El Curriculum Como ion Angulo

5/9/2018 El Curriculum Como ion Angulo - slidepdf.com

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NOMBRE DEL CURSO/CLAVE: Teoría y Práctica del CurrículumED4026

NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR: Dr. Miguel Valdez

NOMBRE DEL LIBRO: Teoría y desarrollo del currículum

NOMBRE DEL AUTOR: J. Félix Angulo, Nieves Blanco

NOMBRE DEL CAPÍTULO: El currículum como formación

EDITORIAL: Aljibe

EDICIÓN: 1ra.

NÚMERO DE ISSN/ISBN: 84-87767-26-5

FECHA DE PUBLICACIÓN: 1994

RANGO DE PÁGINAS: 31-41

TOTAL DE PÁGINAS: 11

“Reproducción autorizada en los términos de la Ley Federal del Derecho de Autor, bajo licencia del CEMPRO (Centro Mexicano de Protección y Fomento de los

Derechos de Autor) CP01-11 y procurando en todo tiempo que no se violen los derechos de los representados por CEMPRO y tutelados por la legislación de dere

de autor mexicana.”

“No se permite la copia, reproducción ni distribución de la obra, únicamente se autoriza el uso personal sin fines de lucro por el periodo comprendido del 10 de

Enero de 2011 al 4 de Mayo de 2011, para cualquier uso distinto al señalado anteriormente, se debe solicitar autorización por escrito al titular de los derechos

patrimoniales de la obra.”



CAPITULO 2

EL CURRICULUM COMO FORMACIÓN*

José Contreras DomingoUniversitat de Barcelona

1. HERRAMIENTAS DE TRABAJO Y PROBLEMAS PROFESIONALES.

Se podría decir que el curriculum constituye la herramienta de trabajo de los

profesores. Al decir esto no me refiero sólo al aspecto puramente material del cu-rriculum, a esa colección de objetos que utilizamos para dar clase, ya sean los libros

de texto en los que normalmente nos apoyamos para pautar las actividades y con-

tenidos, o cualquier otro artilugio, como mapas, diapositivas, materiales de laborato-

rio, o lo que sea. Cuando hablo del curriculum como herramienta de trabajo merefiero también, y sobre todo, a lo que tiene de herramienta conceptual, y me expli-

co. Un curriculum supone siempre, de forma explícita o tácita, una respuesta a las

preguntas qué enseñar, cómo y por qué. Cuando un profesor asume una propuesta

curricular, ya sea de buen grado o no, ya sea de creación propia o ajena, está asu-

miendo una forma de responder a las exigencias de su trabajo, esto es, una forma de

resolver lo que debe hacer en clase con los alumnos. Es en este sentido en el que di-

go que el curriculum es la herramienta de trabajo de un oficio que no se realiza só-lo por la capacidad de disponer de instrumental con el que operar, sino también con

la capacidad de tener respuestas a preguntas.

* Este artículo fue publicado por primera vez en Cuadernos de Pedagogía, n°194, Julio-

Agosto 1991, pp. 22-25.

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Por eso mismo, podemos hablar también del curriculum como del problema

profesional con el que se encuentran todos los profesores. En definitiva, lo que uno

anda buscando siempre, como si fuera la piedra filosofal, es aquella manera de

plantearse la acción de enseñanza que contenga todas aquellas virtudes educativasque le pedimos a la práctica de nuestro trabajo. Ese es nuestro problema profesio-

nal, y ése es también el problema que trata de resolver cualqu ier propuesta curricu-

lar. Un curriculum es siempre una solución, aunque sea provisional y discutible en

su valor y en sus formas de expresarse, a un problema educativo, y nuestro oficioconsiste precisamente en encontrar y llevar a cabo soluciones prácticas a los pro-

blemas educativos con los que nos encontramos. Cómo conseguir que lo que se

aprende en la escuela tenga un valor para los alum nos más allá de las paredes del au la.

Qué contextos de relación en el aula hacen posible que aprender sea una actividad

con un orden manejable, pero no aburrido. Qué actividades pueden tener la capa-

cidad de intrigar al alumno y de enseñarle a la vez algo valioso. Todos éstos sonproblemas educativos con los que siempre se enfrenta un profesor, y suelen ser

también algo a lo que trata de responder, con mayor o menor fortuna, todo proyec-

to curricular.

