1

Efectele institu�ionaliz�rii asupra copiilor din România

- Studiu concret în jude�ul Bihor -

Lavinia Onica-Chipea, Simona Stanciu �i Floare Chipea, Universitatea din Oradea, România

1. Scurt istoric privind institu�ionalizarea copilului în România

2. Caracteristici ale vie�ii în institu�iile de protec�ie a copilului din

România reflectate în opinia persoanelor institu�ionalizate

1. Scurt istoric privind institu�ionalizarea copilului în România

În România, politica pronatalist� practicat� de regimul comunist care încuraja natalitatea

f�r� un suport adecvat economic sau a politicilor sociale, al�turi de absen�a mijloacelor

contraceptive a dus la cre�terea num�rului de copii într-un timp scurt. Interven�ia statului a constat

în promisiunea de suport a familiilor cu mul�i copii care nu puteau s�-�i asume descenden�ii,

plasând copiii în institu�ii numite generic „orfelinate”. Astfel s-a creat un sistem de institu�ii cu un

personal angajat care era deficitar atât din punct de vedere numeric, cât �i ca preg�tire de

specialitate. C�ile tradi�ionale de protec�ie a copilului, ca de exemplu plasarea în familia extins� au

fost de regul� omise, ca �i men�inerea fra�ilor în aceea�i institu�ie. În „leag�nele de copii” erau

plasa�i copii de pân� împlineau 3 ani, iar dup� aceast� vârsta ajungeau în alte institu�ii doar pe

criteriul vârstei, f�r� a �ine cont de individualitatea lor, pân� împlineau 18 ani.

Plasarea dintr-o institu�ie în alta, pierderea identit��ii �i a sentimentului de apartenen�� la o

familie, al�turi de abuzurile frecvente care aveau loc frecvent în aceste institu�ii au dus la

traumatizarea pe via�� a multor copii.

Legea nr.3/1970 introducea cel mai aberant sistem de protec�ie a copilului – aproape

exclusiv institu�ionalizat – care avea s� lase urme asupra dezvolt�rii copilului, dimension�rii

sistemului, efortului financiar, care nici dup� aproape 20 ani de la schimbarea regimului care l-a

introdus nu s-au �ters. În urma acestui sistem au r�mas: copii care la împlinirea vârstei de 18 ani

erau l�sa�i în strad� f�r� a avea o preg�tire suficient� pentru via�a independent� �i nici resursele

materiale sau financiare pentru a se descurca reflect� de fapt o socializare deficitar� a acestora prin

lipsa unei perspective asupra vie�ii adulte (Zamfir, C., 1997, pp.96-97), persoane care datorit�

institu�ionaliz�rii prelungite nu au mai p�r�sit niciodat� sistemul, devenind asista�i „pe via��” ai

institu�iilor pentru persoane cu handicap; întârzieri mentale, fizice �i emo�ionale, traumatisme

psiho-emo�ionale grave, distorsiuni în personalitatea copiilor. Sistemul supradimensionat de

institu�ii, cu sute de locuri, prost între�inute �i dotate, cu condi�ii de via�� precare, de multe ori

construite în zone greu accesibile, departe de ochii popula�iei, a fost deservit de un personal

2

neinteresat în cea mai mare parte de situa�ia copiilor pe care trebuiau s�-i protejeze �i care a

între�inut sistemul �i o dat� cu el „privilegiile lui” mai mult de 30 de ani.

Casele de copii nu se str�duiau s� p�streze contactul cu p�rin�ii copiilor interna�i, care

veneau foarte rar s�-i viziteze. Atmosfera interioar� era adesea caracterizat� prin primitivism, lips�

de participare a copiilor, disciplin� bazat� pe subordonare �i pedepse fizice, program strict, abuzuri

fizice asupra copiilor, tratamente degradante, situa�ii umilitoare, mergându-se pân� la abuz sexual

din partea copiilor mai mari, dar uneori �i a adul�ilor, a personalului. Toate acestea în situa�ia în

care institu�iile pentru copii trebuie s� reprezinte, mai înainte de toate, un substitut al familiei, un

mediu socio-emo�ional vital pentru dezvoltarea copiilor.

Declinul economic din România, al�turi de deficitul de personal specializat în îngrijirea

copiilor institu�ionaliza�i, a dus la deteriorarea dramatic� a condi�iilor în institu�ii. Nu exist�

statistici exacte, îns� se estimeaz� c� la începutul anului 1990 existau circa 100.000 copii în

institu�ii (dup� Autoritatea Na�ional� pentru Protec�ia Drepturilor Copilului, www.copii.ro).

Dup� 1989 au avut loc o serie de schimb�ri în sensul îmbun�t��irii situa�iei sociale în

România. Politicile “reparatorii” din primii ani dup� 1990 au vizat protec�ia copilului

institu�ionalizat. La descre�terea num�rului copiilor institu�ionaliza�i contribuie �i programele de

prevenire a abandonului prin planificare familial� �i de educa�ie sexual�, (descre�te îns� �i

natalitatea). Urmarea acestor m�suri a fost reducerea num�rului de copii din institu�ii, paralel cu un

mare val de adop�ii interna�ionale legale �i mai ales ilegale, de interes pentru copii p�r�si�i �i

orfani, victime ale legii de interzicere a avorturilor din perioada comunist�.

În timp are loc modificarea cadrului legislativ �i administrativ. Abordarea descentralizat�

are ca obiectiv prevenirea institu�ionaliz�rii prin sprijinirea familiilor, închiderea institu�iilor de tip

vechi, al�turi de g�sirea de solu�ii alternative pentru protec�ia copilului care s� r�spund� nevoilor

lor individuale, ca reintegrarea în familia de origine, alternative de tip familial (asistentul maternal

profesionist, rude, alte familii/persoane), protec�ia copilului în c�su�e de tip familial sau

apartamente, servicii de suport (consiliere, îngrijire de zi, servicii de recuperare pentru copilul cu

handicap etc.). Alte m�suri vizeaz� organizarea asisten�ei profesionale de protec�ie a copilului �i

din 1990, reînfiin�are înv���mântului de asisten�� social� (Zamfir, C., 1997, p.244). Începând din

1995 România adopt� un sistem care vizeaz� promovarea �i respectarea drepturilor tuturor

copiilor. În vederea preg�tirii pentru via�� a tinerilor care p�r�sesc sistemul de protec�ie a copilului

s-a urm�rit integrarea lor socio-profesional� prin crearea unui cadru legislativ �i institu�ional care

s� asigure suportul necesar pentru g�sirea unui loc de munc� �i a unei locuin�e, cu instituirea unor

servicii specifice din cadrul Direc�iilor pentru Protec�ia Copilului (Direc�ia General� de Asisten��

Social� �i Protec�ia Copilului, http://sas. mmssf.ro/).

3

2. Caracteristici ale vie�ii în institu�iile de protec�ie a copilului din România reflectate în

opinia persoanelor institu�ionalizate

Metodologia cercet�rii

Cercetarea proiectat� �i realizat� în perioada ianuarie-iulie 2006 în jude�ul Bihor �i-a propune

s� identifice gradul de integrare social� a persoanelor care au împlinit 18 ani �i provin din

institu�iile de stat pentru protec�ia copilului. Am vizat integrarea acestei categorii de persoane

printr-o tripl� perspectiv�: integrarea persoanelor în munc�, în familie �i în comunitatea din care

fac parte.

Pe de alt� parte, studiul a urm�rit identificarea caracteristicilor personale �i de grup �i a

factorilor care au influen�at integrarea social� a tinerilor din aceast� categorie.

Pentru realizarea scopului men�ionat ne-am stabilit urm�toarele obiective:

� Reconstruc�ia analitic� a caracteristicilor vie�ii din institu�iile pentru protec�ia copilului;

� Investigarea atitudinilor �i comportamentelor cu privire la munc�, educa�ie, familie;

� Determinarea factorilor care au influen�at integrarea social� a persoanelor provenite din

institu�ii;

� Determinarea expectan�elor �i perspectivelor de viitor ;

� Realizarea unei tipologii a modului de integrare socio-profesional� a tinerilor

postinstitu�ionaliza�i din jude�ul Bihor.

In demersul nostru am folosit urm�toarele metode de cercetare:

� ancheta sociologic� pe baza chestionarului;

� ancheta pe baza interviului;

� metoda observa�iei;

� metoda studiului de caz;

� analiza documentelor sociale.

Instrumentele de investiga�ie utilizate au cuprins dimensiuni �i indicatori referitori la

specificul vie�ii în institu�ii pentru protec�ia copilului, la modalitatea concret� de integrare în

munc�, în familie, în grupurile sociale, în general, la tipurile de comportamente manifestate de

subiec�ii investiga�i, la atitudinile fa�� de familie, �coal�, semeni, la expectan�ele lor.

În cazul anchetei pe baza chestionarului am selectat subiec�ii pe baza principiului „bulg�relui

de z�pad�”, pornind de la faptul c�, în jude�ul Bihor nu a existat o preocupare pentru inventarierea

persoanelor care provin din institu�ii pe localit��i, locuri de munc� sau oricare alte criterii. Pe de

alt� parte este dificil s� stabile�ti exact câ�i tineri dezinstitu�ionaliza�i tr�iesc în Oradea sau în jude�

având în vedere tendin�a acestora de a se deplasa dintr-o localitate în alta, f�r� a avea un domiciliu

stabil, identificabil. De aici �i unele dificult��i �i controverse privind stabilirea responsabilit��ilor în

acordarea drepturilor de asisten�� social�.

4

Luând în considerare aspectele men�ionate am pornit, în procesul de identificare a

persoanelor care provin din institu�iile pentru protec�ia copilului de la consultarea unui lider

informal al acestora, care în prezent are 34 de ani. Persoana identificat� se erijeaz� în liderul

acestor categorii, cunoscând sau cel pu�in pretinzând c� cunoa�te, situa�ia fiec�rui individ care face

parte din grupul persoanelor dezinstitu�ionalizate. Aceast� oportunitate a facilitat acceptarea

colabor�rii în cadrul cercet�rii din partea subiec�ilor �i ne-a oferit posibilitatea s� complet�m

informa�iile eliptice în cazul unor interviuri.

Tot prin intermediul subiectului men�ionat, am reu�it s� p�trundem dincolo de aparen�e �i s�

ne form�m o imagine mai realist� despre via�a, activitatea, a�tept�rile, valorile, subiec�ilor cuprin�i

în studiu.

Am cuprins în ancheta sociologic� pe baz� de chestionar un num�r de 90 de subiec�i de

vârste, situa�ii �i cu caracteristici diferite, dup� cum vom prezenta pe parcursul lucr�rii.

Un ghid de interviu care vizeaz� relativ acelea�i dimensiuni �i indicatori a fost administrat

unui num�r de 30 de speciali�ti care lucreaz� cu copiii postinstitu�ionaliza�i �i cu cei din institu�ii,

cunoscându-le specificitatea.

Pentru a sesiza �i aspectele cantitative ale fenomenului, atât la nivel na�ional cât �i la nivelul

jude�elor Bihor, am folosit �i metoda analizei documentelor sociale, respectiv anuarele statistice,

documentele oferite de Direc�ia General� de Asisten�� Social� �i Protec�ie a Copilului �i

Autoritatea Na�ional� pentru Protec�ia Copilului.

Datele culese prin intermediul acestor metode le-am structurat în dou� teme mari:

� O tem� care va urm�ri dezbaterea problemei privind identificarea

caracteristicilor socializ�rii în institu�iile pentru protec�ia copilului, din perspectiva subiec�ilor,

aspecte care, de altfel vor fi prezentate în materialul de fa��.

� A doua tem� �i-a propus cunoa�terea modului de integrare socioprofesional�,

inclusiv construirea unor tipologii, patternuri de integrare social� a tinerilor care au împlinit vârsta

de 18 ani �i au p�r�sit institu�iile pentru protec�ia copilului.

Prin intermediul unui set de întreb�ri incluse în ancheta pe baza chestionarului ne-am propus

s� surprindem caracteristicile vie�ii din institu�iile de protec�ie a copilului din jude�ul Bihor, prin

prisma perspectivelor persoanelor care au fost socializate în institu�iile respective. Am chestionat

astfel opinia privind via�a în institu�ii, tipurile de activit��i desf��urate în perioada socializ�rii în

institu�ii, rela�iile interpersonale dintre copiii institu�ionaliza�i, preg�tirea �colar�, via�a intim�,

consumul de alcool �i droguri, starea de infrac�ionalitate, implicarea în acte violente �i abuz, etc.

Pentru a crea o imagine cât mai adecvat� despre specificul vie�ii din institu�ii am confruntat,

ori de câte ori a fost posibil, perspectivele persoanelor institu�ionalizate cu cele ale speciali�tilor �i

chiar cu observa�iile personale sau ale operatorilor de chestionar �i de interviu.

5

În continuare vom prezenta câteva caracteristici ale vie�ii din institu�ii prin prisma tinerilor

postinstitu�ionaliza�i.

A. Via�a în institu�ii

Grafic nr.1. Opinia privind via�a în institu�ii

17,86

41.65

13,10

13,10

14,29

foarte buna

buna

nici buna nici rea

rea

foarte rea

Ce p�rere ave�i despre via�a în institu�ii?

În acest context, surprinz�tor este faptul c� o pondere de 59,51% dintre cei intervieva�i au o

p�rere bun� �i foarte bun� privind institu�iile pentru protec�ia copilului �i numai circa 27 % au

p�rere rea �i foarte rea. Faptul poate fi explicat prin aceea c� bun� sau rea, institu�ia pentru

protec�ia copilului este singura realitate la care aceast� categorie de popula�ie se poate raporta.

Majoritatea copiilor nu au cunoscut alte experien�e de via��, nici m�car pentru perioade scurte de

timp. Cea mai mare parte din cei care �i-au cunoscut familiile naturale au fost dezam�gi�i,

considerând c� au fost avantaja�i de faptul c� au fost abandona�i. Astfel este explicabil c�, mai ales

dup� trecerea timpului, când de regul� dispar amintirile nepl�cute, r�mân cu o impresie favorabil�

despre copil�rie.

Grafic nr. 2. Tipurile de activit��i desf��urate în institu�ii

Ce activit��i a�i desf��urat în intitu�ii?

14%

3%

7%

49%

2%

14%

11% curatenie

spectacole

concursuri

sporturi, comcursuri sportive

cules de borcane pentru aface banimeditatii

munca

Este semnificativ faptul c� doar 11% dintre subiec�i î�i amintesc c� au muncit în institu�iile

în care au copil�rit, mai ales dac� corel�m datele cu r�spunsurile la întrebarea privind atitudinea

fa�� de munc�, iar 14% declar� c� f�ceau medita�ii. Pentru restul de 75%, activit��ile de care î�i

amintesc sunt concursurile, spectacolele, �i activit��ile de divertisment. Datele oferite de subiec�i �i

cu aceast� ocazie atest� slaba preg�tire pentru via��, oferit� în institu�ii. În acest sens, în structura

activit��ilor desf��urate în institu�ii predomin� divertismentul, munca �i înv���tura, care în mod

normal, într-un climat familial optim ocup� cea mai mare pondere, sunt practic neglijate.

6

B. Via�a afectiv�

Grafic nr.3. Rela�iile de prietenie

A�i legat rela�ii de prietenie în institu�ii?

23%

40%

21%

12% 4%

foarte multe multe putine foarte putine niciuna

Cea mai mare pondere, 63% au declarat c� au avut multe �i foarte multe astfel de rela�ii �i

doar 37% au avut rela�ii pu�ine, foarte pu�ine sau nici una. Este interesant faptul c� în institu�ii,

tinerii leag� rela�ii foarte puternice între ei, considerându-se o familie. Rela�iile strânse de prietenie

�i într-ajutorare continu� �i dup� dezinstitu�ionalizare. Studiul i-a identificat împreun� în parcuri,

pe str�zi, grupa�i în aceea�i locuin��, pe aceea�i strad�. Am întâlnit situa�ii în care grupul (constituit

din fete �i b�ie�i) a îngrijit copiii prietenilor lor, afla�i în deten�ie pentru o anumit� perioad� de

timp. De altfel am sesizat aceste tendin�e de într-ajutorare �i chiar de renun�are la unele bunuri în

favoarea prietenilor afla�i în dificultate, în toate împrejur�rile pe care le-am analizat.

Grafic nr. 4. Rela�iile de ata�ament

V-a�i ata�at de cineva anume cât timp a�i fost în institu�ii?

8.88

68.9

12.22 10

nu da, de o educatoare da, de un iubit /

iubit�da, de un amic /

amic�

%

Cei mai mul�i subiec�i declar� c� nu s-au ata�at de nimeni în institu�ie (68,9%). De altfel

lipsa de ata�ament este o tr�s�tur� specific� a persoanelor socializate în institu�ii, dup� cum au

demonstrat numeroase studii redate în literatura de specialitate. Bender, de exemplu (1947),

men�ioneaz� incapacitatea de a iubi, de a intra într-o rela�ie �i a o men�ine, ca fiind principalul

defect al persoanelor care tr�iesc în institu�ii, iar Godlfarb (1955) consider� incapacitatea de a avea

rela�ii interpersonale apropiate �i capacitatea de a adera la anumite reguli, ca fiind cea mai

semnificativ� devian��. Lewis (1954) a aflat c� 22% dintre copiii institu�ionaliza�i au dificult��i de

rela�ionare, iar Becker (1941) c� nu au o în�elegere adecvat� privind rela�iile umane. Mul�i copii

7

crescu�i în orfelinate prezint� semne de dezvoltare anormal� a personalit��ii, retard �i deregl�ri

severe ale personalit��ii. (Godlfarb W, 1955).

Bowlby (1944) a observat c� aceast� lips� de afectivitate apare cel mai adesea în adolescen��

�i maturitate acolo unde a existat lips� de ata�ament la vârsta de 2-3 ani. Persoana lipsit� de

afectivitate este caracterizat� prin incapacitatea de a men�ine rela�ii pe termen lung �i de lipsa

sentimentului de vinov��ie. Incapacitatea de a respecta anumite reguli nu se poate corecta la vârsta

maturit��ii, tot a�a dup� cum nu se poate compensa nevoia de afec�iune (Bowlby J., 1944).

Subiec�ii care au declarat c� s-au ata�at de o anumit� persoan� din institu�ie au avut evolu�ii

diferite, în func�ie de modelul de via�� oferit de persoana respectiv�. Din interviurile prezentate

mai târziu a reie�it c� cei care au urmat studii universitare, care s-au integrat pozitiv în structura de

roluri sociale au avut ca model, de regul�, o educatoare sau o persoan�, iubit� sau iubit, provenit�

dintr-o familie normal�. În aceste cazuri a fost confirmat� într-un mod excelent teoria „asocia�iilor

diferen�iale”, formulat� de sociologul american Sutherland, conform c�reia comportamentul

criminal sau noncriminal nu se transmite pe cale ereditar�, ci se înva�� în cadrul proceselor de

comunicare �i de rela�ionare social� dintre individul în cauz� �i diverse grupuri sociale cu care

acesta intr� în contact. Aceast� „comunicare” dintre individ �i grupurile cu care intr� în contact

poate fi verbal� sau transmis� prin mijloacele mass-media, cât �i comportamental�, modelele de

comportament fiind transmise prin „exemplul” altor persoane cu care vine în contact (Sutherland,

E., Cressey, D. R., 1966).

Relativ pu�ini subiec�i declar� c� au avut o rela�ie de iubire, în general de ata�ament cu o

persoan� de sex opus.

Grafic nr. 5. Via�a intim�

În timp ce a�i fost institu�ionalizat a�i avut un/o prieten/� intim/�?

53%4

7%

da

nu

Via�a sexual�, de�i un subiect sensibil, este relevant� în identificarea gradului de

promiscuitate, dar �i al unei dezvolt�ri fizice �i psihice normale pentru o anumit� vârst�.

La întrebarea dac� au avut un prieten intim în timp ce erau institu�ionaliza�i, 53% au r�spuns

pozitiv iar 47% negativ. Mul�i din cei care nu au avut un prieten intim în institu�ii au declarat c� nu

au început înc� via�a sexual�, iar al�ii consider� acest subiect tabu, refuzând s� r�spund�. Am

constatat c� în marea majoritate, fetele sunt cele care declar� c� nu au început via�a sexual� �i tot

ele sunt cele care consider� subiectul tabu.

8

Corelând r�spunsurile înregistrate în cadrul anchetei pe baz� de chestionar cu datele ob�inute

prin intermediul studiilor calitative deducem c� fetele au astfel de rezerve �i pentru faptul c� fiind

integrate în funda�ii religioase, acceptarea lor în funda�ii este condi�ionat� de virginitate, dup�

declara�ia lor. Introducând aceast� variabil� în explica�ie, putem suspecta r�spunsurile de

nesinceritate. De altfel interviurile speciali�tilor au sugerat c� funda�iile adopt� anumite politici

pentru descurajarea prostitu�iei, a maternit��ii precoce, a vie�ii tr�ite în promiscuitate, ceea ce ar

putea explica �i constrângerea perceput� de fetele din funda�ii în privin�a practic�rii rela�iilor

sexuale.

Grafic nr.6. Orientarea sexual�

S-a întâmplat s� cunoa�te�i în intitu�ii persoane cu o alt� orientare sexual�?

46%

54%

da

nu

Dup� cum se observ�, aproape jum�tate din subiec�i declar� c� în institu�iile pentru protec�ia

copilului se practic� homosexualitatea. Speciali�tii cuprin�i în studiu au confirmat aceast�

constatare, estimând chiar o pondere mult mai mare decât cea redat� de subiec�i. Ei explic� �i

declara�ia fetelor cu privire la virginitate prin practicarea lesbianismului. Mai mult, opinia

speciali�tilor este c� homosexualitatea este un comportament care se înva��, institu�iile pentru

protec�ia copilului constituind un exemplu elocvent în acest sens. Se relateaz� faptul c� abuzurile

sexuale, de tip hetero sau homosexual sunt practicate de multe ori în public, victimele predilecte

fiind b�ie�ii sau fetele cele mai retrase �i neini�iate. Probabil satisfac�ia abuzatorului este cu atât

mai mare cu cât victima este mai reticent� la astfel de comportamente �i mai naiv�. Din datele

studiilor calitative am re�inut c� �i în prezent tinerii din centrele de plasament sunt �int� a

proxene�ilor din afara institu�iei, iar tinerii accept� aceste situa�ii pentru câ�tigul ob�inut.

C. Devian�� în institu�ii

Grafic nr.7. Implicarea în acte de violen�� �i abuz

A�i fost implicat în acte de violen��/abuz cât timp a�i fost institu�ionalizat?

72%

28%

da

nu

9

R�spunsurile subiec�ilor la întrebarea privind practicarea b�t�ilor �i a abuzului în institu�iile

de protec�ia copilului sunt sugestive. O majoritate de 72 % au r�spuns c� au fost b�tu�i sau abuza�i

cât timp au locuit în centrele de plasament �i doar 28 % au r�spuns c� nu au fost victime �i nici nu

cunosc astfel de situa�ii. Datele sugereaz� c� în institu�iile pentru protec�ia copilului din jude�ul

Bihor s-a practicat �i s-a tolerat abuzul fizic �i psihic asupra copiilor, ceea ce a marcat profund

structura personalit��ii �i comportamentul acestora.

Grafic nr. 8. Tipul de abuz

Ce tip de abuz a�i suferit?

32%

51%

17%

am fost batut de colegii mai mari

am fost batut(a) de educatori

am fost batut(a) de colegii mai mari si educatori

Dintre cei care au fost abuza�i cât timp au fost în institu�ii, 51 % declar� c� au fost b�tu�i de

colegii mai mari, dar �i de educatori, 32% au b�tu�i de colegii mai mari, iar 17 % au fost b�tu�i de

educatori.

Datele relev� clar faptul c� în institu�iile de protec�ia copilului, tinerii erau abuza�i,

maltrata�i, mai ales de copiii mai mari, dar �i de persoanele care aveau menirea s� se ocupe de

educa�ia lor. În toate cazurile faptele de acest gen sunt prezentate ca amintiri nepl�cute, cu o

atitudine de revolt�, de dezaprobare, subiec�ii considerându-se discrimina�i, p�r�si�i într-o „lume a

nim�nui”, în care nu au avut cui s� cear� compasiune �i sprijin, determina�i fiind s� g�seasc�

singuri mijloacele de supravie�uire în aceast� „jungl�” anacronic�, departe de modelele de

civiliza�ie ale lumii moderne.

Grafic nr. 9. Alte tipuri de abuzuri

Ce alte incidente a�i mai avut în institu�ie?

94.8%

5.1%

mi s-au furat haine �i alte bunuri

abuz sexual

Din r�spunsurile la întrebarea deschis� privind alte tipuri de abuzuri c�rora copiii din

institu�ii au fost expu�i în perioada institu�ionaliz�rii reiese c� era o practic� generalizat� de a se

10

fura haine �i alte bunuri în institu�iile de protec�ie, de vreme ce 95% din subiec�i se declar� victima

unor astfel de abuzuri. Faptul c� fenomenul este atât de general poate sugera c� to�i erau victime,

dar în acela�i timp �i autori ai unor comportamente de acest tip. Este de în�eles în aceast� situa�ie

c� furtul în institu�ii nu se sanc�iona, c� nu existau preocup�ri pentru descoperirea autorilor, pentru

descurajarea unor astfel de comportamente deviante. Repetându-se, f�r� a fi sanc�ionate, furturile

au devenit obiceiuri acceptate de membrii grupului. În acest caz este explicabil de ce, dup�

dezinstitu�ionalizare, furtul devine o ocupa�ie �i un mod de trai predilect al unei p�r�i însemnate

dintre subiec�ii investiga�i. Dac� mai ad�ug�m faptul c� nu to�i subiec�ii m�rturisesc c� au furat,

de�i au astfel de obiceiuri, avem temeiuri s� sus�inem c� în realitate infrac�iunile de furt sunt mult

mai multe decât cele descoperite de organele de poli�ie �i decât cele declarate de subiec�i, fiind o

caracteristic� a comportamentului tinerilor postinstitu�ionaliza�i.

Grafic nr. 10. Fumatul în institu�ii

Avea�i prieteni/colegi în intitu�iicare fumau? 30%

12%

8%

16%

34%

foarte multi multi putini foarte putini nici unul

La întrebarea indirect� cuprins� în chestionar privind fumatul în institu�ii, cei mai mul�i

subiec�i, 64% au declarat c� au avut mul�i �i foarte mul�i prieteni care fumau, ceea ce înseamn� c�

fumatul era o practic� cvasigeneral� printre copiii din institu�ii, fiind probabil o practic� prin care

î�i revendicau apartenen�a la grupul celor maturi, pe care de fapt îi imitau prin acest tip de

comportament �i care nu difer� cu mult de comportamentul adolescen�ilor proveni�i din familii

normale.

Grafic nr. 11. Consumul de alcool

Avea�i prieteni/colegi în institu�ii care consumau alcool

8%

6%

12%

12%

58%

4%

foarte multi multi putini foarte putini niciunul ns

Dup� cum se poate observa �i din diagrama de mai sus, majoritatea, de 58% declar� c� nu au

avut nici un prieten sau coleg care s� fii consumat alcool, pu�ini �i foarte pu�ini, 24% �i o pondere

11

de 18%, au recunoscut c� aveau foarte mul�i �i mul�i astfel de prieteni. R�spunsurile întemeiaz�

concluzia conform c�reia consumul de alcool nu reprezenta o practic� generalizat� în institu�ii,

chiar dac� nu se poate afirma c� era necunoscut�.

Grafic nr. 12. Consumul de droguri

Avea�i prieteni/colegi în institu�ii care consumau droguri?

3%

4%2%

91%

putini foarte putini niciunul NS NR

Dup� cum se poate observa �i din graficul de mai sus, o pondere redus� (3%) declar� c� au

avut pu�ini prieteni care consumau droguri, iar 4% aveau foarte pu�ini prieteni consumatori de

droguri, în timp ce o majoritate de 92% declar� c� nu au avut nici m�car un coleg sau prieten în

institu�ia în care a locuit care s� fi consumat astfel de substan�e.

Pornind de la ipoteza c� la vicierea mediului de via�� din institu�ii poate contribui �i fumatul,

consumul de alcool �i de droguri, am introdus în chestionar �i întreb�ri care au vizat

comportamente de acest gen. Am optat pentru întreb�ri indirecte, pentru cre�terea gradului de

sinceritate a r�spunsurilor. R�spunsurile subiec�ilor sugereaz� c� în institu�ii fumatul este o

practic� acceptat� de mul�i tineri. În schimb consumul de alcool �i de droguri nu a avut o

r�spândire prea mare printre membrii grupului.

D. Educa�ia

Grafic nr. 13. Nivelul de instruc�ie al subiec�ilor

5.56

22.22

45.56

23.33

1.11

1.11

1.11

0.00 5.00 10.00 15.00 20.00 25.00 30.00 35.00 40.00 45.00 50.00

fara studii

7-10 clase

scoala profesionala

liceu

scoala postliceala

colegiu

studii universitare

Preg�tire �colar�

.

Cercet�rile privind mobilitatea social� au relevat faptul c� statusul social ocupat de individ în

societate este puternic influen�at de nivelul de instruc�ie al individului (Boudon R., L.,

12

1973). Graficul prezentat sugereaz� clar c� cei mai mul�i subiec�i (46%) sunt absolven�i de �coal�

profesional�, numai 23 % au absolvit liceul, doar 3% au absolvit studii postliceale �i 6% sunt f�r�

studii. Dac� �inem cont de corela�ia pozitiv� dintre nivelul de instruc�ie �i ocuparea statusurilor

sociale, simpla vizualizare a gradului lor de preg�tire �colar� ne permite s� anticip�m concluzia

conform c�reia statusurile sociale pe care le vor ocupa ace�ti tineri vor fi de un nivel inferior. Pe de

alt� parte, chiar structura e�antionului confirm� ipoteza formulat� privind nivelul sc�zut de

instruc�ie al tinerilor care provin din institu�iile pentru protec�ia copilului.

Copiii institu�ionaliza�i au în general rezultate �colare slabe �i nu sunt capabili s� se

adapteze colectivului (Godfarb W., 1955). Conform studiilor efectuate de Goldfarb, copiii din

institu�ii sunt cei mai dificili copii la �coal�, au o slab� motiva�ie pentru teme �i au probleme

severe de înmagazinare a cuno�tin�elor. Acelea�i cercet�ri au demonstrat c� deficitul de aten�ie,

hiperactivitatea, labilitatea emo�ional� �i impulsivitatea sunt alte simptome ale copiilor crescu�i în

institu�ie.

Grafic nr. 14. Atitudinea privind educa�ia

Considera�i c� este important� educa�ia?

34%

45%

19%2%

foarte importnanta

importanta

putin importanta

deloc importanta

De�i nivelul de instruc�ie este sc�zut dup� cum am men�ionat deja, subiec�ii evalueaz� în

procent de 89% c� educa�ia este un factor important, respectiv foarte important. Discrepan�a dintre

opinia privind rolul educa�iei �i nivelul de instruc�ie atins poate fi interpretat� �i ca o reac�ie de

frustrare generat� de con�tientizarea lipsei lor de oportunit��i sociale.

Cercet�rile din domeniul sociologiei educa�iei au eviden�iat faptul c� familia are un rol

esen�ial în stimularea interesului copilului pentru studii (Boudon R., L., 1973).

Aceste concluzii sunt reconfirmate �i de datele cercet�rii prezente. Majoritatea subiec�ilor,

dup� cum rezult� din graficul nr. 20, recunosc faptul c� rezultatele ob�inute la înv���tur� au fost

mediocre sau slabe. Fiind priva�i de suportul familiei în perioada socializ�rii primare �i în primii

ani de �coal�, când se pun bazele acumul�rilor urm�toare, subiec�ii au preferat angajarea într-o

via�� f�r� mari responsabilit��i, care de regul� reclam� eforturi intense. Angajarea în activitatea de

înv��are se bazeaz� pe constituirea unor motiva�ii puternice, care la vârste fragede sunt induse doar

de grupul familial.

13

Grafic nr. 15. Autoaprecierea rezultatelor �colare

Cum aprecia�i rezultatele Dvs. scolare?

36%

9%

55%

foarte bune nici foarte bune nici foarte slabe foarte slabe

Dac� am încerca s� corel�m nivelul de instruc�ie al subiec�ilor cu autoaprecierea rezultatelor

�colare am putea constata c� nu exist� o concordan�� între cele dou� caracteristici, majoritatea

subiec�ilor apreciind c� la �coal� au înregistrat rezultate medii, 55%, de�i, dup� cum declar�

speciali�tii care cunosc ace�ti tineri, majoritate au întâmpinat mari dificult��i în înv��are. Procentul

celor care declar� c� au avut rezultate foarte bune la înv���tur� este, de asemenea,

supradimensionat, iar cei care declar� c� au înregistrat rezultate slabe sunt probabil doar cei care se

declar� f�r� �coal�. Explica�ia poate fi g�sit� doar în faptul c� nu au capacitatea s� se autoevalueze,

tocmai pentru c� nici nu sunt con�tien�i de ceea ce ar trebui s� �tie.

În continuare, vom reda punctul de vedere al unui specialist, care a fost intervievat în

leg�tur� cu situa�ia tinerilor, postinstitu�ionaliza�i:

SM-coordonator în cadrul unei funda�ii din Oradea:

„Din experien�a acumulat� în activitatea în domeniu a� putea s� descriu ace�ti copii ca pe un

grup social distinct (indiferent de etnia lor); experien�a institu�ional� a nivelat �i uniformizat

personalit��ile lor, determinând un model comportamental caracteristic �i deviant în acela�i timp.

Dup� cum se �tie, la vârsta de 3 ani ace�ti copii au fost supu�i evalu�rii unei comisii care a stabilit

dac� sunt integrabili, semi-integrabili sau neintegrabili în societate. În foarte multe cazuri, decizia

s-a dovedit arbitrar� �i cu rezultate dramatice pentru copii. Ei au fost repartiza�i în centre diferite în

func�ie de aceast� apreciere �i prea pu�ini au reu�it s� dep��easc� predestinarea “�tiin�ific�”, f�cut�

în vremea vechiului regim.

In realitate numai cei mai buni (probabil sub 10%) au p�r�sit institu�ia, ceilal�i sunt în

continuare într-o atmosfer� psihologic� institu�ional� asemenea unui rezervist din armat� sau ca

un pu�c�ria� care nu mai sesizeaz� libertatea, dup� repetate încarcer�ri. A� vrea s� men�ionez

câteva practici �i tratamente traumatizante, în special în ultimii ani ai comunismului, când

recesiunea economic� a impus condi�ii de mizerie �i iresponsabilitate în aceste institu�ii.

Lipsa hranei suficiente i-a transformat pe mul�i în obseda�i ai foamei. Lic�, un tân�r de 25 de

ani, a fost invitat de ni�te str�ini la restaurant. Vroiau doar s� ia masa împreun� cu el �i s�-i ofere

acest privilegiu. Lic� a mâncat rapid tot. Str�inii au b�nuit c� omul este mai mult decât fl�mând �i

l-au întrebat ce mai vrea s� m�nânce. Ca s� scurt�m relatarea, b�iatul nu s-a putut ab�ine u�or �i a

14

doua zi a avut nevoie de opera�ie pentru c� stomacul a cedat... B�iatul locuie�te aproape de

funda�ia noastr� �i vi-l pot prezenta. Este simptomatic� atât pentru fete, cât �i pentru b�ie�i,

insa�ietatea.

B�taia �i frigul sunt alte dou� terori cu care au fost obi�nui�i. Cu �tiin�a pedagogilor �i a

conducerii orfelinatelor, copiii mai mari au avut acces s� abuzeze de cei mai mici sau mai slabi.

Era �i un mijloc de a-i controla �i a-i disciplina pe cei care erau "de încredere" �i aveau grij� de cei

mici, în condi�iile în care personalul era insuficient �i prost pl�tit. Începând cu confiscarea

desertului sau a micului dejun, pân� la abuzurile sexuale, b�t�ile pentru spectacol, comandate de

cei mari între copii mai mici, cer�itul sau furtul la comand�, erau administrate de legea junglei,

care ac�iona în institu�ii

Unele dintre cele mai grave fapte comise în institu�ii au fost abuzurile sexuale. Cei mari

aveau prefera�ii lor, rela�iile homosexuale erau o practic� obi�nuit�, atât la fete cât �i la b�ie�i.

Orfelinatul nu permitea nici supraveghere real�, nici intimitate. Abuzurile erau cunoscute �i de

durat�. F�r� s� am preg�tire de psiholog, iat� câteva din consecin�ele acestor abuzuri asupra

comportamentului acestor copii, a�a cum le-am observat eu:

- Promiscuitatea. Majoritatea tinerilor postinstitu�ionaliza�i sunt bisexuali �i au valori

morale extrem de laxe în acest domeniu. H B, de exemplu, este cununat legitim, are 4 copii, sper�

c� unul este al lui, ceilal�i sunt ai altor prieteni, fo�ti colegi, din perioada în care a fost la

închisoare. A tr�it foarte bine pentru c� are un corp musculos... De la cumnata lui a luat sifilis. Nu

se �tie dac� în curte aceast� boal� s-a r�spândit de la el sau de la ea sau de la amândoi.

- Homosexualitatea este, pentru majoritatea celor pe care îi cunosc, o alternativ� deschis�.

C�s�toria, de obicei nelegalizat�, poate fi o form� de proxenetism. Este foarte greu de probat

rela�ia de lesbianism dintre dou� fete care tr�iesc împreun�, mai ales dac� lucreaz�, sunt cumin�i �i

disciplinate. Este evident� îns� lipsa de interes pentru b�rba�i �i incapacitatea de se raporta corect

la ace�tia. Pe de alt� parte, exist� fete din acela�i mediu, mai pu�in re�inute, care povestesc cât de

comune erau aceste practici (lesbiene).

- Lipsa de discern�mânt este de asemenea o circumstan�� agravant� pentru absen�a valorilor

morale (care nu aveau de la cine s� fie înv��ate sau motivate în orfelinat). De exemplu, Irina spune

c� ea nu se prostitueaz� decât vara pentru c� îi place înghe�ata �i nu-�i poate cump�ra altfel.

Angela spune c� a venit din ora� prin parc �i când a ajuns acas� era îns�rcinat�. Nici nu se putea

pune problema s�-�i creasc� singur� copilul. Cine este tat�l? Un b�iat pe care nu-l cunoa�te.

Iuliana, spunea (în ‘97) c� �tie cine este tat�l copilului ei, dar nu poate s�-i spun� nimic pentru c� i-

a dat «atunci» 5 mii de lei.

Sandocan, pe care îl cunoa�te�i, g�zduie�te mereu câte un adolescent, fugit de acas� �i are

reputa�ie de pedofil...”.

15

Concluzii

Familia natural� trebuie s� reprezinte pentru copil mediul firesc �i sigur care s�-i asigure

cre�terea �i dezvoltarea. În acest sens, politicile europene în domeniu – iar mai nou �i cele

na�ionale – se axeaz� pe sprijinirea �i responsabilizarea familiei în cre�terea �i educarea copilului.

Analiza datelor rezultate din cercetarea sociologic� concret� ne permite s� formul�m câteva

concluzii cu aplicabilitate practic� atât pentru cercet�rile viitoare, cât �i pentru deciden�ii politici

care, în demersul de combatere a s�r�ciei, marginaliz�rii sociale �i discrimin�rii nu pot face

abstrac�ie de un grup social, care nu cuprinde foarte mul�i indivizi dar care, dac� este neglijat,

poate crea multe disfunc�ionalit��i în cadrul societ��ii, mai ales prin poten�ialul infrac�ional pe care

îl presupune. Este vorba despre tinerii care au fost socializa�i în institu�iile pentru protec�ia

copilului iar la vârsta de 18 ani sunt „furniza�i” societ��ii care nu este preg�tit� s�-i integreze.

Cercetarea sociologic� realizat� în jude�ul Bihor are un caracter exploratoriu �inând cont de

faptul c� nu a putut fi stabilit un e�antion reprezentativ întrucât nu exist� o baz� de date care s� ne

ofere informa�ii exacte privind tinerii dezinstitu�ionaliza�i care s-au stabilit în jude�.

Pornind de la ipotezele cercet�rii am urm�rit cunoa�terea vie�ii din institu�ii prin prisma

perspectivelor oferite de cei care au tr�it în acest mediu de socializare. To�i tinerii intervieva�i au

fost socializa�i �i în institu�iile specifice epocii comuniste, dac� lu�m în considerare faptul c� au

vârste de peste 20 de ani (cei care au în prezent 20 de ani au petrecut 4 ani în institu�iile din

perioada comunist�). Ne-am propus de asemenea s� complet�m aceste perspective cu cele oferite

de speciali�tii care desf��oar� sau au desf��urat diferite activit��i în care au fost implica�i subiec�ii

analiza�i.

Referitor la via�a din institu�ii consider�m c� sunt relevante câteva caracteristici, pe care le

red�m în sintez�:

Indiferent de perioada în care au fost institu�ionaliza�i �i indiferent de vârst�, opinia

subiec�ilor privind via�a lor din institu�ii este una favorabil�, majoritatea declarând c� au o p�rere

bun� �i foarte bun� despre via�a din institu�ii. În leg�tur� cu acest fapt am avansat ipoteza

explicativ� conform c�reia, îndep�rtându-se în timp de acest mediu au re�inut doar aspectele

pozitive ale vie�ii din copil�ria lor. Pe de alt� parte, comparând via�a din institu�ii, care le oferea

hran�, ad�post �i care le satisf�cea necesitatea de incluziune �i de protec�ie, cu via�a de afar�, care

în multe situa�ii le refuz� pân� �i un umil ad�post sau care presupune munc�, efort, program etc.

este normal ca via�a din institu�ii s� le apar� bun� �i foarte bun�. De altfel mul�i subiec�i au declarat

c� cele mai mari greut��i cu care s-au confruntat au fost cele provocate de plecarea din institu�ii �i

c� cel mai mult în via�a lor au fost sprijini�i în perioada petrecut� în centrele de plasament.

