educatia interculturala

  • Upload
    ibcht

  • View
    378

  • Download
    2

Embed Size (px)

Citation preview

Educaia intercultural: de la teorie la practic-implementarea educaiei interculturale n coli multietnice din Romnia-

-Raport de cercetare al Ageniei de Dezvoltare Comunitar mpreun-

cercettori: Ana Ivasiuc Maria Koreck Roberta Kvri

noiembrie 20101

Introduceren iulie 2007, Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului emitea Ordinul nr. 1529, n care se aborda pentru prima oar n cadrul nvmntului romnesc problematica diversitii culturale, stipulndu-se introducerea de elemente specifice acestei problematici att n programele colare ct i n documentele curriculare.1 Un an mai trziu, n anul european al dialogului intercultural, se introducea materia educaie intercultural n programa colar gimnazial, ns doar ca materie opional n cadrul Curriculum-ului la Decizia colii (CD). Astfel, Ordinul nr. 5097 stipuleaz introducerea educaiei interculturale la nivelul gimnazial, iar Anexa acestui ordin prevede competenele generale i specifice, coninuturile pedagogice i sugestiile metodologice n vederea desfurrii cursurilor. Din cercetarea O coal pentru toi? - Accesul copiilor romi la o educaie de calitate, realizat de ctre Agenia de Dezvoltare Comunitar mpreun cu sprijinul financiar al UNICEF Romnia, i publicat n octombrie 2010, reies aspecte ngrijortoare legate de practica pedagogic a principiilor educaiei interculturale n coli cu o pondere important de elevi romi. 2 Atitudinile de discriminare din partea cadrelor didactice persist, conceptele de segregare i discriminare sunt adeseori greit interpretate i nelese, iar coala continu de cele mai multe ori s impun valorile majoritare fr a crea loc pentru valorile minoritarilor. Adesea, dialogul dintre cadrele didactice i prinii romi se realizeaz greoi, de pe poziii de inegalitate, n limbaje diferite i n mod autist, iar din vocabularul acestor schimburi lipsesc referinele multiculturale propice unei educaii interculturale sntoase. n studiul de fa, realizat cu sprijinul Institutului pentru Studierea Problemelor Minoritilor Naionale, ne-am propus n lumina acestor concluzii s evalum, trei ani dup introducerea conceptului de diversitate cultural n nvmntul romnesc, practicile de facto n domeniul educaiei interculturale. Pornind de la ideea c nu este suficient emiterea unui act normativ pentru o schimbare de facto a mentalitii, ne-am propus identificarea obstacolelor n calea implementrii politicilor publice prezente i viitoare n domeniul nvmntului intercultural, precum i formularea de recomandri privind formarea cadrelor didactice n acest domeniu, i n domeniul promovrii interculturalitii n general.1

2

OMECT nr. 1529/18.07.2007. Documentul se poate consulta la adresa http://www.edu.ro/index.php/legaldocs/8319 , accesat n aprilie 2010. Duminic, G., Ivasiuc, A., O coal pentru toi? Accesul copiilor romi la o educaie de calitate, Ed. Vanemonde, Bucureti, 2010.

2

Analiza noastr s-a bazat pe o cercetare de teren efectuat n lunile mai iunie 2010 n apte uniti de nvmnt frecventate de colective de elevi multietnice, i formate, pe lng romni, din etnici maghiari i romi. Pe lng aspectele problematice identificate, ne-am propus de asemenea s evideniem eventualele practici pozitive din domeniul educaiei interculturale. Studiul este mprit n trei capitole: primul capitol reia conceptele de baz ale cercetrii, cristalizate din literatura naional i internaional n domeniul interculturalitii; cel de-al doilea capitol descrie metodologia aplicat n cercetarea de teren i modul n care au fost analizate datele obinute; n fine, capitolul al treilea detaliaz rezultatele cercetrii. n partea de concluzii am formulat recomandri referitoare la posibile aciuni menite s promoveze interculturalitatea, i care ar putea fi prelucrate i introduse n politicile publice din domeniul educaiei, sau n iniiative ale societii civile interesate de tematica promovrii interculturalitii. Studiul se adreseaz n special decidenilor politici n domeniul educaiei, al relaiilor interetnice, precum i organizaiilor rome, maghiare i romneti ce activeaz n domeniul educaiei i al relaiilor interculturale. Pentru realizarea acestei lucrri dorim s mulumim tuturor celor care ne-au acordat din timpul lor: Anca Nedelcu, Mihaela Cozrescu, Eugen Stoica, Doru Dumitrescu, dar i cadrelor didactice i prinilor care au rspuns ntrebrilor noastre, i elevilor care au participat la focus grupuri.

3

Capitolul 1: Educaia intercultural: concepte i dimensiuniI. Educaia intercultural o preocupare european de lung durat Mitul societilor uniforme din punct de vedere cultural a suferit tot mai mult n ultimele decenii, ajungndu-se treptat la concluzia c diversitatea cultural a fost i este o stare de fapt caracteristic a societilor europene. Ideea unei omogeniti culturale, propovduit n era construciei naiunilor europene moderne, las tot mai mult locul contientizrii coexistenei unor grupuri culturale distincte n cadrul aceleiai entiti statale, i a necesitii instituirii dialogului intercultural. Educaia intercultural i-a fcut apariia pe agenda politic a Europei odat cu colarizarea copiilor imigranilor din societile vest-europene.3 S-a contientizat atunci pentru prima dat c existena unor grupuri provenite dintr-un fond cultural diferit de cel al populaiei majoritare poate constitui o provocare. n acest prim stadiu al educaiei interculturale, diferena este perceput i tratat ca o tar. Urmeaz apoi stadiul n care copiilor imigranilor li se recunoate dreptul de a beneficia de ore de studiu al propriilor limbi, culturi i religii, ns n afara procesului de colarizare din sistemul de nvmnt formal, i n afara oricrui dialog intercultural cu elevii majoritari. n cel de-al treilea stadiu, paradigma actual a educaiei interculturale, diferena constituie o bogie i se promoveaz dialogul intercultural ntre diferitele grupuri din societate. La nivelul legislaiei internaionale, se observ un interes pentru rolul educaiei n dialogul intercultural ncepnd cu anul 1966, cnd se semneaz n cadrul naltului Comisariat al Naiunilor Unite pentru Drepturile Omului Convenia Internaional privind Drepturile Economice, Sociale i Culturale.4 Articolul 13 al acestui text stipuleaz c educaia va permite tuturor persoanelor s participe efectiv ntr-o societate liber, s promoveze nelegerea, tolerana i prietenia ntre toate naiunile i toate grupurile rasiale, etnice sau religioase.5 La nivel european, anul 1970 marcheaz interesul pentru asigurarea dreptului la educaie al copiilor imigranilor din societile occidentale, odat cu Rezoluia (70) 35. 6 Pn n anii 80,3

4

5

6

Institutul Intercultural Timioara, EURROM Integrarea culturii romilor n educaia colar i extracolar, Timioara, 2000, p. 14. International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights; textul se poate consulta la http://www2.ohchr.org/english/law/pdf/cescr.pdf , accesat n aprilie 2010. Articolul 13 al Conveniei Internaionale privind Drepturile Economice, Sociale i Culturale, traducere proprie (education shall enable all persons to participate effectively in a free society, promote understanding, tolerance and friendship among all nations and all racial, ethnic or religious groups). Consiliul Europei, Comitetul Director pentru Educaie, Rpertoire analytique des textes officiels et projets du

4

preocuparea Uniunii Europene n domeniul interculturalitii rmne cantonat la situaia populaiilor rezultate n urma micrilor migratorii din Europa de Vest. Anul 1984 marcheaz ns o schimbare de paradigm, n cadrul creia se recunoate fr echivoc caracterul pozitiv al integrrii populaiilor rezultate n urma migraiei i contribuia lor la dezvoltarea societilor gazd. Odat cu acest ctig de legitimitate al acestor grupuri, se recunoate necesitatea introducerii n nvmnt a unui dialog intercultural, i formarea iniial i continu a cadrelor didactice n domeniul interculturalitii. Aceasta nu se mai limiteaz doar la grupurile percepute ca minoritare, ci se extinde la toi elevii, att majoritari, ct i minoritari. Prin afirmarea centralitii educaiei n dialogul intercultural se pune astfel accentul pe responsabilitatea guvernelor de a implementa msuri de politic naional n domeniul nvmntului, menite s promoveze dialogul intercultural. Acestea privesc att formarea iniial i continu a cadrelor didactice n domeniul interculturalitii, ct i crearea suporturilor pedagogice destinate educaiei interculturale.7 Anul 1989 reprezint momentul contientizrii dificultilor cu care se confrunt principiile educaiei interculturale n practic. Astfel, Recomandarea 1093 (1989) reitereaz importana aplicrii principiilor educaiei interculturale, ca unic instrument de pregtire a generaiilor viitoare la convieuirea n cadrul unor societi pluriculturale, i recomand intensificarea programelor de cercetare n domeniul aplicrii educaiei interculturale n coli i la nivelul formrii iniiale a cadrelor didactice. Schimbrile politice din 1989 introduc Europa de Est pe agenda Uniunii Europene, din punct de vedere al cooperrii n domeniul interculturalitii. Prefigurnd lrgirea Uniunii nspre Est, Recomandarea 1111 (1989) insist asupra valorificrii dimensiunii europene n educaia intercultural.8 Ctre sfritul anilor 90 se contientizeaz, n acest context european lrgit, deficienele politicilor publice ale unor state membre n aplicarea principiilor educaiei interculturale, principii ce se regsesc i n textele fundamentale internaionale privind drepturile omului. Astfel, Recomandarea 1346 (1997) privind educaia referitoare la drepturile omului afirm c la baza atitudinilor rasiste, xenofobe i discriminatorii se afl ignorana principiilor drepturilor omului, dar i a grupurilor i culturilor diferite de cea proprie, iar aceste atitudini se manifest nc n spaiul european att din cauza unor atitudini individuale, ct i din cauza deficienelor politicilor publiceConseil de l'Europe dans le domaine de l'ducation interculturelle, (DGIV/EDU/DIAL 2004 (10)), p. 8. Recomandarea nr. R (84) 18 a Comitetului de Minitri ai Statelor Membre referitoare la formarea cadrelor didactice n educaia pentru nelegerea intercultural, n special n contextul migraiei. Surs: Consiliul Europei, Comitetul Director pentru Educaie, Rpertoire analytique des textes officiels et projets du Conseil de l'Europe dans le domaine de l'ducation interculturelle, (DGIV/EDU/DIAL 2004 (10)), p. 9-10. Recomandarea 1093 (1989) privind educaia copiilor migranilor, i Recomandarea 1111 (1989) privind dimensiunea european a educaiei. Surs: Consiliul Europei, Comitetul Director pentru Educaie, Rpertoire analytique des textes officiels et projets du Conseil de l'Europe dans le domaine de l'ducation interculturelle, (DGIV/EDU/DIAL 2004 (10)), p. 10-11.