Dado que los materiales y proyectos curriculares expresan una solución aproblemas educativos, no sólo constituyen un recurso codiciado por los profesores,

sino que también han sido con frecuencia un procedimiento usado por distintas

instancias para conseguir modificar la práctica de aquéllos. Una manera influyente

de incidir en la calidad de la enseñanza -se ha pensado con asiduidad - es ofrecerle

al profesor un modo alternativo de desarrollar sus clases, presentándole una pro-

puesta de actividades a desarrollar con una cierta selección de conocimiento y de-terminados materiales, la cual se justifica por algún valor que -se supone- le será de

uti lidad al profesor. Se espera que los profesores, al seguir las sugerencias que ha-

cen estos proyectos, mejorarán la calidad del aprendizaje de sus alumnos así como

la calidad de su enseñanza. Esta mínima descripción genérica ha dado lugar, sin

embargo, a muy diferentes tipos de materiales curriculares.

2. EL CURRICULUM COMO INSTRUMENTO.

Por ejemplo, si antes hemos hablado de una doble característica del curricu-

lum, como herramienta y como problema, un tipo muy usual de materiales son

aquéllos que presentan lo que tienen de herramienta, pero dicen poco acerca de los

problemas que intentan resolver. Es un curriculum que intenta funcionar como un

instrumento: se supone que sabiendo cómo funciona obtenemos de él lo que es capaz

de darnos. En este caso, el curriculum se expresa en el repertorio de actividades ymateriales y en lo que podríamos llamar las instrucciones de uso: especificación de

actuaciones, pasos y procederes ya decididos que se pretende que el profesor aplique.

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El curriculum como formación 33

Lo más hab itual es que este tipo de materiales se jus tifique ante sus posibles usuariospor su capacidad de conseguir resultados de aprendizaje

1. Es decir, se supone que

su valor estriba en que si los profesores lo usan , sus alumnos aprenderán más y me-

jor aquello que se pretende enseñar mediante tales materiales.Normalmente, se entiende que la formación del profesor para el uso de este

tipo de materiales consiste en informarle de los procedimientos a seguir y de su

bondad,yen ejercitarse en la práctica con ellos. Esasícomose difunden habitualmen-

te los nuevos métodos de enseñanza: se reúne a los profesores, se les canta lasexcelencias del nuevo procedimiento para enseñar lo que sea y se les dice cómo sehace. Ese «cómo se hace» suele ser una descripción de los pasos que hay que dar y

las cosas que hay que hacer para ello. Es como seguir el prospecto o las instruccio-nes de manejo.

Es de este modo también como los profesores suelen difundi rse proyectos y

materiales curriculares entre sí: una narración del «cómo se hace». Indudablemen-te, es necesario disponer del conocimiento de los pasos a seguir o de la traducción

en actividades y tareas de cualquier proyecto. Sin embargo, si un curriculum es una

respuesta a un problema educativo, al no expresar la naturaleza del problema quese trata de abordar -es decir, cuáles son los valores educativos que tales sugerenciasde actuación permitirían desarrollar- sino sólo qué hay que hacer y cómo, se dif i-culta en extremo la posib ilidad por parte del profesor de entender el significado delo que hace y reconducir su práctica

2.

1 En el peor de los casos, se supone además que la forma adecuada de aplicar esosmateriales es seguirlos al pie de la letra, según los pasos exactos que estipulan. Es, enexpresión de J. Martínez Bonafé, «una herramienta ya pensada, para que el profesor oprofesora no tenga que pensar» («El cambio profesional mediante los materiales». Cuader- nos de Pedagogía, 189, Febrero 1991, pág. 61). Aunque aquí no está claro si la herramien-ta la constituyen los materiales o el profesor o profesora, que pasa a ser mero instrumentoaplicador. Hay también otro tipo de materiales que suelen consistir en cuadernos para elprofesor en donde se exponen (se le explican) los temas de que son objeto las unidades, yfichas para los alumnos con actividades del tipo dibuja, responde, escribe es decir, tareaspara el trabajo individual del alumno. Estos materiales suelen obedecer a una lógica muysimple: el profesor no sabe el tema en cuestión, así que se le cuentaen el cuaderno paraqueél, a su vez, pueda explicarlo en clase, y los alumnos después harán los ejercicios en donderesponderán a cuestiones que se han explicado anteriormente. En realidad, bajo nuevasmodas como las carpetas aveces sólo hay más de lo mismo: profesores explicando leccionesy alumnos haciendo fichas individualizadas.2 Véase M. W. Apple (1987): Educación y poder. Barcelona, Paidós/M.E.C., cap. 5, para unanálisis de las consecuencias que puede tener para los profesores este tipo de materiales.En M. W. Apple y S. Jungck (1990): «N o hay que ser maestro para enseñar esta unidad. Laenseñanza, latecnologíayel control en el aula», Revistade Educación, 291 ,págs. 149-172,

se expone un casodemateriales elaborados por profesores paraser usados porcompañeros

que responde a esta misma lógica.

