastillo,quedaclaroqueelconocimientocomo relativismoquedainmersoenelcontextocultural,porende,dependedelas condiciones sociopolticas , comunicativas y morales del sujeto cognoscente. 1.3.5. EL CRITICISMO Desde la postura y la propuesta Kantiana, la pregunta que se formula el criticismo alexaminarlasafirmacionesdelaraznhumana,nodacuantadeobjetos conocidosdespreocupadamente,sinoquesepreocupaporlosmotivosdel conocimiento, no solo se preguntara si es posible elconocimiento, si no que ir msprofundamenteysecuestionarCmoesposible,elconocimiento?,la pregunta refiere a la base de todo conocimiento, de ah que el criticismo no sea escepticismo ni dogmatismo, la pregunta es reflexiva y critica.Parafraseando los preliminares de la crtica de la razn pura de Francisco Larroyo (1987), publicados por la editorial Porru, hay que reconocer que el criticismo es la postura del pensamiento moderno ms importante de la modernidad, Kant es su creador, va mas all de formular una teora del conocimiento. Aunque el pensamiento ingles con Locke haba planteado el tema de la naturaleza delentendimientohumano,reconociendolosesfuerzosyalcancesdeestepara rechazar el escepticismo, no comprendiel lado positivo de la cuestin, en cuanto sequedacortoenlasposibilidadescreadasporlaraznhumanaencienciay moralidad,enarteyreligin,ensumadentrodelaculturaentera.Delamisma manera expresa que la filosofa critica de Kant descubre sus lmites y los acepta, fundadoenlosprincipiosdeella,dandovalidezalsabercientficoyen consecuencia: Kant ensea que las perspectivasdel conocimiento cientfico son inagotables,comolohallegadoasealardemaneradramticalaciencia contempornea. En cambio,hace ver que no es posible como cienciael saber metafsico tradicional, el saber acerca de Dios, de la inmortalidad del alma y de la finalidad del universo. (Kant, 1987, pgs. Xlll - XVll) 1.4. CONFIGURACIN CONCEPTUAL DE LA PEDAGOGA. Es claro que el saber pedaggico requiere de plantearsecomo una construccin de comprensiones, es decir, se convierte en unaestrategia analtica que lee y ve los discursos, las prcticas y las instituciones de la educacin, para comprenderla significacinque se desprendede susunidades, conceptos, polticas y el sentido ocultoimplcitoeinvisiblequeposee,comosedirenlaintroduccinallibro pedagogayepistemologa(Zuluaga,Echeverr,Martnez,Quiceno,Saenz,& 24 lvarez, 2011, pg. 17). 1.4.1. FUNDAMENTO EPISTMICO DEL SABER PEDAGGICO. Parafraseando al profesor Germn Vargas (Sf.), la pedagoga tiene autonoma conrelacin a las dems disciplinas que conforman las ciencias de la educacin, lo cual implicaquesuobjetosediferenciedemaneradifana,delqueinvestiganotras disciplinasquetratansobreelproblemaamplioygenricodelaformacindel hombre o de la transmisin social del conocimiento. As, el objeto del saber pedaggico son las prcticas pedaggicas del aula y de la escuelaenlasquelossujetossecomprometenenlaconstruccindel conocimiento, como efecto que transforma el contexto de la escuela y la sociedad, por su novedad o como reproduccin de saberes ya aprendidos, sin perder de vista la relacin que se tiene y debe mantenerse conotras disciplinas. Sibienlapedagoganosepreocupaporloscontenidosolastcnicas,se concentraenlaactividadsobrelosvaloresparadiscernirdesdeellosypara responderporellos,deahqueseaunimperativolaexperienciaparaconstruir ideales, as como la manera de materializarlos como apropiacin del sujeto. RetomandoaGermanVargas,nosencontramosfrentealhechodequela pedagogiacomolaeducacion,tienenpreguntasespitemologicasdistintas,pues comosehavisto,laepistemologaconfrontaytrabajadistintostemas,segnel contextopedaggicoenqueseden.Ahorabien,lapedagogaimplicaser entendidacomoespacioeducativodondesedanrelacionesdelsaberconsu construccin y la prctica.1.4.2. RELACIN ENTRE PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA. Encontrarelpuntoconvergentedondelarelacinepistemologa-pedagogase evidencie,implicareconocerlodichoenelapartedeepistemologadela pedagogaaliniciodelmdulo,sinembargo,seprofundizaraenesteapartado, partiendoquelapedagogaessaberpedaggico,locualnoquieredecir,queel saberpedaggicoseaelnombredealgunateorapedaggicaquepueda remplazar la pedagoga, la educacin, la didctica, las ciencias de la educacin o el 25 currculo. En este contexto se considera saber pedaggico porque se ha asumido lapedagogacomosaber.Estaconceptualizacinfacilitaraquecualquier investigador de la educacin se situ en el conocimiento, como si estuviera enun campoabiertodondepudieradesplazarseeidentificarmetasylimitesdesdelas regiones ms sistematizadas hasta los espacios pluralesque estn en permanente intercambio entre s. En este caminoque conduce a indagar y determinar esa relacin existente entre pedagoga y epistemologa, lo importante no es definirla pedagoga como ciencia, comosedesarrollaenlascienciasnaturales,setratamsbiendeunproceso particulardondeelsabereselquepermiteestablecerpuentes,caminosy encuentrosconotrossaberesyaunconotrasdisciplinasformales.(Zuluaga, Echeverr, Martnez, Quiceno, Saenz, & lvarez, 2011, pgs. 24-29). ZuluagayQuiceno(2011),precisanque:elsabereslacategoraque remplaza la viejanocin de condiciones histricas, sociales y polticas que se usaban para explicar que losobjetosse producen en una historia, un tiempo,unespacioyenrelacinaunproblema.Estascondiciones generalesson mecnicas, abstractas y no dicen o no ubican el lugar preciso de donde surgen o emergen los objetos del conocimiento. Por el contario, la categora saber explica que un objeto, un concepto o un sujeto, se producen en una condicin de saber, es decir, primero que todo en un campo abierto y plural y no en una disciplina. (pg. 16). Ahora bien, la relacin entre pedagoga y epistemologa, est en la comprensin de cmo la teora y el saber se relacionan para solucionar los problemas propios de la educacin. De manera que, el saber se constituye en herramienta para identificarel problema y su forma. zuluaga y Quiceno. (2011, pg. 16) Argumentan el ser de lapedagogacomosaber,diciendoqueelsaber;asconcebido,noesuna metodologa de anlisis, si no una forma de entenderel conocimiento, de manera queelsaberseestablececomounamplioespaciodondeseexplicalas condiciones de lo que se va formando para adquirir sentido, en la direccin de la propiaformacindiscursiva,peroalavez,existenposiblesabordajespara investigar el proceso efectivo de la pedagoga y su conformacin histrica que la 26 hacen asequible, en mayor o menor grado al anlisis epistemolgico. 