7

8

5

n promovarea educaiei interculturale.9 Exemplele conturate n aceast recomandare se refer n special la atitudinile rasiste cu care se confrunt romii, musulmanii i evreii n spaiul european. Recomandarea invit statele membre s revizuiasc programele colare n vederea eliminrii stereotipurilor negative, a promovrii aspectelor pozitive ale diferitelor culturi i moduri de via, i a introducerii unor elemente menite s promoveze tolerana i respectul fa de persoane provenite din medii culturale diverse. Recomandarea 4 din 2000 se refer exclusiv la educaia copiilor romi n Europa. Aceasta afirm c msurile educative referitoare la colarizarea copiilor romi trebuie s se nscrie n cadrul mai larg al politicilor de promovare a interculturalitii, i prin intermediul diseminrii de exemple pozitive de lucru dintre cadrele didactice nerome i copiii romi. 10 Prin aceast recomandare, n mod indirect, devine transparent faptul c dialogul intercultural dintre cadrele didactice nerome i copiii romi din statele membre europene las de dorit. Deficienele comunicrii interculturale din cadrul colii au mai constituit i nainte de aceast Recomandare subiectul altor texte de la nivel european.11 Faptul c situaia copiilor romi a constituit n sine obiectul unei Recomandri de sine stttoare indic ns gravitatea problemelor cu care se confrunt etnia rom n Europa, la nivelul lipsei acute a unui dialog intercultural veritabil i productor de egalitate social. Anii 2000 marcheaz o aprofundare a principiilor educaiei interculturale la nivelul textelor Uniunii Europene, n sensul elaborrii unor metodologii specifice de implementare de facto a acestora n pedagogia colar. Astfel, Recomandarea 12 (2002) prezint ntr-o anex separat obiectivele pedagogice i metodele educaiei pentru o cetenie democratic, n cadrul creia dialogul intercultural, recunoaterea i respectarea diferenelor i construirea unui climat de toleran i respect reciproc sunt concepte centrale. La fel, Rezoluia 7 (2003) subliniaz ca tem prioritar n educaia tinerilor promovarea dialogului intercultural.12 Interesul Uniunii Europene pentru dialogul intercultural culmineaz cu declararea anului 2008 ca an al dialogului intercultural, prin Decizia 1983 (2006).13 Documentul stipuleaz c dialogul intercultural trebuie s fie o prioritate orizontal i trans-sectorial n politicile europene, reiternd totodat rolul central al educaiei n promovarea diversitii. Faptul c dialogul intercultural este o tem intersectorial reiese i din preocuparea altor9

10

11 12

13

Consiliul Europei, Comitetul Director pentru Educaie, Rpertoire analytique des textes officiels et projets du Conseil de l'Europe dans le domaine de l'ducation interculturelle, (DGIV/EDU/DIAL 2004 (10)), p. 12. Consiliul Europei, Comitetul Director pentru Educaie, Rpertoire analytique des textes officiels et projets du Conseil de l'Europe dans le domaine de l'ducation interculturelle, (DGIV/EDU/DIAL 2004 (10)), p. 14. A se consulta n special Recomandrile 1093 (1989) i 1346 (1997). Consiliul Europei, Comitetul Director pentru Educaie, Rpertoire analytique des textes officiels et projets du Conseil de l'Europe dans le domaine de l'ducation interculturelle, (DGIV/EDU/DIAL 2004 (10)), p. 15-16. Documentul se poate consulta la adresa http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_412/l_41220061230en00440050.pdf , accesat n aprilie 2010.

6

documente europene, din domenii conexe, pentru promovarea dialogului intercultural. Astfel, Convenia Cadru pentru Protecia Minoritilor Naionale, semnat i ratificat i de Romnia, se refer pe larg la rolul dialogului intercultural n asigurarea drepturilor minoritilor naionale. Articolul 5 al acestui document exprim necesitatea de a aborda diversitatea cultural ca o surs de mbogire a societii, i nu de divizare a acesteia. 14 Articolul 6 stipuleaz c prile semnatare ale acestei Convenii vor promova tolerana i dialogul intercultural, prin eliminarea barierelor dintre persoanele aparinnd grupurilor etnice, culturale, lingvistice i religioase, ncurajndu-se organizaiile i micrile interculturale, care caut s promoveze respectul i nelegerea reciproc i s integreze aceste persoane n societate, n condiiile pstrrii identitii lor. Rolul educaiei n mijlocirea dialogului intercultural reiese clar din articolul 12 al Conveniei, n care se afirm c prile semnatare se angajeaz s promoveze cunoaterea culturii, istoriei, limbii i religiei grupurilor minoritare i majoritare. n contextul bogiei de referiri la rolul educaiei interculturale n promovarea unei societi democratice bazate pe valorile drepturilor omului i a egalitii de anse, este evident c preocuparea actorilor politici europeni pentru implementarea principiilor educaiei interculturale nu trebuie s rmn un deziderat pe hrtie. Lucrarea de fa ncearc s analizeze n ce msur se aplic n coala romneasc principiile educaiei interculturale, n special n contexte multiculturale n care convieuiesc n coal membrii ale celor mai numeroase etnii minoritare din Romnia, pe lng etnia romn majoritar, i anume maghiarii i romii. nainte de a purcede la analiza noastr, trebuie ns clarificat cadrul conceptual al prezentei cercetri. Astfel, n paragrafele urmtoare vom aborda cteva aspecte eseniale. n primul rnd, vom trece n revist conceptele centrale pe care le vom utiliza n cadrul analizei, schind totodat un scurt istoric al acestora, i prezentnd mizele teoretice i practice ale utilizrii lor. Astfel, vom acorda atenie conceptelor de cultur, multicultural, intercultural i termenilor derivai din aceeai familie lexical a culturii (interculturalitate, multiculturalism, etc.). De asemenea, vom discuta rolul perceput al educaiei i atribuiile asumate la nivel european de instituiile de nvmnt. n al doilea rnd, evident, conceptului de educaie intercultural n sine i va fi acordat un paragraf de sine stttor, n care vor fi analizate att dimensiunile sale, ct i factorii i procesele implicate n transpunerea sa n practici pedagogice. n al treilea rnd vom aborda situaia educaiei interculturale n Romnia. Dup trecerea n14

Convenia Cadru pentru Protecia Minoritilor Naionale, document disponibil la adresa http://www.anr.gov.ro/docs/legislatie/internationala/Conventia_Cadru_pentru_Protectia_Minoritatilor_Nationale.pdf , accesat n aprilie 2010.

7

revist a istoricului su n contextul naional, vom schia i analiza metodologia de predare a materiei Educaie intercultural n Curriculum la Decizia colii 15, aa cum este prezentat n documentele programatice ale Ministerului de resort. Analiza acestei metodologii ne va conduce la concluzii referitoare la limitele aplicrii principiilor educaiei interculturale n Romnia.

II. Conceptele cercetrii 1. Cultura i derivatele sale lexicale Despre cultur se vorbete cu o uurin invers proporional cu dificultatea de definire a conceptului. Sunt deja binecunoscute numeroasele tentative de a defini conceptul i dezbaterile din tiinele sociale asupra definiiilor termenului16 i a implicaiilor acestora n ideologiile naionale i n practica politicilor publice. De pild, Kluckhohn i Kroeber au consemnat n 1952 nu mai puin de 161 de definiii ale conceptului de cultur. 17 Nu vom schia aici ntregul istoric al conceptului de cultur, ndeosebi deoarece primele tentative de definire ale acestuia, de natur esenialist, statice i rigide, s-au soldat cu definiii czute n dizgraie.18 Definiia pe care o vom prefera, derivat din curentul relativismului cultural, este n acelai timp i cea care ntrunete consensul cel mai larg n antropologia modern: cultura este, pe scurt, ansamblul de abiliti, noiuni i forme de comportament pe care indivizii l dobndesc ca membri ai unei societi anume. Sau, aa cum o formuleaz Geertz, cultura este un tipar de sensuri transmise istoric, ntrupate n simboluri, un sistem de concepii motenite, exprimate n forme simbolice prin intermediul crora oamenii i comunic, transmit i dezvolt cunotinele i atitudinile despre via.19 Ca atare, conceptul de cultur conine o ambiguitate profund, i anume aceea c se refer n acelai timp la o similaritate de baz a indivizilor (acetia fiind deopotriv determinai de cultur), dar i la modul n care se produce diferena ntre indivizi, cultura fiind n sine generatoare de diferen.15 16

17

18

19

Mai departe n acest text, CD. n antropologia cultural din Statele Unite, exist i curentul conform cruia antropologii nu ar mai trebui s foloseasc termenul de cultur, din cauza neclaritii conceptului. Kluckhohn, C., Kroeber, A.E., Culture: a Critical Review of Concepts and Definitions, Harvard University Press, Cambridge, MA, 1952. Este, de pild, cazul curentului evoluionist, conform cruia societile traverseaz etape succesive i identice ale aceluiai parcurs de dezvoltare, la finalul crora s-ar afla stadiul cel mai nalt de evoluie socio-cultural, i anume societatea european occidental. De natur puternic etnocentrist, curentul evoluionist a fost respins de antropologia modern. Geertz, C., The Interpretation of Cultures, New York, Basic Book, 1973, p. 89, traducere proprie.

8

Conceptul de cultur, astfel definit, implic n fapt coexistena unei pluraliti de culturi, i trebuie aadar neles din prisma relativismului, ca i curent cultural. Relativismul cultural ntrete ideea de egalitate a diferitelor culturi n termeni de valoare intrinsec, i descurajeaz orice tentativ de a proclama o cultur anume ca fiind superioar sau inferioar altora. Valorile, normele, simbolurile unei culturi trebuie evaluate n contextul i funcionalitatea lor, i nu dup criteriile altei culturi. Coexistena mai multor culturi n acelai spaiu a dat natere unui set de concepte nrudite: multicultural, intercultural, precum i multiculturalism, interculturalitate. n pofida unei nelegeri superficiale care ar putea concepe cei doi termeni ca fiind sinonimi, binomul de concepte multicultural / intercultural prezint unele diferene eseniale. Astfel, multicultural este un termen descriptiv, referitor la o stare de fapt, la convieuirea mai multor grupuri n aceeai societate. Conceptul tinde s evidenieze diferena sau chiar separarea net dintre culturi i grupuri percepute ca fiind diferite, i este folosit cu precdere n societi post-coloniale (Marea Britanie, rile de Jos), unde nu de puine ori este vorba de convieuirea paralel a grupurilor etnice, fr o adevrat relaionare unele fa de celelalte.20 n schimb, conceptul de intercultural pune accentul pe interaciunea dintre grupurile percepute ca distincte din societate, referindu-se mai degrab la un proces dinamic de schimburi, de dialog, de negociere ntre grupuri, precum i de identificare a unui limbaj comun i a unui spaiu comun n care s se desfoare comunicarea. Caracterul intercultural al unui fapt este tocmai accentul pe relaia reciproc dintre elementele constitutive ale schimburilor. Acceptarea diversitii culturilor conduce la acceptarea ideii de coexisten a mai multor culturi, la adoptarea, ca politic de gestionare a diversitii, a multiculturalismului. Termenul, echivalent cu pluralismul cultural, politic, religios, etc., predomin n statele anglo-saxone, unde accentul cade pe recunoaterea existenei mai multor grupuri etnice, ca i politic naional.21 Dincolo de aspectul politic al recunoaterii coexistenei mai multor grupuri etnice n cadrul aceleiai entiti statale, multiculturalismul nu se oprete ns dect superficial asupra modului de interacionare dintre aceste grupuri, i nici asupra permeabilitii dintre grupuri la influene reciproce. Contiina deinerii unei anumite culturi implic ns, cel puin indirect, raportarea la o alt cultur fa de care individul se delimiteaz. Din aceast prism, nu poate exista dect20

21

Giordano, C., De la criza reprezentrilor la triumful prefixurilor. Un comentariu la propunerile lui Adrian Severin i Gabriel Andreescu, n Poledna, R., Ruegg, F., Rus, C., Interculturalitate. Cercetri i perspective romneti, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2003, p. 38. n acest sens se poate consulta Taylor, C., Multiculturalism and The Politics of Recognition, Princeton, Princeton University Press, 1992.