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Se podría pensar que justo el problema educativo que debe resolver un cu-rriculum es cómo dar lugar a determinados resultados de aprendizaje en los alum-nos, para lo cual sería suficiente saber cómo se consigue. Sin embargo, difícilmente

los interrogantes que expuse más arriba como ejemplo de problemas educativoshabituales que todo profesor y todo curriculum necesitan resolver, difícilmente,digo, pueden quedar resueltos en la apreciación de resultados de aprendizaje. De unaparte, algunas preocupaciones a las que los mismos materiales tratan de dar muchasveces respuesta no están sólo en los aprendizajes sino en la forma en que se apren-de, en los valores que en sí tienen las experiencias de relación y de actividad, tantopara el profesor como para los alumnos. De otra, algunas de las preocupaciones seabren a la impredecibilidad por sí mismas, por lo que no se puede establecer su va-lor por los resultados que se prevean. Que lo que se aprende en clase, pongo por ca-so, tenga un valor para la vida de los alumnos no es fácil no sólo definirlo como

resultados concretos, sino ni tan siquiera anticipar en dónde pueda hallarse tal valor.Además, no se puede pensaren respuestas homogéneas para todos los alumnos; pa-ra unos lo valioso puede estar en un aspecto y para otros en otro. Y aún más, mu-chos de los problemas que tratamos de abordar, y muchos de los valores educativosque queremos desarrollar no se pueden estipular en su tratamiento ni a priori, ni almargen de las características concretas de los alumnos con los que se trabaja y quereaccionan idiosincrásicamente a nuestras sugerencias. Que una actividad deje deser aburrida dependerá de si nuestros alumnos concretos se aburren o no; no es al-go que está en la esencia de la actividad, sino en la reacción de los alumnos comoconsecuencia de su relación con la actividad.

Un ejemplo nos puede ayudar a entender mejor esto. Gail McCutcheon(1989), narra una experiencia de su época como profesora de primaria en la que suescuela adoptó unos materiales para trabajar las ciencias. Una de las unidades secomponía de ocho conjuntos de pelotas de distintos tamaños y ocho cintas métricas.Tenían que dividir cada clase de tercero en ocho grupos de tres o cuatro niños cadauno. En cada grupo tenían que dejar caer las pelotas desde el hombro mientras queotro tenía que ir midiendo la altura de los rebotes. Según McCutcheon, para algu-nos de los profesores que nunca habían usado las actividades en pequeños grupos,la unidad les parecía impensable. Otro convirtió la actividad en una de demostra-ción que él hacía, mientras que uno de los alumnos tomaba medidas y el resto mi-

raba. Otra se asustó por los problemas de disciplina, porque los niños no dejaban caerlas pelotas, sino que las botaban, y éstas volaban por doquier. En fin, según parece,darle pelotas a niños de tercero y esperar que no las usaran era partir de un pre-supuesto de gran capacidad de autocontrol. Pero también se suponía que los pro-fesores organizaban su enseñanza en torno a la autodisciplina y a las actividades

autónomas de aprendizaje, lo cual no siempre era así.Si unos materiales curriculares tratan de dar respuesta, como parece ser el ca-

so de este ejemplo, a cómo desarrollar una enseñanza que sea organizada, pero no




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aburrida, que sea intrigante para el alumno, pero no caótica en su desarrollo, cual-quier propuesta de actividad que se presente a los profesores al margen de lasdificultades de resolver esos problemas, de los aspectos que tiene que considerar,

de las formas de analizar y valorar las reacciones de los alumnos, y de la reflexiónpropia sobre el valor que realmente tienen tales preocupaciones, será probablemen-te azarosa en el desarrollo de su propósito. Y esto es así, tanto porque los alumnos

no son mecanismos reactivos que responden automáticamente a las prescripcionesde los materiales tal y como éstos prevén, como porque qué significa no aburrirse,qué quiere decirse con intrigante y dónde está su valor y qué es caos y organizaciónen una clase es algo que no nos puede resolver un material. Está en relación con có-mo lo entiende el profesor y cómo lo interpreta en el transcurso de las clases. Unmaterial puede ayudar a pensar sobre estas cuestiones y a convertirlos en problemaseducativos sobre los que avanzar, pero no los puede resolver por sí mismo.

