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Pizzurno 935 (C 1020 ACA) Ciudad Autónoma de Buenos Aires (011) 4129-1170 www.me.gov.ar/monitorE-mail: revistamonitor@me.gov.ar

El monitor

Revista del Ministerio de Educación de la Nación

Nº 28 - 5TA ÉPOCA MARZO 2011 de la educación

LOS JÓVENES, HOY

DURANTE El 2010

• Planes de Mejora Institucional para acompanar a los aiumnos y enriquecer sus aprendizajes.

• Tutorras y talleres de apoyo para aquellas asignaturas en las que los alumnos presentan dificultades en los aprendizajes.

• Invertimos 143 millones para las escuelas con Planes de Mejora. En el ano 2011 duplicaremos l-a inversi'o.n.

• Distribuimos libros de textos y bibliotecas escolares en todas las escuetas del pars.

• Entregamos netbooks para alum nos y docentes de escuelas secund.arias.

• Capacitamos docentes en el uso de nuevas tecnologfas, en la ensenanza de las ciendas50-clales y naturales, y en la promocion de la lectura.

• Distribuimos recursos educativos multimediales para la ensenanza en todas las asignaturas.

~ ARGENTINA Con VQS, siempre.

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Ministerio de Educacion

--=--- Presidencia de la Naci6n I

E D I TO R I A L

Jóvenes: renovar la confianzaA la hora de pensar la temática de los jóvenes y adolescen-tes, una de las primeras reflexiones que aparece es la fuer-te representación mediática en torno a estereotipos y estig-matizaciones, sobre todo –aunque no sólo– en torno a lajuventud asociada a la marginalidad económica y social.Como plantea el dossier de este número, en el imaginariosocial –promovido precisamente por la constante presiónde ciertos medios de comunicación– abundan expresiones co-mo “esta juventud de ahora”, o “son abúlicos, desinteresa-dos, irrespetuosos” o “menos participativos y con menos in-quietudes” de lo que los adultos creemos recordar que fuimos.Para ciertos comunicadores y opinadores diversos, incluso, lacuestión se presenta de manera más tajante: los jóvenes, y enespecial los jóvenes pobres, son directamente un “peligro so-cial” frente al cual la sociedad debe ponerse en guardia.

Pero también está el reverso de esta concepción: hay quiencree que tiene que borrar toda distancia y confundirse conlos jóvenes porque se considera que es la única manera deentenderlos y educarlos.

Este Ministerio, y creemos que con él la mayoría de nues-tra sociedad, tiene otra mirada, producto de su práctica so-cial y educativa; para nosotros no es novedad la forma en quelos jóvenes están surgiendo como activos participantes en losnuevos escenarios políticos y sociales y en los procesos decambio que nuestro país está viviendo en los últimos años.

En ese sentido nuestra posición entra en franco debate conciertos modos dominantes de percibirlos y de nombrarlos,porque lo hacemos reconociéndolos como legítimos sujetosde derecho. Si los adolescentes y los jóvenes deben tener adisposición espacios educativos, recreativos, deportivos, ar-tísticos y condiciones para concluir su escolaridad, es por-que tienen ese derecho y no porque a través de esas accio-nes se contribuya a eliminar potenciales riesgos individualesy sociales.

Para hacer efectivos estos derechos, sostenemos numero-sos ámbitos en los que los jóvenes puedan desplegar prác-ticas y experiencias significativas: Centros de ActividadesJuveniles, orquestas juveniles, turismo educativo y recrea-ción, campamentos, parlamentos juveniles, entre otros.Queremos evitar que estos espacios sean pensados desde unamera “lógica preventiva”; por el contrario, estamos conven-

cidos de que son valiosos en sí mismos, en tanto constitu-yen una oportunidad de aprendizaje y de acompañamientoa los adolescentes y jóvenes en la construcción de sus pro-pios proyectos de vida.

Como Ministerio de Educación estamos profundamenteconvencidos de que una política para los jóvenes y los ado-lescentes que resulte realmente significativa, debe interpre-tar la experiencia escolar cotidiana, impactándola. Por ello,junto con los Ministerios provinciales, estamos trabajandopara una nueva secundaria inclusiva y de calidad. Este pro-ceso apunta a hacer de la escuela una institución capaz dealbergar a todos y a cada uno de nuestros adolescentes yjóvenes, haciendo efectivo el derecho que ellos tienen a la edu-cación en el nivel.

Es también en este marco de reconocimiento al crecientelugar de protagonismo de jóvenes y adolescentes en ámbi-tos sociales y políticos, que estamos promoviendo y gene-rando espacios de participación ciudadana incentivando labúsqueda de respuestas a planteos comunes. De esta for-ma, el Ministerio de Educación de la Nación, junto a otrosMinisterios nacionales, provinciales y organizaciones juve-niles, propone llevar a cabo jornadas juveniles de participa-ción en las provincias y distritos que implican actividadesde mejoras en la infraestructura social, en escuelas de lacomunidad, generando capacidad de organización y movili-zación.

Los invito a unirse al debate que propone El Monitor.Distintos autores abordan esta temática compleja desde di-versas perspectivas: jóvenes y política, memoria, militan-cias políticas, redes sociales, la escuela secundaria, y el mie-do a lo nuevo que condensan los jóvenes.

Como Estado educador, como sociedad y como personascomprometidas con su tiempo, debemos renovar la con-fianza en la juventud. Esto es permitirle educarse, tomandoseriamente sus visiones y sus anhelos y, también, seguir al-bergando esperanzas sobre el futuro que les aguarda, tra-bajando entre todos en la construcción de una Nación con jus-ticia social y libertad.

Prof. Alberto Sileoni

Ministro de Educación de la Nación

1. Editorial.

4. La escuela por dentro: Centro Educativo Polimodal Nº 3, Garupá,provincia de Misiones.

9. La Foto.

10. Docentes: Néstor Rebecchi, la vuelta al barrio.

15. Correo de lectores.

16. El Museo: Láminas escolares.

18. Obras Maestras: “Sueños de maestra titular”, de Silvia Bravo.

22. Plan FinEs: Más de 260 mil jóvenes y adultos terminaron la secundaria.

S U M A R I O N º 2 8

AUTO R I DA D E S

Presidenta de la NaciónDra. Cristina Fernández de Kirchner

Ministro de Educación de la NaciónProf. Alberto Sileoni

Secretaria de Educación Prof. María Inés Abrile de Vollmer

Secretario del Consejo Federal de EducaciónProf. Domingo de Cara

Subsecretaria de Equidad y CalidadLic. Mara Brawer

Subsecretario de Coordinación AdministrativaArq. Daniel Iglesias

Subsecretario de Planeamiento EducativoLic. Eduardo Aragundi

Directora del Instituto Nacional de Educación TecnológicaLic. María Rosa Almandoz

Directora del Instituto Nacional de Formación DocenteLic. Graciela Lombardi

Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente Lic. Marisa Díaz

Director Nacional de Políticas Socioeducativas Pablo Urquiza

Directora Nacional de Información y Evaluación de la CalidadEducativaDra. Liliana Pascual

E Q U I P O E D I TO R I A L

DirectorasInés DusselInés C. Tenewicki

Jefe de RedacciónSergio Ranieri

Jefe de Arte / CoordinaciónEduardo Rey

Colaboradores Permanentes Ana AbramowskiJudith GociolMariela LanzaRudy–PatiMyriam Southwell

Coordinación y correcciónSilvia Pazos

FotografíaLuis Tenewicki

Distribución Javier Manchini

Colaboran en este número: Sergio Balardini, Silvia Bravo, MarinaCortés, María Paula Dufour, Octavio Falconi, Daniel Feldman, MurielFrega, Herdó, Beatriz Masine, Pedro Nuñez, Sandra Raggio.

Las notas firmadas son responsabilidad de los autores y no representan necesariamente la opinión del Ministerio de Educación

Registro de la Propiedad Intelectual: 538424Publicación del Ministerio de Educación de la NaciónPizzurno 935 – (C1020) Ciudad Autónoma de Buenos Aires. República Argentina

25. Dossier. Los jóvenes, hoy.

26. Jóvenes: un tema que insiste.

28. Sensibilidades políticas sorpresivas:jóvenes, escuela y sensaciones de justicia.Pedro Nuñez.

32. Los jóvenes y las memorias.Sandra Raggio.

34. La experiencia escolar de alumnos de sectores pauperizados, en instituciones públicas. Octavio Falconi.

38. La nuevas militancias, entre la plaza y las redes sociales. Sergio Balardini.

41. Ciento veinte mil jóvenes debatieron enel Parlamento Juvenil del Mercosur.

44. Qué hay que saber hoy del ensayo.Marina Cortés y Beatriz Masine.

46. Entrevista. El Padre Pepe:“El problema real en la villa es la falta de oportunidades”.

50. Breves

52. El Cuento: “Los monstruos”,de Juan Diego Incardona.

56. Reseña: Red de Historia de los Medios.

58. Conversaciones. Guillermo Martínez:“Hay semejanza entre una idea matemática y una literaria”.

63. Humor, Rudy-Pati.

El monitor

M A RZO 2 0 1 1

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Corría el año 1999 y en el Municipio deGarupá la población en edad escolar cre-cía a un ritmo mucho más acelerado quela disponibilidad de vacantes en las insti-tuciones educativas de la zona. Para po-der albergar a todos los niños y las niñasen las escuelas primarias se crearon turnosintermedios, que inevitablemente reduje-ron la carga horaria de la jornada escolar.“En ese momento les pregunté a los veci-nos: ¿por qué no construimos una escue-la? Y me contestaron que sí. Hablamos conel intendente, nos dio un espacio verde, ydurante los fines de semana empezamos aedificar, pidiendo arena, cemento, y ladri-llos; y haciendo locro, empanadas y cam-peonatos de fútbol para juntar fondos. Unavez levantado el edificio, las autoridadesdel Consejo de Educación nos dieron loscargos docentes y crearon la escuelaNº 817, que todavía hoy sigue funcionan-do”, recuerda Graciela Sommerfeld, prota-gonista de la historia. “Fue un trabajo muysacrificado, pero lindo; y los resultados se

ven hoy. Valió la pena hacer fuerza y echar-le ganas”, agrega Ana María Maldonado,vecina del barrio.

En 2002 los vecinos volvieron a juntar la-drillos, arena y chapas, pero con el fin de

concretar otro proyecto: una escuela se-cundaria para que los egresados de la es-cuela primaria N° 817 pudieran continuar elnivel medio. Con ese objetivo construye-ron unas aulas que funcionaron hasta 2004como anexo del Bachillerato N° 35:“Durante esos dos años, dieciocho docen-tes trabajamos ad honorem”, señalaSommerfeld quien, además de mamá y ve-cina, es profesora de tecnología y fue nom-brada coordinadora del proyecto.

En 2004 las aulas anexas del Bachilleratose independizaron y se convirtieron en elCentro Educativo Polimodal (CEP) N°3.“Finalmente estamos acá, con ganas detrabajar, con muchos sueños”, diceGraciela Sommerfeld quien, con la crea-ción del CEP, asumió como directora delestablecimiento.

El adverbio “acá” tiene un significado tan-to simbólico como material. Habla de unpunto de llegada luego de una larga luchacon el objetivo de lograr igualdad de opor-tunidades educativas para todos los niñosy jóvenes del Barrio Nuevo de Garupá. Ytambién hace referencia a un nuevo edificio,estrenado en 2008 y cuya construcción yano estuvo a cargo de los vecinos sino quefue posible en el marco del plan 700Escuelas, del Ministerio de Educación dela Nación.

El CEP N° 3 Garupá es el cuarto Municipio de la pro-

vincia de Misiones y tiene, en la actuali-dad, 60.000 habitantes. Está ubicado a so-lo 16 kilómetros de Posadas, y el accesoes a través de la ruta nacional N° 12. Setrata de una zona que se expandió mucho

En el Municipio de Garupá, pro-

vincia de Misiones, funciona el

Centro Educativo Polimodal

(CEP) N°3 cuya construcción fue

una iniciativa de los vecinos que

integran la comunidad educati-

va del lugar. El proyecto, en el

que participan 294 alumnas y

alumnos, y 42 docentes, pudo

concretarse mediante el plan

700 Escuelas, del Ministerio de

Educación de la Nación.

LA ESCUELA POR DENTRO

Sueños posibles

Centro Educativo Polimodal (CEP) N°3, Garupá, Misiones

en los últimos tiempos, y triplicó en diezaños su cantidad de habitantes.

El CEP N°3 está ubicado en el barrioNuevo Garupá. “La población del barrioproviene, en su mayor parte, del interior dela provincia de Misiones. Estas personasllegaron esperando una alterativa laboral, enPosadas o acá en Garupá, que en muchoscasos no se concretó. La mayoría de lasfamilias son de clase media baja: trabajanhaciendo changas o empleados en comer-cios o con pequeños emprendimientos, ymuchos viven de Planes Sociales”, descri-be Sommerfeld.

“Uno de los problemas de la escuela –con-tinúa la directora– es la deserción, porquemuchos chicos tienen que salir a trabajar.A veces parece que si estudian o no, daigual. Mi objetivo es revertir eso, mostrar-les otro mundo social, en el que ellos pue-dan sentir que hay más posibilidades. Poreso sueño con que todos tengan, no la obli-gatoriedad, sino ganas de venir a la escuelaa estudiar”.

El CEP N° 3 tiene 294 alumnas y alum-

nos y 42 docentes. Su modalidad es enEconomía y Gestión de las organizaciones.“Esta es una de las orientaciones que lessirve para cualquier carrera que sigan es-tudiando, o para la vida cotidiana”, explicaNélida Sato, profesora en CienciasEconómicas. “Todos los años hacemos unamuestra en la que trabajamos empresassimuladas y microemprendimientos. El ren-dimiento en los trabajos y el esfuerzo delos alumnos es algo para destacar”, su-braya Sato.

Los talleres del Centro de ActividadesJuveniles

En 2004 comenzó a funcionar en el CEPel Centro de Actividades Juveniles (CAJ):“El proyecto del CAJ busca brindarles a loschicos un espacio distinto, para que puedanhacer cosas que les gusten”, dice CarinaBalbuena coordinadora de CAJ desde suapertura hasta mediados de 2010. Y agre-ga: “Asistiendo a los talleres del CAJ, los chi-cos van cambiando de actitud. Parece quetienen más ganas de estar en la escuela”.

Los talleres son abiertos a la comunidady participan también alumnos y alumnasde otros colegios de la zona –tanto prima-rios como secundarios–, egresados y al-gunos padres. Actualmente asisten alrede-dor de 180 personas: “A los chicos les gustamucho todo lo vinculado a la expresión ar-tística. Les ayuda a sacarse el miedo y ademostrar sus habilidades”, apunta ElmaBalbuena, coordinadora del CAJ desde sep-tiembre de 2010.

“A partir de los talleres del CAJ intenta-mos detectar si hay chicos que han dejadola escuela y tratamos de que vuelvan, seaa este establecimiento o a cualquier otro”,relata Carina señalando uno de los objeti-vos principales del proyecto.

En este momento hay cinco talleres en elCAJ del CEP N°3. El taller de Pintura sobretela está a cargo de Marli Beatriz Rapp,quien además se desempeña como biblio-tecaria de la escuela. El taller de Ajedrezes uno de los más nuevos y ya cuenta conalrededor de veinticinco alumnos. Está co-ordinado por Ernesto Kuhle, quien destaca

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que el juego ya se está instalando durantelos recreos y las horas libres: “Muchos chi-cos que no saben jugar se acercan en los re-creos a preguntar y se suman. Estamosmuy contentos porque estamos sacandomuy buenos jugadores”.

Bárbara Sciangula es profesora de músi-ca, maestra de danzas folclóricas y estu-diante de abogacía y está al frente del ta-ller de Folclore: “El cuerpo estable tieneentre 25 y 30 chicos y chicas, y despuéstenemos un semillerito con 20 más que re-cién están aprendiendo. Todo se hace conmucho esfuerzo; es difícil juntarse porquelas edades van de 12 a 24 años y hay mu-chos chicos que estudian y trabajan. Se haarmado un lindo grupo y esto los hace cre-cer un montón”.

El cuerpo estable del taller de Folclore haganado muchos premios. Sciangula pun-tualiza: “El año pasado sacamos los pai-sanos provinciales. Son los mejores baila-rines de la provincia y se eligen todos losaños por la Asociación Misionera deProfesores de Danza, en el marco de la

Fiesta de la Tradición. Hemos ganado tresveces y es un gran logro porque se compi-te con las mejores escuelas de danza dela provincia. También llegamos al FestivalNacional de Malambo de Laborde, en laprovincia de Córdoba”.

El taller de Teatro está a cargo de la pro-fesora Gabriela Brites: “En este espacio ha-cemos juegos teatrales para que los chi-cos se quiten la vergüenza y el miedo, ytambién doy algunas técnicas de actua-ción. Es impresionante cómo crecieron ycómo se desenvuelven cada vez mejor. Acáaprenden a desinhibirse, se animan a decir,a expresar. Y les gusta. Porque lo más im-portante es que ellos se diviertan haciendoteatro”.

“Soy ama de casa, mamá, empleada do-méstica, tallerista y actriz”, especificaGabriela y agrega: “Creo que si hubiera he-cho teatro desde chica no habría tenidotantos miedos de hablar, de salir, de en-frentar. El teatro me ayudó un montón. Esun arte para el que solo necesitás comoherramientas el cuerpo y la voz; el resto es

creatividad e imaginación”. La profesora-mamá Brites cuenta que su hija ya egresódel CEP N° 3 y está cursando la tecnicatu-ra en teatro, mientras que uno de sus hijostodavía asiste a la secundaria y es firme in-tegrante del taller conducido por su madre.

Daniela Amaro es una de las protagonis-tas de “La viborita”, una obra que se armóy fue creciendo a partir de técnicas de im-provisación: “Es relindo el taller, porqueademás de sacarnos la vergüenza y salir aactuar y que todos nos aplaudan, tambiénnos hace bien porque nos olvidamos deotros problemas que tenemos”. Interrogadarespecto de la posibilidad de una futura ca-rrera actoral, Daniela responde: “No quie-ro ser actriz, es un pasatiempo, y es lindohacerlo acá en la escuela. Me encanta laabogacía y todo lo que tenga que ver con elcuidado del ambiente”.

El taller de Coro tiene más de 80 inte-grantes y está coordinado por SandraSommerfeld. Desde octubre de 2010 se hasumado al proyecto de Coros delBicentenario: “Trabajamos con los chicos

L A E S C U E L A P O R D E N T R O

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de la escuela 110, de Posadas; ellos tienenla orquesta y nosotros el coro”, señala laprofesora. “Los chicos están felices. Y tam-bién participa una mamá; se quiso sumary está feliz”.

Mirta Rodríguez es mamá de Alejandra,Doris y Pamela Yablonski y relata: “Cuandoera chica me gustaba cantar, pero no tuveposibilidades. Por eso estoy aprovechandoque la escuela me abre las puertas paravenir al coro a aprender y compartir contres de mis siete hijos”. Y continúa: “Trabajoen una guardería y estoy estudiando conel SIPTeD (Sistema Provincial deTeleducación y Desarrollo). El año pasadoterminé la primaria y ahora estoy haciendoel secundario. Y voy a seguir estudiando,me gusta mucho la música”. Cuando se lepregunta por qué retomó los estudios, Mirtaresponde: “Porque me gustaba. Además, amis hijos les hacía falta que yo los ayuda-ra un poco. No me crié con mi mamá, sinoen casas ajenas y solo llegué a segundogrado. Y recién a los 17 años pude retomarla primaria”.

“Tenemos un coro en mi casa, estamostodo el día cantando”, dice Doris, que estáen primer año de secundaria. Y Alejandra sesuma a la conversación: “A mí me gusta to-do lo que sea artístico, me gusta el baile,teatro, cantar. Yo bailo árabe en otro CAJ. Mefaltan dos años para perfeccionarme bien ytener el título de profesora de danza ára-be. Y coro me interesa porque una apren-de a modular la voz, la forma de expresarel canto”. Alejandra quiere estudiar políticao alguna carrera del área contable, comoadministración de empresas. “Mi sueño dechiquita era ser diputada”, concluye.

Horas no tan libresDesde hace un tiempo la escuela viene

encontrándose con un problema: las horaslibres. Para revertirlo se implementó un pro-yecto sostenido por las preceptoras –Carinay Elma Balbuena, Itatí Gómez Pereyra yCarmen Cuchak–, para que los chicos per-manecieran en la escuela haciendo tareassignificativas más allá de la ausencia delos profesores: “El tema es que los chicos

aprovechen el tiempo que tienen acá paracompletar trabajos prácticos, estudiar, ir ala biblioteca, a la sala de informática”, re-lata Carmen.

Antes de convertirse en preceptora delCEP, Carmen Cuchak integró, como mamá,el grupo de padres que allá por el 2002 se

puso a trabajar para construir una escuelasecundaria para el barrio. En aquel enton-ces, ella se ocupó de censar las necesida-des educativas de la zona. El proyecto de laescuela la movilizó de tal manera que, lue-go de 13 años de haber terminado la se-cundaria, comenzó a estudiar para pre-ceptora. “Siempre supe que algo tenía queestudiar y acá empecé a ver lo que podíahacer y me encantó. Encontré realmentelo que me gusta”.

Congreso de la Juventud Daniela Amaro, Natalia Martínez y Carmen

Ibáñez participaron durante 2010 del VIIICongreso de la Juventud. Se trata de unproyecto que fomenta que los jóvenes rea-licen actividades de investigación acercade diferentes temáticas, para luego expo-ner los resultados a nivel zonal, provincial,nacional y latinoamericano. “Cuando meenteré del Congreso me interesó mucho,porque todos los años se viaja a Jujuy. Pero,cuando empezamos a trabajar, me di cuen-

ta de que no importa tanto el viaje, lo quemás importa son los conocimientos queadquirimos. A nosotros nos capacitaronporque teníamos que saber bien qué es unahipótesis, cómo se hacen los objetivos, elmarco teórico, cómo se delimita un pro-blema”, cuenta Daniela.

En el Congreso se abordan nueve temáti-cas, que a su vez están divididas en sub-temas: Educación, Salud, Política, Economía,Sociedad, Cultura, Ambiente, Historia yDiversidad e Integración Regional yLatinoamericana. Los protagonistas delCongreso son los jóvenes: ellos investigan,pero también coordinan las comisiones yevalúan los trabajos presentados, todo ba-jo el acompañamiento y asesoramiento deprofesores.

En el CEP N° 3 se realizó un Congreso anivel escolar, donde se presentaron más decien trabajos: “Es una herramienta pedagó-gica interesantísima –explica Sommerfeld–porque el chico lee, investiga, redacta, seexpresa, todo lo cual colabora con todaslas áreas”. Y Natalia cuenta: “Yo hice untrabajo sobre la violencia escolar”. “Mi tra-bajo fue acerca de tribus urbanas, floggers,emos”, dice Daniela. “Yo hice uno sobre lacontaminación del ambiente en un aserra-dero en Candelaria”, agrega Carmen, que seimagina en un par de años estudiando pro-

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fesorado de historia o abogacía. “Me gus-ta historia, conocer el pasado y entenderel presente, me parece interesante”.

Centro de Estudiantes En la escuela funciona el Centro de

Estudiantes, cuyo presidente es SebastiánUrruchúa, de 1° polimodal. Una de las ac-tividades principales del Centro es la or-ganización de la Semana del estudiante,que incluye un día deportivo, un día inte-grador y un día artístico: “Nos dan una me-lodía y nosotros tenemos que escribir unaletra, armar una coreografía y pintar unmural”, detalla Sebastián.

El Centro de Estudiantes participa, a nivelmunicipal, en la llamada GOES (GarupáOrganización de Estudiantes Secundarios);y a nivel provincial, de la JUPES (JuventudProvincial de Estudiantes Secundarios).Desde la GOES se organiza la Estudiantinade Garupá, donde cada colegio presentaun show artístico y su rey, reina y princesa.El CEP N°3 ganó el primer premio –un via-je a Iguazú– con la obra de teatro “La vi-borita”.

Fabiola Pittar es directora de la Juventudde la Municipalidad de Garupá: “Desde miárea trabajamos con varios secundarios delMunicipio, haciendo diferentes actividades

e incentivando la creación de los Centros deEstudiantes. Por la cercanía, Garupá de-pende mucho de Posadas, y nuestra idea espoder ir construyendo una identidad deGarupá”.

NETBOOKSLa llegada de las netbooks del programa

Conectar Igualdad y su inminente entregaa alumnas y alumnos del CEP N° 3 antesdel receso de verano –con la posibilidadde tenerlas en sus casas durante las vaca-ciones– convierte a las computadoras por-tátiles en tema inevitable: “Me gusta la es-cuela por todas las posibilidades que nosda”, dice entusiasmada Natalia. “Por ejem-plo, las netbooks es algo que nos va a ayu-dar a fortalecer y a mejorar el conoci-miento”.

Por su parte, Daniela cuenta una anéc-dota que le permite pronosticar clases másatractivas e interesantes: “El otro día unprofesor dio su clase con un power point,porque en la escuela tenemos un proyector.Fue mucho más lindo, se le entendió muchomás. Al usar la computadora llamó muchomás nuestra atención”. Luego de una bre-ve pausa, continúa: “Todos los años hace-mos la Expo-contable, sobre microem-prendimientos y empresas simuladas.

Durante el año tenemos que trabajar en lasala de informática para hacer los proyec-tos y siempre debemos esperar que la sa-la esté desocupada. Cuando cada uno ten-ga su computadora, va a resultar muchomás práctico hacer los proyectos”. “Inclusocon las netbooks –agrega Sebastián– va-mos a poder hacer los trabajos de las ma-terias, y en lugar de presentar escritos po-dremos armar videos”.

“El año que viene está previsto capacitara madres y padres en el uso de las netbo-oks, ya que lo pidieron; cada vez que ha-cemos reuniones vienen entre 130 y 150.Siempre participan, porque se respetanmucho sus decisiones”, dice la directora.