1.4.3. ESTATUTO EPISTEMOLGICO DE LA PEDAGOGA. Alreferireltrminoestatuto,dalaimpresindeserunconceptoaltamente elaborado que por s mismo representa y da solides, lo cual da pie para quesea mal empleado. Caminado bajo la guaconceptual del Dr. Nelson Campos Villalobos (2007, pg. Prr 1) Estatuto viene del latn stare, con el significado de estar en pie o estar firme, detalmaneraquelaspalabrasenestudiosignificaranqueelconocimientoque poseeoproporcionaalgunacienciatienevalidezcientficayseasientaenla verdad, de manera que, el estatuto es elcorpusque da validez cientfica a una disciplina. Un estatuto epistemolgico debe cumplir con los siguientes requisitos: Un campo de estudio que sea propio. Un cuerpo de contenidos validados. Un lenguaje propio. Autonoma metodolgica. Formulacin de principios, teoras e hiptesis propias. En cuanto a lasciencias de la educacin, se presenta un problema, y es que no tienenun estatuto epistemolgico propio, como s lo tiene la pedagoga, lo cualno le da solidez, ya que no hay un corpus que las sustente a todas; lo mismo ocurre conlascienciassociales,nohanresueltoaplenitudsuestatutoepistemolgico,con la salvedad, que al estar enfrentadas a la complejidad humana, no se puede esperarqueseestructurenasemejanzadelascienciasduras,quetienenotros objetosdeestudio.Sinembargo,tambinhayqueesperarqueenlasciencias sociales exista una rigurosidadcientfica en el tratamiento delos problemas, que sus conclusiones puedan ser validadas y que los experimentos que realiza puedan ser repetidos por otros investigadores, obteniendo similares resultados.DeestamaneraCampos(2007),seacercaalestatutoepistemolgicodela pedagoga,afirmandoqueestaposeeunestatutoepistmicopropioyuna tendencia integradora del fenmeno educacional,para lo cual argumenta que en el siglo XIX se hizo algn intento por hacer coincidir los trminos pedagoga con cienciadelaeducacin,locualnotieneningunaobjecinfilosfica,yaquela 27 primeratenaunestatutoepistemolgicoaceptado.Elproblemasurgeyan contina,cuandoeltrminoabarcaavariasciencias,conlocualunestatuto epistemolgicocomnresultaambiguo,porladiversidaddesaberes, metodologas, lenguajes y contenidos que poseen entre todas. (pgs. prr. 2-3) 1.5. CONSTITUCIN DE LA PEDAGOGA COMO CIENCIA. Todoelentornodelserhumanoesunlibroabiertoqueleinvitaareconocerse como sujeto, en cuanto es un ser situado y de realidades; por lo cual, comprender, diferenciar y clasificar el conocimiento, es esencial en la vidadel ser humano. ParaBallesteryColom(2012),elconocimientocientficoharepresentadouna distincinespecialfrenteaotrostiposdeconocimientocomoelreligioso,el metafsicoocualquierotro,quizporquelacienciahasidoresponsablede mltiples cambios en la calidad de vida de las personas. La ciencia surge de la necesidad de dar respuestas a la multiplicidad de preguntas queelhombresehaceantelasrealidadesnaturalesqueenfrentaadiario.La ciencia, entonces, es la culminacindel arduo camino explicativo tras el mito; los autorescitados,justificansuposicindiciendoqueyamuchoantesdelos comienzosdelacivilizacinmoderna,loshombreshabanadquiridounagran informacinacercadesumedioambiente,habansuperadolasexplicaciones mticas e ibanaprendiendo a conocer las sustancias que alimentaban el cuerpo y lasaplicacionesdelfuego.Habanadquiridolahabilidaddetransformarlas materias primas en vestidos, utensilios y alimentos e incluso haban aprendido los fundamentos de la agricultura, de comunicarse entre s y aun de gobernarse.Sin embargo, este conocimiento tienexito en la medida que se dio un uso consiente del saber a partir de un mtodo. (pg. 24) 1.5.1. LA EPISTEMOLOGA Y EL CONOCIMIENTO CIENTFICO. Como yase ha enfatizado en otros apartes sobre el hecho epistemolgico, ste pretendecomprenderlarelacinquesedaentreconocimientoysaberpara encontrar su validez universal. Respecto a la ciencia, su fin ltimo es, distinguir la ciencia autentica. Revisando distintas fuentes, se coincide en que le termino ciencia proviene del latn 28 sciencia, correspondiente al griego episteme, otra definicin es: Cognitio certa per causas, (el conocimiento de las causas especificas), lo cual permite evidenciar que el concepto aun es en su definicinconfuso; a pesar de ello, la definicin que da uncorpusaestareflexin,serlaquetratadeentenderporcienciacualquier saberqueobtienelosconocimientosqueloconformandeformarigurosa, constatadautilizandomtodosabiertosatodoslosmiembrosdelacomunidad cientfica.EnconsecuenciaypermaneciendoenlosargumentosdeBallestery Colom(2012),hayclaridad,queelmtodocientficoesunodelosrasgos caractersticos de la ciencia ya que no es posible construir una ciencia donde no hay mtodo cientfico; adems, se precisa, que la mayora de investigadoresestn de acuerdo en que los componentes del mtodo cientfico son la observacin y la experimentacin. Se dice que el progreso intelectual tiene lugar en las pocas en que se realizan experimentos y se observan crticamente sus resultados. Ahora bien, el mtodo cientfico es algo ms que la observacin y el experimento. Loscientficosformulanteorasquepretendenexplicarlosresultadosdela investigacinyhacerposiblepredecirconexactitudobservacionesfuturas.Pero, Cmosellegadelasobservacionesalateora?Ycmosonmejoradaso