Cuando una propuesta curricular no pone continuamente en relación la se-lección de conocimiento que establece, las actividades que sugiere y los materialesque usa, con el tipo de conocimiento que quiere favorecer, el contexto de relacionesque busca promover, las actitudes que quiere impulsar, las contradicciones quepueden aparecer en su desarrollo, las dificultades que hay que afrontar y las si-tuaciones en las que hay que buscar nuevas posibilidades, sólo deja libres para losprofesores dos tipos de valoración: una es si «funciona» (y aquí «funciona» tiene unabanico de significados que va desde si los alumnos saben adaptarse a las exigenciasde las actividades, si entienden los textos y si no se organiza ningún caos, hasta si elprofesor entiende lo que hay que hacer y sabe hacerlo, es decir, si entra dentro delrepertorio de cosas que sabe organizar en clase); la otra es si se consiguen losresultados que prometía. Podemos saber, por tanto, que un procedimiento no fun-ciona o no consigue los resultados esperados, pero no sabemos por qué, cómoreconducir nuestra práctica. Cuando no funciona un método, demandamos otro yya está. No podemos, por consiguiente, aprender de nuestra experiencia, porque

nuestra herramienta de trabajo nos lo impide.

3. EL CURRICULUM COMO ESPACIO DE EXPERIMENTACIÓN.

En el fondo, todo esto obedece a dos errores3

entrelazados. El primero de ellos

es entender que la forma adecuada de expresar el sentido educativo de la práctica deenseñanza debe tener la forma de objetivos a conseguir, cuando en realidad éste só-

3 Llamarle "errores" es usar una expresión benévola para algo que obedece normalmente amaneras de normar la práctica relacionadas con formas de ejercer el control sobre el trabajode los profesores. Véase sobre esto el capítulo del libro de Apple antes citado, así como,también del mismo autor, Maestros y textos, Barcelona, Paidós/M.E.C., 1989.

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lo se puede expresar, en su hondura educativa, como problemas. Esto se debe a que

la educación no se plantea en el vacío social y escolar. La práctica educativa es el

intento de defender y desarrollar valores educativos en situaciones que no las

creamos nosotros ex novo, sino que ya existen y que están atravesadas de mentalida-des e intereses diversos, rutinas, tradiciones y conflictos. Situaciones éstas que

además no se están quietas, sino que permanecen en continua acción: las rutinasprevalecen de una forma u otra, los intereses encuentran nuevos aliados, los con-

flictos se reformulan, etc. Y esto unido al hecho en sí de que las actuaciones docen-

tes y las actividades de enseñanza no pueden nunca comunicar ni realizar de formaplena aquellas pretensiones que expresan valores, por lo que siempre hay que estar

buscando la forma de mejorarlas. Stenhouse (1985,48), por ejemplo, siempre in-

sistió en que la enseñanza es una tarea en el fondo irrealizable. «Toda enseñanza -

decía- falsif ica su disciplina al adquirir ésta la forma de enseñanza y aprendizaje: el

arte de la pedagogía consiste en minimizar la falsificación del conocimiento. Laaspiración a lograrlo, a formar el conocimiento sin distorsionarlo en formas pedagó-gicas, constituye el desafío para desarrollar el propio arte». «El problema -comenta

en otro lugar- estriba en diseñar un esquema practicable de enseñanza que manten-

ga la autoridad, el mando y la responsabilidad del profesor, pero no transmita elmensaje de que tal autoridad es la garantía del conocimiento» (Stenhouse, 1987,

163).De igual manera, se podrían formular otros problemas que enuncian la tensión

nunca resoluble y siempre demandante de la enseñanza. Por ejemplo, cómo soste-ner una práctica educativa no discriminatoria en una institución que se asienta so-

bre formas de clasificación y selección; cómo influir sin manipular, etc. Y así po-

dríamos seguir con la infinidad de problemas que plantea la enseñanza en su pro-pia naturaleza social y educativa.