Activit��ile desf��urate în institu�ii, de care î�i amintesc, sunt cele de divertisment

(spectacole, întreceri sportive, distrac�ii), munca sau înv���tura, medita�iile fiind pomenite în foarte

16

pu�ine cazuri, iar activit��ile de cur��enie a înc�perilor în care au tr�it sau de îngrijire a propriului

corp nu au fost amintite niciodat� în lista r�spunsurilor, la o întrebare deschis� referitoare la tipul

de activit��i realizate în institu�ii Consider�m c� aceste atitudini dovedesc o slab� preocupare a

institu�iilor în vederea preg�tirii tinerilor pentru via��.

Mul�i subiec�i nu-�i cunosc p�rin�ii naturali �i nici nu doresc s�-i cunoasc� acuzându-i

pentru faptul c� i-au p�r�sit. Tinerii leag� rela�ii puternice între ei în institu�ii, considerându-se o

familie, îns� relativ pu�ini subiec�i declar� c� au avut o rela�ie de de ata�ament cu o persoan� de

sex opus.

Nivelul de instruc�ie a persoanelor dezinstitu�ionalizate este în general, sc�zut, majoritatea

fiind absolven�i ai �colii generale sau ai �colilor profesionale care le-au oferit competen�e minime.

Sunt pu�ini cei care au urmat clase de liceu �i mai pu�ini cei care au absolvit liceul fiind integra�i în

prezent în înv���mântul universitar. Se constat� c�, de�i au un nivel de instruc�ie sc�zut �i declar�

c� nu au avut înclina�ie pentru înv���tur�, apreciaz� educa�ia ca un mecanism important al reu�itei

în via��, dorind ca proprii copii s� urmeze cariere �colare înalte, tocmai pentru a compensa

e�ecurile personale.

Mul�i din cei care sunt studen�i au rezultate slabe la înv���tur�, întrucât au studiat în

înv���mântul preuniversitar în clase de nivel mediu sau inferior, în care cerin�ele erau minime

Competi�ia cu studen�ii care au o preg�tire normal� sau foarte bun� îi determin� s�-�i

con�tientizeze valoarea real�, ceea ce le induce sentimente de inferioritate, st�ri de frustrare, în

consecin�� ajungând s� se automarginalizeze. De multe ori, pentru a ob�ine calificative de trecere

recurg la invocarea statutului lor de „copii din institu�ii”, ceea ce nu-i deosebe�te mult de cei care

solicit� alte favoruri, invocând acela�i statut.

Declara�iile privind abuzurile din institu�ii, senin�tatea cu care povestesc am�nunte despre

modul în care au fost abuza�i fizic, psihic �i sexual de c�tre cei mai mari �i de c�tre educatori

dovedesc c� astfel de comportamente erau considerate ca fire�ti în via�a acestei categorii de

persoane, motiv pentru care le reitereaz� cu naturale�e �i dup� ie�irea din institu�ii. Probabil c�

abuzurile comise, în special de c�tre cei mari asupra celor mici �i neajutora�i reprezentau o form�

de afirmare a superiorit��ii, de afi�are public� a calit��ii de lider a unora.

Luând în analiz� r�spunsurile la variabila legat� de opinia fa�� de institu�iile pentru

protec�ia copilului, rezult� �i în aceste cazuri niveluri ridicate ale satisfac�iei fa�� de via�a în aceste

institu�ii. Toate persoanele intervievate au declarat c� în ciuda unor inconveniente, de altfel foarte

grave, ca abuzul sexual, violen�a, deposedare de bunuri, via�a în aceste institu�ii este una pl�cut�,

relaxant�, dar �i mai important, î�i ofer� o anumit� siguran��. Este evident c� în astfel de situa�ii,

grilele de valori ale persoanelor institu�ionalizate difer� semnificativ fa�� de cele ale

macrosocialului; de�i ele condamn� anumite abuzuri foarte grave care s-au produs în timpul

17

instu�ionaliz�rii lor, atitudinea de condamnare este una mecanic�, probabil c� este mai mult un

r�spuns dezirabil la anumite stereotipii sociale. Via�a institu�ionalizat� a produs o atenuare a

percep�iei gravit��ii unor asemenea abuzuri, ele au f�cut parte din modelul micro cultural de via��

cotidian� a acestor persoane �i s-a produs o cre�tere a permisivit��ii fa�� de fapte deviante care au

c�p�tat caracter de normalitate. Pe de alt� parte, în logica legitimist-pozitiv� a vie�ii de

institu�ionalizat, dimensiunea siguran�ei zilnice, în raport cu exteriorul incert, cap�t� o importan��

determinant� fa�� de abuzurile intermitente, considerate normale, prin sistemele de valori

cotidiene ale copiilor institu�ionaliza�i.

Deci, am putea concluziona spunând c� sistemele institu�ionalizate au creat o lume în sine,

micro modele culturale, distincte de restul societ��ii, caracterizate prin fenomene de atenuare

psihologic� a percep�iei fa�� de gravitatea unor fapte antisociale, iar acest model de reprezent�ri a

r�mas func�ional �i în via�a post-institu�ionalizare. Credem c� �i printr-o asemenea logic� rezidual�

a reprezent�rilor colective pot fi explicate atitudinile �i comportamentele persoanelor post-

institu�ionalizate (atitudinea fa�� de munc�, educa�ie, faptele antisociale); ea este generatoarea

unor ac�iuni sociale a permisivit��ilor, pe fundalul unor structuri morale în care etica

responsabilit��ii, în accep�iunea ei macrosocial�, este extrem de fluid�. Este evident c� pentru

aceste persoane legitimarea social� a unei asemenea permisivit��i comportamentale nu este f�cut�

prin con�tientizarea precarit��ii sistemului lor normativ ci printr-o “ideologie a marginalului”,

puternic îngro�at� legitimist în perioada post-institu�ionalizare, care g�se�te în exterior explica�ii

pentru a-�i legitima statutul social, culpabilizând sistemul social în care nu se mai poate integra. În

logica lor legitimist�, paternalismul institu�iilor de ocrotire trebuie prelungit printr-un paternalism

etatist.

Imaginea despre via�a din institu�ii �i tr�s�turile de personalitate ale persoanelor care au

fost socializate în acest mediu au fost completate de speciali�tii intervieva�i întregind portretele

persoanelor analizate. Au fost ad�ugate, astfel tr�s�turi specifice de personalitate ale copiilor

socializa�i în institu�ii, precum: insa�ietate, lips� de responsabilitate pentru activit��ile desf��urate

ca �i fa�� de propria lor via��, promiscuitate, cu mare probabilitate de a fi continuat� dup� ie�irea

din institu�ii, cultivarea, în institu�ii a rela�iilor homosexuale, oferirea modelelor de pedofilie, care

de asemenea vor fi reiterate în via�a din afara institu�iilor, hiperactivitate, limbaj s�rac, leg�natul

corpului, suptul degetului, ca manifestare a unor frustr�ri, neîmpliniri, revolt� fa�� de p�rin�ii care

i-au abandonat, tendin�e de nesupunere, de înc�lcare a regulilor, incapacitate de efort prelungit, de

a se supune unui regim de via�� ordonat care presupune respectarea celuilalt �i respectarea unui

program de activitate, un anumit retard în dezvoltarea psihic�, naivitate, etc.

În prezent, legisla�ia româneasc� prevede m�suri favorabile integr�rii acestei categorii

sociale, dup� cum am men�ionat în lucrare, dar problema tinerilor nu este solu�ionat�, nici pentru

18

cei care în acest an au p�r�sit institu�iile, num�rul contractelor de solidaritate este mic în raport cu

num�rul poten�ialilor beneficiari.

Summary

Effects of Institutionalization on Children. Case study in Bihor County.

This paper proposes a brief history of the child institutionalization in Romania. Also, we present the

resulting aspects of the social research we carried out in Bihor County, about the characteristics of life in

the Romanian child institution system, in the opinion of participating persons.

Bibliografie

� Boudon R., L, Inegalite de chances. La mobilite sociale dans les societes industrielles, Hachette, Paris,

1973;

� Bowlby J., Attachment and loss, Vol. I �i Vol. II, Penguin Books, London, 1944;

� Godfarb W., Emotional and Intellectual Conseqences of Psiychologic deptivation in infancy: a

revaluation, Hoch P, Zubin J, eds. Psichopathology of childhood. NY: Grune & Stratton, 1955;

� Sutherland, E., Cressey, D. R., Principes des criminologie, Editura Cujas, Paris, 1966;

� Zamfir, C. (coord.), Pentru o societate centrat� pe copil, Editura Alternative, Bucure�ti, 1997;

� Zamfir, C., Stoica, L. (coord.), O nou� provocare: dezvoltarea social�, Editura Polirom, Ia�i, 2006;

� Autoritatea Na�ional� pentru Protec�ia Drepturilor Copilului, www.copii.ro

� Direc�ia General� de Asisten�� Social� �i Protec�ia Copilului, http://sas. mmssf.ro/

Acte normative interne �i interna�ionale:

� Conven�ia cu privire la Drepturile Copilului, adoptat� de Adunarea General� ONU la 20 noiembrie 1989,

intrat� în vigoare la 2 septembrie 1990 �i ratificat� de România prin Legea nr.18/1990 publicat� în

Monitorul Oficial nr.109 din 28 septembrie 1990;

� Conven�ia european� în materia adop�iei de copii, încheiat� la Strasbourg la 24 aprilie 1967 �i la care

România a aderat prin Legea nr.15/25 martie 1993 publicat� în Monitorul Oficial nr.67 din 31 martie 1993;

� H.G. nr. 679 din 12 iunie 2003 privind condi�iile de ob�inere a atestatului, procedurile de atestare �i

statutul asistentului maternal profesionist, publicat� în Monitorul Oficial, nr.443 din 23 iunie 2003;

� Legea nr. 47 din 1993 cu privire la declararea judec�toreasc� a abandonului de copii, publicat� în

Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 153 din 8.07.1993;

� Legea nr. 67 din 1995 privind ajutorul social, publicat� în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr.131

din 29 iunie 1995;

� Legea nr. 275 din 2004, pentru modificarea O.U.G. nr. 12 din 2001, privind înfiin�area Autorit��ii

Na�ionale pentru Protec�ia Copilului �i Adop�ie, publicat� în Monitorul Oficial, nr. 557 din 23 iunie 2004;

� Legea nr. 47 din 8 martie 2006 privind sistemul na�ional de asisten�� social�, publicat� în Monitorul Oficial nr.239 din 16 martie 2006; � O.U.G nr.26 din 1997 privind protec�ia copilului în dificultate publicat� în Monitorul Oficial nr.120 din 1997, aprobat� prin Legea nr. 108/1997 publicat� în Monitorul Oficial nr. 205 din 1998; � Ordonan�a de urgen�� nr. 44 din 14 iunie 2006, publicat� în Monitorul Oficial al României nr. 545 din 23 iunie 2006.

Primit 12.11.2008

19

Protec�ia drepturilor copilului aflat în dificultate în România

Lavinia Onica-Chipea, Floare Chipea �i Simona Stanciu, Universitatea din Oradea, România

1. Politici de protec�ie a copilului abandonat în regimul comunist în România

2. Politici de protec�ie a copilului aflat în dificultate dup� anul 1989

1. Politici de protec�ie a copilului abandonat în regimul comunist

în România

Regimul comunist a l�sat în privin�a statutului copilului �i a mamei o situa�ie extrem de

contradictorie. Cu obsesia de a crea „o nou� societate” �i „un om nou”, regimul comunist a

acordat de la început o aten�ie special� copilului �i tinerei genera�ii. Inten�ia de a modela copilul

social-politic �i moral, în spiritul ideologiei proprii, a fost dublat� de o investi�ie masiv� de resurse

în condi�iile de via�� ale acestuia. Într-o perioad� istoric� relativ scurt� s-a cristalizat un sistem

generos de protec�ie social� a copilului �i familiei cu copii, subven�ionarea masiv� a bunurilor

pentru copii, distribuirea cu prioritate a locuin�elor familiilor cu copii, dezvoltarea unui sistem de

servicii necesare copiilor: cre�e �i c�mine, gr�dini�e, �coala obligatorie �i gratuit�, tabere de

vacan��, activit��i culturale �i sportive, sistem de îngrijire medical� corespunz�tor (Zamfir C.,

Zamfir, E, 1995, pp.120-121); reducerea de impozite, aloca�ii pentru copil care cre�teau progresiv

cu num�rul copiilor. Mai mult, în primii ani ai regimului comunist s-au atribuit copilului �i familiei

cu mul�i copii resurse substan�iale, fapt ce avea s� aib� ca rezultat pozitiv îmbun�t��irea rapid� a

condi�iilor de via�� ale copilului, mult mai mult decât pentru celelalte segmente ale popula�iei. Ea a

creat o destul de ridicat� egalitate a �anselor �i în unele situa�ii (de exemplu în cazul admiterii în

înv���mântul superior), chiar o discriminare împotriva copiilor proveni�i din alte medii decât cele

muncitore�ti �i ��r�ne�ti. România a adoptat de fapt, înc� din 1953, Codul familiei, act normativ în

vigoare �i în prezent, cu modific�rile ce i-au fost aduse; pentru anii 1953 actul normativ de

reglementare a situa�iei familiei �i, implicit a statutului copilului în familie, drepturilor �i

obliga�iilor p�rinte�ti, drepturilor de care se bucur� copilul în familie venea s� ofere speran�e în

leg�tur� cu locul important pe care statul îl acord� familiei �i copilului. De altfel, existen�a în

cadrul aceluia�i act normativ a reglement�rilor legate de familie, stare civil�, c�s�torie, desfacerea

c�s�toriei, copil, ocrotirea copilului, adop�ie, rudenie, filia�ie, situa�ia legal� a copilului, tutela,

curatela, autoritatea tutelar�, demonstreaz� abordarea unitar� a familiei �i copilului, orientarea

progresist� pentru aceea perioad� �i preluarea cu responsabilitate a reglement�rilor unor

documente interna�ionale referitoare la aceast� problematic� �i existente în momentul respectiv.

20

Modernizarea societ��ii române�ti, rapida ei urbanizare, combinat� cu standardul de via��

sc�zut, au produs un declin continuu al natalit��ii, care a ajuns în 1966 la un nivel foarte sc�zut.

Regimul a suprareac�ionat la aceast� tendin�� apelând la un mijloc brutal �i anume interzicerea

avorturilor prin Decretul 770/1966 �i descurajarea utiliz�rii oric�ror procedee moderne de

control al na�terilor. Cre�terea numeric� a popula�iei nu s-a realizat îns�. Femeile au recurs la

metode empirice de întrerupere a sarcinilor, ceea ce a dus la cre�terea ratei deceselor materne �i a

mortalit��ii infantile. Valul cre�terii na�terilor atinge nivelul maxim în 1967 �i prima parte a anului

1968, când indicele conjunctural al fertilit��ii cre�te la 3,6 fa�� de 1,9 în 1966, dup� care se

înregistreaz� o continu� sc�dere pân� în 1985, când prin Decretul 410/1985 s-a încercat

reafirmarea politicii pronataliste for�ate, dar care nu a dat rezultate. Rata mortalit��ii materne a

ajuns în 1990 la 263 decese înregistrate la 100.000 na�teri vii, ceea ce a plasat România, pân� în

1991, pe primul loc în privin�a deceselor materne în Europa. Aceea�i situa�ie s-a înregistrat în

privin�a mortalit��ii infantile, care de�i în sc�dere fa�� de 1970, înregistra în 1990, 26,9‰.

Situa�ia economic� a României s-a deteriorat progresiv �i a devenit vizibil� �i sim�it� tot mai

violent prin sc�derea nivelului de trai al popula�iei care s-a înr�ut��it din ce în ce mai mult dup�

1980. Sc�derea dramatic� a performan�elor economice s-a reflectat în deteriorarea condi�iilor de

via�� �i a calit��ii serviciilor pentru copil �i familie. Suportul statului pentru familie �i copil s-a

diminuat treptat dup� 1970 dar a cunoscut o sc�dere mai accentuat� dup� 1980. În anul 1985, statul

a încercat o reînnoire a politicii pro-nataliste �i a emis un Decret Lege care acorda o serie de

drepturi financiare de suport pentru familie �i copil. Aloca�ia de stat pentru copil era acordat� unei

categorii mai mari de beneficiari dar era în continuare inaccesibil� copiilor ai c�ror p�rin�i nu erau

angaja�i în întreprinderile de stat (nu primeau aloca�ii de stat pentru copii p�rin�ii care erau angaja�i

ai întreprinderilor me�te�ug�re�ti sau ai cooperativelor agricole de produc�ie). Au fost acordate

aloca�ii financiare pentru so�iile militarilor în termen, gravide dup� luna a V-a de sarcin� �i erau

atribuite aloca�ii pentru mamele cu mul�i copii (aloca�ii viagere pentru mamele care au avut în

între�inere de la un num�r de 3 copii în sus).

Situa�ia copilului aflat în dificultate a cunoscut îns�, în perioada 1970-1990, cea mai

drastic� depreciere. Ca urmare a cre�terii num�rului de familii care nu mai puteau sau nu mai

doreau s�-�i îndeplineasc� func�iile de cre�tere �i educare, Guvernul a adoptat în 1970 principalul

act normativ privind protec�ia copilului aflat în dificultate �i anume Legea nr.3/1970 privind

regimul ocrotirii unor categorii de minori. Analizat� în contextul anilor 70, apari�ia acestei legi a

coincis cu perioada „baby boom” care a urmat Decretului 770 din octombrie 1966 ce interzicea

întreruperile voluntare ale sarcinii. Se impunea atunci o solu�ie pentru contracararea num�rului

mare de copii nedori�i. Justificat� prin nevoi reale �i pertinente, Legea nr.3/1970 introducea cel mai

aberant sistem de protec�ie a copilului – aproape exclusiv institu�ionalizat – care avea s� lase urme

21

asupra dezvolt�rii copilului, dimension�rii sistemului, efortului financiar, care nici dup� 10 ani de

la schimbarea regimului care l-a introdus nu s-au �ters: copii care la împlinirea vârstei de 18 ani

erau l�sa�i în strad� f�r� a avea o preg�tire suficient� pentru via�a independent� �i nici resursele

materiale sau financiare pentru a se descurca. S-a realizat de fapt o socializare deficitar� a acestora

prin lipsa unei perspective asupra vie�ii adulte (Zamfir, C., 1997, pp. 96-97); persoane care datorit�

institu�ionaliz�rii prelungite nu au mai p�r�sit niciodat� sistemul, devenind asista�i „pe via��” ai

institu�iilor pentru persoane cu handicap; un sistem supradimensionat de institu�ii, cu sute de

locuri, prost între�inute �i dotate, cu condi�ii de via�� precare, de multe ori construite în zone greu

accesibile, departe de ochii popula�iei; un personal neinteresat în cea mai mare parte de situa�ia

copiilor pe care trebuiau s�-i protejeze �i care a între�inut sistemul �i o dat� cu el „privilegiile lui”

mai mult de 30 de ani; întârzieri mentale, fizice �i emo�ionale, traumatisme psihologice-emo�ionale

grave, distorsiuni în personalitatea copiilor.

Mai mult, pornind de la estimarea c� în cazul copiilor mici este nevoie în principal de

îngrijire medical�, leag�nele (copii 0-3 ani) erau organizate dup� principii medicale. Subordonarea

lor Ministerului S�n�t��ii nu era întâmpl�toare. Ele sem�nau mai mult cu spitalele, copiii fiind

uneori sili�i s�-�i petreac� cea mai mare parte a timpului în pat, în camere uria�e cu 10-50 copii,

primind hran� �i medicamente, dar fiind aproape ignora�i din punct de vedere social �i psiho-

afectiv. Medicalizarea nu era atât efectul unei concep�ii gre�ite, ci mai degrab� efectul unui proces

real de degradare a condi�iilor de via��: sc�derea resurselor alocate �i a num�rului de angaja�i.

Copiii de peste 3 ani, pe lâng� hran� �i îmbr�c�minte, se presupunea c� trebuie s� primeasc�,

în primul rând, educa�ie în �coal�/gr�dini�� care erau încorporate în casele de copii. Casele de copii

erau subordonate Ministerului Înv���mântului. Ambian�a uman� atât de vital� pentru dezvoltarea

normal� a copilului lipsea, cele mai multe forme de organizare social�, înt�rite de condi�iile

obiective (cl�diri improprii, personal pu�in �i f�r� calificare de tip social) erau forme primitive,

quasi-militare, adesea de tipul închisorii. Institu�iile erau închise publicului, accesul era permis

doar unui num�r restrâns de vizitatori, care venea din partea unor organisme locale, medicale,

politice, etc. care de fapt sprijineau puterea central�. Rareori veneau p�rin�ii copiilor interna�i s�-�i

viziteze copiii, atmosfera din institu�ii era adesea caracterizat� prin lips� de participare a copiilor,

subordonare �i pedepse chiar abuzuri psihice �i fizice asupra copiilor. Toate acestea în situa�ia în

care institu�iile pentru copii trebuie s� reprezinte, mai înainte de toate, un substitut al familiei, un

mediu socio-emo�ional vital pentru dezvoltarea copiilor.

De asemenea scopurile declarate ale re�elei de ocrotire a copiilor de c�tre stat distonau

puternic cu cele realizate în concret (Roth-Szamosközi, M., 1999, p.218).

Tabel nr. 1: Scopuri declarate �i realizarea lor în cadrul re�elei de ocrotire a copilului de c�tre stat înainte de 1989

22

1.Scopuri declarate �i realizarea lor înainte de 1989

• asigurarea unui ad�post, dar aglomerat, f�r� asigurarea unui spa�iu personal

• ad�post, dar lipsit de confort

• satisfacerea necesit��ilor biologice

• necesit��ile biologice au fost satisf�cute la standarde minime

• educa�ie principal� (comunist�), bazat� pe rolul colectivit��ii

• educa�ie nediferen�iat�

• educa�ie �i instruire specializat�, care s� preg�teasc� copiii pentru via��

• educa�ie orientat� în mic� m�sur� c�tre integrarea copiilor în via�a social�

• asigurarea unei dezvolt�ri armonioase a personalit��ii copiilor

• frecvente cazuri de tulbur�ri de personalitate, dizarmonii

• suplinirea lipsei familiei • abordarea impersonal� a copiilor, hospitalism

• evaluarea capacit��ilor

intelectuale ale copiilor �i orientarea lor �colar� corespunz�toare

• diagnostice de multe ori superficiale, chiar gre�ite

Noua lege de protec�ie a copilului (3/1970) oferea protec�ie urm�toarelor categorii de minori

(Com�nescu, I., Mihu��, I., Petrescu, R., 1989, pp.234-235):

a) copii cu p�rin�i deceda�i, necunoscu�i, sau în orice alt� situa�ie care duce la

instituirea tutelei, dac� ace�tia nu dispun de bunuri sau alte mijloace materiale proprii �i nu exist�

persoane care s� aib�, potrivit legii, obliga�ii de între�inere pentru copil;

b) copii care fiind deficien�i, au nevoie de îngrijire special� ce nu le poate fi asigurat�

în familie;

c) copii a c�ror dezvoltare fizic�, moral�, intelectual� sau stare de s�n�tate este

primejduit� în familie;

d) copii care au s�vâr�it fapte prev�zute de legea penal�, dar nu r�spund penal sau sunt

expu�i s� s�vâr�easc� asemenea fapte, ori ale c�ror purt�ri sunt în pericol s� contribuie la

r�spândirea de vicii sau deprinderi imorale în rândul altor minori.

Legea pentru protec�ia copilului în dificultate, prevedea pentru prima dat� în România,

organizarea la nivel jude�ean sau a municipiului Bucure�ti, a Comisiei pentru Ocrotirea Minorului,

organism administrativ cu atribu�ii în luarea m�surilor de protec�ie pentru copilul aflat în

dificultate, cu excep�ia plasamentului familial (care putea fi hot�rât de Oficiul de asisten��

social�), urm�rirea aplic�rii m�surilor �i a modului de dezvoltare a copilului protejat �i schimbarea

m�surilor de protec�ie în func�ie de situa�ia familiei �i a copilului. Organizarea Comisiilor pentru

Ocrotirea Minorilor era imaginat� conform acestei legi la trei nivele: central (Comisia Central�

pentru Ocrotirea Minorului), jude�ean (Comisia Jude�ean� pentru Ocrotirea Minorului) �i

municipal sau or��enesc (Comisia Municipal� pentru Ocrotirea Minorilor) – organizate prin

decizia Comisiei Centrale pentru Ocrotirea Copilului. La nivel na�ional, pentru îndrumarea �i

23

coordonarea activit��ii de protec�ie func�iona Comisia Central� pentru Ocrotirea Minorilor, la

nivelul Ministerului Muncii.

Legea instituit� în 1970 prevedea, a�a cum am men�ionat anterior, �i separarea competen�elor

privind hot�rârea m�surilor de protec�ie a copilului în dificultate. Competen�a atribuirii m�surii

plasamentului familial era dat� organului de asisten�� social�, Oficiul de asisten�� social� din

cadrul Direc�iei Muncii �i Ocrotirii sociale al consiliului jude�ean sau al Municipiului Bucure�ti.

Luat� cu acordul p�rin�ilor sau tutorelui pentru copilului ai c�rui p�rin�i erau deceda�i, necunoscu�i

sau a c�ror s�n�tate era primejduit� în familie, aceast� m�sur� temporar� poate fi considerat�, ca o

ac�iune de prevenire, care evita încredin�area copilului unei institu�ii de ocrotire. Practic, înainte de

1990, m�sura plasamentului era singura m�sur� alternativ� pentru protec�ia copilului în

dificultate �i se realiza de regul� în cadrul familiei extinse. Din p�cate, servicii de specialitate care

s� urm�reasc� evolu�ia copilului în familia de plasament nu existau, Oficiul de asisten�� din cadrul

Direc�iei de Munc� �i Ocrotiri Sociale Jude�ene sau a Municipiului Bucure�ti se limita, dup�

acordarea hot�rârii de plasament, numai la plata aloca�iei de între�inere care era prev�zut� de lege

în cazul în care persoana sau familia la care minorul era plasat, nu avea obliga�ia de între�inere

conform Codului familiei.

La aceast� situa�ie se ad�ugau dou� alte elemente deosebit de importante. Primul �i cel mai

important se refer� la preg�tirea profesional� a personalului acestor „organe teritoriale de asisten��

social�”. În 1969, deci cu un an înaintea intr�rii în vigoare a acestei legi, care prevedea atribu�ii de

asisten�� social�, Ceau�escu decidea închiderea �colii române�ti de asisten�� social�, care de�i

insuficient dimensionat�, avea deja o reputa�ie în privin�a calit��ii preg�tirii, sub motiv c�, în

România, nu ar mai exista probleme sociale sau dac� acestea exist� pot fi rezolvate numai la

nivelul „Comitetelor” ob�te�ti teritoriale. De astfel, „îndrum�rile” elaborate pentru aplicarea

acestei legi, prevedeau sprijinul autorit��ii tutelare, a colectivelor de sprijin pentru asisten�� social�,

a comisiilor de femei, precum �i a altor organiza�ii ob�te�ti pentru urm�rirea dezvolt�rii din punct

de vedere fizic, moral �i intelectual a minorilor fa�� de care s-au luat o m�sur� de protec�ie.

Aceast� situa�ie a dus la deprofesionalizarea serviciilor �i transformarea lor în simple prestatoare

de aloca�ii financiare. Un recens�mântul realizat în anul 1990 privind num�rul absolven�ilor de

�coli de asisten�� social� activi, a consemnat existen�a numai a unui num�r de 200 de persoane

calificate, multe dintre ele refugiate în sistemul de s�n�tate ca asistente de ocrotire.

O alt� problem� care îngreuna urm�rirea unei m�suri de protec�ie într-un cadru institu�ional

era num�rul limitat de posturi aferent unui oficiu jude�ean de asisten�� social�. Astfel, num�rul de

posturi, care era corelat cu num�rul locuitorilor unui jude� era între dou� �i cinci posturi/jude�.

Teoretic, Comisiile pentru Ocrotirea Minorilor puteau hot�rî m�sura încredin��rii în familie

pentru minorii care nu au putut fi plasa�i în familii, fie din cauza neidentific�rii unei familii care s�

24

prezinte garan�ii materiale, morale, de s�n�tate �i s� accepte luarea unui copil în plasament, fie din

cauza neîndeplinirii altor condi�ii, cum ar fi acceptul p�rin�ilor copilului prin deciziile serviciilor

de asisten�� social�. Practic, m�sura era cvasi ignorat� din lipsa serviciilor sociale de specialitate �i

a speciali�tilor, ca �i în cazul plasamentului familial.

Pentru minorii care nu puteau fi plasa�i sau încredin�a�i în familii �i minorii cu deficien�e,

Comisiile pentru Ocrotirea Minorului puteau decide încredin�area lor pentru cre�terea, educarea,

preg�tirea �colar� �i profesional� în institu�ii de ocrotire, organizate în subordinea diferitelor

ministere tehnice (Ministerul Muncii �i Ocrotirii Sociale, Ministerul Înv���mântului, Ministerul

S�n�t��ii), în func�ie de vârst�, deficien��, grad de handicap, astfel:

• Leag�ne pentru copii în vârst� de pân� la 3 ani care necesit� protec�ie în afara familiei

naturale sau pentru minorii cu deficien�e în sec�ii organizate diferen�iat;

• Case de copii pentru pre�colari �i �colari care necesit� protec�ie în afara familiei

biologice;

• Gr�dini�e pentru copii deficien�i recuperabili în vârst� de peste trei ani pân� la încadrarea în

�coala general�;

• �coli generale pentru deficien�i recuperabili în vârst� �colar� (cu excep�ia celor cu

deficien�e locomotorii accentuate);

• Licee de cultur� general� pentru deficien�ii recuperabili, absolven�i ai �colii generale;

• �coli profesionale pentru deficien�i recuperabili, absolven�i ai �colii generale sau care au

întrerupt înv���mântul obligatoriu sau nu l-au frecventat �i au dep��it vârsta de 14 ani;

• Licee de specialitate pentru deficien�i recuperabili absolven�i ai �colii generale;

• C�mine �coal� pentru deficien�i oligofreni, par�ial recuperabili care primesc instruire în

limita posibilit��ilor intelectuale, precum �i pentru deficien�i motori cu infirmit��i grave care

urmeaz� cursurile de cultur� general� dup� regimul �colilor din înv���mântului de mas�;

• C�mine atelier pentru deficien�i par�ial recuperabili în vârst� de peste 16 ani;

• C�mine pentru deficien�i nerecuperabili care nu pot presta nici un fel de activitate.

Cheltuielile necesare pentru protec�ia copiilor în institu�ii au fost în toat� aceast� perioad�

suportate de la bugetul de stat iar persoanele care aveau obliga�ii de între�inere pentru copiii

încredin�a�i institu�iilor de protec�ie erau obligate pân� în 1990, de c�tre Comisia pentru Ocrotirea

Minorului, s� contribuie lunar, în func�ie de venitul lor mediu, la între�inerea copilului pe toat�

durata m�surii de protec�ie, conform Decretului 253/1971 privind contribu�ia de între�inere în

unele institu�ii �colare.

Sistemul de protec�ie a copilului, în special cel referitor la protec�ia copilului în dificultate, a

constituit sistemul cel mai criticat dup� 1990 �i care �i-a dovedit ineficien�a atât din punct de

vedere al respect�rii drepturilor copilului cât �i din punct de vedere al costurilor b�ne�ti sau

25

sociale. Perioada 1970-1990 a reprezentat, în special în anii 80, perioada „neagr�” din istoria

României, care a acumulat indicatori demografici �i ai st�rii de s�n�tate pentru copil �i femeie care

au plasat-o pe primul loc în Europa din punct de vedere al neglij�rii acestor categorii sociale.

1. Politici de protec�ie a copilului aflat în dificultate dup� 1989

în România

Speciali�tii, forurile interna�ionale guvernamentale �i neguvernamentale se a�teptau ca

imediat dup� 1990, situa�ia copilului în general, dar mai ales cea a copilului în dificultate s� se

schimbe rapid �i fundamental. Scurta perioad� de schimb�ri pozitive a durat aproximativ 2 ani.

Astfel, imediat dup� decembrie 1989, Guvernul României a dus o politic� de reparare a gre�elilor,

inegalit��ilor �i frustr�rilor suferite �i acumulate de popula�ie, cu prec�dere dup� 1980. Se poate

deci considera c�, politica social� a României în 1990 a fost o politic� reparatorie (Zamfir, E.,

Zamfir, C., 1995, p. 122).

Trei direc�ii importante au vizat politica social� reparatorie a anilor 1990: protec�ia familiei,

politica locuin�elor, protec�ia copilului institu�ionalizat.

În acest interval relativ scurt, s-au luat m�suri de cre�tere a num�rului de angaja�i în institu�ii,

egalizare a aloca�iilor pentru copii din mediul rural �i pentru cei din mediul urban, acceptarea de

ajutoare interna�ionale �i organizarea asisten�ei profesionale de protec�ie a copilului cu

introducerea unor metode noi, pe cheltuiala organiza�iilor str�ine. Urmarea acestor m�suri a fost

reducerea num�rului de copii din institu�ii, paralel cu un mare val de adop�ii interna�ionale legale

�i mai ales ilegale. Impactul importantului interes al str�in�t��ii pentru copii p�r�si�i �i orfani,

victime ale legii de interzicere a avorturilor din perioada Ceau�escu, a dus la ameliorarea calit��ii

vie�ii în aceste institu�ii, precum �i a sistemului local de protec�ie a copilului (Roth-Szamosk�zi,

M., 1999, p.28).

Din 1989 �i pân� în 1997, prima etap� din politica public� de protec�ie a copilului, statul s-a

preocupat de modificarea par�ial� a cadrului normativ �i administrativ de ocrotire a minorului.

Dar, lipsa unei strategii na�ionale în materia protec�iei copilului a f�cut dificil� �i activitatea

actorilor priva�i, precum organiza�iile neguvernamentale (Mih�ilescu, I., 2000, p.145).

Cadrul legislativ se modific� prin adoptarea Conven�iei cu privire la drepturile copilului

(Legea 18/1990 de ratificare a Conven�iei) dar f�r� urm�ri în ceea ce prive�te modificarea Legii

3/1970, conform reglement�rilor �i principiilor cuprinse în conven�ie. În ceea ce prive�te situa�ia

copilului în dificultate, imediat dup� 1990 num�rul copiilor proteja�i în institu�ii reziden�iale a

înregistrat o sc�dere explicabil� prin num�rul mare de adop�ii din anii 1990-1991 dar �i prin

efectele abrog�rii decretului privind interzicerea întreruperilor de sarcin�. În timp îns�, înr�ut��irea

condi�iilor de via�� în România, s�r�cia, cre�terea num�rului de persoane f�r� loc de munc�, lipsa

26

de educa�ie �i a programelor de planificare familial�, lipsa serviciilor sociale la nivelul tuturor

jude�elor a determinat cre�terea num�rului de copii interna�i în institu�ii. Decizia institu�ionaliz�rii

copilului, de�i nu era singura m�sur� ce putea fi luat�, r�mâne în continuare majoritar�, cu toate c�

încredin�area �i plasamentul într-o familie erau m�suri reglementate expres de actul men�ionat. A

crescut în aceea�i perioad� de timp num�rul copiilor interna�i în institu�ii de protec�ie pentru

copilul cu handicap atât în institu�iile clasice, c�mine spital, cât �i în institu�ii mascate care de�i se

declarau institu�ii medicale protejau în acela�i timp copii cu probleme sociale, sec�ii de recuperare

pediatric�, neuropsihiatrie infantil�, HIV/SIDA etc.

Pân� la începutul anului 1997 (când adoptarea O.U.G. nr.26/1997 privind protec�ia copilului

în dificultate determin� abrogarea expres� a Legii 3/1970), sistemul de protec�ie a copilului în

dificultate, instituit în anul 1970, a r�mas nemodificat, de�i începând cu anul 1990, o dat� cu

schimbarea regimului politic, România î�i afirmase inten�ia unei transform�ri prin ratificarea în

1990 a Conven�iei O.N.U. privind drepturile copilului. Ratificarea acestei Conven�ii ONU a atras

dup� sine includerea în Constitu�ia României a principiilor care garanteze libera dezvoltare a

personalit��ii umane: “ Copiii se bucur� de un regim special de protec�ie �i asisten�� în realizarea

drepturilor lor”;

Comisia pentru Ocrotirea Minorului (COM), instan�a administrativ� autorizat� s� hot�rasc�

adoptarea unei m�suri de protec�ie a copilului, avea posibilit��i de decizie limitat�. Vechea lege nu

privea nici o form� de sprijin a familiei naturale pentru prevenirea institu�ionaliz�rii copilului.

Acest sistem aberant care s-a p�strat aproximativ 30 de ani �i care a înc�lcat în toat� aceast�

perioad� drepturile copilului, în special dreptul de a fi crescut �i educat în familie, a „g�zduit”

anual aproximativ 50.000 de copii în institu�ii de protec�ie: leag�ne, case de copii, c�mine spital

(Alexiu, M.,T.,Clive, S., 2000, p.95).

O dinamic� a num�rului copiilor din institu�iile reziden�iale de protec�ie în perioada 1990-

1997 se prezint� astfel:

Tabel nr. 2: Dinamica num�rului copiilor din institu�iile reziden�iale în perioada 1990-1997

Sursa: Departamentul pentru Protec�ia Copilului

Cre�terea num�rului de copii din institu�ii a determinat Guvernul s� caute solu�ii permanente

pentru copil. Astfel, în anul 1990 a fost adoptat� Legea nr.11 privind încuviin�area adop�iei pe care

Tipul

institu�iei 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997

Leag�n 8286 7968 9979 8442 8555 8622 9863 9309

Casa de copii

28954 26144 29021 30746 33431 33431 31960 35165

C�min spital

3354 3617 4204 4349 3940 4586 4130 4473

27

a modificat-o în anul 1991 având în vedere necesitatea alinierii la Conven�iile interna�ionale în

materie, care presupuneau acorduri între statele care conveneau s� colaboreze în materia adop�iei,

urm�rirea �i raportarea situa�iei copilului în �ara adoptatoare pe o perioad� de doi ani (Legea nr.11

din 1990 privind încuviin�area adop�iei republicat� în Monitorul Oficial nr.159 din 26 iulie 1991).

Paralel cu adoptarea actului normativ men�ionat �i datorit� cre�terii masive a num�rului adop�iilor

interna�ionale în aceast� perioad�, fenomen care a devenit aproape imposibil de controlat, s-a

hot�rât înfiin�area prin H.G. nr.63/1991 a Comitetului Român pentru Adop�ii (CRA) „în scopul

supravegherii �i sprijinirii ac�iunilor de ocrotire a minorilor prin adop�ie �i al realiz�rii cooper�rii

interna�ionale în aceast� materie” (extras din Legea 11/1990, modificat� �i republicat� în 1991).

Pentru îmbun�t��irea activit��ii de adop�ie, România ader� prin Legea 100/1992 la Conven�ia de la

Haga asupra aspectelor civile ale r�pirii interna�ionale de copii �i ulterior ratific� Conven�ia

asupra protec�iei copilului �i cooper�rii în materia adop�iei interna�ionale – Haga (Legea

15/1993, respectiv Legea 84/1994). Totodat� pentru a putea fi solu�ionat� o problem� cum este cea

a abandonului copiilor în institu�ii, se instituie prin Legea 47/1993, declararea judec�toreasc� a

abandonului (Legea nr. 47 din 1993 cu privire la declararea judec�toreasc� a abandonului de

copii, publicat� în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 153 din 8.07.1993). De�i

controversat�, legea î�i g�se�te aplica�ie prin aceea c� pentru un mare num�r de copii – cei

abandona�i - se poate apela la o alt� m�sur� decât institu�ionalizarea.

Situa�ia economic� din ce în ce mai deteriorat� �i ca urmare nivelul de trai al popula�iei din

ce în ce mai sc�zut a determinat adoptarea în 1993 a Legii 61/1991 privind aloca�ia de stat pentru

copii, care instaura principiul universalit��ii �i instituia copilul ca beneficiar al aloca�iei (Legea

nr.61 din 1993 privind aloca�ia de stat pentru copii republicat�, publicat� în Monitorul Oficial

nr.56/08.02.1999). Din p�cate nici aceast� inten�ie bun� nu a putut fi sus�inut� financiar �i nu a

putut fi corelat� cu infla�ia. Aceasta a determinat sc�derea valorii reale a aloca�iei de stat pentru

copii transformând-o într-un simbol �i nicidecum într-o form� de protec�ie �i a situat România

printre ultimele ��ri din regiune în privin�a acestei aloca�ii bugetare.

În perioada 1997-1999, guvernul a decis schimbarea cadrului normativ �i administrativ

pentru protec�ia copilului aflat în dificultate �i a elaborat o nou� strategie de protec�ie a acestuia

centrat� pe protec�ia copilului în familie sau într-un cadru cât mai apropiat de mediul familial, în

detrimentul protec�iei în institu�iile reziden�iale. Strategia elaborat� a vizat reforma cadrului juridic

�i administrativ de protec�ie a drepturilor copilului, descentralizarea activit��ii de protec�ie,

restructurarea �i diversificarea institu�iilor de ocrotire a copilului în dificultate, dezvoltarea

alternativelor de tip familial la ocrotirea reziden�ial�, prevenirea prenatal� a abandonului, cre�terea

rolului societ��ii civile în activitatea de protec�ie a drepturilor copilului.

28

Intervalul 1997-1999 poate fi definit ca perioad� care a marcat realizarea reformei sistemului

de protec�ie a copilului aflat în dificultate. De�i schimb�rile nu au cuprins decât domeniul

protec�iei copilului aflat în dificultate, ele au permis crearea premiselor pentru constituirea unui

sistem descentralizat care s� r�spund� nevoilor copilului în general.