Ir por más “Ahora queremos tener carreras de nivel

superior para los jóvenes de la zona, asíque estamos trabajando en dos proyectosde tecnicaturas: Técnico superior en dise-ño de moda e indumentaria con enfoqueemprendedor, y Técnico superior en gas-tronomía”, cuenta Sommerfeld.

Graciela insiste: “Con sueños y objetivosclaros se pueden lograr muchas cosas. Creoen los cambios, pero de nosotros depen-de: de los adultos, de los que estamos acargo de las instituciones. ¡Son tantas lascosas que se pueden hacer con los chicospara atraparlos y atraerlos!”.

Libros, computadoras, música, baile, pie-zas de ajedrez, obras de teatro, empresassimuladas, microemprendimientos, con-gresos y estudiantinas, pero también la-drillos, cemento, locro y empanadas, handado forma al CEP N° 3. Una escuela en laque el vínculo con la comunidad no es unobjetivo imposible, sino un punto de par-tida inevitable. Una escuela en la que to-dos y todas –alumnos y alumnas, egresa-dos, padres, madres, docentes,preceptores, directivos– tienen la posibi-lidad de vislumbrar que hay sueños quese hacen realidad.

Ana Abramowski aabramowski@me.gov.arFotos: Luis Tenewicki

L A E S C U E L A P O R D E N T R O

Graciela Sommerfeld

9E L M O N I T O R

�LA FOTO

Jóvenes, circa 1940

Foto: A.G.N.

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“Yo nunca me fui del barrio, siempre estoyllegando”, frasea Rebecchi haciendo suyasunas palabras de Aníbal Troilo. La ocasióntambién rima con otro conocido tango,Volver, pero no con la parte de la “frentemarchita” sino con aquella que dice: “siem-pre se vuelve al primer amor”.

Néstor Rebecchi nació hace 51 años enel porteño barrio de La Boca, a cinco cua-dras de la Escuela de Educación MediaN° 2, que dirige desde el año 2004: “En eldiscurso de inauguración dije que habíados cuestiones que afectivamente me con-mocionaban. Una era el hecho de que laescuela estuviera en La Boca, que es mibarrio. Y la otra es que funcionara en unaempresa gráfica recuperada, porque mi vie-ja era obrera gráfica. Ese día vino gente dela Federación Gráfica y había muchos queconocían a mi mamá. Esas cosas van másallá de las coincidencias”, dice el director.Y luego agrega un par de detalles que evi-dencian su emoción: “Cuando se abrió es-ta escuela salíamos a recorrer el barrio pa-ra hacer campaña buscando que los pibesse anotaran y vinieran. Era algo muy emo-tivo, porque me encontraba con gente queme conocía de cuando era chico. En estaescuela hay alumnos que son hijos de com-pañeros míos de la primaria. Esto es volvera las fuentes”.

¿Por dónde habrá estado Rebecchi? Nodemasiado lejos, ni haciendo cosas muydistintas a las que realiza todos los días enla escuela de La Boca. Su trayectoria, másque de idas y vueltas, está hecha de cons-tancia, convicciones y metas claras. Valela pena conocerla.

El estudiante

“Mi vieja era una laburante. Para darme decomer limpió pisos y terminó como obreragráfica. Pensaba que me daba lo mejormandándome a una escuela privada ba-rrial y fui al San Juan Evangelista. Lo que sepagaba en ese momento era casi una coo-peradora. Vivíamos en lo que hoy se cono-ce como el Barrio Chino de La Boca, y mu-chos pibes salíamos de los conventillos,uniformados para ir a la escuela secunda-ria”, recuerda Rebecchi.

“En el año 1977 terminé la secundaria co-mo abanderado y entré al servicio militar.En esa época yo jugaba al fútbol como pro-fesional en un equipo de primera B, Talleresde Remedios de Escalada, y al mismo tiem-po trabajaba. En 1982 dejé el fútbol y re-tomé los estudios”, comenta. “Siempre tu-ve en mente seguir una carrera terciaria ouniversitaria. Me gustaba historia porqueen la escuela media tuve muy buenos pro-fesores de esa materia, que me marcaron”.

Las marcas del colegio secundario lo lle-

varon a estudiar el Profesorado de Historiaen el Consudec (Consejo Superior deEnseñanza Católica), donde obtuvo el títu-lo en 1987.

Recién recibido de profesor, Rebecchi tra-bajaba en una fábrica por la mañana, teníaun cargo de adjunto en el Consudec –en lacátedra Argentina Contemporánea– por latarde, y cursaba Sociología en la Universidadde Buenos Aires (UBA) por la noche. Losvaivenes de la vida y las obligaciones fami-liares –ya había nacido su segunda hija– loforzaron a abandonar la facultad. “Siempredigo que voy a terminar sociología cuandosea grande”, bromea, dejando en evidenciala pasión que siente por esa disciplina, yagrega que también hizo una licenciaturaen Enseñanza de la Historia.

Al repasar aquella época, Rebecchi des-taca que en su barrio, muy pocos estudia-ban una carrera terciaria o universitaria:“Mi entorno no era precisamente propiciopara la continuación de los estudios. Unohacía lo que podía”.

En otro tramo de la charla, repasa las

La vuelta al barrio

DOCENTES

Néstor Rebecchi fue convocado, en 2004, para el cargo de director

de la Escuela de Educación Media N° 2, a partir de su trayectoria en

la escuela de la villa 31 de Retiro. Así volvió a La Boca, el barrio de

su infancia, a concretar un proyecto basado en una propuesta pe-

dagógica alternativa: las llamadas escuelas de reingreso, cuyo ob-

jetivo es incluir a jóvenes marginados del sistema. El colegio está ubi-

cado en el edificio de una fábrica recuperada, donde también

funciona una cooperativa gráfica.

trayectorias educativas de sus padres: “Séque mi vieja terminó sexto grado (al me-nos, hay fotos que lo demuestran), pero miviejo no creo que haya pisado una escuelaprimaria, tengo esa sensación, aunque nolo puedo verificar. Mi viejo era barrende-ro, mejor dicho basurero, porque era elque levantaba la basura de los tachos.Trabajaba en esos camiones naranjas dela Municipalidad. Considero que ellos meeducaron desde la sabiduría que les dabasu ignorancia. Desde ahí trataron de dar-me lo mejor. Y yo traté de aprovecharlo”.

“Gracias al estudio, yo me pude superar”,enfatiza Rebecchi, y recuerda indignadouna declaración del contralmirante ArturoRial, uno de los protagonistas de laRevolución Libertadora, que decía que esarevolución se había hecho para que el hijodel barrendero muriera barrendero. El di-rector se asume como una prueba vivien-te del fracaso de aquella sentencia: “Para

infelicidad de los que hicieron la RevoluciónLibertadora, el hijo del barrendero por lomenos es profesor y licenciado”.

El profesor

En 1992, Néstor Rebecchi comenzó a tra-bajar en la escuela Padre Carlos Mugica,ubicada en la villa 31 de Retiro: “Era profe-sor de Historia y Geografía y de una mate-ria que se llamaba Estudios SocialesArgentinos. Yo había hecho una serie detrabajos de campo con las organizacionesbarriales, los centros comunitarios y el cen-tro de salud”.

En sus clases, el profesor Rebecchi em-pleaba una metodología que daba muy bue-nos resultados: “En quinto año trabajába-mos del siguiente modo: los primerosmeses hablábamos de la epistemología delas ciencias sociales; los pibes en la villaleían desde Gregorio Klimovsky hasta Mario

Bunge. Después dábamos conocimientosbásicos de sociología y, finalmente, elegía-mos un tema e iniciábamos una investiga-ción entre todos. Y todas las investigacionesse terminaban con un video. Con algunasproducciones hasta hemos ganado con-cursos. Era una gran alegría. Pero la sa-tisfacción también tenía que ver con quelos pibes de primer año me preguntaban:‘¿Cuando estemos con usted, vamos a hacer

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“Considero que ellos me educarondesde la sabiduría que les daba suignorancia. Desde ahí trataron dedarme lo mejor. Y yo traté deaprovecharlo”.

un video?’. Ya estaban pensando a cincoaños. Esto mostraba que la metodologíase había instalado en la escuela y dababuenos resultados, pero además superabael prejuicio de que los pibes no pueden, deque no están para esto”.

El director

En 2004 se crearon las llamadas “escue-las de reingreso” en la Ciudad de BuenosAires. Surgieron a partir de un relevamien-to que detectó que, en 2003, había 16.000jóvenes entre 16 y 18 años que estaban fue-ra del sistema educativo. “Estas escuelasapuntan a canalizar el interés de estos chi-cos”, explica Rebecchi. “Son bachilleratosde cuatro años, y para ingresar hay que te-ner entre 16 y 18 años. Los chicos avanzanpor materias y no por año; es como un ré-gimen universitario. Un alumno puede es-tar cursando al mismo tiempo materias de1°, 2°, y 3°. La idea es que los chicos ar-men trayectos individuales que se puedansostener, para que se garantice la conti-nuidad de la escolaridad”.

Rebecchi fue convocado para el cargo dedirector de la Escuela de Educación MediaN° 2, a partir del reconocimiento de su tra-yectoria en la escuela de la villa 31: “Cuandome llamaron, dudé. Yo estaba muy con-tento siendo profesor allá. Disfrutaba depoder estimular a los pibes y de lograr queellos tuvieran ganas de hacer cosas. Megustaba, y los pibes me retroalimentaban”.

“Además –confiesa–, no sabía si lo iba apoder hacer bien. Temía, de alguna mane-ra, no estar a la altura de las circunstan-cias. Si vine fue porque todos los compa-ñeros de Retiro me dijeron que viniera, queme lo merecía, que la cosa iba a funcio-nar”.

Las “circunstancias” consistían en darle vi-da a un proyecto de escuela con una pro-puesta pedagógica alternativa, pero tam-bién en establecer puentes con una franjade jóvenes ubicada en los márgenes delsistema, a los que había que seducir paraque quisieran volver a estudiar. “Acá nosencontramos con algo distinto –dice

Rebecchi–. Nosotros veníamos trabajandocon los pobres de siempre, los históricos,la gente de la villa 31, y cuando vinimosacá en 2004 nos encontramos con los nue-vos pobres, los que habían surgido comoconsecuencia de la política neoliberal delos años 90. Y fue un gran golpe, porquepensábamos que los catorce años de gim-nasia en las escuelas creadas en CapitalFederal durante los 90 para canalizar a laspoblaciones marginadas nos habían dadotodos los conocimientos. Pero no fue así.Nos encontramos con una nueva realidad”.

Una comunidad educativa

La Escuela de Educación Media N° 2 es-tá organizada en dos turnos: mañana y tar-de. “En la cursada hay una alternancia quecaracteriza a estos colegios y a estas co-munidades –explica Rebecchi–. Habrá unamedia de concurrencia diaria de 160 chi-cos y chicas por turno”.

El director deja de lado las cifras y elige unvocabulario que le resulta mucho más ame-no y significativo para describir el estable-cimiento que conduce: “En esta escuela lacomunidad educativa se hizo efectiva, yeso es real. Muchas veces, las comunida-des educativas se convierten en comuni-dades escindidas y antagónicas. Pero yoveo que aquí está unida por lazos solidarios,de afecto. Cuando se habla de amor eneducación parecería que hay que hacermuchas aclaraciones para no caer en unromanticismo. Siempre digo que el que ha-blaba de amor en educación no era AlbertoMigré sino Paulo Freire. Freire decía que laeducación es un acto de amor revolucio-nario. Y también Peter McLaren decía queel amor es un hecho político. Una cosa esorganizar una sociedad a partir de lazossolidarios y comunitarios, y otra cosa esarmar una sociedad individualista”.

Asumiendo los riesgos de transitar porzonas sospechadas en el discurso peda-gógico, Rebecchi insiste: “Voy a decir algoque puede llegar a resultar ambiguo, peroyo creo que las escuelas necesitan huma-nizarse. Muchas escuelas cayeron en una

rutina casi burocrática de lo que es la edu-cación. Humanizarse es tenderle una ma-no al otro, escucharlo; es permitirse sen-tir. La escuela se convirtió en una trituradorade sentimientos: si llorás te sancionan; ysi te reís, también. Tenés que tener cara depiedra. Cuando nos permitimos exteriori-zar sentimientos que son propios de la con-dición humana, nos encontramos en unaescuela humana. Y creo que los pibes dis-frutan eso. No voy a caer en esa vieja di-cotomía ‘contención’ o ‘enseñanza’, yo creoque es ‘contención’ y ‘enseñanza’; y en unaescuela humana se puede dar mucho me-jor la transmisión y producción del co-nocimiento que en una escuela que a loschicos les resulte distante, autoritaria,disciplinadora”.

Con respecto a ese punto, Rebecchi re-cuerda una anécdota: “Hace tres años, em-pezó primer año una chica que era terrible.Al poco tiempo de ingresar en la escuela,fue estableciendo vínculos acá adentro ycambió completamente. A tal punto cam-bió su actitud que fue elegida mejor com-pañera de su curso; no se lleva materias yestá dentro de los mejores promedios.Hace unos días iba caminando con ella yle dije: ‘Cómo te humanizó está escuela’.Y su respuesta fue: ‘A eso vine’”.

Se nota que Rebecchi tiene recopiladasmuchas frases metafóricas que provienende sus más de veinte años de experienciadocente. Y queda claro que sabe utilizar-las en los momentos indicados: “Creo quela escuela educa mucho más que para elmundo del trabajo: educa para la vida,busca indagar sobre los sentidos de la vi-da. Cada vez que veo que hay un pibeque está en situación de riesgo, le digoque está caminando por la cornisa; y quesi se cae se va a hacer bolsa. Entoncestiene que empezar a caminar por la ve-reda, que también tiene su disfrute, sugoce. Cuando caminás por la vereda, site caés, te ponés un poco de merthiolatey seguís caminando. Y no le estás ha-blando de trabajo, tratás de indagar conel alumno algunos sentidos de la vida quele permitan construirse un para qué”.

12D O C E N T E S

En la misma línea, agrega: “Cuando loschicos ingresan a la escuela y les doy labienvenida, siempre les digo que acá tie-nen una sola obligación durante cuatroaños, que es hacerse un proyecto de vida.Pensar, trabajar, crear, trabajar en funciónde un proyecto de vida. Y la escuela los vaa acompañar. Siempre me remonto aNietzsche, que decía que el que tiene unpara qué soporta cualquier cómo. Es im-portante que estas poblaciones vulneradaspuedan inventarse un para qué. Y para po-der acompañar a los jóvenes como docen-te, tenés que estar dispuesto a la escucha;a aceptar las culturas juveniles; a socializary a no disciplinar; a elaborar respuestaséticas más que morales; a entender queno sos omnipotente, que la escuela no esotra cosa que un espacio de resignificacióncultural, y que la autoridad no va a surgirpor imposición sino a partir de un recono-cimiento que proviene del vínculo”.

Luego de su potente enumeración, el di-rector concluye: “Todas estas característi-cas hacen a una cultura institucional inclu-sora. Yo creo que es necesaria y posible,porque es la que se vive acá y es la que al-guna vez construimos en la escuela de Retiro.Esto me habilita a decir que es posible”.

Estrategias de inclusión

Cuando se creó la escuela, se organiza-ron talleres optativos en contraturno. “Ensu momento los criticaron –recuerdaRebecchi–; algunas personas preguntabansi queríamos hacer de la escuela, un cen-tro cultural. Yo contestaba que por qué no,sin perder lo que es propio de la escuela. Sihablamos de la institución escolar comotransmisora y productora de cultura, quémejor contexto que el de un centro cultural.Hoy esos mismos talleres son elogiados”.

“Nosotros apostamos a abrir el juego porel lado de la expresión y los medios”, explicael director, y detalla: “Tenemos taller demúsica, de muralismo, radio, video, foto-grafía, periodismo. Son canales de expresiónmuy importantes. Tenemos muchos chicosy chicas que a través de las producciones,

dicen un montón de cosas que no puedenverbalizar y que logran manifestar a travésdel arte”.

Los talleres son una estrategia de inclusióny, al mismo tiempo, de vinculación con lasorganizaciones sociales y barriales. Comose señaló, la escuela funciona en una fá-brica recuperada, cuyos trabajadores es-tán organizados en la Cooperativa GráficaParque Patricios. Allí también funciona una

radio comunitaria, la Radio Gráfica FM 89.3. A partir del taller de periodismo, la es-

cuela edita la revista Utopía Juvenil, y lacooperativa imprime los ejemplares. Y en laradio funciona otro taller: “Los chicos hacenmicros radiales. Es más, hay tres opera-dores que son de la escuela. Hicieron el ta-ller de radio, aprendieron algunas cosas, yhoy son operadores radiales en RadioGráfica”.

13 E L M O N I T O R

Sobre Avenida Regimiento de los Patricios,en la misma cuadra de la escuela, funcio-na un centro odontológico. “También for-mamos operadores de salud. Los chicossalen por el barrio a hacer campañas. Hacepoco llevaron una dentadura gigante al ple-no centro de La Boca y los pibes les expli-caban a las personas que pasaban, cómo te-nían que cepillarse los dientes. Ellos sonestigmatizados como vagos, adictos, la-

drones y estas experiencias no solo danvuelta esa imagen sino que muestran queestos pibes le devuelven al barrio un mon-tón de cosas. Esto descoloca a mucha gen-te. Haber formado promotores de salud yque los chicos recorran los conventillos conlos agentes sanitarios, me parece bárbaro”.

Evaluaciones positivas

“Hoy siento mucho placer siendo direc-tor, con todo lo que implica: los avances ylos retrocesos”, dice Rebecchi, ya sin lostemores iniciales y habiéndose probado así mismo que, efectivamente, está a la al-tura de las circunstancias. Esto no quieredecir que la tarea sea sencilla: “Las eva-luaciones son positivas, pero la diaria des-gasta mucho. Trabajar en estas escuelasnecesita que uno venga con todas las pi-las y una batería de repuesto”.

Cuando se le pregunta por las primerascamadas de egresados, Rebecchi comen-ta orgulloso: “Hay chicas y chicos que es-tán yendo a la facultad, otros siguen ca-rreras terciarias, otros se incorporaron almundo del trabajo. Nuestro objetivo es in-cluir, y esta escuela realmente incluye y esonos llena de satisfacción”.

“Estoy conforme y contento con lo quehago. Disfruto mucho del contacto con loschicos y de estar en esta escuela, viendoque hemos formado un equipo docente conalto compromiso. Somos una comunidadeducativa integrada”, repite.

Todo parece indicar que Néstor Rebecchiha vuelto al barrio para quedarse. Tiene to-das las pilas. Y, por las dudas, una bateríade repuesto.

Ana AbramowskiFotos: Luis Tenewicki

14D O C E N T E S

“Estoy conforme y contento conlo que hago. Disfruto mucho delcontacto con los chicos y de estaren esta escuela, viendo que he-mos formado un equipo docentecon alto compromiso. Somos unacomunidad educativa integrada”.

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Una experiencia de Tucumán

Estoy al frente de 6° grado en unaescuela rural de la provincia deTucumán y quiero contarles que elOperativo de Evaluación le tocó anuestra institución en octubre. Nos vi-nieron muy bien los ejercicios que sa-camos de las recomendaciones deLengua y Matemática, porque estuvi-mos practicando con algunos de misalumnos antes de la evaluación. Loschicos estaban muy nerviosos y conmuchas expectativas, pensando quecada uno iba a tener una nota en par-ticular. Debo decir que luego de laprueba hicimos una charla común ytodos dijeron que habían podido res-ponder casi todos los ítems. Luego vi-mos aquellos puntos con los que tuvie-ron más dificultad y aclaramos lasdudas. Esperamos noticias sobre losresultados.

Muchas gracias,

Norma JiménezDocente de Tucumán

Educación y Memoria en Jujuy

Tengo el agrado de dirigirme a uste-des a fin de solicitar los cuadernillosdel Programa Educación y Memoria;tuve acceso a ellos y considero quesignificarían una herramienta impor-tante para el trabajo de docentes yalumnos.

Pertenezco a la comunidad educativadel Colegio “Nuestra Señora delHuerto” de la localidad de San

Salvador de Jujuy, sito en San MartínNº 569, donde me desempeño comobibliotecario.

Pienso que este material resulta degran utilidad porque propone debatesy reflexiones acerca de acontecimien-tos que marcaron nuestro ser nacional,razón por la cual serán de gran impor-tancia para docentes y alumnos denuestro colegio.

Néstor Ramón Martiarenaramon_martiarena@hotmail.com

Educación sexual

Soy alumna de un Instituto deFormación Docente de la provincia deBuenos Aires, que recibió los cuaderni-llos sobre Educación Sexual Integral.No tuvimos aún la posibilidad de dis-cutir los materiales en clase, aunque sílo hicimos entre mis compañeros. Lasemana pasada asistí a una práctica yme llamó la atención el trato que ha-bía entre algunos alumnos, donde pre-sencié bromas y referencias a la se-xualidad de dos de ellos. Loscuadernillos hablan claramente sobredistintos temas, entre ellos la igualdady la discriminación, por lo que consi-dero que son una herramienta muy útila la que los docentes deberían recurriren casos como estos. Saludos,

Marcela IglesiasAlumna de Instituto de Formación Docente

Fútbol y cuentos

Soy docente de primaria en la provin-cia de Río Negro, con mis compañerasleemos siempre la revista y nos resul-tan de mucha utilidad las notas quepublican.

Me enteré por los diarios y tambiénvi en la televisión que el Ministerio ha-bía distribuido libritos con relatos defútbol en varias canchas del país.

Me pareció excelente la noticia deque se incentive la lectura en otrosámbitos. Más todavía en un país dondeel fútbol ocupa un lugar tan importanteen todos los sectores.

Porque, aunque los que hayan recibi-do esos libritos sean adultos, si ellosse “enganchan” con la lectura, tambiénpodrán transmitir a sus hijos ese amorpor la lectura que yo, personalmente,recibí de mi madre.

Realmente, los felicito.

Liliana PereyraDocente de 6º grado

16

Daniel Feldman*

Antes, la escuela era una escuela deláminas, de modelos de cera, depizarrón y tiza de colores, de vitri-nas. Las salas de clase de los que tie-nen –tenemos– cierta edad estabanpobladas de láminas que colgaban delas paredes. En ellas se mostraban lasestaciones del año, los servidorespúblicos, la producción agropecua-ria, las flores y aves nacionales (reu-nidas en una extraña conjunción queningún fenómeno natural podríaproducir), el proceso de la alimenta-ción en un cuerpo-fábrica con rue-das, cintas y poleas. También figura-ba la historia. Belgrano mostrando labandera; San Martín, cabalgandoinfatigable; o Sarmiento, redactandoun periódico, construyendo unaescuela.

La abundancia de imágenes, mode-los, piezas para observar era un ele-mento principal para la pedagogíaque se asienta con el desarrollo delas escuelas modernas. La pedagogíaintuitiva, que tuvo su impulso princi-pal a inicios del siglo XIX con laobra de Pestalozzi, se convirtió en larespuesta a los problemas de la ense-ñanza en los nacientes sistemas deeducación pública. En nuestro paíssu influencia se extendió en unalínea que puede reconocerse en losplanes de estudio para la educaciónprimaria y en la bibliografía destina-da a la formación docente hasta ladécada de 1960.

La pedagogía intuitiva se articuló

sobre el principio de apreciaciónsensible, como base del conocimien-to y del aprendizaje, y postuló la pri-macía del entendimiento racionalpor sobre la memoria de palabras.Dos siglos antes, el temprano trabajode Comenio ya proponía que la per-cepción era el estadio inicial delaprendizaje: percepción primero;explicación (análisis y síntesis), des-pués. Planteó también que, a faltadel original, podían emplearse mode-los o representaciones preparadaspara la enseñanza. Comenio, dehecho, alcanzó celebridad por elOrbis Sensualium Pictus, publicadoen 1658

1. El libro ofrecía más de

ciento cincuenta imágenes que con-tenían explicaciones mediante refe-rencias numeradas sobre las distintaspartes de los dibujos: el sitio a uncastillo, la siembra, objetos metáli-cos, los distintos oficios, el cuerpohumano, la esfera celeste, los instru-mentos musicales e, incluso, las vir-tudes. ¿Quién no recuerda ese tipode figuras en las revistas escolares yenciclopedias juveniles?

Los principios de la enseñanzaintuitiva se extendieron rápidamentemediante las lecciones objetivas o“lecciones de cosas”. El sistema edu-cativo en la Argentina no fue unaexcepción. Indicaba, por ejemplo, en1876 el Reglamento General para lasEscuelas Comunes de la Provincia deBuenos Aires que uno de los méto-dos que se emplearían en la enseñan-za sería el intuitivo “haciendo uso deobjetos siempre que sea posible [...]”.

En el Plan de estudios para las escue-las comunes de la Capital, de 1888, seprescribía la realización de “ejerci-cios intuitivos” y los Programas sinté-ticos e Instrucciones Didácticas paralas escuelas de la Provincia deCórdoba, de 1916, establecían los“Ejercicios de Intuición y Lenguaje”destinados a “[...] educar los senti-dos, las facultades de observación,comparación, juicio, cultivar laexpresión [...]”. Referidas a los pri-meros grados, prescripciones sobreejercicios intuitivos se encuentran enplanes elaborados a inicios de ladécada de 1960.

La enseñanza mediante objetos eimágenes procuraba lograr la clari-dad de las representaciones, laadquisición de nociones y el ejercicioy desarrollo de las facultades intelec-tuales como la percepción, la memo-ria, el razonamiento y la imaginación.

Por eso, la percepción de objetos secomplementaba con cuidados siste-mas de preguntas del maestro queguiaban la percepción del niño desdelas imágenes exteriores hacia la ela-boración de imágenes interiores y deallí a los juicios abstractos.