corregidaslasteorasenlaciencia?Hayvariasrespuestasalternativasyen conflicto. Las ms relevantes se pueden reducir a tres bsicas: el mtodo inductivo, el mtodo deductivo y el mtodo hipottico deductivo. Enlafilosofadelacienciasehatrazadounadistincinentrerazonamiento inductivo y razonamiento deductivo. Gran parte del razonamiento real es la mezcla de los dos. Sin embargo, el razonamiento de la lgica y de las matemticas es casi siempre deductivo, mientras que en la vida ordinaria el razonamiento inductivo es probablemente ms habitual que el deductivo. La deduccin consiste en sacar las conclusiones que se siguen de las premisas. Se dice que es preservadora de la verdad porque la verdad de la conclusin, de una inferencia deductiva, est garantizada siempre que sus premisas sean verdad. De otra manera la induccin consiste en reunirhechos concretos y luego generalizar a partirdeellos.Estbasadoenlaexperiencia,enlaraznyenelexperimento. (pgs. 37-40) 29 El siguiente cuadro ayuda a comprender la relacin de los mtodos: Basado en Wallace(1989), citado por Ballester y Colon (2012, pg. 37). En cuantoal mtodohipotticodeductivo, se dice que es el ms usadopor los cientficos, consiste en hacer observaciones a partirde problemas planteados en el campoqueseestinvestigando,paraluegoexponerunahiptesis,unaley explicativahipottica,quefinalmenteseutilizacomopremisaenunargumento deductivo.Desdeotraperspectivaapartirdelaleyhipottica,sesiguela confrontacin mediante la experimentacin controlada, y si la teora no se ajusta a losdatos,seformulaunanuevahiptesisosemodificasegnlosresultadosy conclusiones obtenidas en el proceso. RESUMENSi bien el conocimiento es inherente al hombre, la epistemologa trata el problema de las relaciones que se dan entre el conocer y el saber. En cuanto a la epistemologa de la pedagoga, el hecho que la pedagoga sea un conjuntodesaberes,desarrollaunacomplejidadtantoensupresentacin prognstico-decisional como en la diagnstico-interpretativa. Laepistemologapedaggicaencuentraunateorapedaggicainsuficiente respecto a la cantidad increblemente amplia de acontecimientos educativos que se presentan,locuallahaceserunentevitalquesefortaleceenelproceso 30 investigativo. Debido a que la epistemologa centra su atencin en las relaciones conocimiento saber, el conocimiento se convierte en una cuestin problemtica que se centraen trestpicos,elprimeroestenladefinicinyconceptualizacindelsujeto,el segundo se orientaa la validez de la fuente y el tercero, a larelacinsujeto objeto;sinembargo,desdelodicho,muchostericossiguenpreguntndosees posibleelconocimiento?,aesteinterroganterespondelafilosofadesdeel escepticismo,dogmatismo,solipsismo,relativismoyelcriticismoqueformulaun nuevo interrogante: Cmo es posible el conocimiento?. Laspreguntasentornoalconocimientotienenunasideroenelcampodela pedagogaalpreguntarse,Cmoesposibleelconocimientopedaggico?,es decir,qufundamentoepistmicohayalabasedelasteoraspedaggicasrespectoalasprcticassysaberpedaggico,enlasquelossujetosse comprometen en la construccin del conocimiento, como efecto que transforma el contextodelaescuelaylasociedadsinperderdevistasurelacinconotros saberes.Elreconocimientoepistemolgicodelsaberpedaggicopermiteconfigurarla pedagoganosolocomounconcepto,sinocomociencia,encuantoposeeun estatutoepistemolgicopropiodevalidezuniversalqueledaautonomafrentea otras ciencias para solucionar problemas de la educacin. ACTIVIDAD INDEPENDIENTE 1.Leaatentamenteelapoyotericopropuestoenlaunidaduno,sobrela epistemologa como fundamento de la reflexin pedaggica. 2.Unavezrealizadalalecturaanterior,veayescuchelosvideos1y2que encontrar en la siguiente direccin: https://www.youtube.com/watch?v=0Z3x4vplyLo&list=PLEEE842A057786059 3.Luegodelalecturainicialylosvideosdeapoyo,Elijadosdelascincoposiciones epistemolgicasque responden a la posibilidad del conocimiento y en un cuadro comparativoidentifique: Posicin epistemolgica, Caractersticas 31 quedanidentidadalsujeto(deacuerdoalaposicinepistemolgica), percepcindelobjeto,fuentedeconocimientoyrelacinposibleconla pedagoga. 4. Es posible el conocimiento? Posicin epistemolgica:Posicin epistemolgica: ObjetoObjeto FuenteFuente Relacin posible con la pedagoga. Relacin posible con la pedagoga. AUTO EVALUACIN Comofondoautoevaluativo,ustedpodrreconocerelagradode aprehensindelosconceptosyprocesospropuestosduranteeldesarrollo delaunidad,mediantepreguntasdeconfrontacinpersonal,yconceptualrespecto a la temticatrabajada. 32 1.Realizunalecturainicialdelosttulosycontenidosparahacerseuna idea de lo que estudiara? oSi oNo Por qu?: _______________________________________________________ ________________________________________________________________ 2.Los contenidos trabajados eran: oConocidos oPoco conocidosoDesconocidos 3.Qu le aport el trabajo de la unidad uno, en cuanto a su proyeccin como docente?: ___________________________________________________________________________________________________________________________________ Marque la respuesta correcta: 4.La Epistemologa estudia: a)El conocimientob)El sujeto c)La relacin entre conocer y saber d)La relacin entre el objeto y la prctica. 5.Cules son las fuentes bsicas que dan sustento al conocimiento?: a)El sujeto y la idea b)El racionalismo y el criticismo c)Los afectos y los sentidos d)La experiencia y la razn 6.Los extremos que explican la posibilidad del conocimiento son: a)Escepticismo y relativismo b)Escepticismo y dogmatismo c)Escepticismo y solipsismo d)Escepticismo y criticismo 7.La relacin que hay entre epistemologa y pedagoga es: a)La teora y la prctica, que se dan en la cultura b)Comprensin de cmo teora dasolucin a problemas de la educacin. 33 c)La identidad entre sujeto - objeto d)Comprensin de todas las teoras que posibilitan el conocimiento. 