Reforma cadrului normativ în protec�ia copilului a impus abrogarea Legii 3/1970 privind

regimul ocrotirii unor categorii de minori �i a Legii 11/1990 privind încuviin�area adop�iei. În

iunie 1997 au fost adoptate OUG nr.26 privind protec�ia copilului în dificultate �i OUG

nr.25/1997 cu privire la adop�ie; noile acte normative au stat la baza cre�rii noului sistem

descentralizat de protec�ie a copilului, la elaborarea noilor m�suri de protec�ie a copilului în

dificultate (prin copil în dificultate în�elegându-se conform legii – copilul a c�rui dezvoltare,

integritate fizic� sau moral� este periclitat�) �i a actorilor institu�ionali pentru hot�rârea, aplicarea

�i urm�rirea acestor m�suri (Comisia pentru Protec�ia Copilului, Serviciul Public – jude�ean sau

de sector a Municipiului Bucure�ti, Organismelor private Autorizate de Comisia pentru Protec�ia

Copilului s� desf��oare activit��i de protec�ie a copilului, Comitetul Român pentru Adop�ii). A fost

de altfel realizat un parteneriat între autorit��ile centrale �i cele locale pentru sus�inerea activit��ilor

de prevenire a situa�iilor de risc pentru familie �i de protec�ie a copilului aflat în dificultate prin

alocarea de fonduri, ini�ierea de servicii specializate �i recrutarea de personal calificat pentru

sus�inerea acestor activit��i.

Ordonan�a de Urgen�� a Guvernului nr.26/1997 privind protec�ia copilului în dificultate

stabile�te m�suri de protec�ie a acestuia �i asigur� aplicarea lor corespunz�toare prin serviciul

public pentru protec�ia copilului sau printr-un organism privat autorizat s� desf��oare activit��i de

protec�ie a acestuia: încredin�area copilului unei familii, unei persoane sau unui organism privat

autorizat; încredin�area copilului în vederea adop�iei; încredin�area provizorie a copilului c�tre

serviciul public specializat; plasamentul copilului la o familie sau la o persoan�; plasamentul

copilului la un serviciu public specializat sau organism privat autorizat; plasamentul copilului în

regim de urgen��; plasamentul copilului la o familie asistat�. Pentru prima dat� este introdus� într-

un act normativ românesc (OUG nr.26/1997) plasamentul / încredin�area copilului aflat în

dificultate la asistentul maternal profesionist, oferindu-se astfel posibilitatea protec�iei copilului

prin alternative de tip familial la ocrotirea institu�ionalizat�. H.G. nr. 218 din 1998 cu privire la

condi�iile de ob�inere a atestatului de asistent maternal profesionist, abrogat� ulterior prin H.G.

nr.679 din 12 iunie 2003, coroborat� cu OUG nr.26/1997 pune bazele juridice ale noii alternative

de protec�ie a copilului într-un cadru familial. Profesia este asimilat� cu cea de „foster care” sau

„famille d ’accueil„ (Alexiu, T.M., 2000, p.25) care este foarte r�spândit� în ��ri cu experien�� în

protec�ia copilului �i a fost introdus� în Nomenclatorul Func�iilor �i Ocupa�iilor din România prin

Ordinul comun al Ministerului Muncii �i Protec�iei Sociale �i Ministerul Educa�iei Na�ionale,

29

publicat în Monitorul Oficial al României nr.374 din 23.12.1997.

De�i, din cauza condi�iilor economice, num�rul de cereri de institu�ionalizare �i protec�ie a

copiilor de c�tre stat a crescut la peste 44.000 anual (num�rul cererilor de sprijin adresate

serviciilor publice pentru protec�ia copilului a crescut cu 12% în 1998 comparativ cu aceea�i

perioad� a anului 1997, datorit� degrad�rii condi�iilor socio-economice), rata institu�ionaliz�rii a

sc�zut prin ac�iunile de prevenire a institu�ionaliz�rii �i/sau intrarea acestuia într-o situa�ie de risc

�i prin protec�ie în alternative familiale, respectându-se astfel interesul superior al copilului. Astfel,

de exemplu, num�rul copiilor institu�ionaliza�i a sc�zut de la 98.872 în mai 1997 la 91.785 în iunie

1998 iar num�rul celor proteja�i în familii, a crescut de la 11.081 în 1997 la 44.171 în iunie 1998.

De asemenea, dintr-un total de 44.679 cazuri noi intrate în sistem într-un an, noile Comisii pentru

Protec�ia Copilului au dat decizii de institu�ionalizare a copiilor în peste 8.514 cazuri, iar ceilal�i

36.165 copii au fost men�inu�i în propriile familii sau au fost proteja�i în familii substitutive

(Alexiu, T.M., 2000, p.101).

O situa�ie a protec�iei copilului aflat în dificultate, conform cadrului legal, în perioada 1997-

1999 se prezint� astfel:

Tabel nr. 3: Situa�ia protec�iei copilului în dificultate în perioada 1997-1999

Sursa: DPC, MEN, SSPH

Tipuri m�suri de

protec�ie Institu�ia responsabil� Num�r beneficiari

Plasament/încredin�are în centre de plasament publice

Consiliul Jude�ean/ Serviciul public specializat pentru protec�ia

copilului

35.013

Plasament/încredin�are în centre de plasament private

ONG

2.597

Plasament în c�mine- spital

Secretariatul de Stat pentru Persoane cu Handicap

3.497

Total copii proteja�i în institu�ii reziden�iale

41.089

Plasament/încredina�are în familii

Servicii publice specializate pentru protec�ia copilului

19.793

Beneficiari ai activit��ilor de prevenire

Servicii publice specializate pentru protec�ia copilului

11.087

Copii în înv���mântul special

Ministerul Înv���mântului 52.444

Total copii în dificultate

120.076

Num�r servicii noi înfiin�ate

Servicii publice specializate pentru protec�ia copilului

180

30

Prin Strategia Na�ional� de dezvoltarea a sistemului pentru protec�ia copilului adoptat� de

Guvernul României în iulie 2000, Agen�ia Na�ional� pentru Protec�ia Drepturilor Copilului �i-a

propus continuarea procesului de creare a unui nou sistem de protec�ie a copilului care s�

favorizeze protec�ia copilului al�turi de familia sa sau într-un cadru cât mai apropiat de modelul

familial. Dintre obiectivele strategiei amintim: restructurarea serviciilor �i institu�iilor de tip

reziden�ial existente �i reorientarea utiliz�rii resurselor existente pentru diversificarea de servicii

alternative la îngrijirea reziden�ial�; îmbun�t��irea/armonizarea cadrului legislativ necesar

organiz�rii �i func�ion�rii sistemului de protec�ie a drepturilor copilului; crearea �i dezvoltarea unui

sistem na�ional de monitorizare �i evaluare a situa�iei copilului în dificultate sau în situa�ie de risc,

a activit��ii serviciilor �i institu�iilor de îngrijire �i protec�ie a drepturilor copilului, a resurselor

financiare disponibile, având capacitatea de a prevedea eventualele crize bugetare ale sistemului de

protec�ie a copilului; înt�rirea capacit��ii institu�ionale a Agen�iei Na�ionale pentru Protec�ia

Drepturilor Copilului; sus�inerea dezvolt�rii capacit��ii institu�ionale a autorit��ilor administra�iei

publice locale; dezvoltarea resurselor umane care intervin în sistemul de protec�ie a drepturilor

copilului, prin definirea �i promovarea statutului s�u profesional; promovarea particip�rii societ��ii

civile la dezvoltarea sistemului na�ional de protec�ie a drepturilor copilului.

Pe parcursul anului 2000, parteneriatul public-privat în protec�ia copilului, prin serviciile

dezvoltate la nivelul comunit��ilor locale care au permis o interven�ie timpurie în familia cu risc �i

un sprijin acordat familiei în dificultate prin consiliere, ajutor material �i financiar, servicii pentru

copil în centre de zi, centre mam�-copil, au reu�it s� previn� institu�ionalizarea sau abandonul

pentru un num�r de 15.734 copii, în toat� aceast� perioad� familiile acestora fiind monitorizate �i

sprijinite pentru dep��irea situa�iei de criz�. În anul 2000, serviciile publice pentru protec�ia

copilului au avut în eviden�� �i au protejat în parteneriat cu serviciile private pentru protec�ia

copilului un num�r de 103.903 copii:

Tabel nr. 4: Distribu�ia copiilor proteja�i în anul 2000 de c�tre servicii publice �i private

Num�r copii proteja�i temporar în institu�ii reziden�iale publice sau private

Num�r copii proteja�i temporar în familiile rudelor, alte familii din comunitate sau la asisten�i maternali profesioni�ti

Num�r copii men�inu�i în familia natural� cu suport material/financiar, servicii de consiliere, centre de zi, centre maternale

Total copii în eviden�a serviciilor pentru protec�ia copilului

57.597 30.572 15.734 103.903

Sursa: Agen�ia Na�ional� pentru Protec�ia Drepturilor Copilului

De�i noul cadrul normativ a pus bazele cre�rii unui sistem care s�-i permit� fiec�rui copil

dezvoltarea armonioas� a personalit��ii sale într-o familie, sistemul de ocrotire reziden�ial� nu a

31

disp�rut înc�, de�i a fost mult schimbat. Institu�iile reziden�iale clasice au fost transformate în

centre de plasament, în subordinea serviciilor publice pentru protec�ia copilului jude�ene sau ale

sectoarelor municipiului Bucure�ti, urmând a proteja pentru o perioad� determinat� de timp copilul

pentru care nu a fost posibil� men�inerea în familia natural� sau protec�ia într-o familie

substitutiv�. Paralel, numeroase organiza�ii neguvernamentale �i-au creat propriile centre de

plasament desf��urând activit��i de protec�ie a drepturilor copilului în parteneriat cu serviciile

publice pentru protec�ia drepturilor copilului. De�i studii de specialitate au demonstrat c� sistemul

reziden�ial de protec�ie reprezint� cea mai nepotrivit� solu�ie pentru protec�ia copilului �i cea mai

scump� în acela�i timp, nu s-a luat înc� o decizie ferm� în sensul închiderii tuturor institu�iilor

reziden�iale �i desf��ur�rii activit��ilor de protec�ie prin servicii alternative dezvoltate la nivel

comunitar.

De asemenea, cadrul institu�ional din domeniul protec�iei drepturilor copilului este marcat în

aceast� perioad� de o autoritate public� central� responsabil� cu elaborarea �i coordonarea

implement�rii politicii guvernamentale în domeniu �i anume Autoritatea Na�ional� pentru

Protec�ia Copilului �i Adop�ie (ANPCA), înfiin�at� prin O.U.G. 12/2001 �i aflat� în subordinea

Secretariatului General al Guvernului. În vederea atingerii scopurilor pentru care a fost înfiin�at�,

A.N.P.C.A. î�i însu�e�te �i promoveaz� prevederile tratatelor �i conven�iilor interna�ionale

definitorii pentru domeniul propriu de activitate, pornind de la Declara�ia Universal� a Drepturilor

Omului, Conven�ia cu privire la drepturile copilului, ratificat� prin Legea 18/1990, Conven�ia

asupra protec�iei copiilor �i cooper�rii în materia adop�iei interna�ionale adoptat� la Haga.

Activitatea structurilor administra�iei centrale este completat� la nivel local de activitatea a

dou� institu�ii constituite în directa subordonare a Consiliului jude�ean/consiliilor locale ale

sectoarelor Municipiului Bucure�ti: comisia jude�ean� pentru protec�ia copilului �i serviciul public

descentralizat, în spe�� direc�ia jude�ean� pentru protec�ia copilului, ambele înfiin�ate, a�a cum am

mai ar�tat anterior, prin O.U.G. nr.26/1997. În ianuarie 2003, Guvernul României adopt� o H.G.

nr.90 având drept obiectiv aprobarea Regulamentului – cadru de organizare �i func�ionare a

serviciului public de asisten�� social�. Potrivit prevederilor sale, în exercitarea atribu�iilor ce le

revin potrivit prevederilor Legii nr.705/2001 privind sistemul na�ional de asisten�� social�,

consiliile jude�ene, respectiv Consiliul General al Municipiului Bucure�ti, precum �i consiliile

locale ale municipiilor, ora�elor �i sectoarelor municipiului Bucure�ti, denumite consilii locale,

înfiin�eaz� �i organizeaz� serviciul public de asisten�� social�. Înfiin�area sa se va realiza, pân� la

data de 31 martie 2003, prin reorganizarea serviciilor publice cu atribu�ii în domeniu aflate în

subordine, sau dup� caz a compartimentelor din aparatul propriu �i prin redistribuirea personalului

32

existent în cadrul acestora, urmând ca aceste dispozi�ii s� nu fie aplicabile serviciilor publice

pentru protec�ia copilului organizate la nivel jude�ean (Art.4 alin. 1 �i 2 din H.G. nr. 90/2003).

Serviciul public de asisten�� social� de la nivelul jude�elor, respectiv al municipiului

Bucure�ti, are rolul de a sigura aplicarea la acest nivel a politicilor �i strategiilor de asisten��

social� în domeniul protec�iei familiei, persoanelor singure, persoanelor vârstnice, persoanelor cu

handicap, precum �i a oric�rei persoane aflate în nevoie. Serviciul public local are rolul de a

identifica �i de a solu�iona problemele sociale ale comunit��ii din domeniul protec�iei copilului,

familiei, persoanelor singure, persoanelor vârstnice, persoanelor cu handicap, precum �i a oric�ror

persoane aflate în nevoie. Deci, domeniile în care serviciul public local desf��oar� activit��i sunt:

domeniul protec�iei copilului, domeniul protec�iei persoanelor adulte, domeniul institu�iilor de

asisten�� social� publice sau private, domeniul finan��rii asisten�ei sociale. Dintre atribu�iile

concrete ale acestei institu�ii în domeniul protec�iei copilului men�ion�m (Art.3 lin.2 lit.A, din

Regulamentul-Cadru de organizare �i func�ionare a serviciului public de asisten�� social�,

publicat în Monitorul Oficial nr.81/7.II.2003): monitorizarea �i analiza situa�iei copiilor din

unitatea administrativ-teritorial� respectiv�, respectarea �i realizarea drepturilor lor; identificarea

copiilor afla�i în dificultate, elaborarea documenta�iei pentru stabilirea m�surilor speciale de

protec�ie a acestora �i sus�inerea în fa�a organelor competente a m�surilor de protec�ie propuse;

realizarea �i sprijinirea activit��ii de prevenire a abandonului copilului; exercitarea dreptului de a

reprezenta copilul �i de a-i administra bunurile; organizarea �i sus�inerea dezvolt�rii de servicii

alternative de tip familial. Atribu�iile cuprind �i: urm�rirea �i asigurarea aplic�rii m�surilor

educative stabilite de organele competente pentru copilul care a s�vâr�it o fapt� prev�zut� de legea

penal�, dar nu r�spunde penal; realizarea de parteneriate �i colabor�ri cu organiza�ii

neguvernamentale �i cu reprezentan�i ai societ��ii civile în vederea dezvolt�rii �i sus�inerii

m�surilor de protec�ie a copilului; asigurarea accesului în institu�iile de asisten�� social� destinate

copilului sau mamei �i copilului �i evaluarea modului în care sunt respectate drepturile acestora.

În leg�tur� direct� cu protec�ia drepturilor copilului, pentru diminuarea s�r�ciei severe, s-a

introdus un suport institu�ional �i financiar, Legea 416 din 2001 a venitului minim garantat, cu

modific�rile �i complet�rile ulterioare (Legea nr. 115 din 2006, de modificare �i completare a

Legii nr. 416 din 2001, publicat� în Monitorul Oficial, Partea I, nr. 401 din 2006).

În al doilea rând, ca cerin�� a Uniunii Europene (Conferin�a de la Nisa din decembrie 2000)

s-a luat decizia de constituire a Comisiei Na�ionale Anti-S�r�cie �i Promovare a Incluziunii

Sociale.

Dezinstitu�ionalizarea copiilor a reprezentat un proces continuu, ini�iat în perioada 1997-

1998, a�a cum am men�ionat anterior, �i care a câ�tigat în amploare în perioada 2001 - 2005. Ca

prim rezultat concret, la nivel na�ional num�rul copiilor institu�ionaliza�i a sc�zut de la 53.335 în

33

anul 2000 la 27.039 în martie 2005. De asemenea, num�rul institu�iilor mari (cu un num�r mai

mare de 100 copii proteja�i) a sc�zut de la 205 institu�ii la începutul anului 2001, la 131 institu�ii la

sfâr�itul anului 2002 �i respectiv 51 în martie 2005. În acela�i timp, num�rul copiilor proteja�i în

mediul familial a crescut de la 16.782 în anul 2001, la 21.414 în anul 2005. Acest din urm� rezultat

a fost ob�inut, în principal, prin sprijinirea rudelor pentru a-�i asuma responsabilitatea cre�terii �i

educ�rii copiilor, dar �i prin promovarea protec�iei prin intermediul institu�iei asistentul maternal

profesionist.

Închiderea institu�iilor de tip vechi a reprezentat o mare provocare pentru sistemul de

protec�ie a copilului. S-a constatat c� noua misiune acordat� institu�iilor pentru copii nu mai poate

fi îndeplinit� în fostele loca�ii, indiferent de eforturile care s-au f�cut (repara�ii capitale,

restructur�ri, modul�ri etc.). Din acest motiv s-a luat decizia mut�rii copiilor în loca�ii adecvate

care s� r�spund� nevoilor lor individuale. La sfâr�itului anului 2002, un num�r de 93 institu�ii de

tip vechi erau închise (27 foste internate ale �colilor speciale, 5 foste c�mine spital, 4 institu�ii

transferate de la Ministerul S�n�t��ii �i 57 centre de plasament). De asemenea num�rul centrelor

de plasament func�ionale a crescut de la 758 în anul 2001 la 1375 în anul 2005. Printre solu�iile

adoptate în vederea rezolv�rii acestor situa�ii amintim: reintegrarea copilului în familia natural�,

protec�ia copiilor prin alternative de tip familial (asistentul maternal profesionist, rude, alte

familii/persoane), protec�ia copilului în c�su�e de tip familial sau apartamente. Totodat�, în func�ie

de nevoile copilului �i ale familiei, ace�tia au beneficiat �i de anumite servicii de suport (consiliere,

îngrijire de zi, servicii de recuperare pentru copilul cu handicap etc.).

În perioada 2001 - 2005, re�eaua de asisten�� maternal� s-a dezvoltat în mod semnificativ,

fiind înregistrat� o cre�tere a num�rului de asisten�i maternali profesioni�ti de la 3.228 la 14.111.

La sfâr�itul anului 2005, în structura Direc�iilor Generale de Asisten�� Social� �i Protec�ia

Copilului au fost dezvoltate un num�r de 593 servicii alternative: 58 centre maternale, 118 centre

de zi, 50 servicii de asisten�� �i sprijin pentru tinerii care provin din centrele de plasament, 70

centre de consiliere �i sprijin pentru p�rin�i, 46 servicii de prevenire a abandonului în perioada

preconceptiv� �i servicii de monitorizare, asisten�� �i sprijin al femeii gravide predispus� la

abandonul copilului, 48 centre de preg�tire �i sprijinire a reintegr�rii �i integr�rii copilului în

familie, 92 centre de îngrijire de zi �i recuperare a copilului cu dizabilit��i, 16 servicii de orientare,

supraveghere �i sprijinire a reintegr�rii sociale a copilului delincvent, 10 centre de asisten�� �i

sprijin pentru readaptarea psihologic� a copilului cu probleme psihosociale, 23 servicii pentru

sprijinirea copilului în exercitarea drepturilor sale, inclusiv a dreptului la exprimarea liber� a

opiniei, 18 servicii pentru copiii str�zii, 18 centre de consiliere �i sprijin pentru copilul maltratat,

abuzat, neglijat, inclusiv victim� a violen�ei în familie �i 26 alte servicii.

34

Integrarea socio-profesional� a tinerilor care p�r�sesc sistemul de protec�ie a copilului

reprezint� un alt domeniu c�ruia i se acord� aten�ie. În aceast� perioad� s-a urm�rit atât crearea

unor servicii adecvate în cadrul Direc�iilor pentru Protec�ia Copilului care s� se concentreze asupra

preg�tirii pentru via�� a adolescen�ilor �i tinerilor, cât �i crearea unui cadru legislativ �i institu�ional

care s� asigure suportul necesar tinerilor pentru g�sirea unui loc de munc� �i a unei locuin�e. Cu

toate acestea problemele nu au fost solu�ionate.

În vederea preg�tirii adolescen�ilor �i tinerilor pentru via��, în structura Direc�iilor pentru

Protec�ia Copilului au început s� fie dezvoltate servicii specifice. Marea majoritate a acestora o

reprezint� apartamentele în care tinerii se autogospod�resc cu un nivel minim de supraveghere din

partea adul�ilor (personalului angajat). La nivel na�ional, exist� un num�r de 50 de astfel de

servicii, dezvoltate fie prin programul de interes na�ional nr. 4 din anul 2002, fie prin Programul de

reform� finan�at de BIRD �i BDCE �i prin Programul Phare 1999 „Copiii mai întâi“. În anul 2001,

a fost realizat primul plan de ac�iune pentru reintegrarea social� a copiilor str�zii �i totodat� a fost

momentul con�tientiz�rii faptului c� acest domeniu necesit� timp �i resurse financiare, materiale �i

umane importante. Implementarea m�surilor propuse în perioada 2001- 2002 a avut drept rezultat

reducerea semnificativ� a dimensiunilor fenomenului. Astfel, la sfâr�itul anului 2002, num�rul de

copii �i tineri adul�i care tr�iau în strad� a sc�zut de la 2500 la 1500 la nivel na�ional �i de la 700 la

aproximativ 400 în Bucure�ti.

Prin Ordonan�a de Urgen�� nr. 121/10.2001, aprobat� prin Legea nr.347/2002, au fost

suspendate pe o perioada de 12 luni de la data intr�rii în vigoare a acesteia, toate procedurile

având ca obiect adop�ia copiilor români de c�tre o persoan� sau o familie cu cet��enie str�in� ori

de c�tre o persoan� sau o familie cu cet��enie român� �i cu domiciliul sau cu re�edin�a pe

teritoriul altui stat. Termenul prev�zut de art. (1) din OUG nr. 121/2001 a fost prorogat, astfel

încât suspendarea este valabil� pân� la data de 1 Martie 2003. Aceast� decizie a fost luat� urmare

numeroaselor critici adresate Guvernului României, din partea organiza�iilor �i institu�iilor

interna�ionale. Dup� luarea deciziei de suspendare, la 20 noiembrie 2001, prin Decizia Primului

Ministru nr. 401, s-a constituit Grupul Independent de Analiz� a Sistemului de Adop�ii

Interna�ionale (GIASAI), format din 3 exper�i independen�i. Potrivit responsabilit��ilor stabilite

prin Decizia Primului Ministru, acest grup a înaintat la data de 26 martie 2002 raportul de evaluare

cu privire la reorganizarea sistemului de adop�ii interna�ionale �i de protec�ie a copilului în

dificultate.

Grupul de lucru legislativ, constituit în baza prevederilor Strategiei privind implementarea

m�surilor cuprinse în raportul întocmit de GIASAI, a elaborat un prim proiect de lege privind

regimul juridic al adop�iei. Principalele elemente de noutate aduse prin acest proiect vizeaz�:

35

• promovarea cu prioritate a adop�iei na�ionale �i abordarea adop�iei interna�ionale ca m�sur�

de protec�ie a unui copil în dificultate doar ca solu�ie ultim�;

• eliminarea organismelor private din procedura adop�iei �i înt�rirea rolului �i

responsabilit��ilor sectorului public în acest proces;

• realizarea încet�rii drepturilor p�rinte�ti numai prin procedur� judec�toreasc� (nu �i prin

procedur� administrativ�, cum prevedea legisla�ia precedent�);

• sublinierea �i înt�rirea, prin noile proceduri, a rolului p�rin�ilor în îngrijirea propriilor copii,

precum �i a obligativit��ii responsabililor din domeniu de a face toate demersurile pentru

men�inerea copilului în cadrul familiei naturale/l�rgite (doar dup� parcurgerea obligatorie a acestei

etape, adop�ia poate fi luat� în considerare).

In 2005, moratoriul a fost înlocuit de actuala lege, Legea 273 din 2004 privind regimul

juridic al adop�iei, care permite adop�ia interna�ional� a copiilor români numai de c�tre rude, cel

mult de gradul al doilea.

Dar, pentru conturarea cât mai cuprinz�toare a cadrului legislativ privind protec�ia

drepturilor copilului, legiuitorul român adopt� în aceea�i perioad� acte normative importante

precum: Legea 272 din 2004 privind protec�ia �i promovarea drepturilor copilului, Hot�rârea

Guvernului nr. 1434 din 2004 privind atribu�iile �i Regulamentul – cadru de organizare �i

func�ionare a Direc�iei generale de asisten�� social� �i protec�ia copilului, Hot�rârea Guvernului

nr. 1437 din 2004 privind organizarea �i metodologia de func�ionare a comisiei pentru protec�ia

copilului, Hot�rârea Guvernului nr. 1438 din 2004 pentru aprobarea regulamentelor – cadru de

organizare �i func�ionare a serviciilor de prevenire a separ�rii copilului de familia sa, precum �i a

celor de protec�ie special� a copilului lipsit temporar sau definitiv de ocrotirea p�rin�ilor s�i,

Hot�rârea Guvernului nr. 1439 din 2004 privind serviciile specializate destinate copilului care a

s�vâr�it o fapt� penal� �i nu r�spunde penal, Hot�rârea Guvernului nr. 1440 din 2004 privind

condi�iile �i procedura de licen�iere �i inspec�ie a serviciilor de prevenire a separ�rii copilului de

familia sa, precum �i a celor de protec�ie special� a copilului lipsit temporar sau definitiv de

ocrotirea p�rin�ilor s�i; Ordonan�a de urgen�� a Guvernului nr. 12 din 2001 privind înfiin�area

Autorit��ii Na�ionale pentru Protec�ia Drepturilor Copilului.

De asemenea, în temeiul art. 105 din Legea nr. 272/2004 �i a prevederilor H.G. nr. 1434/

2004 ia fiin�� la nivelul fiec�rui jude� Direc�ia General� de Asisten�� Social� �i Protec�ia

Copilului. Ea reprezint� o institu�ie public� cu personalitate juridic�, care func�ioneaz� în

subordinea Consiliului Jude�ean prin comasarea Serviciului Public de Asisten�� Social� �i a

Serviciului Public Specializat pentru Protec�ia Copilului de la nivel jude�ean �i preia în mod

corespunz�tor atribu�iile �i func�iile celor dou� institu�ii, precum �i întreg personalul acestora,

personal care se consider� transferat, în condi�iile legii. Direc�ia General� de Asisten�� Social� �i

36

Protec�ia Copilului realizeaz�, la nivel jude�ean, m�surile de asisten�� social� în domeniul

protec�iei copilului, familiei, persoanelor singure, persoanelor vârstnice, persoanelor cu handicap,

precum �i a oric�ror persoane aflate în nevoie. În vederea realiz�rii atribu�iilor prev�zute de lege

Direc�ia general� îndepline�te în principal urm�toarele func�ii: de strategie, în temeiul c�reia

asigur� elaborarea strategiei de asisten�� social�, a planului de asisten�� social� pentru prevenirea �i

combaterea marginaliz�rii sociale, precum �i a programelor de ac�iune antis�r�cie; de coordonare a

activit��ilor de asisten�� social� �i protec�ie a copilului de la nivel jude�ean; de administrare a

fondurilor pe care le are la dispozi�ie; de colaborare cu serviciile publice deconcentrate ale

ministerelor �i institu�iilor care au responsabilit��i în domeniul asisten�ei sociale, cu serviciile

publice locale de asisten�� social�, precum �i cu reprezentan�ii societ��ii civile care desf��oar�

activit��i în domeniu; de execu�ie, prin asigurarea mijloacelor umane, materiale �i financiare

necesare pentru implementarea strategiilor cu privire la ac�iunile antis�r�cie, prevenire �i

combatere a marginaliz�rii sociale, precum �i pentru solu�ionarea urgen�elor sociale individuale �i

colective la nivelul jude�ului, respectiv al sectoarelor municipiului Bucure�ti; de reprezentare a

consiliului jude�ean, respectiv a consiliului local al sectorului municipiului Bucure�ti, pe plan

intern �i extern, în domeniul asisten�ei sociale �i protec�iei copilului.

Prin Legea nr. 275 din 2004, Autoritatea Na�ional� pentru Protec�ia Copilului �i Adop�ie este

înlocuit� de Autoritatea Na�ional� pentru Protec�ia Drepturilor Copilului, ca organ de specialitate

al administra�iei publice centrale cu personalitate juridic�, în subordinea Ministerului Muncii,

Solidarit��ii Sociale �i Familiei. Atribu�iile din domeniul protec�iei copilului prin adop�ie vor fi

preluate de Oficiul Român pentru adop�ii.

Pe parcursul anului 2005 a fost elaborat�, de asemenea, cu consultarea tuturor factorilor

responsabili, Strategia na�ional� în domeniul protec�iei �i promov�rii drepturilor copilului pentru

perioada 2006-2013 �i Planul Opera�ional pentru perioada 2006-2008. Strategia va asigura

mobilizarea resurselor necesare, responsabilizarea factorilor relevan�i �i asigurarea unui parteneriat

eficient în vederea protec�iei �i respect�rii drepturilor copilului, precum �i a îmbun�t��irii condi�iei

copilului �i valoriz�rii sale în societatea româneasc�.

Strategia are în vedere cei aproximativ 4,5 milioane copii ai României �i se refer� la

implementarea drepturilor acestora, a�a cum sunt ele definite în Conven�ia ONU �i în alte

documente interna�ionale ratificate de România, în toate domeniile de interes pentru copii: social,

familial, educa�ional, de s�n�tate etc. Totodat� sunt viza�i �i copiii cet��eni români afla�i în

str�in�tate, precum �i copiii f�r� cet��enie afla�i pe teritoriul României, copiii refugia�i �i copiii

cet��eni str�ini afla�i pe teritoriul României, în situa�ii de urgen��. Totodat�, Strategia î�i propune

s� acopere un domeniu pentru care România s-a angajat în urm� cu 15 ani, dar nu s-a realizat

complet pân� în prezent, monitorizarea respect�rii drepturilor copiilor �i m�suri concrete

37

legislative �i administrative în vederea promov�rii �i respect�rii lor atât de c�tre familie, persoane

fizice, cât �i de institu�ii �i autorit��i.

De asemenea, potrivit prevederilor HG nr. 1217 din 6 septembrie 2006 Comisia anti –

s�r�cie �i promovare a incluziunii sociale – CASPIS �i-a încetat activitatea. Potrivit aceluia�i act

normativ a fost înfiin�at� Comisia na�ional� privind incluziunea social� iar coordonarea

activit��ilor din domeniul incluziunii sociale revine Ministerului Muncii, Solidarit��ii Sociale �i

Familiei.

Tendin�a politicilor în domeniul protec�iei �i promov�rii drepturilor copilului se axeaz� din

acest moment pe descentralizare �i responsabilizarea comunit��ii locale. În acest sens comunitatea

local� este considerat� a fi în m�sur� s� identifice �i s� previn� situa�iile de risc, precum �i s�

identifice resursele �i solu�iile primare de interven�ie.

Legea nr.272/2004 privind protec�ia �i promovarea drepturilor copilului define�te clar

obliga�ia autorit��ilor administra�iei publice locale de a garanta �i promova respectarea drepturilor

copiilor din unit��ile administrativ-teritoriale, asigurând prevenirea separ�rii copilului de p�rin�ii

s�i, precum �i protec�ia special� a copilului lipsit temporar sau definitiv de îngrijirea p�rin�ilor s�i.

În capitolul VII, art.103 este specificat faptul c� „Autorit��ile administra�iei publice locale au

obliga�ia de a implica colectivitatea local� în procesul de identificare a nevoilor comunit��ii �i de

solu�ionare la nivel local a problemelor sociale care privesc copiii. În acest scop pot fi create

structuri comunitare consultative cuprinzând, dar f�r� a se limita, oameni de afaceri locali, preo�i,

cadre didactice, medici, consilieri locali �i poli�i�ti. Rolul acestor structuri este atât de solu�ionare a

unor cazuri concrete, cât �i de a r�spunde nevoilor globale ale respectivei colectivit��i.”

Pe baza experien�elor din anii trecu�i �i �inând cont de practicile ��rilor dezvoltate, România a

adoptat �i a început s� aplice din anul 2005 o legisla�ie care face trecerea de la un sistem axat pe

protec�ia copilului în dificultate la un sistem care vizeaz� promovarea �i respectarea drepturilor

tuturor copiilor.

În ceea ce prive�te serviciile sociale, speciali�tii consider� c� acestea nu s-au dezvoltat

unitar, în perioada posterioar� anului 1989, pentru toate sectoarele asisten�ei sociale. Cel mai mult

s-a realizat îns� în domeniul protec�iei copilului, sector în care s-a beneficiat atât de sus�inere

guvernamental� major� cât �i de un interes deosebit din partea speciali�tilor. Legiuitorul român a

adoptat Ordonan�a nr. 68 din 28 august 2003 privind serviciile sociale, act normativ care pune

bazele juridice ale acestei institu�ii. În accep�iunea dispozi�iilor legale, serviciile sociale reprezint�

ansamblul complex de m�suri �i ac�iuni realizate pentru a r�spunde nevoilor sociale individuale,

familiale sau de grup, în vederea dep��irii unor situa�ii de dificultate, pentru prezervarea

autonomiei �i protec�iei persoanei, pentru prevenirea marginaliz�rii �i excluziunii sociale �i

38

promovarea incluziunii sociale. Serviciile sociale sunt asigurate de c�tre autorit��ile administra�iei

publice locale, precum �i de persoane fizice sau juridice publice sau private.

Au fost elaborate de asemenea, în concordan�� cu dispozi�iile legale, standarde de calitate

pentru serviciile sociale din domeniul protec�iei copilului cu ar fi de exemplu: Standardele minime

obligatorii pentru protec�ia copilului de tip reziden�ial, Standarde minime pentru centrul maternal,

Standarde minime obligatorii privind centrul de consiliere �i sprijin pentru p�rin�i �i copii,

Standarde minime obligatorii pentru asigurarea protec�iei copilului la asistent maternal

profesionist, Standarde minime obligatorii din 19 mai 2004 privind centrul de preg�tire �i sprijinire

a reintegr�rii �i integr�rii copilului în familie, Standarde minime obligatorii privind procedura

adop�iei interne, Standarde minime obligatorii pentru centrele de zi, Standarde minime obligatorii

privind centrele de zi pentru copiii cu dizabilit��i.

În contextul elabor�rii �i aplic�rii Legii cadru a sistemului de asisten�� social�, programul de

guvernare 2004-2008 aduce în discu�ie redefinirea rolului statului în procesul de reconstruc�ie

institu�ional� a sistemului de servicii de asisten�� social� �i transferul par�ial al responsabilit��ii

furniz�rii serviciilor c�tre sectorul nonguvernamental. Astfel, Autoritatea Na�ional� pentru

Protec�ia Drepturilor Copilului �i-a propus ca pân� la finalul acestuia s� concesioneze

organiza�iilor nonguvernamentale 40-45% din actualele servicii publice pentru protec�ia copilului

�i a familiei. Transferul de servicii va facilita, conform ANPDC „construirea unui sistem de

servicii, la nivel na�ional, care s� ajung� pân� la „u�a clientului”. Principalii parteneri implica�i în

îndeplinirea acestui scop vor fi autorit��ile locale �i organiza�iile nonguvernamentale”.

Pornind de la aceast� strategie de restructurare a sistemului de servicii de asisten�� social�,

literatura de specialitate, a c�rei opinie o împ�rt��im, sus�ine ideea c� direc�iile propuse sunt mai

degrab� elementele unui experiment riscant atât pentru sectorul guvernamental cât �i pentru cel

public (Zamfir, C., Stoica, L., 2006, pp. 217-222).

Sunt reliefate punctele vulnerabile ale sectorului nonguvernamental precum: disparit��ile

regionale �i pe medii ale distribu�iei ONG-urilor active (doar 15-17% din organiza�iile active

furnizeaz� servicii sau au activit��i în mediul rural iar în zona de sud-est a României num�rul de

ONG-uri active este extrem de redus în compara�ie cu celelalte zone), dependen�a acestora de

finan��rile externe (procentul proiectelor derulate doar pe cont propriu se ridic� doar la 6%),

suportul redus de la bugetul de stat sau local ( în anul 2004 au fost sprijinite 69 de ONG-uri cu

aproape 1.000.000 de euro, valoare ce a acoperit doar 10% din bugetul anual al acestora),

condi�iile restrictive de acces la finan��ri (aprobarea unei finan��ri este condi�ionat� de asigurarea

unor contribu�ii proprii în bani cuprinse între 10-20%, dificil de acoperit în condi�iile unei

dependen�e de finan�area extern�), nivel de profesionalizare redus �i mobilitate ridicat� a resursei

umane, capacitate redus� de absorb�ie a ONG-urilor pe termen scurt, cadrul legislativ inadecvat �i

39

promovarea insuficient� a actelor normative elaborate (în special faptul c� legisla�ia din asisten��

social� nu a beneficiat de armoniz�ri cu celelalte acte normative care pot sprijini efortul de

reconstruc�ie institu�ional�), sistem nefunc�ional de acreditare/ evaluare/monitorizare a furnizorilor

de servicii.

Pentru realizarea reformei institu�ionale în domeniul asisten�ei sociale �i al politicilor

familiale, speciali�tii propun înfiin�area Colegiului pentru Coordonarea Politicilor de Asisten��

Social�, la nivelul Ministerului Muncii, Solidarit��ii Sociale �i Familiei, care va avea menirea de a

asigura caracterul unitar al politicii generale în domeniul asisten�ei sociale, cât �i în ceea ce

prive�te politicile sectoriale (Gheorghe Barbu, Ministrul Muncii, Solidarit��ii Sociale �i Familiei,

intervievat de Valentina Rujdu în lucrarea Direc�ii ale reformei sistemului de asisten�� social� în

România, ap�rut� în Revista de Asisten�� Social�, Nr. ½, 2005, p. 3-5).

Adoptarea la 8 martie 2006 a Legii nr. 47 privind sistemul na�ional de asisten�� social� a

determinat abrogarea explicit� a vechiului act normativ ce reglementa acest domeniul �i anume

Legea 705 din 2001. Noul act normativ pune bazele juridice ale unor noi institu�ii. Se creeaz�

astfel Observatorul Social, institu�ie public� cu personalitate juridic�, ce func�ioneaz� ca organ de

specialitate în directa coordonare a Ministerului Muncii, Solidarit��ii Sociale �i Familiei având ca

scop eficientizarea procesului de elaborare �i implementare a politicilor sociale la nivel na�ionale.

De asemenea, Inspec�ia Social� este organul de specialitate al administra�iei publice centrale, cu

personalitate juridic�, aflat tot în subordonarea Ministerului Muncii, Solidarit��ii Sociale �i

Familiei �i care are ca scop implementarea legisla�iei în domeniu, precum �i inspectarea activit��ii

institu�iilor publice �i private, responsabile cu furnizarea presta�iilor �i serviciilor sociale. S-a

înfiin�at �i Agen�ia Na�ional� pentru Presta�ii Sociale, ca organ de specialitate cu personalitate

juridic�, în subordinea aceluia�i minister, cu scopul cre�rii unui sistem unitar privind administrarea

procesului de acordare a presta�iilor sociale. Institu�ia nou creat� î�i va desf��ura activitatea prin

structuri organizate în fiecare municipiu, re�edin�� de jude�, precum �i în municipiul Bucure�ti.

Pentru asigurarea politicilor sociale în domeniul protec�iei copilului �i familiei, Legea

permite autorit��ilor administra�iei publice locale înfiin�area �i organizarea de servicii publice de

asisten�� social�.

Putem concluziona c� regimurile socialiste au promovat o politic� de preferin�� pentru

institu�ionalizarea copiilor cu probleme �i nu suportul familiilor acestora. Pentru perioada de dup�

1989, caracteristic� este dezinstitu�ionalizarea. În România au avut loc importante progrese în

politicile de protec�ie a copilului abondonat, cre�terea spijinului statului �i a fondurilor alocate

acestui scop, îns� f�r� a putea nu putem afirma rezolvarea problemei copiilor afla�i în dificultate.

40

Summary

Protection of Child in Difficulty in Romania

This paper proposes a brief presentation of the child protection politics in the communist regime

and the development and progress of child welfare system after 1989 in Romania.