9

contientizarea intercultural, adic a faptului c o anumit cultur este perceput ca fiind diferit n raport cu alta. Astfel, conceptul de interculturalitate se refer la spaiul dintre dou sau mai multe culturi, care este prin excelen un spaiu dinamic, n permanen supus proceselor de negociere dintre dou grupuri percepute ca aparinnd unor culturi diferite. Ia natere n acest spaiu comunicarea intercultural, un dialog ntre subiectiviti, o negociere identitar, o interaciune ntre indivizi i grupuri percepute ca diferite din punct de vedere cultural.22 Accentul pe caracterul dinamic al proceselor de comunicare intercultural, pe latura de construcie i reconstrucie continu, favorizeaz o concepie dinamic a culturii, aa cum am definit-o n cele de mai sus. n momentul n care devin vizibile procesele de negociere identitar i de construcie a propriei culturi, printre altele, prin raportarea la alte entiti culturale, este imposibil s percepem cultura ca pe un bloc rigid i static. Din contr, aceasta devine maleabil, un flux continuu de influene n perpetu restructurare i reinterpretare. Dincolo de caracterul descriptiv al definiiei interculturalitii, se ntrevede caracterul normativ al conceptului, care pornete de la ideea c o mai bun nelegere ntre indivizi din grupuri aparent diferite este posibil i dezirabil. 23 Abordarea intercultural se materializeaz n primul rnd prin intermediul educaiei, ca antidot al rasismului, xenofobiei, excluderii i marginalizrii. Se ntrezrete astfel, ntre conceptele de multiculturalism i interculturalitate, aceeai diferen major ca i ntre termenele de multicultural i intercultural. n lumina acestor clarificri, vom prefera astfel termenului multicultural conceptul intercultural, care red cu o mai mare acuratee faptul c este vorba de un proces dinamic, de o relaionare a diferitelor grupuri unul fa de celelalte. Aa cum susine i Micheline Rey, prefixul inter- sugereaz o serie de procese dinamice i reciproce: schimburi, interaciune, reciprocitate, nlturarea barierelor i solidaritate ntre grupuri.24 Aceste clarificri fiind aduse, putem aborda n cele ce urmeaz rolul educaiei n societate, pentru a putea aprofunda apoi rolul educaiei interculturale. 2. Educaia i rolul su coala are rolul de a forma indivizi adaptai i adaptabili la mediul social propriu unui cadru temporal i spaial delimitat. Educaia este astfel procesul prin care indivizii nva s funcioneze n mediul lor social, prin transmiterea normelor sociale i a regulilor explicite sau implicite ale culturii22 23

24

Abdallah-Pretceille, M., L'ducation interculturelle, Paris, PUF, 1999, p. 49. Perregaux, C., Pentru o abordare intercultural n educaie, n Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., Educaia intercultural, Editura Polirom, Iai, 1999, p. 125. Rey, M., De la o logic mono la logica de tip inter. Piste pentru o educaie intercultural i solidar, n Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., Educaia intercultural, Editura Polirom, Iai, 1999.

10

naionale. n termeni sociologici, este vorba de procesul de socializare, definit ca un proces interactiv de comunicare, presupunnd dubla considerare a dezvoltrii individuale i a influenelor sociale, respectiv modul personal de receptare i interpretare a mesajelor sociale i dinamica variabil a intensitii i a coninutului influenelor sociale.25 n raportul UNESCO privind educaia secolului XXI, nvmntul este reprezentat ca sprijinindu-se pe patru stlpi, ca patru componente de baz ale educaiei: deprinderea de a ti, de a face, de a tri mpreun cu ceilali i deprinderea de a fi.26 Aceste patru roluri complementare ale educaiei nu pot fi disociate unele de altele, iar direcia ctre care converg este nsi emanciparea individului, privit ca i capacitatea de a participa la o cetenie deplin ntr-o societate deschis i democratic.

3.

Educaia intercultural: obiective i principii Educaia intercultural corespunde celui de-al treilea stlp al educaiei: deprinderea de a tri

mpreun cu ceilali. Comisia Internaional pentru educaia secolului XXI pune accentul pe aceast component a educaiei, ca fiind una vital n dezvoltarea unei societi armonioase. Acest stlp se refer la deprinderea de a tri mpreun cu ceilali, prin dezvoltarea cunoaterii celuilalt, a istoriei sale, a tradiiilor i a spiritualitii sale.27 Societile europene actuale, plurale din punct de vedere etnic i cultural, dar i din perspectiva identitilor i a intereselor, sunt arena convieuirii mpreun cu alteriti tot mai evidente i tot mai vocale. n aceste condiii, este imperativ ca generaiile aflate n procesul socializrii s deprind abiliti de baz care s permit o convieuire panic cu grupuri care revendic diferena, fie ea etnic, identitar, cultural sau de interese. Obiectivul general al educaiei interculturale este acela de a facilita deprinderea acestor abiliti de convieuire n societatea plural a zilelor noastre. Mai specific, obiectivele educaiei interculturale privesc cteva axe pe care le vom detalia n cele ce urmeaz.28 Este vorba, n primul rnd, de dobndirea cunoaterii n domeniul culturii n general i a25 26

27

28

Vlsceanu, L., n Dicionar de sociologie, Editura Polirom, Iai, 1993, p. 555. Delors, J., L'ducation: un trsor est cach dedans. Rapport l'UNESCO de la Commission Internationale pour l'ducation du vingt et unime sicle, Paris, Editions Odile Jacob, 1996. Delors, J., L'ducation: un trsor est cach dedans. Rapport l'UNESCO de la Commission Internationale pour l'ducation du vingt et unime sicle (extrase), Paris, Editions Odile Jacob, 1996, p. 18. Ideile din paragraful de fa provin din documentul Obiectivele i cadrul metodologic al educaiei interculturale, elaborat de Institutul Intercultural Timioara n cadrul proiectului Dromesqere Euroskola. Documentele aferente acestui proiect se pot consulta la www.dromesqere.net , accesat n aprilie 2010.

11

culturii proprii n particular, inclusiv n ceea ce privete impactul acesteia asupra comportamentelor indivizilor i grupurilor. Reflecia asupra propriei culturi precede reflecia asupra culturii alteritii. Acest prim obiectiv l nlesnete pe cel de-al doilea, i anume contientizarea cauzelor i rdcinilor propriilor determinri culturale, a stereotipurilor, a prejudecilor proprii, precum i identificarea acestora la ceilali. Odat cu aceast contientizare, se urmrete deprinderea capacitii de a relativiza perspectivele i punctele de vedere, precum i de a dezvolta abiliti de comunicare cu ceilali. Cel de-al treilea obiectiv este formarea unor atitudini pozitive care s fie aplicate n cadrul unei societi plurale: respectul pentru diversitate, pentru identitatea celor percepui ca fiind diferii, i implicit, respingerea atitudinilor intolerante i discriminatorii fa de acetia. n fine, cel de-al patrulea obiectiv al educaiei interculturale privete stimularea unei participri active n sensul aplicrii principiilor pluraliste i a combaterii rasismului, xenofobiei, i a discriminrii din orice punct de vedere. Se poate observa din obiectivele enumerate mai sus c acestea se afl ntr-o ordine cresctoare a complexitii deprinderilor necesare pentru ndeplinirea lor. Astfel, la primele stadii este vorba n general de deprinderi legate de operaii cognitive: reflecie, identificarea unor aspecte culturale, contientizarea anumitor procese. Ultimele dou obiective necesit ns asumarea unui rol activ de ctre individ: respectul pentru diversitate i respingerea atitudinilor discriminatorii se afl pe axa aciunii, mult mai mult dect pe axa de reflecie cognitiv a primelor obiective. Iar ultimul obiectiv este prin excelen unul al aciunii concrete, al implicrii civice active n combaterea atitudinilor contrare principiilor educaiei interculturale. Aceast trecere de la pasiv la activ se desfoar n paralel cu internalizarea principiilor educaiei interculturale de ctre individul expus interveniei n acest domeniu. Fr internalizarea valorilor descoperite la primele dou obiective, individul nu poate trece la aciunea concret pe care o intesc ultimele dou obiective ale educaiei interculturale, iar aceasta nu-i ndeplinete n totalitate obiectivele propuse. De aceea, parcursul trebuie s fie complet, progresia s mearg pn la capt, i intervenia s ating nivelul de profunzime la care valorile sunt internalizate de ctre individ. n cele ce urmeaz vom aprofunda valorile i principiile educaiei interculturale. Aceasta presupune un set de principii de baz. n primul rnd, eterogenitatea este considerat o norm (ca termen din care s-a derivat conceptul de normalitate), i nu un handicap necesitnd sprijin suplimentar.29 Aceast eterogenitate, ca respingere a omogenitii etnice, culturale, identitare i de29

Meunier, O., Approches interculturelles en ducation. Etude comparative internationale, Institut National de Recherche Pdagogique, Lyon, 2007, p. 12.