Las imágenes fijas de las láminas olos modelos tenían la ventaja prácticade ordenar y simplificar el mundo.Esta simplificación cumplía con pro-pósitos moralizantes, pero tambiéncognitivos: como los ejemplares sonperfectos y los rasgos claros, la aten-ción es dirigida. El interrogatorio sis-temático era facilitado y se podíaplanificar. Imágenes e interrogatorio

EL MUSEO

Láminas escolares: la enseñanza por la imagen

17 E L M O N I T O R

EL MUSEO

estaban indisolublemente unidos enla perspectiva metódica de las escue-las. De ese modo, las láminas fueronla expresión didáctica del “ordensencillo y común” de la enseñanza enlas escuelas básicas.

Varios discursos confluyeron en lasprimeras décadas del siglo XX en lacrítica que condujo al fin de la pri-macía intuicionista. Uno es el prag-matismo que, de la mano de Dewey,reemplazó la idea de intuición por lasde experiencia, actividad y resoluciónde problemas. Otro fue la psicogéne-sis piagetiana a partir de la década de1950. Sin embargo, en la Argentinalos textos para la formación de maes-tros mantenían hasta fines de losaños 60, principios pertenecientes ala pedagogía intuitiva.

El reemplazo de las EscuelasNormales por Profesorados de nivelterciario para la formación de maes-tros marcó la finalización de un largociclo que, entre otras notas, se carac-terizó por la pregnancia del método ypor la presencia de la línea pedagógi-ca clásica. Además, factores de ordencurricular variaron el papel de lasimágenes en las clases escolares. Loscurrícula, hasta 1960, se concretabanmejor en láminas e ilustraciones. Elpropio currículum estaba pleno de“imágenes”: ejemplares, regiones,sucesos, relieves, límites, figuras, ani-males útiles o perjudiciales, etcétera.

Cuando este orden comienza a cam-biar, las láminas van perdiendo sulugar. Simplemente, porque los pro-cesos, las funciones y las estructuras

que pueblan los nuevos planes deestudio no son representables comolos lugares, los hechos y los seres.Puede decirse que, en el contenidoeducativo, la naturaleza, los eventos ylas “cosas” fueron reemplazadas porlos procesos y las estructuras de lasdisciplinas. Los nuevos “objetos” sonprincipios y conceptos que, en ver-dad, no son tan pasibles de ser repre-sentados figurativamente.

En resumen, puede decirse que lapromoción del aprendizaje intuitivoformó parte sustantiva del impulsoinicial de las escuelas modernas. Poreso, el progresivo desdibujamientode la representación por la imagen esun hecho relevante: no se trata deuna modificación en los recursosdidácticos sino de un cambio peda-gógico de trascendencia en relacióncon las formas de representación yde su papel en la enseñanza escolar.

Las tendencias asentadas en los últi-mos treinta años, que promovieronuna mayor abstracción del conoci-

miento escolar junto a principios delconstructivismo pedagógico, diluye-ron la primacía intuitivista como basepedagógico-didáctica oficial para laeducación primaria. Sin embargo, laspedagogías intuitivas, que nacendurante el mismo proceso que alum-bra a las escuelas, probablementecontinúen siendo una de las formasmás extendidas de pedagogía prácti-ca en las salas de clase. Quizás, por-que en su momento lograron unaarticulación entre método y escuelaque, para las tendencias de baseconstructivista, todavía no fue posi-ble reconstituir.

Este texto está basado en el capítulo 2,“La pedagogía de la escolarización”,Enseñanza y Escuela, Buenos Aires,Paidós, 2010.

1 Existe una edición que incluye la versión enespañol de los textos. Joh. Amos Comenii.Orbis Sensualium Pictus. Edit Porrúa, MéxicoDF, 1993.

* Universidad de Buenos Aires.

18

25 de febrero del 95. Hacía demasiado calor; ese día llegó co-rriendo a su casa, nerviosa, mientras apretaba en sus manosun sobre largo blanco con membrete del Ministerio deEducación. Era la convocatoria a la entrega de cargos don-de figuraba en primer lugar su nombre con letras negras,grandes, que decían: Titular.

Acababa de recibir el pasaporte con el destino anhelado,maestra titular de una escuela rural que quedaba a 45 kiló-metros de su casa. La distancia no le importaba, estaba feliz,a partir de ese día se cristalizaba un sueño al que aspiraba ha-cía más de doce años y que por fin hoy, se cumplía. Atrás que-daba aquella incertidumbre: si se presentaba el titular, la es-pera de muchos meses hasta la obtención de una nuevasuplencia, la que –para colmo– jamás se originaba por tareaspasivas, largo tratamiento o maternidad; apenas si le corres-pondía por atención de familia, un simple resfriado o la clá-sica gastroenteritis que eran las de menor duración.El tiempo pasó rápido, se entregaron los cargos, y en unabrir y cerrar de ojos llegó el ansiado día; junto con otrasdocentes comenzaría a transitar aquel primer día de clases co-mo maestra titular. ¡Qué mezcla perfecta de orgullo y com-promiso latía en su corazón feliz! Como no habían conse-guido transporte, salieron todas –cuatro en total–, utilizandoel clásico y viejo recurso de hacer dedo en la ruta y poder lle-gar al lugar de trabajo. Villa Unión era un pueblo pequeñoal Oeste de la provincia de La Rioja donde, por suerte, todosse conocían.

Enseguida apareció un camión con una gran carpa verdecon olor a orujo y en plena vendimia, cuyo chofer –un hom-bre con aspecto de turco, de escasos cabellos y ojos azules,vecino del pueblo– se ofreció a llevarlas, mientras les contabaque iba apurado antes de que lo sorprendiera la tormenta ylos cortadores no le cargaran el camión, lo que significaba unviaje perdido.

El camino era de ripio, curvas y contracurvas; más de trein-ta y siete ríos atravesaban la ruta donde podía imaginar épo-

cas de crecientes llevándose todo lo que encontrara a su paso.Llegó el momento de la separación y de tomar cada una su

destino; la dejaron justo en el cruce, ellos seguían su mar-cha a Guandacol mientras que su rumbo le marcaba un her-moso paraje: Santa Clara Escuela Nº 21 “FronterasArgentinas”, nombre que la emocionaba y agrandaba másaún sus ingenuas expectativas.

Como buena geminiana se bajó haciendo bromas, se aco-modó el guardapolvo para que no tuviera ni una sola arru-guita, tomó su portafolio nuevo, un primicia gris claro quehacía juego con sus cherocas con flequitos que le habían fia-do a cuenta de su nuevo sueldo.

Dejó que el camión se alejara y comenzó a caminar sindarse cuenta siquiera de que no tenía idea por dónde debíaentrar al pueblo; recorrió con sus ojos, lentamente, los cua-tro puntos cardinales y esa inmensa soledad que la rodeabale incomodó un poco. Un camión rojo de los años 70, comoesos de las películas de fantasmas, estaba a un costado de laruta; pasó en silencio y raudamente, como para evitar des-pertar a los ocupantes y que se ofrecieran a llevarla. Respiróaliviada porque al parecer todavía dormían; y claro... eranlas 7 de la mañana. Y había comenzado a llover.

Apuró el paso y una sensación indescriptible le recorriótodo el cuerpo cuando, en medio de esa nada, aparecierondos hombres en sentido contrario. Miró hacia todos lados; susmanos transpiraban tanto que se confundían con el agua deese manto de lluvia que la separaba de esos dos desconocidosque, vaya a saber por qué cuestión, le hacían sentir miedo.

La distancia que los separaba cada vez era menor, su co-razón latía tan fuerte que por primera vez, entendía la ra-zón de aquella frase popular: “Se me vino el corazón a laboca”, porque así lo sentía ella.

OBRAS MAESTRAS �

Sueños de maestra titularde Silvia Bravo

Silvia Bravo: Docente en el Área Educación Física, en la Escuela Nº 352

Guillermo Páez y en el Colegio Secundario Rosario Vera Peñaloza de Villa

Unión, provincia de La Rioja.

19 E L M O N I T O R

20O B R A S M A E ST R A S

El encuentro era inevitable, pasó junto a ellos; el menosjoven la saludó y ella contestó esquivando la mirada.

Luego de recorrer una distancia prudente, aliviada por-que casi ni le habían hablado, se dio vuelta a mirarlos tal vezpara convencerse de que el peligro había pasado.

Quedó atónita cuando vio que uno de ellos se volvía y co-menzaba a correr. Ya no en dirección contraria, sino muyseguro de querer alcanzarla.

Su corazón dio un vuelco, otra vez miró hacia todos ladosbuscando dónde correr a esconderse, pero las piernas no selo permitían; estaba como petrificada al pedregullo gris de lacalle. Tenía ganas de gritar pidiendo auxilio, pero en el fon-do sabía que nadie la iba a escuchar. Su suerte estaba echa-da: comenzó a llorar en silencio, aunque sus lágrimas le ro-daban por las mejillas mezclándose con aquel aguacero queparecía también llorar su destino.

Dejó caer su portafolio nuevo justo en un charquito que for-maba la hondonada natural del camino, pretendiendo dis-poner de sus dos puños en un agónico intento por salvar supudor.

Llovía tanto... y el hombre se acercó. Con voz ronca y hos-ca, con acento típico de paisano pueblo adentro, murmuró:

–¿Pa’ dónde va, maestra, se va pa’ Santa Clara?A punto de desmayarse del susto, movió afirmativamente

la cabeza, mientras el agua le arrastraba lo último del rimelque tenían sus largas pestañas negras y que, junto con el res-to del maquillaje, había tardado más de una hora en poner-se para lucir adecuada a la investidura de maestra titular.

Le esquivó la mirada y él le ordenó que esperara, mien-tras se largaba casi agazapado dentro de una alcantarilla,donde ella pensó que con seguridad, el moreno de ojos sal-tones, arrugas marcadas y casi sin dientes, tenía preparada suguarida donde terminarían sus sueños de maestra titular.

Mil cosas pasaron por su cabeza, estaba aterrada, parali-zada. Ahí se acordó de su madrecita, y hasta le pedía que leextendiera su brazo y la llevara con ella, antes de sufrir unatropello de aquellos. Era más decoroso morir de un ataqueal corazón que golpeada.

Grande fue su sorpresa cuando el supuesto feroz atacan-te apareció con una oxidada bicicleta; mejor dicho, lo que separecía a una bicicleta: no tenía frenos, le faltaba el pedalizquierdo, dos rayos estaban atados con alambre; pero elasiento lucía como el mejor, revestido de cuero de cabra so-bado, aunque también estaba empapado por la lluvia.

Esta vez le habló casi con lástima, sin dejar de mirarla a losojos:

–Tome, maestra... váyase en mi bici, soy Enrique Brizuelay vivo a la entrada del pueblo, qué se va’ ir caminando contanta lluvia. ¿Sabe? La dejo escondida pa’ que no me la ro-ben, tengo miedo, se imagina cómo está la vida ahora, le ro-

ban cualquier cosa y hasta lo matan si lo encuentran solopor ahí.

Qué ironías de la vida: él, un absoluto desconocido, teníacasi los mismos miedos que ella. Se la recibió temblando,pero el pobre jamás imaginaría lo que pasaba por la mentede la asustada maestra mientras continuaba hablándole, almismo tiempo que le alcanzaba el portafolio que contrasta-ba con sus gastadas botas texanas.

–Está temblando... es que se está poniendo fresquito; va-ya, vaya rápido a ver si todavía se enferma el primer día declases.

La maestra intentó esbozar una sonrisa, pero aún estaba en-mudecida, no le salía ni una palabra. Casi como pudo, leagradeció, subió a la bicicleta y comenzó a andar, avergon-zada de sus malos pensamientos, aunque muerta de rabiapor su estupidez sin límites.

Luego de pedalear durante varios minutos, vio un sende-ro por donde creyó que llegaría a su tan ansiado destino.Sin embargo, una vez más sus anhelos se desvanecieron cuan-do encontró una profunda barranca que se interponía en sucamino. Además, el agua turbia y espumosa casi llegaba alborde de la rueda delantera de la bicicleta prestada. Era lacreciente que, por esas horas, ya comenzaba a hacerse notar.Buscando hacia todos lados, una pequeña casita de adobe ytecho de caña renovó sus expectativas. Decidida, dejó la bi-cicleta al costado de un añejo algarrobo negro y, esquivandolos frutos esparcidos generosamente sobre la tierra mojada,enfiló a preguntar cuál era el camino.

Cuando le faltaban pocos metros y ya la esperanza se ves-tía de verde resplandeciente, dos perros inmensos salieron asu encuentro y otra vez el miedo era protagonista y se de-voraba la ilusión. En el acto, se le cruzó por la mente aque-lla docente rural de Santa Fe que había sido atacada porunos perros y muerta casi en el acto, hacía apenas unos po-quitos días.

Echando mano de cualquier cosa, rogó casi gritando comose lo habían enseñado de niña: “San Roque, San Roque, atatus perros con fuertes cadenas”; y emprendió la retirada conun dolor en la boca del estómago que casi la deja sin fuerzas.

Volvió a la bicicleta y, en medio de ese paisaje maravillo-so que la naturaleza le brindaba, sin poder disfrutarlo salióa la ruta y esperó, abandonada. Alguien tenía que pasar porese descampado camino.

En eso estaba cuando después de la curva, apareció una ca-mioneta Ford amarilla que le iluminó la mirada; sin embar-go, para su desesperanza venía cargada de hombres, traba-jadores golondrinas que volvían de la cosecha.

Miró hacia el piso para que no notaran su presencia; la ca-mioneta pasó, pero frenó bruscamente y luego retrocedióhasta donde ella se encontraba.

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Cuando se detuvo, uno de los muchachos que iba arriba,con dedo amenazador la acusó:

–Esa bicicleta es de Don Enrique Brizuela, ¿por qué latiene usted?

A duras penas y casi al borde del llanto, le explicó que elmismo don Enrique Brizuela se la había prestado.

El chofer le preguntó adónde se dirigía y en el acto seofreció a llevarla. Casi resignada, se acomodó temerosa en me-dio de dos fortachones hombres: eran el capataz y el dueñode la finca “Doña María”, de San Bernardo.

Todo parecía calmarse y tomar el rumbo de lo normal,hasta que el chofer, con tono extranjero, dijo:

–¡Estas personas, las maestras de campo, son las que ha-cen patria, carajo!

Y esa fue la gota que rebalsó la copa. La maestra soltó elllanto que hasta el pecho sacudía acompasadamente, sin po-der contenerse.

El chofer, sorprendido y asustado, le preguntó:–Disculpe, maestra, ¿dije algo que la ofendiera?Ella no podía explicarle que había estado perdida duran-

te casi cuatro horas, que era su primer día de clases y que apesar de la hora le habían sucedido muchísimas cosas.

Entre los dos la consolaban, aunque ninguno entendía ver-daderamente lo que le pasaba ni por qué esa frase había con-movido tanto a la maestra, que por fin había encontrado sucamino.

Luego de devolver la bicicleta como había prometido, la de-

jaron en la escuela que, para colmo, debido a la intensa llu-via todavía permanecía cerrada.

Un alerito pequeño fue su resguardo y techo, hasta que ladirectora vino a abrir. Ella seguía toda empapada y hasta suportafolio nuevo guardaba en su interior el agua de la lluviaque, junto con sus lágrimas, le habían estropeado totalmen-te cuadernos, láminas y libros seleccionados para ese día tanespecial.

Sin embargo sus sueños permanecían intactos; estaba felizde haber llegado a la escuela donde, por primera vez, estre-naba la dicha de ser maestra titular, mientras su cheroca grisse manchaba con un hilo de escarlata sangre que le caía deuna pequeña pero profunda herida en su tobillo izquierdo,producto del pedal que le faltaba a su ocasional medio detransporte, y que ella ni siquiera había notado.

El regreso fue menos traumático; después del arco iris, elsol resplandecía en un cielo azul perfecto. Justo a la 13:30 deldía 3 de marzo de 1995 se acomodaba sobre una de las trein-ta bolsas llenas de pasas de higo, arriba de una camioneta azulapache, para volver a Guandacol donde la esperaban lasotras maestras a quienes les relataría, seguramente avergon-zada, la experiencia que le había tocado enfrentar en su pri-mer día de clases como maestra titular.

Ilustraciones: María Paula Dufour

Cuando Mario Saucedo terminó la primariale diagnosticaron retinitis pigmentaria, unaextraña enfermedad ocular que casi no lodejaba ver. Como la situación fue empeo-rando día a día, se encerró en su casa y sealejó de la escuela, sumergido en una pro-funda depresión. Después de muchos años,ya completamente ciego, decidió recupe-rarse y volver a vivir. Realizó entonces unaserie de rehabilitaciones que le permitie-ron, años después, ingresar a trabajar enla Biblioteca Nacional de Maestros. No obs-tante esto, restaba el desafío de completarsus estudios y, ni bien se enteró de la exis-tencia del Plan de Finalización de EstudiosPrimarios y Secundarios para Jóvenes yAdultos (FinEs) del Ministerio de Educaciónde la Nación, se inscribió sin dudarlo.

Hoy Mario tiene 45 años y logró termi-nar la educación media e ir por más. “Conel secundario hecho pude anotarme en unatecnicatura en Restauración y Conservaciónen el colegio Otto Krausse”, relata, con esaalegría que proviene de cumplir los objeti-

vos deseados. En la actualidad, el flaman-te titulado encuaderna, restaura y conser-va libros antiguos en la Sala de Lectura dela Biblioteca.

Mario forma parte de las 750 mil per-sonas que se anotaron en el Plan FinEs des-de su lanzamiento en 2008. A tres años decreación, casi 260 mil lograron recibirsegracias a esta iniciativa, que responde a loestablecido en la Ley de Educación Nacional26.206. En su artículo 138, la normativaseñala que “se diseñarán programas a tér-mino destinados a garantizar la erradicacióndel analfabetismo y el cumplimiento de la

educación obligatoria [...], para la pobla-ción mayor de dieciocho años de edad”.

En su primera etapa de implementación,FinEs convocó a quienes terminaron de cur-sar el nivel medio y adeudaban materias. En2009, se lanzó la segunda etapa, donde sesumaron aquellos que no habían iniciado o fi-nalizado el primario o secundario. Desde suinicio, el Plan abrió un total de 7.960 escue-las sede y capacitó a 51.113 docentes tutoresque acompañan a alumnas y alumnos.

Para que todos puedan cursar“FinEs surge como una opción adapta-

da a las necesidades y posibilidades delos inscriptos que, por diversas razo-nes, no completaron la escuela”, expli-ca Delia Méndez, coordinadora del Áreade Educación de Jóvenes y Adultos de lacartera educativa nacional.

De modo que los jóvenes de 18 a 25años que adeudaban materias asisten a tu-torías en las escuelas sede del Plan y rin-den los exámenes en la institución dondecursaron la secundaria. Las personas ma-yores de 25 años, en cambio, organizansus tiempos de cursada junto a los tuto-res, en función de sus ocupaciones labo-rales; y son evaluados mediante distintas

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Más de 260 mil jóvenes yadultos terminaron la secundaria

El Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios para

Jóvenes y Adultos (FinEs) del Ministerio de Educación de la Nación es-

tá destinado a quienes terminaron de cursar, como alumnas y alum-

nos regulares, el último año de la educación secundaria y adeudan ma-

terias; y también a quienes no iniciaron o no terminaron la primaria

o la secundaria. Ya se anotaron 750.000 personas en la iniciativa.

El Plan FinEs, del Ministerio de Educación de la Nación

23 E L M O N I T O R

estrategias: monografías, trabajos prácti-cos, investigaciones aplicadas al sector dela producción en el que se desempeñan,etcétera.

“El sistema tutorial rompe con la lógicatradicional de la escuela y presenta unaserie de oportunidades distintas”, agregaMéndez. “Hay personas que asisten a las tu-torías y otras que retiran los materiales enlas sedes y hacen un proceso de aprendi-zaje autónomo. Eso depende de la posibi-lidad que tenga cada alumno, y de cómorecuperan los contenidos que tuvieron en laescuela”.

Si bien la instancia de evaluación es ri-gurosa, la funcionaria señala que la inicia-tiva apunta a una flexibilidad en la cursada:“Es importante destacar que FinEs no esuna propuesta pedagógica de menor valor,que quita contenidos, sino que está incor-porando una nueva manera de cursar”. Yañade: “Se trata, en definitiva, de garanti-zar el derecho a la educación de todos loshabitantes de nuestro país”.

En resumen, la asistencia es voluntariay se plantean distintas modalidades paraque todos puedan terminar sus estudios.Se puede optar por instancias presencia-les, semipresenciales y a distancia. “Habíaempezado a hacer la secundaria con unplan anterior, pero la forma de trabajar mecostaba mucho”, relata Nora Blanford, unaalumna de 59 años que cursa en una se-de de la Ciudad de Buenos Aires. “Antesvenía una vez por semana, nos daban elmaterial, las consignas y nos lo llevába-mos a casa; a la semana siguiente tenía-mos que entregar todo hecho para la co-rrección. A mí eso no me rendía porquehay temas que me cuestan mucho; perolos profesores que tenemos son muy to-lerantes, muy pacientes... ¡hay que estarcon personas grandes, que hace muchosaños dejaron el colegio! Para mí es unasatisfacción, aunque duele cuando una ne-cesita apoyo y recibís un “¿Ahora vas aestudiar, que sos grande?, ¿para qué?”. Amí me sirve, para mi trabajo pero tambiénpara mi vida cotidiana, para mi hija, misnietos”, dice.

Por su parte, José Tana, coordinador dela sede donde estudia Nora, afirma quenunca es tarde para comenzar, al tiempoque resume la experiencia de algunos desus alumnos: “A muchos adultos que ha-bían incursionado en otros sistemas de es-tudio no les resultó el sistema de tutores;porque hay gente que no tiene conducta pa-ra estudiar sola. Esta modalidad es distintaporque funciona como una tutoría continua,

de tres veces por semana, tres o cuatro ho-ras. Siempre entendiendo que si alguna asig-natura me cuesta más, necesitaré reforzar-la; a veces es necesario más de un período,a veces son dos o tres. Pero lo importante esno frustrarse ni boicotearse”.

Felipe Eguez tiene 55 años y es uno delos tantos alumnos de Tana que no bajó losbrazos: “A los que dejaron los estudios lesdiría que no tengan miedo, que sigan, por-que siempre hay alguien en quien apoyar-se”, recomienda, para luego contar que supaso por la escuela fue muy difícil. Hacecincuenta años, desde que se separaronsus padres, fue a clases “un día sí y un díano”, hasta que terminó abandonando. Elaño pasado se enteró de la posibilidad dehacer la secundaria en módulos cuatri-mestrales y con tutorías permanentes; yhoy integra la lista de 750 mil inscriptos alPlan FinEs que, pese a transitar con difi-

cultad el trayecto educativo convencional,decidieron no detenerse, con el firme pro-pósito de completar sus estudios.

Un trabajo en conjunto Cabe destacar que el Plan FinEs se rea-

liza gracias a la firma de convenios de co-operación mutua con sindicatos, munici-pios, cámaras empresarias, organismos dela administración pública, organizaciones

de la sociedad civil, comunidades religiosasy universidades.

Estas entidades son responsables de di-fundir la convocatoria entre sus miembros,gestionar las certificaciones de estudio ymaterias adeudadas, tramitar la inscripciónde los interesados en el Plan y realizar el se-guimiento necesario respecto de la presen-tación a exámenes, acreditaciones de ma-terias, certificados de estudio y títulos;además de administrar los recursos del Plan.

Por su parte, el Ministerio de Educaciónde la Nación sustenta económicamente elpago de los tutores y los gastos de cadaescuela sede; provee de módulos de estu-dio –diseñados específicamente para estainiciativa– y libros de texto a alumnos y do-centes; y acompaña la trayectoria de losestudiantes con teleclases emitidas porCanal Encuentro y tutorías virtuales através del portal Educ.ar.

Las provincias, en tanto, asumen la ta-rea de promover localmente el proyecto eidentificar a las poblaciones destinata-rias para diseñar las estrategias a imple-mentarlas. Cabe destacar que las 24 ju-risdicciones educativas adhirieron alproyecto desde su lanzamiento en 2008.

La inscripción se realiza presentandofotocopia del documento nacional de iden-tidad y una constancia emitida por la es-cuela donde se cursó el último año (“es-cuela de procedencia”), donde figuren lao las materias que se adeudan, para pre-sentar en la escuela-sede asignada. Si laescuela donde la persona terminó de cur-sar está muy lejos del lugar actual de re-sidencia, el interesado puede inscribirseprovisoriamente en la escuela-sede máscercana a su domicilio, pero no podrárendir exámenes hasta entregar la cons-tancia emitida por la escuela de proce-dencia.

Los materiales de apoyo Para acompañar las tutorías, el Ministerio

de Educación nacional elaboró una se-rie de recursos, entre los que se en-cuentra la Colección Encuentro-FinEs,compuesta por 28 dvd que contienen unaselección de las teleclases que se emi-ten por el canal de la cartera educativa.

Los contenidos son presentados por di-ferentes especialistas en la materia:Adrián Paenza se ocupa de Matemáticas;Diego Golombek, de Ciencias Naturales;Gabriel Di Meglio, de Ciencias Sociales;y Ana María Shua, de Lengua y Literatura.

La colección está acompañada de uncd con distintos materiales en texto, imá-genes, audio y video, que apoyan lo com-pilado en los dvd. Además, el portalEduc.ar desarrolló más de 300 recursoscomplementarios con el fin de facilitar laenseñanza y el aprendizaje: orientacio-nes didácticas, objetos de aprendizaje,guías, lecciones y simulaciones.

Mariela Lanza

mlanza@me.gov.ar

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Acerca de FinEsFinEs convoca a jóvenes y adultos con estudios inconclusos, a participar en los progra-mas que cuentan con instancias presenciales, semipresenciales y a distancia.

Está destinado, por un lado, a quienes terminaron de cursar, como alumnos regulares,el último año de la educación secundaria (bachiller, técnica, comercial, polimodal, de adul-tos), y adeudan materias. Por otro lado, se dirige a los que no iniciaron o no terminaronla primaria o la secundaria.