8.Identifiquelos componentes que caracterizan el estatuto epistmico de la pedagoga y escrbalos: _______________________________________________________________________________________________________________________ 34 UNIDAD DOS. PRESENTACIONElsegundocaptulodelmduloepistemologadelapedagoga,tituladoel conocimiento en la prctica pedaggica, Desarrolla el concepto de epistemologa entorno a como se construye el conocimiento en la prctica pedaggica. Seguido se trabaja en torno a la manera como las ciencias de la educacin se encargan de analizarelhechoeducativoycmointervienenlasdiferentesdisciplinas cientficasparadarsolucinalosproblemasquesedanenlasdiversas situacionesyhechosdelaeducacinbasndoseenelpensamientocientfico contemporneo.Enunnuevoapartado,aunqueconectadoconlatemtica trabajada, se identificara el origen de los contenidos y su naturaleza, ascomo las fuentesquesustentanelhechoeducativo,paracontinuarelsiguienteapartado sobrelaepistemologadesdelaperspectivacontempornea,retomandoel conceptoyreconociendolaorientacinquelosinvestigadoreslehandadoal problema de la epistemologa de la pedagoga en la actualidad. Continuando desde un acercamiento muy breve a los enfoques y paradigmas que estnalabasedelasnuevastendenciasymodelospedaggicos,elsiguiente temaatratar,daelementosparacomprenderlasestrategiasquesustentanla pedagogacontemporneayquerespondenalasdiferentescorrientes pedaggicas,enfatizando,comounnuevoapartado,enlaepistemologadela comunicacin y las tecnologas aplicadas al conocimiento, ya que representan un desafo para las prcticas pedaggicas de la actualidad. Finalmentesetrabajanlosproblemasepistemolgicosdelapedagoga contempornea,detenindoseenelfenmenodedescentramiento,elproblema de validez del saber pedaggicoy la intersubjetividad. PROBLEMACmoseevidenciaslossaberesquedinamizanelquycmodelaprctica pedaggica? COMPETENCIAS ESPECFICAS. Analizalaestructurayelementosqueintervienenenlaconstruccindel conocimientoenlaprcticapedaggicaparaunamejorcompresindelhecho educativo. Reconoce la importancia y el papel de las ciencias auxiliares en el desarrollo de la prctica pedaggica para la construccin de saber. 35 Relacionalasfuentesycontenidosdelapedagoga,conlosfundamentos epistmicosquedanorigenalasestrategiasparamejorarlasprcticas pedaggicas en el contexto de la escuela. DINMICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO. Activaciny exploracinde pre-saberes. Realiceunaentrevistaadosprofesores,apartirdelcuestionarioque encuentra al final de las indicaciones de la actividad. Respondaustedtambinelcuestionarioytengaencuentaquelaltima pregunta est dirigidapara los profesores que va a entrevistar. No olvide escribir las respuestas de sus entrevistados. Comparesusrespuestaseinfieralaconclusinapartirdelapregunta: Seconocenlosfundamentosquefortalecenlaconstruccindel conocimiento en la prctica pedaggica? CUESTIONARIO 1.Cul es la funcin del conocimiento en la prctica pedaggica? 2.En qu ciencias se apoya la educacin? 3.Qu aportes hace las ciencias auxiliares de la pedagoga a la educacin? 4.Aquenosreferimoscuandohablamosdecontenidosyfuentesdela pedagoga? 5.QuhacenlasTecnologasAplicadasalconocimiento(TAC),enla pedagoga?La siguiente pregunta va dirigida solo a los docentes.6.Questrategiasutilizaensuprcticadocente,respondeaunmodelo pedaggico en particular? TRABAJ O EN GRUPO. Organizadosen CIPA, desarrollen una Relatora. Recuerdequeenunarelatoraintervienenvariostextos,quesonpuestosen comnparasudiscusin,noesunresumen.Elrelatorredactaelproceso argumentativoquedarunaconclusinauntema,entornoapreguntas generadoras de saber. 36 INSUMOS PARA LA RELATORA. Lectura de base terica, unidad dos. Texto producto de la activacin y exploracin de pre-saberes, correspondiente a la unidad dos . Texto de la actividad individual, correspondiente a la unidad dos . Nombre un relator. DESARROLLO DE RELATORIA. Tomando como punto de partida los textos elaborados por cada participante, y la lectura hecha de la unidad dos,generen una discusinque permita resolver las siguientes preguntas. Quventajasodesventajastraeeldescentramientoalaprctica pedaggica, para la construccin del conocimiento? Quimportanciatienelapromocindeunprocesointersubjetivoenel hecho educativo? Quledavalidezalsaberpedaggico,respectoalaconstruccindel conocimiento? 2.EL CONOCIMIENTO EN LA PRCTICA PEDAGGICA. Elconocimientorespectoalaprcticapedaggica,apropiaycomprendelos contenidos para dar una orientacin acerca de los planteamientos utilizados como base para un desarrollo de la prctica pedaggica, lo cual tiene incidencia directa sobre la actividad que se hace, el modo como se realiza y los efectos que tiene esa actividad a partir de la disposicin y la relacin entre el modo y el saber que se da en la prctica educativa y que le permite darsentidoal proceso enseanza aprendizaje. Esdecir,elconocimientoevidencialossaberesquedinamizanlaprcticapedaggica, la cualse muestra en el hacer pedaggico, del tiempo, disposicin delsujetoquehaciendodesdeunsabertransformasuspropiosesquemas mentales;y el modo, entendidocomo la manera en que unindividuo es capaz de adoptar una manera de hacer una tarea.Elhacerenlaprcticapedaggicarespondeaparadigmas,comoelproceso-productoy, en consecuencia, a una base conductista, que consolida poco a poco un nuevo enfoque, el de la psicologa cognitiva y cuya representacin ms clara es elprocesamientodelainformacin,elcualestudiafundamentalmenteel 37 funcionamientodelamentehumana,haciendohincapienelaprendizajede conceptos, su organizacin en estructuras o esquemas y mapas cognitivos. Enesteprocesodelconocimientorespectoalaprcticapedaggica,esfundamental referir el papel del maestro, del profesor, quien en su prctica de la enseanza- aprendizaje, permite que se d un conocimiento pedaggico, el cual conduce a la pregunta qu sabe y cmo se accede a ese