12

interese reprezint negarea totalitarismului i un mijloc de garantare a valorilor societii deschise i democratice. n acelai timp, educaia intercultural nu este un mod de a nivela sau de a compensa inegalitile, ci un mijloc de deprindere a egalitii. Un alt principiu al educaiei interculturale este ideea c indivizii, i implicit grupurile din care fac parte, sunt supuse n permanen unui proces de metisaj productor de diversitate continu.30 De notat aici este convergena acestui principiu cu percepiile constructiviste ale conceptului de cultur, conform crora orice cultur este n permanent schimbare datorit permeabilitii sale la influene din exterior. n momentul n care se asum ideea de dinamic permanent a oricrei culturi, prejudecile de tip esenialist i stereotipurile rigide sunt mai vulnerabile i mai uor de demontat. Educaia intercultural promoveaz i un anumit tip de dinamic de natur cognitiv a elevului. Este vorba de deprinderea unei micri de deplasare, de la centrul pe care l reprezint propria cultur i propriile norme, nspre exterior, pentru a putea privi ctre valorile alteritii, pe ct posibil, din punctul de vedere al celuilalt. 31 Acest principiu pare dificil de pus n practic, avnd n vedere c orice individ este produsul propriei culturi. Din acest punct de vedere, nu exist posibilitatea unei stri de tabula rasa, prin care individul se poate descotorosi n totalitate de valorile internalizate prin educaie. ns ceea ce educaia intercultural aduce n acest proces de relativizare a propriilor valori este deprinderea deschiderii ctre alteritate, pentru a o putea nelege din prisma valorilor sale. Aceast relativizare a propriilor valori trebuie s se realizeze ntr-un mediu de interaciune continu i reciproc. Judecile de valoare sunt nlturate, diferena nu mai este stigmatizat, ci dimpotriv, se pune accentul pe ceea ce indivizii au n comun, ceea ce le permite folosirea aceluiai limbaj, nelegerea i vaorizarea reciproc. Astfel, educaia intercultural nu se adreseaz doar celor minoritari, ci deopotriv membrilor majoritii, care au aceeai datorie de a relativiza propriile valori, de a combate judecile de valoare stigmatizante i de a-i valoriza pe ceilali. Educaia intercultural promoveaz un dialog constant, de pe poziii de egalitate. Una din dezbaterile referitoare la educaia intercultural (de fapt, multicultural, deoarece dezbaterea se situa n anii 80 n Marea Britanie), se refer la dihotomia perceput ntre educaia multicultural i educaia antirasist.32 n fapt, Fyfe arat c dezbaterea este steril, dar i30

31

32

Meunier, O., Approches interculturelles en ducation. Etude comparative internationale, Institut National de Recherche Pdagogique, Lyon, 2007, p. 12. Meunier, O., Approches interculturelles en ducation. Etude comparative internationale, Institut National de Recherche Pdagogique, Lyon, 2007, p. 12. Fyfe, A., Multicultural or Anti-Rasist Education: the Irrelevant Debate, n Fyfe, A., Figueroa, P., Education for Cultural Diversity. The Challenge for a New Era, Routledge, Londra, New York, 1993, p. 37-46.

13

contraproductiv, deoarece din moment ce principiile educaiei sunt cele enumerate mai sus, etichetarea tipului de educaie propovduit este secundar scopului de promovare a principiilor drepturilor omului prin intermediul educaiei. Astfel, educaia antirasist i cea multicultural se completeaz i se poteneaz reciproc, fiind n fapt doar curente ale unor orientri politice diferite, dar cu scop similar (educaia multicultural fiind perceput a fi de sorginte liberal, iar cea antirasist, cu caracter radical i militant, mai violent i mai direct, de stnga).33 Am ales n mod contient s nu ne oprim asupra dezbaterilor terminologice de acest fel. Este posibil conceptualizarea unei serii de dihotomii dintre concepte nrudite, cum ar fi educaia intercultural / educaia pentru diversitate, educaia intercultural / educaia incluziv, educaia intercultural / educaia anti-bias, etc. 34 Anterior, am argumentat preferina noastr pentru termenul de educaie intercultural i implicaiile acestei alegeri din punct de vedere conceptual. Considernd c importante sunt principiile i procesele pe care se bazeaz educaia intercultural, i nu etichetele impuse acestui tip de educaie, am ales s evideniem principiile eseniale ale educaiei interculturale. Odat principiile generale ale educaiei interculturale expuse, vom aprofunda conceptul n paragrafele urmtoare, prin analiza dimensiunilor acestuia, precum i a factorilor i proceselor activate n punerea n practic a educaiei interculturale.

II.

Educaia intercultural: dimensiuni, factori, procese Educaia intercultural este un concept integrator35, etalat pe mai multe dimensiuni, i la

care particip o multitudine de actori printr-un numr de procese. n cele ce urmeaz, vom operaionaliza aadar conceptul, schind elementele necesare unei nelegeri profunde a educaiei interculturale. 1. Dimensiuni ale educaiei interculturale Cum era de ateptat, numeroii autori care s-au aplecat asupra educaiei interculturale au conceptualizat n mod diferit sistemul de procese pe care l angreneaz educaia intercultural n33

34

35

Robin Grinter, citat n Fyfe, A., Multicultural or Anti-Rasist Education: the Irrelevant Debate, n Fyfe, A., Figueroa, P., Education for Cultural Diversity. The Challenge for a New Era, Routledge, Londra, New York, p. 43. O tipologie a acestor dihotomii i explicitarea diferenelor percepute ntre termeni se poate gsi n Nedelcu, A., nvarea intercultural n coal. Ghid pentru cadrele didactice, Humanitas Educaional, Bucureti, 2004, p. 25-28. Nedelcu, A., Fundamentele educaiei interculturale, Editura Polirom, Iai, 2008, p. 42.

14

aplicarea sa n practic. Pentru o simplificare analitic, am preferat ns s ne referim n prim instan la dou dimensiuni majore ale educaiei interculturale. Aplicarea principiilor acesteia presupune, concomitent, respectul diversitii, i cel al echitii.36 Pe aceste dou axe se bazeaz, n practic, att coninuturile ct i procesele pedagogice proprii educaiei interculturale. Dimensiunea diversitii reprezint prima ax pe care se plaseaz coninuturile educaiei interculturale. n acord cu principiile enumerate anterior, n cadrul educaiei interculturale, interesul pentru oglindirea diversitii se manifest n mai multe direcii. n prim instan, este vorba de redarea realitii sociale ca fiind compus din elemente diverse (grupuri, indivizi, interese...). Sensibilizarea elevului la aceast realitate plural este o condiie sine-qua-non a abordrii eficiente a conceptelor proprii educaiei interculturale. Ca atare, suporturile pedagogice ale ntregii curricule trebuie s reflecte aceast pluralitate de puncte de vedere, prin care diversitatea, i implicit alteritatea, vor deveni ulterior inteligibile. Din perspectiva educaiei interculturale, realitatea trebuie redat din unghiuri diferite, permind astfel coexistena unor versiuni care reflect diversitatea real a punctelor de vedere din societatea pluralist. Tot pe axa diversitii se afl i preocuparea pedagogic de a oferi elevului posibilitatea de a comunica i de a coopera cu ceilali n cadrul unor grupuri eterogene. 37 Acestea au menirea de a reflecta diversitatea punctelor de vedere, de a familiariza elevul cu existena unor perspective diferite de a sa. Cea de-a doua dimensiune a educaiei interculturale se refer la echitate. n strns legtur cu prima dimensiune a diversitii, miza major a axei echitii este nelegerea faptului c alte puncte de vedere pot fi la fel de de valabile i poate la fel de corecte ca i propria perspectiv, odat ce sunt evaluate cu ajutorul criteriilor celuilalt. Astfel, practica pedagogic trebuie s se axeze pe valorizarea punctelor de vedere diferite, pe faptul c acestea au tot atta legitimitate ca i propria percepie. Este vorba, pe scurt, de punerea n aplicare a principiilor relativismului cultural, ns la micronivelul gndirii individului. Aceast dimensiune a educaiei interculturale presupune de asemenea abordarea conceptelor legate de drepturile omului (cci toi indivizii se nasc egali), i contientizarea de ctre elev a practicilor de intoleran, discriminare i rasism, care contravin principiilor drepturilor omului. Pentru aplicarea acestor principii de ctre elevi, este esenial, n prim instan, ca acestea s fie respectate inclusiv de ctre cadrele didactice n mediul clasei i al colii. Astfel, echitatea accesului la resurse educaionale, a participrii la actul educativ, dar i echitatea din punct de vedere36

37

Batelaan, P., Le nouveau dfi interculturel lanc l'ducation: la diversit religieuse et le dialogue en Europe, (DGIV/EDU/DIAL (2003)), Consiliul Europei, Strasbourg, 2003, p. 7. Batelaan, P., Le nouveau dfi interculturel lanc l'ducation: la diversit religieuse et le dialogue en Europe, (DGIV/EDU/DIAL (2003)), Consiliul Europei, Strasbourg, 2003, p. 7.

15

al ateptrilor fa de performanele colare i de competenele copiilor, sunt condiii fr de care elevul nu va contientiza cu uurin necesitatea de a respecta, la rndul su, principiul echitii. Se poate observa din cadrul schiat n rndurile de mai sus c cele dou dimensiuni pe care le-am ales pentru analiza educaiei interculturale urmeaz ndeaproape principiile acesteia, analizate n paragraful I.3. Pentru o aprofundare a conceptului este necesar ns i o analiz detaliat a factorilor i proceselor prin care educaia intercultural este pus n aplicare n practica pedagogic. 2. Factori: de la politici publice la clas Factorii care intr n joc n aplicarea educaiei interculturale se pot mpri, pentru a structura analiza, pe mai multe niveluri. Astfel, politicile publice elaborate de Ministerul Educaiei se situeaz la nivelul macro al interveniei interculturale. Msurile din domeniul educaiei, menite s pun n aplicare educaia intercultural, trebuie s promoveze echitatea i respectul diversitii, principiile drepturilor omului, educaia n scopul prevenirii i combaterii rasismului, a xenofobiei, a discriminrii de orice tip, a marginalizrii i excluziunii sociale. n general, cercetri i experiene de proiect anterioare au demonstrat faptul c voina politic de a considera minoritile naionale ca parteneri egali ai dialogului este o condiie prealabil sine-qua-non a aplicrii unei politici a interculturalitii n educaie.38 Am ales ns s ne referim la cadrul conceptual al politicilor naionale n ceea ce privete educaia intercultural n paragraful III.2, pentru a discuta mai pe larg metodologia acestei materii, aa cum a fost gndit la nivelul decidenilor politici. Din documentele de metodologie a educaiei interculturale se pot cristaliza eforturile de elaborare de politici publice ale Ministerului Educaiei n acest domeniu. n acelai timp, abordarea noastr critic va dezvlui, pe lng aspectele pozitive ale acestor tentative, ceea ce din punctul nostru de vedere reprezint neajunsurile lor n transpunerea n practic a principiilor educaiei interculturale. La un nivel mediu se afl instituia colii, a crei menire este s pun n aplicare politicile de la nivelul macro, ntr-un mediu prietenos fa de elev, i care promoveaz totodat valorile pe care se bazeaz aceste politici. n ceea ce privete rolul colii, acesta se poate analiza ns mai ndeaproape din perspectiva educaiei interculturale. Batelaan sugereaz astfel c rolul cel mai important al colii este cel de a promova dialogul, ar n cadrul acestei funcii, coala trebuie s-i asume anumite misiuni n aplicarea principiilor educaiei interculturale. Acestea se refer n mod esenial la pregtirea elevilor n a participa la dialog, prin nsi practicarea acestuia ca metod38

Institutul Intercultural Timioara, EURROM. Integrarea culturii romilor n educaia colar i extracolar, Timioara, 2000, p. 15.