Key words: child protection politics, child welfare system, Romania

Bibliografie

� Alexiu, M.,T., Clive, S., Asisten�a social� în Marea Britanie �i România, UNICEF, Bucure�ti,

2000;

� Com�nescu, I., Mihu��, I., Petrescu, R., Ocrotirea familiei în dreptul socialist român, Editura

Politic�, Bucure�ti, 1989;

� Mih�ilescu, I., (coord.), Povara unui deceniu de tranzi�ie. Situa�ia copilului �i a familiei în

România, UNICEF, Bucure�ti, 2000;

� Revista de Asisten�� Social�, Nr. ½, Editura Polirom, Ia�i, 2005: Gheorghe Barbu, Ministrul

Muncii, Solidarit��ii Sociale �i Familiei, intervievat de Valentina Rujdu în lucrarea Direc�ii ale

reformei sistemului de asisten�� social� în România;

� Roth-Szamosközi, M., Protec�ia copilului. Dileme, concep�ii �i metode, Editura Presa

Universitar� Clujan�, Cluj-Napoca, 1999;

� Zamfir C., Zamfir, E., Politici sociale în România în context european, Editura Alternative,

Bucure�ti, 1995;

� Zamfir, C. (coord.), Pentru o societate centrat� pe copil, Editura Alternative, Bucure�ti, 1997;

� Zamfir, C., Stoica, L. (coord.), O nou� provocare: dezvoltarea social�, Editura Polirom, Ia�i,

2006;

Acte normative interne �i interna�ionale:

� Conven�ia cu privire la Drepturile Copilului, adoptat� de Adunarea General� ONU la 20

noiembrie 1989, intrat� în vigoare la 2 septembrie 1990 �i ratificat� de România prin Legea

nr.18/1990 publicat� în Monitorul Oficial nr.109 din 28 septembrie 1990;

� H.G. nr.90/23 ianuarie 2003, publicat� în Monitorul Oficial, Partea I, nr.81/7.02.2003;

� H.G. nr. 679 din 12 iunie 2003 privind condi�iile de ob�inere a atestatului, procedurile de

atestare �i statutul asistentului maternal profesionist, publicat� în Monitorul Oficial, nr.443 din 23

iunie 2003;

� HG nr. 1217 din 6 septembrie 2006 a fost publicat� în Monitorul Oficial nr. 808/26.IX 2006;

� Legea nr.11 din 1990 privind încuviin�area adop�iei republicat� în Monitorul Oficial nr.159 din

26 iulie 1991;

� Legea nr. 47 din 1993 cu privire la declararea judec�toreasc� a abandonului de copii, publicat�

în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 153 din 8.07.1993;

41

� Legea nr.61 din 1993 privind aloca�ia de stat pentru copii republicat�, publicat� în Monitorul

Oficial nr.56/08.02.1999;

� Legea 273/2004 privind regimul juridic al adop�iei, publicat� în Monitorul Oficial. nr. 557 din

23.06. 2004. Dispozi�iile acestei legi, cu excep�ia celor care permit crearea cadrului necesar

aplic�rii sale, au intrat în vigoare la 1 ianuarie 2005;

� Legea nr. 272 din 2004 privind protec�ia �i promovarea drepturilor, publicat� în Monitorul

Oficial, nr.557 din 23.06.2004;

� Legea nr. 275 din 2004, pentru modificarea O.U.G. nr. 12 din 2001, privind înfiin�area

Autorit��ii Na�ionale pentru Protec�ia Copilului �i Adop�ie, publicat� în Monitorul Oficial, nr. 557

din 23 iunie 2004;

� Legea nr. 115 din 2006, de modificare �i completare a Legii nr. 416 din 2001, publicat� în Monitorul Oficial, Partea I, nr. 401 din 2006; � Legea nr. 47 din 2006 privind sistemul na�ional de asisten�� social�, publicat� în Monitorul Oficial nr. 239 din 16 martie 2006; � O.U.G nr.26 din 1997 privind protec�ia copilului în dificultate publicat� în Monitorul Oficial nr.120 din 1997, aprobat� prin Legea nr. 108/1997 publicat� în Monitorul Oficial nr. 205 din 1998; � O.U.G nr. 25 din 1997 privind regimul juridic al adop�iei, publicat� în Monitorul Oficial, nr. 120 din 12 iunie 1997; � Ordonan�a nr. 68 din 28 august 2003 privind serviciile sociale, publicat� în Monitorul Oficial nr. 619 din 30 august 2003; � Regulamentul-Cadru de organizare �i func�ionare a serviciului public de asisten�� social�, publicat în Monitorul Oficial nr.81/7.II.2003; � Strategia Na�ional� de dezvoltare a sistemului de protec�ie a copilului a fost adoptat� de Guvernul României în iulie 2000 prin HG nr.625/2000 ; � Standarde minime obligatorii din 26 februarie 2004 privind serviciile pentru protec�ia copilului de tip reziden�ial, publicate în Monitorul Oficial, nr. 222 din 15 martie 2004; � Standarde minime din 16 iulie 2004 privind centrul maternal, publicate în Monitorul Oficial nr. 736 din 16 august 2004; � Standarde minime obligatorii privind centrul de consiliere �i sprijin pentru p�rin�i �i copii, publicate în Monitorul Oficial nr. 726 din 12 august 2004; � Standarde minime obligatorii din 15 mai 2003 pentru asigurarea protec�iei copilului la asistent maternal profesionist, publicate în Monitorul Oficial nr.359 din 27 mai 2003; � Standarde minime obligatorii din 19 mai 2004 privind centrul de preg�tire �i sprijinire a reintegr�rii �i integr�rii copilului în familie, publicate în Monitorul Oficial nr. 497 din 2 iunie 2004; � Standarde minime obligatorii din 25 martie 2004 privind procedura adop�iei interne, publicate în Monitorul Oficial nr. 306 din 7 aprilie 2004; � Standarde minime obligatorii din 4 martie 2004 pentru centrele de zi, publicate în Monitorul Oficial nr. 247 din 22 martie 2004; � Standarde minime obligatorii din 9 martie 2004 privind centrele de zi pentru copiii cu dizabilit��i, publicate în Monitorul Oficial nr. 247 din 22 martie 2004. Primit 12.11.2008

42

Altruismul Butariu Alina Elena, România

Una dintre cele mai frecvente imagini ale societ��ii contemporane, este aceea în care un om,

un semen de-al nostru are nevoie de ajutor. In lupta cu via�a �i uneori cu cei din jurul s�u, el omul de

lâng� noi, a�teapt� o mân� întins� sau poate doar un cuvânt încurajator pentru a putea dep��i criza

în care se afl� �i a nu distruge tot ce a acumulat pân� în acel moment.

Chiar daca cei mai mul�i oameni sunt aceia care consider� c� problema nu este a lor �i prin

urmare nu au de ce s� se implice, exist� �i persoane, destul de pu�ine de altfel, care ac�ioneaz� �i în

favoarea celorlal�i sunt genero�i, prieteno�i, anima�i de dragoste dezinteresat� fa�� de semeni,

punându-�i toate mijloacele la dispozi�ia celorlal�i f�r� a viza vreun scop anume: altrui�tii.

Persoanele altruiste îi consider� pe cei din jurul lor scopuri, în sine �i nu mijloace în vederea

realiz�rilor proprii, fiind înarma�i cu o moralitate des�vâr�it�. Ajutorul acordat implic� mult timp,

efort �i sacrificii, ca �i decizia de a ne asuma responsabilitatea (este mult mai simplu s� asi�ti

indiferent decât s� participi la rezolvarea conflictului).

Atâta timp cât exist� persoane, gata oricând s� se sacrifice pentru binele aproapelui, merit�

s� fie atras� aten�ia asupra lor, astfel încât ceilal�i s� le urmeze exemplul �i s�-�i perfec�ioneze

conduita.

Ac�iunile unor asemenea persoane ne fac s� ne punem întrebarea: "de ce doar unii dintre

noi prefer� s� se implice �i ce anume îi determin� s� o fac�?" Se nasc a�a sau se formeaz� pe

parcursul vie�ii? Apare astfel ideea studierii unor aspecte ale comportamentului altruist la vârsta

pre�colar�. Chiar dac� oamenii au primit îndemnul spre a face bine celorlal�i, din cele mai vechi

timpuri "(Iube�te pe aproapele t�u ca pe tine însu�i"- Matei, cap. 22, 23), nu to�i se conformeaz� �i

nu ac�ioneaz� ca atare. De aceea este foarte important ca sentimentul dragostei pentru cel�lalt, al

ajutorului necondi�ionat s� fie transmis de timpuriu, de la vârste cât mai fragede.

Mul�i cercet�tori consider� c� de fapt, altruism pur nici nu exist�; c� nimeni nu poate

ajunge s�-�i ri�te via�a dac� nu ar fi îndemnat de anumite motive.

Daniel Baston �i colaboratorii s�i (1987), sunt de p�rere c� exist� multe întreb�ri f�r�

r�spuns în analiza altruismului. Ei argumenteaz� c� actele de întrajutorare, unele, sunt altruiste.

Teoria lui porne�te de la încredere, considerat� factorul principal în promovarea comportamentului

pozitiv; la rândul s�u, încrederea, implic� o experien�� emo�ional�. Când oamenii au încredere, se

simpatizeaz�, sunt dispu�i s� ajute mai u�or (Eisenberg �i Miller, 1987). Dar ajut�m doar pentru

reducerea disconfortului propriu sau al altora? Care este diferen�a dintre motivele egoiste �i cele

altruiste? Baston r�spunde la asemenea întreb�ri, specificând ce se întâmpl� cu noi, ce sim�im când

43

vedem pe cineva aflat în dificultate? Dup� teoria sa, experiment�m propria suferin�� �i preocupare

(ce include �i compasiunea, tandre�ea, simpatia).

Motivele care stau la baza comportamentelor prosociale sunt multiple, dar nu se poate face

abstrac�ie de cei care într-adev�r ac�ioneaz� doar pentru binele celorlal�i. Existen�a acestor

persoane ne îndeamn� s� credem c� lumea nu este alc�tuit� numai din haos, c� binele, adev�rul �i

dreptatea înc� mai pot învinge.

Definirea comportamentului prosocial. Altruismul

Înainte de a prezenta defini�iile date de diver�i sociologi, psihologi, chiar filozofi, se impun câteva preciz�ri:

- trebuie f�cut� distinc�ia între ajutorul interesat bazat pe schimbul echitabil de bunuri

�i servicii dintre persoane �i conduita prosocial� în care, beneficiile ofertantului de ajutor nu sunt

directe �i previzibile. Varianta maxim� a dezinteresului o reprezint� altruismul adev�rat, când sunt

vizate doar satisfac�ii spirituale pure �i nu este c�utat� aprobarea celorlal�i oameni. Exemplul

extrem, de altruism pur este întâlnit în Biblie, în Evanghelia dup� Luca, 10, 25-37 - pilda Bunului

Samaritean -, situa�iile reale fiind destul de rare.

- De asemenea, men�ion�m în acord cu S. Chelcea c� "nu orice comportament cu

consecin�e pozitive în plan axiologic poate fi caracterizat ca prosocial". El trebuie s� fie inten�ionat,

realizat în mod con�tient, prezen�a inten�iei de sprijinire a valori sociale fiind a�adar obligatorie.

Exemplu: dac� o persoan� se afl� întâmpl�tor în fa�a unui magazin �i prin aceasta împiedic�

un r�uf�c�tor s� sustrag� de aici bunuri sau bani, nu înseamn� c� a realizat un comportament

prosocial, de�i consecin�a este pozitiv�. Am putea vorbi despre un asemenea comportament dac�

acea persoan� �i-ar fi propus (inten�ionat) s� împiedice prim prezen�a sa comiterea infrac�iunii. In

plus, acea persoan� ar fi trebuit s� nu fie în exerci�iul func�iunii, �i s� nu urm�reasc� vre-o

satisfac�ie (felicit�ri, premii, medalii, etc.).

In anumite situa�ii, comportamentele sunt u�or de identificat ca fiind prosociale. Altele

necesit� analize subtile, iar includerea lor în aceast� categorie r�mâne discutabil�, de multe ori

discern�mântul personal, fiind cel care poate s� califice un comportament.

Dic�ionarul de psihologie social� (Chelcea et. al. 1981) define�te comportamentul prosocial

ca fiind "comportamentul caracterizat prin orientare spre valorile sociale". Sociologul polonez

Janusz Rujkowski, unul dintre fondatorii noii orient�ri de studiu, adic� cea din perspectiva teoriei

ac�iunilor, sus�ine c� comportamentul prosocial se define�te prin aceea c� este orientat spre

ajutorarea, protejarea, sprijinirea, dezvoltarea celorlalte persoane, f�r� a a�tepta recompense

externe. Al�i autori consider� c� acest tip de comportament poate fi definit ca "ac�iunea ce nu aduce

beneficii decât celui ce prime�te ajutor".

44

A. Baum, J. D. Fischer, J. E. Singer (1985) în�eleg prin comportamente prosociale, acele

"acte inten�ionate care ar putea avea consecin�e pozitive pentru al�ii" f�r� a se anticipa vre-o

r�splat�.

Hans Werner Bierhoff (1987) men�ioneaz� cele 2 condi�ii necesare �i suficiente, dup�

opinia sa, pentru identificarea comportamentelor prosociale:

- inten�ia de a ajuta alte persoane;

- libertatea alegerii - de a acorda ajutorul în afara obliga�iilor profesionale.

Acela�i autor face trimiteri la D. Bar-Tal, Sharabany �i Ravin (1982) care adaug� a 3-a

restric�ie: în afara inten�ionalit��ii �i a absen�ei obliga�iilor de serviciu,

c) comportamentul prosocial s� fie realizat f�r� a a�tepta recompense externe.

Toate aceste defini�ii indic� notele esen�iale ale conceptului, îns� îi confer� un în�eles prea

îngust reducându-1 la sfera altruismului. Dup� S. Chelcea altruismul nu constituie decât o subspecie

a comportamentului prosocial care trebuie în�eles ca fiind acel comportament inten�ionat, realizat

în afara obliga�iilor profesionale �i orientat spre sus�inerea, conservarea �i promovarea valorilor

sociale.

Termenul de comportament prosocial dobânde�te o mai mare extensie, cuprinzând

fenomene variate ca: ajutarea semenilor, ap�rarea propriet��ilor, jertfa de sine pentru dreptate,

independen�a patriei. Ajutorarea, sprijinirea dezvolt�rii celorlal�i ocup� o pozi�ie central� în

sistemul comportamentelor prosociale, omul având valoarea social� suprem�.

Marele filozof francez A. Compte, întemeietorul pozitivismului �i creatorul termenului

"sociologie", este cel care a creat �i termenul de "altruism" pentru a desemna grija dezinteresat�

pentru binele semenului.

Acest tip de comportament nu aduce dup� sine beneficii de ordin financiar, împ�carea cu

sine, faptul de a fi s�vâr�it ceva bun sunt singurele, dar adev�ratele recompense.

Desigur grani�a dintre ajutorul interesat �i ajutorul dezinteresat este adesea foarte greu de

stabilit, dar, când beneficiile celui care ajut� nu sunt directe �i previzibile, ac�iunile sunt în favoarea

celorlal�i, iar comportamentul prosocial.

In cadrul acestora, altruismul adev�rat ar fi varianta maxim� a dezinteresului, deoarece aici

în afara recompensei de dup� moarte sau a satisfac�iei pure, lipsit� de orice alt� compensa�ie, alte

beneficii nu exist�.

Chiar dac� actele de altruism pur sunt probabil foarte pu�ine, ele exist� �i trebuie insistat

asupra lor.

45

Teorii care explic� altruismul

Deoarece, sfera comportamentului prosocial este foarte larg�, dup� cum se poate vedea �i

din defini�iile prezentate anterior, ne vom limita la studierea aprofundat� a unuia dintre aspectele

sale, �i anume altruismul.

Faptul c� omul este o "fiin�� social�", c� convie�uie�te al�turi de ceilal�i de la na�tere pân�

la moarte, îl face, indiscutabil, s� se raporteze la cei din jur, ajutorul pe care ace�tia �i-1 ofer� fiind

de natura eviden�ei.

Perspectiva sociobiologic�

Una dintre explica�ii vine paradoxal din partea biologiei, deoarece suntem tenta�i s� credem

c� altruismul contravine legii biologice supreme - a supravie�uirii individului �i a speciei. Indivizii

biologici, ce se sacrific�, nu ar trebui selecta�i natural, probabilitatea de a l�sa urma�i fiind mic�.

Introducând îns� ipoteza "Supravie�uirii prin înrudire" (Wilson 1975), comportamentul altruist

cap�t� noi în�elesuri: membrii unei familii au gene comune �i ajutându-i pe al�ii, înrudi�i, asigur�

transmiterea mai departe a propriilor gene (exemplu: albina moare prin în�epare). Fiecare individ e

motivat nu numai s� tr�iasc� mai mult pentru a ajunge capitalul s�u genetic la urma�i ci �i s�

contribuie la crearea unui avantaj reproductiv celor cu gene comune.

Sociobiologia sus�ine deci c� exist� o baz� genetic� a altruismului; ajutându-i pe cei

apropia�i genetic, indivizii se "ajut�" pân� la urm� pe ei. Explica�iile sociologilor sunt legate de

fenomenul similarit��ii, care, pe lâng� aspectele de ordin psihologic �i axiologic, presupune �i

asem�n�ri genetice.

Problema întrajutor�rii în cazul rudelor pare astfel explicat�, dar exist� situa�ii, în care

ajutorul este dat unor necunoscu�i, care trebuie explicat. Astfel apropierea poate fi cultural�,

atitudinal�, comportamental�, etc. �i noi facem "mai mult sau mai pu�in transparent, logic, diferen�a

c� ace�tia sunt apropia�i genetic", iar anali�tii comportamentului uman încearc� s�-1 explice.

Ruston (1989) plecând de la constatarea c� statistic, atractivitatea, iubirea, c�s�toria �i

actele de ajutorare se întemeiaz� într-o mare m�sur� pe similaritate, chiar de tr�s�turi exterioare,

presupune �i o asem�nare genetic�. Studiind gemenii - el sugereaz� c� �i atitudinile ar fi în parte

determinate genetic, ar�tând c� al�i factori fac ca între "similarit��ile de ordin psihic, axiologic �i

cele genetice, s� existe o corela�ie, �i anume, proximitatea spa�ial� �i selectivitatea rezultat� din

prejudec��i" I. Radu (1994) (în spe�� rasiale �i etnice).

Dup� p�rerea unora, aceast� pozi�ie sociobiologist� e pu�in conving�toare, mai ales în

explica�ia comportamentului altruist dat altor persoane (str�ine).

Critica este c�: omul, fiin�� ra�ional�, plaseaz� conduitele lui sociale sub semnul calculului, al

raportului cost - beneficii, asupra c�ruia voi reveni mai am�nun�it în alt sub-capitol.

46

Ideea esen�ial� a acestui tip de interpretare este aceea c� altruismul, sacrificiul, este mai

pronun�at cu cât suntem mai apropia�i genetic de semenii no�tri.

Perspectiva psihosociologic�

O serie de studii experimentale confirm� faptul c� la fel ca �i multe alte tipuri de

comportamente, cel prosocial, altruist, este înv��at în timpul socializ�rii primare.

Inv��area social� prin mecanismul direct al recompensei �i pedepsei, pe lâng� cel al

înt�ririi, cât �i prin observarea direct� a consecin�elor comportamentelor altor persoane ce

întreprind ac�iuni prosociale (înv��area direct� prin modele), conduce la însu�irea conduitei

altruiste la copiii.

Evolu�ia societ��ii determin� un mecanism al selec�iei sociale prin care se re�in elementele

socioculturale cu valoare adaptativ� (exemplu: comportamentele prosociale, în cazul de fa��,

altruismul) �i reproductiv�, afirm� D. Campebel (1975) în replic� la perspectiva sociobiologic�.

Comportamentele prosociale în general, �i altruismul în particular, aduc beneficii grupurilor

sociale �i sunt drept urmare promovate �i înt�rite de societate. In acest sens, exist� 3 norme sociale

care regleaz� aceast� selec�ie.

a) Norma responsabilit��ii sociale

Conform acestei norme ne sim�im obliga�i s� oferim / acord�m ajutor nu pentru a fi

recompensa�i ci pentru a ne sim�i satisf�cu�i când atingem standarde morale interne (L. Berkovitz

1962). Când, din diferite cauze nu satisfacem

cerin�ele normei responsabilit��ii sociale, ne sim�im vinova�i �i suntem cople�i�i de triste�e. Norma

pretinde ca oamenii s� ajute pe cei ce depind de ei (p�rin�i, copii, profesor - elev, etc.) iar

experien�a ne arat� c� acord�m ajutor cu atât mai mult cu cât beneficiarii sunt mai dependen�i de

noi. Trebuie îns� s� existe convingerea c� persoana respectiv� depinde într-adev�r de noi.

Se observ� îns� c� norma responsabilit��ii sociale se aplic� diferen�iat: exist� tendin�a de a

ajuta în mod deosebit persoanele dependente de noi, despre care avem o p�rere bun� (L. Berkovitz

1979), pe cele ajunse într-o situa�ie foarte critic� f�r� a se face vinovate în vre-un fel (pe vecinul cu

casa ars� datorit� furtunii ce produce un scurt circuit, decât pe cel ce-�i d� foc singur casei

adormind cu �igara aprins� în pat). Deci cei ce "�i-o fac cu mâna lor" sunt mai pu�in ajuta�i, chiar

dac� depind de noi - exemplu: copiii care nu-�i ascult� p�rin�ii �i trec prin situa�ii dificile din

aceast� cauz�.

A. Baum, J. D. Fisher, J. E. Singer (1985) apreciau c� în baza acestei norme, nu se pot face

decât slabe predic�ii comportamentale, intervenind o mul�ime de factori de context care fac

prognoza foarte dificil�.

47

Experimental s-a demonstrat c� observarea de modele prosociale spore�te probabilitatea de

acordare a ajutorului (J. H. Brian, N. H. Waleck 1970), atât la copii cât �i în cazul adolescentului

sau adultului. Cercet�torii afirm� c� expunerea la aceste modele confer� proeminen�a normei

responsabilit��ii sociale �i observând un model, reu�im s� descifr�m mai u�or situa�ia în care ne

afl�m.

Pe de alt� parte se constat� c� �i observarea comportamentelor antisociale poate induce prin

reac�ie la acte de întrajutorare. V. J. Konecni (1972) arat� c� dup� bruscarea verbal� a unei

persoane, în cadrul unui experiment, s-a manifestat o tendin�� mai accentuat� de ajutor din partea

celorlal�i. Chiar �i modul de solicitare al ajutorului influen�eaz� realizarea efectiv� a acestuia: cerut

prea insistent, ultimativ ajutorul întârzie sau nu mai este dat deloc.

Experimental s-a ar�tat c� modera�ia în solicitarea ajutorului este mai eficace decât

insisten�a (I. A. Horowitz, 1968). Probabil c� atunci când cererea este prea insistent�, intervine

ceea ce J. W. Brehm (1966) nume�te "reactan�a psihic�", apreciindu-se prin analogie cu fizica, c�

procesele psihice se caracterizeaz� printr-o anumit� iner�ie, o rezisten�� indus�. Când este limitat�

libertatea de ac�iune, resim�im o stare emo�ional� negativ� ce declan�eaz� dorin�a de ac�iune

conform op�iunilor proprii. Insisten�a care agreseaz� persoana ce solicit� ajutor, amenin�� libertatea

op�iunii �i de cele mai multe ori se evit� acordarea sprijinului necesar, având loc un "efect

bumerang".

Colectivitatea dezvolt� instan�e formale �i informale ce vegheaz� la buna func�ionare a

acestor norme, ca legi juridice, dar �i religia �i codul moral include în prescrip�iile fundamentale

datoria de a-�i ajuta semenul.

Iubirea aproapelui - expresie superioar� a prosocialului este valoarea central� în cre�tinism.

b) Norma reciprocit��ii

(Gouldner, 1960) cere c� dac� ai primit ajutor din partea cuiva, trebuie s� r�spunzi în acela�i

fel, chiar dac� în viitor nu vei mai avea beneficii din partea lor. De�i accentul se mut� de pe asisten�a

dezinteresat�, plasându-se în paradigma schimbului social avem de-a face totu�i cu acte prosociale,

altruiste, deoarece schimbul nu este direct �i imediat, nu se negociaz� �i ne trimite de la decentrarea

egoismului pur. Teoretic, ai putea fi ajutat, f�r� ca în timp s� returnezi ajutorul - cazuri de acest

gen, existând multiple.

Paremiologia - disciplin� ce se ocup� cu studiul proverbelor, afirm� existen�a la toate

popoarele a proverbelor ce exprim� aceast� norm� "a pl�ti cu aceea�i moned�". II ajut�m pe cel

care ne-a f�cut un bine. Exist� îns� cazuri când dup� bine, urmeaz� lezarea intereselor noastre. L.

A. Seneca consider� c� dator�m recuno�tin�� celui ce ne-a f�cut un bine, chiar dac� r�ul f�cut mai

târziu este mai mare "r�ul e mai mare, dar binele e f�cut mai înainte. Trebuie prin urmare s� �inem

48

seama �i de timp", (retrosecven�� temporal�: ajutorul dat atrage comportamentul altruist, chiar dac�

ulterior binef�c�torul a provocat suferin�e morale sau fizice) .

Îndemnurile morale cu care venim în contact au valoare foarte mare, dar important� este

ghidarea noastr� în sensul îndeplinirii lor. Apoi, în orice societate exist� norme sociale alternative

"Ajuta-�i prietenul la nevoie" dar �i "c�ma�a este mai aproape de corp" �i problema care se pune în

aceast� situa�ie este pe care dintre cele 2 variante le prefer�m �i pân� unde, la ce nivel suntem

dispu�i s� ne jertfim interesele, ajutându-1 pe cel�lalt. Toate aceste reflec�ii conduc la:

c) Norma justi�iei sociale

Derivat� din principiul echit��ii formulat de Adams Smith (1965) �i care afirm� c� trebuie

s� existe o distribu�ie cinstit� (just�) a resurselor �i beneficiilor între oameni �i grupuri de oameni.

Analiza cost - beneficiu, derivat� din aceast� teorie se întemeiaz� pe urm�toarele teze:

- oamenii tind s� men�in� echitatea în rela�iile interpersonale, deoarece rela�iile

inechitabile produc discomfort psihic;

- gradul de inechitate în rela�iile dintre dou� persoane poate fi calculat din raportul:

Ceea ce d� persoana A Ceea ce d� persoana B

Ceea ce prime�te persoana = Ceea ce prime�te persoana B

deci între cei doi actori sociali trebuie s� fie un raport de egalitate, echitate.

Dac� am nota cu: "i" - investi�iile

"c" - câ�tigurile

A, B, cele dou� persoane

echitatea e prezent� în formula Ai/Ac=Bi/Bc

Daca rela�iile dintre cele dou� rapoarte este perceput� ca nonegal� de c�tre cei implica�i,

avem o situa�ie de nonechitate �i se încearc� restabilirea echit��ii. Aceasta se realizeaz� fie prin

ajust�ri pe plan comportamental (m�rirea sau mic�orarea costurilor sau beneficiilor proprii sau ale

partenerului), fie în plan pur psihologic - ra�ionaliz�ri �i justific�ri ca "el a f�cut", "dac� m� gândesc

mai bine, eu beneficiez mai mult", etc. în cazurile extreme, rela�ia didactic� se poate rupe, situa�ia

fiind considerat� total inechitabil�, iar modific�rile nu sunt acceptate (exemplu: în cuplul

conjugal).

J. S. Adams într-un studiu privind inechitatea în schimburile sociale, publicat în 1965,

remarca urm�toarele:

- gradul de inechitate e cu atât mai mare, cu cât e mai favorabil raportul primei

persoane fa�� de a doua;

49

- modul în care oamenii r�spund la inechitate depinde de obi�nuin�a lor, de modul de

comparare;

- oamenii încearc� s� elimine stresul negativ (distresul) provocat de inechitate,

stabilind echitatea. Chiar dac� termenii de "cost" �i "beneficiu" sunt improprii psihologiei ei sunt

folosi�i �i desemneaz�: cost = o gam� larg� de factori de natur� material�, financiar� dar �i ideal�,

psihic�; consumarea bunurilor materiale, cheltuirea unor sume de bani, ocuparea timpului liber,

oboseal� psihic�, depresie, triste�e, primejduirea vie�ii.

Asem�n�tor, beneficiul include atât recompense externe (bani, stim�, ajutor reciproc) cât �i

recompense interne (sporirea stimei de sine, satisfac�ie, sentimentul competen�ei, etc.).

Analiza cost - beneficiu stipuleaz� c� îi vom ajuta pe al�ii, dac� apreciem c� beneficiul va

dep��i costul implicat. Bunul sim� ne arat� c� omul e mai dispus la ajutor când nu i se pretinde prea

mult, deci nu sunt necesare eforturi deosebite pentru acordarea ajutorului.

J. Daley �i D. Latane (1970) verific� aceast� ipotez� printr-un experiment, ar�tând c�

frecven�a ajutor�rii e invers propor�ionat� cu costul comportamentului; cu cât costul e mai ridicat

(exemplu: "v� rog s�-mi da�i 10 cen�i" - 34%) cu atât frecven�a e mai redus�, (fa�� de exemplul:

"v� rog s�-mi spune�i cât e ceasul" - 85%).

Propor�ia acestor tipuri de comportamente prosociale depind de foarte mul�i factori,

dintre care sistemul sociocultural, în care s-a desf��urat experimentul, dar costul pare a fi

hot�râtor: cu cât ni se cere mai mult, cu atât suntem mai pu�in tenta�i s� intervenim.

Trebuie f�cut� diferen�a între costul real �i cel antecalculat (perceput) al ajutorului, iar cea

care ne permite o evaluare corect� a comportamentelor noastre este experien�a cu astfel de situa�ii.

Experien�a trecut� ne permite s� evalu�m costul real al comportamentelor noastre �i s�

anticip�m costul ac�iunilor viitoare. Anumi�i factori situationali sau de alt� natur� pot introduce

corec�ii serioase, astfel c� uneori anticip�m un cost dispropor�ionat fa�� de cel real. In aceste

cazuri, tendin�a de a-i ajuta pe cei suferinzi este redus�. I. M. Piliavin �i J. Rodin (1969) au

observat c� oamenii sunt mai pu�in dispu�i s�-i ridice de pe trotuar pe cei doborâ�i de b�utur�, s�-i

sprijine pe cei oribil mutila�i pentru c� î�i imagineaz� un cost prea ridicat, adic� diminuarea

prestigiului lor prin asocierea cu astfel de persoane. A�a se face c� de multe ori tocmai cei care au

mai mult� nevoie de ajutor sunt ocoli�i.

In încercarea de a-i ajuta pe ceilal�i, putem e�ua ajungând într-o situa�ie similar� sau chiar

mai dificil�, mai critic� decât cea a victimei.

Exemplu: un înot�tor mediu va ezita în a se arunca în ap� pentru acordarea ajutorului într-

un caz de înec.

In aceste situa�ii intervine competen�a ce d� un anumit control situa�iei respective, deci

costul ajutorului aici este sc�zut �i de aceea se intervine. M. Hoffman (1976), H. Schwartz �i G.

50

Clausen (1970) apreciau c� pentru o persoan� competent�, costul comportamentului altruist,

prosocial este sc�zut �i competen�a cre�te dac� suntem familiariza�i cu astfel de situa�ii.

Alte experimente eviden�iaz� importan�a beneficiului în realizarea ajutorului, în sensul c�

dac� în trecut au fost r�spl�ti�i pentru gesturile lor, oamenii le vor face mai des �i în continuare.

Paradigma costuri – beneficii

In sens restrâns, paradigma cost - beneficiu mizeaz� exclusiv pe calculul utilitar al actorului

social.

Ca o prelungire a macroeconomiei în sectorul umanului, economi�tii au o satisfac�ie

deosebit� în a explica comportamentele altruiste prin calculul ra�ional ce sluje�te egoismului.

Altruismul �i alte comportamente prosociale sunt determinate de func�ia de utilitate pe care

receptorul acestor acte le are pentru c� le emite. Explica�iile dup� Lemennicier sunt:

- cele mai multe gesturi a�a zise altruiste nu sunt decât un profund egoism mascat

(exemplu: invita�ia la mas� a unui coleg ascunde interese);

- motiva�ia actelor altruiste poate consta în nevoia egoist� de reputa�ie;

- chiar conduitele zilnice ce par dezinteresate (banii da�i cer�etorilor) au la baz� motive

egoiste.

Cea mai consistent� explica�ie a altruismului în termenii rela�iei cost-beneficiu este aceea c�

atunci când încep interac�iunea cu al�ii, comportamentele lor strict individuale �i egoiste determin�

pierderea utilit��ii pentru ei însu�i, sunt înclina�i s� ia în considerare efectele acestor comportamente

asupra celorlal�i �i dispu�i s� le înlocuiasc� cu acte altruiste.

Teorema lui Becker 1991 privind altruismul în familie demonstreaz� afirma�ia de mai sus

în sensul c� dac� exist� persoane altruiste, generoase în familie acestea incit� al�i membrii, chiar

egoi�ti la acte asem�n�toare. Teorema se mai nume�te �i Rotten Kid (copilul r�ut�cios), deoarece

Becker o demonstreaz� pe un exemplu cu un foarte r�ut�cios copil, invidios pe sora sa, care primea

mai mult� aten�ie de la tat�. Altruismul tat�lui induce altruismul b�iatului egoist care î�i d� seama

c� dac� nu se poart� bine cu sora sa, el va pierde cel mai mult.

Formele altruismului

Pentru c� toate defini�iile afirm� c� altruismul presupune sacrificii de sine, �i orice sacrificiu,

r�ne�te într-o oarecare m�sur� ego-ul, pentru a fi sacrificiu de sine, ecua�ia psihologic� "altruism =

sociabilitate" rezult� chiar din defini�ia altruismului. Astfel, nu face obiectul unei probleme puse în

termeni psihologici "adev�ra�ii altrui�ti" ac�ioneaz� dup� Macauly �i Berkowitz (1970) împotriva

intereselor proprii. Altruismul ideal apare atunci asociat nepl�cerii dar �i unei anumite ira�ionalit��i,

dac� se ac�ioneaz� împotriva intereselor proprii. Expresia "adev�ra�ii altrui�ti" na�te controverse

51

�i ne ridic� întrebarea dac� exist� persoane despre care nu putem afirma dac� sunt altruiste.

R�spunsul îl caut� în continuare psihologii, încercând s� stabileasc� un "model coerent de diferen�e

între indivizi". S. Moscovici.

Rushton (1980), Futz �i Cialdini (1980) au observat c�:

- cel�lalt este ajutat în anumite situa�ii;

- aproape nimeni nu e dispus s� ajute în alte condi�ii;

- aceea�i persoan� ce îl ajut� pe unul în anumite situa�ii, nu îl ajut� în celelalte sau altele.

Nu putem afirma despre cineva c� este altruist sau nu putem prezice c�, deoarece s-a

comportat într-o manier� altruist� într-un context, se va purta la fel �i în altul. Totul depinde de

loc, moment, timp, stare.

Altruismul participativ

Cea mai bun� imagine pentru a ilustra ideea altruismului participativ se dovede�te a fi cea a

societ��ilor de furnici �i albine. Acestea sunt considerate societ��i bine integrate, cu un înalt grad de

diviziune a muncii �i un procent de altruism ce impune o intens� cooperare. Aici întâlnim

angajamentul fiec�rui membru în vederea supravie�uirii întregului ansamblu social.

Raportat la fiin�a uman�, un exemplu edificator de acest tip de altruism este sacrificiul

necondi�ionat al solda�ilor, sau munca neobosit� a muncitoarelor ce contribuie la siguran�a,

bun�starea tuturor.

Totu�i, dac� se elimin� aceste exemple, r�mâne elementul particip�rii intense la via�a

comun�, ce presupune sacrificarea timpului, energiei �i mai rar, a vie�ii pentru ceilal�i. Pe scurt, am

putea spune c� este un altruism exersat în favoarea familiei, bisericii, patriei, sub o form� extrem�

sau una moderat�.

Alte exemple sunt oferite de catastrofele naturale, s�rb�tori sau manifesta�ii publice, când oamenii

fac sacrificii imprevizibile, pe care într-o situa�ie normal� nu le-ar face. Se creeaz� astfel

identific�ri între indivizi, cea mai remarcabil� fiind aceea dintre p�rin�i �i copii. Edificator în acest

sens este exemplul Anei Freud, din "Le Moi et le mecanismes de deferise", 1978, unde afirm� c�

exist� cazuri în care p�rin�ii, egoi�ti sau altrui�ti le încredin�eaz� copiilor proiecte pe care ei nu le-

au putut realiza �i astfel se v�d pe ei împlini�i.

"Altruismul este o problem� a societ��ilor unde încrederea în sine este subiectul unei crize"

iar religiile �i Biserica au în�eles acest pericol, protejându-se prin sacrificii.

Acest tip de altruism este considerat un altruism f�r� cel�lalt; el nu se adreseaz� unui

individ anume ci întregii comunit��i, oricare ar fi participan�ii. Dac� exist� pentru fiecare un altul,

atunci "noi" este ceea ce îi leag� pe membrii familiei, fiii unei na�iuni, credincio�ii unei Biserici �i

urm�re�te sus�inerea unei leg�turi speciale care nu poate fi cu adev�rat întrerupt�. A p�r�si aceast�

52

rela�ie înseamn� pân� la urm� a înceta s� exi�ti, c�ci atât din punct de vedere psihic cât �i cultural

este imposibil s�-�i p�r�se�ti na�iunea, familia, cercul de prieteni, etc.

Toate acestea confirm� definirea altruismului participativ ca acel tip de altruism în care

�inele �i cel�lalt nu sunt cu adev�rat distincte ci se înlocuiesc unul pe cel�lalt, schimbându-�i în

mod constant pozi�ia. Este acel punct în care altruismul �i dragostea nu se mai pot distinge ci se

confund�, ceea ce se face pentru cel�lalt este de fapt, din dragoste pentru cel�lalt. Este o leg�tur�

special� �i un simbol al acestei leg�turi.

Altruismul fiduciar

S. Moscovici (1980) este de p�rere c� oamenii, atunci când stabilesc o rela�ie de

întrajutorare, caut� un "anumit grad de încredere, cu atât mai necesar cu cât oamenii sunt mai

str�ini unul de cel�lalt".

Dac� ne-am referi la o persoan� care face un sacrificiu în favoarea alteia, aceasta din urm�

ar trebui m�car s�-i mul�umeasc�, s�-�i arate recuno�tin�a. In sens contrar, persoana care ajut� va

sim�i o stare de nemul�umire, de disconfort, de decep�ie.

Încrederea care se poate na�te în cazul unor asemenea gesturi poate deci fi înso�it� de

recuno�tin��, simpatie, în sens pozitiv sau de decep�ie, în sens negativ. In cazul transform�rii

încrederii ofertantului de ajutor în neîncredere se instaureaz� o stare de tensiune dinamic�. Deci, în

cazul altruismului fiduciar, ceea ce este f�cut în favoarea celuilalt depinde de gradul de încredere

sau neîncredere pe care indivizii îl percep sau doresc s�-1 stabileasc� în rela�ia lor. Din punct de

vedere psihologic, consecin�a acestor fapte este c� interac�iunile sunt abordate sub semnul

incertitudinii, totdeauna, pentru c� nu �tim cum va reac�iona cel�lalt.

Un exemplu edificator în acest sens ar putea fi acela în care un vecin, î�i cheltuie�te banii �i

î�i risipe�te timpul pentru a ajuta pe cineva bolnav, dar acesta, vindecându-se îl evit� pân� într-

acolo încât nici nu-i mai vorbe�te. Este clar c� vecinul a s�vâr�it un gest altruist, iar faptul c�

încrederea i-a fost în�elat� nu are importan�� dac� ne gândim c� altruismul este "de partea sa" �i va

trebui s�-�i caute justific�ri în dialogul cu sine însu�i. Decep�ionat, el va în�elege c� alter-ul nu este

un alter ego, un dublu al sinelui ci o persoan� care ac�ioneaz�, gânde�te în mod diferit. Dintr-un

anume punct de vedere el poate fi dezam�git, c�ci demersul s�u nu a avut ecoul prognozat In

încercarea de a oferi explica�ii acestor acte, Krebs (1970) porne�te de la ipoteza c� dorim intens s�

ajut�m pe cineva apropiat, care ne atrage în vre-un fel. S-a observat c� atunci când ne g�sim în fa�a

unei persoane aflate în suferin��, oamenii î�i manifest� de obicei empatia: exemplu, un copil care

�ip� în mijlocul str�zii. Cu cât strig�tele sale sunt mai puternice, cu atât exist� mai multe �anse s�

fie ajutat. (Palliavin �i Palliavm, 1972)

53

Mai mult, Krebs (1975) a observat c� studen�ii de la Harvard, ai c�ror reac�ii m�surate prin

teste psihologice �i m�rturii, denotau mai mult� suferin��, ca r�spuns la suferin�a altora, erau �i cei

care ar fi ajutat cel mai mult persoana în cauz�.

Gestul altruist este deci asociat proximit��ii empatice, dar �i cre�terii respectului fa�� de sine.

In alt studiu privitor la donatorii de sânge din Wisconsin, Pilliavin et al. (1981) afirmau c� a

dona sânge creeaz� un sentiment de auto satisfac�ie �i o stare de confort, deci, ne sim�im bine când

facem un bine. In general empatia �i sentimentul de suferin�� se conjug� pentru a motiva altruismul

într-o situa�ie de criz�, în care c�ut�m apropierea de ceilal�i.

Amato (1986), într-o anchet�, a intervievat persoane care în 1983 au v�zut la televizor cum

un incendiu dintr-o regiune secetoas� a distrus mai multe case din apropiere de Melbourne. El s-a

ocupat de felul în care s-au f�cut dona�ii în bani �i produse, observând c� persoanele care �i-au

exprimat indiferen�a sau indignarea au donat mai pu�in decât cele marcate profund de acest

eveniment, manifestând îngrijorare �i simpatie pentru victime. Din multitudinea de exemple

asem�n�toare reiese c� persoanele empatice, preocupate de binele celorlal�i ajut� chiar dac� �tiu (sau

presupun) c� nimeni nu va remarca gestul lor.

Un exemplu elocvent de altruism fiduciar este ajutorul oferit de asocia�iile umanitare

(exemplu: în Africa, Bosnia Her�egovina, etc). Alte studii au eviden�iat faptul c� sentimentele de

culpabilitate �i de triste�e amplific� dorin�a de a ajuta. Chiar propria nefericire ne face s� fim mai

sensibili la nefericirea celorlal�i.

In concluzie, putem afirma c� altruismul fiduciar contribuie mai ales la satisfacerea ego-ului

nostru. Când o persoan� se simte vinovat�, deprimat� sau îndurerat�, faptul c� poate ajuta pe

altcineva îi permite dep��irea st�rii psihice negative în care se afl�. A�adar, pe de o parte exist� un

climat afectiv, propice altruismului fiduciar, iar pe de alta, ajutorul acordat altora reprezint� un mod

de ameliorare a st�rii suflete�ti negative, "când d�ruirea este voluntar�". (Cialdini et al, 1981;

Weyant, 1978).

In acest caz ne putem pune întrebarea: cine pe cine ajut�? Bunul samaritean face un gest

caritabil �i restabile�te contactul cu ceilal�i, dar care î�i restabile�te încrederea în posibilitatea unor

rela�ii viitoare (Kohn, 1990). Victima, joac� �i ea un rol de mediere, simbolic, cu lumea �i cu sine

îns��i. Suferin�a victimei nu reprezint� decât motivul ocazional care declan�eaz� actul altruist, acea

dorin�� de a ie�i din sine pentru a colabora, a stabili un raport de bun� credin�� cu ceilal�i. Raportul

astfel creat reduce distan�ele dintre sine, ego �i alter �i atenueaz�, prin empatie, violen�a tuturor

sentimentelor care ne separ� în mediul social în care to�i convie�uim. Altfel spus, acest tip de

altruism face posibil� crearea unei lumi subiective, alimentând îns��i intersubiectivitatea.