conocimiento? Laprcticadelaenseanzadelprofesorseconsideracomounaactividad cognitiva compleja que tiene lugar en el entorno de la clase, Partiendo de la base tericaquenosindicaquelaenseanzarequierecapacidadesbsicas, conocimiento del contenido y capacidades pedaggicas generales. (Hernndez de la Torre, 1994)Finalmente y a manera de reflexin, en lo que corresponde al profesor, respecto a la prctica y su quehacer frente al conocimiento, veamos una entrevista realizada aFernandoZabater,porlarevistaAltablero,enlacualselepregunt: Cmo piensa usted el papel del maestro en el siglo XXI? Y a la cual respondiendo:El maestro es el soporte bsico del cultivo de la humanidad y su labor est ligada al sentido humanista de la civilizacin, porque l pone las bases de todoeldesarrollointelectualfuturo,delapersonaplenamentehumana, civilizadamentedecenteencompaadelosdems.Esdecir,sinuna buenaeducacindadaporelmaestro,nohayposibilidaddequeluego aparezcan el cientfico, el poltico, el creador artstico. Toda labor educativa tiene una cierta ilusin artstica, es decir, no es una artesana. Llamo arte a todoaquelloquesepuedeensearensusfundamentos,peronoensu excelencia. El maestro tiene a veces un papel socialmente humilde, pero fundamental desde el punto de vista de la civilizacin y de la humanidad. (Ministerio de educcion nacional de Colombia., 2005). 2.1. LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA. Las ciencias de la educacin se encargan de analizar el hecho educativo, a travs de las disciplinas que intervienenen la educacin, para explicar lo que sucede all. Portanto,antesdeabordarlarelacinentrelascienciasylapedagoga,es conveniente, reconocer cuales son las cienciasasociadas de la educacin, en el contexto europeo, fundamentalmente en Francia, por ser el espacio y contexto de referencia en que aparecen1.

1 Los planteamientosque se trabajaranson tomados de un artculo titulado la Didctica- 38 Tezanos (2006). Hall que en un texto publicado por primera vez en 1976, Mialaretdacuentadelahistoriadelactedradepedagoga,luegode ciencias de la educacin, inaugurada en la Sorbonne por Henri Marion, que despus ocupo Buisson y que Durkheim, quien le cambio el nombre, ser el ltimo en tenerla a cargo, ya que a su muerte, en 1917, fue suprimida. Slo en1967seaceptanlosdepartamentosdelascienciasdelaeducacinen tres universidades. Paris, Burdeos y Caen. Mialaret se lamenta del arraigo delasdiscursividadespedaggicasenelmundofrancs,comoorigende este retraso, por comparacin conla situacin en Suiza francesa, donde en Ginebra se funda, en 1912, el instituto de ciencias de la educacin, que en 1929, formara parte, como facultad, de la universidad de Ginebra.(pg. 53). Enelcontextodescrito,continualainvestigacinprecisando:parecieraquelas razonesdeestasituacinseencuentranmsalldelapegofrancsalo pedaggico;msbien,hacenpartedeunlargocaminodediscusionessobreel estatuto de cientificidad de este dominio del conocimiento, que el texto de Mialaret trata, en parte, de subsanar.(Cf. pg. 54). LaDoctoraTezanos(2006)citauncuadrorealizadoporMialaret,dondeexpone una estructura, como un modo de aclarar las ciencias de la educacin, el cual se refiere a continuacin:

1.Lasdisciplinasqueestudianlascondicionesgeneralesylocalesdela educacin.stasson:historiadelaeducacinydelapedagoga, sociologadelaeducacin,etnologadelaeducacin,demografa escolar,economadelaeducacin,administracinescolar,educacin comparada. 2.Las ciencias que estudian las situaciones y los hechosde la educcin. pedagoga-ciencia de la educacin: la relacin que confirma la excepcin francesa, por AracelideTezanos(2006),quienesMagstereninvestigacineducativadelCentrode Estudios Educativos de la Universidad Iberoamericana de Mxico y candidata a doctorado de la misma universidad, Al respecto no hay aportes personales significativos. 39 Estas sondenominadas ciencias pedaggicas , que son caracterizadas de la siguiente forma: a)Lasdisciplinasqueestudianlascondicionesdelactoeducativo desde los ngulos filosficos, psicolgicos y psico-sociolgicos. b)Las didcticas y la teora de los programas. c)Las ciencias de los mtodos y las tcnicas pedaggicas. d)Las ciencias de la evaluacin 3.Lasdisciplinasqueseocupandelanlisisreflexivoylascienciasdel futuro,queincluyenlafilosofadelaeducacin,laprospectivaen pedagoga y la planificacin.(pg.54). En el contexto educativo francs no fue fcil lograr transformar las cienciasde la educacin descritas enuna disciplina universitaria, pues, si bien representaban un desafo, su trasegar, a lo largo de su historia, ha sido complicado. Lapedagoga,talycomoseconoceenlaactualidad,tienesubaseenel pensamiento cientfico moderno (siglos XVIII y XIX). Desde ese momento, se originaunacruzadaporbuscarelcarctercientfico.Esteprocesoha evolucionado paralelamente a la constitucin del concepto de ciencia y del desarrollo de metodologa para la bsqueda de verdades:Eslapedagogacienciaonoloes?Eslapedagogalacienciadela educacin o no lo es? Herbartpropusoformalmenteestacuestinporprimeravezytratde buscarelentramadodeideasquearticularalacientificidaddelcuerpo pedaggico.Sinembargo,ladificultaddeasumirelcarcterdecienciase circunscribeenlaimposibilidaddedistinguir,eneldesarrollodela pedagoga,locientficodelonocientfico:elaspectometodolgicodelaPaidogooga del griego pas, paids, nio, nios, y agoo, agein, conduzco, conducir, designa, en sus orgenes, al esclavo encargado de llevar al nio a lapidea,laescuela.