Si todo curriculum es una solución a los problemas de la enseñanza, es

diferente el tipo de curriculum que obtendremos si pensamos que lo que hay quecomunicarle al profesor es una solución terminada o un espacio en el que buscar yexperimentar las soluciones. Y aquí estriba el otro error que antes mencioné.

Normalmente parece entenderse que lo que hay que ofrecerle al profesor es uncurr iculum que actúa por sí mismo como solución a los problemas educativos, de

modo que lo que se espera de él es que lo cumplimente en clase. Esto ha dado lugarhabitualmente a toda una dinámica de transmisión de innovaciones, medidas por el

rasero de la fidelidad que demuestra el profesor a los materiales que se le ofrecen4.De este modo, se ha buscado que el profesor acepte los presupuestos y obre en

consonancia con lo que las especificaciones curriculares ofrecen. La idea que opera

aquí es que el profesor aprende con unos nuevos materiales en la medida en que




abandona sus prácticas anteriores y reproduce las que especifican dichos materia-les

5. Pero ya hemos visto anteriormente que este tipo de planteamiento a lo que da

lugar en realidad es a un profesor dependiente que sólo es capaz de demandar nue-

vos materiales si no sabe operar con los que tiene, pero no a un profesor que puedaprofundizar en el significado de los problemas a los que se enfrenta y, por con-

siguiente, que sea capaz de encontrar nuevas soluciones a las facetas siemprecambiantes que éstos pueden mostrar.

Si los problemas siempre están vivos y el profesor tiene que plantearse

siempre su tratamiento en su práctica concreta, un curriculum no debiera ser unrepertorio de actividades a cumplimentar, sino un espacio en el que experimentar

sobre los problemas educativos que esa propuesta trata de abordar, una hipótesis detrabajo, un espectro de posibilidades con el que el profesor pudiera aprender sobre

la naturaleza de su trabajo, sus condicionantes y sus aspiraciones, al favorecer la

interacción entre los problemas que el curriculum propone como campo de inda-gación y aquéllos a los que el profesor se enfrenta cotidianamente. En última ins-

tancia, un curriculum , en cuanto que herramienta profesional nunca debiera ofre-

cerse como la solución definitiva, general, al problema que intenta abordar. Encuanto que herram ienta, debe constituir un escenario y una estrategia para que el pro-

fesor profundice en la comprensión y resolución del problema6.

Pero, ¿cómo se formularía una hipótesis curricular que realmente permitiera

experimentar con ella y no sólo cumplimentarla? ¿Qué características tendría un

curr iculum con el que aprender? Al menos, pienso, debiera contemplar los siguien-

tes aspectos:1) Expresaría la naturaleza del problema educativo que se quiere abordar y

la hipótesis de actuación con la que se quiere experimentar en términos de la rela-ción que existe, y que se puede rastrear, entre lo que se pretende y lo que se propone.Esto significa que la pretensión no se traduce en comportamientos/estados finalesdel alumno (resultados de aprendizaje), sino en formas básicas de actuación del

profesor, pues es con ellas con las que se experimenta. Se podría decir que los re-

sultados de aprendizaje no son algo que tiene que fijar un curriculum, ya que deben

constituir una materia de análisis, apreciación y reflexión del profesor.

5 No vamos a entrar aquí en otraserie de problemas implícitos como laconcepción de verdadcon la que operan tales materiales o la sospecha respecto de los profesores, es decir, ladesconfianza en su capacidad de iniciativa, prefiriéndose por tanto que se atengan a lo quelos materiales prescriben. Véase de nuevo Kirk, op. cit. Tampoco vamos a entrar en elsimplismo que supone creer que cambiar la enseñanza se puede asemejar a cerrar unmanual de instrucciones y abrir otro nuevo. Puede consultarse a este respecto J. Contreras(1990): Enseñanza, curriculum y profesorado. Madrid, Akal, cap. 8.6

He desarrollado algo más estas ideas en J. Contreras: «¿Qué y cómo enseñar? Elcurriculum como lugar de experimentación y área de conflicto», Quima, N°23,1989, págs

37-39 y N°24,1990, págs. 3-7.