54

Altruismul normativ

Dac� în cazul celor dou� forme de altruism, prezentate participativ �i fiduciar se poate vorbi

de folosul dat întregii comunit��i (participativul), sau de sus�inerea unor rela�ii între persoane �i

reducerea distan�elor dintre ele, bazate pe încredere (fiduciarul), r�mâne neelucidat� problema

actului altruist în care intervine alt factor: norma societ��ii �i culturii. Este cazul actului altruist a�a-

zis impersonal �i în care intervine ca un al treilea actor aceast� norm�, de unde �i denumirea de

„normativ".

Acest tip de altruism este considerat de speciali�ti ca un altruism care nu este, „verificabil",

pur, dar inevitabil în psihologia social�. Exemplul relevant în acest sens este dat de ajutorul de

�omaj reciproc, azilurile, asocia�iile de ajutor reciproc, asigur�rile sociale, deci de institu�ii ale

altruismului normativ. Ele sunt pe reprezentarea social� a acestor comportamente, a clasific�rilor

de ajutoare ce se acord� sau a sacrificiilor ce trebuie consim�ite. Reprezentarea se axeaz� fie pe

responsabilitate fie pe solidaritate, care trebuie echilibrate pentru buna func�ionare a unei institu�ii.

„Norma sociala" este cuvântul cheie în jurul c�ruia se dezvolt� acest tip de altruism,

cercet�rile efectuate demonstrând c� indivizii care �i-au însu�it norma de responsabilitate, se

angajeaz� într-o rela�ie altruist� mai mult decât cei care au interiorizat-o mai pu�in (Rushton,

1980).

Intr-o ampl� lucrare, Straub (1974), le-a dat studen�ilor s� completeze o serie de scale ce

con�ineau m�sura responsabilit��ii sociale. Pe de alt� parte, într-un test practic autorul le-a dat

ocazia de a-�i oferi ajutorul într-o situa�ie de urgen��, dup� câteva s�pt�mâni de la completarea

chestionarelor. Rezultatele au fost foarte elocvente, toate indicând o leg�tur� strâns� între

adeziunea la norme �i comportamentul de ajutorare.

Alte experien�e demonstreaz� c� oamenii, în general, doresc s� ajute victimele, chiar în

cazul gesturilor anonime, în absen�a recompensei sociale.

Totu�i în via�a de zi cu zi, ei se supun normei responsabilit��ii sociale ca oric�rei alte norme,

selectiv, acordând prioritate victimelor a c�ror suferin�� are cauze impersonale, ghidându-se dup�

regula: "îl ajut pe cel care merit� ".

Dezastrele naturale sau moartea unei persoane apropiate sensibilizeaz� repede aproapele

nostru, dar ajutorul este discutabil dac� este suspectat� de a-�i fi cauzat nenorocirea prin lene sau

impruden��. Icks �i Kidd (1979), într-o cercetare realizat� la Universitatea din Wisconsin, au

studiat impactul unor astfel de interpret�ri date diferitelor situa�ii, în care ajutorul se oferea unor

persoane care, câteodat�, "pur �i simplu nu au chef " de munc�. �i aceste rezultate arat� c� suntem

tenta�i s� ajut�m pe cineva când ne solicit�, dar cu condi�ia s� nu existe motive "de a-i respinge

gre�eala, eliberându-ne astfel de orice responsabilitate fa�� de acesta "(Bercowitz �i Lanterman ,

1986; Schwartz , 1977).

55

In aceste situa�ii, maxima "Ajut�-te �i cerul te va ajuta ", trebuie în�eleas� ca "Ajut�-te �i

ceilal�i se vor sim�i obliga�i s� te ajute". Trebuie s� ne ajut�m prietenii, vecinii �i pe to�i cei care

necesit� o anumit� interven�ie, pe cei afla�i în pericol, iar aceste obliga�ii ne creeaz� nou� �i

a�tept�ri in ceea ce ne prive�te.

A�tept�rile, prescriu un comportament altruist, deosebindu-1 de cel care violeaz� anumite norme.

Exist� îns� �i p�reri dup� care deosebim doar dou� forme de altruism; astfel, D . Rosenhan

(1972), face delimitarea între altruismul normativ - dictat de procesul de conformare la normele

sociale �i cel autonom, care indic� dezvoltarea unei implic�ri internalizate în existen�a altora.

Acela�i autor sugereaz� c� exist� o baz� cognitiv� a trecerii de la altruismul normativ la cel

autonom, care implic� unele din abilit��ile ce se reflect� în judecata moral� a copilului. Acest tip de

comportament se dezvolt� dup� o dinamic� proprie, în timp, esen�ial� fiind variabila "vârst�".

Altruismul egoist sau egoismul altruist

Majoritatea psihologilor descriu altruismul ca pe o virtute, o superioritate moral�, v�zându-

1 în acest caz ca pe un antidot al egoismului �i al lipsei de generozitate fa�� de suferin�a semenilor.

Se pune îns� problema existen�ei unui altruism pur, a atitudinii sau comportamentului motivat doar

prin el însu�i. Cei mai mul�i cercet�tori r�spund afirmativ acestei incertitudini, considerând

altruismul ca fiind întotdeauna "bun �i intrinsec remunerator", eliberat de orice urm� de egoism.

"Altrui�tii egoi�ti" sunt considera�i a fi cei ce se d�ruie sincer, f�r�

re�ineri, sau sentimente obscure, ai c�ror sacrificii sunt produsul motivelor

egoiste. Altruismul egoist este unul dintre c�ile incon�tiente de exploatare fizic�,

social� a celuilalt iar adep�ii s�i ar trebui s�-�i reconsidere punctul de vedere �i

s�-�i explice adev�ratele motive în acordarea ajutorului.

Acest tip de comportament este cercetat de psihanaliz� care observ� în lipsa de egoism, în

devotamentul fa�� de ceilal�i, teama, frica intens� de a ne, înfrunta dorin�ele cele mai intime Ana

Freud (1978), prezint� cazul unei înv���toare tinere, care nu a�tepta foarte multe de la via��, dar

care f�cuse pasiune pentru via�a amoroas� a prietenelor încercând s� le îndrume spre anumite

lucruri. Moda sau orice preocupare feminin�, personal îi erau indiferente, dar ar�ta mult interes

pentru toaletele colegelor, consumându-�i toat� energia pentru a le u�ura existen�a acestor

"Cedarea propriilor emo�ii pulsionale în favoarea celuilalt este marcat� de egoism, iar eforturile

f�cute pentru satisfacerea dorin�elor celuilalt, creeaz� un comportament care ne for�eaz� s�-1

calific�m drept altruist ".A . Freud,-1978 .

Via�a, evenimentele tr�ite, ne-au oferit cu siguran�� fiec�ruia dintre noi asemenea exemple,

când entuziasmul, generozitatea, empatia pentru suferin�a celuilalt, duc la panic�, fiind vorba despre

teama asum�rii propriilor dorin�e. Exemple de egoism altruist: mama care nu cheltuie�te bani

56

pentru sine, dar satisface orice capriciu fiului sau fiicei sale; studentul care ezit� s� r�spund�

pentru a-i da timp colegului s�-�i preg�teasc� argumentele.

Cele dou� forme mixte de altruism, întâlnite în cadrul rela�iilor interpersonale,

demonstreaz� posibilit��ile nenum�rate de ac�iune �i interpretare ale fiin�ei umane, f�cându-ne

con�tien�i de complexitatea acesteia.

Summary

One of the most frequent images of the contemporary society is that in which a man, a

human begin just like us needs help. In the struggle with life and sometimes with the ones around

him, he, the man near us is waiting for a helping hand or maybe just an encouraging word to

manage to surpass the, crisis in which be lies and not to destroy all that be gathered up tot hat

moment.

Even if most people are those who consider that the problem is not their and consequently

they have no reason to get involved, there are also people otherwise quite few, who act also in

favor of the others, they are generous, friendly, actuated by a love with no interest towards the

other human beings, offering all their means to the others without a certain purpose: the

altruists/the unselfish.

BIBLIOGRAFIE

1. Badcock, S. R. (1986) - The problem of Altruism, Oxford, Basil Blackwell

2. Baron, R., Byme D. (1991) - Social Psychology. Boston, Allyn and Bacon.

3. Batson, C. D. (1997) - Prosocial motivation: îs it ever altruistic? in L. Berkowiz, Editura Advances in

Experimental social psychology Orlando. Academic Press.

4. Brehm, S. S., Kassin, S. M. (1990) - Social Psychology. Boston, Houghton Mifflin Company.

5. Chelcea, S. (coordonator) (1990) - Psihologia cooper�rii �i întrajutor�rii umane. Bucure�ti, Editura

Militar�.

6. Golu, P. (2000) - Fundamentele psihologiei sociale. Constan�a, Editura Ex Ponto.

7. Moscovici, S. (1998) - Psihologia social� a rela�iilor cu cel�lalt. Ia�i, Editura Polirom.

8. Neculau, A. (1994) - Psihologie social� - aspecte contemporane. Ia�i,Editura Polirom.

9. Pavelcu, V. (1969) - Din via�a sentimentelor. Bucure�ti, Editura Enciclopedic� Român�.

10. Popescu, P. Neveanu (1978) - Dic�ionar de psihologie. Bucure�ti, Editura Albatros.

11. Radu, L, Iliu�, P. �i Matei, L. (1993) - Metodologia psihologic� �i analiza datelor. Cluj- Napoca,

Editura Sincron.

12. Radu, L, Iliu�, P. �i Matei, L. (1994) - Psihologie social�. Cluj-Napoca, Editura EXE.

Bucure�ti, Editura Didactic� �i Pedagogic�.

13.Rudic�, T. (1979) - Eu �i cel�lalt. De la pozi�ia egocentric� la pozi�ia altruist�. Ia�i, Editura Junimea.

Primit 17.11.2008

57

MODALIT��I DE ADAPTARE LA STRES (COPING)

Lorena-Dorina R�MUREANU, România

1.1. No�iuni introductive

Confruntat� frecvent cu situa�ii stresante, fiin�a uman� �i-a dezvoltat de-a lungul

filogenezei o serie de mecanisme prin care face fa�� stresului. Ele ac�ioneaz� fie preventiv pentru

a modifica sau anihila prezumtivele efecte negative ale unei situa�ii viitoare, fie adaptiv, în

sensul reducerii distresului dac� acesta a fost deja indus.

Urm�rind etapele procesului declan�at de agen�ii stresorii, Selye descrie aceste reac�ii sub

numele de „sindrom general de adaptare” (SGA). Stresul este suma r�spunsurilor nespecifice la

orice solicitare a organismului. SGA evolueaz� dup� Selye în trei stadii: reac�ia de alarm� (RA);

stadiul de rezisten�� (SR); stadiul de epuizare (SE) (Selye′s guide to stress, 1983).

Pentru a circumscrie mai exact termenul de stres, Selye realizeaz� o distinc�ie între distres

�i eustres.

Eustresul desemneaz� nivelul unei stimul�ri psihoneuroendocrine moderate optime care

men�ine echilibrul �i tonusul fizic �i psihic al unei persoane, starea de s�n�tate �i induce o

adaptate pozitiv� la mediu. Stresul ce dep��e�te o intensitate critic� a unei valori variaz� în limite

largi de la individ la individ este desemnat sub numele de distres.

Mecanismele de preven�ie �i adaptare la stres sunt cunoscute sub numele de coping.

Coping-ul vizeaz� toate modalit��ile de gestionare a stresului. Mecanismele de coping pot fi

grupate în trei mari categorii (Miclea, Mecanisme psihice de autoreglare în condi�ii de stres,

1997): comportamentale, cognitive, biochimice. Finalitatea acestor mecanisme diferite este

aceea�i: reducerea stresului.

Cauza imediat� sau cauza eficient�, cum este numit� în epistemologie, a reducerii

distresului poate fi un comportament vizibil, o mediere cognitiv� sau o modificare biochimic�.

La gestiunea stresului concur� to�i ace�ti factori. Ceea ce ne intereseaz� este cauza imediat�

�i/sau cauza principal� care optimizeaz� interac�iunea noastr� cu mediul, reducând consecin�ele

ei disruptive.

1.2.Copingul comportamental

Cuprinde toate comportamentele care au func�ia de a preveni sau reduce reac�ia de stres.

Num�rul �i varietatea acestora este extrem de mare. Aproape orice comportament, într-un anumit

context poate dobândi func�ie adaptiv� sau profilactic�.

58

Când costul controlului comportamental al stresului este mai ridicat decât beneficiile

înregistrate, copingul comportamental nu reduce ci intensific� distresul.

Reac�ia de stres este influen�at� nu numai de caracteristicile inerente stresorului, nu numai

de controlul parametrilor acestora ci �i de feed-back-ul dinspre rezultatele controlului �i de

frecven�a tentativelor de adaptare la stres.

Lungimea perioadei de a�teptare (r�stimpul dintre luarea la cuno�tin�� despre impactul unui

stresor �i momentul efectiv al ac�iunii acestuia), este, prin ea îns��i, un factor stresant.

Controlul preventiv al stresorului diminueaz� reac�ia de stres doar în condi�iile în care este

înso�it de o reducere a incertitudinii sau ambiguit��ii stimulului stresant.

Studiile de laborator au ar�tat c� copingul comportamental reduce stresul doar atunci când:

este urmat de un freed-back asupra eficien�ei comportamentale; costul realiz�rii lui nu dep��e�te

beneficiile; reduce ambiguitatea �i/sau incertitudinile legate de situa�ia stresant�.

1.3. Modalit��i cognitive de coping (coping cognitiv)

Acestea vizeaz� medierea informa�ional� a situa�iei stresante, modalit��i de prelucrare a

informa�iei. Copingul cognitiv cuprinde totalitatea mecanismelor de prelucrare a informa�iei

care au func�ia de diminuare a reac�iei de stres. Ele vizeaz� nu stresul ci informa�ia despre acesta.

Organismul î�i reduce stresul operând nu asupra situa�iei stresante ci asupra modului cum ea este

perceput�, prelucrat�, stocat� în memorie.

Medierea cognitiv� a stresului se realizeaz� printr-o evaluare primar� �i secundar�, apoi

printr-un �ir de evalu�ri �i reevalu�ri. Copingul cognitiv vizeaz� modularea proces�rilor

cognitive astfel încât consecin�ele stresante s� fie minime.

În condi�iile în care controlul individului asupra mediului �i a propriilor sale reac�ii

biologice este adesea extrem de limitat, sistemul cognitiv cap�t� preponderen�� asupra modul�rii

comportamentale a reac�iei la stres.

Interven�ia mecanismelor de coping se face fie în chiar momentul evalu�rii situa�iei stimul,

fie dup� ce aceast� evaluare a avut loc (ex.: represia sau intelectualizarea traumei). În acest din

urm� caz el modific� reevalu�rile ulterioare. Orice reevaluare a traumei cu consecin�e benefice

are func�ie de coping.

Formele pe care le pot îmbr�ca mecanismele de coping cognitiv sunt foarte variate, de la

“corectarea“ evalu�rilor ini�iale sau reevaluarea resurselor proprii la planificarea rezolv�rii

problemei, evaziunea în imaginar, gândire magic� sau ra�ionalizarea e�ecului.

1.4. Modalit��i neurobiologice de coping

59

Reac�ia de stres are o evident� component� biologic�, producând muta�ii semnificative în

special la nivel biochimic.

Mijloacele de optimizare a reac�iei biochimice la stres sânt extrem de variate. Ele sunt fie

generate spontan de organismul uman ca reac�ie de ap�rare (ex: secre�ia masiv� de endofine,

proliferarea num�rului de “celule uciga�e “ – “natural killers “- care dezvolt� sistemul imunitar)

fie sunt induse deliberat de subiectul însu�i (ex: consumul de medicamente, vitamine, alcool,

droguri etc.)

Mai relevante pentru psihologul practician sunt tehnicile de relaxare care pe lâng� efectele

lor psihocomportamentale optimizeaz� �i reac�ia biologic� de stres: antrenamentul autogen,

biofeed-back-ul �i hipnoza. Prin consecin�ele lor biochimice aceste tehnici modific� reac�ia

biologic� de stres. Toate aceste tehnici induc o reac�ie de relaxare opus� reac�iei de stres.

De cele mai multe ori, pentru a-�i reduce distresul, omul recurge simultan la instrumentele

sale cognitive, biologice �i comportamentale. Mai mult, utilizarea unui tip de mecanisme

antreneaz�, în mai mic� sau mare m�sur� pe celelalte.

St�pânirea stresului este o reac�ie global� în care predomin� unul dintre mecanismele

comportamentale, cognitive sau biologice.

1.2. PREVENIREA �I COMBATEREA STRESULUI

Abordarea preventiv� în domeniul stresului recurge la trei modalit��i principale:

� identificarea factorilor stresan�i cât �i a indivizilor �i grupelor vulnerabile la stres

(ex: handicapa�ii);

� reducerea vulnerabilit��ii �i m�rirea rezisten�ei organismului (prin alimenta�ie, efort

fizic ra�ional etc.);

� protec�ia prin evitarea �i eliminarea agen�ilor ambientali fizici sau psihosociali

nocivi (Derevenco, P.; Ion, A.; B�ban, A, Sresul în s�n�tate �i boal�, 1992).

Combaterea �i moderarea stresului prin metode psihoterapeutice

Psihoterapia este definit� ca ansamblul raporturilor individuale sau de grup prin care se

urm�re�te în mod explicit influen�area favorabil� a suferin�elor psihice sau fizice. Apelul la

psihoterapie se face atât pentru prevenirea stresului cât �i pentru combaterea efectelor sale.

a) Terapiile de relaxare

Tehnicile de relaxare prin autosugestie verbal� �i imaginativ� constau în atingerea

subiectului la o participare activ� �i con�tient� pentru ob�inerea progresiv� a controlului volitiv

asupra unor structuri �i func�ii organice predominant vegetative.

60

Cele mai folosite tehnici de relaxare sunt antrenamentul autogen �i relaxarea muscular�

progresiv� (Miclea, M., Stres �i ap�rare psihic�, 1997).

Antrenamentul autogen (trening autogen) elaborat de Schutz (1912) desemneaz� o relaxare

activ�, prin dirijarea con�tiin�ei spre sine �i propriu corp, vizând autocunoa�terea �i autocontrolul

Eu-lui în situa�ii tensionale provocate de ambian�a psihosocial�.

Procedeul const� într-o succesiune de �ase exerci�ii, înv��ate ini�ial cu terapeutul –

individual sau în grup – într-o înc�pere lini�tit� �i în semiobscuritate pentru a u�ura concentrarea

prin atenuarea stimulilor exteriori, iar apoi practicate la domiciliu, de 3-4 ori pe zi, o �edin��

durând aproximativ 5 minute.

Cele �ase exerci�ii sunt: exerci�iul greut��ii, al c�ldurii, de reglare cardiac�, de reglare

respiratorie, de reglare a viscerelor abdominale, exerci�iul frun�ii. Antrenamentul dureaz� 2-3

luni.

Relaxarea progresiv� muscular� Jacobson

Are la baz� ideea c� reducerea intensit��ii reac�iilor emo�ionale se realizeaz� prin

intermediul detension�rii musculare.

Mu�chiul relaxant elibereaz� creierul de surplusul de excita�ie care împiedic� func�ionarea

eficient� a aten�iei �i memoriei, a concentr�rii, posibilit��ile de decizie �i selec�ie.

Metoda const� într-o reducere voluntar� a tonusului muscular, terapeutul înv��ându-�i

subiectul s�-�i dezvolte sim�ul kinestezic tensionând (7-8 secunde) �i relaxând (15secunde)

fiecare grup muscular într-o manier� progresiv� �i într-o anumit� ordine: biceps, triceps, flexori,

etc.

Se realizeaz� în 1-3 �edin�e pe s�pt�mân�, timp de câteva luni, pân� la un an.

b) Tehnica bio-feedbak (Kamyic �i Miler)

Metoda const� într-un proces de antrenare a organismului în scopul modific�rii unor func�ii

fiziologice care în mod obi�nuit sunt incon�tiente, involuntare �i automate.

Antrenamentul se realizeaz� asistat de un aparat electronic (monitor) care m�soar� �i

furnizeaz� informa�ii asupra unor parametri fiziologici, în timp ce organismul exercit� un control

voluntar asupra lor. Odat� dobândit controlul voluntar asupra unor procese fiziologice autonome,

cu ajutorul monitorului, achizi�iile se transfer� în situa�ii cotidiene, în r�spunsul organismului la

stres.

c) Psihoterapia comportamental� (Skinner, Lazarus, Wolpe)

61

Terapia comportamental� porne�te de la urm�toarea ipotez�: comportamentul neadecvat,

determinat de un anumit tip de condi�ionare poate fi eliminat �i înlocuit cu o nou� conduit� prin

alte condi�ion�ri.

Terapia comportamental� utilizat� în combaterea stresului implic� cinci faze:

o analiza comportamentului inadecvat (deficit, exces, circumstan�e);

o definirea simptomelor;

o precizarea tehnicii sau ansamblului de tehnici ce vor fi utilizate;

o înv��area intraterapeutic� �i extraterapeutic�;

o evaluarea rezultatelor �i validarea lor experimental�.

Cele mai folosite tehnici de terapie comportamental� sunt:

• Tehnica desensibiliz�rii sistemice (Wolpe)

Se bazeaz� pe principiul inhibi�iei reciproce care const� din asocierea unui excitant

necondi�ionat (anxietatea) cu un excitant condi�ionat, incompatibil cu primul (stare de relaxare).

Desensibilizarea se realizeaz� progresiv, parcurgând urm�torii pa�i:

� identificarea stimulilor care produc amenin�are �i stres; alc�tuirea unei sc�ri

ierarhice (10-20 situa�ii stresante);

� antrenarea în una din metodele de relaxare; asocierea relax�rii cu imagini mentale

calme;

� expunerea progresiv-imaginar� la situa�iile stresante timp de 5 secunde, dup� care

20 de secunde se practic� relaxarea.

O alt� variant� este desensibilizarea prin imersie (flooding) care const� în confruntarea

�i expunerea prelungit� la stimulul anxiogen, f�r� relaxare, pân� la dispari�ia angoasei, printr-un

proces de abreac�ie.

Rolul terapeutului const� în prevenirea reac�iei de evitare a subiectului în contact cu

stimulul stresant. Imersia se realizeaz� mai întâi imaginar �i apoi în vivo.

• Restructurarea cognitiv�

Metodele cognitive de prevenire �i combatere a stresului pornesc de la interpretarea

stresului ca fiind rezultatul unor distorsiuni cognitive care conduc la concep�ii �i viziuni negative

(B�ban, A., Rolul mediatorilor psihologici în evaluarea �i adaptarea la stres, 1997).

În general se folosesc �ase tehnici de restructur�ri cognitive:

� Terapia ra�iune – emotivitate, care pune în competitivitate ideile ira�ionale cu cele

ra�ionale;

62

� Inducerea de stres în care subiectul este înv��at s� fac� fa�� situa�iilor stresante prin

suprimarea iritabilit��ii �i anxiet��ii;

� Sensibilizarea intern� – subiectul î�i imagineaz� scene angoasante urmate de scene

agreabile;

� Autocontrolul – dezvoltarea unei atitudini ce implic� sentimentul de control asupra

propriei vie�i;

� “Blocarea gândirii” – subiectul este înv��at s� spun� “Nu” sau “STOP” rumina�iei

negative;

� Modificarea monologului interior – dirijarea monologului interior cu caracter ostil,

depresiv, spre unul pozitiv, optimist.

• Înv��area social� (Bandura �i Coll)

Se bazeaz� pe sinteza metodelor comportamentale, integrându-�i totodat� cea mai nou�

achizi�ie a teoriilor înv���turii �i anume teoria înv���rii sociale.

Cele dou� aspecte esen�iale ale înv���rii sociale care au rol în autoreglarea

comportamentului sunt: procesele simbolice sau cognitive (gânduri, imagini mentale, convingeri)

influen�ate de realitatea extern� �i înv��area social� prin observa�ie �i imita�ie. Este subliniat�

eficacitatea înt�ririi pozitive (recompensa).

a) Psihanaliza

Psihanaliza este folosit� al�turi de psihoterapie comportamental� în reducerea

vulnerabilit��ii la stres. Pentru diminuarea rezonan�ei stresului, Cox propune psihoterapia de

orientare antropologic� elaborat� de Fromm �i Horneiy. Aceast� terapie preconizeaz�

dezvoltarea capacit��ii individului de a purta un permanent dialog cu societatea, dialog care

debuteaz� ini�ial cu anxietate �i c�utarea securit��ii, dar apoi este orientat spre integrare �i

cooperare.

e) Psihoterapia nondirectiv� (“centrat� pe client”)

Terapeutul porne�te de la mai multe ipoteze :

1. Oamenii sunt buni �i eficien�i ;

2. Omul are capacitatea de a se autodirec�iona ;

3. Omul are con�tiin�a comportamentului �i motivelor care-l genereaz� ;

4. Terapeutul ajut� omul s� se cunoasc� mai bine (B�ban, A., Stres �i personalitate, 1998).

În final subiectul ajunge la ideea caracterului relativ �i variabil al valorilor, dezvoltându-

�i încrederea c� el este cel care d� valoare fenomenelor �i le ierarhizeaz�.

63

Summary

The means of optimization of the reaction to stress are extremely varied. They are either

generated spontaneously by the human organism as a defence reaction or are induced

deliberately by the subject himself.

More relevant for the practitioner psychologist are the relaxation techniques which besides

their psychobehaviour effects perfect the biological reaction to stress: the autogenous training,

the biofeed-back and the hypnosis.

BIBLIOGRAFIE

1. B�BAN, A. (1997), Rolul mediatorilor psihologici în evaluarea �i adaptarea la

stres, Editura Polirom, Cluj-Napoca.

2. B�BAN, A. (1998), Stres �i personalitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

3. SELYE, H. (1983), Selye′s guide to stress, Penguin Books Harmondswork

Middlesex.

4. DEREVENCO, P.; ION, A.; B�BAN, A. (1992), DEREVENCO, P.; ION, A.;

B�BAN, A, Sresul în s�n�tate �i boal�, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

5. MICLEA, M. (1997), Mecanisme psihice de autoreglare în condi�ii de stres, Editura

Polirom, Cluj-Napoca.

6. MICLEA, M. (1997), Stres �i ap�rare psihic�, Editura Polirom, Cluj-Napoca

Primit 04.11.2008

64

Implicarea factorilor de personalitate în sistemul om - ma�in� - mediu

Larisa ��ru�, Doctorand

Se pune întrebarea „Ce este personalitatea?”. În opinia lui P. Fraisse istoria psihologiei, între

anumite limite, se confund� cu istoria r�spunsurilor la aceast� întrebare fundamental�, înainte de a

defini personalitatea trebuie s� definim persoana. Persoana înseamn� individul uman concret.

Personalitatea, îns� este o construc�ie teoretic� elaborat� de psihologie, în scopul în�elegerii �i

explic�rii modalit��ilor de fiin�are �i func�ionare ce caracterizeaz� organismul psihofiziologic pe

care îl numim persoan� uman�. În literatura de specialitate �i nu numai, exist� diferite defini�ii ale

personalit��ii, fiecare surprinzând câteva aspecte ale acestui concept atât de vast. În „Dic�ionar de

psihologie” de Norbert Sillami personalitatea este definit� astfel: „Element stabil al conduitei unei

persoane; ceea ce o caracterizeaz� �i diferen�iaz� de o alt� persoan�” [1]. Pentru sociologie

personalitatea este “expresia sociocultural� a individualit��ii umane” “Dic�ionar de Sociologie”-

coord. C. Zamfir, L. Vl�sceanu [2].Între nenum�ratele defini�ii ale personalit��ii, G. A. Allport d�

propria defini�ie în lucrarea “Structura �i dezvoltarea personalit��ii” încercând cum spune “nu s�

definim obiectul în func�ie de metodele noastre imperfecte” [3]. “Personalitatea este organizarea

dinamic� în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin� gândirea �i

comportamentul s�u caracteristic”. Pentru a în�elege mai bine, vom explica conceptele din aceast�

defini�ie, a�a cum a f�cut-o Allport: Organizarea dinamic�: “Problema central� a psihologiei este

organizarea mental� (formarea structurilor sau ierarhiilor de idei �i deprinderi care ghideaz�, în

mod dinamic activitatea)”. Integrarea �i alte procese organiza�ionale sunt necesare pentru a explica

structura �i dezvoltarea personalit��ii. Termenul implic� �i procesul reciproc de dezorganizare, mai

ales la acele personalit��i anormale care sunt marcate de o dezintegrare progresiv�. În “Dic�ionar

de Psihologie” editura Babel 1997, coordonat de Ursula �chiopu, “comportamentul �i gândirea...

se refer� la disponibilit��ile generale �i caracteristice pe care le exprim� o persoan� (fa�� de altele)

�i care contureaz� identitatea ei specific�” [8]. Psihofizic: “Acest termen ne aminte�te c�

personalitatea nu este nici exclusiv mental�, nici exclusiv nervoas�. Organizarea sa atrage dup�

sine func�ionarea atât a “spiritului” cât �i a “trupului într-o unitate inexplicabil�”.

Sisteme: “Un sistem (orice sistem este un complex de elemente într-o interac�iune reciproc�.

deprindere este un sistem, la fel �i un sentiment, o tr�s�tur� un concept. Un stil de comportare.

Aceste sisteme exist� în mod latent în organism chiar când nu ac�ioneaz�. Sistemele sunt

“poten�ialul nostru de activitate”. Determin�: “Personalitatea este ceva �i face ceva. Sistemele

psihofizice latente motiveaz� sau direc�ioneaz� o activitate �i o gândire specific� atunci când intr�

în ac�iune. Toate sistemele care compun personalitatea trebuie considerate ca tendin�e determinate.

65

Ele exercit� o influen�� directoare asupra tuturor actelor adoptative �i expresive prin care

personalitatea ajunge s� fie cunoscut�”. De-a a lungul anilor numeroase teorii ale personalit��ii au

fost propuse �i pot fi clasificate în câteva mari abord�ri, fiecare asumându-�i propriul model asupra

naturii umane. Psihologii care au studiat personalitatea subliniau în fiecare abordare aspecte

diferite ale personalit��ii, favorizau diferite metode de cercetare �i utilizau diferite standarde pentru

a realiza diferite standarde pentru a realiza explica�ii mul�umitoare (Petersen 1997). Abord�rile

teoretice majore ale personalit��ii sunt apropiate marilor �coli care au dominat psihologia în prima

parte a secolului al XX-lea (Petersen 1997).

Interac�iunea între personalitate �i profesie poate fi realizat� prin dou� direc�ii: influen�a

persoanei asupra profesiei, modificarea metodelor de a realiza activitatea, modernizarea

instrumentelor de munc� �i influen�a profesiei asupra personalit��ii care duc la schimbarea �i

dezvoltarea ei. Aceast� interac�iune poate avea un caracter atât pozitiv, cât �i negativ. Complexul

consecin�elor negative de interac�iune a profesiei asupra personalit��ii în psihologie este denumit

deformare profesional�. Dup� p�rerea cercet�torului E. B. Rudensky (1966) aceste consecin�e pot

influen�a negativ asupra personalit��ii în întregime, scade capacitatea de adaptare �i func�ionare

eficient� a persoanei. Psihologul rus Newman arat� c�: „Noi �tim c� stresul face parte din via�a

zilnic� �i c� la nivele mai mici el poate avea un impact pozitiv, pe de alt� parte, nivele ridicate ale

stresului în ultimii ani pot avea consecin�e negative asupra s�n�t��ii pe termen lung, plecând de la

oboseal� pân� la obezitate �i afec�iuni cardiovasculare”.

Psihologia muncii, studiind activitatea psihic� �i comportamentul de munc� al omului în

scopul compatibiliz�rii sau adapt�rii reciproce om – ma�in� - mediu, a preluat cadrul de gândire

sistemic prin raportarea omului la echipamente cu care lucreaz�, la con�inutul sarcinilor, la mediul

fizic �i social în care acesta î - �i desf��oar� activitatea.

Sistemul om - ma�in� – mediu este un ansamblu format din unul sau mai mul�i oameni �i una

sau mai multe componente fizice (ma�ini, echipamente) care interac�ioneaz� pe baza unui circuit

informa�ional în cadrul unei ambian�e fizice �i sociale în vederea realiz�rii unui scop comun

(Montmollin, apud Iosif, 2001). Aceast� defini�ie care subliniaz� componentele sistemului,

interac�iunea dintre ele �i scopul interac�iunii dintre componente (motivul pentru care a fost creat:

s� transporte, s� produc�, s� transmit� informa�ie, etc.) descrie un sistem elementar (deseori

descriind un post de munc�) care poate avea structuri diferite.

Un om �i o ma�in� (de exemplu: un operator de calculator �i calculatorul); Un om �i mai multe

echipamente (de exemplu �es�toarea care lucreaz� �i mai multe r�zboaie de �esut); Mai mul�i

oameni �i o ma�in� (de exemplu: echipajul unui avion). Sistemele cu mai mul�i oameni operând pe

mai multe ma�ini simultan sunt sisteme complexe �i se numesc sisteme sociotehnice. Aceste sunt

66

ansambluri de sisteme elementare sau posturi de munc� iar din mediul organiza�ional aceste sunt

simplificate de compartimente, departamente, organiza�ii etc.

Fiabilitatea sistemului sau siguran�a în func�ionare, poate fi m�surat� pe dou� c�i:

- Prin probabilitatea de a realiza cu succes o anumit� performan��, care se afl� în opozi�ie cu

probabilitatea de apatie a unei erori sau disfunc�ion�ri (pan�, incident, avarie);

- Prin timpul mediu pentru o eroare care are, la rândul s�u, mai mule variante: timpul pân� la

o eroare sau timpul între erori, etc.

Componentele de baz� a unui sistem om – ma�in� - mediu:

Subsistemul om este descris prin func�iile de recep�ie, procesare a informa�iilor �i de luare a

deciziilor �i func�ia de ac�iune prin care se ac�ioneaz� direct asupra ma�inii.

Subsistemul ma�in� este format din urm�toarele elemente: dispozitive de afi�are �i semnalizare,

dispozitive de comand�; între acestea dou� ma�ina realizeaz� o serie de opera�ii.

Subsistemul mediu influen�eaz� func�ionarea sistemului prin componentele sale date de: zgomot,

temperatur�, umiditate, noxele toxice, iluminat, etc.(Pitariu 2003).

Ini�ial preocup�rile de cercetare psihologic� a muncii au fost cunoscute sub numele de

psihotehnic� sau psihologie aplicat� care �i-a a concentrat eforturile în jurul a dou� mari teme:

selec�ia uzinal� �i orientarea profesional�. Ulterior studiile asupra psihologiei muncii au început s�

se constituie într-un câmp autonom. Cercet�rile de început au constat în m�surarea diferitor

capacit��i senzoriale �i func�ii psihice în condi�iile muncii industriale, urm�rind adaptarea omului

la exigen�ele acestei activit��i. K. Pearson (1903) a fost ini�iatorul calculelor de corela�ie iar

E.Kraepelin a introdus în 1902 construc�ia curbei de munc�. Lucr�rile de început sunt datorate lui

H. Munsterberg în anii 1913- 1914 care a publicat dou� lucr�ri: „Psihologia �i eficien�a

industrial�” �i „Fundamente ale psihotehnicii”. Pornind de la ideea, c� diferite mi�c�ri ac�iuni,

opera�ii de munc� prezint� solicit�ri psihologice diferite pentru a stabili gradul de prezen�� �i

dezvoltare a diferitelor aptitudini, au fost inventate �i introduse o serie de teste, dispozitive �i

aparate psihotehnice. Ini�iatorii acestei inova�ii la îndemnul lui H. Munsterberg �i J. M. Lahy, au

fost: F. Baumgarten, G. Binet, R. Burdon, Ebbinghaus, W.Moede, H. Pieron, etc.

Diferite activit��i de munc� �i condi�iile în care se desf��urau acestea au fost studiate,

cercetate �i investigate, pe urm�toarele domenii: 1. Oboseala: A. Mosso,E. Kraepelin, Myers, A.

Gemen; 2. Ra�ionalizarea timpului de munc�: E. Kraepelin, F. Taylor, Myers, W.Moede; 3.

Monotonia muncii: O. Lipmann, H. Rupp, W. Zapt – Frazer; 4. Adaptarea ma�inii la om: O.

Lipmann, J. M. Lahy, G. Guyon; 5. Factori psihici implica�i în accidente: Marbe; 6. Munca celor

accidenta�i: W. Poppereuter. În 1925, Myers public lucrarea cu titlul “Psihologie industrial�”,

urmat� ulterior de mai multe lucr�ri legate de psihologia muncii. Termenul de psihologia muncii

este larg, cuprinzând diferite tipuri de activit��i de munc�: transport, agricultur�, servicii

67

administrative. Ca urmare au ap�rut studii psihologice înaintea de al doilea r�zboi mondial,

avându-i ca reprezentan�i pe : E. Mayo-descrie importan�a studiilor psihosociale pentru asigurarea

unui climat propice cre�terii randamentului, Bonnard– a pus la punct o baterie de teste de

aptitudini tehnice, J. M. Lahy, specialist francez care a utilizat teste în selec�ia profesional�, este

cel care a înfiin�at în anii 1930 în România un laborator de psihotehnic�.

Rela�ia organism-mediu. Procesul de adaptare la mediul ambiant implic� un complex de

rela�ii socio-umane cu dezvoltare variabil� în timp ce poate deveni un raport disfunc�ional ca o

reac�ie de respingere fa�� de mediul înconjur�tor. Interrela�ia om-mediu este în mod obi�nuit,

progresiv� semnalând de multe ori caracterul tolerant al individului fa�� de agresiunile

ambientale, modificându-�i reac�iile adaptative dup� natura modific�rilor de mediu. Elementele

de severitate �i agresiune ale mediului sunt receptate diferit, deci individualizat, astfel încât nu

poate fi formulat� o corela�ie direct� �i definit� între stresul de mediu �i caracterele reac�iei de

adaptare. În aceste condi�ii, în func�ie de vulnerabilitatea persoanei, procesul poate evalua fie ca

o stare de dezadaptare total�, fie ca o adaptare fragil� �i imprecis�, cu durat� variabil�, fa�� de

unele evenimente ce apar�in particularit��ilor de mediu. Pe aceast� cale pot fi în�elese �i integrate

prezen�a atât a tulbur�rilor severe de adaptare, cât �i a unor forme relativ u�oare de dezadaptare.

Factorii stresan�i ai mediului sunt de natur� �i de intensitate foarte diferit�, au adesea aspect

unic sau multiplu, ac�ioneaz� o singur� dat� sau repetat, pot fi schimb�tori ca manifestare în

func�ie de modul lor de ac�iune. Curent, ace�tia apar la anumite intervale de timp dar pot ac�iona

�i continuu, persistent, interesând un individ sau o colectivitate uman�. Via�a de fiecare zi este

marcat� de numero�i factori de solicitare psihic� �i fizic�, pornind de la dificult��ile �i

modalit��ile de adaptare care se proiecteaz� negativ atât direct asupra persoanelor, cât �i asupra

rela�iilor acestora cu comunitatea. În liniile sale definitorii adaptarea este procesul de interac�iune

a omului cu mediul s�u ambiant (substan�ial, energetic, sociomoral, informa�ional) care se

realizeaz� dinamic prin echilibr�ri succesive. Fat� de func�ionalitatea sa în sistemul psihic,

adaptarea este un proces bipolar. Pe de o parte, are loc asimilarea mediului de c�tre om în urma

c�reia acesta confer� o anumit� semnifica�ie celor percepute sau concepute, iar pe de alt� parte,

are loc acomodarea omului la mediu prin care omul interiorizeaz�, con�tientizeaz� informa�iile

preluate de sistemul psihic �i î�i modifica comportamentul astfel încât sa realizeze, în dinamic�

echilibrul om-mediu (în ac�iune). Asimilarea si acomodarea se cer privite ca doua procese care se

intercondi�ioneaz�. A�a cum nu exist� asimilare f�r� acomodare la fel nu exist� acomodare f�r�

asimilare. Din aceast� perspectiv� adaptarea mai este definit� �i ca un echilibru între asimilare �i

acomodare. Adaptarea ne permite sa în�elegem c� omul nu copiaz� mediul, ci interac�ioneaz� cu

el, îl modific� �i se modific� pentru echilibrare. Ceea ce confer� sistemului psihic dinamism este

68

tocmai aceast� permanent� c�utare a echilibrului cu mediul (intern sau extern), adic� nevoia de

adaptare.

Starea de echilibru se ob�ine progresiv, prin autoreglare. Viteza de adaptare, sensul �i

con�inutul s�u pot fi corectate prin interven�ii, atât asupra subiectului cât �i asupra mediului. Prin

activitatea sa omul îmbog��e�te realitatea, mediul, iar dezvoltarea psihic� este posibil� �i prin

înv��are, prin prelucrare. O astfel de mul�ime are câteva caracteristici care o definesc. În primul

rând între membrii care o alc�tuiesc are loc o uniformizare a reac�iilor(Legea uniformiz�rii

ac�iunilor). Membrii grupului au un sentiment de siguran�� în interiorul maselor.