(GallegoBadillo,1992).1J ohannFriedrichHerbart (1776-1841) Se le considera el precursor de la pedagoga cientfica y hasta de la ciencia psicolgica actual. Se constituy en adversario del idealismo en nombre del realismo filosfico. Su obra clave es Pedagoga general derivada 40 del fin de la educacin. (Soto y Bernardini, 1997). (Salazar, 2005) 2.1.1.RELACIN DE LA PEDAGOGA CON OTRAS CIENCIAS. LaPedagogaseconstituyepordiversasproposicionestericas,metodolgicas, contextuales,queledansucontenido;ascomounlenguajeyprincipios fundamentalesqueabarcanaproximacionesalconocimientodelarealidad educativacomofenmenosocial,entantoquelaeducacinessucampode accin. Las ciencias de la educacin se encargan de analizar el hecho educativo, a travs de las disciplinas que intervienenen la educacin, para explicar lo que sucede all. En el amplio aspecto pedaggico de las culturas de los pueblos, el intercambio de conceptosseconvierteentensionesentrelapedagogaylascienciasdela educacin.Ahorabien;ensteafloran,unaseriedepositividadeshistricas,y aquellasque devienen de los modelos cientficosa la relacinprofesor- alumnoy hacen de esta un captulovisual insertoen los modelos estadsticos, biolgicos, psicolgicosy lingsticos. (Echeverri Snchez, 2011, pg. 128). Estosmodelosconstitutivosdelascienciasdelaeducacin,dotaronde innumerablesinstrumentosderegistroalarelacinprofesoralumno,que navega en las tinieblas despus de sus desprendimientosde la escuela nueva y los manuales de enseanza pestalozzianos. Estedesplazamientoacaecientre1950y1990;algunosconceptosy experienciaspedaggicasydidcticasescaparonalainfluenciadelencierro encarnadoenelmanualdeenseanzaylaescuelanormalalavisibilidad exuberantedelaenseanzaaprendizajequeseexpresaeneldispositivo tcnico-curricular que condena, paradjicamente, a maestros y estudiantes a la pasividad y el anonimato. Laapropiacindelascienciasdelaeducacinrompeeldispositivoanexae instala la enseanza,el aprendizajey la lingstica en la vida, la lengua y el trabajo.(Ibid, pg 129) Desdeotropuntodevista,lasrelacionesentrelascienciasdelaeducacinyla 41 pedagoga, se dan como una lucha de poderes, la relacin ciencia pedagoga, es unarelacindepoder,asloconcibeelprofesorlvarez(2011),quienadems afirma que esta relacinno es solo el producto de la mezquindad y el egosmo que acompaa a los hombres es su naturaleza humana, como refiere Nietzsche, si no que ha trado consigo una serie de beneficios; aquella lucha es inmensamente rica encreacionesmajestuosas,enproduccindemltiplesycomplejossaberes, discurso y teoras, en la institucionalizacin de diversas prcticas, e incluso en la invencindesofisticadosmodosdesersujetos:doctoresyprofesionales.(pg. 129)Lainvestigacinsobrelarelacinentrepedagogaylasciencias,esuna aproximacinalascondicionesenlasqueseinstitucionalizaronlasverdades sobre la educacin que hoy se conocen. Esta relacin es dada comoun juego de interesesquehistricamentehanintervenidoenlainstitucionalizacindelos contenidos que se ensean, dando luces para pensar qu y cmo ensear. La lucha de intereses crea la necesidad de educar los contenidos para ensear y portanto,lanecesidaddeensearcreaconocimientosynovedad;Tambin,se identifican las diferencias entre la teora y la prctica del currculo, adems permite aprovecharaquellossaberespopularesquequedanfueradelcurrculo,como insumos que fortalecen el proceso de la educacin.Alvarez(2011),adviertequesisepiensanloscontenidosqueseensean,comodadosporlaciencia,comosiestuvierandotadosdevidapropia,ocultanlas relaciones de poderen las que se encuentran inmersosy de los cuales proviene su origen. (pg. 274) 2.1.2. CONTENIDOS Y FUENTES DE LA PEDAGOGA Qu son los contenidos? Seentiendencomoaquellapartedelaculturaquesetrasladadestaala disciplinadocente,paraellogrodelosobjetivospropuestos,enconsecuencia, son el insumo esencial en el proceso de aprendizaje, de manera que, segn se tratededatos,conceptos,habilidades,destrezas,oactitudes,debern considerarse situaciones de aprendizaje diferentes. As mismo; se considera, que loscontenidossonunconjuntodeteoras,hiptesis,proposiciones,modelosde 42 pensamiento y accin, patrones culturales caractersticos del desarrollo cientfico y genuinosdelaculturadelasociedadenquetienelugar,porlocual,los contenidos se convierten en el que de la educacin. Cul es la naturaleza de los contenidos? Se presenta en tres tipos de saberes, el primero comodesarrollo conceptual de conocimientos,saber-saber;elsegundo,comodesarrollodehabilidadesy procedimientos,saber-hacer,yeltercero,comointernalizacindeactitudes, aptitudes y valores, saber ser. Los contenidos conceptuales hacen referencia a: a)Hechos, entendidos como sucesos o acontecimientos b)Datos, entendidos como informaciones escuetas c)Conceptos,entendidoscomonocionesgenerales,puedenserasuvez estructuras en cuanto atraviesan todos los contenidos de un rea, o especficos, en cuanto hacen referencia a un contenido particular del rea. Respectivamentelos conocimientos como contenidos conceptuales pueden ser: I.Facticos (hechos), que hacen referenciaa un acontecimiento o fenmeno particular. II.Conceptuales(conceptos),Explicanlascaractersticasesencialesdel objeto. III.Relacionales (leyes, teoras, modelos) Los Contenidos procedimentales hacen referencia a: a)Saber cmo hacer b)Saber hacer stosseentiendencomoactuacionesquesonordenadasyorientadasala construccin de una meta. Pueden clasificarse en generales y menos generales; algortmicosyheursticas,decomponentematrizocognitivo.Loscontenidos procedimentaleshacenreferenciaalasacciones,alasformasdeactuaryde resolver problemas que el estudiante debe construir, por tanto, debe ser objeto en smismodeplaneacin.Esnecesarioaclararquenodebeconfundirseconla metodologa o con las actividades que el docente realiza en clase. En cuanto a las habilidades del saber hacer (contenidos procedimentales), estas sonestructuraspsicolgicasdelpensamientoquepermiten,estructuracin, 43 conservacinyaplicacin.