Los inscriptos reciben acompañamiento de tutores y profesores que guían a los estu-diantes en el proceso de preparación de materias. Las tutorías se realizan en las es-cuelas sede del Plan.

Los interesados pueden acceder a FinEs a través de escuelas secundarias comunes yde adultos; organismos públicos nacionales, provinciales o municipales; sindicatos; em-presas; fundaciones; asociaciones civiles; asociaciones de fomento, etc.

Los alumnos cuentan con diversos recursos: teleclases emitidas por Canal Encuentro,libros de texto provistos por el Ministerio de Educación de la Nación, módulos de estudio,material de la Campaña Nacional de Lectura y de las bibliotecas de las escuelas sede.

Para solicitar mayores informes acerca del Plan FinEs, enviar un e-mail a fines@me.gov.ar,o llamar al teléfono gratuito de la Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos (0800-333-2532).

Los números del Plan 750.041 personas inscriptas desde 2008.256.834 alumnas y alumnos lograron terminar la secundaria.7.960 escuelas sede se abrieron desde su lanzamiento.51.113 profesoras y profesores tutores capacitados por el Plan.

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DOSSIER

Los jóvenes condensan hoy muchos de los miedos y preocupacionesdel mundo adulto. Miedos sobre la inclusión de los nuevos, sobre lamortalidad de los viejos, sobre el valor de nuestros saberes y nuestrosmodos de actuar. Preocupaciones sobre los cambios que estamosviviendo, y sobre futuros que aparecen inciertos e inquietantes.

En este dossier, nos interesa traer a la discusión distintos aspectosde la vida juvenil actual: sus ideas acerca de la sociedad, la justicia yla política, susformas de par-ticipación, susvisiones sobrela memoria, suexperienciaescolar fragmentada. También queremos proponer una reflexión entorno a lo que hacen las escuelas con y para los jóvenes. Porque ellosson lo que son, antes que nada, por su relación con los mundos adul-tos. Y es justamente en lo que ofrecemos donde debemos ponernuestra atención y operar sobre ello, ojalá que con menos miedos ypreocupaciones, y con más confianza en la transmisión y el diálogoentre las generaciones.

Los jóvenes, hoy

También queremos proponer una reflexión en tornoa lo que hacen las escuelas con y para los jóvenes.Porque ellos son lo que son, antes que nada, por surelación con los mundos adultos.

dossier@me.gov.ar

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DOSSIER

Inés DusselMyriam Southwell

La cuestión de la juventud es un tema que insiste enlas sociedades humanas. Muchas veces en forma de des-contento y otras de celebración, la juventud convoca va-rios asuntos importantes para las sociedades: el vínculocon los nuevos y con lo nuevo, la mortalidad, las tempo-ralidades heterogéneas, el poder entre las generaciones.

No es casualidad entonces, que casi todos los grandesfilósofos y escritores se hayan referido a ella. Por ejemplo,Aristóteles se quejaba de los jóvenes de su tiempo por-que solo hacían caso a “la voz de sus pasiones” y por esono podía confiárseles la política ni las lecciones impor-tantes.1 Parece que la referencia despectiva a “esta ju-ventud de ahora”, como bien lo señaló María Zambranoen un hermoso texto en 1964, viene de lejos.2

Las escuelas están llenas de frases que remedan la ex-presión “Esta juventud de ahora”. Solemos escuchar que“son abúlicos, desinteresados, pasatistas, irrespetuosos”o menos participativos y con menos inquietudes de aque-llo que los adultos creemos recordar que fuimos en nues-tro tránsito juvenil. Pero también está el reverso: hayquien cree que tiene que borrar toda distancia y con-fundirse con los jóvenes, imitar su lenguaje o sus gus-tos, no porque sean los propios sino porque se conside-ra que es la única manera de entenderlos y educarlos.Aunque en este segundo caso haya una intención máshospitalaria con lo nuevo, hay que decir que en las dos ac-titudes, los jóvenes –en su singularidad y en su distanciageneracional– quedan desdibujados; y también habríaque decir que es la posición adulta la que aparece másdesdibujada en su posibilidad de abrir diálogos entretemporalidades y entre generaciones diferentes.

La educación se produce siempre en la brecha del tiem-po, y convertir esa brecha en un abismo insalvable es tanproblemático como hacer de cuenta que no existe. Latransmisión se produce –consciente o inconscientemen-te– desde la densidad del presente, interrogando a la vezel pasado y el futuro, y proponiendo identidades gene-rales y particulares. El problema de la transmisión se vin-cula con el problema de las formas de filiación genera-cionales. Como sabemos, a la escuela no le toca una tarea

fácil ya que uno de los aspectos que se ha visto conmo-vido en los últimos años es la relación entre presente y fu-turo. Este aparece más incierto y más abierto de lo queaparecía antes; el horizonte del progreso, la estabilidad la-boral y la movilidad social no están garantizados, comolo muestra la historia reciente argentina de crisis y caídas.Ello genera una tensión entre distintas experiencias deltiempo, que ha hecho estallar ese tiempo lineal del pro-greso que estaba en la base del proyecto de la educaciónmoderna.

Hay otro elemento que complica aún más el panora-ma, y que tiene que ver con cierta carga negativa ads-cripta al futuro. Nos animamos a decir que los jóveneshoy condensan las preocupaciones adultas en torno alos cambios sociales y escolares. Los jóvenes más pro-blemáticos son los recién llegados a las instituciones edu-cativas, los más pobres, los que tienen menos internali-zadas las formas de “ser alumno” o que tienen pautasde crianza menos familiares para quienes ya estamos enlas escuelas desde hace varias generaciones. Esos reciénllegados cargan más frustraciones y resentimientos porla exclusión y la marginación que padecen; digamos queno es fácil crecer en un mundo que estimula un consumosin límite y a la par distribuye muy desigualmente la po-sibilidad material de acceder a él. Por otra parte, los jóvenes–no solo los pobres– también condensan los miedos adul-tos acerca de lo nuevo: las nuevas tecnologías, los cam-bios en los vínculos sociales, las redefiniciones de la se-xualidad, el borramiento de límites entre lo prohibido ylo permitido. Los adultos estamos viendo cómo cambia elmundo y muchas veces no tenemos pautas ni parámetrospara actuar frente a nuevas transgresiones o cuestiona-mientos de los jóvenes.

¿Qué hacer, entonces? Proponemos pensar a la juven-tud en relación a la tarea central de la escuela, la trans-misión de la cultura en la brecha entre las generaciones,y pensar esa tarea en este tiempo que nos toca. Hay untexto de un filósofo alemán, Walter Benjamin, que nosgusta especialmente para pensar este problema. Él es-cribió en 19123 que la escuela es la institución encarga-da de conservar para la humanidad el patrimonio de lologrado por ella ofreciéndolo continuamente a las nue-vas generaciones. Hay una tarea humana general en la

Jóvenes: un tema que insiste

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preservación de una cierta herencia cultural, que por otraparte, y como no podría ser de otra manera si se trata dealgo que nos concierne a todos, siempre está en disputa.

Si la escuela “lega” cierta herencia y vínculo con el pa-sado de la humanidad, Benjamin destaca que la juventudle ofrece a la escuela el futuro. Tener confianza en la ju-ventud es permitirle educarse, tomarse en serio, y tambiénrenovar las esperanzas sobre el futuro con nuevos diseñosque los adultos ya no somos capaces de imaginar. Eso noniega nuestro lugar de adultos; al revés, lo coloca en unplano de una responsabilidad mayor a la que estamosacostumbrados, porque nuestra función no es solamen-te enseñar matemáticas, lengua o ciencias, sino es ha-cerlo preguntándonos qué de eso que estamos ense-ñando lo ayudará a crecer mejor en este mundo; que escomplejo, injusto y violento pero también capaz de crearlazos fuertes de solidaridad, causas justas, vínculos deamor entre los humanos y actos de belleza. Subrayamosla dualidad porque creemos que muchas veces nos que-damos solamente en el señalamiento del polo pesimista,y negamos la posibilidad de que algo nuevo, algo mejor,suceda por y para los jóvenes.

María Zambrano, en el texto que citamos al comienzo,recomienda “seguir o empezar a hablar con los jóvenes,y borrar de nuestro vocabulario” la frase “esta juventud deahora”.Tal vez una opción para volver a pensar en los vínculosentre las generaciones que se ponen en juego en la escuelaserá restituir lo contingente y disruptivo de las distintastemporalidades que entran en diálogo en la escuela, ypensar en un nuevo “nosotros” escolar. Habría que dar

una forma distinta a la comunidad, surgida de una ex-periencia común de compartir aprendizajes de no poca in-tensidad y, por lo tanto, no exenta de conflictos.4 En eseespacio, cobra sentido una escuela donde los adultos,además de transmitir una experiencia, de construir unrelato acerca de la ciudadanía y la participación en elmundo, la brinden como “bitácora” que no invalida otrasformas de actuar, sentir y crear que aportarán los jóvenes.No hay que imaginarla armoniosa, cual final feliz de pe-lícula de Hollywood; pero tampoco hay que condenarsea escenarios donde prima la frustración y la confrontación.Como dice Zambrano, seguir o empezar a hablar con losjóvenes es buena idea, y habrá que hacerlo con menosprejuicio e impugnación; y con más reconocimiento del va-lor y del lugar de cada uno en ese diálogo.

1 Aristóteles, Ética a Nicómano, citada en Skliar, C.,“La crisis de laconversación de alteridad” (2008), disponible en: www.grupal-fa.com.br/arquivos/Congresso_trabalhosII/palestras/Skliar.pdf.2 María Zambrano,“Esta juventud de ahora” (1964), en: Filosofíay Educación (Manuscritos), Málaga, Editorial Ágora, 2007,pág. 95.3 “La reforma escolar: un movimiento cultural” [“Die Schulreform,eine Kulturbewegung”, 1912], en: Benjamin, W., La metafísica dela juventud. Barcelona, Paidós, 1993.4 La necesidad de “intensidad” de la experiencia escolar apare-ce por su opuesto, la experiencia cotidiana de muchos jóvenesde escuelas donde “no pasa nada” y donde termina constitu-yéndose una “escolaridad de baja intensidad”, como la defineGabriel Kessler [cf. Kessler, G. Sociología del delito amateur. BuenosAires, Paidós, 2004].

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Pedro Nuñez*

Miradas sobre los jóvenes

Hace unos años, el antropólogo catalán Carles Feixa ti-tuló uno de sus libros La joventut com a metáfora1 a finde explicitar que el estudio de las representaciones yprácticas juveniles funcionaba, precisamente, como unametáfora útil para explicar los procesos sociales con-temporáneos. Estudios como el citado mostraron quela clave de análisis no podía situarse únicamente en loscuerpos juveniles, sino que era preciso indagar en su ca-rácter relacional; es decir, en las tensiones, acercamien-tos, confrontaciones entre lo juvenil y otros grupos eta-rios, que por oposición contribuían a dar entidad al sujetojoven.

A pesar de estas prevenciones, lamentablemente nosiempre consideradas, muchos de quienes desde dife-rentes lugares y roles tomamos contacto con “los jóvenes”solemos interpretar sus acciones haciendo hincapié en susparticularidades intrínsecas, sin contemplar el contextoen el que tienen lugar, ni el rol de otros actores. El dis-curso sobre “lo juvenil” suele organizarse sobre trazasprecisas y definitivas, que obturan la posibilidad de pen-sar las prácticas de las personas jóvenes en articulacióncon las características que asumen las instituciones conlas que toman contacto.

El concepto de juventud es una construcción socialcuya definición va cambiando de acuerdo con el contex-to histórico, político y social. Las maneras de pensar a lajuventud –y con ellas las tareas asignadas y también lasesperanzas depositadas– trazan una forma adecuada,un modelo ideal del ser joven para cada momento histó-rico. La misma idea de joven no puede pensarse de ma-nera autónoma sino que se define a partir de las rela-ciones sociales que entablan los diferentes grupos etariosque componen una sociedad. Relaciones que están me-diadas por una serie de representaciones en torno a loque cada grupo espera del otro. Son producidas (y pro-ductoras) en contextos determinados, los que conllevanconcepciones de sentido y significaciones diferentes. Enesta oportunidad intentaré, en forma breve, analizar trescuestiones –íntimamente relacionadas– que permiten

reflexionar acerca de las acciones juveniles, pero con laintención de trascender el análisis de la juventud parapensar en la configuración que asumen nuestras socie-dades.

La política en escena: cuerpos y mediaciones institucionales

En los meses pasados, las imágenes de jóvenes estu-diantes que participaban activamente en el espacio pú-blico reclamando mejoras edilicias en sus escuelas sor-prendieron a muchos, despertaron apasionados debatesy catapultaron al primer plano de las noticias la difusiónde estos episodios. Al igual que ocurre cuando son otraslas imágenes que predominan sobre los jóvenes –la “vio-lencia escolar”, las peleas durante los festejos por el díade la Primavera, la espectacularidad de las culturas ju-veniles o su supuesta apatía política y desinterés–, estavez las opiniones hicieron hincapié en las característicasde los cuerpos juveniles, esencializando la noción de ju-ventud junto a la de política. De este modo, se saludó elcarácter transgresor y rebelde de jóvenes “inherente-mente” transformadores de la realidad; o se los calificó de“vagos” mencionando que harían mejor en interesarsesolo por estudiar, sin plantear reclamos “políticos”.

Existió menos reflexión acerca de las bases que dan le-gitimidad a esas acciones. Así como es posible señalaralgunos rasgos compartidos entre la protesta estudian-til y otras acciones políticas que vienen dándose no so-lo desde diciembre de 2001 sino desde años previos (cor-tes de calle, piquetes, asambleas populares), también esnecesario dar cuenta de fenómenos más permanentesde influencia mutua entre culturas juveniles y la culturapolítica presente transversalmente en distintos gruposetarios.

El repertorio de acciones privilegió el “poner el cuerpo”por sobre la búsqueda de mecanismos institucionalesque permitieran canalizar el conflicto; y en este sentido,más que ser una práctica novedosa, replicó rasgos cen-trales de la cultura política argentina como es la cons-trucción de la otredad como enemigo, impidiendo resol-ver las diferencias entre grupos que piensan de maneradiferente. Pero quizás, uno de los rasgos más llamativos

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Sensibilidades políticas sorpresivas:jóvenes, escuela y sensaciones de justicia

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y menos explorados fue el sentido de justicia que sus-tenta la sensibilidad política de las nuevas generaciones.Permítanme detenerme en este punto.

Percepciones sobre la justicia en jóvenes de distintossectores sociales

Investigaciones recientes realizadas con jóvenes enescuelas secundarias muestran que, más allá del lugardel país en el que estudien, su clase social, género o ti-po de institución escolar, la protesta por las condicio-nes de la infraestructura del establecimiento se con-ceptualiza como “justa” por todos los jóvenes, contandocon mayor legitimidad que las reivindicaciones tildadas

de “políticas”. Asimismo, si bien las y los jóvenes suelensostener que no modificarían aspectos centrales de lapropuesta escolar, sí señalan distintos aspectos en losque ven injusticias en la escuela. La mayoría señala quelas que más se cometen en sus instituciones son las vincu-ladas a “la aplicación de las normas”. Para ellos, esta de-sigualdad en el trato se expresa tanto en las diferenciasexistentes entre docentes y alumnos –concretamente, laausencia de un marco común de justicia para regularlas conductas de ambos– como en las diferencias quehacen algunos referentes de autoridad entre los alum-nos. En los dos casos, se señala que la ley no es univer-sal para todos: beneficia a algunos sobre otros, ya seandocentes o alumnos.

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En este punto pueden señalarse algunas diferencias en-tre distintos sectores sociales que son interesantes parareflexionar. De manera esquemática, es posible destacarque mientras los jóvenes de sectores medios y altos sequejan de las diferencias que hacen las autoridades en-tre los alumnos (que refieren a situaciones de discrimi-nación, pero fundamentalmente a la escenificación deun trato distinto de acuerdo con el turno en que se cur-se, la modalidad, profesión de los padres, lucir un estilo uotro estableciendo fronteras categoriales intra-juveni-les), quienes provienen de las clases medias-bajas y po-pulares resaltan las diferencias en la aplicación de la leyentre alumnas, alumnos y docentes, haciendo hincapiétanto en que las normas suelen prescribir únicamentelas conductas de los estudiantes como, principalmente,en la falta de sanción al ausentismo docente o la faltade enseñanza de contenidos escolares, precisamente

aquello que caracteriza a la escuela como institución.La paradoja es que solemos toparnos con mayor mo-

vilización política en las escuelas que reciben a los sectoresmedios, que en aquellas donde estudian jóvenes de sec-tores populares, aun cuando la magnitud de la injusti-cia es bien distinta.

Repensar el lugar de la escuela: conflictos,inclusión y justicia

No es la intención de este artículo presentar diagnós-ticos definitivos. Pero sí nos gustaría sugerir algunos nú-cleos problemáticos que cabría considerar en el momentode relacionarnos con los jóvenes, sea cual fuere el espa-cio de encuentro. En primer lugar, plantear que proba-blemente los distintos grados de pertenencia a la escue-la media incidan en los modos en que se organizan los

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conflictos. Mientras los jóvenes de clases medias prota-gonizan reclamos donde se combinan demandas indivi-duales con colectivas, hallamos menor presencia de con-flictos en las escuelas donde estudian alumnos de sectorespopulares. Alguien podría considerar que eso habla biende esas instituciones; sin embargo, cabe recordar las en-señanzas del sociólogo Georg Simmel, quien enfatizabaque el conflicto, tanto como la simpatía y el afecto, es unfactor integrador para cohesionar la vida social.2 SegúnSimmel, la oposición y el conflicto proporcionan satis-facción, diversión, alivio, y les dan reciprocidad a los vín-culos. Lejos de asustarse por su presencia, habría quepensar cómo se integra el conflicto para entender quees una forma de inclusión del mundo juvenil más vigorosaque la pretensión de mimetizarse con las acciones juve-niles y de acallar los disensos.

En segundo lugar, y si bien es cierto que la participa-ción juvenil incorporó en los últimos tiempos la referen-cia a los “derechos” como no ocurría tiempo atrás, es pre-ciso recordar que democracia y derechos no son sinónimos.La democratización en el acceso al nivel secundario im-plica sin duda una situación inédita por su carácter in-cluyente, pero esto no implica que los derechos de todossean iguales ni que se esfumen las desigualdades. Másbien al contrario: tal como ocurre en otros países latino-americanos, se masifica el ingreso, pero existe una dis-yunción de trayectorias de acuerdo con el estrato social,siendo las escuelas de gestión pública el espacio casi ex-clusivo de los jóvenes de sectores medios-bajos y popu-lares. En la Argentina, el trasvasamiento de matrícula delas escuelas de gestión pública a gestión privada se in-crementó en los últimos años, y esto produce en la prác-tica –al menos en los grandes centros urbanos– dos sub-sistemas claramente delimitados por la clase social depertenencia.

Finalmente, cabe considerar aspectos más subjetivospara dar cuenta del modo en el que las personas en-tienden la justicia –y su reverso, la injusticia– en la coti-dianidad. Dicho más claramente, utilizando las palabrasde François Dubet:3 para comprender las injusticias socialesno alcanza con describir y denunciar las desigualdades talcomo las registran las encuestas y las estadísticas, sino quelo que cuenta son las desigualdades que los individuos tie-

nen por injustas. Conocer los sentimientos juveniles an-te las injusticias contribuye a que contemos con más ele-mentos para rediseñar las instituciones, no ya creyendoque los estudiantes debieran expresar las ideas que sos-tenemos los adultos, sino a partir del diálogo y la con-frontación cuando fuera necesario.

Muchas veces nos sorprendemos ante las acciones ju-veniles. Sorpresa fue también la sensación más extendi-da ante la presencia juvenil en los funerales del ex pre-sidente Kirchner, así como ocurrió antes con el de Alfonsíny con las marchas del 24 de marzo o su participación enlas manifestaciones por el esclarecimiento del asesinatode un joven militante político. La noción de sorpresa ha-bla tanto de la distancia que construimos los adultos res-pecto de las emociones juveniles, así como de las difi-cultades para entablar diálogos fecundos entre losestudios académicos, las escuelas, docentes, auxiliares, ylos grupos juveniles. La sorpresa en ambos casos implicóel extrañamiento ante el sujeto juvenil; de allí que losdiscursos oscilaran entre su reivindicación como conti-nuidad de las luchas de las generaciones precedentes–sin considerar la abismal diferencia de contextos– y la de-nuncia de su activismo.

A futuro, la configuración que adquiera el sistema edu-cativo y el éxito o fracaso de la Ley Nacional de Educacióndependerán tanto de cuestiones subjetivas –las inten-ciones de las personas de compartir espacios intercla-ses– como de los niveles de injusticia que estemos dis-puestos a tolerar. Pasar a un sistema educativo más justorequerirá sorprendernos menos ante el sujeto juvenil, ycomprender que las acciones de los adultos contribu-yen, en igual o mayor medida que otras referencias, adelinear las características que asume la condición ju-venil contemporánea.

* Flacso-Conicet

1 Feixa, C. La joventut com a metáfora. Sobre les culturas juvenils.Barcelona, Generalitat de Catalunya, 1993.

2 Simmel, G. El conflicto. Sociología del antagonismo. Madrid,Sequitur, 2010.

3 Dubet, F. Injustices. L’expérience des inégalités au travail. París, Seuil,2006.

"Lejos de asustarse por su presencia, habría que pensarcómo se integra el conflicto para entender que es unaforma de inclusión del mundo juvenil vigorosa".

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DOSSIER

Sandra Raggio*

“Sí me parece importante para saber un poco, o seapara tener cultura de tu propio país, pero hay vecesque hablan tanto que no te queda nada, porque tecansan…”. Celina, 17 años, Bragado, provincia de BuenosAires.

“[Una maestra de Construcción de Ciudadanía] medecía que en la época militar hubo una época buena,pero mis amigos no se quedan con eso porque yo des-de el primer grado que vengo jodiendo así, entoncesahora me buscan a mí para hablar… Y me creen a mí”.Juan, 16 años, 25 de Mayo, provincia de Buenos Aires.

Juan y Celina ponen en evidencia lo que muchas vecescuesta tener en cuenta cuando se piensa en la transmi-sión de las experiencias pasadas a las nuevas genera-ciones: más que receptores pasivos de una historia –pa-ra ellos lejana en el tiempo– pueden convertirse enverdaderos emprendedores de memoria. Con esta pre-misa, hace nueve años, desde la Comisión por la Memoriade la provincia de Buenos Aires, se lanzaba el programa“Jóvenes y memoria. Recordamos para el futuro”. Desdeaquel 2002 hasta hoy han transitado la experiencia másde 15.000 estudiantes secundarios.2 La propuesta con-siste en investigar el pasado reciente de la comunidaddonde está inserta la escuela durante todo el ciclo lecti-vo. No se fijan límites temporales precisos, solo se insis-te en la escala local y que el tema se inscriba en un am-plio eje: “autoritarismo y democracia”. En los primerostiempos la cuestión de la dictadura, en sus distintas di-mensiones, dominaba el espectro de los problemas deinvestigación elegidos, aunque nunca fue la única. Sinembargo, poco a poco comenzó a darse una mayor di-versidad y los problemas actuales fueron ocupando unespacio cada vez más relevante: desde la violencia de lasfuerzas de seguridad sobre los jóvenes hasta los problemassocioambientales que padecen en sus comunidades.

La difusión es más boca a boca que por las vías insti-tucionales a través del sistema educativo o los mediosde comunicación; así, cada año se suman un 50% másde equipos participantes. El último año fueron casi 400

escuelas. Un buen porcentaje de ellas permanecen en elprograma durante años, algunas han tenido una asis-tencia perfecta desde el inicio. Ni docentes ni estudian-tes cuentan con todo el espacio y el tiempo institucio-nal en la escuela para desarrollar el proyecto; al contrario,trabajan horas a contraturno e incluso fines de semanay feriados. Aun así el interés no disminuye, todo lo con-trario: crece año a año.

¿A qué se debe tanto entusiasmo? No voy a intentar daruna respuesta acabada, solo señalar que lo distintivo delprograma en las políticas de memoria es la centralidad delprotagonismo juvenil. Podría conjeturarse con cierta cer-teza que este es el principal motivo de que una iniciati-va permanezca tantos años sin perder capacidad de con-vocatoria, sino todo lo contrario. Desde sus comienzos,se propuso promover la incorporación de los jóvenes al pro-ceso de elaboración social de la experiencia histórica re-ciente, marcada a fuego por la última dictadura militar.No fue solo una propuesta novedosa para enseñar cien-cias sociales, sino sobre todo una intervención políticapara promover un trabajo acerca del pasado que lograraampliar los marcos de la memoria social, incorporandolas preguntas (y las respuestas) de las nuevas genera-ciones. Como señalamos al principio partíamos del su-puesto de toda pedagogía crítica: los alumnos son suje-tos activos del acto educativo, no destinatarios pasivos.

Y así fue: el programa ha sido apropiado y resignifica-do por los jóvenes. Hay marcas que lo revelan. Una deellas es la innovación en las temáticas propuestas. Losestudiantes enlazan el pasado y el presente de modosdiversos, encontrando puentes inesperados. Si su puntode partida es la discriminación que pesa sobre ellos porhabitar un barrio estigmatizado por la violencia y la po-breza, logran reelaborar su identidad descubriendo suhistoria de organización y solidaridad silenciada por mu-cho tiempo. Un arroyo de aguas servidas al que casi ya seacostumbraron, pues así fue desde que nacieron, es re-descubierto como un curso de agua casi cristalina hacecuarenta años. Después vino la ausencia del Estado, laacción depredadora del medio ambiente de las empre-sas privadas, el empobrecimiento de los sectores popu-lares. Las placas recordatorias amuradas en las paredes dela escuela provocan ciertas preguntas que interpelan las

Los jóvenes y las memorias

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marcas de la memoria dejadas por las generaciones an-teriores: quiénes son los recordados, quién falta, quiénno debería estar2. En los múltiples relatos, una y otra vez,van encontrando los eslabones perdidos de una historiaque nunca les fue contada.