Masele dup� cum spune Gustave Le Bon sunt impulsive �i iritabile. Cu alte cuvinte masele

pot trece într-un moment de la o stare, o emo�ie la una total opus� f�r� a avea vre-o explica�ie

foarte pertinent� pentru aceasta, iar prin faptul c� sunt impulsive se poate explica �i atitudinea lor

profund irascibil�. De asemenea masele sunt foarte credule datorit� faptului c� anumite

sentimente le pot fi foarte u�or induse. Aceast� caracteristic� este valabil� atât în cazul maselor

mari de oameni cât �i în cazul celor alc�tuite dintr-un num�r mai mic de indivizi, deoarece nu

este nevoie de un num�r mare de oameni într-un grup pentru ca faptele reale s� fie înlocuite în

con�tiin�a grupului respectiv de halucina�ii, reprezent�ri care s� i se potriveasc� cu sistemul

grupului. Sentimentele mul�imilor sunt foarte simple �i nu de multe ori exagerate. Violen�a unor

astfel de sentimente este de cele mai multe ori foarte mare din cauza lipsei de responsabilitate la

nivelul individual. Astfel grupul este intolerant autoritar �i de cele mai multe ori conservator în

convingerile sale; autoritarismul �i intoleran�a având grade diferite in func�ie de ras�, religie sex

etc. Nu în ultimul rând moralitatea mul�imilor este în general redus�. Cu toate acestea mul�imile

sunt capabile s� fac� �i acte de sacrificiu, mai mari decât cele pe care le-ar putea face un individ

izolat, dar în general aceste acte nu sunt rezultatul unui proces evaluativ personal, ci a

impulsivit��ii �i a sentimentului de siguran�� pe care îl d� grupul. Din cele pe care le-am

men�ionat anterior tragem concluzia , c� din punct de vedere al lui Gustave Le Bon[7] masele

sunt o form� de organizare social� care suport� foarte multe critici, iar pe cea mai mare �i cea

mai important� le-o aduce el însu�i. În momentul în care masele au puterea, intervine haosul din

cauza dezorganiz�rii interioare pe care ele însele sunt cl�dite. Cu toate ca nu putem critica

punctul de vedere al acestui autor putem totu�i s� facem câteva observa�ii cu privire la cele pe

care le afirm�. Trebuie s� spunem in primul rând, defini�ia pe care o d� Gustave Le Bon

mul�imilor, este prea mult general� �i de aici se pot ivi multe probleme, pentru c� o mul�ime nu

poate fi constituit� doar de indivizi care seam�n� în principal prin scopul comun pe care îl au �i

difer� din punct de vedere al convingerilor politice, sex, ras�, religie. De asemenea, este

discutabil punctul de vedere al autorului conform c�ruia un lider carismatic poate determina

masele s� ac�ioneze hipnotic, ignorându-�i astfel propriile convingeri. Este adev�rat c� din

69

variate motive într-o mas� de oameni fiecare individ se comport� diferit decât ar face-o în mod

izolat, dar este greu de crezut c� un om poate fi manipulat f�r� ca el s� fie r�spunz�tor de

ac�iunile sale. Ac�iunile fiec�rui om poart� în permanen�� amprenta individualit��ii �i a propriului

sistem de reprezentare, a convingerilor �i a credin�elor personale. O perspectiva diferit� asupra

comportamentului social ne este oferit� de c�tre Herbert Blumer (1900 – 1972) care transform�

contagiunea mental� despre care vorbea Le Bon în contagiune comportamental�. În acest sens el

propune o nou� teorie: Teoria reac�iilor circulare. Aplicând modelul lui Blumer la realitatea

înconjur�toare putem oferi un caz pentru a exemplifica mai bine teoria autorului. S� presupunem

c� la un moment dat într-o rezerv� de spital se g�sesc mai mul�i pacien�i interna�i, dintre ace�tia,

unul dintre ei urmeaz� a suporta o interven�ie chirurgical� peste un scurt timp. Acest pacient este

lini�tit în ceea ce prive�te reu�ita opera�iei pentru c� medicul în cauz� îi inspira încredere, cu

toate acestea el discut� cu colegii de rezerv� cu privire la practicile medicale. Unul dintre ceilal�i

pacien�i îi m�rturise�te c� este nelini�tit de faptul c� medicii nu mai sunt aten�i a�a cum obi�nuiau

s� fie, oferindu-i câteva exemple de neaten�ie a cadrelor medicale. Din acest motiv pacientul care

urma s� fie operat se impacienteaz� �i îi comunic� interlocutorului s�u nelini�tea sa. Astfel ambii

�i-au schimbat comportamentele unul în func�ie de cel�lalt. Extrapolând, putem spune c� acela�i

principiu intervin �i schimb�rile de comportament în cadrul unor, grupuri. Membrii grupurilor

interac�ioneaz� �i astfel î�i schimb� permanent reac�iile unul în func�ie de cel�lalt, odat� f�cut� o

schimbare la nivelul comportamentului individual ea este observat� de c�tre ceilal�i �i pentru ca

interac�iunea nu înceteaz� la nivelul grupului ceilal�i î�i vor adapta, la rândul lor

comportamentele. Deci, se poate trage concluzia c� aceste fenomen de contagiune

comportamental� este un fenomen ciclic. În aceste condi�ii putem afirma c� într-un grup este

aproape imposibil s� determin�m cu exactitate comportamentele fiec�rui individ ca urmare a

permanentelor schimb�ri la care se supun acesta. În „Comportamentul colectiv” [1969] Herbert

Blumer face o prim� îi important� dihotomie între mul�ime �i mi�c�ri sociale, clasificându-le pe

fiecare. Blumer g�se�te cinci feluri de mul�imi. În func�ie de alc�tuirea lor ele putând fi:

întâmpl�toare (spontane �i cu grad de participare redus), active (participare numeroas� cu

caracter activ ridicat) �i protestatare (caracter conven�ionalizat �i scop precis). La rândul lor

mi�c�rile sociale sunt de mai multe tipuri: regresive (întoarcerea la forma anterioar� a societ��ii),

reformiste (propun o nou� societate), revolu�ionare (schimbarea radical� societ��ii) �i utopice

(schimbarea radical� a societ��ii, dar f�r� un plan clar). Aceast� mi�care a grupurilor între

mul�imi �i mi�c�ri sociale este important� prin diferen�ele care au loc între aceste dou�. De pild�

mul�imile au în centrul lor individul �i rela�iile pe care acesta le are cu semenii s�i din mul�ime,

pe când într-o mi�care social� societatea este în centrul ecua�iei, iar indivizii sunt importan�i prin

prisma rela�iei lor cu acestea. Ca �i Le Bon, Blumer nu reu�e�te s� fac� o descriere complet� a

70

comportamentului colectiv, l�sând câteva aspecte ale problemei nel�murite. În primul rând

autorul nu explic� în mod clar ce îi determin� pe indivizi s� se al�ture unii altora în comunit��i

(fie ele mul�imi sau mi�c�ri sociale). De asemenea nu se acord� importan�� necesar� liderului

grupului de grup �i calit��ilor sale care îl propulseaz� în aceast� pozi�ie. O alt� perspectiv�, total

diferit�, asupra comportamentului social este oferit� de c�tre Ralph Turner în lucrarea cu numele

„Comportament colectiv” [1957]. Exist� dup� p�rerea sa o continuitate între comportamentul de

grup �i cel colectiv.

Stresul �i participan�ii la trafic. Stresul reprezint� un aspect normal �i necesar al vie�ii,

aspect de care omul nu poate sc�pa. Stresul poate genera un disconfort temporar �i, de asemenea,

poate induce consecin�e pe termen lung. În timp ce prea mult stres poate altera atât starea de

s�n�tate a unui individ, cât �i bun�starea acestuia, totu�i, un anumit volum de stres este necesar

pentru supravie�uire. Stresul se poate concretiza în diminuarea normalit��ii func�iilor sau chiar în

apari�ia bolilor, dar poate ajuta o persoana aflat� într-o stare de pericol prin ajustarea

mecanismelor de copping. Simptomele cele mai frecvente ale stresului anun�ate de cei

intervieva�i în acest raport sunt:

La nivel fizic: oboseala, dureri de cap. deranjamente stomacale, tensiune muscular�, modificarea

apetitului, modificarea dorin�elor sexuale, stare de ame�eal�.

La nivel psihic: iritabilitate sau furie, stare de nervozitate, mole�eal�, predispozi�ie la plâns,

probleme la adormire �i somn agitat.

Pe lâng� stimulii interni, lega�i de personalitatea �i judecata fiec�rui individ, coexisten�a în

grup genereaz� o serie de factori externi care pot influen�a comportamentul uman. Ace�ti factori

externi pot fi numi�i generic de stres. Stresul se reg�se�te variate forme, îns� nu toate au tangent�

cu traficul rutier. Principalele forme de stres care afecteaz� participan�ii la trafic, atât

conduc�torii auto, cât �i pietonii, sunt urm�toarele:

Stresul ambiental – este de tip fizic �i este generat de zgomot, c�ldur�, frig, vibra�ii, poluarea

aerului. Se manifest� prin multiple efecte neurofiziologie vegetative, metabolice �i

comportamentale, inclusiv prin deteriorarea performan�elor;

Stresul urban – este de tip atât fizic, cât �i psihosocial �i este generat de poluarea sonor�,

aglomera�ie, problemele sociale, poluarea chimic�. Se manifest� prin dificult��i de adaptare la un

anumit mediu, mai ales a celor nou veni�i sau afla�i în tranzit.

Din punctul de vedere al participantului la traficul rutier, stresul are efecte negative

asupra personalit��ii, prin cre�terea agresivit��ii, a nervozit��ii �i conduce la o autoevaluare

negativ� în diferite situa�ii. Din punct de vedere al efectelor cognitive, se constat� o incapacitate

de a lua decizii �i o lips� de concentrare poate fi fatal� uneori. Din punct de vedere

comportamental, stresul favorizeaz� dependen�a de alcool �i fumat, genereaz� un compartiment

71

impulsiv care are efecte negative în trafic �i asupra celorlal�i participan�i la trafic. Conducerea

sub aspectul aptitudinilor psihologice necesit� o bun� stare senzorial� deoarece, mai ales la

viteze peste cele moderate, omului îi trebuie prompte a datelor reale din trafic, o apreciere

prompt� �i rapid�. A conduce un vehicul, implic� un act de judecat� facil�, o decizie prompta �i

util�. Mai mult, conducerea implic� o aten�ie permanent sus�inut� �i un echilibru psihologic

pentru evitarea impruden�elor legate de trafic, având în vedere faptul c� utilizarea drumului

public este în primul rând o problem� de integritate a sentimentelor moral-sociale, a

responsabilit��ii �i a pruden�ei. Pentru a putea stabili o leg�tur� între stres �i trafic este necesar de

a defini traficul rutier, ca un sistem cu trei componente, care au o rela�ie biunivoc� între ele.

Aceste elemente sunt urm�toarele:

Omul ca cel mai important element, prin care nu se în�elege numai conduc�torul auto ci �i

constructorul de autovehicule, respectiv constructorul de drumuri. Aceste are o ac�iune

definitorie asupra celorlalte componente ale sistemului;

Drumul ca suport al sistemului; este legat� de drum atât sistematizarea rutier�, care va fi tratat�

întotdeauna solidar cu elementul drum, cât �i conceptul de trafic rutier;

Vehiculul ca parte mobil� a sistemului; un caz particular este constituit de c�tre om prin

participarea la trafic în postur� de pieton.

Vulnerabilitatea la stres. Lazarus consider� c� efectul agen�ilor stresori depind nu doar de

propriile lor caracteristici, dar �i de dou� atribute înscrise în sfera personalit��ii subiectului,

tr�s�turile de responsabilitate care recep�ioneaz� ac�iunile lor: calitatea �i amplitudinea

r�spunsurilor emo�ionale �i strategiile de adaptare mobilizate în interac�iunea creat�. Cele 2

tr�s�turi de personalitate constituie imaginea rezisten�ei(toleran�ei) sau vulnerabilitatea

subiectului la ac�iunea agentului stresor. Vulnerabilitatea la stres se constituie pe parcursul

biografiei subiectului analizat, în func�ie de traumele psiho- afective, experien�ele ale unor

stresuri psihice majore, inclusiv de modul cum a reu�it s� le domine. O importan�� deosebit� o au

�i interac�iunile subiectului cu o serie de factori de mediu social(familial, profesional,

institu�ional). Vulnerabilitatea la stres constituie o importan�� premis� pentru apari�ia nevrozelor,

psihozelor reactive �i a bolilor psiho – somatice(acestea din urm� necesitând �i coexisten�a unui

teren organic predispozant). Stresul psihic las� în urm� 2 posibile modific�ri ale st�rii întregului

organism:1. Cre�terea rezisten�ei, faza solicit�rii identice sau similare cu aceea care l-a generat,

în caz c� subiectul a dominat, de�i stresat situa�ia inductoare a stresului psihic.2. Apari�ia unei

vulnerabilit��i fa�� de stres, ce reprezint� o „capacitate” a subiectului de a „intra în stres” mult

mai u�or la ac�iunea acelora�i agen�i stresori ce au produs stresul psihic ini�ial în cazul în

care,acesta s-a soldat cu un e�ec adaptativ.

72

Nimeni nu reac�ioneaz� în acela�i mod la situa�iile stresante. Reac�ia depinde de subiect �i de

atitudinile sale naturale �i dobândite. Cu cât emotivitatea este mai mic�, cu atât sensibilitatea la

factorul de stres este mai pronun�at�. Un anumit stil de via�� numit comportament de tip A, joac�

un rol important în instalarea stresului, fapt eviden�iat în 1959 de Fridman �i Rosenman, numit

de ei „lupt� împotriva timpului �i împotriva celorlal�i”, cu scopul de a p�stra controlul asupra

situa�iilor. Comportamentul de tip A este marcat de sentimentul urgen�ei �i de iritabilitate.

Persoanele ce reprezint� un risc minimal la bolile cardio-vasculare, manifest� o hiperactivitate,

tendin�� spre agresivitate, iritabilitate sau ner�bdare, tensiune muscular� permanent�(cadre de

comer�, �efi de întreprinderi). Comportamentul de tip B este invers: subiectul este calm �i relaxat,

f�r� sentimentul urgen�ei sau de ostilitate. Principalele tr�s�turi de personalitate ce confer�

vulnerabilitate la stres sunt: tendin�e interpretative pe un fond de susceptibilitate crescut�,

rigiditate, înc�p��ânare, tendin�e pronun�ate egocentriste, autoconfirmare, impulsivitate, anxietate

agresivitate. De men�ionat, c� anxietatea(scala Taylor) se întâlne�te la to�i bolnavii cu boli psiho-

somatica �i este recunoscut� ca un element favorizant pentru instalarea stresului psihic fiind la

rândul ei crescut�, consecutiv experien�ei stresante. Analizând diferite dimensiuni ale

personalit��ii, autorii au descris tipologii predispuse la stresul psihic cum sunt: cei cu un grad

înalt la introversiune sau neuroticism (Eysenck), cei cu rigiditate psihic�(Kahu), cei cu toleran��

la frustrare sc�zut�(Rocenzweing) ca �i cei a c�ror motiva�ie de afirmare intelectual� sau de

afiliere este îndr�git� de factori psiho - sociali diver�i(Woggle).

Am men�ionat deja leg�tura existent� între personalitate �i profesie în sensul c� persoana prin

tr�s�turile sale caracteriale poate influen�a metodele de realizare a activit��ii profesionale.

Persoana î-�i exercit� rolul profesional într-o manier� unic� �i irepetabil�.

Rezisten�a la stres se analizeaz� în aceast� lucrare ca fiind o variabil� global�, care cuprinde în

sine �i alte variabile(cele men�ionate mai sus �i pe care le-am studiat). Rezisten�a la stres, modul

de reac�ie la stres este determinat� pe de o parte de caracteristicile agentului stresogen, iar pe de

alt� parte de particularit��ile de personalitate care reac�ioneaz� într-un anumit mod la ac�iunea

agentului stresogen. Anumite aspecte ale personalit��ii �oferului implicate în managementul

stresului au devenit �inta aten�iei noastre în cercetarea dat�.

Statisticile mondiale eviden�iaz�, în 80% din accidentele de trafic, participarea semnificativ� a

factorului uman, care constituie deci elementul cel mai important în determinismul lor. Chiar dac�

aparent accidentele se consider� datorate nerespect�rii regulilor de circula�ie, cum ar fi mai ales:

viteza excesiv�, dep��irea excesiv�, dep��irea neregulamentar� �i altele se constat� de fapt c�

starea de s�n�tate sau comportamentul persoanei, echilibrul bio-psiho-social, influen�eaz� în mod

negativ sau pozitiv conducere în condi�ii de securitate rutier�, sau, dimpotriv� expun la accidente.

Particularit��ile structurii psihice, exprimate în comportamentul celor ce utilizeaz� drumul public,

73

sunt considerate factorii primordiali în geneza unui accident, datorit� solicit�rilor pe care le

implic�, ca o condi�ie ce favorizeaz� relevarea unor factori psihologici dizarmonici.

Obiectul cercet�rii l-a constituit particularit��ile de personalitate a conduc�torului auto cu

nivele diferite a rezisten�ei la stres.

Scopul cercet�rii a constat în determinarea particularit��ilor personalit��ii conduc�torilor

auto cu nivel diferit al rezisten�ei la stres precum �i în elaborarea �i implementarea unui program

de dezvoltare a rezisten�ei la stres, implicit �i a tr�s�turilor de personalitate care contribuie la

aceasta �i sunt adecvate unui comportament de siguran�� rutier�.

Unele dintre obiectivele opera�ionale înaintate au fost:

Analiza literaturii �tiin�ifice; elaborarea strategiei de organizare �i realizare a investiga�iei;

metodologiei de desf��urare a experimentului; selectarea e�antionului; Cercetarea pe cale

experimental� a particularit��ilor de personalitate ale �oferilor cu rezisten�� înalt� �i sc�zut� la

stres; Selec�ia instrumentarului metodic; Identificarea �i descrierea rolului factorilor de

personalitate în manifestarea rezisten�ei la stres.

Metodologia utilizat� de noi s-a bazat pe ideea complementarit��ii metodelor �i tehnicilor de

culegere a datelor. Am utilizat metoda test�rii în form� scris�, care a presupus efectuarea testelor

de c�tre subiec�i: Metodica Holms �i Raghe pentru diagnosticul nivelului de rezisten�� �i

adaptare la stres; Inventarul de personalitate Cattell, Chestionarul de personalitate Eysenck,

Testul K. Thomas pentru diagnosticul comportamentului în situa�ie de conflict; Testul K.

Leonhard pentru determinarea accentu�rilor de caracter.

Rezultatele c�p�tate dovedesc c� conduc�torii de transport auto necesit� cunoa�terea

propriului poten�ial, aprecierea adecvat� a propriilor capacit��i �i posibilit��i, suport psihologic �i

cunoa�terea unor tehnici pentru a dep��i situa�iile de trafic existen�iale deoarece reac�ia depinde

de subiect �i de aptitudinile sale naturale �i dobândite, de tr�s�turile de personalitate.

Am constatat �i am confirmat în lucrarea noastr� c� sensibilitatea la factorul de stres este mai

pronun�at� cu cât emotivitatea este mai mare, cu cât e mai mare irascibilitatea, rigiditatea

psihic�, anxietatea, neîncrederea în sine, conflictele interioare, cerin�ele exagerate, cu cât e mai

pu�in echilibrat sistemul nervos, �i redus� capacitatea de autoreglare.

În urma unor activit��i special organizate de tip training orientat spre dezvoltarea rezisten�ei

la stres, a echilibrului emo�ional au putut fi ob�inute rezultatele scontate. Astfel în urma

activit��ilor de dezvoltare participan�ii au devenit mai pu�in anxio�i, cu mai pu�ine temeri,

îngrijor�ri; �i-au dezvoltat un mai bun echilibru emo�ional, fluctua�iile de dispozi�ie au devenit

mai pu�in intense, au dobândit o stabilitate emo�ional� mai mare, au devenit mai toleran�i la

frustrare, a sc�zut anxietatea, au devenit mai calmi, cu mai mult� încredere în for�ele proprii, a

sc�zut tensiunea �i încordarea interioar�.

74

Summary

The process of adaptation at environment involves a complex of socio-human relations with

variable development in time that can become a dysfunctional report as a reaction of rejection at

the environment. The interrelation human - environment is usually progressive pointed often out

person’s tolerant character toward the environmental aggression. Therefore after environment

modification is modified the adaptive reaction. The environment’s elements of severity and

aggression are comprehended in different ways, individually, that is why it can’t be formulated a

direct and definite correlation between environmental stress and reaction’s character of adaptation.

In these conditions in accordance with person’s vulnerability, the process can perform or like a

case of total disadaptation or like a fragile and imprecise adaptation with variable duration

therefore some events that belong environment’s particularities. The state of balance is progressive

obtained through self-regulation. Through self – activity the people enrich the reality, the

environment. But psychical development is also possible through study and processing.

The particularities of psychic structure, expressed in person’s behavior that uses public way are

considered the primordial factors in genesis of some accident. These things are happened thanks of

application as a condition that favor appearance of some disharmonic psychological factors.

Bibliografie

1. Dic�ionar de Psihologie» de Norbert Sillamy, Bucuresti 1997.

2.. Dictionar de Sociologie” - coord. C. Zamfir, L. Vlasceanu, Bucuresti 1997.

3. G. W. Allport- Structura �i dezvoltarea personalit��ii, Bucuresti 1981.

4. Darabont,A.,s.a., Combaterea polu�rii sonore si a vibratiilor, Bucuresti, Ed.Tehnic� 1975.

5. Transportul terestru, mediul si s�n�tatea. GRTD, Bucuresti, 1997.

6. Bogathy, Z.- Introducere în psihologia muncii, Tipografia Universit��ii de Vest, Timi�oara

(2002).

7. Gustave Le Bon, Psihologia multimilor, Filipesti, Editura Ante XX Pres ,1996.

8. Ursula Schiopu, Dictionar de psihologie, Editura Babel, 1997.

Primit 12.11.2008

75

CLIMAT SCOLAIRE CENTRE SUR L’EVALUATION1

Elena COCORAD�, Marcela Rodica LUCA, Aurel Ion CLINCIU & Mariela

PAVALACHE-ILIE2

Résumé

Le rôle décisif de l’évaluation sur les relations enseignants-élèves, sur leurs sentiments (d’équité,

de sécurité, d’appartenance ou même d’autoefficacité), les multiples fonctions et facettes de

l’évaluation nous ont déterminé à proposer un nouveau concept <climat scolaire de l’évaluation>.

Le climat de l’évaluation est un noyau du climat, avec un grand impact sur la vie scolaire.

Notre étude se propose de mesurer le climat scolaire centré sur l’évaluation et la compréhension de

ses composantes. Les sujets de l’étude ont été des élèves de la IXe, Xe et XIe année et l’instrument

a été passé en deux situations contrastantes – aux lycées reconnus pour leur climat très bon et aux

lycées de l’autre pôle. L’étude a utilisé un questionnaire avec des questions fermées, créé par les

auteurs.

Pour les deux types de lycée, theoriques et techniques, notre hypothèse est validée, les deux

climats entant en contraste: les différences entre les écoles sont plus grandes que celles résulté du

genre. Les représentations des élèves de la même clase et de la même école ont une bonne

cohérence interne, donc le climat du niveau mezzo peut être mesure par les investigations au

niveau micro. Le niveau d’études et le genre des sujets influencent aussi les phénomènes connexes

aux évaluations. Les mécontentements, la colère, la vengeance des élèves face aux erreurs

techniques ou éthiques des profs augmentent vers la fin du lycée et aux garcons.

La possibilité d’exprimer le climat scolaire de l’évaluation par un indice est confirmée. Le facteur

F1 qui mesure mieux la grandeur de microviolence liée à l’évaluation est différent d’une école à

l’autre et donne de corrélations indirectes avec les performances scolaires. En conclusion, l’outil

élaboré perme de différencier les climats scolaires d’une école par des enquêtes au niveau de la

classe.

Mots-clés: le climat scolaire, évaluation, genre.

1. Cadre théorique

Le climat scolaire est une construction cognitive qui permet aux sujets d’attribuer une signification

d’ensemble aux éléments issus de l’analyse perceptive de l’environnement éducationnel (Janosz,

Georges & Parent, 1998) en donnant du sens aux situations vécues et en utilisant les connaissances

1 L’étude a été réalisée dans le cadre du projet de recherche <Évaluation et micro violence dans le milieu

scolaire. Relations, prévention et intervention> CNCSIS Roumanie no. 4GR/20.05.2007, thème 16/943 et a été presenté au 20eme Colloque de l'ADMEE-Europe, Evaluation en tension, 9-11 janvier, Geneve.

2 Chaire de Psychologie, Université Transilvania de Bra�ov, Romanie

76

stockées en mémoire et les données issues du milieu. Par l’impact sur les performances, sur le

bien-être des acteurs, le climat scolaire devient le point du début pour des multiples interventions.

Les définitions du climat scolaire sont variées: milieu scolaire, milieu d’apprentissage ou système

social des normes et des attentes (désirs) partagées (Brookover et al., 1978), la perception des

élèves sur «la personnalité de l’école» ou la santé de l’organisation (Freiberg, 1999). Parfois le

climat scolaire est confondu avec la culture scolaire et autre fois la culture scolaire est subordonnée

au climat scolaire. Ashforth (1985) essaye de réaliser la distinction entre la culture scolaire et le

climat scolaire en expliquant que pendant que la culture consiste en valeurs, convictions, opinions

partagées, le climat scolaire aurait comme cible les perceptions sur des comportements.

Le climat scolaire représente une caractéristique relativement stable qui est perçu par les

participants, affecte leur comportement, ayant comme principal élément les perceptions collectives

sur le comportement dans l’école (Hoy, Tarter & Hoy, 2006). Dans un des premiers ouvrages sur

le climat scolaire, Halpin et Croft (1963) considèrent le climat comme «personnalité» de l’école,

un ethos, une atmosphère de l’école, placé sur un continuum partant d’ouvert vers fermé (cité par

Hoy & Sweetland, 2001).

Le climat scolaire a été considéré comme une composante importante de l'école, ainsi qu’un

élément prédictive du succès scolaire. Parmi les enquêtes pilot qui poursuivent la réussite scolaire,

on trouve celle de Coleman et al. (1966). Ses résultats prouvent que le plus grand poids dans

l’explication des différences de réussite éducationnelle appartiennent aux variables du milieu

familial, surtout le niveau d’instruction des parents, pendant que les variables intra scolaires

(curriculum, les dotations, la qualification des enseignants et le niveau de salarisation) ne

démontrent pas un gros poids dans l’explication des différences de la réussite éducationnelle.

Rutter a repris le démarche de Coleman pour la Grande Bretagne, mettant en évidence le rôle qui

revient à la qualité de la relation enseignants-élèves, à la préparation et l'organisation des activités,

à la coopération (cité par Giddens, 2000).

Le volume de la population scolaire et le type de la communauté influencent le climat scolaire:

pendant que la population scolaire s’accroît, le climat devient de plus en plus négatif, les écoles

rurales ont d’un climat plus positif que les écoles urbaines et les écoles primaires bénéficient d’un

climat plus positif que les secondaires. La discipline et les attitudes des élèves influencent le climat

et la présence du directeur dans et autour du campus scolaire est corrélée avec l’amélioration du

climat scolaire, avec la diminution des problèmes scolaires (Keesor, 2005) et avec l’amélioration

de la communication élèves-professeurs (Waters et al., 2004, cité par Gentilucci & Muto, 2007).

Une telle approche ainsi que les assistances fréquentes, actives et de longues durées aux leçons

prouvent aux élèves que les directeurs sont intéressés de leurs problèmes et réussites

77

éducationnelles, les mobilise à fournir plus d’efforts pour obtenir des succès (Gentilucci et Muto,

2007).

Hoy & Hannum (1997), dans leurs recherches sur la santé du climat scolaire en New Jersey,

trouvent des corrélations entre le climat scolaire et la réussite scolaire sans tenir compte de statut

socio-économique des élèves. Cependant, d'autres études ne soutiennent pas la corrélation entre le

climat scolaire et la réussite scolaire (Mok & McDonald, 1994). Hoy & Hannum (1997)

soutiennent la prévalence du climat scolaire par rapport au style managérial: le climat scolaire

exprimé par l’engagement des professeurs, l’accent mis sur le succès scolaire, l’appui des

professeurs aux élèves sont des médiateurs des effets du style managérial et facilitent le succès.

Le milieu de l’école ou de la classe a un effet profond sur la satisfaction des élèves, ce qui

contribue d'une manière indirecte à la réussite scolaire. Les écoles bénéficiant d’un climat positif

sont celles où respire la confiance, le respect, l’assistance mutuelle, celles où on encourage

l’apprentissage, ainsi que le soin pour l’autre (Samdal, Nutbeam, Wold & Kannas, 1998) .

L’existence d’un habitus de la réussite scolaire domine les écoles efficientes (Hoy, 2002) qui sont

caractérisées aussi par: une direction ferme, attentes élevées des professeurs par rapport au succès

des élèves, l’insistance sur les compétences de base, milieu discipliné et une évaluation

systématique des élèves. Les écoles qui sont efficientes et agréables/ attractives possèdent un

climat d'apprentissage positif et une direction qui appuie l’institution et le maintien d’un tel climat

(Edmonds, 1979).

Certains chercheurs trouvent une corrélation positive entre l’architecture de l’école, comme

élément du climat scolaire et la réussite scolaire (Deal & Peterson, 1999, cités par Holt & Smith,

2002): l’architecture de nos jours dessine un milieu plus intime, propice à l’apprentissage et à la

motivation des élèves et des professeurs. Dans les écoles modernes, les résultats des testes sont

meilleurs; de plus, l’architecture de l’école influence la discipline: les écoles modernes bénéficient

d’un climat plus discipliné (Bowers & Burkett, 1989).

Peu de recherches ont été dédiées en Roumanie à ce problème. Celles effectuées par l’Institut des

Sciences de l’Education ont identifié les blocages induits par une culture de la „routine” dans la

voie de la reforme: a) le professeur est vu comme employé et l’élève - subordonné; b) on exacerbe

les valeurs du contrôle; c) on évite les discutions sur les conflits sans solutions; d) on communique

surtout verticalement (Iosifescu, 1998). Les conclusions sont confirmées dans une autre etude qui

constate le caractère bureaucratique excessif de la culture organisationnelle de l’école roumaine, en

identifiant le manque d’initiative, le centrage excessif sur le fournisseur d’éducation et non sur le

client, le sentiment du provisoire, l’abîme entre générations, le sentiment de l’inefficience et/ou de

l’inutilité de l’école, la «clôture» de l’école par rapport à la communauté (Miroiu, A., 1998). Par la

suite, des analyses de la relation entre la culture organisationnelle et les projets de coopération

78

internationales mettent en évidence certaines particularités de la culture scolaire: la distance envers

le pouvoir, l’évitement de l’incertitude et l’ordre comme valeur fondamentale (Iosifescu, 2004).

La Troisième Etude Internationale concernant les Maths et les Sciences (TIMSS, 2000) a identifié

parmi les plus importantes problèmes dans les écoles roumaines: l’école buissonnière,

l’absentéisme, les préjudices physiques entre les élèves, l’intimidation ou l’abus verbal sur les

élèves, les professeurs et sur le personnel de service, la mise en retard à la classe et le vandalisme.

Les pourcentages sont plus élèves que la moyenne internationale à l’exception du vandalisme.

Malgré tout cela, une première stratégie du Ministère de l’Education, de la Recherche et de la

Jeunesse concernant la diminution du phénomène de violence scolaire dans les unités

d’enseignement secondaire vient de paraître à peine dans l’année 2007.

Le Rapport de la Commission présidentielle, analysant la position de l'enseignement roumain

envers les indices Lisbonne et les résultats aux évaluations internationales PISA, TIMSS, PIRLS,

prouve l’inefficacité de l’éducation et du climat organisationnel: la majorité des écoles de

Roumanie ont une architecture qui corresponde à une conception du fin de XIXe siècle, la

ressource humaine vieillisse d'une façon inquiétante et seulement une petite partie du personnel

didactique (18%) a suivi un stage pour l’utilisation de l’informatique. Le management des unités

scolaires a été politisé excessivement, en entravant l’accumulation du know-how. La qualité de la

prestation didactique est aprecié comme médiocre par 74.3% des élèves de la 8e classe (Miclea,

2007).

Le rôle décisif de l’évaluation sur les relations enseignants-élèves, sur leurs sentiments (d’équité,

de sécurité, d’appartenance ou même d’auto efficacité), les multiples fonctions, facettes et

dimensions de l’évaluation nous ont déterminé à proposer le nouveau concept <climat scolaire de

l’évaluation>. Ce climat scolaire de l’évaluation est, en notre vision, un noyau du climat, avec un

grand impact sur la vie scolaire. Les moments d'évaluation scolaire comportent des enjeux qui

produisent parfois des confrontations entre les enseignants et les élèves. Les perceptions des

enseignants et des élèves sur la clarté des règles, la justesse des évaluations diffèrent et c'est,

probablement, la source des rapports tendus et d'un climat négatif de l'évaluation.

2. Démarche

L’objectif de notre étude vise la diagnose du climat scolaire centré sur l’évaluation et la

compréhension de ses composantes. Les 370 participants, 173 filles et 197 garçons, sont des élèves

de la 9e et 11e année dans deux types d'écoles: deux lycées réputés pour leur bon climat (51 et 105

élèves) et autre deux lycées (100 et 82 élèves) et une école professionnelle situés, de ce point de

vue, au pôle négatif (30 élèves).

Hypothèses sont les suivantes:

79

H 1. Le climat scolaire varie en dépendance du type du lycée.

H 2. Les représentations des élèves sont différentes en dépendance de leur niveau des études (IXe

et XIe année).

H 3. Le genre détermine des différences significatives entre les représentations comprises dans le

climat.

Pour la diagnose du climat scolaire de l’évaluation, nous avons utilisé un instrument original,

composé de 28 questions fermées, qui groupent 131 items items, presque également distribués en

cinq dimensions – climat relationnel, climat éducatif, climat d’équité, climat de sécurité, pratiques

évaluatives). Pour chaque question il y a d’items – minium 3, maximum 9 – qui présentent une

gradation naturelle du phénomène décrit; chaque item a une échelle de Likert en 3-5 points pour

mesurer l’intensité, la durée ou la fréquence des attitudes et des comportements négatives

investigués. Le questionnaire a été valide et a démontré de bonnes qualités métriques.

- Le facteur "F1–Climat relationnel total", composé de "Frustrations/ hostilité" + "Atmosphère

scolaire" + "Climat relationnel",

- Le facteur "F2–Climat éducatif total", composé de "Critères de notation", "Climat éducatif",

"Respect/ politesse",

- Le facteur "Climat scolaire total" compose de "F1"+"F2" (Cocorad�, Clinciu, Pavalache-Ilie,

Luca, 2008).

3. Résultats et discussions

3.1 Le climat scolaire varie en dépendance du type du lycée

Il est généralement admis que dans les écoles de bonne réputation on a un bon climat, on

promeuve les règles statuées, les élèves estiment que les connaissances et l’intelligence sont

valorisés par les notes, pas par des facteurs externes a l’apprentissage. Mais quant aux écoles de

réputation modeste on parle toujours d'un climat défavorable aussi. Par exemple, Janosz et al.

(1998) affirmaient qu'un bon climat favorise les apprentissages scolaires et sociaux et que les

résultats scolaires peuvent être considérés comme des indicateurs du climat.

Dans notre recherche, la première catégorie d'établissements, considérés par les parents et les

élèves comme des écoles désirables, attirent par le prestige, par les procédures de sélection dans le

secondaire supérieur (à base des résultats dans le secondaire inférieur), les meilleurs élèves de

chaque contingent. Les écoles réputées sont des lycées de la filière théorique et celles moins

réputées sont des lycées de filière technologique et des écoles professionnelles (écoles des arts et

80

métiers)3 les écoles de la deuxième catégorie, surtout l'école professionnelle, etant considérées

comme des écoles de la dernière chance.

En même temps. le niveau intellectuel et socio-éducatif des élèves peut intervenir comme variable

médiatrice ou modératrice du climat. Une analyse des donnés démographiques de la population de

la recherche soutient l'idée: la proportion du milieu urbain de résidence est la plus élevée pour les

élèves des lycées théoriques et la moins élevée pour les élèves des écoles des arts et métiers. Les

trois groupes diffèrent de la même manière en ce qui concerne le niveau d'éducation des parents.

De plus, les élèves des écoles des arts et métiers proviennent des familles plus nombreuses que

ceux des autres écoles. Tous les tests de signification pour la différence des moyennes des

variables mentionnées en haut sont significatifs.

Une première image de la relation entre le climat et résultats scolaires (notes moyennes) est

présentée dans le Tableau 1. Entre les deux types de variables il y a des corrélations significatives

au seuil de ,000 pour chaque facteur et pour le climat scolaire total.

Tableau 1 – Corrélations entre les facteurs du climat scolaire et les résultats des évaluations

Disciplines F1- Climat relati-

onnel

F2- Climat éduca-

tif

Climat scolaire

total

Pearson Correla-

tion -,395(**) -,340(**) -,398(**)

Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000

Moyenne

Langue

Roumaine N 271 289 260

Pearson Correla-

tion -,256(**) -,190(**) -,249(**)

Sig. (2-tailed) ,000 ,001 ,000

Moyenne

Mathématiques

N 271 290 260

Pearson Correla-

tion -,405(**) -,325(**) -,407(**)

Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000

Moyenne

Générale

N 260 276 250

Les différences des résultats scolaires entre les écoles réputés et non réputés sont assez évidentes

(Tableau 2). Les résultats du test F de ANOVA montrent que entre les trois types d'écoles il y a des

différences significatives pour tous les résultats scolaires considérés comme importants.

Tableau 2 - Test F de ANOVA pour les différences de notes moyenne entre les 3 types d'école:

lycées théoriques, technologiques et écoles des arts et métiers

3 Dix-huit ans de détresse de l'industrie dans l'économie roumaine ont affaiblit considérablement l'enseignement technologique (lycées

technologiques et écoles des arts et métiers). C'est ainsi que les spécialisations qui mènent vers l'industrie ont devenu des options de secours, pas les options de première main pour les élèves.

81

Variables Lycées

théoriques

Lycées

technologiques

Ecoles des

arts et métiers F Sig.

Note moyenne Langue

roumaine

9,10 7,14 6,64 160,066 ,000

Note moyenne

Mathématiques

8,69 6,25 6,01 190,057 ,000

Note moyenne générale 9,44 8,06 7,50 278,537 ,000

C'est également difficile d'attribuer le niveau des résultats seulement aux particularités socio-

économiques des élèves ou aux particularités du climat. Peut-être que les relations entre climat,

résultats scolaires et autres variables individuelles sont plus complexes qu'une simple relation de

covariance.

Tableau 3 - Test F de ANOVA pour les différences inter-groupes entre 3 types d'école: lycées

théoriques, lycées technologiques et écoles des arts et métiers concernant les dimensions du climat

Dimensions Ecoles des

arts et métiers

Lycées

technologiques

Lycées

théoriques F Sig.

Climat éducatif 23,69 25,11 23,47 6,282 ,002

Climat relationnel 26,54 28,52 23,81 14,268 ,000

Frustration/ hostilité 23,86 23,75 18,51 20,974 ,000

Atmosphère scolaire 27,83 28,96 24,94 11,423 ,000

Critères de notation 24,26 24,44 20,98 9,365 ,000

Respect/ politesse 6,78 7,35 6,89 2,329 ,099

Les différences entre les trois groupes, concernant les dimensions du climat scolaire, sont

significatives (p= ,002 ou mieux) pour 5des 6 dimensions, à l'exception de "Respect /politesse"

(voir Tableau 3). Les scores les plus élevés, indiquant un climat négatif, on été enregistrés dans les

écoles moins réputées (écoles des arts et métiers et lycées technologiques), mais même entre eux il

y a des différences significatives. On peut parler ainsi d'une différenciation du climat entre les trois

types d'école. Selon les données présentées dans le Tableau 3, le climat éducatif, le climat

relationnel, l'atmosphère scolaire sont les plus détendus dans les lycées théoriques le plus tendus

dans les lycées technologiques. De même, les critères de notation sont perçus comme incorrects et

les élèves se plaignent du manque de respect de la part des profs. Les élèves des écoles des arts et

métiers sont les plus frustrés des trois groupes.

En dépit des différences significatives, c'est impossible de ne pas remarquer le fait que les élèves

des écoles moins réputées perçoivent le climat scolaire d'une manière similaire, par contraste avec

ceux des lycées théoriques. L'analyse ANOVA post-hoc (Bonferroni) montre que les différences

hautement significatives se trouvent parmi les lycées théoriques d'un part et les lycées

82

technologiques et les écoles des arts et métiers d'autre part. Il n'y pas des différences de climat de

même ampleur entre les deux derniers types, ce qui concorde avec leurs réputations respectives.

Les élèves des écoles moins réputés ont des réactions négatives plus fréquentes face aux notes

reçues, ils se trouvent toujours en guerre avec leurs profs. Les attitudes protestataires,

revendicatives, le sentiment de la rupture entre les deux catégories de valeur (valeurs des

enseignants et valeur des élèves) forment les notes définitoires du climat évaluatif des lycées

techniques et des écoles des arts et métiers.

Quant aux différences pour les scores composites, issues à la suite de l'analyse factorielle, les

différences se maintiennent dans la même direction (voir Tableau 4) et au même niveau de

signification:

- Le facteur "F1–Climat relationnel total" a le score le plus élevés dans pour les lycées

technologiques et le plus bas (climat positif, détendu) pour les lycées théoriques. Les différences

intergroupes sont très significatives,

- Le facteur "F2–Climat éducatif total" suit la même tendance.

Le facteur "Climat scolaire total" (F1+F2) peut ainsi indiquer la différenciation nette entre les trois

types d'écoles. On peut ainsi exprimer le climat scolaire de l’évaluation par un indice/ score

synthétique caractéristique pour chaque type d'école (voir Tableau 4) qui pourrait servir comme

indicateur témoin pour les effets des interventions d'amélioration éventuelles.

Tableau 4 - Test F de ANOVA pour les différences entre 3 types d'école: lycées théoriques,

technologiques et écoles des arts et métiers concernant les facteurs synthétiques du climat

Facteurs Ecoles des

arts et métiers

Lycées

technologiques

Lycées

théoriques F Sig.

F1-Climat relationnel

total 78,44 80,92 67,39 17,898 ,000

F2-Climat éducatif total 55,00 57,05 51,36 9,551 ,000

Climat scolaire total

(F1+F2) 134,07 138,76 118,74 16,951 ,000

Il faut ajouter, qu’il y a ici une éventuelle variable confondue - le genre: les filles forment une

majorité aux lycées théoriques (75%) et une minorité aux lycées techniques et écoles des arts et

métiers (26%). Malgré ce constat, les différences entre les écoles sont plus grandes que celles qui

résultent du genre, validant l’hypothèse. Les représentations des élèves de la même classe et de la

même école ont une bonne cohérence interne, donc le climat du niveau mezzo peut être mesure par

les enquêtes au niveau micro.