2) Expresaría principios de actuación que permitan buscar en cada caso la

estrategia de actuación que se ajuste a las circunstacias concretas. Estos principios

serían la guía según la cual el profesor rige su actuación. Un principio no indica lo

que hay que hacer exactamente. Expresa más bien la lógica con la que hay que ac-tuar, ya que formula modos básicos de proceder. Por tanto, el profesor, al regir su

actuación de acuerdo con ellos tiene que decidir cómo se trasladan al aula. Ine-

vitablemente, pues, se convierten en experimentales. El profesor experimenta con

ellos al buscar la forma de traducirlos en actuaciones concretas7.

3) Ofrecería selecciones de conocimiento, materiales y modos de actividad

que se formulan en sí mismos como problemáticos, esto es, como espacios hipotéti-

cos para la búsqueda de la coherencia con los valores educativos. Formularse como

problemáticos exige exponer de qué manera la selección de conocimientos o las

actividades tratan de ser una respuesta provisional y discutible a qué problemas y

dónde puede el profesor analizar y valorar la capacidad real que manifiestan en lapráctica para mejorar lo que pretendían.

4) Proporcionaría ideas para la indagación, cuestionamiento y reformula-

ción tanto de la práctica en la que uno está participando como de la propia propuesta

curricular. Ello permitiría que el profesor pudiera cotejar las posibilidades reales que

le ofrece el curriculum con el que trabaja para profundizar en los problemas

educativos,mejorar su práctica y reformularel mismo curriculum, de manera que en

el replanteamiento de contenidos, actividades y principios encontrara fórmulas

mejores y mejorables de afrontar los problemas educativos.De este modo, un curriculum que pretende mejorar la práctica educativa, y

no normarla, expresa su valor más que en la capacidad de llenar el tiempo de losalumnos, en la posibilidad que refleja de constituirse en un material de aprendizaje

para el propio profesor, experimentando con su práctica. El éxito del mismo no se

estipula pues en la fidelidad con que se cumplimenta sino en la capacidad que tiene

de estimular al profesor para explorar estrategias y para exigirse en su mejora pro-

fesional8. Porque un profesor se forma profundizando en sus problemas profesio-

nales y en la solución de los mismos cuando trabaja con su herramienta profesional:

un curriculum.




4. DEL ESTADO AL SUPERMERCADO.

Se podría resumir la filosofía de todo lo hasta aquí planteado diciendo que de

lo que se trata es de disponer de un curriculum con el que aprender, y no al queobedecer. La cuestión no es, por consiguiente, aprender otro curriculum, sino alterar

la relación curriculum-profesor. Por supuesto que esto tiene consecuencias en la

misma concepción de los materiales curriculares. El que no sean concebidos comorespuestas definitivas para su cumplimiento suponen determinados requisitos en sucontenido, en su tratamiento formal y hasta en su expresión material. Pero también

tiene consecuencias en la relación entre las instancias elaboradoras de materiales ylos profesores, así como en las formas de entender el trabajo del profesor y su papel

respecto al curriculum. Para finalizar, quisiera mencionar brevemente algo sobre los

tres espacios de actuación en los que parece que se está concretando la posible

modificación de estas relaciones.Primero. Hasta ahora el libro de texto como único material disponible, con

el indispensable «Imprimatur del Ministerio, es el emblema de las dos únicas fuer-

zas (editoriales y Administración) a las que ha estado sometida la determinación

curricular en España. Evidentemente, un replanteamiento de la política curricular

como la que se está llevando a cabo exige un levantamiento de esta obligación deaprobación ministerial de los materiales didácticos

9. De otra parte, las nuevas di-

rectrices educativas suponen un afilamiento de uñas del mercado editorial a la bús-queda de las nuevas posibilidades que se abren para su comercio

10. El problema es

que, si bien es previsible que se abran nuevas ofertas de productos para el consumo

curricular, lo cual ampliará probablemente la capacidad de opción de los profesoresy los centros, también es verdad que en lo que se ampliará la oferta será en más ma-teriales entendidos como instrumentos, que no como espacios de experimentación

11.

De este modo se sigue fomentando una concepción de profesor dependiente, donde

toda su autonomía queda reducida a su capacidad de elegir productos comerciales.

Proponer como alternativa que haya otras instancias de elaboración de ma-

teriales, como hasta ahora está alentando la Adm inistración, aun con ser elogioso si-gue siendo una solución limitada, puesto que en el mejor de los casos sólo se dis-

pondrá de nuevos materiales compitiendo en el mercado.