Otra de las señas de esta participación juvenil es laproliferación de voces. A partir de las palabras de las vie-jas generaciones, ellos van tejiendo la urdimbre de la his-toria. Pero las voces que cuentan no son solo aquellasque han ocupado el lugar central en el relato del pasadoreciente: los familiares y afectados directos de la represión.Por el contrario, en la escena van emergiendo otros pro-tagonistas, pues las nuevas generaciones necesitan tra-mitar esa experiencia dando cuenta de las múltiples pers-pectivas.

“Ver las distintas opiniones, tratar de entender tambiéna la otra persona que capaz que lo ve desde otro punto devista, entonces aceptar también otras…, otras interpre-taciones de lo que pasó […] porque me interesa saber por

ahí por qué los desaparecían, por qué mucha gente setuvo que ir del país y ver, no sé, analizar por ahí qué pos-tura también tenían los militares para llegar a todo esoque hicieron”. Paula, Junín, provincia de Buenos Aires.

En la mayoría de las investigaciones, los “vecinos”; esdecir, el de “al lado”, es convocado a hablar. En ocasionescuentan lo que vieron: un operativo de secuestro, un fal-so enfrentamiento. En otras, cuentan lo que vivieron: ex-periencias organizativas en la fábrica o el barrio, la re-presión, la desocupación, el miedo. También sus relatosreponen en palabras lo que pasa hoy: la pobreza, los pro-blemas en el trabajo, en el barrio, en la escuela.

Finalmente, los jóvenes no solo reciben lo dado, sino queexhuman, escarban, buscan lo oculto, lo silenciado: des-cubren.

Y en este ir y venir del presente al pasado, se va que-brando la percepción del tiempo como presente conti-nuo y por tanto la naturalización de lo que sucede aquíy ahora. Porque en definitiva lo que nos desafía, en estetipo de iniciativas, es de qué manera el pasado significaen el presente:

“Yo creo que para eso sirve tener memoria y conocer elpasado, para poder decidir cosas en el presente, ¿no? Ypoder tomar decisiones sabias”. Laura, 17 años, San Martín,provincia. de Buenos Aires.

* Historiadora. Docente e investigadora de la facultad deHumanidades y Ciencias de la Educación. Coordinadora del Áreade Investigación y Enseñanza de la Comisión Provincial por laMemoria.

1 El programa se ha ido extendiendo también a otras provincias:Chaco, Santiago del Estero, Chubut y Entre Ríos.

2 En el ex Colegio Nacional de Morón, por iniciativa de un grupode alumnos se quitó la placa que recordaba a un antiguo direc-tor que hoy es indicado como colaborador de la dictadura. En laMedia 20 de San Martín, luego de varios años de investigaciónacerca de quiénes eran los que figuraban en la placa en conme-moración de los desaparecidos de la escuela, descubrieron que fal-taban nombres; entre ellos, el de Norma Arrostito, militante mon-tonera, ex alumna de la escuela, desaparecida de la ESMA. Con estaomisión descubrieron también los silencios que son parte cons-titutiva de las memorias de la dictadura.

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Octavio Falconi *

El crecimiento de las tasas netas de escolarización delos jóvenes de entre 13 y 17 años de nuestro país, com-prendidos en el 30% más pobre de la sociedad, aumen-tó su asistencia a la escuela en un 35% (de un 41% en1993, se elevó a 75,9% en 2005). No obstante, en la ac-tualidad un alto número de alumnos y alumnas (másellos que ellas) pertenecientes a este sector socioeco-nómico no concluyen la escuela secundaria obligato-ria1. En consonancia, un estudio que llevamos adelanteen algunas IPEM (Institutos Provinciales de EducaciónMedia) de la Ciudad de Córdoba muestra que los alum-nos que alcanzan el sexto año oscilan entre un 10 y un13% de la matrícula que ingresa inicialmente en primeraño.2 (Falconi y Beltrán, 2010). Es decir, de diez alum-nos que comienzan, solo uno o dos finalizan la escuelasecundaria.

El problema no se reduce únicamente a la cifra de losmiles de adolescentes y jóvenes que encuentran difi-cultades en el cursado de la secundaria sino funda-mentalmente, que cada uno de ellos es un sujeto connombre propio, con rostro, con una historia personal,con deseos, pasiones, temores y esperanzas puestas enel futuro. Un futuro que muchos de ellos no logran en-contrar y hacer propio en la escuela.

Al respecto, en otra investigación desarrollada en es-cuelas públicas de la Ciudad de Córdoba, principalmen-te en el ciclo básico –donde se producen los mayores ín-dices de repitencia y abandono–, cuando entrevistamosa estos estudiantes acerca de sus deseos con respecto ala escuela expresan con recurrencia e insistencia “Aprobartodas las materias y pasar de año” y “Terminar el colegio”(Foglino, Falconi y López Molina, 2008). Como investi-gadores, nos preguntamos por qué estos estudiantesdan una contestación tan evidente e indudablementenecesaria.

La respuesta a la que arribamos (tomando además

otros datos) es que para ellos, la permanencia y el egre-so de la escuela no están garantizados de antemano co-mo un proceso “natural” de la reproducción social delgrupo, sino que implican un “plus” de esfuerzo en una lu-cha que se dirime día a día. Provenientes de familias desectores sociales que históricamente estuvieron pos-tergados o excluidos del nivel medio, la experiencia es-colar les plantea de manera constante sobreponerse a lascercanas experiencias de desescolarización y/o aban-dono de abuelos/las, padres, madres, hermanas/os, tí-os/as primos/as, amigas/os. Experiencia subjetiva quese resume en el enunciado: “Abandonar la escuela tam-bién me puede pasar a mí”. Asimismo, deben tramitarlos dilemas subjetivos que tensionan su tránsito por laescuela al tener que superar a sus familiares y amigos,paradójicamente, para “ser alguien”, a partir de lograrla finalización de la escolaridad obligatoria. Además, lasexperiencias formativas en el nivel primario, por lo generalno han logrado consolidar disposiciones y saberes ne-cesarios para esta nueva etapa. Condiciones que, en con-junto, se ciñen como una amenaza permanente a susprocesos de escolarización.

Entre estas dificultades aparece también la de resol-ver la diferencia entre la dinámica curricular y organi-zativa de la escuela primaria y la de la escuela secun-daria. Esta última exige a los estudiantes tramitar un“oficio de alumno” (Perrenoud, 2006) novedoso –com-parado con el de la primaria–, que requiere afrontar diezasignaturas cuyos docentes les demandan “autonomía”para llevarlas al día. Así, el acceso a la escuela secunda-ria plantea un doble aprendizaje; por un lado, el de las re-glas institucionales –códigos, normas, formas de actua-ción– y, por otro, la relación con el saber que proponedicho nivel que se configura a partir de los aportes de losdiferentes espacios curriculares. A esto debemos su-marles las dificultades de sus padres para ejercer unafunción de sostén y ayuda con las lógicas, saberes y ta-reas escolares propias del nivel medio.

DOSSIER

La escuela secundaria obligatoria

La experiencia escolar de alumnas yalumnos de sectores pauperizados,en instituciones públicas

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Además, estos estudiantes deben sortear otros incon-venientes entramados en dinámicas escolares selecti-vas y excluyentes que aún conserva, desde su origen, laestructura pedagógica y organizativa del nivel. Entre losprocesos de selección operan, fundamentalmente, laspropuestas metodológicas y el tipo de actividades quese desarrollan en las aulas, que desfavorecen el “ingre-so” de los estudiantes a las tareas escolares, la partici-pación y la construcción del “oficio de alumno” de se-cundaria (Falconi y Beltrán, 2010). Al respecto, es posibleadvertir entre algunas y algunos docentes un diag-nóstico que clasifica a los alumnos en dos grupos: “con

quienes se puede trabajar” y “con quienes, no”.Paradójicamente, observaciones de algunas clases mues-tran que aquellos alumnos con “los que se puede tra-bajar” son los menos atendidos por los docentes, por-que ellos reproducen las formas de trabajo tales comocompletar la carpeta, copiar del pizarrón, responder cues-tionarios y ejercicios en forma individual o en pareja.Cuando se les pregunta a algunos docentes por qué unalumno aprende, la respuesta representativa es aque-lla que alude a quien es capaz de reproducir las tareas enla clase frontal, centrada en la explicación del docente yvinculada con actividades de copia y reproducción. Al

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respecto, mencionan los docentes: “Trabajar en clase,escuchar, hacer la carpeta, preocuparse por aprender”.

Por lo general, en estas aulas los alumnos “más aten-didos” por los docentes son aquellos que producendisrupciones e indisciplina porque no logran apropiarsey comprender el contenido en esta modalidad de claseexpositiva y de reproducción. Paradójicamente, el re-sultado escolar es que los estudiantes que son desa-tendidos en sus dificultades de aprendizaje terminansiendo excluidos en forma paulatina del juego escolar,no aprueban las asignaturas, repiten el año y luego aban-donan la escuela.

Para muchos estudiantes la experiencia escolar se di-

ficulta con propuestas de enseñanza que disponen deuna apropiación del contenido en forma lineal, abstractay fragmentada. Estas ofrecen excepcionalmente ade-cuaciones, ayudas y andamiajes didácticos para que losalumnos produzcan estrategias propias, produccionespersonales, invenciones, búsquedas, interrogantes, en-sayos, equívocos, idas y vueltas creativas y desafiantes.

En consonancia, una indagación realizada en estable-cimientos públicos de la Provincia de Buenos Aires señalaque los alumnos que consideran que su escuela es exi-gente refieren a tareas de baja demanda cognitiva, ta-les como “completar las cosas” o “copiar la carpeta”(Krichetsky, 2008). Como subrayan Jacinto y Terigi (2007)

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(2007) para el caso latinoamericano estos procesospedagógicos abonan la frecuente “falta de motiva-ción de los jóvenes” con las actividades propuestaspor la escuela.

Por lo tanto, la vulnerable experiencia escolar en la quese encuentran muchos de los adolescentes y jóvenes desectores populares y la amenaza que implica para laconfiguración de una subjetividad escolarizada deberíanser nutridas por condiciones pedagógicas y didácticasque construyeran confianza en la posibilidad de apren-der. Revertir el constante riesgo de dimitir en el apren-dizaje y luego abandonar la escuela requiere ofrecer no-vedosos caminos, señales y andamiajes para que estosalumnos sean los protagonistas de su proceso de apren-dizaje y una vía regia para que puedan incluirse genui-namente en la vida escolar.

Ante esto, es importante advertir que los docentes es-tán en una encrucijada, pues la época los ha sobrepasado(y no solo a ellos), en cuanto a los saberes pedagógicosnecesarios para inventar formas de transmisión de con-tenidos complejos que demanda el mundo contempo-ráneo en una escuela secundaria que ha sido muy pocotransformada para receptar el ingreso masivo de unapluralidad de socialidades, subjetividades e identidadesjuveniles.

En este sentido, es impostergable reinventar las he-rramientas y los formatos didácticos a fin de atender laescolaridad de chicas y chicos que ingresan a la escue-la con diferentes repertorios culturales. Considero que esel Estado quien puede otorgar esas herramientas, quienpuede ponerlas a disposición de manera masiva e in-tensa entre docentes, directivos y supervisores. No obs-tante, ni para el Estado es sencillo. No hay recetas má-gicas. Vivimos en un tiempo muy complejo donde larelación entre política, sujetos y escolaridad ha cam-biando profundamente. La problemática es multidi-mensional y requiere de la articulación de más de unamodalidad de políticas de formación docente y acom-pañamiento a las escuelas. Por lo tanto, demanda una ta-rea mancomunada y solidaria de todas las partes paraque los adolescentes y jóvenes de sectores popularespuedan acceder a los bienes culturales que distribuyela escuela, en tanto derecho inalienable, más allá de las

condiciones sociales y culturales de las cuales provengany de las subjetividades que ellos desarrollan entre eladentro y el afuera.

* Docente e Investigador de la Facultad de Filosofía yHumanidades, Universidad Nacional de Córdoba.

Referencias bibliográficas

Falconi, O. y Beltran M. “‘Que podamos aprender a nuestro tiem-po’. La experiencia escolar en la encrucijada de la tensión so-cial: avatares de la transmisión y apropiación de saberes esco-lares en un grupo de alumnos de una escuela secundariapública”. II Reunión Nacional de Investigadoras/es en JuventudesArgentina. 13, 14, 15 de octubre 2010, Ciudad de Salta. CD Room.

Foglino, A.M.; Falconi, O.; López Molina, E. “Una aproximación ala construcción de la experiencia escolar de adolescentes y jó-venes de grupos sociales urbanos en condiciones de pobrezaen Córdoba”. Cuadernos de Educación. FFYH. UNC. Año VI Nº 6,julio 2008, pág. 227-243. Publicación del Área de Educación delCentro de Investigaciones. FFyH. UNC. (ISSN 1515-3959).

Jacinto, C. y Terigi, F. ¿Qué hacer ante las desigualdades en laeducación secundaria? Aportes de la experiencia latinoamerica-na. Buenos Aires, Santillana-IIPE-ONU, 2007.

Krichesky, G. (Directora). Las prácticas inclusivas en la escuelamedia: la perspectiva de los jóvenes. Buenos Aires, Cimientos,Fundación para la Igualdad de Oportunidades Educativas, 2008.

López, N. y Sourrouille, F. (Comps.). Universalizar el acceso y com-pletar la educación secundaria. Entre la meta social y la realidadLatinoamericana, Cuaderno 7. SITEAL, 2010(http://www.siteal.iipe-oei.org).

Perrenoud, Ph. El oficio del alumno y el sentido del trabajo es-colar. Madrid, Editorial Popular, 2006.

Sourrouille, F. Obstáculos a la plena escolarización y configura-ciones educativas en América latina. Distintas formas que asumela desigualdad. Cuaderno 02. Buenos Aires, SITEAL-IIPE-OEI, 2009.

1 Sourrouille, F., (2009). SITEAL, en base de encuestas de hoga-res (http://www.siteal.iipe-oei.org).2 Estos últimos datos pueden cotejarse con los elaborados en elRelevamiento Anual DiNIECE, 2009.http://diniece.me.gov.ar/index.php.

"Es impostergable reinventar las herramientas y los formatos didácticos, a fin de atender la escolaridad dechicas y chicos que ingresan a la escuela con diferentesrepertorios culturales".

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Sergio Balardini*

¿Qué hay de nuevo en la militancia juvenil? Modos,sensibilidades, temas y herramientas. Nada más y na-da menos. Sin embargo, eso no significa que todo loanterior haya perdido vigencia.

Podemos situar un cambio en la marea, en la ferozcrisis de comienzos de siglo (política, institucional yeconómica; 2001-2002), cuando muchísimos chicos ychicas salieron a la calle y se comprometieron en ac-ciones de participación solidaria, en múltiples iniciati-vas novedosas, construyendo redes y colectivos infor-males las más de las veces, pero también desdeorganizaciones sociales. En ese momento, se produce unquiebre con el modelo de participación minimalistaanterior, y vemos surgir preguntas que podían dar cuen-ta de una incipiente politización. Nos hablaban de susganas de participar, del sentido de sus acciones, del va-lor de la solidaridad, junto con un intenso cuestiona-miento de la política partidaria y sus figuras más co-nocidas. Una extendida sensación de no contar conpartidos y figuras políticas confiables. Participación sí,pero no en partidos. Allí aparecía la brecha. Era el tiem-po de la consigna “Que se vayan todos”.

Estos jóvenes habían atravesado el neoliberalismo delos 90 cuando la política, como herramienta de inter-vención para la transformación, era señalada como unobstáculo al desarrollo, y se pretendía que el “mercado”desplazara al Estado como organizador social. Al mis-mo tiempo, en los discursos se constituía la realidadcomo algo “dado”, inmodificable en su estructura(“Pobres habrá siempre”). En ese marco, la política se re-dujo en esos años a pura técnica y administración de lascosas: la gestión de los gerentes. En consecuencia, laparticipación prohijada por el neoliberalismo tenía doscaminos: o la participación gerencial, desde el “saber”de expertos o profesionales, que derivaría en militan-cias PRO; o bien, una participación “minimalista” (des-de las ONG o los mismos partidos políticos) que buscabacambiar las cosas en espacios acotados, porque losotros espacios se suponían vedados al cambio.

En consecuencia, la salida de la crisis nos deposita en2003, con muchos y muchas jóvenes participando en di-

ferentes formatos, dispositivos y ámbitos; y abriendoun amplio arco de nuevas temáticas, que no hallabancauce hasta entonces. Al mismo tiempo, las encuestasnos indicaban su intención de apoyar, y eventualmen-te movilizarse, por diferentes causas, como la educa-ción pública, la defensa del trabajo, los derechos hu-manos, derechos de minorías, etcétera; pero laparticipación en partidos o agrupaciones políticas con-tinuaba con bajos índices.

Y allí comienza un nuevo capítulo, hasta hoy abier-to. Sucede que el nuevo gobierno provee un marco po-lítico –que rompe con el anterior– en el que, poco a po-co, se recupera la dimensión de la política como luchade intereses y herramienta de transformación de la so-ciedad. Sus disputas con las corporaciones, los milita-res de la dictadura, la Iglesia conservadora, los orga-nismos internacionales de crédito, los medios decomunicación concentrados, tienen el efecto de am-pliar la frontera de lo que se aceptaba como “posible”y genera, en consecuencia, una agenda con fuertes de-bates, sumamente atrayente, en especial para muchasy muchos jóvenes ávidos de ideas de justicia y solida-ridad quienes, desencantados de la política (muchosde ellos participantes en organizaciones sociales o pro-yectos culturales), comienzan a ver con simpatía el pro-ceso iniciado.

Claro está, también se habilitan preguntas y se des-pierta el interés en otros que no necesariamente acuer-dan con las acciones de gobierno o el modo en que sonllevadas a cabo. En cualquier caso, por un lado, que lapolítica vuelva a concebirse como un espacio desde elcual la realidad puede transformarse; y, por otro lado,la identificación con oponentes de grupos o sectoresque detentan poderosos intereses es un magma queinyecta nueva energía a la política. Una concepción,además, que entronca con los tiempos en que la polí-tica era entendida como lucha (sin asimilarse a ellos),lo cual puede darle el plus de una genealogía en tiem-pos como los actuales, “sin historia”, de sobrecarga depresente.

En consecuencia, se advierte una “nueva politiza-ción” de los jóvenes (y “re-politización” de la sociedad),que se dio lenta y gradualmente, hasta mediados de

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Las nuevas militancias,entre la plaza y las redes sociales

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la década; y luego se pronunció más, y alcanzó su ceniten este 2010. Una mayor cantidad de jóvenes se inte-resan por la política, o por “temas políticos”, se hacenpreguntas, expresan su indignación, se movilizan; y unaparte de ellos se acercan a los partidos, sin que estosignifique la masividad de otras épocas (con sus con-textos, productores de sentido, tan diferentes).Muchísimos jóvenes (de clase media y sectores popu-lares) expresan una voluntad de participar, de acom-pañar, sin llegar a la militancia tradicional.

Y en este punto –hay que advertir– estos jóvenes,los de hoy, además de diversos y diferentes, son varo-nes y mujeres con vidas complejas y múltiples situa-ciones y responsabilidades, que han vivido en familiasmás democráticas que las de sus padres (quienes, enmuchos casos, decidieron romper con ellas o sus códi-gos), que aprendieron a negociar tempranamente y en

su seno; para quienes las tecnologías digitales repre-sentan no una mera herramienta, sino la creación denuevos campos de experiencia y despliegues vitales, si-tios en los que residen y donde no son objetos de uso.

Estos jóvenes representan un desafío para la repro-ducción de los partidos políticos y, en ese sentido, pa-ra la democracia misma. En su diversidad, es difícil ima-ginar acuerdos generacionales univalentes, proyectos“monocausales” como los que pudo sostener algunageneración anterior, tanto como el modelo vertical de“bajada de línea” clásico, en un mundo de relacionesmucho más horizontal y democrático y en el que lasredes tensionan y desafían permanentemente los mo-dos organizacionales tradicionales, y la circulación ydistribución del poder que de ello deriva.

Por eso mismo pensamos que las viejas formas de in-clusión partidaria podrían encuadrar solo a una parte

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de ellos. Sin embargo, los partidos y sus juventudes or-gánicas tienen en el presente una gran posibilidad desumar o articular participación de diverso tipo; peropara eso necesitan de líderes convocantes, estrategia po-lítica atractiva, trabajar temas de interés variados (gé-nero, diversidad sexual, minorías, cultura libre y cola-borativa, reducción de daños, comercio justo, medioambiente, consumo responsable, entre otros; ademásde los clásicos como educación, empleo, salud y cultu-ra) y dispositivos de participación novedosos, abiertos,escalables, modulares, temporales, tecnológicos, quepermitan incluir y articular voluntades de variado mo-do. Con nuevas estéticas, de las que los festejos delBicentenario hicieron muy buen eco. Y aprovechando elvínculo generacional con las nuevas tecnologías y susartefactos siendo que, en general, los jóvenes viven conellas, atravesando barreras sociales, como sucede es-pecialmente con el celular. Estamos frente a una nue-va sensibilidad tecnosocial, que organiza buena partede la vida. Ahí encontramos a sus blogs como espaciosprogramáticos y de debate, su participación en redes co-mo Facebook, que combinan recursos que van desdela misma capacidad de interacción, pasando por lasmembresías y comunes intereses, hasta el aporte a laconstrucción de identidades y el uso de Twitter, comoplataforma de agitación y movilización. Se habla de ci-

bermilitantes como un nuevo frente de trabajo políti-co, pero también puede pensarse que estamos ante unnuevo campo sociocultural en el que disputar comu-nicacionalmente la hegemonía del sentido. Hoy, pen-sando desde un punto de vista generacional, ya no esposible hacer política sin estas tecnologías, si bien nopuede afirmarse que se puede hacer política solamentecon ellas. En cierto punto, que la política resulte atrac-tiva (en general, y a los jóvenes en particular), seguirádependiendo más de la política y los políticos, que delas tecnologías de uso.

Esta generación, compuesta por jóvenes tan diversosy complejos, no se reconoce en la utopía de destino ysentido final, propia de los años 70, al tiempo que se ale-ja rauda del minimalismo administrativista de los 90.Hoy, vemos surgir una suerte de “utopías para la vida”,para cambiar y mejorar la vida. No son miradas de lar-go plazo con final predeterminado, son miradas delpresente, del aquí y ahora, de la necesidad, pero tam-bién de la urgencia de construir una vida que valga lapena vivirse entre todos. Por eso, las actuales tomasde escuelas comienzan a pedir por educación de calidad,no socialismo, pero tampoco solo estufas y tizas.

*Programas de Juventud de la Fundación Friedrich Ebert.

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Bajo la consigna “La escuela secundariaque queremos”, alumnos y alumnas de laArgentina, Brasil, Bolivia, Chile, Colombia,Paraguay, Uruguay y Venezuela participaronen el Parlamento Juvenil del Mercosur.Luego de un largo proceso de reflexión encada país, la iniciativa culminó enMontevideo con la elaboración de un do-cumento que expresa las voces de todoslos jóvenes de la región.

En nuestro país, el proyecto fue impulsa-do desde fines de 2009 por la Direcciónde Políticas Socioeducativas del Ministeriode Educación de la Nación, que logró reu-nir a unos 120 mil adolescentes en las dis-tintas etapas de diálogo. El trabajo se inició

con espacios de reflexión en cada una delas 1.738 escuelas secundarias públicasque participaron, para luego continuar envarios encuentros provinciales y uno na-cional, donde se definieron las recomen-

daciones que se presentaron en Uruguayel pasado mes de octubre.

“El Parlamento es un lugar donde nos in-vitan a pensar y proponer, donde se nosmuestra que la discusión organizada puede

En Montevideo, estudiantes de la Argentina, Brasil, Bolivia, Chile,

Colombia, Paraguay, Uruguay y Venezuela participaron en el Parlamento

Juvenil del Mercosur. El debate –bajo la consigna “La escuela secun-

daria que queremos”– se desarrolló luego de un proceso previo de

elaboración en cada país. En la Argentina, el proyecto había sido im-

pulsado desde 2009 por la Dirección de Políticas Socioeducativas del

Ministerio de Educación de la Nación.

Parlamento Juvenil del Mercosur

Unos 120 mil jóvenes debatieron sobre mejoras en el secundario

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lograr mucho, y es el camino más apro-piado para cambiar situaciones desfavora-bles”. Así reflexionó Juan Pablo Aguilar, unalumno de Jesús María, Córdoba, que fueseleccionado por sus compañeros para via-jar al país vecino. Allí formó parte de la co-misión que redactó la declaración final quereúne las propuestas orientadas a mejorarla educación regional y el contexto en elque ella se brinda.

Inclusión Educativa, Derechos Humanos,Juventud y Trabajo, Género y ParticipaciónCiudadana son los cinco ejes temáticos delos que se ocupa el documento. Con rela-ción al primero, los jóvenes sugieren in-corporar la enseñanza de los idiomas delos países integrantes del Mercosur; ade-

cuar la infraestructura con el fin de alber-gar a todos los alumnos; invertir más pre-supuesto en el área; brindar de maneragratuita transporte y merienda escolar;crear equipos de psicólogos y pedagogospara el seguimiento de las trayectorias es-colares; y garantizar una educación públi-ca, obligatoria, laica y gratuita.

“La Inclusión Educativa es el tema quemás me interesó”, expresó Juan Pablo. “Queun chico esté dentro del colegio y puedaegresar, es lo más importante de todo es-te trabajo. Por eso planteamos desde elprincipio la necesidad de equipos multi-disciplinarios para acompañar a los chicosen riesgo”, agregó.