83

3.2 Les représentations des élèves sont différentes en dépendance de leur âge/ niveau des

études

L'âge/ niveau des études influence les phénomènes négatifs connexes aux évaluations. La colère, la

vengeance des élèves face aux erreurs techniques ou éthiques des profs, la perception du manque

de valorisation de l’élève en échec devrait diminuer en faveur d’un climat positif vers la fin des

études. Les résultats de notre recherche montrent que la situation est différente. Trois des six

dimensions du climat scolaire centré sur l'évaluation sont "aggravées" vers la fin des études (voir

Tableau 5): le climat éducatif et relationnel deviennent de plus en plus tendus et la politesse et le

respect diminuent d'une manière significative. Pour les indicateurs synthétiques du climat scolaire,

les différences significatives se maintiennent dans la même direction.

Tableau 5 - Test t pour les différences entre 2 groupes d'age/ classes concernant les dimensions

et les facteurs synthétiques du climat

Dimensions Classe N Moyenne t df Sig. (2-tailed)

IXe 180 23.5278 Climat éducatif

XIe 151 24.4901 -2.420 329 .016

IXe 175 24.9429 Climat relationnel

XIe 152 26.7895 -2.381 325 .018

IXe 180 6.6611 Respect/politesse

XIe 153 7.3595 -3.405 330.995 .001

IXe 172 52.6860 F2 - Climat éducatif

total XIe 144 55.1389 -2.131 314 .034

IXe 153 124.2484 Climat scolaire total

XIe 129 131.1938 -2.130 280 .034

L'explication de cette escalade de l'animosité réside dans l'accumulation des frustrations, au cours

des années et dans les différences de perspective sur l'évaluation, la manque de la confience, la

perception de l'insecurité, des sentiments identifiés aussi dans des etudes interculturelles (Samdal,

Nutbeam, Wold & Kannas, 1998). Il est possible que vers la fin des études, le climat devient plus

tendu à cause des enjeux de l'évaluation: les notes deviennent de plus en plus liées à la

classification scolaire et par conséquence à l'accès aux échelons supérieurs de l'enseignement ou de

la professionnalisation. Les tensions entraînées par des moments successifs d'évaluation affectent

le climat. Au niveau des indicateurs synthétiques, les plus affectés sont le climat éducatif total et le

climat scolaire total. On peut parler d'une détérioration du climat de l'évaluation, pour notre

population, vers la fin des études.

84

3.2 Le genre détermine des différences significatives entre les représentations comprises dans

le climat

L’hypothèse de la différence de genre est confirmée pour 3 des 6 dimensions. Les garçons ont des

scores plus élevés pour toutes les dimensions, mais les différences sont significatives seulement

pour le climat relationnel, la frustration/ hostilité et les critères de notation (voir le Tableau 6).

Les filles sont plus attirées par la qualité de l’évaluation, désirent que les règles concernant les

fraudes scolaires soient strictement appliquées, elles sont presque toujours d’accord avec les

attitudes sévères des enseignants. Les garçons sont plus rebelles, suspicieux, mécontents et

contestataires des règles. Les filles se sentent rarement menacées, se sentent rarement victimes des

évaluations injustes et génèrent aussi peu de microviolences en situation d’évaluation. Souvent,

elles sont contentes de notes reçues, estiment que la rapidité du feed-back est satisfaisante. Les

garçons sont à l'origine de la de la plupart des actes de microviolence contre les enseignants, mais

aussi des victimes. Probablement le conformisme plus accentué des femmes, leur besoin d’être

acceptés influencent ces différences de genre au niveau des comportements et des perceptions.

Tableau 6 - Test t pour les différences de genre concernant les dimensions t les facteurs

synthétiques du climat

Dimensions Genre N Moyenne t df Sig.

(2-tailed)

Masculin 172 26.7733 Climat relationnel

Féminin 155 24.7226 2.653 325 .008

Masculin 159 22.7799 Frustration/ hostilité

Féminin 155 19.6000 3.739 312 .000

Masculin 171 23.5146 Critères de notation

Féminin 155 21.9419 1.980 324 .049

Masculin 138 132.0507 Climat scolaire total

Féminin 144 122.9931 2.804 280 .005

Masculin 147 76.4354 F1- Climat relationnel -

total

Féminin 146 70.4726

2.753 291 .006

Il faut remarquer que ces différences sont étroitement liées à des données objectives. Les filles ont

des notes meilleures que les garçons pour les mats, la langue roumaine et la moyenne générale (et

85

la différence est significative au seuil de ,000) – c'est-à-dire les résultats scolaires qui comptent

pour le futur!

4. Conclusions

L’etude permet de différencier les climats scolaires d’une école par des enquêtes au niveau de la

classe. La sensibilité de l’outil a été prouvée pour la différenciation d'age/ classe et de genre. Le

questionnaire est sensible à des différences entre les écoles, et une investigation au niveau micro

permet le diagnostic des dimensions du climat ainsi que le niveau des variables indiquant un climat

favorable ou défavorable de l'évaluation. On peut ainsi établir un profile du climat de l'évaluation

pour une classe et pour une école et saisir les vulnérabilités pour pouvoir projeter des

interventions.

Références

4. Ashforth, S. J. (1985). Climate formations: Issues and extensions. Academy of Management

Review, 25, 837-847.

5. Bowers, J. H. & Burkett, C. (1989). Effects of physical and school environment on students

and faculty. The educational facility planner, 27(1), 28-29

6. Brookover, W. B., Schweitzer, J. H., Schneider, J. M., Beady, C. H., Flood, P. K. &

Wisenbaker, J. M. (1978). Elementary school social climate and school achievement. American

Educational Research Journal, 15, 301-318

7. Cocorad�, E. Clinciu, A. I., Pavalache-Ilie, M., Luca, M. R. (2008). Instrument de mesure pour

le climat scolaire centre sur l’evaluation. Le 20e colloque de l'ADMEE-Europe, Evaluation en

tension, 9-11 janvier, Genève, 2008.

8. Coleman, J. S., Campbell E. Q., Hobson, I. J. McPartland, J., Mood, A. M., Weinfeld, F. D. &

York, R. L. (1966). Equality of educational opportunity. Washington, D.C.: U.S. Government

Printing Office.

9. Edmons, R. (1979). Some schools work and more can. Social Policy, 9, 28-32.

10. Freiberg, H. J. (1999). School climate: Measuring, improving and sustaining healthy learning

environment. Philadelphia: Falmer Press.

11. Gentilucci, J. L. & Muto, C. C. (2007). Principals' influence on academic achievement. The

student perspective. NASSP Bulletin, 21, 219-238.

12. Giddens, A. (2000). Sociologie. Bucuresti : Ed.All.

13. Holt, C. R. & Smith, R. M. (2002). The Relationship between school climate and student

success. Arkansas Educational Research & Policy Studies Journal, 2, 52-64.

86

14. Hoy, W. K. & Hannum, J. W. (1997). Middle school climate: An empirical assessment of

organizational health and student achievement. Educational Administration Quarterly, 33(3), 290-

311.

15. Hoy, W. K. & Sweetland, S. R. (2000). School characteristics and educational outcomes:

Toward an organizational model of student achievement in middle schools. Educational

Administration Quarterly, 36, 703-714.

16. Hoy, W. K. (2002). Faculty trust: A key to student achievement. Journal of school public

relations, 23, 88-103.

17. Hoy, W. K., Tarter, C. J. & Hoy, A. W. (2006). Academic optimism of schools: A force for

student achievement. American Educational Research, 43(3), 425-446.

18. Iosifescu, S. (1998). Cultura organiza�ional� a �colii române�ti. Bucure�ti: ISE.

19. Iosifescu, S. (2004). Rela�ia dintre cultura organiza�ionala �i proiectele de cooperare

interna�ional�. Bucuresti: Agentia Nationala Socrates.

20. Janosz, M., Georges, P. & Parent, S. (1998). L'environnement socioéducatif à l'école

secondaire: un modèle théorique pour guider l'évaluation du milieu. Revue Canadienne de Psycho-

éducation, 27(2), 285-306.

21. Keesor, C. A. (2005). Administrative visibility and its effect on classroom behavior. NASSP

Bulletin, 89(634), 64-73.

22. Miclea, M. (2007). România educa�iei, România cercet�rii. (Raportul comisiei preziden�iale

pentru analiza �i elaborarea politicilor din domeniile educa�iei �i cercet�rii), Bucuresti.

www.edu.ro

23. Miroiu, A. (1998). Înv���mântul românesc azi. Studiu de diagnoz�. Iasi: Polirom.

24. Mok, M. M. C. & McDonald, R. P. (1994). Quality of school life: A scale to measure student

experience or school climate? Educational and Psychological Measurement, 54, 483-495.

25. Samdal, O., Nutbeam, D., Wold, B. & Kannas, L. (1998). Achieving health and educational

goals through schools - a study of the importance of the school climate and the students'

satisfaction with school. Health Education Research, Vol. 13 (3), 383-397.

26. TIMSS International Study Center, IEA (2000). School Background with Science Achievement-

Main Survey. Chestnut Hill, MA: TIMSS International Study Center, Boston College.

Primit 20.11.2008.

87

Implica�iile bolii asupra autodetermin�rii adolescen�ilor bolnavi de cancer

Elena Losîi, conf.univ., dr.în psihologie.

În sufletul fiec�ruia dintre noi, mai mult sau mai pu�in con�tientizate, sunt prezente teama de

suferin��, teama de boal�, teama de moarte. Perspectiva mor�ii, mai ales în cazul unei persoane

tinere, este paralizant�. În mod firesc, aflarea diagnosticului de cancer provoac� emo�ii precum

triste�ea, mînia, teama, frustrarea, sentimentul lipsei de control asupra propriei vie�i. Acestea sunt

sentimente umane normale �i care odat� ce au ap�rut, caut� s� se exprime. Tabloul clinic al bolii

oncologice nu rezuma doar din simptoame ce reflect� ac�iunea propriului factor patogen, dar

include �i atitudinea vizibil� sau ascuns� a adolescentului bolnav c�tre propria boal�. Aceasta ne

permite s� spunem c� la adolescen�ii bolnavi de cancer suferin�a somatic� se combin� cu reac�ia

personalit��ii.

Etapele reac�iilor psihogene se pot deosebi nu doar la bolnavi diferi�i, dar �i în func�ie de etapa

contactului cu boala oncologic� acelora�i pacien�i. Starea psihologic� a adolescentului care pentru

prima data aude de la lucr�torii medicali c� el, posibil, are o boal� oncologic� este descris� în

lucr�rile E.Cobler-Ross. Ea a demonstrat c� majoritatea bolnavilor trec prin cinci etape de baz� de

reac�ii psihologice :

1. Negativism sau �oc. Persoana nu crede c� sufer� de o boal� cu sfîr�it letal. Ea începe s� se

adreseze la diferi�i speciali�ti, verific� rezultatele primite, face analize în clinici diferite. În reac�ia

de �oc nu-l intereseaz� nimic �i nu se mai adreseaz� la nici o clinic�.

88

2. Indignare. Se caracterizeaz� prin exprimarea reac�iilor emo�ionale, adresat� medicilor,

societ��ii, rudelor �i destinului.

3. Comer�ul este încercarea „de a comercializa” cît mai multe zile de trai de la diferite instan�e. De

exemplu „dac� voi folosi tinctur� de plante voi tr�i înc� trei ani; dac� voi �ine post �i voi merge

regulat la biseric�, voi termina liceul cu bine” .

4. Depresia. Persoana a în�eles gravitatea situa�iei sale. El a l�sat mîinile în jos �i a încetat s� mai

lupte. Fuge de prietenii lui permanen�i. Nu se ocup� cu lucrurile care-l interesau mai înainte. Se

închide singur în cas� �i î�i plînge destinul : „Ie�ire din situa�ie nu exist�, l�sa�i-m� în pace !”.

5. Acceptarea. Este o reac�ie psihologic� mai ra�ional�, dar pîn� la ea nu to�i ajung. Bolnavii mor

pîna a ajunge la stadiul patru. „Da! asta s-a întîmplat cu mine, dar nu este totul pierdut” . Trebuie

de luptat chiar dac� mai am de tr�it jumatate de an, sa-l tr�iesc ra�ional pentru mine �i pentru cei

care m� iubesc.

Adolescen�ii bolnavi de cancer sufer� schimb�ri de ordin ambiental �i ra�ional cu impact

major asupra st�rii psihice. Adolescen�ii interna�i sau re�inu�i la domiciliu sufer� o veritabil�

schimbare de decor, începînd cu p�r�sirea mediului habitual a ambian�ei familiare a locului de

studiu ori a peisajelor din micro- universul lor �i înlocuirea acestor repere în timp cu : atmosfera

grav�, sever� a spitalului, cu lumea lui de oameni în halate albe, nu întotdeauna aten�i la

fr�mînt�rile de ordin adaptativ ale celor interna�i. Pentru cei r�ma�i în cas�, orizontul acestui

mediu, privit întotdeauna ca plin de c�ldur� �i d�t�tor de lini�te interioar�, devine prea strîmt �i

ap�s�tor în cazul unei �ederi prelungite. O situa�ie special� o prezint� bolnavii „ambulatori care

încep s� perceap� cele dou� medii fundamentale ale existen�ei ca pe ni�te posibile pierderi, în

perspectiva evolu�iei nefavorabile a bolii, ei fiind stresa�i la gîndul unor astfel de schimb�ri ale

modului lor de via��”. Modific�rile de tip comportamental induse de boal� sunt: egocentrismul -

„restrîngerea orizontului”, dependen�a, predominan�a unor procese emo�ionale de tipul afectelor de

agresivitatea, anxietatea, depresia. Evident c� toate aceste schimb�ri implic� modific�ri �i în

autodeterminarea adolescen�ilor.

Adolescen�a reprezint� acea faz� a dezvolt�rii umane marcat� prin diferen�iere �i

individualizare �i care se exprim� mai intens decît oricare alt� perioad� din via�� printr-un

comportament proiectiv, mai mult sau mai pu�in structurat. Descoperirea propriei individualit��i,

construirea unor valori personale raportate la sistemul de valori al adul�ilor, socializarea conduitei

individuale reflect�, deseori, nevoia profund� a adolescentului de a se integra într-o lume care s�

corespund� aspira�iilor sale. Dup� N. Sillamy, func�ia adolescen�ei este definit� prin capacitatea de

a recunoa�te, în desf��urarea tuturor virtualit��ilor, posibilit��ile care permit alegerea unei c�i spre

vîrsta adult� �i a stabili noi rela�ii între El �i Al�ii. Este vîrsta afirm�rii intereselor atît profesionale

cît �i sociale, a dorin�ei de libertate �i autonomie fa�� de apar�in�tori, cît �i printr-o generoas�

89

sensibilitate ideo-afectiv�; vîrst� a marilor idealuri, dar �i a tr�irilor dureroase, uneori cu urm�ri

dezadaptive, care necesit� o în�elegere �i o îndrumare afectuoas� �i clar - v�z�toare în acela�i timp.

Specificul perioadei adolescentine const� în faptul c� anume în aceasta perioad� la individ se

formeaz� acele calit��i fundamentale, care ulterior perpetueaz� toat� via�a. Evident c� viziunea �i

concep�ia despre lume a individului se schimb� pe parcursul vie�ii, dar anume în adolescen��

individul este mai supus influen�elor sociale �i se transform� foarte activ �i intr-un termen foarte

scurt. Este temeinic� presupunerea c�, dac� în adolescen�� individul nu �i-a format deprinderi de

autoanaliz�, mai tîrziu acest lucru devine pu�in probabil. Iar ca rezultat, persoana acord� pu�in�

aten�ie cunoa�terii sinelui, î�i formeaz� o imagine distorsionat� despre propria persoan� �i despre

interac�iunea sa cu lumea. Cu toate c� în psihologie exist� diferite abord�ri a problemei

„autodetermin�rii” totu�i comun pentru toate este determinarea factorilor �i condi�iilor ce

influen�eaz� procesul de autodeterminare.

În aceast� ordine de idei prezint� interes modul cum se efectueaz� autodeterminarea

personal� la adolescen�ii bolnavi de cancer. Aceasta �i ne-a determinat s� întreprindem un studiu

experimental. În procesul de cercetare experimental� a autodetermin�rii adolescen�ilor bolnavi de

cancer au fost investigate 2 e�antioane de subiec�i selecta�i aliator în num�r de 40 cu vîrsta

cuprins� între 16-18 ani, dintre care adolescen�ii s�n�to�i - 20 subiec�i �i 20 adolescen�ii bolnavi

din sec�ia Oncopediatrie �i Hematologie � 2, Spitalul Oncologic. Asupra acestui e�antion am

aplicat urm�toarele metode �i tehnici: Testul de determinare a autoaprecierii, Dembo-Ruben�tein

(în modificarea lui A. M. Prihojan); „Autoaprecierea imaginii de sine”; Metoda de diagnosticare a

adapt�rii socio-psihologice (K. Rogers �i R. Daimond), adaptat� de Sneghiriova T.V; Testul

„Încrederea în sine”.

Rezultatele ob�inute sunt urm�toarele. Starea s�n�t��ii afecteaz� autoaprecierea �i nivelul de

aspira�ii a adolescen�ilor bolnavi de cancer. Subiec�ii bolnavi de cancer au ob�inut urm�toarele

rezultate: „E-ul Real” -37,40 %- nivel mediu, „E-ul Ideal” - 83,40% - nivel înalt. Nivelul mediu

ob�inut la „E-ul Real”- 37,40 % la subiec�ii bolnavi de cancer. Astfel, datele ob�inute de

adolescen�ii s�n�to�i în urma aplic�rii metodei Dembo- Rubinstein, denot� c� ei au atins nivel înalt

�i la „E-ul Real” �i la „E-ul Ideal”. Analizînd aceste date am efectuat analiza procentual� a acestora

pe care am reflectat-o în Fig.1

76,05

37,40

94,45

83,40

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

80,00

90,00

100,00

Rubinshtein E/R Rubinshtein E/I

subiecti sanatosi

bolnavi de cancer

90

Fig. 1 Distribu�ia datelor autoaprecierii �i aspira�iei sinelui (dup� Dembo – Ruben�tein)

Analizînd rezultatele ob�inute în urma aplic�rii metodei „Încrederea în sine” am înregistrat

urm�toarele rezultate: Adolescen�ii s�n�to�i au ob�inut 49,95 %, - nivel înalt, care confer� omului

urm�toarele consecin�e :

• permite luarea în st�pînire a propriei persoane;

• controleaz� comportamentul, ra�iunea �i elanul;

• determin� recunoa�terea valorii �i autorit��ii personale, care inspir� semenilor o atitudine de

respect �i pre�uire;

• acord� „Eu-lui” propriu prestigiu, echilibru psihic �i psihosocial.

Adolescen�ii bolnavi de cancer au ob�inut 33,35 % - nivelul încrederii în sine determin� nu

numai randamente sc�zute, ci �i o stare de deprimare, apatie �i chiar de suferin��. Neîncrederea în

sine cunoa�te grade variate de manifestare sau de st�pînire a „Eu-lui”, starea s�n�t��ii afectat� se

manifest� prin st�ri de nelini�te, pîna la st�ri de îndoial� obsesional�, nevrotic�. Datele analizate

sunt reflectate în Fig. 2

49,95

33,35

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

Increderea in sine

subiecti sanatosi

bolnavi de cancer

Fig. 2 Distribu�ia datelor privind încrederea în sine la subiec�ii s�n�to�i �i la cei bolnavi de cancer

Autoaprecierea imaginii de sine la adolescen�ii bolnavi de cancer, în urma rezultatelor

ob�inute au înregistrat un procentaj mic 14,90 %, în compara�ie cu 23,50 % la adolescen�ii

s�n�to�i. Datele sistematizate sunt reflectate în Fig.3

23,50

14,90

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

Autoaprecierea imaginii de sine

subiecti sanatosi

bolnavi de cancer

Fig. 3 Distribu�ia datelor privind autoaprecierea imaginii de sine la subiec�ii s�n�to�i �i cei

bolnavi de cancer

Aici la fel putem men�iona existen�a unui profil �ters al imaginii de sine la adolescen�ii

bolnavi de cancer care probabil rezult� din nemul�umirea fa�� de sine �i care se datoreaz� în cea

mai mare m�sur� st�rii de s�n�tate.

91

Metoda de diagnosticare a adapt�rii socio – psihologice elaborat� de K. Rogers �i R. Daimond,

modificat� de Snegheriova T.V, permite cercetarea mecanismelor de adaptare, autoacceptare,

acceptarea �i neacceptarea celorlal�i, nivelul confortului emo�ional, control interior, tendin�a de a

domina. Cele mai mari valori la bolnavii de cancer s-au ob�inut la scala Dezadaptare (123,95),

Discomfort emo�ional (25,10) �i scala Neacceptarea celor din jur (25,15); valori mici s-au ob�inut

la urm�toarele scale: Acceptarea sinelui (24,80); Acceptarea celor din jur (17,45); Controlul

exterior �i interior (27,55 – 23,95). Factorii importan�i �i determinan�i ai autodetermin�rii

personale sunt autoacceptarea �i acceptarea celorlal�i. Adolescen�ii bolnavi nu pun multe întreb�ri

precum copii mai mici, ei sunt în stare s� în�eleag� situa�ia �i cauza bolii, dar concomitent pot fi

domina�i de disconfort emo�ional �i neacceptarea sa. Pe ei îi deranjeaz� faptul c� colegii lor nu-i

vor primi adecvat deoarece sunt bolnavi. În special îi nelini�te�te faptul c� lipsesc mult de la

�coal� sau de exteriorul lor foarte schimbat – c�derea p�rului, repede au sl�bit sau îngr��at. Analiza

rezultatelor ob�inute la testul de diagnosticare a adapt�rii social – psihologice nu permite s� facem

urm�toarele concluzii:

− Adolescen�ii bolnavi au un nivel redus al autodetermin�rii personale care este în strîns�

leg�tura cu insuficien�a emo�iilor pozitive �i nivel redus al confortului emo�ional.

− Autodeterminarea personal� devine posibil� datorit� mecanismelor de comunicare în grup �i

acceptarea celorlal�i, precum �i tendin�ei de a-�i asuma totalmente responsabilitatea pentru

propriile ac�iuni, succese �i insuccese. Pe cînd adolescen�ii bolnavi de cancer uneori sunt

bucuro�i s� lase toat� responsabilitatea pe cei maturi �i nu doresc din timp s� cunoasc� despre

procedurile care urmeaz�.

Rezultatele ob�inute ne conduc spre ideea c� autodeterminarea adolescen�ilor este

condi�ionat� de autoapreciere, adaptare �i nivelul de respect de sine. Formarea autodetermin�rii

personale adecvate a adolescen�ilor bolnavi de cancer poate fi influen�at� prin dezvoltarea

autoaprecierii , respectului de sine. Boala afecteaz� grav stare psihic� a adolescen�ilor �i sprijinul

apropia�ilor este crucial. Pe lîng� o comunicare real� �i permanent� cu sine �i cu cei dragi, alte

moduri utile de exprimare a emo�iilor negative pot fi între�inerea unui jurnal, desenul, pictura,

alc�tuirea de colaje, sculptura, ol�ritul, cititul, rug�ciunea, medita�ia.

Summary Personal determination is a key problem in personality forming. Teenagers are special

because during this period fundamental qualities for entire life are forming. Cancer makes changes in self-determination, influence level of self-appreciation, socio-psychological adaptation and level of self-respect. These are demonstrated in this article, with results obtained from experimental research performed.

Bibliografie selectiv�:

1. �� ���, �. �., ���������� ����������, �������� ��, 1999 2. �� ���, !. �., ������ ���, �. �., ��������, �. �., "�����, #. !., ���������� ����������: �� ���$���� $� ��������, !�����, 1999

92

3. !������-%&�, '. �., ��������&� ������&, !�����, 2004 4. (���, �., ��������&� ������&. �� ���� ��)�������� �����, �%, 1999 5. ���� �� !.*. #�)������� �� �����$������ ��� ���������)����� ����� � / ������& ����������, 1988, �2 6. +�� '.�. � ������� ���, ��)����, � �� ���������. !., 1984 7. ��-�� �. .. ������& �� �����$������ ��)����� � �� ����������. /-�, 1985 8. *�������0�� ��������)������ ��,���� /%�$ ��$. 1. %. 1��������. — #.: #�� ����$��, 1979. — �. 62–63, 72–73. 9. * ����$���� �� �$�0���. 2���������� � �������: � 2 �. / %��. � ����.; %�$ ��$. *. 3���� , 4. .���)���. — 5. 2., !.: !��, 1997. — �. 3–7; 61–66, 73–76. 10. * ����$���� �� ���-������)����6 �$�0���. *��� ��$�0�� �� �����)����6 �� �7� ������,�& / %��. � ����. '. �. #����$�������. — !.: !�$�0���, 1995. — �. 49–55. 11. ��6 ����� +., ��6 ����� �. %����������� ����. — �����-%���� ��: %����, 2001 — 288 �. 12. 2� ��, �.1.“�����8����������� ���$�� ��������0�� ��������)����� ��,�&�”. - #., 1978. - �.30-31. 13. ��������� .5. � $�. *�������0�� ��������)����� ��,�&�. – !.: !�$�0���. 1988. 272 �.

Primit 25.11.2008

Premisele teoretice ale abord�rii jocului ca modalitate de înv��are �i educare

Monica T�n�soiu, România, doctorand� UPS „Ion Creang�”

Forma de manifestare cea mai important� a copilului este jocul. Lucian Blaga afirma pe

bun� dreptate �i cu mult� inspira�ie c� în�elepciunea �i iubirea copilului este jocul.

Jocul este o ac�iune specific�, încadrat� în sensuri �i tensiuni, întotdeauna desf��urat� dup�

reguli acceptate de bun�voie �i în afara sferei utilit��ii sau necesit��ii materiale, înso�ite de

sim��minte de în�l�are �i de încordare, de voio�ie �i destindere. Jocul ca modalitate de rela�ie între

eu (subiect) �i lumea obiectelor reprezint� formula primar� a ac�iunii umane, el este una din

activit��ile prin care copilul înva�� s� cunoasc� lumea real�.

Modul în care a fost �i este în�eles jocul prezint�, în general, anumite particularit��i la

diferite popoare �i în diferite timpuri. Astfel la vechii greci, cuvântul ,,joc” desemna ac�iuni proprii

copiilor, exprimând, în principal, ceva ce noi spunem acum ,,a face copil�rii”. La evrei, cuvântul

,,joc” corespunde no�iunii de glum� �i haz. La romani, ,,ludo” desemna veselia, pl�cerea. În limba

sanscrit�, ,,haleada” înseamn� bucurie.

Ulterior, în toate limbile europene, semnifica�ia cuvântului ,,joc” a început s� se extind�

asupra unor largi sfere de ac�iuni umane, care pe de o parte nu presupun o munc� grea, iar pe de

alt� parte, ofer� oamenilor veselie �i satisfac�ie (Elkonin, 1980).

Dac� nu ne-am juca, realitatea ar fi mai greu de suportat. Pentru c�, nu doar copiii se joac�,

ci to�i oamenii, chiar �i animalele! Putem juca a�a cum vrem noi o situa�ie, putem stabili regulile

93

jocului, îl putem opri atunci când dorim. ,,Piua !” este cuvântul magic, care opre�te jocul. Jocul

produce satisfac�ie prin el însu�i �i nu prin rezultatele lui (Chateau, 1985).

Jocul, departe de a fi o simpl� ac�iune gratuit�, distractiv�, recreativ�, menit� s� tempereze

excesul de energie, caracterizând biologia infantil�, reprezint�, în esen��, o treab� cât se poate de

serioas�. Psihologii au stabilit c� jocul scoate la suprafa�� aptitudini �i voca�ii de tot felul (Piaget &

Inhelder, 2005).

Copiii de pe toate meridianele lumii se joac�, în linii mari, cam la fel. Expresia ,,hai s� ne

juc�m” reprezint�, astfel, sloganul universal �i obsedant al copil�riei.

În literatura de specialitate se poart� numeroase discu�ii contradictorii privind esen�a

psihologic� a jocului, dat fiind faptul c� au ap�rut numeroase teorii ce încearc� s� se explice jocul

�i func�iile sale în via�a noastr� de la început pân� la sfâr�itul ei.

În continuare ne vom referi la cele mai reprezentative teorii ale jocului �i vom stabili

impactul lor asupra dezvolt�rii cunoa�terii �tiin�ifice a jocului ca activitate concret�, vie �i care

corespunde primei etape a procesului de cunoa�tere, caracterizat� prin instruirea lumii pe calea

sim�urilor, mijlocind cunoa�terea direct� a lumii, activând deprinderi, tr�s�turi complexe de

caracter, convingeri �i puternice tr�s�turi morale (Bruner, 1983).

Teoriile despre joc, în esen�a lor, au pus în eviden�� un aspect sau altul, f�r� a releva

preponderent implica�iile intelectuale, f�r� a considera jocul ca o ac�iune de cunoa�tere, de

organizare a cunoa�terii.

Toate aceste teorii au abordat jocul din diverse perspective psihopedagogice, considerând

jocul ca o activitate autotelic� opus� muncii (J.M.Baldwin), ca o activitate care însu�e�te �i

absoarbe surplusul de energie al copilului (Herbert Spencer), ca o reproducere a unor ac�iuni

inutile în prezent, dar care în istoria umanit��ii erau considerate drept munc� (Stanley Hall), ca o

activitate autotelic� ce preg�te�te copilul pentru munc� (Karl Gross), ca un mijloc de realizare de

sine (Eduard Claparède), ca o activitate care declan�eaz� �i exerseaz� o func�ie oarecare f�r� un

scop inten�ionat (Ch. Buhler), ca un instrument de formare �i autoafirmare a eu-lui (Jean Chateau)

etc.

H. Wallon (1975) afirma c� dac� aceste teorii nu dau o explica�ie satisf�c�toare jocului, nu

este din cauza contradic�iilor, ci din cauza premiselor contestabile, a sistematiz�rilor prea

fragmentate care decurg din aceste teorii

Unii psihologi, ca de exemplu P.P. Blonski, considerau c� nici nu se poate vorbi de o teorie

a jocului, atâta vreme cât termenul de ,,joc” este folosit pentru variate genuri de activitate (jocuri

de fic�iune, de construc�ie, imita�ie, dramatizare). Plecând de la aceast� premis�, el propune chiar

renun�area la termenul de ,,joc” �i înlocuirea lui cu cel de art� a construc�iei sau a dramatiz�rii

(Blonski, 1979).

94

Raportul dintre joc �i înv��are constituie o problem� abordat� în contradictoriu, unde sunt

opinii care pur �i simplu exclud jocul din contextul înv���rii sau consider� c� jocul �i educa�ia se

exclud reciproc, fiind dou� ac�iuni, func�ional �i structural, autonome, fiecare cu specificul s�u.

Pe pozi�ii diametral opuse se situeaz� opiniile clasicilor psihopedagogiei speciale (J.Itard,

E. Seguin, O. Decroly, M. Montessori), ale psihanali�tilor A. Freud, M. Mannoni, ale psihologilor

E. Claparède, J. Piaget, J. Brunner, A.N. Leontiev, H. Wallon �i a.

Clasicii psihopedagogiei speciale au acordat jocului un rol central în procesul educa�ional-

terapeutic, un simptom discriminativ în prezentarea diagnosticului. Ed. Seguin afirma c� idiotul

care se joac� nu mai este idiot �i c� idiotul care se joac� merit� un alt nume.

Eduard Claparède este de p�rere c� jocul reprezint� o adev�rat� munc� pentru copil, fiind

un mijloc cu ajutorul c�ruia el î�i poate dezvolta eu-l s�u, adic� personalitatea. Claparède a

elaborat �i a descris un întreg sistem psiho-genetic cu trei stadii: 1) stadiul de achizi�ie �i

experimentare; 2) stadiul de organizare �i evaluare; 3) stadiul de produc�ie �i munc� (Claparède,

1946).

A.N. Leontiev define�te jocul ca o activitate fundamental ce are un rol hot�râtor în evolu�ia

copilului ce const� în reflectarea �i reproducerea vie�ii reale. Este o activitate biopsihosocial�

având originea legat� de resorturile biologice. Jocul î�i are originea, în concep�ia lui Leontiev, în

decalajul care exist� între cerin�ele puse în fa�a copilului fa�� de mediul �i posibilit��ile de care

dispune pentru a r�spunde acestora (Leontiev, 1964).

În teoria atavismului jocurile se înf��i�eaz� ca fiind reflectarea unei însu�iri mo�tenite,

copilul fiind considerat o “recapitulare” a filogeniei.

Teoria catartic� se întemeiaz� pe ideea c� jocul constituie un mijloc de înnobilare a unor

instincte înn�scute. Prin jocurile de fic�iune, de achizi�ie, de construc�ie copilul va anticipa

viitoarea sa via�� de adult, folosind mijloacele de care dispune �i în limitele impuse de mediu.

Jocurile copiilor �i, ulterior, ale adul�ilor contribuie la formarea �i dezvoltarea personalit��ii. Jocul

nu exclude efortul, oboseala, caracterul serios. Un copil care nu se joac� nu este un copil normal,

iar via�a sa ulterioar�, de adult, va avea de suferit. Dimpotriv� a folosi jocul, adaptat formelor sale

exterioare la scopuri educative precise, înseamn� a canaliza în scopuri benefice una din energiile

cele mai mari �i profunde ale copil�riei.

Activitatea ludic� constituie o bun� parte, dac� nu totalitatea activit��ii diurne a copilului.

Jocul reprezint� o for�� puternic�, o form� spontan� de preg�tire pentru via�a matur� �i fixeaz�

multe achizi�ii pe care le creeaz�. El este, astfel, folosit ca un factor educativ, iar utilizarea jocului

în scopuri educative o f�cea înc� Platon în celebra sa academie. Ulterior, educa�ia bazat� pe joc va

fi sus�inut� de Viltorino De Feltre, de Rabelais, Fenelon, Basedow. În epoca contemporan�, jocul

95

este pus sistematic în serviciul �colii nu numai ca mijloc de practicare a exerci�iilor fizice, dar �i

pentru educa�ie intelectual� �i instruc�ia propriu-zis�.

Din teoria piagetian� re�inem coordonata genetic� a ac�iunii ludice. Jocul se constituie ca

un schimb simpatic cu obiectul, persoana sau situa�ia chiar în primele luni de existen��, ac�iunea

ludic� fiind considerat� ca o ac�iune primar�. Apari�ia extrem de timpurie �i în conexiune cu

structura afectiv� face ca ac�iunea ludic� s� contribuie fundamental la structurarea eu-lui afectiv,

motiva�ional, cognitiv �i social (Piaget & Inhelder, 2005).

J. Piaget sublinia c� func�ia esen�ial� a tuturor formelor de joc este aceea c�, ,,transform�

realul printr-o asimilare mai mult sau mai pu�in supus� la trebuin�ele eu-lui”. Astfel jocul este

considerat ca o activitate de asimilare, care func�ioneaz� pentru ea îns��i, neînso�it� îns� de un

efort de acomodare (Piaget, 2008).

Primul dintre efectele jocului este cel de transformare a realit��ii pe baza unei ac�iuni

specifice �i complexe, care antreneaz� structurile fundamentale ale persoanei. Aceast� opera�ie de

transformare duce la o asimilare a realului de c�tre subiect, iar aceast� asimilare este organizat� de

c�tre joc. Jocul apare ca o ac�iune organizat� cu scopul asimilator-integrator.

A doua coordonat� a teoriei piagetiene despre joc este diversitatea ac�iunii ludice ca o

consecin�� direct� a sensurilor genetice ale jocului. Triada ludic� piagetian�: jocul-exerci�iu, jocul-

simbolic �i jocul-cu reguli, este structurat� pe scara evolutiv� a inteligen�ei, fiecare tip de joc

reprezentând o anumit� etap� de dezvoltare.

Principalul mesaj ce-l degaj� teoria piagetian[ asupra jocului este ca via�a social� reprezint�

o condi�ie necesar� dezvolt�rii individului în îns��i natura sa, f�cându-l s� treac� de la starea

autist� la starea de personalitate. El vede cooperarea ca un proces generator de ra�iune de�i

diferen�ele dintre indivizi au leg�tur� cu ereditatea biologic� în sensul c� niciodat� nu a putut ridica

gradul de inteligen�� al unui individ marcat de debilitate. Piaget atribuie o func�ie important�

coordon�rilor �i regl�rilor sociale precizând c� inteligen�a uman� se dezvolt� la individ în func�ie

de interac�iunile sociale, în general prea neglijate (Piaget & Inhelder, 2005, Piaget, 2008).

Perspectiva piagetian� poate fi caracterizat� prin trei tr�s�turi dominante: 1) dimensiunea

biologic�, 2) interac�ionismul factorilor subiect-mediu, 3) constructivismul psiho-genetic.

Piaget calific� epistemologia sa genetic� drept “naturalist�, f�r� a fi pozitivist�” �i

consider� conduitele cognitive ca un produs al unui organism înzestrat cu structuri ce se manifest�

prin puterea de asimilare �i acomodare.

Constructivismul psiho-genetic consider� secven�ele dezvolt�rii ca fiind reglate de ni�te

mecanisme de echilibrare de origine endogen�, dar f�r� a fi predeterminate de factorii eredit�rii în

ceea ce prive�te con�inutul sau finalizarea structurilor de echilibrare.

96

Teoria genetic� a pus în lumin� un factor c�ruia anumite concep�ii despre înv��are nu-i

acordaser� nicio aten�ie, acela al mecanismelor de auto-reglare sau de echilibrare.

Repro�ul fundamental adus concep�iei psiho-genetice �i sistemul stadial al lui Piaget,

dincolo de varietatea formul�rii, pare a fi aceasta: încrederea prea mare în natura uman� pe fondul

unei indiferen�e vizibile fa�� de “puterea educa�iei”.

Pe lâng� psihologia genetic� piagetian�, trebuie s� lu�m în considerare �i o a doua mare

teorie contemporan� �i anume: taxonomia lui B.S. Bloom.

Placând de la obiectivele stabilite de taxonomia lui B.S. Bloom �i a obiectivelor stabilite de

R. Dogbeh �i de Diaye pentru jocuri, cercet�torii din cadrul UNESCO au stabilit corela�ia dintre

acestea sintetizându-le în urm�toarele obiective:

1. Nivelul de cuno�tin�e simple: întip�rirea �i re�inerea informa�iilor;

2. Nivelul de în�elegere: transpunerea unei forme de limbaj în altul, interpretarea datelor,

explorarea lor.

3. Nivelul de aplica�ie: capacitatea de a aplica principiile, regulile în situa�ii noi.

4. Nivelul de analiz�: a analiza un ansamblu complex de elemente, de rela�ii sau principii.

5. Nivelul de sintez�: structura (rezumatul, planul, schema) elementelor provenite din

surse diferite.

6. Nivelul de inven�ie, de crea�ie: transferul achizi�iilor în opera�ii creatoare (Bloom &

Krathwohr,1970).

Dup� cercet�torii aminti�i jocul r�spunde la aceste obiective din considerentele c� diversele

categorii de jocuri valorific�:

1. Toate activit��ile perceptive: contactul senzorial cu obiectele;

2. Activit��i senzorio-motorii: alergatul, s�ritura în în�l�ime, lungime, aruncarea;

3. Activit��i verbale; de la antrenamentul verbal pân� la comunicarea prin cuvinte,

propozi�ii, fraze;

4. Domeniile afective: atragerea, repulsia, identificarea, reprezentarea diferitelor roluri �i

statute familiale, �colare �i sociale.

5. Domeniile intelectuale: observa�ia, descrierea, compararea, clasificarea, adic� procesele

de ra�ionament corect bazate pe date concrete.

6. Activit��i de construc�ie care mobilizeaz� energia fizic�, capacit��ile intelectuale �i

afective.

7. Activit��ile de expresie corporal� �i estetic�: gimnastica, dansul, teatrul, muzica,

modelajul, decupajul, colajul, desenul.

Indiferent de genul de joc se pot îndeplini obiectivele opera�ionale din paradigma lui Bloom

�i cea a lui Piaget care stabile�te c� o anumit� categorie de jocuri corespunde unei anumite etape de

97

dezvoltare, cu o succesiune temporal�, iar structurile superioare se intersecteaz� cu cele

precedente, f�r� a le suprima, important fiind dep��irea etapei �i nu vârsta cronologic� la care se

ajunge la o anumit� etap� de dezvoltare.

Marele geniu al psihologiei L. Vigotski în lucrarea “Preistoria limbajului scris” preciza c�

pentru copil, în joc, unele obiecte semnific� cu u�urin�� alte obiecte pe care le înlocuiesc devenind

semnele lor. Se �tie de asemenea c� similitudinea dintre juc�rie �i obiectul pe care îl reprezint� nu

are importan��; important� este numai utilizarea ei func�ional�, posibilitatea de a realiza cu ajutorul

ei gestul imaginat (Vîgotski, 1972).

Teoreticienii postmoderni�ti ai educa�iei au preluat din opera lui Vigotski ideea simul�rii

cognitive prin intermediul rela�iilor dintre copii, tineri �i adul�i, rela�ii menite s� ofere oportunit��i

pentru scopul de a avea contact direct cu oamenii �i procesele din mediul lor.

O abordare extrem de interesant� �i original� a jocului infantil o ofer� un alt compatriot al

lui Vîgotski M.I. Basov (1975). El a acreditat ideea conform c�reia originalitatea procesului de joc

se sprijin� pe particularit��ile interrela�iei dintre individ �i mediu, interrela�ie pe solul c�ruia apare.

Aceast� tez� transfer� centrul de greutate al problemei de la individ la condi�iile obiective ale

existen�ei sale.

Analiza a demonstrat c� de-a lungul perioadei pre�colare-�colare mici de dezvoltare se

produc muta�ii esen�iale în caracterul stimul�rii proceselor de joc, cât �i în caracterul organiz�rii

sau al formelor structurale.

Lui M.I. Basov îi apar�ine introducerea în psihologie a no�iunii de tip general de activitate,

ce caracterizeaz� atitudinea copilului �i faptul c� renun�� la teoriile pur naturaliste despre joc care

plasau izvoarele acestuia în interiorul individului �i nu în sistemul de rela�ii dintre copil �i mediul

înconjur�tor (Basov, 1975).

Dezvoltarea activit��ii ca joc este strâns legat� de întregul curs al dezvolt�rii copilului.