16

pedagogic, dar i ca obiectiv de sine stttor al educaiei. Dialogul trebuie aplicat nu doar la nivelul clasei, ntre elevi sau ntre cadrele didactice i acetia, dar i ntre coal i comunitate.39 La grania dintre nivelul mediu al instituiei colare i cel micro, al gndirii elevului, se afl unul din factorii cheie din aplicarea educaiei interculturale, i anume cadrul didactic. Rolul profesorului n internalizarea principiilor educaiei interculturale de ctre elevi este crucial, ns definirea acestuia depinde de tipul de pedagogie asumat de ctre cadrul didactic. Pedagogiile tradiionale impun atitudinea profesorului atottiutor, situat deasupra elevului. Acesta din urm rmne cantonat n rolul pasiv de receptor al unor cunotine ce nu pot fi trecute sub semnul ntrebrii. Acest tip de interaciune profesor elev se ntmpl cu precdere n cazul pedagogiei tradiionale a transmisiei.40 Aa cum evideniaz i Anca Nedelcu, profesorul competent din punct de vedere intercultural, cel care pregtete elevii pentru ziua de mine, nu poate lucra cu pedagogii ale zilei de ieri.41 Astfel, tipul de pedagogie care se potrivete obiectivelor i principiilor educaiei interculturale este pedagogia constructivist. Aceasta combin dimensiunea cognitiv a actului de nvare cu cea care ncurajeaz aciunea, pe scala cresctoare a celor patru obiective ale educaiei interculturale expuse ntr-un paragraf anterior.42 De asemenea, premisa pedagogiei constructiviste, conform creia nu exist adevruri absolute, este i unul din principiile de baz ale educaiei interculturale, ceea ce faciliteaz utilizarea acestui tip de pedagogie n punerea n practic a educaiei interculturale.43 n cadrul pedagogiei constructiviste, profesorul este mai degrab un facilitator44 al nvrii, un mediator cultural45, un moderator al dialogurilor46. Acest rol ne duce cu gndul la maieutica socratic, metod pedagogic prin care elevul este condus ctre obiectul nvrii prin propria reflecie, cu ajutorul dialogului i al comunicrii. Pedagogia constructivist modeleaz sarcinile profesorului, astfel nct acesta s nu mai constituie sursa principal de informaie, ci doar una din resursele pe care elevii le pot utiliza n procesul de nvare, s stimuleze dialogul ntre elevi, s ncurajeze autonomia elevului n sensul mputernicirii acestuia i pentru a-i dezvolta39

40

41 42 43

44

45

46

Batelaan, P., Le nouveau dfi interculturel lanc l'ducation: la diversit religieuse et le dialogue en Europe, (DGIV/EDU/DIAL (2003)), Consiliul Europei, Strasbourg, 2003, p. 6. Chevalier, J., Educaia intercultural: concepte cheie i elemente de metodologie, n Institutul Intercultural Timioara, Educaie intercultural n comuniti multietnice, Timioara, 2002, p. 26. Nedelcu, A., Fundamentele educaiei interculturale, Editura Polirom, Iai, 2008, p. 152. Vezi paginile 8-9. Chevalier, J., Educaia intercultural: concepte cheie i elemente de metodologie, n Institutul Intercultural Timioara, Educaie intercultural n comuniti multietnice, Timioara, 2002, p. 30. Ladson-Billings, G., Multicultural Teacher Education: Research, Practice and Policy, n Banks., J.A., Banks, C. (ed.), Handbook of Research on Multicultural Education, Macmillan, New York, 1995, p. 747-759. Brlogeanu, L., Paradigma educaional-umanist n contextul postmodernitii, n Pun, E., Potolea, D., Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002. Nedelcu, A., Fundamentele educaiei interculturale, Editura Polirom, Iai, 2008, p. 152.

17

abilitile de gndire critic.47 Pe un ultim nivel analitic al factorilor implicai n educaia intercultural se situeaz elevul. Teoria referitoare la educaia intercultural nu abordeaz dect marginal acest punct. Ni se pare ns important s subliniem necesitatea unor precizri n ceea ce privete rolul elevului n desfurarea activitilor de educaie intercultural. Aa cum rolul profesorului este modelat de principiile pedagogiei constructiviste, la fel, n oglind, este determinat i rolul elevului n acelai cadru. Acesta trebuie aadar ncurajat s-i asume un rol activ, reflexiv, constructiv dar i critic, n interaciunea cu profesorul i n dialogul cu ceilali elevi. De asemenea, pentru a putea lua parte n mod eficient la activitile din cadrul educaiei interculturale, elevul trebuie s se simt valorizat n propria sa identitate cultural, etnic i religioas. Este evident c n situaia n care acesta este supus unor atitudini discriminatorii, reacia sa la reflecia asupra propriei culturi poate da rezultate adverse, din cauza complexelor de inferioritate internalizate sub aciunea discriminrii suferite. Un ultim factor care poate interveni n mod crucial n educaia intercultural sunt prinii. Acetia joac un rol determinant n generarea credinelor i a atitudinilor copiilor, i ca atare pot influena pozitiv sau negativ deprinderile pe care elevul i le nsuete n cursurile de educaie intercultural. Stereotipurile prinilor sunt transmisibile la copii, i se pot dovedi greu de nlturat atunci cnd, odat drmate n cadrul cursurilor de educaie intercultural, sunt reinstaurate n mediul familial. Poate aprea atunci conflictul intern al elevului care primete acas un set de orientri i de criterii de evaluare a realitii nconjurtoare, iar coala i cursurile de educaie intercultural ncearc s dezrdcineze tocmai aceste imagini i stereotipuri primite. Atunci, rolul educaiei interculturale este cu mult ngreunat, i devine vizibil faptul c procesele din cadrul educaiei interculturale sunt puternic influenate de mediul social n care au loc. De fapt, toi factorii trecui n revist n paragraful de fa sunt supui influenelor din mediul social din care fac parte. Este ntr-adevr greu de imaginat o educaie intercultural eficient, care i atinge scopurile, ntr-o societate n care lipsesc sau sunt rare tocmai valorile pe care se sprijin aceasta. ns aceasta este tocmai utopia despre care vorbete Jacques Delors n Raportul Comisiei Internaionale privind educaia secolului XXI: o utopie necesar, o utopie vital pentru a iei din cercul periculos hrnit de cinism i de resemnare.48

47

48

Institutul Intercultural Timioara, Obiectivele i cadrul metodologic al educaiei interculturale, p. 3, disponibil la www.dromesqere.net , accesat n aprilie 2010. Delors, J., L'ducation: un trsor est cach dedans. Rapport l'UNESCO de la Commission Internationale pour l'ducation du vingt et unime sicle (extrase), Paris, Editions Odile Jacob, 1996, p. 18, traducere proprie.

18

3.

Educaia intercultural ca proces Aa cum sugereaz i obiectivele educaiei interculturale, precum i ordonarea lor pe o scal

de la reflecie la aciune, educaia intercultural este un proces. Ca atare, aceasta presupune o evaluare a stadiului iniial i un obiectiv final care trebuie urmrit n permanen. Milton J. Bennett a conceptualizat ase stadii ale nvrii interculturale care pot fi de folos unei analize a educaiei interculturale ca proces. Ca orice schem analitic i conceptual, modelul lui Bennett nu este o oglindire a realitii, ci o cristalizare schematic a acesteia; n realitate, stadiul incipient se poate situa la alt nivel dect la primul stadiu descris, iar parcursul educaiei interculturale poate fi nevoit s efectueze ntoarceri ctre stadii anterioare care se dovedesc a nu fi complet depite. n cele ce urmeaz, vom expune cele ase stadii conceptualizate de Bennett, care s-au dovedit a fi un bun punct de plecare pentru dezvoltarea sensibilitii culturale.49 Cele ase stadii se pot mpri n dou faze distincte. Prima este cea a etnocentrismului, ca punct de plecare, iar a doua a etnorelativismului ctre care se intete ca obiectiv de nvare n educaia intercultural.50 Stadiile etnocentrice ncep cu o situaie de negare a existenei altor perspective asupra realitii, i se traduce n fapt printr-o izolare de alteritate, fie prin inexistena contactului cu alte grupuri, fie prin refuzul acestuia i segregarea de grupurile percepute ca diferite. Bennett adaug distincia dintre grupurile majoritare, care pot trece prin stadiul de negare, i cele minoritare, care sunt n permanen confruntate cu alteritatea majoritii i prin urmare nu pot nega faptul c sunt percepute ca fiind diferite de aceasta. Cel de-al doilea stadiu al lui Bennett reprezint reacia de aprare. Diferena fa de alte grupuri poate fi perceput ca o ameninare, din moment ce poate pune sub semnul ntrebrii unicitatea viziunii proprii, i implicit deinerea unor adevruri absolute. Una din strategiile de a face fa acestui stadiu este fabricarea de stereotipuri negative privind grupurile percepute ca diferite, ceea ce poate conduce, foarte rapid, la atitudini rasiste. Mecanismul cognitiv propriu acestui stadiu este percepia exemplelor pozitive ale propriului grup ca regul, i conceptualizarea exemplelor pozitive ale grupului diferit ca excepie.51 O form interesant de a face fa acestui stadiu este ceea49

50

51

Gillert, A., Concepte ale nvrii interculturale, n Consiliul Europei, nvarea intercultural, Strasbourg, 2003 (2000), p. 29-30. Bennett, M. J., Towards ethnorelativism: a developmental model of intercultural sensitivity, n Paige, R. M. (ed.) Education for the intercultural experience, Intercultural Press, Yarmouth, Maine, 1993, p. 29. Guillaumin, C., L'idologie raciste, Gallimard, Paris, 2002.

19

ce Bennett numete anularea, adic percepia culturii sau grupului diferit ca fiind superior propriului grup i propriei culturi. n practic, aceast strategie nu reprezint dect nlocuirea centrului de etnocentrism al unui individ cu un alt reper cultural, i ca atare nu depete stadiul etnocentrist. Al treilea stadiu etnocentrist este etichetat de Bennett ca stadiul de minimizare a diferenelor, de accentuare a caracteristicilor universale i de ignorare a aspectelor prin care culturile sau grupurile se deosebesc, n favoarea evidenierii terenurilor comune dintre grupuri i culturi. Acest universalism nu ajut ns la o nelegere profund a alteritii, din moment ce diferenele sunt ignorate. La acest stadiu descris de Bennett dorim ns s adugm c ceea ce genereaz lipsa nelegerii profunde a culturii alteritii nu este ignorarea diferenelor n sine, ci a mecanismelor prin care acestea se construiesc n mod activ i se negociaz de ctre grupurile implicate n contactul intercultural. Aceast idee, deosebit de prolific n teoriile referitoare la relaiile interetnice i implicit interculturale provine din curentul constructivist de conceptualizare a mecanismelor de formare a identitii etnice, iniiat n anii 70 de Fredrik Barth. 52 Aceast teorie constructivist evit riscul esenializrii diferenelor culturale i a perceperii lor ca distincii rigide, statice i permanente. Cci definiia culturii presupune tocmai aceast dinamic a diferenelor, precum i permeabilitatea continu a culturilor la influene externe. Dup prerea noastr, unii teoreticieni ai relaiilor interetnice i interculturale printre care i Bennett pun prea puin accentul pe acest dinamism al caracteristicilor culturale, i implicit pe evidenierea mecanismelor de construire a unor granie imaginare ntre grupuri care se percep ca fiind diferite. n aceeai tradiie constructivist se afl o alt teorie, foarte prolific, la rndul su, a lui Benedict Andersen, i anume ideea conform creia comunitile care depesc nivelul local (etniile, naiunile, rasele, culturile, etc.) sunt n fapt comuniti imaginate, n cadrul crora se pune accentul pe ceea ce unete respectivii indivizii (etnia, naionalitatea, caracteristicile fizice sau culturale), ignorndu-se cu desvrire aspecte care i pot diferenia i chiar dezbina mai mult dect ceea ce i unete. 53 Importante nu sunt aadar diferenele n sine ntre grupuri etnice sau culturale, ci modalitile de producere a diferenelor n cadrul relaiilor interetnice i interculturale. Cu cel de-al patrulea stadiu conceptualizat de Bennett intrm n faza etnorelativismului, a asumrii ideii c toate culturile pot fi nelese doar una prin cealalt, iar comportamentele determinate din punct de vedere cultural trebuie plasate n contextul lor cultural pentru a fi cu52

53

Barth, F. (ed.), Ethnic Groups and Boundaries. The Social Organization of Culture Difference, Little, Brown and Company, Boston, 1969. Anderson, B., Imagined Communities. Reflections on the Origin and Spread of Nationalism, Verso, Londra / New York, 1983.