(asimilar,conservar,utilizaryexponerlos conocimientos). Se forman y desarrollan a travs de la ejercitacin de las acciones mentales,yseconviertenenmodosdeactuacinquedansolucinatareas tericas y prcticas. Las habilidades de los contenidos procedimentales, se dividen en cuatro niveles: I.Habilidadesdelpensamiento,quecorrespondealaactividadcognitiva vinculada al objeto: Descripcin y observacin. II. Habilidadesdelprocesodelacomprensinyordenamientodela informacin: Clasificacin, identificacin, interpretacin. III. Habilidadesdelacomunicacin,comoprocesosdeasimilacininferior: Anlisis, generalizacin. IV.Habilidadesprofesionales,comoprocesosdeasimilacinsuperior: Formular, predecir, sintetizar, explicar, evaluar y resolver problemas.Loscontenidosactitudinaleshacenreferenciaavaloresquesemanifiestanen actitudes,entendidascomotendenciasaactuardeacuerdoconunavaloracin personalqueinvolucrancomponentescognitivos,activosyconductuales,los primerostienenqueverconconocimientosycreencias,lossegundoscon sentimientos y preferencias y los terceros con acciones manifiestas. Las actitudes tienen un proceso dinmico que depende de nuevas informaciones o nuevascircunstancias,referidasaactitudesdeotraspersonasoalnivelde desarrollomoral.Dichashabilidades,actitudes,intervienenenlosprocesosde aprendizaje, segn el contenido de las reas y propiciando un clima adecuado de relaciones afectivas, dentrodel grupo. Anteloexpuestoesnecesarioprecisarqueloscontenidostienenunproceso relacionaleintegraldelapersona,delestudianteosujetocognoscentey responde al que de la educacin. Qu son las fuentes? Las fuentes de la pedagoga son las que responden al cmo ensear, por tanto la culturaes la fuente primera de la pedagoga, en cuanto proporciona el insumo bsico que sustenta la experiencia educativa, de la misma manera es fundamentalelsoportetericoquelaactualizaylepermiteacercarsealoscontextosy entornos en que se da dichaexperiencia. Quin tiene la responsabilidad de darle forma a la fuente? El discurso pedaggico se fortalece y fundamenta en tericos como: J hon Dewey, Decroly, Mara Monstessori, Miguel de Zubira Samper, J . Keller J .G. Sherman, 44 CarlRogersyPauloFreire;queconsusaportesnosolosustentanunmodelo pedaggico, si no que transforman el estilo de vidadel estudiante y el docente en todos los mbitosde su vida familiar, personal, social y cultural. Ante lo afirmado respecto a los contenidos y la fuente, sta participa orientando los contenidosque deber ser tratados en el currculo, debe tener en cuenta los objetivosde la educacin propuestos para que sean apropiados, la metodologa, el sustento terico, el modelo pedaggico, el proceso evaluativo, de acuerdo a los contextos escolares, as como los sujetos que intervienen y apropian la fuente. 2.2. LA EPISTEMOLOGIA CONTEMPORANEA. LaepistemologacontemporneaseconsolidaaliniciodelsigloXX,conla formacin del crculo de Viena en 1922, cuyoobjetivo fuecrear un programa de lacienciaunificadaparapermitirlainteraccinentrelasdiferentesdisciplinas cientficas,marcandoaseliniciodeladiscusinenlasnuevasconcepciones epistemolgicas, cuyo fundamento estaba amparado torno a la hegemona de la categoralgicacomoanlisisfilosficodelaciencia,enlaexperienciayenla prctica,dentrodelasdiversascorrientesdepensamiento,tantolasanalticas como las fenomenolgicas-hermenuticas. Sin embargo, los postulados del inicio tomaron otro rumbo con las crticas de De Toulmin,HansonyKuhn,entreotros,queleagreganalalgicaunanlisis histricoycontextualdelacienciayqueenconsecuencia,noledieronla esperadacohesin, sino que se tornaron, confusos y dispersos. Son integrantes de este enfoque el positivismo, el marxismo, la filosofa de la vida, la fenomenologa, el existencialismo y el neopositivismo. Hoy la disciplina no es sustentada por ningn consenso sino ms bien consiste en unaespeciederedheterogneadetemasproblemas,enfoques,mtodosy autores que conviven sin que exista hegemona por parte de alguno de ellos. Esta nueva situacin constituye un estado de dispersin, que lejos de ser una situacin de decadencia lo es de fuerza y de liberalizacin. Lascorrientesepistemolgicascontemporneasrefierenelpensamiento generatriz de Kant, como filosofa clsica de la ciencia; el pensamiento de Marx, comofilosofadelahistoria,queinfluyenlospostuladosdelaescuelade Frankfurt. Trat el concepto de Verdad vs. el concepto de Consenso, aunque esta aun no es un tema finalizado en la discusin. De la misma manera la epistemologa contempornea hacereferencia al lenguaje cientfico, como un elemento que haquedado en segundo lugar frente al lenguaje 45 comn,ademsdejaverqueelintersactualnoesenlahistoriasinoenla ciencia, y que las grandes teoras se pierden en la filosofa analtica. En cuanto al estructuralismo, los avances se mantienen en el desarrollo de la Semntica yse debilitan en las otras lneas. Sinembargo,lalneamsactualenlaEpistemologaseencuentraenla Inteligencia artificial y en la filosofa de la Mente, que es heredera de los ideales lgicos de Leibniz, lo cual engloba la idea de un lenguaje sintctico, sin semntica y de formulacin de algoritmos y de diseos para construir una maquina que haga clculos. TambindesarrollalaTeoradeFuncionesRecursivas,quese caracteriza por las estructuras sintcticas, y la Gramtica de lenguajes de mquina que desarroll con los trabajos de Turing, Post, Shanon y de Sennet y Penrose en la robtica. (Geral, 2011) 2.3. LA PEDAGOGA ACTUALANTE LAS NUEVAS ESTRATEGIAS DEL CONOCIMIENTO. Una estrategia pedaggica es la accin que realiza el maestro con el fin de facilitar la formacin y el aprendizaje de los estudiantes, esta no se puede confundir con la tcnica, o la didctica, ya que la estrategia va ms all, lo cual implica un sustento terico en la complejidad de los procesos de enseanza. La estrategia tiene su origen en las corrientes pedaggicas, las cuales, tratan de describir,explicar,conducirypermitirlacomprensindelopedaggicoantelas exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los contextos sociales y pedaggicos de la escuela o de la prctica en que se definen diversas pedagogas como respuesta a los desequilibrios actuales. (Cerda, 2011, pg. 1) Alreferirnuevasestrategiasdelconocimiento,implcitamente,sealudealas corrientes pedaggicas contemporneas, y sus paradigmas, en torno al tema, el siguientedesarrollofuetrabajadoaprofundidadporelprofesorJ uanCarlos Gmez en un artculotitulado Pedagoga actual, sin embargo, en este apartado, slosehaceunareferenciaquepermitadistinguirlaorientacineidentificar hacia donde apunta la estrategia, segn el modelo pedaggico. Lascorrientespedaggicascontemporneasrespondenalreclamosocial deunaformacinquelespermitaalossujetosresolverproblemasde diferentendoledeformaautnoma,estosignifica,poderenfrentarla bsquedadesoluciones,encontrarunarespuestayteneralgncontrol sobresta,dadoqueenlamayoradeloscasos,losproblemasquese presentanimplicanencontrarrespuestasnuevasapreguntastambin nuevas. 