La declaración final exige, por otra par-

te, incorporar en las aulas la temática de losDerechos Humanos desde temprana edady en todas las asignaturas. Wilson Díaz–un alumno de Resistencia, Chaco, quetambién participó del Parlamento– des-tacó la importancia de abordar temas re-lacionados con el pasado reciente deLatinoamérica y los golpes de Estado “pa-ra evitar diferentes formas de vulneraciónde los derechos”.

Los estudiantes buscan, además, queen todas las escuelas se brinde educaciónsexual; y que todos los que practican o su-fren agresiones reciban acompañamiento.Asimismo, dentro del eje Derechos Humanoshan incorporado aspectos vinculados con elcuidado del medio ambiente, como la cre-ación de proyectos de reciclado y reutili-zación de materiales.

La problemática Juventud y Trabajo es-tuvo orientada a las posibilidades de in-sertarse en el ámbito laboral, una vez fi-nalizada la escuela. Frente a esto, losjóvenes recogieron diversas propuestas: re-cibir orientación vocacional e informaciónsobre derecho laboral; crear carreras téc-nicas de acuerdo con los factores geográ-ficos; y desarrollar convenios con empresaspara realizar pasantías. “Queremos que es-tén orientadas a lo que estudian los chi-cos, que se hagan con cierto control”, dis-paró Gabriela Macarena Barrios, unaadolescente de la localidad bonaerense deLaferrere que participó en los encuentros.“Si un pibe va a una técnica, pedimos quela pasantía la haga en un lugar relacionadocon la mecánica o la construcción”.

Con respecto a las cuestiones de Género,el documento sugiere que se fomente laigualdad de los derechos del hombre y lamujer con el propósito de evitar cualquieracto de discriminación; al tiempo que soli-cita atender la situación particular de lasjóvenes embarazadas, para que puedanterminar de cursar sus estudios.

Por último, el eje Participación Ciudadanafue desarrollado con especial interés.Luciana Alderete Hassan, una alumna tu-cumana que trabajó intensamente con elresto de las chicas y chicos, sabe que esta

PARLAMENTO

El recorrido del debate

Se inicia a fines de 2009 en nuestro país. Cada provincia ha convocado a instituciones

educativas a participar en el proyecto. Se realizaron encuentros provinciales donde

las y los jóvenes presentaron los documentos elaborados en las escuelas.

En septiembre de este año se realizó un Encuentro Nacional en la Ciudad de Buenos

Aires, al que asistieron 600 alumnos y alumnas de todo el país para construir el

documento que representó a la Argentina.

En el mes de octubre, 24 jóvenes argentinos, junto con representantes de otros

países de la región, se reunieron en el Parlamento Juvenil del Mercosur, que sesio-

nó en la ciudad de Montevideo, Uruguay. Allí se elaboró la declaración final con re-

comendaciones orientadas a mejorar la escuela secundaria.

E L M O N I T O R

temática posibilita llevar adelante las de-más recomendaciones acordadas: “Es através de la participación como logramosreivindicarnos y hacer escuchar nuestravoz”. El texto de los jóvenes hace hincapiéen la implementación de consejos de pro-fesores, madres y padres; la creación deorganizaciones juveniles; y la construcciónde diversos espacios donde todos los jó-venes puedan aportar sus inquietudes.

Cabe destacar que el Parlamento Juvenildel Mercosur se enmarca dentro del “PlanEstratégico de Cooperación Solidaria parael Desarrollo Integral 2006-2009”, formu-lado por el Consejo Interamericano para elDesarrollo Integral (CIDI) y aprobado porla Asamblea General de la Organización deEstados Americanos (OEA).

Asimismo, muchos organismos apoyaronla iniciativa. Los ministros de Educacióndel Mercosur otorgaron su aval en la XXXIVreunión, mientras que el Senado de laNación la ha declarado de interés. Por suparte, Unicef acompañó la realización delos encuentros provinciales y nacionales,y consideró que la principal fortaleza de lapropuesta radica en la promoción del diá-logo entre los chicos y chicas.

Abrir espacios de reflexión El Parlamento Juvenil del Mercosur na-

ció con el principal objetivo de impulsar laparticipación de las y los jóvenes en temasvinculados con problemáticas específicas dela región. “A quienes no participaron aúnen estos encuentros, les diría que debenhacerlo”, enfatizó Juan Pablo Aguilar.“Muchas veces nos sentimos apartados de

la toma de decisiones y de la vida política,y con este proyecto se nos acerca a todoeso. Lo más importante es que debemosparticipar para hacernos escuchar; debendecir presente, acá estamos, queremos me-jorar y encontrar soluciones a nuestros pro-blemas”, dijo.

En tanto, Marcos Cayumil –alumno de16 años que estudia en la Escuela N°6 deCaleta Olivia, provincia de Santa Cruz– asis-tió a los encuentros con un entusiasmo es-pecial, porque sabe que hacer oír su vozno es una experiencia de todos los días:“La oportunidad que tenemos los jóvenespara opinar acerca de qué escuela quere-mos no se da frecuentemente, no sueleaparecer siempre. Por eso, es muy impor-tante defender y valorar este espacio”.

Al abrir estos ámbitos de debate, surgela posibilidad de que la escuela pueda ser

pensada desde el lugar de las y los jóve-nes, para visibilizar problemáticas actua-les que se expresan en sus trayectoriaseducativas. En las manifestaciones de losadolescentes aparece el deseo de construiruna escuela inclusiva y formadora de pen-samiento crítico. “Queremos una secun-daria que nos prepare para la vida, para eldía de mañana salir de la escuela y ser al-guien”, reclamó Esteban Ortiveros, otro chi-co de 16 años que vive en El Chaltén, SantaCruz. “Para generar cambios en la secun-daria tiene que haber interés de las auto-ridades educativas pero también de noso-tros”, añadió.

Además de las escuelas secundarias pú-blicas, el Parlamento Juvenil del Mercosurinvitó a sumarse a jóvenes que se encuen-tran privados de su libertad. Marcos RomeroVallejo, que estudia en el penal de Olmos,habló de la importancia de la educación ala hora de pensar en el futuro: “De la se-cundaria, en el penal no tenemos recla-mos; pero pensamos especialmente en losjóvenes que están afuera. No queremosque, por falta de estudio, les pase lo quenos ocurrió a nosotros. En eso tiene un pa-pel importante la escuela, sabemos que sihay contención de los docentes y ayudaescolar, muchos jóvenes van a tomar el ca-mino de la educación y el estudio”.

Mariela Lanza

Acerca del Parlamento Juvenil del Mercosur

Argentina, Brasil, Bolivia, Chile, Colombia, Paraguay, Uruguay y Venezuela formaron

parte del proyecto.

19 provincias argentinas participaron (Salta, Jujuy, Tucumán, Santiago del Estero,

Catamarca, La Rioja, San Juan, Mendoza, Neuquén, Santa Cruz, Chubut, La Pampa,

Córdoba, Santa Fe, Chaco, Formosa, Corrientes, Misiones, Buenos Aires).

1.738 escuelas secundarias públicas del país se sumaron a la propuesta.

118.900 estudiantes participaron en espacios de debate, junto con jóvenes en contextos

de encierro.

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Por Marina Cortés y Beatriz Masine *

“El ensayo no es solamente la arti-culación de un pensamiento, sino laarticulación de un pensamiento comopunta de lanza de una existencia em-peñada”. Vilem Flusser

La imagen de un hombre moderno ence-rrado en un castillo medieval leyendo y,al mismo tiempo, creando una nueva for-ma de explorar el pensamiento a travésde meditaciones sobre un tema sin la in-

tención ni de exhaustividad ni de siste-matización filosófica nos remite al pen-sador francés Michel de Montaigne, crea-dor del ensayo moderno. La historia de lacultura le reconoce la paternidad del gé-nero no porque no se hayan escrito en-sayos antes de 1781 – los diálogos dePlatón, las confesiones de San Agustín,las cartas de Pablo, entre otros escritos,pueden ser leídos como ensayos– sinoporque esta modalidad discursiva en laque una primera persona sostiene la ex-ploración de los temas que le preocupan

y los recorre sin arribar a ninguna certe-za, pone en cuestión saberes y creenciasheredadas, hace anotaciones y comenta-rios en los márgenes sobre lo que lee pa-ra luego transformarlos en materia de susescritos, nace con Montaigne.

Este antecedente fundacional modelael género. El crítico literario y ensayistaargentino Jaime Rest acuñó una metáfo-ra elocuente para delimitar el espacio queen una imaginaria biblioteca literaria ocu-paría el género: “Un cuarto en el recove-co”. Topos del margen para un género que

¿Qué hay que saber hoy del ensayo?

Radiografía de la pampa

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se originó en los márgenes de las pági-nas y que desde allí eligió diferenciarsede la búsqueda de la certeza y del rigorcientífico perseguido en los tratados.

Afortunadamente, es difícil atrapar estegénero en una definición, ya que la varie-dad de formas y asuntos y la libertad deestilo son sus marcas constitutivas. De cual-quier modo, podría decirse que se trata deun género en el que predominan las ideas,y que su propósito es lograr la adhesión dellector o del auditorio a una tesis que se sos-tiene de manera fundamentada. Sobre labase de esta caracterización, al ensayo selo inscribe en el campo de la argumentación.Pero lo singular de este género es que porla preocupación estética y el particular tra-bajo con el lenguaje forma parte, al mismotiempo, del discurso literario; la fascinaciónque ejerce sobre el lector se debe no solo alo que dice sino a cómo lo dice (“el conteni-do de la forma” del que habla Adorno).

En nuestro país, la tradición ensayísti-ca, que nos retrotrae al nacimiento de laliteratura nacional con El matadero yFacundo, ha tenido tanta o mayor rele-vancia que la literatura de imaginación.Rest lo atribuye a que “nuestra historiacon frecuencia ha sido polémica, y el en-sayo constituyó uno de los vehículos –casipodría decirse una de las armas– más efi-caces para dirimir controversias”. Huelgadecir que sigue siendo uno de los génerosmás frecuentados por escritores y lectores.

El ensayo en el aula

Trabajar este género en la escuela se-cundaria implica una serie de considera-ciones. La idea de un sujeto involucrado en

su palabra y en los temas que elige ex-plorar implica de por sí cierta compleji-dad que el o la docente seguramente ten-drá en cuenta, pero al mismo tiempoofrece la oportunidad de comprometer lapalabra de los chicos desde sus propios in-tereses.

Para trabajarlo, más que poner el acen-to en descripciones de las característicasdel género y en las estrategias argumen-tativas, es necesario estimular la inven-tio, esto es ayudarlos a encontrar qué de-cir y cómo decirlo; acompañar a losalumnos en la exploración de los temasque para ellos funcionan como el “punc-tum” barthesiano. Es decir, aquellos quelos punzan, los interpelan por motivos di-versos, les producen el desafiante interésde explorarlos porque se relacionan con al-go que los inquieta, con la presión de lo in-decible que quiere ser dicho [Barthes]1.Esta etapa de la inventio previa a la es-critura se ve favorecida cuando el docen-te abre espacio para que alumnas y alum-nos tomen la palabra, acicateando ymoderando los debates acerca de esostemas y problemas, a fin de que vayanlibremente construyendo –con idas y vuel-tas, dudas y certezas– sus puntos de vis-ta y sus modos de sostenerlos, funda-mentarlos frente a sus compañeros ydocente.

Poner en juego la dupla lectura-escritu-ra es una forma de trabajo irrenunciable,ya que la generación de ideas provieneen gran parte de las experiencias de lec-tura que se transiten, de las conversacio-nes en un cuerpo a cuerpo con los alum-nos para analizar juntos la potencialidadde los temas; para escuchar sus esfuerzos

en la búsqueda de su propia voz, sus de-sasosiegos frente a las orientaciones deldocente que le pide que regrese sobre loescrito y encuentre otros modos de de-cir; y finalmente la emoción que les pro-duce saber que han logrado resolver eldesafío de la consigna. Este modo de tra-bajar los ayuda a localizar los recursosmás aptos para lo que quieren expresaren tanto el ensayo, por definición, obligaa pensar y explorar un estilo, a encontrarun tono desde el que enunciar.

En definitiva, se trata de un género quedebería estar muy presente en las aulas,pues propicia experiencias de pensa-miento a través de las cuales los chicosponen en duda lo que “dan por sentado”,desarticulan los estereotipos y clichés, to-man distancia del mundo y del lenguaje,combinan lo dado de manera nueva, de-sarrollando de este modo su pensamien-to crítico.

* Integrantes del Equipo Curricular del Área deLengua, Ministerio de Educación de la Nación.

1 Barthes, Roland. Variaciones sobre la escritura.Buenos Aires, Paidós, 2003.

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Ilustraciones: Herdó

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Hasta que, hace unos meses, decidió tras-ladarse a una diócesis de Santiago delEstero, el cura José María Di Paola –el pa-dre Pepe– dirigió la parroquia Virgen de losMilagros de Caacupé, correspondiente a lavilla 21-24 de Barracas, una zona habita-da mayoritariamente por familias de ori-gen paraguayo. Su disposición, su trabajopersistente con los jóvenes y su vocaciónpara llamar a las cosas por su nombre levalieron una amenaza de muerte cuandodenunció los mecanismos del tráfico dedroga en la zona. “La villa no es la cau-sante sino la primera víctima de la droga”,asegura en una charla amable y frecuen-temente interrumpida por llamadas telefó-nicas y personas que se le acercan en bus-ca de ayuda.

-¿Cómo fue el encuentro con la villa?-Lo primero que noté, hace 14 años, cuan-

do llegué, fue la desigualdad. Yo sabía queeso existía, tal como mostraban los núme-ros o los análisis sociales, pero otra cosa esverlo en personas concretas, en jóvenes

que no terminaban la primaria, que no se-guían la secundaria; a veces porque la fa-milia no podía mantener ese estudio, a ve-ces porque la mamá y el papá no sabían nileer ni escribir y no había quién los ayu-dara. Los chicos tienen talentos y capaci-dades, el problema real es la falta de opor-tunidades. Por eso lo que intenté, a travésde distintos caminos, fue que los jóvenespudieran desarrollar las capacidades queDios les ha dado. Y tratar de que la balan-za se equilibre un poquito. En esto la es-cuela cumple un rol fundamental, un maes-tro en estos barrios es un agente deprevención y su accionar va más allá del

aula. Debe encarar una educación con unsí a la vida, no es que siempre haya quedecirle no a la droga; aunque hay que de-cirlo, lo importante es desarrollar a un ni-ño que pueda mirar al futuro con optimis-mo. Si el adulto transmite sus propiasvisiones negativas, no le aporta nada. Siva a decirle que cuando vaya a buscar tra-bajo no lo va a conseguir, mejor que ni si-quiera le hable. Entonces, la preocupacióninicial fue que los chicos terminaran la pri-maria, y para eso trabajamos muy vincu-lados con las escuelas del Estado de la zo-na, con la idea de que estudien y tambiénde que mejoren su autoestima, que veanque pueden empezar y terminar algo. Nosreuníamos en la parroquia los directivosde las escuelas y los agentes de los cen-tros de salud. Con el tiempo, la primariafue imponiéndose; entonces lo que siguiófue ver de qué manera hacían el secunda-rio, que es el actual desafío. Hay una edadcrítica que es la de los 13 o 14 años, que escuando los pibes empiezan la secundariatradicional pero después no logran seguir-la. Desde hace unos años estamos apun-tando a esa franja de edad. En 2003 abri-mos la escuela de oficios, para pibes de 16para arriba; y en agosto de 2009 comenzó

“El problema real en la villa es la falta de oportunidades”

En la villa 21-24 de Barracas lo conocían simplemente como el Padre

Pepe. El cura José María Di Paola dirigió la parroquia Virgen de los

Milagros de Caacupé hasta que una amenaza de muerte provocó su tras-

lado a Santiago del Estero. En la villa luchó contra la droga instalada

entre los jóvenes; hizo prevención y, junto con la comunidad, creó una

escuela de oficios y una secundaria de gestión social.

José María Di Paola, el Padre Pepe

a funcionar la secundaria, que es una es-cuela de gestión social.

-¿Qué tuvieron que modificar de la es-tructura tradicional de la escuela?

-Es un secundario de tres años, un ba-chillerato vinculado al mundo del trabajo,con especialización en Informática y enElectromecánica, que puede recibir a loschicos desde los 16 años. Se hacen dos in-gresos al año, en marzo o en agosto; secursa por asignaturas, al estilo del régimenterciario y las materias del área profesio-nal se dictan en los centros de formaciónprofesional de la villa. Además, al estar laparroquia, lo que tiene de positivo es que esla escuela y es un lugar de encuentro. Seanotan en la escuela y se entusiasman conlas otras actividades que les ofrecemos;así que la escuela es más que el aula. Sonherramientas educativas y modos de con-tención porque el panorama cuando llegué,era que el chico, con suerte, estaba de lu-nes a viernes en la escuela; pero pasabalos sábados y los domingos sin hacer naday ese desaprovechamiento del tiempo, su-mado a otras cuestiones, era terreno fértilpara la droga y la violencia.

-¿Cómo encararon esas problemáticas?-Para nosotros, las adicciones son un pro-

blema espiritual que no pasa por ir al cul-to o a la misa sino por encontrarle un sen-tido a la vida. Lo que nos planteamos esfomentar lo que llamamos el liderazgo po-sitivo. Frente a una pandilla con un lídernegativo, que introduce a los chicos en ladroga o en la violencia, teníamos que ver dequé manera nosotros podíamos ofrecer unaalternativa. Y lo que surgió fue confrontar-la con un líder positivo; de modo que en lamisma manzana donde hay un chico quelos invita a la droga, haya otro que los con-voca para un campamento, un partido defútbol, las clases de apoyo escolar. Al prin-cipio hubo rechazo de esos líderes negati-vos y ciertos episodios que no pasaron amayores; pero después, ya no. Porque no loplanteábamos como un enfrentamiento si-no como una posibilidad de elegir: frentea una propuesta de muerte, otra que de-sarrolla las cualidades de cada uno y le vadando sentido al vivir.

El mayor logro fue la constitución del gru-po Exploradores, que está conformado pormil chicos que todos los fines de semana

tienen actividades, liderados por casi dos-cientos jóvenes de la villa que trabajan enforma voluntaria. Muchos de los que hoyson líderes participaron en los grupos cuan-do eran pequeños. Jóvenes que a lo mejorel sábado fueron a bailar, pero el domingoa las ocho y media de la mañana están le-vantados para darles el desayuno a los chi-cos en su capilla; porque es un programacon cierta lógica de formalidades, de ora-ción, de formación, de izamiento de la ban-dera. Un formato tipo boy scout como losque fundó Don Bosco, adaptado a la reali-dad de la villa. Nosotros lo enmarcamosen un trabajo de prevención y este ha sidomuy grande en la villa. Es difícil medir cuán-tos chicos no cayeron en la droga ni en laviolencia, por participar en nuestros cam-pamentos, en los programas deportivos,en el apoyo escolar; pero yo creo que fue-ron muchísimos. Nosotros tenemos un cen-tro de día y una granja de recuperación delpaco; y en lo que estamos trabajando esen el tercer paso: la vuelta a la villa. Elacompañamiento en esa tercera etapa esmuy importante, porque en la granja todoes idílico pero de allí tienen que volver al

47 E L M O N I T O RE L M O N I T O R

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mismo lugar donde venden droga. Así que,en este punto, que vuelvan y tengan la po-sibilidad de terminar la primaria, de ir a laescuela de oficios o a la secundaria es unaherramienta esencial para ayudarlos a re-organizar su vida. Para la prevención y la re-cuperación los líderes positivos tambiénson importantes, porque tenemos muchoschicos que dejaron el paco y que empie-

zan a ser un referente para otros que losvieron en la calle, los vieron en giras dedroga y también los vieron tomar la decisiónde recuperarse y lograrlo. El ejemplo deellos vale más que mil palabras nuestras.

-¿Cómo circulan la droga y la violencia enlas villas?

-El paco entra a la villa en 2001. Nosotrosdescribimos ese momento con la imagen

del tsunami: estábamos en otra cosa, y derepente nos arrastró la ola gigante. La dro-ga siempre estuvo y también la violencia,pero a partir de ese año se generalizó. El pa-co les hacía perder todo y ponía a los jó-venes en situación de calle. Lo que ocurríahasta entonces era que un chico del GranBuenos Aires, por ejemplo, que tenía unproblema social serio, se tomaba el tren yrondaba por la zona aledaña a la villa; pe-ro con el paco empezamos a notar que eranchicos de la propia villa los que estaban enla calle, cosa que antes no pasaba. El pa-co entró de afuera. Un grupo de curas emi-timos, en 2009, un documento, “La drogaen las villas: despenalizada de hecho” enel que respondemos a la prensa amarillaque presenta a la villa como sinónimo dedelincuencia narcotráfico. Allí decimos quela primera víctima del narcotráfico es la vi-lla. Ligado al tema de la droga está la de-lincuencia, las peleas y los hechos de muer-te violenta. Es que hay otro gran tráfico enla sociedad y es el tráfico de armas. Comodecimos en el documento: “Cuando vemosmuertes causadas por menores adictos,nos preguntamos: ¿quién es el que poneel arma en manos de los menores?”. Deesa espiral de locura y violencia, las pri-meras víctimas son los mismos vecinos dela villa. La villa no es el problema, el pro-blema es el narcotráfico. La mayoría de losque se enriquecen con las drogas no vivenen las villas, pero la utilizan como zona li-berada. Esta realidad no nace de la cultu-ra de la villa, invadió este espacio por laausencia del Estado.

-¿Cómo se plasmó esa ausencia?-El Estado tiene una ausencia pronuncia-

da en las villas. Si hubiera decidido estarpresente, las villas no tendrían los proble-mas que tienen y serían un barrio más. Lomejor que hicieron el cura Carlos Mugicay sus compañeros fue ir a vivir a las villas.Más allá de que Mugica es un ejemplo pa-ra nosotros en muchos sentidos, lo quemás le debemos es que con su decisión hi-zo que la Iglesia estuviera presente en las vi-llas desde hace 40 años ininterrumpida-mente. Mucho de lo que pudimos aprender,

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sugerir y compartir acá tiene que ver conque no atendemos a la gente desde unaparroquia cercana, sino desde adentro deuna cultura y una realidad diferentes. Poreso creo que de una vez por todas el Estadotiene que venirse a vivir a las villas, comohicieron los curas de Mugica. Que la villatenga la presencia de un barrio común ycorriente, que sea un barrio y no un gueto.Porque más allá de unas patotas o de de-terminados grupos, el que es nacido o cria-do en la villa no deja de sentir una identi-ficación con el lugar, quieren al lugar porquefueron haciéndolo. En la época de la dic-tadura se hablaba de erradicar las villas yel equipo de curas se opuso; después, conel retorno de la democracia se habló de ur-banización que ya era un avance, pero des-pués sobrevino la larga ausencia del Estado;ahora a lo que apostamos es a la integra-ción urbana. Las villas ya existen, lo quehay que ver es cómo se integran al todode la ciudad sin perder su identidad. Sedesconoce la verdadera villa por diferen-tes motivos. Nosotros señalamos tres: laprensa amarilla que presenta a toda la vi-lla como la culpable de cualquier hechodelictivo; el clientelismo político de algúndirigente que tiene relación con la autoridady entonces la autoridad, que nunca cono-ció la villa, recibe una imagen tamizada porla opinión de ese dirigente; y los tecnócra-tas por llamarlos así, como los arquitectosque vienen con una maqueta y dicen: “Estees el barrio como tiene que quedar” e ig-noran que ya hay un barrio acá. Son todasformas de desconocimiento. El resto de lasociedad debe conocer los valores que tie-ne la villa, valores que se perdieron en otraspartes de la ciudad y se reviven con año-ranza, como juntarse en la calle a tomarmate, a jugar al fútbol, o a organizar unbaile.

-¿Cómo debería trabajarse en funciónde esa integración urbana?

-Es una lucha de mucho tiempo, hasta lo-grar que la villa tenga la presencia de unbarrio común y corriente. Una de las for-mas es que haya escuelas de tan alta cali-dad académica, que las familias de afuera

de la villa decidan mandar a sus hijos aesos colegios. Además para que sea un ba-rrio y no un gueto, tiene que haber escue-las adentro de las villas y escuelas afuera;clubes adentro y clubes afuera. Hacen fal-ta más colegios en toda la zona sur deBuenos Aires y escuelas donde el docentetenga todos los recursos; justamente por-que la población es carenciada, las mejo-res escuelas tienen que estar en la zonasur. Esa es la forma de urbanizar, urbanizarno es cambiar una pared de color. Se hanconstruido barrios, se han transformadoen edificios y no salió ningún profesionalde allí, es decir que con eso no alcanza. Laurbanización no pasa por lo edilicio sinopor la igualdad de oportunidades.

-¿Los jóvenes sienten la identidad conla villa o la padecen?

-En la vida cotidiana se sienten identifi-cados; el problema es en la vida laboral,porque están estigmatizados. La palabravillero muchas veces se usa como insulto yel decir “Vivo en la manzana tal, casa tal”les ha impedido tener un trabajo. El domi-cilio de la parroquia es Osvaldo Cruz 3470y por la cantidad de gente que presentaesa dirección en sus papeles, acá tendríaque haber un complejo habitacional enor-me. Lo que pasa es que tener una direc-ción con un número es imprescindible. Alo mejor, una persona tiene un conceptodurísimo respecto a la villa y no se da cuen-ta de que a su hijo lo está cuidando una

señora que vive en la villa; o los obrerosque tiene trabajando y que dice que sonhonestos y buenos, son de la villa; peroellos nunca se lo van a decir. Antes hablá-bamos del Estado, pero también tiene quehaber una reacción de la sociedad en ge-neral. Porque responsabilizar solo al Estadoes también tirar la pelota afuera. Cuandoéramos chicos el mundo adulto se hacíacargo de nosotros, más allá de nuestrospadres; creo que en este momento el adul-to se retiró de la gran responsabilidad quees educar y criar a la niñez y a la juventud.Hay que recuperar el sentido social y co-munitario que ha caracterizado a otras épo-cas, previo a que el individualismo nos hi-ciera tanto daño. El empresario, el médico,el comunicador social, el cura. Todos te-nemos una cuota de responsabilidad.