20

adevrat nelese. Pentru Bennett, etnorelativismul ncepe cu acceptarea diferenelor culturale, mpreun cu convingerea c toate diferenele merit respect, inclusiv viziunile diferite asupra lumii. Acest stadiu implic mai nti de toate nelegerea propriilor valori i acceptarea faptului c sunt construcii sociale i culturale n scopul organizrii realitii nconjurtoare, i nu adevruri absolute. Al cincilea stadiu descris de Bennett este adaptarea, care urmeaz logic acceptrii diferenei culturale. Acceptarea diferenei induce n mod inevitabil o nou viziune asupra lumii, din momentul n care propriile valori nceteaz de a mai fi adevruri absolute. ntregul sistem de percepie a lumii trebuie deci adaptat la aceast nou perspectiv i la implicaiile acesteia. Adaptarea are loc prin producerea unor noi comportamente, unor stiluri de comunicare noi, potrivite ideii c i valorile celuilalt merit respectul. Aceast idee se bazeaz pe sentimentul empatiei cu cellalt, fr de care nu poate avea loc o nelegere profund i veritabil a realitilor sale i a perspectivelor induse de acestea. n educaia intercultural, dezvoltarea empatiei este un stadiu esenial. Acest stadiu este crucial n transformarea unei societi ctre o societate cu adevrat deschis, n care principiile dialogului intercultural se ntrupeaz n practici concrete de comunicare ntre grupuri i indivizi percepui ca diferii. Firete, chiar dac nu toi indivizii unei societi adopt valorile educaiei interculturale, a respectului alteritii i a combaterii active a rasismului, xenofobiei i discriminrii, este important ca aceste principii s devin mai degrab o norm social dect o excepie a celor mai iluminai. n fine, ultimul stadiu al lui Bennett este denumit integrare, poate un termen destul de nefericit avnd n vedere posibilele confuzii cu termenul vehiculat de numeroase politici naionale de integrare a minoritilor, n special cu referire la minoritile rezultate n urma proceselor migratorii. Pentru Bennett, este ns vorba de ncercarea individului de a integra diferitele perspective contientizate, nelese i asumate, ntr-un singur cadru de referin, bazat pe experienele individuale trite. Este, ntr-o anumit msur, trecerea universului diferenelor culturale prin sita individualitii i cristalizarea unor concepii de via proprii. Pentru Bennett, exist n acest stadiu riscul de neapartenen la nicio cultur. I se poate imputa lui Bennett ignorarea faptului c i seleciile individuale despre care este vorba n acest stadiu se produc n mare msur tot ntr-un cadru cultural definit, i c pn la urm toi indivizii rmn fiine determinate n msur mai mare sau mai mic n mod cultural. n cele din urm, i interculturalismul, n pofida faptului c este extrem de dezirabil din punct de vedere social, rmne un fenomen cultural n sine. Un argument n sprijinul acestei idei poate fi ntrezrit i n faptul c interculturalismul pare a fi, n mare msur, parcursul i ca urmare, produsul societilor occidentale n care au avut loc micri migratorii importante. 21

n fine, o ultim precizare este important: faptul c individul care a atins acest ultim stadiu al educaiei interculturale ca proces devine un individ competent din punct de vedere cultural i intercultural, posednd abiliti de evaluare a situaiilor din perspectiva unor cadre culturale multiple. Ori, s ne amintim, tocmai aceast competen intercultural este cerina de baz pentru orice profesor de educaie intercultural. Se pare c exist aici riscul de a ne lovi de un impas semnificativ. Dac profesorului de educaie intercultural i se cere, n fapt, s se situeze la acest ultim stadiu al competenei interculturale desvrite, dobndite n urma unei educaii interculturale eficiente, de unde i cum trebuie s porneasc implementarea educaiei interculturale n societi unde conceptul este relativ nou, iar asumarea politic a principiilor educaiei interculturale este destul de superficial i de recent? Ne referim, firete, la cazul romnesc, pe care l vom analiza n paragraful ce urmeaz. III. Educaia intercultural n Romnia n aceast seciune ne vom referi mai pe larg la modul n care a luat natere iniiativa de punere n practic a materiei educaie intercultural. Vom analiza de asemenea programa colar a materiei din cadrul ofertei de CD, subliniind limitele acesteia. Din analiza noastr vor decurge n mod logic ipotezele cercetrii de fa. 1. Istoricul educaiei interculturale n Romnia Cu toate c Romnia, ca dealtfel ntregul spaiu balcanic, a reprezentat dintotdeauna un mozaic etnic i cultural, preocuparea pentru educaia intercultural este de dat recent. Spre exemplu, gsim la Anca Nedelcu o consemnare potrivit creia, n anul 1841, Gazeta de Transilvania raporta un numr de 1260 de coli integral maghiare sau integral romneti (962 de coli ungureti, 298 romneti) i doar 13 coli mixte 54, ceea ce reprezint doar 1% din totalul instituiilor colare n cadrul crora s-ar fi putut promova contactul interetnic i intercultural (cu accent pe folosirea modului condiional-optativ, deoarece nu exist nicio certitudine c politica educaional era, la acea dat, una de promovare a dialogului intercultural). Firete, politica practicat de regimul comunist a fost una de nivelare social, etnic i cultural, n pofida afirmrii discursive a egalitii ntre romni i naionalitile conlocuitoare. Astfel, n istoria educaiei interculturale, sau cel puin a preocuprii pentru interculturalitate, exist un vid corespunztor perioadei comuniste.54

Albu, N., citat n Nedelcu, A., Fundamentele educaiei interculturale, Editura Polirom, Iai, 2008, p. 73.

22

Dup 1989, minoritile etnice din Romnia au asumat un rol activ n afirmarea identitii lor culturale diferit de cea a majoritii. Scopul politic al recunoaterii statutului de minoritari a fost asigurarea proteciei acestora n cadrul politicilor naionale. n domeniul educaiei, un pas important l-a constituit Legea nvmntului din 18 iunie 1995, modificat ulterior, care stipuleaz dreptul minoritilor de a studia n limba matern ntreaga curricul colar, n anumite condiii. Paralel cu aceast reglementare, se constituie n cadrul Ministerului Educaiei un departament destinat nvmntului n limbile minoritilor naionale, i se nfiineaz o reea de uniti de nvmnt i de secii cu predare n limbile maghiar i german.55 n ciuda acestei preocupri pentru protecia cultural a minoritilor etnice i asigurarea unui cadru legislativ i de cultivare a propriei identiti, n Romnia lipsete nc n anii 90 ideea de promovare a interculturalismului n educaie. Ctre sfritul anilor 90, iniiative ale societii civile ncearc s suplineasc acest vid prin implementarea unor proiecte cu caracter intercultural n domeniul educaiei. Este cazul, prin excelen, al Institutului Intercultural Timioara 56, un adevrat pionier n domeniul interculturalitii din Romnia.57 Primul proiect cu caracter intercultural n domeniul educaiei, implementat de IIT n parteneriat cu organizaia Romani CRISS, Institutul de tiine ale Educaiei, GREF Frana i Centre de Recherches Tsiganes Paris, a vizat organizarea de seminarii de formare a cadrelor didactice care lucreaz cu copii romi. Proiectul s-a denumit Educarea copiilor din comunitile de romi: formarea cadrelor didactice ce lucreaz cu copii romi, i s-a derulat ntre iunie 1996 i ianuarie 1998. Unul din obiectivele proiectului a fost mbuntirea relaiilor dintre coal i comunitile de romi. Aceast iniiativ a fost urmat, ntre 1998 i 2001, de proiectul EURROM, care a vizat integrarea culturii romilor n educaia colar i extracolar. n primul an al proiectului, cadrele didactice din cadrul unei reele de coli frecventate de elevi romi au derulat activiti de descoperire a mediului social i a istoriei locale, folosindu-se de metode precum interviuri cu membri ai comunitii, n scopul de a identifica elemente de cultur specifice pe care s le integreze n procesul de educaie. Pe baza experienei dobndite, n cursul celui de-al doilea an a fost elaborat un ghid metodologic adresat cadrelor didactice ce lucreaza cu elevi romi. n cel de-al treilea an s-a urmrit n special implementarea metodologiei elaborate n programele de formare iniial i continu a cadrelor didactice. n 1999-2000, IIT implementeaz n cadrul colilor un nou proiect n domeniul educaiei interculturale. Proiectul, denumit Educaia intercultural n coli multietnice, finanat de Fundaia55

56 57

Mai puin fericit este situaia minoritii rome, care nu dispune n momentul de fa dect de dou grdinie bilingve unde se pred n limba romani. Mai departe n acest text, IIT. Pentru o privire asupra tipului de proiecte implementate de aceast instituie, se poate consulta adresa http://www.intercultural.ro/eng/about/projects.html#eduschoolroma , accesat n aprilie 2010.