46 Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho sutrnsitoentrelosactoreseducativoshasidoenciertosentidotortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo pedaggico.El paradigma de La escuela nuevaLallamadaEscuelaNuevafueunmovimientopedaggicoheterogneo iniciado a finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada tambin escuela activa, surge como una reaccin a la escuela tradicional y a las relaciones socialesqueimperabanenlapocadesta.Seconstituyeenuna verdaderacorrientepedaggica,enunapropuestaeducativadenuevo perfil, quizs cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educacin fue nuevamente considerada esperanza de paz.SegnelmovimientodelaEscuelaNuevaeraimportantedenunciary modificar losvicios de la educacin tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad,enciclopedismo,verbalismoconel propsito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. El paradigma de La pedagoga liberadoraRespectoalapedagogaliberadoraresultaunaobligacinineludible comentarquefueenlosaossetentacuandoelpedagogoPauloReglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, marco un avance cualitativoenlascienciasdelaeducacinalproponerunanuevamirada sobrecmotrabajalaculturadominanteparalegitimarciertasrelaciones sociales.Lapropuestaliberadorapartedeunamiradadialcticadela cultura, segn la cul, sta no solo contiene una forma de dominacin, sino adems las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarlasegnsuspropiosintereses.Supublicacinmsconocida; Pedagoga del oprimido (1999), est dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos. Desde esta perspectiva la pedagoga del oprimido desarrolla los siguientes conceptos : Deshumanizacin,educacinbancaria,educacin problematizadora y La dialogicidad. El paradigma del Enfoque cognitivo 47 Enlosltimos30aos,lastendenciascognitivasensuconjuntohan contribuidoaunentendimientomultidisciplinariodelamenteydela cognicin en general. Su diversidad terica y metodolgica ha sido un punto fundamentalparaenriquecerlosavancesabarcandoestudiosquevan desdeunaclulanerviosa,hastaunaredneuronal;desdeunindividuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacin social y la cultura juegan roles fundamentales. El paradigma del Enfoque constructivista Recientemente hemos estado observando cmo un vocablo aparece, cada vezconmsfrecuenciaeneldiscursodeloseducadores.Estacorriente pedaggicacontemporneadenominada"constructivismo",esofrecida como "un nuevo paradigma educativo. La idea subyacente de manera muy sinttica, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual l debe construir por si mismo. Como todo aquello que se divulga con laintencindequeseamasivamente"consumido",secorreelriesgode usarlaexpresin"constructivismo"demanerasuperficialynoconsiderar lasimplicacionesontolgicas,epistemolgicasymetodolgicasque derivaran de sustentar un diseo del proceso enseanza-aprendizaje sobre bases constructivistas.

El paradigma de La teora sociohistricaCul es la esencia de los planteamientos de la teora socio-histrica y de su ms respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podra encontrarse en la clebre lnea del Poeta J ohn Donne (1991, p. 58): No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a pieceofthemain:Enefectoningunodenosotrossomosislas autosuficientesenelocanosocial.Dependemosdeaquelotro generalizadoparanuestrodesarrollofsico,mentalyespiritual.El conocimientoyelaprendizajenoestnlocalizadosenlosrecovecos neuralesdelacortezacerebralsinoenlosencuentrossocialesque 48 incansablementeenriquecen,atemorizan,oprimenyliberannuestra existencia. (Gmez, 2008, pg. 1) 2.3.1. EPISTEMOLOGA DE LA COMUNICACIN Y LAS TECNOLOGAS APLICADAS AL CONOCIMIENTO. (TACS). En cuanto a losprocesos epistmicos relacionados con los distintos campos del conocimiento,locomneselconflictoquesedaparalograrunfundamento tericoqueledunavalidezysentido.Antetalsituacinnoescapanlas llamadascienciasdelacomunicacin,demaneraqueunacercamientoala epistemologadelacomunicacindecaraalastecnologasaplicadasal conocimiento (TACs), implica comprenderel proceso de la comunicacin frente al hecho de conocera tevs de las nuevas tecnologas en los procesos enseanza aprendizaje y darle un cuerpo terico que las sustente. As,elconceptodecomunicacin,deacuerdoalaetimologadeltrminolatino communicare,quesignificacompartiralgo,ponerencomn,Implicaentender que la comunicacin es un fenmeno inseparable a la relacin de los seres vivos respecto o otros, para obtener informacin de su entorno y compartirla. Lacomunicacinimplicaelprocesoparagenerarsentido(bajodiferentes mecanismosymediantediversosanclajes),asicomosucondicinde ubicuidad, que constituye el primer riesgo tanto en la bsqueda de su objeto como, consecuentemente, en la integracin de un consenso que valide lo que haceconl.Noesextraoqueuna"epistemologadelacomunicacin",de entrada,impliqueelriesgodeexponeralfilsofo,alsocilogooalpropio comuniclogo a la paradoja irresoluble de enfrentar el abordaje de un "cdigo base