Despre apari�ia jocului se poate vorbi numai dup� formarea principalelor coordon�ri

senzoriomotorii ce creeaz� posibilitatea manipul�rii, a oper�rii cu obiectele. F�r� deprinderea de a

o �ine obiectul în mân�, nu este posibil� nici o opera�ie cu el �i, deci, nicio opera�ie de joc.

Prima jum�tate a primului an de via�� revine form�rii sistemelor senzoriale.

Jocul cu roluri apare la hotarul dintre prima copil�rie �i vârst� pre�colar�, se dezvolt� intens

�i atinge un nivel superior în a doua jum�tate a vârstei pre�colare.

Jocul, structura lui cunoa�te mari transform�ri: de la jocurile f�r� subiect, compuse dintr-un

�ir de episoade adesea nelegate între ele, ajungându-se în cazul copiilor de 3-4 ani, la jocurile cu un

subiect determinat �i cu o desf��urare din ce în ce mai complex� �i mai sistematic�.

98

În practica �colar� putem constata jocuri folosite la citire, scriere, matematic�, dezvoltarea

vorbirii, cunoa�terea mediului, desen, muzic�, educa�ie fizic� (Banceanu, 2006, Enache &

Munteanu, 1998).

Contribu�ia jocului didactic pentru stimularea �i dezvoltarea capacit��ilor cognitive ale

�colarului mic, îndeosebi a creativit��ii gândirii lui, la educarea însu�irilor de personalitate ale

acestuia �i la înf�ptuirea obiectivelor de cunoa�tere ale procesului de predare-înv��are, este

evident�.

Jocul didactic r�mâne pentru �colarul mic forma permanent� a procesului de înv��are

(Banceanu, 2006).

Prin jocul didactic elevul î�i angajeaz� întregul poten�ial psihic, î�i ascute observa�ia, î�i

cultiv� imagina�ia, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, î�i dezvolt� spiritul de cooperare, de

echip�.

Prin folosirea jocului ca form� de organizare �i ca metod�, activitatea didactic� devine mai

pl�cut�, elevii asimileaz� cuno�tin�ele mai temeinic (Enache & Munteanu, 1998).

În clasa I, jocul didactic se poate organiza cu succes la toate disciplinele �colare, în orice

moment al lec�iei, într-o anumit� etap� a ei, sau întreaga activitate se poate desf��ura pe baza lui,

urm�rindu-se fie dobândirea noilor cuno�tin�e, priceperi �i deprinderi, fie fixarea �i consolidarea

acestora, fie verificarea �i aprecierea nivelului de preg�tire a elevilor cu condi�ia ca în cadrul lui s�

primeze obiectivele instructiv-educative.

Jocurile didactice sunt mijloace active de înv��are, iar prin crearea unor situa�ii probleme,

ele dezvolt� la �colarii mici spiritul de observa�ie, de analiz�, de judecat�, înl�tur� monotonia �i

rutina, stereotipia, antreneaz� elevii s� ia atitudini, s�-�i corecteze colegii, oferind prilejul de a afla

mai u�or cum gândesc elevii mici.

Merit� s� amintim c�, pe lâng� func�ia instructiv-formativ�, jocurile didactice au �i o

func�ie terapeutic�. Folosirea jocurilor didactice în toat� varietatea lor, constituie prima etap� în

realizarea înv���mântului formativ (Enache & Munteanu, 1998).

Prin joc, se dobânde�te un admirabil mijloc de înv��are, deoarece �colarul mic este în rolul

de actor �i nu de spectator, el se g�se�te în angrenajul a ceea ce înva��, nu în afar�, fapt ce îi

prilejuie�te o înv��are de calitate (Banceanu, 2006).

Psihologii români, printre care �i Ursula �chiopu, au clasificat jocurile în 1) jocuri de

crea�ie �i 2) jocuri cu reguli.

Jocurile de crea�ie se pot desf��ura ca o crea�ie cu materiale �i obiecte (culori, nisip,

plasticon), fie ca o crea�ie prin rol, adic� jocurile cu subiecte alese din via�a cotidian� sau din

pove�ti.

99

Jocurile cu reguli sunt cele de mi�care, sportive sau de antrenare a gândirii, aten�iei,

memoriei (�chiopu & Verza, 1981).

Tranzi�ia de la vârsta pre�colar� la cea �colar�, în esen��, înseamn� tranzi�ia de la activitatea

de joc, de la jocul simplu f�r� reguli, la jocul didactic �i implicit la activitatea de înv��are ca

activitate dominant�.

Studiile contemporane sunt centrate pe implica�iile intelectuale, jocul fiind o ac�iune de

cunoa�tere, de organizare a cunoa�terii. În aceast� viziune, orice situa�ie de joc trebuie

transformat� într-o situa�ie de înv��are, a unor modele cognitive, comportamentale sau de alt�

natur� (Banceanu, 2006, Enache & Munteanu, 1998).

Noua viziune a jocului – înv��are are repercusiuni asupra întregii metodologii de înv��are,

cu implica�ii directe în dispunerea piramidal� a principalelor metode de înv��are destinate elevului

mic �i obi�nuirea acestuia cu �coala într-un mod progresiv.

Summary

The most important form of children’s manifestation is the play. Lucian Blaga states

inspirationally that « the play is the child’s wisdom and love».

The goal set by the author in this article refers to the analysis of the psychological theories

that try to explain the play and its functions in our life from its beginning until the end. Atavistic

theories present the play as a reflection of an inherited trait, the child being a « recapitulation » of

the phylogeny. Cathartic theories are based on the idea that the play is a means of elevation of

some innate instincts.

The conclusion the author subscribes to is that the child who does not play is not normal

and their subsequent adult life will be severely prejudiced. Using play by ingeniously adapting

them to accurate educational goals means to beneficially canalize one of the most profound

energies of the childhood. This is the main research problem launched in this paper.

BIBLIOGRAFIE

Banceanu, T. (2006). Jocul didactic-- mijloc de eviden�iere si stimulare a capacit��ii

creatoare în înv��area matematicii. “Inv���mânt primar”, Nr. 3.

Basov, M. Ya. (1975). Izbrannye psihologiceskie proizvedenia. Moskva.

Blonski, P.P. (1979). Izbrannîe pedagogiceskie i psihologiceskie proizvedenia. Moskva:

Pedagogika.

Bloom, B. & Krathwohr, D.R. (1970). Taxonomie des objectifs pédagogiques: domain

affectif. Montreal: Ed. Education Nouvelle.

Bruner, J. (1983). Le développement de l‘enfant: savoir faire, savoir dire. Paris: P.U.F.

Chateau, J. (1985). Copilul �i jocul. Bucure�ti: Editura Didactic� �i Pedagogic�.

100

Claparède, Ed. (1946). Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale. Paris:

Delachaux et Niestlé.

Elkonin, D.B. (1980). Psihologia jocului. Bucure�ti: Editura Didactic� �i Pedagogic�.

Enache, M. & Munteanu,M. (1998). Jocuri didactice. Gala�i: Editura PortoFranco.

Leontiev, A. N. (1964). Probleme ale dezvolt�rii psihicului. Bucure�ti: Editura

�tiin�ific�.

Piaget, J. (2008). Psihologia inteligen�ei. Chi�in�u: Cartier.

Piaget, J. & Inhelder, B. (2005). Psihologia copilului. Chi�in�u: Cartier.

Schiopu, U. & Verza, E. (1981). Psihologia vârstelor. Bucure�ti: Editura Didactic� �i

Pedagogic�.

Vîgotski, L. S. (1972). Opere psihologice, vol. I-II. Bucure�ti: Editura Didactic� �i

Pedagogic�.

Wallon, H. (1975). Evolu�ia psihologic� a copilului. Bucure�ti: Editura Didactic� �i

Pedagogic�.

Primit 25.11.2008

Diferen�ele gender în manifestarea agresivit��ii.

S. Sanduleac, doctorand, UPS „I.Creang�”

Studiile diferen�ei de gen sunt actualmente în vizorul cercet�torilor din mai multe domenii:

începând cu literatura feminist� �i pân� la cele mai recente publica�ii academice. În literatura de

specialitate se pun mai frecvent în discu�ie temele ce �in de influen�a rolurilor sociale �i a

normativit��ii‚ a schemelor cognitive �i a stereotipului de gen: (R. D. Ashmore‚ S. Basov‚ S.

Bem‚ V. J. Binion‚ Sh. Burn‚ L. L. Carli‚ A. H. Eagli‚ J. A.Hall‚ C. L. Martin‚ D. Myers‚ J. M.

O’Neil etc). În ultimii ani problematica genurilor a c�p�tat popularitate �i în spa�iul postsocialist.

În psihologia rus� pot fi men�ionate cercet�rile realizate de J. Jerebkina‚ E. P. Iliin‚ I. S. Kle�ina‚

I. N. Kon‚ L. N.‚ Ojigova‚ P. V. Rumean�eva‚ O. A. Voronina etc.

Problema diferen�elor de gen a existat permanent, dar cel mai acut acest fapt s-a resim�it la

sfâr�itul secolului XX când au început a se forma organiza�ii feministe orientate spre emancipare

�i drepturi egale. Acest fapt a servit drept impuls spre noi cercet�ri în domeniul psihologiei

genurilor.

Odat� cu apari�ia boomului dezbaterilor pe tema diferen�elor de gen s-au înte�it cazurile de

manifest�ri agresive în ��rile occidentale, ce a condus la fel spre cercet�ri în domeniul

agresivit��ii.

101

Agresivitatea cât �i diferen�ele de gen sunt domenii destul de actuale, care sunt studiate

minu�ios, dar totu�i nu pân� la cap�t. Agresivitatea atât în rândul tinerilor cât �i în rândul celor

adul�i provoac� mari probleme. Tot odat� exist� un stereotip uman ca agresivitatea este

caracteristic� mai mult b�rba�ilor �i în favoarea acestui argument se aduc numeroase dovezi care

sunt expuse în cercet�rile lui Maccoby, Jacklin, 1978. Cercet�rile anterioare inter culturale

efectuate au ar�tat c� stereotipurile de gen servesc drept factor social ce influen�eaz�

agresivitatea, stereotipurile de gen servesc drept surs� de dezvoltare �i între�inere a agresivit��ii

la b�rba�i.

Recent a fost realizat un studiu care a demonstrat faptul c� a stereotipurile de gen sufer� o

schimbare �i c� femeile sunt la fel de agresive ca �i b�rba�ii, ba chiar pot fi mai agresive decât

b�rba�ii, doar c� agresivitatea femeilor se deosebe�te prin con�inut �i form� de cea a b�rba�ilor,

adic� preia forme latente, camuflate sau alte decât cea direct� pe care o manifest� b�rba�ii �i are

alt con�inut.

Studiul efectuat „Diferen�e de gen în manifestarea agresivit��ii” s-a desf��urat pe parcursul

anilor 2007-2008, cuprinzând 3 etape. În timpul primei etape, a fost analizat�, generalizat� �i

sistematizat� literatura �tiin�ific� privind problema abordat� în cercetare, a fost selectat

inventarul psihodiagnostic. La a doua etap�, au fost selecta�i subiec�ii pentru experimentul de

constatare; a fost efectuat experimentul la care au participat subiec�i de la �coala medie de

cultur� general� nr. 84 din municipiul Chi�in�u, UPS „Ion Creang�”, Liceul Sportiv.

În cercetarea experimental� au fost aplicate testul la personalitate FPI �i testul Bass-Darky.

Rezultatele au fost prelucrate în modul urm�tor:

• S-a efectuat corela�ia între variabila independent� agresivitate �i variabilele dependente

pentru a vedea veridicitatea testelor efectuate �i pentru a vedea dac� exist� rela�ie între

variabilele dependente.

• Pentru a fi siguri de rezultatele ob�inute s-a efectuat o diagram� scatter (norul de puncte)

care a confirmat veridicitatea corela�iei efectuate.

În conformitate cu scopul cercet�rii au fost calculate diferen�ele între variabila independent�

�i variabilele dependente cu ajutorul testului T-student pentru e�antioane independente care este

utilizat pentru a calcula dac� mediile pentru dou� seturi de variabile sunt diferite semnificativ

una fa�� de cealalt�. Rezultatele ob�inute au permis eviden�ierea posibilelor cauze ale agresivit��ii

feminine �i conturarea a dou� profiluri ale agresivit��ii feminine �i masculine.

În cea de a doua succesiune experimental� s-au ales doi subiec�i de gen feminin a c�ror

agresivitate dep��ea limitele normalului conform testelor efectuate, dar care aveau situa�ii sociale

diferite. S-au implementat dou� studii de caz în baza observa�iilor efectuate timp de un an �colar,

102

asupra acestor subiec�i, �i interviurilor aprofundate ce au fost înregistrate cu ajutorul mijloacelor

video.

E�antionul experimental a fost constituit din doua sute de subiec�i 50% din responden�i au

fost de gen masculin �i au constituit primul lot experimental �i 50% de gen feminin ce au

constituit al doilea lot experimental. Subiec�ii au fost selecta�i în mod stratificat în func�ie de gen,

nu s-a �inut cont de apartenen�a social�, reu�ita �colar�, inciden�a comportamentelor deviante.

Vârsta medie a subiec�ilor a fost de 20 ani.

Statistica Descriptivã

200 42.81 9.561 -.472 .172

200 6.63 2.184 -.877 .172

200

Nivelul agresivitatii

generale din inventarul

ostilitatii de Bass-Darky

Agresivitate spontana FPI

Valid N (listwise)

Statistic Statistic Statistic Statistic Std. Error

N Mean Std.

DeviationSkewness

În tabelul de mai sus este prezentat� corela�ia dintre variabilele independente din testul Buss-

Darky �i testul FPI care s-a efectuat pentru a verifica validitatea rezultatelor testelor �i care a

ar�tat cât de veridice �i stabile sunt testele care au fost efectuate. La variabila agresivitate

general� din testul Bass – Darky s-a ob�inut un coeficient de asimetrie (-0,472) cu eroarea

standard (0,172), la variabila agresivitate spontan� din testul FPI s-a ob�inut un coeficient de

asimetrie

(-0,877) cu eroarea standard (0,172). Rezultatele analizei descriptive a datelor pot fi privite în

tabelul de mai jos.

1 .328**

.000

200 200

.328** 1

.000

200 200

Pearson

Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson

Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Nivelul agresivitatii

generale din inventarul

ostilitatii de Bass-Darky

Agresivitate spontana

FPI

Nivelul

agresivitatii

generale din

inventarul

ostilitatii de

Bass-Darky

Agresivitate

spontana FPI

Corelatia este semnificativã la pragul (p 0.01) (2-tailed bivariatã).**.

În urma analizei corela�ionale a variabilelor agresivitate general� �i agresivitate spontan� s-a

ob�inut un coeficient de corela�ie în valoare de (r=0,328) la un prag de semnifica�ie (p=0,01).

Ceea ce a permis constatarea unei leg�turi de t�rie medie între variabilele agresivitate general� �i

agresivitate spontan�. Valorile rela�iei pot fi privite în tabelul de mai jos. Trebuie de men�ionat

c� s-a efectuat diagrama scatter ce a confirmat înc� odat� veridicitatea rezultatelor ob�inute.

103

Testul T – student a scos în eviden�� urm�toarele rezultate, în tabelul de mai jos au fost

prezentate doar diferen�ele semnificative �i variabilele ce au prezentat interes deosebit pentru

argumentarea ipotezei de cercetare.

Testul Levene pentru egalitatea varian�elor T-test pentru egalitatea Mediilor

F Sig. t

df (grade de

libertate) Diferen�a mediilor

Ostilitate verbala subscala de la inventarul ostilitatii de Bass-Darky

Varian�e egale 5,723 0,018 0,361

198 0,130

Varian�e inegale 0,361 0,590 0,130

Iritabilitate subscala de la inventarul ostilitatii de Bass-Darky

Varian�e egale 0,393 0,532 -2,456 0,590 -0,820

Varian�e inegale -2,456 1,050 -0,820

Sentimentul de vina subscala din inventarul ostilitatii de Bass-Darky

Varian�e egale 0,522 0,471 -1,413 1,050 -0,380

Varian�e inegale -1,413 0,130 -0,380

Cota agresivitatii Varian�e egale 18,580 0,000 -1,792 0,130 -1,874

Varian�e inegale -1,792 -0,330 -1,874

Cota ostilitatii Varian�e egale 7,284 0,008 -7,208 -0,330 -4,360

Varian�e inegale -7,208 0,120 -4,360

Nivelul agresivitatii generale din inventarul ostilitatii de Bass-Darky

Varian�e egale 11,283 0,001 -1,997 0,120 -2,680

Varian�e inegale -1,997 -0,820 -2,680

Masculinitate-Feminitate FPI

Varian�e egale 6,160 0,014 1,623 -0,820 0,510

Varian�e inegale 1,623 -1,000 0,510

Deci analiza statistic� realizat� a permis identificarea unor diferen�e semnificative la

variabilele atentat, iritabilitate, suspiciune, resentiment, cota ostilit��ii, nivelul agresivit��ii

generale la cele dou� grupe de subiec�i, sau altfel spus subiec�ii de gen masculin sunt tenta�i mai

mult s� aplice for�a fizic� decât subiec�ii de gen feminin t(198) =3,85 pentru (p9 0,001).

Subiec�ii din primul lot experimental sunt mai pu�in iritabili, nu manifest� nemul�umiri

acute, nu explodeaz� la orice moment �i sunt mai pu�in suspicio�i, nu proiecteaz� ostilitatea

supra altor persoane în compara�ie cu cei din lotul experimental num�rul doi . De asemeni s-a

104

constatat c� subiec�ii din primul grup experimental, fapt de asemeni relevat de sensul diferen�ei

t(198)=3,38 pentru (p=0,001).

Subiec�ii de gen masculin din primul lot experimental s-au dovedit a fi mai pu�in supu�i

sentimentului de sup�rare sau nec�ji�i fa�� de lume t(198)=5,00 pentru (p=0,001).

Subiec�ii din al doilea lot experimental sau dovedit a fi mai ostili dup� cum ne arat�

rezultatele t(198)=7,20 pentru (p=0,001).

Nivelul agresivit��ii în general la subiec�ii de gen masculin este mai mic decât la subiec�ii de gen

feminin t(198)=1,99 pentru (p=0,04).

În histograma de mai jos sun prezentate diferen�ele privind agresivitatea dintre primul �i al

doilea lot experimental. Studiul realizat ne-a permis s� ne convingem de faptul c� subiec�ii din al

doilea lot experimental sunt la fel de agresivi �i chiar exceleaz� în unele forme ale agresivit��ii în

compara�ie cu subiec�ii din primul lot experimental.

Concluzia la care s-a ajuns e c� exist� diferen�e semnificative la variabilele atentat,

iritabilitate, suspiciune, resentiment, cota ostilit��ii, nivelul agresivit��ii generale la cele dou�

grupe de subiec�i, sau altfel spus subiec�ii de gen masculin sunt tenta�i mai mult s� aplice for�a

fizic� decât subiec�ii de gen feminin. Subiec�ii din lotul experimental num�rul doi au demonstrat

mai mult� ostilitate.

5.57

6.62

8.33

8.46

5.53

5.2

3.16

3.28

6.7

5.88

6.64

5.64

5.58

4.34

6.98

6.6

15.04

13.17

11.87

7.51

6.71

6.54

7.27

7.37

44.15

41.47

Ate

nta

t

Ostilita

te in

dire

ct�

Ostilita

te v

erb

al�

Ne

ga

tivis

m

Iritab

ilitate

Su

sp

iciu

ne

Re

se

ntim

en

t

Se

ntim

en

tul d

e v

in�

Co

ta a

gre

siv

it��ii

Co

ta o

stilit�

�ii

Ag

resiv

itate

sp

on

tan�

Ag

resiv

itate

rea

ctiv�

(Do

min

are

)

Niv

elu

l ag

resiv

ita��ii

ge

ne

rale

Manifest�ri ale agresivit��ii

Diferen�e privind agresivitatea feminin� �i cea masculin�

feminin

masculin

Figura nr. 1. Diferen�e privind agresivitatea feminin� �i cea masculin�

Cei din primul lot experimental s-au dovedit a fi mai pu�in iritabili, mai pu�in suspicio�i nu

manifest� nemul�umiri acute, nu explodeaz� la orice moment, proiecteaz� ostilitatea supra altor

105

persoane în compara�ie cu lotul al doilea. Tot primul lot s-a dovedit a fi mai pu�in supus

sentimentului de sup�rare, nec�ji�i fa�� de lume. Acest lucru prezint� o demonstra�ie direct� c�

b�rba�ii sunt mai pu�in agresivi decât femeile. Agresivitatea este caracteristic� ambelor genuri �i

dup� cum arat� rezultatele cercet�rii, în unele manifest�ri exceleaz� b�rba�ii, în altele femeile, nu

putem trece îns� cu vederea faptul c� totu�i femeile exceleaz� în mai multe manifest�ri decât

b�rba�ii.

Exist� probabilitatea ca drept cauz� a agresivit��ii feminine s� fie predominarea tot mai mare

a masculinit��ii la femei. În urma studiului am constat de asemenea c� subiec�ii de gen masculin

sunt predispu�i mai pu�in inhibi�iei decât subiec�ii de gen feminin.

Summary

The theoretical – experimental study presented in this article offers solution to two

psychological problems of maximum significance and actuality consisting in the existence of a

stereotype that men are more aggressive than women. This stereotype dominates most human

conduct, behavior and imposes certain forms of inappropriate behavior and bad attitudes. What

are the specific gender differences in aggressiveness. These differences between genders should

not be understood in terms of deficit or superiority of a gender versus another. Differences

represent different skills and behavioral types that are social constructed. In our case is the

stereotype as a social construction. The purpose of research consists in defining the overall

picture of male and female aggression and dismantling existing stereotype.

Methodological bases of the research are Kon’s, Eagly’s, Stepanenco’s and Ashmore’s theories.

As a result of psychological experiment accomplished on two samples of subject of adult age

(200 persons) there were revealed the specific manifestation of male, female aggression. Female

and male aggression differs through content, form and intensity. Female aggression takes

dormant form, hidden or other than direct aggression that is shown by men and has other

content.

The results of the present research can be applied in the education like a support for promotion of

gender equality. It may serve as a basis for changing the existing stereotypes.

Key words: female aggression, male aggression, gender, social stereotype.

Bibliografie

Ashmore 1990: Ashmore‚ R. D. Sex‚ Gender‚ and the Individual. In: Handbook of Personality

Theory and Research (1990).

Bem 1983: Bem‚ S. Gender Schema Theory and Its Implications for Child Development In:

Journal of Women in Culture and Society‚ v. 8‚ nr. 4 (1983) 598-615.

Basov‚ S. Gender Stereotypes and Roles. Cole Publ. Company (Brooks 1992).

106

Buss. A., (1961), „The psychology of aggresion”, N.Y.

Bercowitz. I., (1974), „Some determinants of impulsive aggresion”, N.Y.

Brown J. (2000) Gender and policing. Great Britain. Ed. By Macmillan LTD

Robinson V. (1993-1997). Women's studies. Second edition. Ed Palgrave

Halperin, D., F., (1992) – „Sex Differences in Cognitive Abilities”, Lawrence Erlbaum

Associates, Publisher.

Bodrug V. (2001). Gender �i educa�ie. Chi�in�u. Editura �tiin�ific� �i didactic�.

Bourhis Richard J. (1997). Stereotipuri, discriminare �i rela�ii intergrupuri. Ia�i. Polirom

Mitrofan Iolanda (1997). Psihologia rela�iilor dintre sexe. Bucure�ti. Editura Alternative

Lauren�iu �oitu, Cornel Hovârneanu., (2001) „Agresivitatea în �coal�” Ia�i. monografie

Eibl – Eibesfeldt., (1995), Agresivitatea uman�. Studiu etologic, Bucure�ti

Bercowitz. I., (1974), „Some determinants of impulsive aggresion”, N.Y

3:���, (1996), «�������», ����� – %���� ��

Primit 25.11.2008

Comparison: med students vs. nursing students vs. first aid students – the processes of

making decisions in handling a medical emergency

By: Tarabeih Mahdi, Victoria Gon�a, Carolina Perjan

This study focuses on the differences between first aid students and nursing students and

between med students regarding the process of solving problems while facing emergency

situations (1,2).

For the purpose of these studies experts and beginners differ from one another by the number

of years of experience they have accumulated in one field of expertise. In our case we wish to

compare between students of the same field but from different trainings while being required to

solve an identical medical problem. The three groups differ in the way they have received their

training with which they are familiar when approaching the solution of a problem rather than the

number years of experience they have accumulated. In both fields of training the learners are

intended to treat patients and save lives. While doctors are supposed to face a wide variety of

medical problems and treat them, first aid students and nurses are trained to stabilize the condition

of patients, or injured in the field, and transfer them as quickly as possible to a hospital for a

continuation of treatment. In the course of studies they learn and develop themselves the ability to

107

make decisions and use strategies to solve problems, which enable them to implement tremendous

amounts of theoretical knowledge to the medical situations facing them; ( 2,3). The thinking

process doctors are taught is cognitive reorganization or operation of knowledge, both from the

external environment and from that kept in memory;(4).On the other hand, the emphasis put in the

paramedics’ curriculum is on training the learners and developing their skills to act quickly and

implement the proper treatment at the right time during emergency situations. The thinking

process among paramedics and nurses is organization of the studied material, creation, operation

and acquisition of symbols and ideas in the process of solving problems and making decisions,

which is more defined and target-aimed (5). In order to understand the differences between

paramedics and doctors, they could be compared to the differences between “declared

knowledge” (or: “knowing what”) and practical knowledge (or: “knowing how”). Declared

knowledge means knowing about a certain subject only on the declarative level, which is an

aspect of supportive knowledge. Procedural knowledge, on the other hand, means “knowing how”

and it relates to the ability to carry out skill activities such as riding a bike or playing a piano, or

inserting airway transfusion, intraosseous transfusion, etc (2, 3, 4, 5).

The foundation of all professions is based on declarative knowledge and procedural knowledge,

but we understand that different professions differ in the amount and dosage of declarative

knowledge and procedural knowledge involved in them (e.g. engineers vs. technicians). While

medical studies put a stress on acquiring declarative knowledge while memorizing a lot of

theoretical material of health-related subjects, the paramedical profession emphasizes learning

procedures and training the required skills which will enable implementation of the procedures

(6,7).

For the purpose of this research we have defined the doctors’ curriculum as having a declarative

emphasis and the curriculum of paramedics and nurses as having a procedural emphasis.

Procedural knowledge is especially effective when dealing with well-defined situations. In such

situations the problem solver can identify a clear target, is capable of understanding the primary

conditions and the constraints and knows exactly what to use in order to solve the problem.

Handling emergency situations requires the skill of rational clinical judgment regarding the

severity of the problem and the quick implementation by a qualified and skilled team. Fortunately,

emergency situations such as an attack of acute asthma or myocardial infraction are considered

well-defined problems. In other words, a person qualified to provide treatment can immediately

identify the medical problem, know what treatment is required and what is not, and quickly

implement the correct procedure in order to save a life. This demonstrates the importance of

procedural knowledge and acquiring the required skills in order to operate effectively in

108

emergency situations. We believe that both doctors and paramedics and nurses should be trained

how to effectively handle emergency situations (7,8,9,10).

In the current research we compare and examine the performances of doctors who have completed

training with an emphasis on declarative knowledge vs. the performances of paramedics and

nurses who have completed a training program with an emphasis on procedural knowledge –

regarding an intervention in a well defined medical situation of an acute asthma attack in a child.

In order to examine this target we will observe the following things: (a) are there differences

between doctors, nurses and paramedics in identifying the severity of the problem presented to

them? (b) Are there differences between the medical interventions applied by the three groups?

(c) Are there differences in the students’ knowledge regarding the constraints of interventions

they decide to implement, and which actions are redundant or should be avoided? (d) Are there

differences among the three groups in the order of procedures?

The research approach is qualitative and has been chosen in order to enable the participants to

exhibit their skills and in order to make use of the actions of the participants as data.

Participants: the participants in this research were:

(a) 50 graduate students who completed their sixth final year at the med school prior to going into

internship. In the course of their studies the students have gained experience in working with real

patients. During the fifth and sixth years the students work in rotations at the hospital’s different

wards. In addition, during the sixth year they gain experience at the emergency medicine wards.

(b) 25 students who are graduates of the second and last year of the paramedic course. The studies

include a 15-week rotation at different hospital wards as well as 80 eight-hour units in an

ambulance.

(c) 30 student nurses, graduates of the fourth year, with 4-month intensive care training.

Procedure:

The participants were presented with a case of a 6-year old boy who suffers from an acute asthma

attack and does not respond to an initial bronchidultors treatment at home, and were given a 15-

minute time limit to treat the case. The location of the event included the following things: (1)

prior to entering the emergency room the students received an initial written description which

included a short background review of the patient, the location (the hospital’s emergency room)

and the medical problem. (2) A boy with an arrhythmia simulator was put in an emergency room

bed. (3) Vital emergency equipment including oxygen, monitor, suction, medicines and life

support equipment. (4) Only at the doctors’ station a nurse was present in order to supply

medicines and equipment at the student’s request. The purpose here was to imitate a real situation

109

where the doctor is assisted by an additional team, compared to paramedics who function by

themselves. (5) A doctor was present on the spot to provide additional medical information at the

student’s request, to operate the simulator and to respond to the therapeutic means taken by the

student. Every case developed according to the steps taken by the participant: if the correct

treatment was given at a “reasonable” time frame and according to the required order of steps, the

child’s condition “improved”. If incorrect measures were taken and vital steps were left out, the

child’s condition deteriorated to hypoxemia, respiratory failure and finally apnea and CPR. (6) An

observation of every student and the steps he took was carried out by a registered nurse who

specializes in intensive care, who kept record of all the actions – whether relevant or not – on a

suitable form according to the sequence of events.

The events were documented word for word and an analysis of inductions was carried out where

behavior modes, motives and actions were taken from the records. The analysis process was based

on:

1. All texts were read and reread individually in order to create some sort of understanding

and make meaningful claims about the students and their knowledge regarding the actions taken

by them.

2. On additional readings an attempt was made to find confirmation or negation to the

temporary claims we reached.

3. After reading the texts individually and making temporary claims, the first author and the

third author read the texts as a group for the purpose of making a contextual analysis. The reading

was interrupted every time one of the authors thought that a meaningful event had taken place and

then all the texts were checked again, when necessary, so that every claim would be examined

thoroughly by the researchers. In the course of this process of constant comparison – as part of the

confirmation method – the initial claims raised were corrected.

4. When temporary claims were raised, the texts were examined in order to find additional

operators which support or negate these claims and that led to corrected claims.

Results:

a. Interventions which were used:

1) All paramedics and nurses implemented most of the necessary procedures whereas

only 53% of the doctors did so.

2) All paramedics and nurses gave oxygen as required whereas one third of the

doctors did not. In addition, the paramedics and nurses knew the proper dosages/oxygen flow they

should give whereas 40% of the doctors giving oxygen did not know.

110

3) All the paramedics and nurses, except one, measured oxygen stortions in order to

evaluate the child’s condition and match the treatment whereas only 60% of the doctors did so.

4) 100% of the paramedics and nurses gave inhalations compared to 80% of the doctors.

5) 76% of the paramedics and nurses gave hypodermic adrenaline after oxygen and

inhalations. On the other hand 53% of the doctors gave IM and 47% hypodermic. Moreover,

whereas all the paramedics except one gave adrenaline as required due to acute asthma attack,

47% of the doctors did it incorrectly. They chose intravenous injection instead of hypodermic.

They also gave the medicine incorrectly, as it should be given intravenously.

6) 48% of the doctors decided to intubate the child almost immediately. This step was

completely unjustified according to the initial clinical symptoms, and they should have used it

later on as a “last resort”. Unlike the doctors, the paramedics and nurses did not consider

intubating the child.

b. Proceedings in emergency situations:

1) Whereas the paramedics and nurses started immediately with giving oxygen and

inhalations, many doctors started the intervention by asking diagnostic and family history

questions.

2) The paramedics and nurses reacted quicker than the doctors. While the average

response time among the doctors was 19.3 minutes, the average time among the paramedics stood

at 7.1 minutes, and among nurses – 7.6 minutes.

3) The number and scope of questions: the paramedics tended to ask fewer questions

– the average number of their questions stood at 5.56, compared to 18.9 by doctors and 5.61 by

nurses. The number of questions asked by paramedics ranged between 0-13, compared to 0-36 by

doctors and 0-12 by nurses. Doctors tended to be more “diagnostic” in nature (e.g. does anyone

else at home suffer from asthma? Is he sensitive to any chemical substance, medicine, food,

dust?), compared to the paramedics whose queries were aimed at clarifying the physical state of

the child (e.g. has the condition of the child improved after giving inhalation? How does the child

seem to you now – has his condition become worse, the same or better?).

4) The paramedics’ function was identical whereas that of the doctors differed from

one another. The following table demonstrates an example of the observation on three students.

Observation A shows a typical paramedic. Observation B1 and B2 demonstrates an example of

two doctors and observation C demonstrates a nurse. It demonstrates how the student was asking

consecutive questions prior to performing any medical action. An observation on student A1

shows the medical functioning of another student. It can be seen that the student’s questions and

the actions taken by him were carried out one after the other – both medical actions, diagnostic

111

questions, actions again and diagnostic questions again. Student B2 starts with asking diagnostic

questions, giving treatment and back to asking questions for the purpose of receiving anamnesis.

Here it can be seen that regarding the two students, B1 and B2 there is no order in treating the

emergency situation and no reference according to ABC. This example demonstrates the different

approach of the two groups of students. The two students in the examples tended to ask thorough

questions, compared to the paramedic and the nurse who took action. The only question the latter

asked was meant to clarify the condition of the boy after the intervention.

Table 1

Med student B2 Med student B1 Paramedic – A

1. Did he receive

inhalations with Bricalin

at home?

2. Giving oxygen,

stortion check,

examining vital signs.

3. Stortion 93%.

4. Pulse 120 per minute.

5. Number of breathings

46 per minute.

6. Listens to the lungs.

7. Blown breathing

sounds.

8. Installs inhalation

with Ventolin.

9. How many attacks a

year does he have?

10. How many?

11. Does he take

steroids at home? No.

12. Does he have attacks

at night?

13. Not lately.

14. When did he arrive

at the emergency room?

1. Does he breath: yes.

2. Did he receive

medicines at home?

3. Yes. Inhalations.

4. Did he receive steroids?

5. Yes, Budicort.

6. Did you try to give him

something at home?

7. Yes, none helped.

8. Has he made any

physical effort lately: No.

9. Is there anyone else at

home who is sick?

10. Did he have an attack

in the past?

11. Yes, he was

hospitalized twice.

12. Has he had an attack

recently?

13. This is the first attack

in the recent period.

14. Did he receive

medication through the

infusion? No.

15. Has he been ventilated

1. Giving 5lit oxygen.

2. Checking vital

signs.

3. Preparing infusion.

4. Listens to chest

lungs, listens to back

lungs.

5. Giving inhalation

with 0.5cc adrenaline.

6. Solumedrol

infusion, giving

steroids intravenously.

7. What is the

condition of the boy?

8. Considers giving

adrenaline.

9. Stortion falls below

80%.

10. The boy develops

bradicardia.

11. The paramedic

ventilates him with

mask and ambo.

12. Examines the

boy’s condition.

112

We have just arrived.

Listens to the lungs

again.

15. Prepares infusion.

16. Gives steroids in

infusion.

17. Gives adrenaline.

18. What is his

condition?

19. Does he suffer from

allergy? Unknown.

20. Does he suffer from

allergy-causing

medicines? Unknown.

21. Pulse 49.

22. Breathing difficulty.

23. Considers

intubation.

24. Asks for help when

required.

25. The condition is

stabilized.

26. Since when has the

boy been suffering from

asthma?

27. Does anyone at

home have asthma

except mother?

28. Has he made any

strenuous physical effort

lately?

29. Has the boy

swallowed something?

30. What medicines is

in the past? No.

16. Is he allergic to

medicines? No.

17. Is he allergic to

chemical substances,

flowers? No.

18. How long has he been

suffering? Since the age of

2.

19. Does anyone else have

asthma in the family? Yes,

my wife.

20. Are there other

illnesses?

21. Does he have

difficulty breathing?

22. Oxygen tube is given

near the boy’s mouth of a

quantity of 1lit.

23. Adds inhalations with

Bricalin.

24. Examines breathing –

52 per minute.

25. Examines pulse – 127

per minute.

26. Examines blood

pressure – 135/78.

27. Listens to the lungs –

weak sounds, wheezes

during expiration.

28. Prepares infusion.

29. Gives adrenaline

through the muscle.

30. Gives steroids.

13. The boy is getting

better.

14. The paramedic

puts back the 5lit mask

for one minute.

15. The student has

completed the task.

Nurse – C

------------

1. Is he conscious?

Yes.

2. How long has he

been suffering from

asthma? For a year.

3. When did he last

receive inhalation? 5

hours ago.

4. What does he

usually receive?

Ventolin inhalation.

5. The nurse gives 3lit

oxygen with a mask in

the mother’s arms.

6. Listens to back and

chest lungs in the

mother’s arms.

Wheezing and lengthy

expiration.

7. Will receive

Ventolin inhalation

every half hour.

8. Giving

Ethylchloride at the

113

he given at home?

31. The boy is instable,

reduced pulse, lips

turned blue, difficulty

breathing.

32. Giving 2lit oxygen

with a mask.

33. Giving Bricalin

inhalation.

34. Cardiopulmonary

arrest.

35. Ventilation with

ambo and mask.

31. Measures respiratory

rate.

32. The condition does not

improve but deteriorates.

33. Gets ready for

intubation.

34. Bradicardia (60),

shallow breathing.

35. Ventilation with ambo

and mask.

infusion insertion area

and opening peripheral

infusion (for pain

killing).

9. Giving Budicart

inhalation.

10. Giving Dexacorit

with the infusion.

11. Listening to the

lungs – less and less

wheezing.

12. Measuring vital

signs: pulse (103), sat

(99%), blood pressure

(99/53).

The boy is panting

less, feels well.

The nurse has

completed the task.

Teaching during the clinical year and the fifth and sixth study years is based on

demonstrations and personal experience under supervision. It focuses on identifying the clinical

problems, their analysis and the construction of a clarification and treatment program. The student

is expected to be able to absorb anamnesis and examine a patient within a limited time frame, to

carry out special diagnostic operations (punctures and treatment of samples received as coloring

as well as microscopic examination) and treatment operations (stitching cuts, casting and draining

abscesses). In addition, he should be capable of starting advance life support and provide first aid

at a combat medical aidman level. The use of simulation methods and diagnostic means is

demonstrated such as x-ray, CT, echocardiograph, determining lung functioning, ultrasound

examination – while comparing the findings to those of a physical examination. The student

exercises access to the common clinical emergency room situations such as fractures and bruises,

complex injuries, myocardial infraction, pulmonary edema, diarrhea, bronchial asthma and

intoxications.

For that purpose the students stay at the emergency room in groups of 1-2 students for one week

out of the 6-week internal medicine ward round during the sixth study year, or for a period of

114

voluntary 1-3 weeks out of the voluntary period. They are required to accept patients, collect

anamnesis, identify physical findings and problems, offer clarification and treatment methods.

The student is required to summarize the anamnesis data and the physical findings, to formulate

the patient’s list of problems and to briefly answer the questions: “What have you found?” “What

in your opinion does the patient suffer from?” and “What do you suggest to do?”

According to the workload at the emergency room a discussion is held about the differential

diagnosis, the means for clarification and initial treatment, as well as definition of the urgency of

clarification and treatment and the framework in which they were carried out. The student is

encouraged to do some reading and, when needed, literary references are presented. He

experiences, as much as possible, various activities and the use of medical instruments at the

emergency room, under control. The round of students from the internal medicine ward both

during the fourth and the fifth years enables to follow up, in the course of hospitalization, the

acute problem discovered at the emergency room. Throughout the period of staying at the

emergency room the student continues to participate in the teaching activity of the internal

medicine ward. Chosen chapters in the field of internal and urgent medicine are transferred with

the various diagnostic and treatment activities (diagnostic punctures, life support, treating a

simple injury) and students acquire the ability to work under time limitations and workload

conditions. Emphasis is put on individual thinking, clinical judgment and the development of

skills in building relationships with the patient and his family members. The interns stay at the

emergency room for about a month. The teaching pattern is similar to that given to sixth-year

students while permitting greater autonomy in the initial clarification of the patient’s situation

until he is presented to the doctor. The need to closely supervise the intern’s activities, and verify

his findings and training limits the number of interns trained at the emergency room to one per

each doctor.

References

1. Lakoff, G., & Turner, M. (1989). More than cool reason: the power of poetic metaphor.

Chicago: University of Chicago Press.

2. Newell, A., & Simon, H.A. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs, NJ:

Prentice-Hall.

3. Voss, J.F., & Post, T.A. (1988). On the solving of ill-structured problems. In M.T.H. Chi,

R. Glaser, & M.J. Farr (Eds.), The nature of expertise. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum

Associates.

4. Barrows, H.S., & Feltovich, P.J. (1987). The clinical reasoning process. Medical

Education, 21, 86-91.

115

5. Wass, V., Van der, Vleuten, C., Shatzer, J., & Jones, R. Assessment of clinical

competence. (2001). The Lancet. 357: 945-949.

6. Miller, G.E. The assessment of clinical skills, competence performance. (1990). Acad Med. 65: S63-S67. 7. Arocha, J.F., Patel , V.L., & Patel, Y.C. (1993). Hypothesis generation and coordination of theory and evidence in novice diagnostic reasoning. Medical Decision Making, 13, 198-211. 8. Barrows, H.S., & Feltovich, P.J. (1987). The clinical reasoning process. Medical Education, 21, 86-91. 9. Bowen, G.M., Roth, W.M., & McGinn, M. K. (1999). Interpretation of graphs by university biology students and practicing scientists: toward a social practice view of scientific representation practices. Journal of Research in Science Teaching 36: 1020-1043. 10. Elstein, A.S., Shulman, L.S., & Sprafka, S.S. (1978). Medical Problem Solving: An Analysis of Clinical Reasoning. Harvard University Press, Cambridge, MA.

Primit 25.11.2008