23

Cultural European, a fost derulat n colaborare cu Fundaia pentru Drepturile Omului i Educaie pentru Pace din Budapesta. Proiectul i-a propus s introduc metode de educaie intercultural n colile multietnice58 de la nivelul judeului Timi. Proiectul a fost urmat de o iniiativ cu acelai titlu, dar la o scar extins la nivelul regiunilor Banat, Moldova i Transilvania. Cu toate c iniiative de genul celor susmenionate au existat n spaiul societii civile din Romnia anilor 2000, abordarea critic a lui Kenneth Cushner indic persistena a ceea ce el numete teama de interculturalitate, precum i o identitate i o tradiie de tip monocultural. 59 n aceste condiii, se desprinde cu certitudine o rezisten la ptrunderea educaiei interculturale i a principiilor sale n coala romneasc. Introducerea educaiei interculturale n coli va ntrzia de aceea pn ctre sfritul anilor 2000. 2. Programa de educaie intercultural din CD: perspective critice n 2007, Ordinul Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului nr. 1529 stipula introducerea problematicii diversitii n curricula obligatorie. Ca urmare i a acestei iniiative, n anul 2008, care a coincis cu anul european al dialogului intercultural, materia educaie intercultural a fost introdus n programa colar gimnazial, ns doar ca materie opional n cadrul CD, cu o proiecie de o or hebdomadar pe durata unui an colar. Dincolo de insuficiena ca timp i ca importan n curricula colar, iniiativa de a introduce educaia intercultural n coli este salutar. n schimb, referitor la programa oficial i la sugestiile metodologice pentru predarea educaiei interculturale se pot identifica anumite puncte care pot suferi, n opinia noastr, mbuntiri.60 n primul rnd, competenele generale sunt descrise n termeni vagi, iar obiectivele educaiei interculturale, aa cum au fost formulate, de pild, n paragraful I.3 (paginile 8-9) nu se regsesc n lista de competene generale a cror dobndire se urmrete prin procesul de nvare. Pentru a ilustra acest lucru, redm n cele ce urmeaz, lista competenelor cheie urmrite de programa materiei: 1. Utilizarea conceptelor specifice tiinelor sociale pentru organizarea demersurilor de cunoatere i explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaa real. Nu se face aici referire la faptul c este vorba de abordarea fenomenului de diversitate, obiect prin excelen al educaiei58 59

60

http://www.intercultural.ro/rom/about/projects.html#completed , accesat n aprilie 2010. Cushner, K. (ed.), International Perspectives on Intercultural Education, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey, 1998, p. 169. Documentul la care ne referim n continuare este Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, Anexa la Ordinul Ministerului Educaiei, Cercetrii i Inovrii nr. 5097 din 2009. Programa colar pentru disciplina opional educaie intercultural (curriculum la decizia colii), Bucureti, 2009.

24

interculturale. 2. Aplicarea cunotinelor specifice tiinelor sociale n rezolvarea unor situaii problem, precum i n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare. Utilizarea cuvntului problem este simptomatic pentru modul unilateral i monocultural n care este abordat conceptul de diversitate n societatea romneasc: diversitatea este legat de situaii problem, de confruntare, de poziii de adversitate. n acelai timp, formularea competenei rmne la un nivel att de vag, nct s-ar putea aplica tot att de bine i la alte materii de tip umanist, cum ar fi, spre exemplu, psihologia, ctre care duce cu gndul formularea analizarea posibilitilor personale de dezvoltare. 3. Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n cadrul diferitelor grupuri. La fel ca i la punctul anterior, aceast competen nu este proprie obiectivelor educaiei interuclturale, putnd fi formulat la nivelul oricrei alte materii care presupune rezolvarea unor probleme teoretice i practice. 4. Manifestarea unui comportament social activ i responsabil, adecvat unei lumi n schimbare. Cu toate c putem intui c referirea la lumea n schimbare nseamn de fapt multiplicarea diversitii culturale, etnice, a intereselor i a identitilor, acest lucru nu este explicitat n mod clar. La fel, nu se formuleaz clar ce presupune un comportament social activ i responsabil (Responsabil din perspectiva cui? n ce scopuri?). 5. Participarea la luarea deciziilor i la rezolvarea problemelor comunitii. Aceast competen pare rupt de context, neprecizndu-se n ce mod un elev de clasa a V-a ar putea participa la luarea deciziilor n cadrul comunitii sale, nici n ce mod ar putea contribui la rezolvarea problemelor. Nu se specific nici despre ce tip de decizii sau de probleme ar putea fi vorba. Ca i celelalte competene, acest punct nu este unul din obiectivele educaiei interculturale, asupra crora exist totui un anumit grad de consens la nivel european. Din detalierea competenelor specifice i a coninuturilor pedagogice de la pagina 5 a aceluiai document, lipsete caracterul de proces al educaiei interculturale i progresia logic a demersului pedagogic pentru atingerea obiectivelor proprii educaiei interculturale ntr-o ordine logic i progresiv, care s permit dobndirea de noi abiliti n mod structurat. De asemenea, lipsete n mare msur reflecia asupra propriei identiti, de la care trebuie s se porneasc n evaluarea stadiului iniial la care se afl elevii, pentru a putea adapta metodele i parcursul pedagogic la nevoile identificate n rndul elevilor. Nu se evalueaz punctul de plecare al parcursului clasei, stadiul etnocentrist sau etnorelativist cruia i corespunde

25

nivelul de sensibilizare la interculturalitate n cazul fiecrei clase. 61 Este evident c acest stadiu poate diferi radical de la o regiune la alta, de la o localitate la alta, n funcie de istoria contactelor interetnice i interculturale dintre grupurile prezente n spaiile geografice distincte romneti.62 Transpare de asemenea din textul programei i sugestiile metodologice prezentate accentul pe transmiterea de coninuturi, proprie mai degrab unei pedagogii de tip tradiional, i nu organizarea procesului de nvare n jurul dialogului, aa cum se folosete acesta n pedagogia de tip constructivist. Aa cum am subliniat ntr-un paragraf anterior 63, pedagogiile de tip tradiional nu se preteaz la caracteristicile interactive ale obiectului nvrii n cazul educaiei interculturale, i se poate pune sub semnul ntrebrii eficacitatea unui demers pedagogic tradiional n ceea ce privete predarea acestei materii. 3. Limitele educaiei interculturale n Romnia Pe lng neajunsurile pe care le-am subliniat n paragraful anterior n cazul programei colare concepute pentru materia opional educaie intercultural, aceasta pare a se lovi de piedici suplimentare, de la nivelul sistemului de nvmnt pn la nivelul mai larg al societii romneti i al politicilor publice. n ceea ce privete domeniul educaiei formale, contextul actual este unul n care predomin o abordare monocultural i o perspectiv unilateral asupra istoriei i culturii majoritare, iar referinele la minoritile culturale, etnice i religioase sunt rare. Gritoare n acest sens sunt materialele folosite n trunchiul comun al curriculei obligatorii, n special cele referitoare la materiile limba i literatura romn i istoria romnilor 64. Pentru a exemplifica aceast stare de fapt, o discuie critic foarte pertinent o gsim la Constantin Cuco i Teodor Cozma, referitoare la abordarea unidimensional, rigid i stereotipic a conflictelor turco-romne n istoria predat n coli.65 Astfel, perspectiva de abordare a acestor rzboaie este unilateral i ancorat n cmpul lexical al dumniei, fr nicio preocupare de a reda diversitatea punctelor de vedere, existena unei perspective a dumanului i posibilitatea unui dialog cu acesta. La fel, Anca Nedelcu noteaz61 62

63 64

65

Conform stadiilor descrise de Bennett i expuse n paragraful II.3, de pild. Aa cum insist i J. Chevalier, Banatul reprezint un exemplu de interculturalitate reuit ntre diferitele grupuri etnice, religioase i culturale convieuitoare n acest spaiu. Ca atare, o clas din aceast regiune se poate afla, cel puin teoretic, ntr-un stadiu avansat al parcursului de sensibilizare intercultural fa de alte regiuni ale rii. Sursa: Chevalier, J., Educaia intercultural: concepte cheie i elemente de metodologie, n Institutul Intercultural Timioara, Educaie intercultural n comuniti multietnice, Timioara, 2002, p. 20. Paragraful II.2, pagina 14. Dup cum remarc i A. Miroiu, se poate ntrezri nc din titlul acordat materiei istoria romnilor eliminarea din narativa istoric a Romniei a prezenei, contribuiei i perspectivei minoritilor etnice prezente n spaiul romnesc. Sursa: Miroiu, A. (coord.), nvmntul romnesc azi. Studiu de diagnoz, Editura Polirom, Iai, 1998. Cuco, C., Cozma, T., Locul educaiei pentru diversitate n ansamblul problematicii educaiei contemporane, n Cozma, T., O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iai, 2001, p. 209.

26

utilizarea aproape exclusiv a prenumelor tipic romneti n manualele colare. 66 Or, principiile educaiei interculturale trebuie aplicate ntregii curricule, transversal, pe toate nivelurile de nvmnt i la toate materiile. Unui elev de clasa a II-a care nva despre turci ca despre dumanii, cotropitorii rii, i va fi cu att mai greu ca n stadii ulterioare ale nvmntului s internalizeze nevoia de dialog cu acetia, cu ct imaginea imprimat de manualele colare este una negativ, care din start descurajeaz dialogul. Un alt neajuns al implementrii educaiei interculturale este faptul c, limitat la formatul de materie opional, abordarea sa risc s rmn superficial. Mai mult dect att, limitarea sa la nivelul gimnazial poate nsemna c intervenia asupra formrii personalitii elevului se realizeaz la un stadiu destul de ntrziat, ceea ce poate ngreuna internalizarea principiilor propovduite de educaia intercultural. O intervenie timpurie, din clasele ciclului primar, precum i intensificarea abordrii prin mrirea numrului de ore alocate materiei, ar produce poate efecte mai durabile. O alt idee n acest sens ar putea fi trecerea materiei de la statutul opional la cel obligatoriu, la acelai nivel ca educaia civic. Aceste msuri ar face ca intervenia s fie mai eficient, mai durabil i cu anse mai ridicate de izbnd n ceea ce privete internalizarea principiilor educaiei interculturale. n ceea ce privete superficialitatea cu care sunt aduse n practic principiile educaiei interculturale, temerile noastre sunt confirmate i de experiena Institutului Intercultural Timioara, care constat c frecvent, activitile de promovare a interculturalitii se limiteaz la spectacole folclorice multiculturale.67 Clin Rus insist asupra riscurilor unei asemenea abordri culturaliste folclorizante, care cantoneaz alteritatea ntr-un spaiu al spectacolului folcloric, rigid, esenialist i neproductiv de dialog intercultural veritabil. Desigur, acesta este un simptom al monoculturalitii ce pare a caracteriza, n general, societatea romneasc. Lipsa de deschidere ctre reperele i valorile alteritii, lipsa unui veritabil dialog intercultural, limitarea schimburilor interculturale la parade folclorice ale grupurilor etnice i culturale minoritare n faa majoritii, toate acestea conduc la un context care ngreuneaz din start punerea n practic a principiilor educaiei interculturale. Aa cum relevam i mai sus, ntr-un astfel de context al unei mentaliti caracterizate de nchidere fa de alteritate, devine problematic nu numai deprinderea principiilor educaiei interculturale de ctre elevi, ci i formarea iniial (sau continu) a cadrelor didactice n acest domeniu. n aceast privin, influenele sunt multiple: persistena atitudinilor stereotipice negative asupra minoritilor etnice i culturale este ntreinut66 67

Nedelcu, A., Fundamentele educaiei interculturale, Editura Polirom, Iai, 2008, p. 84. Rus, C., Educaia intercultural modaliti de concretizare i evitarea tentaiilor culturaliste, n Institutul InterculturalTimioara, Educaie intercultural n comuniti multietnice, Timioara, 2002, p. 94.