-¿Las soluciones que encontraron sonsolo para casos individuales o tienen unadimensión más general?

-Nosotros tenemos un planteo general pa-ra las villas pero también creemos, como laMadre Teresa, que en cada persona queuno puede salvar, se salva a la humanidad.Un compromiso con la persona concretaque te está pidiendo auxilio es fundamen-tal para comprometerte con el otro, y paraque no quede solo en una especie de pro-grama declarativo.

Judith GociolFotos: Luis Tenewicki

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brevesEducación en Contextos de Encierro

El ministro Alberto Sileoni, encabezó, el lunes 13 de diciembre, la ceremonia deapertura del II Encuentro Nacional de Capacitación de Formadores del Postítulo“Especialización docente de nivel superior en educación en contextos de encierro”.El acto tuvo lugar en el Hotel Bauen de la Ciudad de Buenos Aires.Sileoni estuvo acompañado en el panel de apertura del encuentro por la coordina-dora nacional de Educación en Contextos de Encierro, María Isabel Ribet, quien ex-plicó el sentido del postítulo en esa modalidad educativa. El objetivo del Encuentro –que se extendió hasta el 15 de diciembre– fue fortalecerla tarea de las y los docentes que se desempeñan como formadores en la especia-lización de nivel superior en educación en contextos de encierro, difundir los libroselaborados para cada módulo del postítulo por la coordinación nacional de la mo-dalidad, y ofrecer a los docentes herramientas para pensar y organizar el desarro-llo de la cursada. Además, se los alentó a sumarse al espacio virtual diseñado pa-ra facilitar el intercambio entre los participantes del proyecto del postítulo.

Libros para 2011: más de 4 millones a escuelas de todo el país

En 2011 llegarán a todas las escuelas delpaís diversos materiales elaborados por elPlan Nacional de Lectura. Cuentos, poe-mas, historias e ideas para acercar la lec-tura y la literatura a estudiantes y docentes.Se trata de más de 4 millones de libros. Laprimera entrega será la colección Libro deLectura del Bicentenario, cinco antologías(Inicial, Primaria 1, Primaria 2, Secundaria1, Secundaria 2) que reúnen textos de gran-des autoras y autores argentinos. La se-lección estuvo a cargo de una comisión es-pecial integrada por los escritores y lasescritoras: María Rosa Lojo, GuillermoMartínez, Perla Suez, Angélica Gorodischer,Pablo De Santis, Ana María Shua, GracielaBialet y Margarita Eggers Lan, con la coor-dinación de Mempo Giardinelli.Conectar Igualdad para la Ciudad de Buenos Aires

El ministro Alberto Sileoni presidió el 23 de noviembre el acto de entrega de com-putadoras portátiles para alumnas, alumnos y docentes de escuelas secundariaspúblicas de la Ciudad de Buenos Aires, en el marco del Programa NacionalConectar Igualdad. Del evento participaron además el titular de la cartera educativa porteña, EstebanBullrich; el jefe regional de la Anses para Capital Federal, Martín Olmos; la secre-taria de Educación de la Nación, María Inés Vollmer; y el jefe de gabinete de ase-sores de la cartera educativa nacional, Jaime Perczyk. Sileoni agradeció la presencia de su par porteño, y destacó: “Es público y notorioque no hay demasiadas coincidencias políticas entre nuestras gestiones; pero to-dos los que forman parte de gobiernos elegidos por el pueblo tienen lugar en esteMinisterio. Los once millones de alumnos que pueblan nuestras escuelas no tie-nen color político”.“Representamos a un gobierno que desde 2003 ha dado pasos muy importanteshacia la igualdad de oportunidades”, señaló Sileoni. Y añadió: “Son gestos con-cretos que hacen a un nuevo modelo educativo, aunque todavía tenemos deudasque nos duelen”.El titular de la cartera educativa nacional recordó, a modo de ejemplo: “En 2003dedicábamos el 3% del PBI a la educación y el 5% al pago de la deuda con orga-nismos externos; el año próximo dedicaremos el 6,40% a la educación y el 2% alas deudas. Estos son signos de una Argentina que está cambiando”. Por su parte, el ministro Bullrich resaltó “la importantísima inversión que está ha-ciendo el gobierno nacional para dotar de computadoras a todos los alumnos deescuelas secundarias”, y consideró que “la iniciativa apunta a que los jóvenes dela Ciudad tengan más oportunidades”. El Programa Nacional “Conectar Igualdad.com.ar” prevé la adquisición de 3 millo-nes de computadoras portátiles para estudiantes y docentes de escuelas secun-darias públicas, establecimientos de educación especial e institutos de formacióndocente de todo país, con un plazo de entrega de tres años.

Los 200 años de los libros escolares El ministro de Educación de la Nación,Alberto Sileoni, inauguró el 15 de noviembrela exposición “Doscientos años de textosescolares en la escuela argentina”, organi-zada por la Biblioteca Nacional de Maestros.La muestra se realizó en el Salón AlfredoBravo del Palacio Sarmiento, sede de lacartera educativa nacional (Montevideo950, Ciudad de Buenos Aires). La exposi-ción exhibió el valioso patrimonio históricode los libros de lectura y textos escolaresque se utilizaron en la escuela argentina,en especial en el nivel primario y en algu-nos casos del nivel secundario. De estemodo, fue posible realizar un recorrido quese remonta a los años de la Revolución deMayo y llega hasta nuestros días.

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Las instituciones que quieran publicar sus actividades en Breves, pueden enviartextos de no más de 900 caracteres con espacios, a: cartasmonitor@me.gov.ar.

Los editores se reservan el derecho de seleccionar el material.

La XX Cumbre Iberoamericana

El ministro Alberto Sileoni participó el 2 y el 3 de diciembre, en la ciudad de Mardel Plata, en el VI Encuentro Cívico Iberoamericano “Educación para la InclusiónSocial”, y acompañó a la presidenta Cristina Fernández de Kirchner en laXX Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno.El titular de la cartera educativa nacional integró el panel inicial del VI EncuentroCívico Iberoamericano, que lleva por nombre “Participación y Educación para laInclusión Social en el marco de la Integración Regional”, junto al titular de laSecretaría General Iberoamericana (SEGIB), Enrique Iglesias, y el director ejecutivode la Fundación SES, Alberto Croce. Este año, la Cumbre tuvo como tema central la “Educación para la InclusiónSocial”; y se puso a consideración de los mandatarios participantes, entre otrospuntos, la declaración emitida por la XX Conferencia Iberoamericana de Ministrosde Educación,celebrada elpasado 13 deseptiembre enBuenos Aires,en torno a lasMetasEducativas2021.

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Encuentros Nacionales por la Educación

El 16 de diciembre, el ministro Alberto Sileoni presentó los “Encuentros Nacionalespor la Educación: Balance y Desafíos”, que reunió a los principales protagonistasen la implementación de las políticas públicas, dirigentes políticos, rectores deuniversidades, docentes y representantes sindicales, entre otros. Los Encuentros Nacionales por la Educación tuvieron como objetivo realizar unbalance de lo sucedido en materia educativa desde 2003, destacando los logrosy los desafíos. A su vez, abrieron un espacio para acordar las principales metasde la educación para el período 2011-2015. Los debates y las conclusiones de fondo que se dieron en cada una de las citassintetizaron las distintas concepciones entendidas como centrales para la ofertaeducativa de un modelo de país nacional y popular como el que se está llevandoadelante.A partir de esta primera reunión, los Encuentros Nacionales por la Educación con-tinuarán con foros provinciales y regionales que se organizarán en distintos pun-tos del país.

Reconocimientos Bicentenario ala Educación Pública

El 15 de diciembre, el ministro AlbertoSileoni presidió la ceremonia de entre-ga de los ReconocimientosBicentenario a la Educación Pública2010. El acto se realizó en el SalónLeopoldo Marechal del PalacioSarmiento, sede de la cartera educati-va nacional.Los Reconocimientos Bicentenario sedividen en tres categorías: -El Premio Eva Perón, para las escue-las reconocidas por la comunidad porsus méritos en materia de inclusiónsocial; -El Premio Domingo FaustinoSarmiento, para aquellos docentes re-conocidos por sus esfuerzos en el de-sarrollo de estrategias que integran laretención e inclusión de alumnas yalumnos con una mejor calidad deaprendizaje; -El Premio Manuel Belgrano, paraalumnas y alumnos destacados por lacomunidad educativa en función desu esfuerzo sostenido y compromisosolidario.

Esta acción se enmarca en los linea-mientos para la reforma de la educa-ción secundaria que la presidenta dela Nación, Cristina Fernández deKirchner, presentó el 17 de febrero de2010 en la Casa de Gobierno. Allí seseñaló la importancia de consolidaruna escuela secundaria exigente, in-clusiva y de calidad.

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Los monstruosJuan Diego Incardona

Eran los años del Hombre Gato y el Enano de Cruz, delAhorcado del Tanque y los lobisones del campito. Igual queotros barrios del Conurbano Bonaerense, Villa Celina tam-bién estaba rodeada de potreros y campos. Por las noches,estos terrenos se convertían en una masa negra amenazante,donde brillaban, de pronto, luces y rayos misteriosos, y seoían, quién sabe de dónde, voces y ruidos extraños. Paramis amigos y yo, que teníamos once, doce años, aquella os-curidad local nos proveía todo el material que nuestra ima-ginación necesitaba, pero a cambio cada uno debía pagar,íntimamente, un precio.

Un día después de la escuela, nos juntamos con Martín yel cabezón Adrián en la esquina de Giribone y San Pedrito.Sentados en la vereda del gomero, fuimos viendo caer la no-che frente a nosotros, sobre los potreros que se alargabanhacia el Riachuelo. A medida que arriba el cielo se ponía ne-gro, abajo nuestras mentes buscaban espejismos y aparicio-nes. Quizás discutíamos si eso que se escuchaba eran ladri-dos de perros o aullidos de lobisones, si eso que olíamos erabasura quemada o el cuerpo de un muerto, cuando de pron-to vimos una luminosidad flotando en la cancha de “nuevepescador”, una luz entre amarillenta y blanca que se movíay formaba figuras. El cabezón Adrián dijo que debía ser la luzmala del perro de La Maico, al que habían enterra-do el díaanterior en el campito. Martín y yo le preguntamos qué eranlas luces malas y él nos explicó que eran las almas que salí-an de algunos muertos, que se lo había contado su tíoMedina. Yo estaba impresionado, y enseguida me acordé delcanario que habíamos enterrado con mi abuelo en la mace-ta de los malvones, en el patio de casa. De repente, el cabe-zón Adrián, aterrado, avisó:

–¡La luz mala viene para acá! Era verdad. Todos podíamos verla. El brillo que antes da-

ba vueltas en la cancha, ahora avanzaba hacia el barrio.–¡Corramos! –los tres nos levantamos, y cada uno salió

disparado hacia su casa.La mía quedaba en Ugarte y Giribone, a sólo una cuadra

del comienzo del campito. Compartía la pieza con mis dos

hermanas. En esa época, María Laura tenía seis o siete yMaría Cecilia tres o cuatro años. Cuando apoyaban la cabe-za en la almohada, enseguida se quedaban dormidas, y así se-guían hasta la mañana, sin problema. Yo, en cambio, queera el más grande y era el varón, no podía pegar un ojo.Cuando mi vieja apagaba el velador, a mí me agarraba mie-do, mucho miedo a la oscuridad.

No me acuerdo si arrastraba este asunto desde más chicoo si me había empezado a esa edad, sugestionado por lashistorias que contaban mis amigos. Lo cierto es que me cos-tó mucho superar aquellas noches de 1982, de 1983. Me la-tía fuerte el corazón, sentía el cuerpo caliente y transpirabamucho. Además, me faltaba el aire, un poco por los nervios,pero principalmente porque me tapaba hasta la cabeza. Esque, como cualquier chico sabía, las frazadas eran un escu-do casi inviolable contra fantasmas y monstruos. Era muyimportante que el refugio estuviera bien sellado, que no que-dara ni siquiera un dedo afuera, porque sino uno podía pa-garlo muy caro. Por supuesto, respirar ahí adentro se con-vertía en un verdadero suplicio, pero era un sacrificio queprobablemente cualquier niño hubiese hecho en mi lugar,movido por ese instinto ancestral que se llama “superviven-cia”. Para administrar las pocas gotas de aire, contaba seis,siete segundos entre cada respiración. Semejante economíaempeoraba tanto la sensación de ahogo, que en un momen-to tenía que ceder. Arriesgándome increíblemente, asoma-ba la boca de aquella cueva y tomaba aire. Después, empe-zaba todo de nuevo, y así sucesivamente, hasta que, si teníasuerte, por fin me quedaba dormido, una vez entrada variashoras la noche, no sin antes haber analizado y discutido con-migo mismo sobre el origen de cada pequeño ruido que so-naba en la pieza, en el patio o en la terraza.

EL CUENTO �

Juan Diego Incardona (Buenos Aires, 1971) es uno de los refe-rentes de la nueva literatura argentina. Ha publicado Objetosmaravillosos (2007), Villa Celina (2008) y El campito (2009).El cuento que se reproduce pertenece a su último libro de relatosRock barrial (2010), publicado por el Grupo Editorial Norma.

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Después de que vimos la luz mala del perro de La Maico,yo andaba muy sugestionado, pensando principalmente enel canario enterrado de la maceta. Estaba seguro de que su luzmala rondaba la casa. Al principio, me pareció escucharlocantar en el patio e incluso adentro de mi pieza. Era la mis-ma melodía que le había conocido tantas mañanas. Ahorasonaba de noche y se escuchaba muy bajo. Pensé que eso de-bía ser normal, tratándose de la voz de un espíritu, que seoía bajo porque ya no tenía cuerpo. Después, con el paso delas noches, me convencí de que el maldito revoloteaba sobrelas puntas de mi cama, sobre mis pies y sobre mi cabeza. Unavez, cuando ya me había quedado dormido, me desperté degolpe, con la sensación de que me tiraban del pelo. Habíacometido el error de dejar una parte de la cabeza destapa-da. Sin perder tiempo, sellé otra vez la cue-va. Había sido una desgracia con suerte.

Pero el escudo de frazadas no era la úni-ca protección. Había otras maneras de de-fenderse. Una de ellas, cualquiera podíasaberlo, era la luz. Fantasmas y espíritusescapaban de la luz, los criminales lo pen-saban dos veces antes de entrar a la piezay las cosas, bien iluminadas, dejaban detransformarse y volvían a ser lo que eran.Lo primero que se me ocurría cuando losruidos aumentaban, era sacar la mano demi cueva y prender el velador. Pero casi nunca llegué a hacerlo,porque tenía miedo de que pudieran morderme.

En esos días, el maestro de Ciencias Naturales nos ense-ñó a hacer una linternita casera. Fue una gran suerte. Comoera un trabajo práctico para la escuela, mis padres, aunque noandaban bien de plata, me compraron todos los materialesque necesitaba. Era una cajita de fósforos con una batería denueve voltios adentro. Cuando cerrabas la caja, un clip degancho de cobre hacía contacto con una lamparita de un volty medio, incrustada en el cartón. Fue bastante fácil hacerla yyo lo disfruté, porque me encantaba la electricidad. Mi papáya me había enseñado algunas cosas. Cuando la linterna es-tuvo lista, se la mostré a mis amigos del barrio. Todos me pe-dían que se las prestase un rato. La prendían y la apagabansin parar, abriendo y cerrando la cajita. También se la mostréa Jimena, la chica de la otra cuadra que me gustaba y que nome daba bola. A partir de ese día, durante un tiempo me lla-mó por mi nombre. Hola Juan Diego. Chau Juan Diego. Erantodas alegrías las que me daba mi pequeña linterna. Y en esaépoca, además, iba a darle otra utilidad, todavía más impor-tante. La cajita de luz sería mi talismán contra los males quevenían a la casa.

Empecé a acostarme con la cajita al lado. Cuando la pren-día adentro de la cueva, ¡pin!, la lamparita dentro de todo ilu-

minaba, y yo podía ver los dibujos estampados de las sábanas,los hilos deshilachados de las frazadas, podía verme las manos.Pero cuando la probé en el espacio abierto de la pieza, descubríque a mi pobre cajita no le daba la fuerza contra tanta oscu-ridad, que un volt y medio no era nada en ese aire tan negro.Era peor, porque cuando la luz era poca, las formas raras quehabía en ese lugar eran más raras y daban más miedo.

Mi situación empeoró cuando llegó el verano, porque a lapoca fuerza de la cajita de luz, se sumó un nuevo problema.

Mis padres nos sacaron las frazadas y nos quedaron, parataparnos, solamente las sábanas. Así, la cueva quedaba muydebilitada. Una tela sola no podía compararse con los kilos demantas que nos tiraban encima en invierno. Si hubiese sidopor mí, no habría dudado en bancarme el calor con tal de

tener mayor seguridad, agregando a mi ca-ma al menos una frazada, pero en esa épo-ca las mantas eran objetos incaccesibles,guardados en el baúl que tenían mis pa-dres en su pieza, así que esta opción que-daba descartada, porque si hay algo quetraté de lograr durante aquel tiempo, fueque mis viejos no se enteraran de mi pro-blema, sobre todo mi papá.

Cuando él se iba a la fábrica, a eso delas cinco de la mañana, a veces entraba anuestra pieza para ver si estaba todo bien.

Yo me hacía el dormido y durante esos segundos me desta-paba la cabeza, porque me daba vergüenza que él me viera así.Igual sabía que las cosas de la oscuridad no iban a hacermenada, primero porque nunca salían si había personas gran-des, y segundo, porque mi viejo imponía respeto, ya que eraun tipo muy fuerte y peleador, que además había nacido enSicilia, un lugar que, según me había contado mi abuelo, es-taba lleno de mafiosos. A mí me gustaba pensar que mi familiapaterna era de la mafia. Yo se lo decía a mi amigo Martín,cuando competíamos sobre quién tenía familiares más fuer-tes, sobre cuál padre mataría a cuál, sobre cuál tío mataría acuál. Él me discutía que mi papá no podía ser de la mafia, por-que trabajaba, que los mafiosos no necesitaban trabajar. Yo nosabía bien qué contestar, pero estaba seguro de que mi papálo mataba al de él. Cuando mi viejo entraba a la pieza y yo medestapaba rápido la cabeza, me hacía el que roncaba, comohacía él cuando dormía. Después de un rato, mi papá cerra-ba de nuevo la puerta y yo me volvía a tapar la cabeza.

A todo esto, mis hermanas seguían durmiendo como si na-da. Para colmo, María Laura roncaba de verdad. Qué bron-ca que me daba. Tan chiquita y ya podía roncar. Su ronquidoera siempre igual y yo me lo sabía de memoria. Hacía tres cor-tos seguidos, paraba, y después uno largo. De vez en cuando,roncaba de otra manera, y entonces me preocupaba, porque

EL CUENTO

no estaba seguro si era ella o alguien de adentro del ropero,que estaba justo al lado de su cama. Yo no quería dormir conel ropero abierto, porque ahí la oscuridad era mucho másfuerte. Antes de apagar la luz, mi mamá lo cerraba, pero des-pués, muchas veces las puertas se abrían solas, un poco por-que era un mueble viejo que ya no quería más, pero sobretodo, estaba convencido, porque las almas que vivían ahíadentro eran muy poderosas y eran capaces, cuando querían,de abrir y cerrar puertas. Hubo noches en que llegaron aabrir la propia puerta de la pieza. Yo rezaba padrenuestros yavemarías, porque creía que así no podían tocarme, pero igualme moría de miedo mientras escuchaba sus pasos. A la ma-ñana, miraba el parquet al ras del suelo y entonces no teníadudas. Claramente, podían verse las huellas, de distintos ta-maños, que habían dejado. Incluso, descubrí pisadas sobre lasparedes y una en el techo, en mi esquina. La peor de todas lasnoches fue una vez que abrieron y cerraron puertas en todala casa, la del baño, la de la cocina, la del cuartito donde es-taba la heladera. Se notaba que andaban enojados, porqueademás decían malas palabras. Esa vez no se conformaroncon las puertas internas. En un momento, se escuchó la lla-ve de la puerta de calle; después, cómo se corría el gancho y,por último, el ruido de la puerta de madera arrastrándose enel piso, mientras se abría. No me quise ni imaginar la canti-dad de espíritus y fuerzas malignas que se estaban metiendoa la casa. En las noches siguientes, tocaban el timbre a cadarato, bien tarde. Para mí, eran otros que también querían en-trar. Pero esas veces no escuché que se abriera la puerta.Seguro mi casa ya estaba llena y no cabía nadie más.

Tenía que hacer algo, no podía vivir así. Un sábado o un do-mingo al mediodía, mientras veíamos cómo jugaban a la pe-lota los viejos en el campito, le saqué el tema al cabezónAdrián Navarro, que era el que más sabía de estas cosas en-tre mis amigos, porque su Tío Medina siempre le contabahistorias, como la vez que había visto al Diablo en la escale-ra de uno de los edificios de la General Paz. Le dije:

–Cuando se hace de noche en mi casa salen los espíritus.El cabezón me clavó los ojos, esos ojos chiquitos y raros

que parecían de lagartija.–¿Te dan miedo? –me preguntó.–Nooo –le mentí–, lo que pasa es que no me dejan dormir.Se puso serio. Al rato, gritó:–¡Tío! ¡Vení, Tío!Uno de los jugadores se arrimó a nuestro costado. Era el

mismísimo Medina.–¿Qué pasa? –preguntó.El cabezón Adrián, sin darle vueltas al asunto, le contó:–A él lo molestan los espíritus.Medina se agachó un poco y su cara, frente a la mía, toda-

vía es una imagen que tengo grabada.

–Pibe –me dijo como si fuera lo más natural del mundo–,los fantasmas son comos los perros, tenés que dejar que tehuelan. Una vez que te conozcan, no te van a joder más.

Entonces, volvió al potrero con los viejos, que seguían enla suya, encorvados y chuecos, corriendo atrás de la pelota. Yome quedé impresionado y en silencio, pero ya sabía, desde esemismo momento, que cuando llegara la noche me la iba a ju-gar a todo o nada.

A las once, doce, después de ver algo en la tele, me man-daron a la cama. Mi vieja hizo lo mismo de siempre: ordenóla ropa en los cajones de la cómoda, guardó alguna cosa enel ropero y después apagó primero la luz de arriba y por úl-timo el velador. Cuando salió de la pieza, yo, automática-mente, me tapé la cabeza y prendí, adentro de la cueva, mi ca-jita de luz.

Tenía que esperar que llegara el momento justo, el peormomento, cuando la oscuridad se volviera bien fuerte y los es-píritus anduvieran sueltos. Por la mitad de la noche, empe-zaron los ruidos. Uno a uno, los fui reconociendo y clasifi-cando mentalmente. Pronto, el canario empezó a revolotearsobre las puntas de mi cama, la puerta del ropero se abrió yde adentro le contestaban los ronquidos a María Laura, elviejo piso de madera crujía por los pasos. Recé un avemaría.Apagué la cajita de luz y la dejé en el costado. Cerré los ojos.Saqué la cabeza de la cueva. Respiré profundo. Me destapéel resto del cuerpo. Me senté en la cama. Me puse de pie.Abrí los ojos. Caminé despacio hacia la puerta de la pieza.Muchas personas me clavaban la vista. Abrí la puerta. Salí alpatio. Di un paso, di dos pasos, di tres pasos. Detrás de mí,caminaba otra gente. Seguí adelante. La luz mala del canariome revoloteaba en la nuca. Llegué a la escalera. Subí un es-calón, subí dos escalones, subí tres escalones. De las macetasflotaban vapores venenosos. Llegué a la terraza. Miré la calle.Miré las casas. Miré el Tanque de Celina. La zanja corría des-pacio y el agua podrida, era sabido, estaba mezclada con san-gre. El viento movía las hojas de los árboles. Los faroles delalumbrado también se movían y por eso las sombras, en lasveredas, estaban vivas. Cerré los ojos. Entonces, se acerca-ron para olerme. El Hombre Gato dio vueltas a mi alrededor.El Enano de Cruz me pasó entre las piernas. Los lobisones meolfatearon los pies. Levanté los brazos. Las luces malas mealumbraron y yo, debajo de los párpados, vi todo blanco.Abrí los ojos de nuevo. Todos los chicos de Villa Celina abrie-ron los ojos, y en ese momento, entre la General Paz y laRicchieri, mientras los padres dormían, nosotros éramos her-manos de los fantasmas, éramos los monstruos, a la noche, ca-minando en los techos.

© Grupo Editorial Norma

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Ilustraciones: Muriel Frega

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Red de Historia de los Medios

La centralidad de los medios en la vidasocial, las experiencias independientes,el acceso masivo a la tecnología, la di-versidad de soportes, el rol del Estado.En estos tiempos en que la comunica-ción es tema de debates cruzados en laArgentina y en otros países de AméricaLatina, resulta auspiciosa la presenta-ción pública de dos iniciativas impulsa-das por especialistas en la temática: laRed de Historia de los Medios que tienela forma de un sitio web(www.rehime.com.ar) y el ArchivoAudiovisual del Instituto deInvestigaciones Gino Germani, con sedeen la Facultad de Ciencias Sociales deUniversidad de Buenos Aires.

Lo que en sus inicios iba a ser una re-vista fue rápidamente repensada paraaprovechar las potencialidades de la Redy ser, justamente, eso: un entramado que

se expanda y conecte a investigadores,docentes, lectores, integrantes de institu-ciones públicas y privadas y otros intere-sados en el intercambio de información;en la difusión de libros, documentos,imágenes, hechos y actividades; en ladiscusión de investigaciones en curso, enla realización de trabajos comparados yen la circulación de materiales para laenseñanza. A estos fines, la web resultóun vehículo mucho más idóneo que unapublicación impresa.