9 Los Movimientos de Renovación Pedagógica han pedido ya la derogación de estalegislación. Véanse las Conclusiones del II Congreso de Movimientos de Renovación

Pedagógica, celebrado en Gandía en 1989.10 Muestras de esto último estamos ya teniendo en algunas fastuosas "carpetas curriculares"que tras el aparataje de presentación -que lógicamente encarece el producto- sólo incluyepapel impreso deformatoúnico que bien podía haberse editado como un libronormal, mucho

más económico.11

J. Gimeno da cuenta de este problema en su libro El curr icu lum: una reflexión sobre la

práctica. Madrid, Morata, 1988, cap. 6.

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Segundo. La forma en que se ha concretado la nueva política del curriculum

encomienda a los profesores y a los centros educativos su elaboración a partir de los

mínimos que se definan para todo el Estado y porcada Comunidad. En primer lugar,

esto significa una redefinición del puesto de trabajo de los profesores, ya que alte-ra sustancialmenteel contenido de su dedicación laboral. Y a lo que parece, lo altera

ampliándolo. Es decir, ahora hay que enseñar y que elaborar el curriculum. Evi-

dentemente, esto remite a un tratamiento sindical de un problema laboral. Pero

además parece darse una cierta frivolidad en esta materia al pensar que un curricu-

lum es algo que se puede improvisar en las horas libres o complementarias. Como

decía Stenhouse (1987,104), «si alguien viene a pedirte que adoptes una idea o que

te afanes en conseguir un objetivo, ya sea madurez política o alfabetización básica,

dile que se vaya y que vuelva con un curriculum. O que te dé un año sabático para

hacerle uno».

Este estado de cosas sólo puede dar lugar, de una parte, a convertir los pro-yectos curriculares de centro en una actividad burocrática como hasta ahora lo han

sido los planes de centro, y de otra, a un mayor afianzamiento de las actitudes con-

sumistas como modo de resolver el problema, ya que mayor libertad curricular, sin

más, puede significar solamente mayor dependencia de los intereses comerciales de

las editoriales.

Tercero. La concepción del curriculum como espacio de experimentación no

se desarrolla poniendo nuevos productos en la calle.Dada la tradición de dependencia

del profesorado de las prescripciones curriculares y de su traducción en los textos

oficialmente aprobados, no se puede pensar que ahora va a cambiar su concepción

de la relación curriculum-profesor por una mera ampliación de la oferta de materia-les. Pero tampoco se puede pensar que un profesor va a aprender una nueva con-

cepción del curriculum y de su sentido experimental si no es disponiendo de mate-

riales que estén concebidos con ese fin. Un profesor, como ya se ha dicho, aprende

su oficio trabajando con su herramienta de trabajo, confrontando sus ideas y sus

problemas con hipótesis de trabajo que están pensadas para que se desarrollen a par-

tir de las reflexiones y decisiones del profesor, y no aprendiendo instrucciones de uso

de paquetes curriculares terminados o recibiendo cursos donde adquirir nuevos co-

nocimientos pedagógicos. Sin embargo, por lo que parece, los planes de Formación

del Profesorado que se están elaborando desde las Administraciones públicas12,

aunque en sus prólogos insisten en la importancia de la experimentación curricularcomo modo de aprendizaje profesional13, a la hora de la verdad, no se sabe en qué se

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materializan esas convicciones. No parece concebirse una manera de entender la

formación que no sea la de recibir cursos o realizar investigaciones, es decir, formas

de adquirir conocimientos. El resultado es un círculo vicioso: se pretende que el pro-

fesor desarrolle un espíritu de experimentación curricular, pero su limitación tantotemporal como de experiencia en una forma diferente de entender su papel con res-

pecto al curriculum le llevará a buscar en la oferta curricular aquellos materiales que

le permitan reproducir el tipo de relación profesional con el curriculum que ya

mantenía anteriormente.

El profesor no adquirirá mayor autonomía profesional por el hecho de que és-

ta se legisle, o por el hecho de adquirir nuevos conocimientos o pasando de la de-

pendencia del Estado a la del mercado. Una concepción curricular como la que aquí

se ha defendido requiere de instancias que entiendan el desarrollo curricular como

acción educativa centrada en la investigación del profesor. No es suficiente con dis-

poner de materiales. Se requieren agencias educativas, no agencias comerciales.

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