La Red está pensada como un espacioaglutinador de ideas en circulación: lapublicación de tesis, de notas bibliográfi-cas, de los resultados de los proyectosde investigación y de traducciones detrabajos que circulan en el exterior perono en la Argentina. “Un interés importan-te es el de dar herramientas para utilizaren los espacios educativos –resalta Mirta

Varela, impulsora de la propuesta– por-que no hay demasiada producción dirigi-da a un docente de una escuela media oa un maestro de primaria”.

Con una filosofía similar –la de nutrirde materiales para pensar y analizar so-bre bases más sólidas– fue montado elArchivo Audiovisual del InstitutoGermani, resultado del esfuerzo conjuntode dos grupos de investigación de laUBA: uno, coordinado por Varela junto aMariano Mestman; y el otro, por IreneMarrone. El objetivo final es que tambiénesta iniciativa confluya en un espacioonline, pero por ahora las consultas sonpresenciales.

El archivo cuenta con unas 120 horasde material documental audiovisual, coneje en el devenir de los movimientos so-ciales a lo largo de la historia. Hay filma-ciones desde los inicios del cine en laArgentina e imágenes televisivas desdela década del 60 hasta la actualidad. Loque reúne son copias de los fondos deinstituciones como el Archivo General dela Nación, el Museo del Cine de laCiudad de Buenos Aires y el ArchivoAudiovisivo del Movimiento Operaio eDemocratico de Roma, pero que no esta-ban fácilmente accesibles al público ar-gentino. Imágenes de noticieros cinema-tográficos como Sucesos argentinos(desde sus inicios en 1938 hasta filma-ciones inéditas de la última dictaduramilitar) y Noticiario Panamericano, denoticieros televisivos –incluso materialen crudo– y de producciones de cine in-dependiente fueron clasificadas a partirde 800 entradas diferentes, que pueden

RESEÑA

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ser consultadas por los interesados enforma gratuita. La mayor especificidadde este archivo es la de haber generadouna base de datos a partir de criteriosdiscutidos por especialistas en cienciassociales.

Conectar América Latina

En cuanto a la web, como necesariacontracara complementaria, el sitio im-pulsará también encuentros presencialesentre los investigadores de países comoColombia, Chile, Uruguay, Brasil yMéxico que participan en la Red. Esteaño, por ejemplo, se realizará en BuenosAires un congreso latinoamericano sobrehistoria de los medios. “En general –pun-tualiza Varela– se cuenta la historia delos medios desde los países centrales,pero no es lo mismo pensarlos desdeEuropa que desde América Latina, por-que no son problemáticas importables”.En esta dirección apunta la encuestalanzada desde la Red: “¿Para qué escri-bir una historia de los medios latinoame-ricana?”, que ya fue contestada por unaveintena de especialistas nacionales yextranjeros.

Uno de los puntos puestos actualmenteen cuestión es ni más ni menos que ladefinición misma de los medios. Bajoese concepto –sostienen los impulsoresde estos proyectos– confluyen temas yobjetos diversos, que no tienen igual re-conocimiento ni académico ni popular.Las historias de la prensa o del cine, porejemplo, cuentan con una legitimidadque no tienen las historias de la radio y

la televisión. Pero mientras que lo rela-cionado con diarios y revistas se valoracomo una parte de la historia política, la

historia del cine encuentra su legitimi-dad en la historia del arte. Estos encasi-llamientos hacen que, muchas veces, se

deje de lado el lugar social que ocupa-ron, más allá de si se trata de produccio-nes políticas o artísticas. “Historizar losmedios supone poner determinados hi-tos, como el telégrafo, el teléfono, la fo-tografía, el cine, en debate para entenderlo que los medios son hoy. Desde allípueden pensarse fenómenos actualescomo la globalización o la hegemonía dela imagen o la conformación de determi-nadas funciones, oficios y profesiones”,agrega Varela.

La idea de estos proyectos es, enton-ces, empezar a reunir los esfuerzos dis-persos de instituciones públicas y priva-das de distintos países, así como detodos los que quieran sumar material. En

el caso de la Red, la convocatoria es aque los interesados se registren comomiembros, envíen información y alimen-

ten cada una de las secciones del sitio.Dado que uno de los grandes caminosabiertos por la web es la posibilidad de

una producción colectiva, donde no hayun solo emisor y el receptor deja de te-ner un lugar pasivo en la comunicación,“el futuro del proyecto –tal como sostie-ne la convocatoria– depende del interésde todos quienes participemos”.

FICHA

Red de historia de los Medios

Rehime

www.rehime.com.ar

http://www.youtube.com/rehimeargentina

Archivo Audiovisual. Centro de

Documentación del Instituto de

Investigaciones Gino Germani.Uriburu 950,

6º piso. Ciudad Autónoma de Buenos Aires

“Si borro de las solapas de mis libros quesoy matemático, ¿alguien podría recono-cerlo solo a través de mi obra?”, se pre-gunta Guillermo Martínez, doctor enCiencias Matemáticas y autor de premia-dos textos de ficción como Infierno gran-de, Acerca de Roderer, La mujer del maes-tro, Crímenes imperceptibles, La muertelenta de Luciana B. Sobre un fondo de ten-sión y de suspenso y finales imprevistos,su obra se sostiene en torno a algunas fi-guras: el azar, la simetría, lo verdadero, loselementos de lo policial y de la lógica, cier-ta organización de los textos, frases y re-flexiones que pasan de un personaje a otroo que, incluso, son referidas por el propioautor también en esta entrevista. “Yo sigopensando en lo literario de la misma ma-nera que cuando era chico y no imaginabaque iba a ser matemático”, se responde.Sea como sea, es evidente que sus cuentos,novelas y ensayos conforman de maneraclara, eficaz e inteligente un “sistemaMartínez” que el lector disfruta y agradece.

-¿Cómo se vinculan la formación mate-mática y el trabajo literario?

-Mi formación como escritor es muy an-terior a mi encuentro con la matemática,porque yo escribí mis primeros cuentos ba-jo la tutela de mi papá a los 8, 10 años; y enla etapa de la adolescencia adquirí la for-ma de concebir los cuentos, la matriz quepermaneció a lo largo del tiempo. De he-cho, lo primero que escribo son cuentos,incluso cuatro de las cinco novelas que es-cribí empezaron como cuentos que se ex-pandieron. Para mí, la matemática en militeratura tiene un sentido similar a la pes-

ca en los cuentos y novelas de Hemingway.A nadie se le va a ocurrir ir a buscar hon-dura en las referencias a los anzuelos, nia pensar que el escritor quiere dar leccio-nes de pesca en sus relatos; ese es másbien un elemento que da cierto color, cier-ta atmósfera y le permite hablar de otrascosas. No podría decir que la matemáticame haya dado una aproximación diferentea la literatura, y quizás las cosas hubieranocurrido igual aun sin mi formación mate-mática, pero lo que sí detecto es cierta pa-ciencia para corregir, la sensación de que elrelato posee cierta forma platónica que hayque descubrir y eso tiene mucho que vercon la manera en que se piensa en mate-mática. También puede venir de allí mi ideade que el relato es un objeto separado delautor y que, por lo tanto, es plausible deser criticado, modificado, corregido, comosi se tratara de una pieza matemática. Dosmatemáticos discuten, van al pizarrón y allíqueda dirimida la cuestión, porque se pue-de esclarecer en la práctica el error o lacontinuación correcta. Un teorema o unpostulado matemático pueden ser puestosen discusión como objeto de reestudio. Y yotengo la misma idea respecto de los tex-tos: no hay algo divino ni del orden de la

inspiración que indique que uno tiene queescribir y dejar el texto tal como lo conci-bió en un primer momento, sino que el tex-to admite miradas críticas. A mí, la parteque me gusta más de la tarea del escritores –justamente– la corrección. Yo escribo unprimer borrador, siempre un poco penoso,donde está todo lo que va a entrar en elrelato, pero de una forma precaria. Reciéndespués empieza el placer de escribir y esoestá muy ligado a la corrección. Quizás enesa manera de acercarme al texto –co-rrecciones sucesivas, variaciones, puli-mentos– haya también un parecido con losprocedimientos matemáticos.

-¿Los mecanismos de creación son si-milares?

-Hay una semejanza bastante grande en-tre concebir una idea matemática y una li-teraria; entre encontrar un patrón de regu-laridades en un mundo de objetosplatónicos, como son los objetos matemá-ticos, descubrir allí alguna conexión, trans-cribirla y codificarla en una demostracióny lo que ocurre con una idea en literatura:el escritor entrevé un fragmento, unos per-sonajes, unas líneas de diálogo y luego locodifica en un cuento o en una novela conla intención de que los lectores rearmen la

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CONVERSACIONES

Además de un reconocido escritor de ficciones -como Acerca de Roderer

y Crímenes impercepibles-, Guillermo Martínez también es doctor en

Ciencias Matemáticas. En esta entrevista, el autor habla de las simili-

tudes de esas dos disciplinas, en apariencia lejanas, y de las relaciones

que establece con ellas a la hora de sentarse a escribir.

“Hay una gran semejanza entreuna idea matemática y una literaria”

Guillermo Martínez

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figura. En ese sentido, no hay grandes di-ferencias entre las dos disciplinas.

-¿Por dónde pasan, entonces, las dife-rencias?

-La gran diferencia es que en matemáti-ca se debe escribir con la mínima ambi-güedad posible, hay que escribir con unagran transparencia para que todos leanexactamente lo mismo; mientras que en laliteratura es imposible que todos lean lomismo, hay una especie de resonancia enla sensibilidad que para cada lector es di-ferente, cada uno se aproxima al texto consu biblioteca, con sus experiencias vitales,con su edad, entonces la experiencia delectura es muy diferente. Por lo menos enla literatura que a mí me interesa, siemprehay una parte sumergida; mientras que enla escritura de un teorema, el matemáticose asegura de que todo esté siempre a lavista, para que cualquiera pueda corrobo-

rar la verdad de lo que se enuncia.-¿La transparencia en la escritura no es

una búsqueda literaria?-Es cierto que yo tengo cierta vocación

de claridad que podría venir de la mate-mática, aunque eso lo tienen muchos au-tores. En la literatura, hay partidarios de laclaridad y partidarios de la oscuridad, queconsideran que hay un prestigio en el es-cribir oscuro, enredado. Fuera de esto, amí me interesa la ambigüedad en los tex-tos; es una enseñanza de Henry James y delos procedimientos indirectos de los quehablaba Borges. En literatura hay un tra-bajo con los claroscuros; a mí no me inte-resa iluminar todo el tiempo sino jugar conel misterio, con lo inacabado, con lo queva a saberse luego. Un efecto que está pre-sente en casi todos mis textos es ciertosuspenso, algo que acontece hacia el final,pero que viene incubándose y preparán-

dose desde el comienzo mediante una se-rie de ardides, de ocultamientos. Por esomi metáfora preferida con respecto a la li-teratura es la de un acto de ilusionismo. Elilusionista desvía la atención del públicocon una de sus manos mientras realiza suacto de magia con la otra. Empieza conmateriales que parecen intercambiables,el billete que se saca de un bolsillo, la ser-villeta de papel, y de pronto se transforma enalgo maravilloso, inesperado, que cambiade signo. Como él, el autor va preparandopor detrás algo que el público no sabe.

-¿Por qué, según escribiste en un ensa-yo, si las cosas han salido bien, el final delcuento debe sentirse como una fatalidady no como una sorpresa?

-En los textos hay una confluencia dedos órdenes: el primer orden que es en elque aparecen los acontecimientos y que ellector lee en primer plano; el otro, es el

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ordenamiento secreto, subterráneo, quees el que conoce el autor y que tiene quever con la revelación final. Lo interesantees que esa revelación sea fatal y lógicarespecto al segundo orden, pero tambiénal primero; que con ese último hecho oesa última frase, el lector diga “Ah, claro,todo lo que yo leía con una clave debe leersetambién con esta”. No es que no sea unasorpresa, pero si bien es una sorpresa pa-ra el orden inicial, debe tener coherenciaen ambos órdenes, de modo que el textose pueda releer desde el principio con es-ta segunda coherencia también. A mí megusta la idea de Cortázar acerca del cuen-to como un universo autónomo cerrado,que sea más que un fragmento de la vidade un personaje, que el cuento tenga tam-bién algo que uno no hubiera imaginadodesde el principio, que en el cuento hayaun quiebre y que finalmente uno encuen-tre algo que no esperaba. Es una manerade entender la literatura, no es la únicaposible. Hay toda otra escuela que renie-ga de esta clase de “volteretas” del final,como las llaman.

-Cuando pensaba en la matemática, re-fería también a que tus obras tienen es-tructuras claras, incluso algunas enlazancon otras…

-Es verdad, hay puntos de contacto. Esuna especie de plus, de bonus track, queestablezco deliberadamente para los lec-tores consecuentes. Los lectores que le-yeron todos mis libros son premiados por-que reconocen que en el entramado seforma una figura, una figura que –para serhonestos– yo no tengo nada clara. Si apa-rece de modo natural, me gusta dejar esospuntos de contacto porque el lector sequeda con la sensación de que los perso-najes son parientes cercanos, que hay unafamilia de afinidades.

-¿Qué significa que no tenés clara esa fi-gura?

-Desde muy chico imaginé que iba a serescritor, pero nunca hubiera soñado quelos libros míos fueran estos que son, in-cluso me resulta un poco “extraño” quehayan salido estos y no otros. No tienen

mucho que ver con la imaginación que yotenía de chico o lo que fueron mis prime-ros relatos, y eso me resulta curioso: ¿Porqué uno escribe ciertos relatos? ¿Por quéhay ciertas recurrencias y no otras? ¿Porqué algunas ideas parecen necesitar serescritas antes que otras; o a mí me resul-ta imperioso hacerlo? Todo esto es paramí un misterioso, por eso supongo quehay una figura general, pero yo mismo no

sé adónde va. Quizás me imaginaba textosmás ligados a lo fantástico, a la cienciaficción, incluso a lo político. Siento a mislibros mucho más apegados a mí de loque yo hubiera imaginado.

- “La música es tan abstracta como lamatemática: no puede distinguir catego-rías morales”, dice uno de los persona-jes de Crímenes imperceptibles. ¿La li-teratura tiene moral?

CO N V E R S A C I O N E S

-En la literatura aparece la cuestión mo-ral. Para Henry James cierta idea moral dela literatura era una guía. Incluso para au-tores como Charles Bukowski, la moral si-gue siendo muy importante porque hacensu literatura tratando de contradecir, dedemoler cierta moral y en eso encuentrasu sentido. A mí, en los policiales, me re-sulta duro matar gente. La cuestión de lamuerte pone en jaque estas cuestionesmorales y no me resulta indiferente. Sintener una idea rígida de moralidad, haymomentos de la creación y la escritura enlas que hay que tomar decisiones que vana ser leídas como decisiones morales, yentonces hay que hacer un equilibrio entrelo que requiere la trama y hasta dónde auno le parecen bien o mal ciertas cosas.Pensaba en mi novela La muerte lenta deLuciana B.: el narrador tiene resistencia ainvolucrarse en la historia de ella y esotambién involucra una serie de cuestionesmorales. Allí estoy luchando también con-tra las tradiciones literarias, que es otracosa que ocurre en mis novelas. De algúnmodo hay una tradición literaria por la quela chica acude al héroe para que el héroela saque de apuros, y lo que yo quería enesa novela es justamente que el narradorno tuviera ganas de ayudarla. Esas son al-gunas de las cuestiones que se ponen enjuego: hasta qué punto lo que parece co-rrecto hacer se convierte en un cliché; yentonces, a veces prefiero una posturaamoral para no caer en el cliché… Soncuestiones de moral artística. Para mí, es-tá claro que el texto es siempre un artificioque uno puede trastocar de un modo que nolo haría en el mundo real. Pero, muchas ve-ces, los lectores creen a pie juntillas lo queleen y si lo escribo en primera persona cre-en que me sucedió a mí. La pregunta típi-ca en los chicos del colegio secundario essi realmente jugaba con una chica al teniso si fui a Malvinas, porque están convenci-dos de que lo que escribo es la verdad.

-La verdad es otro de los temas que cru-zan tu narrativa.

-La ficción es el reino de lo verosímil yno tiene nada que ver con la verdad ni con

la verdad documentada. Me ha pasado deincluir en mis textos algún detalle que yo séque no se ajusta a la realidad histórica do-cumental y de todas maneras decido de-jarlo. Los escritores tenemos una relacióncon la verdad documentada desde la ficciónun poco más relajada, gracias a Borges ysus citas apócrifas. Fuera de la Argentinason mucho más estrictos, no les gusta yhasta consideran cierta estafa intelectualutilizar datos que no son corroborables. Yonunca lo sentí así, quizás porque mi pri-mer maestro fue mi papá y él tenía unaforma muy particular de citar: “Bueno, máso menos”, decía. Y eso, en la ficción, te dalibertad para jugar y para asociar. Cuandopubliqué el cuento Infierno grande en elNew Yorker, habían buscado qué pueblosexistían llamados Puente Viejo en laArgentina y me decían que había uno pe-ro no daba al mar. “Y, bueno, pero el mío esinventado”, argumentaba. O me pregunta-ban si el personaje de la Francesa era unapersona real. Supongo que estas cuestio-nes debían tener que ver más con preve-nirse de ciertos juicios, que –espero– conconcepciones acerca de la literatura.

-¿Por qué decidiste estudiar matemá-tica?

-Pensaba seguir primero la carrera deIngeniería, como una herramienta para ga-narme la vida, y luego estudiar filosofía.Pero, al hacer las primeras materias vin-culadas con la matemática, me di cuentade que me gustaban mucho y que en lalógica matemática había un camino indi-recto a la filosofía y me cambié de carre-ra. Me parecía que ese recorrido me per-mitía llegar de un modo más profundo ala filosofía, y que después podía continuarpor mi cuenta mi formación en filosofía oen literatura. En la Universidad descubrí ladimensión filosófica que tiene la matemá-tica y la clase de recursos de razonamien-to que se ponen en juego. Yo no tenía ta-lento matemático, para mí fue duro hacerla carrera porque no tenía facilidad paralos números, era la materia en la que peorme iba en el colegio, pero justamente loque me resultó interesante fue descubrir

una manera diferente de pensar, una ven-tana para mirar las cosas en una formadistinta. Por eso creo que es bueno expo-nerse también a aquello que no es única-mente para lo que uno tiene un don. Soy unpoco escéptico de esa premisa de ence-rrarse sólo en aquello para lo que se tieneun talento en particular. En la educaciónhay que ver cosas diferentes, pero verlas en

profundidad, tomarse el trabajo. Por ejem-plo, los que siguen la carrera de Letras de-berían tener una materia formativa en ma-temática, así como los que siguenmatemática deberían estudiar algo deLetras. Me parece que está faltando esacomunicación, esa amplitud. Hubo todauna tendencia a la especialización, al pun-to de que una persona que estudia filoso-fía no supone que tenga que saber algo dematemática cuando la matemática dejósus huella en la filosofía desde el principiode los tiempos; cómo puede entenderse,si no lo pitagórico, Platón, Kant, Spinoza,Heidegger, Husserl o el Círculo de Viena.La especialización está bien pero dentrode una formación inicial que sea amplia.

-En uno de tus ensayos afirmás que abrirun libro de matemática es la mejor ga-rantía para evitar cualquier conversaciónocasional.

-Mi idea es bastante escandalosa, por-que a mi entender la matemática llega a

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“ Los escritores tenemos una relación con la verdad documentada desde la ficción unpoco más relajada, gracias a Borgesy sus citas apócrifas”.

los chicos en una edad en la que tendríanque estar aprendiendo otras cosas. Se em-pieza a enseñar matemáticas en lugar deotras disciplinas para las que ellos tienenla porosidad adecuada y las pueden apren-der mejor a esa edad que siendo más

grandes: un deporte, un idioma, músicay baile, aprendizajes que se incorporannaturalmente y que, cuando sean mayo-res, ya no será lo mismo. Y en lugar deaprender la matemática pura y dura, con

juegos que apunten en esa dirección co-mo el ajedrez, donde aparecen muchas delas operaciones lógicas de la matemática,sudoku, física aplicada. Es decir, que loschicos entren en el tipo de pensamientomatemático de una manera más recreati-va; y después cuando, a los 10 años, seles enseñen las operaciones, a esa alturade la maduración les va a resultar natu-ral. El problema es el choque demasiadotemprano con algo que les resulta extra-ño, porque la matemática requiere ciertaabstracción. Me parece que hay dificultaddebido al apresuramiento y a esa mala re-lación inicial.

-¿Cómo se transmite la literatura en laescuela?

-En general, los profesores están muycontentos si los chicos a lo largo del año le-en tres o cuatro libros y yo creo –otra vezpara escándalo de los profesores– que du-rante el secundario los chicos tienen queleer cien libros porque es la única manerade entender de qué va la literatura, de te-

ner ejemplos para comparar, de hacer uncamino propio. No digo que haya que im-poner las lecturas, sino que deben tenermil libros y elegir cien, deben tener unavariedad. De lo contrario, nos seguimoshaciendo ilusiones pero los chicos no tie-nen una relación real con la literatura. ¿Paraqué aprender primero sujeto y predicado?Que lean cien libros y lo demás lo van aaprender fácilmente. Y no van a tener fal-tas de ortografía. La ortografía no se apren-de por las reglas, sino leyendo. Para apren-der la historia de Europa, ¿por qué no lesdan las Memorias de Casanova, que es-tán llenas de sexo y mientras tanto seaprende la historia de Europa? Y la van aaprender de una manera más orgánica, vin-culada con el comercio, con las ropas, conlas relaciones humanas. Los profesores sonlos primeros que tienen que leer para queles surja la necesidad de hacer leer a otros.

Judith Gociol jgociol@me.gov.arFotos: Luis Tenewicki

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“Se empieza a enseñar matemáticasen lugar de otras disciplinas paralas que ellos tienen la porosidadadecuada y las pueden aprendermejor a esa edad que siendo másgrandes: un deporte, un idioma,música y baile”

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Edades

La señorita Silvia entró al aula. Casisin pensarlo, como algo natural. Conla misma displicencia con la que po-día hacerlo en su adolescencia, o ensu niñez, cuando ella era alumna y nose sentía compelida a tener una deter-minada perspectiva conceptual, unconcepto procedimental, ni un proce-dimiento actitudinal. En todo caso, so-lo debía enfrentarse a una persona, asu maestra, “su segunda madre”, co-mo se decía entonces, y no a unosveinte niños, “sus segundos hijos”, co-mo ahora.

Bueno, son chicos, son jóvenes, tie-nen todo el mundo por descubrir –pen-só la señorita Silvia–, pero ¿por qué lotienen que descubrir todo junto, y enmedio de una clase? ¡Uy! ¿Me estarévolviendo vieja, que me cuesta tantosoportarlos?

En el aula estaban ellos, esperándo-la, por así decirlo. Al verla, de repentelos chicos pararon de hablar. Y empe-zaron a preguntar, como siempre, conel dedo en la llaga:

-¡Seño, seño! ¡usted todavía tienesueños? Porque a mí me dijo mi mamáque uno es joven mientras tiene sue-ños! -este fue Lucas.

-Decile a tu mamá que está muy peromuy equivocada -dijo Joaquín-. Miabuelo José tiene como setenta y quin-ce años y sueña. No solamente sueña,cada vez que sueña, ¡se pega unos

ronquidos que despierta a todo el edi-ficio!

-¿Setenta y quince? ¡Ese número noexiste, debe ser “ochenta y cinco”!

-No, mi abuelito tiene setenta y quin-ce, porque cuando le preguntan cuán-tos años tiene, dice “Hace quince quecumplí setenta”!

-Sí, -esta fue la dulce Juli- como mimamá, que todos los años cumple lamisma edad… unos años más y va aser más joven que yo!

-Bueno -dijo la señorita Silvia-, lo quepasa es que a veces a los adultos nosgusta parecer que tenemos menosaños de los que tenemos!

-¿¿¿ En serio?! -preguntó Lucas-. ¡Quéincreíble, porque a los chicos nos gus-ta que crean que tenemos más añosde los que tenemos!

-Sí. Yo, cuando tenía diez años, que-ría que me dieran doce.

-Yo, cuando tenía nueve, quería queme dieran quince!

-Yo tenía tres, y quería que me dieranveinte!

-Seño, mi tío Luis dice que los jóve-nes somos el futuro… entonces, miabuelito qué vendría a ser ¿el pretéritopluscuamperfecto del subjuntivo?

-Seño, a mí me gustaría ser el poten-cial!

-Ariel, vos siempre el mismo impera-tivo!

-Bueno, chicos… -la señorita Silviadecidió poner un poco de orden en laclase-. A ver… ¿ustedes qué piensande ser jóvenes?

-Uh, seño -este fue Santi-. Todavíanos falta mucho para eso; vamos a serjóvenes, pero dentro de varios años.

-Sí, cuando yo sea joven quiero sermédico, como mi abuelito.

-¿Es joven? -No, ¡pero es médico!-Yo, cuando sea joven quiero ser lin-

da.-¡Pero si vos sos linda, Juli!-Bueno, más linda, quiero ser mode-

lo, ganar mucha plata, y ser muy fa-mosa!

-Y yo quiero ser tu novio!-¿En serio?-No, en chiste. Ahora no, pero si sos

joven, linda, rica y famosa, voy a que-rer!

-No seas ambicioso, Joaquín!-¡Yo? ¡Ella es la que quiere ser linda,

rica y famosa; yo solamente quiero sersu novio!

-A mí me parece que la juventud esun estado del corazón, Seño -dijoLucas.

-Y del colesterol -agregó Lautaro.

La señorita Silvia sonrió. Mientraspueda escuchar a los chicos voy a serjoven, tenga la edad que tenga –pensó.

por Rudy

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HUMOR

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