27

pe de o parte din mass media68 i de mediul familial i social, i pe de alt parte de manualele i curricula colar, dar i de lipsa unor politici clare n domeniul educaiei interculturale. Pentru a ne limita la un singur exemplu: noua lege a nvmntului, subiect de actualitate n momentul de fa, nu prevede nicio sanciune la adresa cadrelor didactice care se fac vinovate, sau ntrein n mod indirect, atitudini discriminatorii fa de elevi minoritari. Discriminarea nu este reglementat la nivelul politicilor publice dect n ceea ce privete una din formele sale cele mai grave, i anume segregarea claselor de romi, n principal prin Ordinul Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului nr. 1540 din 2007. n paralel cu segregarea, persist ns, din pcate, numeroase forme de discriminare, mai mult sau mai puin directe sau vizibile. La nivelul politicilor publice referitoare la interculturalism, aciunile ntreprinse de autoriti n acest sens sunt destul de timide. Pentru a da un singur exemplu al modului n care educaia intercultural este absent de pe agenda politic, Romnia, ca ar participant n eforturile anului pentru dialog intercultural 2008, i-a creat o strategie proprie pentru activitile desfurate n cadrul acestui eveniment. n aceast strategie, capitolului Educaie i sunt consacrate trei rnduri i jumtate coninnd obiective superficiale i neoperaionalizate, ceea ce reflect o foarte slab contientizare a rolului educaiei n promovarea dialogului intercultural.69 Transpare deci o slab voi a clasei politice majoritare din Romnia de a aciona n mod concret pentru promovarea dialogului intercultural i a principiilor educaiei interculturale. Contrastul cu preocuprile europene repetate i de lung durat n domeniu, expuse n prima parte a capitolului, este cel puin ngrijortor. Anumite studii au confirmat de asemenea ipoteza c Romnia a fost nevoit mai mult de factori externi de presiune, dect dintr-o voin proprie a clasei politice naionale, s adopte politici europene de protecie a minoritilor naionale i de promovare a dialogului intercultural.70 IV. Concluzii

68

69

70

Exemplul imaginii romilor care transpare din media romneasc este extrem de gritor n acest sens. Se poate consulta pe marginea acestui subiect raportul Imaginea etniei rome n presa scris i n tirile TV. Raport de analiz media, Bucureti, 2009, elaborat n cadrul proiectului SPER, disponibil la adresa http://sper.org.ro/admin/uploads/File/SPER_Cercetare%20Etnobarometru%20si%20Analiza %20Media/4_Raport_Analiza%20Media1_Dec08-Mai09.pdf , accesat n aprilie 2010. Ministerul Culturii i Cultelor, 2008 Anul european al dialogului intercultural: Strategia naional a Romniei, Bucureti, 2007, p. 8. Documentul este disponibil la adresa http://www.dialog2008.ro/documente&cat=3 , accesat n aprilie 2010. Appel, H., The European Union and Minority Rights Protection in Eastern Europe, lucrare prezentat la ntlnirea anual a International Studies Association, San Diego, California, SUA, martie 2006. Documentul este disponibil la adresa http://www.allacademic.com/meta/p97849_index.html, accesat n aprilie 2010.

28

Toate aceste considerente conduc la o stare de fapt ngrijortoare n ceea ce privete aplicarea n practic a principiilor educaiei interculturale n colile din Romnia. Considerm c cercetarea de fa este un demers necesar: pe lng reliefarea obstacolelor cu care se confrunt procesul de transpunere n practic a educaiei interculturale, ne dorim identificarea unor posibile practici pozitive care s poat contribui la accelerarea i eficientizarea implementrii educaiei interculturale n coala romneasc.

29

Capitolul 2: Metodologia cercetriiObiectivul cercetrii a fost acela de a studia modul n care se pun n practic principiile educaiei interculturale, n coli cu o componen interetnic de elevi i profesori. Primul obiectiv specific al cercetrii a fost msurarea atitudinii cadrelor didactice fa de educaia intercultural, pe cele trei dimensiuni operaionalizate ale conceptului de atitudine, i anume: cunotine, percepii i comportamente legate de educaia intercultural. Pe msur ce cercetarea de teren a avansat, a devenit tot mai evident c msurarea atitudinii cadrelor didactice fa de educaia intercultural trebuia s ating, n mod necesar, un cerc mai larg de subiecte legate de interculturalitate, n general, dar i de percepia unor grupuri minoritare i a gradului n care acestea sunt sau nu discriminate. Astfel, cunotinele, percepiile i atitudinile legate de alte grupuri etnice i de poziia lor n societatea romneasc, au fost de asemenea subiecte abordate n cadrul cercetrii. Cel de-al doilea obiectiv specific a fost evaluarea impactului unor proiecte i programe de formare a cadrelor didactice n domeniul intercultural. Au fost abordate subiecte legate n special de oferta Caselor Corpului Didactic din judeele incluse n studiu, dar i de iniiative de formare din cadrul unor programe sau proiecte ale altor actori, precum organizaii neguvernamentale din domeniu. Un alt obiectiv specific, paralel cu acesta, a fost identificarea nevoilor de formare a cadrelor didactice n domeniul educaiei interculturale, sau de adaptare a ofertei existente. Al treilea obiectiv specific al studiului a fost identificarea obstacolelor n calea implementrii politicilor publice prezente i viitoare n domeniul nvmntului intercultural. n fine, un ultim obiectiv al cercetrii a fost identificarea unor bune practici n domeniul educaiei interculturale, fie la nivelul unor iniiative articulate n proiecte sau programe, fie la nivelul practicii cotidiene a nvmntului n colile incluse n studiu. Pentru a putea conferi profunzime observaiei, analiza a fost predominant calitativ, bazat pe metoda studiului de caz i folosind tehnici precum interviul semistructurat, focus-grupul i observaia participativ. Unitatea de analiz a cercetrii a fost constituit din uniti de nvmnt cu populaie multietnic de elevi i cadre didactice, astfel: o unitate de nvmnt cu populaie majoritar rom i populaie minoritar maghiar o unitate de nvmnt cu populaie majoritar rom i populaie minoritar romn 30

o unitate de nvmnt cu populaie majoritar maghiar i populaie minoritar romn o unitate de nvmnt cu populaie majoritar maghiar i populaie minoritar rom o unitate de nvmnt cu populaie majoritar romn i populaie minoritar maghiar o unitate de nvmnt cu populaie majoritar romn i populaie minoritar rom o unitate de nvmnt cu populaie compus din cele trei etnii n mod aproximativ egal. Pentru a minimiza costurile deplasrilor n cadrul proiectului, am optat pentru judeul Ilfov

pentru selecia celor dou coli cu populaie rom i romn, iar pentru colile n care este prezent etnia maghiar am recurs n totalitate la informaia primit de la Inspectoratele colare Judeene (ISJ). n baza acestor informaii, am selectat astfel cinci coli din judeele Harghita, Mure i Maramure. O prim dificultate cu care ne-am confruntat nc de la stadiul de selecie a unitilor de nvmnt a fost faptul c materia educaie intercultural ca i CD se pred doar n foarte puine coli. De asemenea, la nivelul ISJ, informaia referitoare la statutul materiei educaie intercultural nu este ntotdeauna exact: dac iniial ni se comunicaser coli unde materia era predat n cadrul CD, cercettorii au remarcat c de fapt, n unele din aceste coli materia se preda ca i materie extracurricular, i nu n cadrul CD. De asemenea, deoarece la criteriul predrii materiei educaia intercultural se aduga criteriul compoziiei etnice a colilor i caracterul majoritar sau minoritar ca procente ale colectivelor de elevi al fiecrei etnii, a fost imposibil s reunim apte coli unde se preda, la momentul cercetrii, educaia intercultural ca materie de CD. De exemplu, nu am putut gsi nicio unitate de nvmnt unde s se predea Educaia intercultural n cadrul CD i unde elevii s fie majoritar maghiari, minoritar romni. Deoarece n momentul descoperirii acestui fapt calendarul proiectului nu ne permitea alocarea unui timp suplimentar pentru selecia altor coli, dar i pentru c era foarte posibil s nu se identifice alte uniti unde materia s fie predat n cadrul CD, am optat pentru pstrarea colilor unde este predat ca materie extracurricular, iar n dou cazuri am pstrat coli unde materia fusese predat ca i CD n anul colar precedent. Astfel, am adaptat lista colilor incluse n cercetare i caracteristicile acestora, cu meniunile de rigoare privind specificitile fiecrei uniti de nvmnt. colile incluse n studiu ntrunesc caracteristicile prezentate n tabelul sinoptic urmtor. Este de menionat de asemenea faptul c cercetarea s-a concentrat exclusiv pe coli care includ nivelul gimnazial, deoarece n 2009 a fost emis Ordinul MECT nr. 5097 referitor la educaia intercultural n cadrul curriculum-ului la decizia colii pentru gimnaziu.

31

Cazul Studiul de caz nr. 1 Studiul de caz nr. 2 Studiul de caz nr. 3 Studiul de caz nr. 4 Studiul de caz nr. 5 Studiul de caz nr. 6

Judeul Ilfov Ilfov

Compoziia etnic majoritar romni, minoritar romi majoritar romi, minoritar romni

Statutul materiei opional la grupa de A Doua ans CD Extracolar Extracolar s-a predat n cadrul CD n anul colar 2008-2009 Extracolar

Maramure majoritar romi, minoritar maghiari Harghita Mure Harghita majoritar maghiari, minoritar romi majoritar romni, minoritar maghiari majoritar romni, ntr-un mediu multietnic predominant maghiar cu cca un sfert dintre elevi din familii mixte romno-maghiare

Studiul de caz nr. 7

Mure

compoziie mixt romni, maghiari, romi s-a predat n cadrul CD n anul colar 2008-2009

Cu toate c dificultile susmenionate au fost de natur s modifice metodologia gndit iniial pentru realizarea studiului, acestea ne-au permis totodat depistarea timpurie a unora din concluziile importante ale cercetrii, referitoare la comunicarea de slab calitate n privina statutului materiei n cadrul CD, i la numrul extrem de redus de coli multietnice care au inclus educaia intercultural n curricula lor. Colectarea datelor la nivelul colilor s-a realizat prin intermediul aplicrii unor instrumente specifice. S-au elaborat astfel opt instrumente, prezentate n tabelul urmtor:

Tip instrument Ghid interviu semistructurat director Chestionar structurat administraie Ghid interviu semistructurat cadru didactic

Grup int / respondeni Director / Directoare Administraia colii Cadre didactice

Ghid interviu semistructurat cadrul didactic Profesorul de tiine socio-umane responsabil pentru implementarea materiei Educaie intercultural Ghid focus grup cadre didactice Ghid interviu semistructurat prini Ghid focus grup prini majoritari Cadre didactice Prini Prinii copiilor din etnia predominant n 32

coal Ghid focus grup prini minoritari Ghid focus grup elevi majoritari Ghid focus grup elevi minoritari Prinii copiilor din etnia minoritar n coal Elevii din etnia predominant n coal Elevii din etnia minoritar n coal

Instrumentele destinate direciei i administraiei colii abordeaz aspecte legate de: istoricul colii date statistice, inclusiv referitoare la fenomene indezirabile, precum rata abandonului colar, rata nepromovrii, rata necuprinderii CD modul de selecie a materiilor din cadrul CD utilitatea materiei Educaie intercultural politica colii referitoare la discriminare climatul din coal participarea colii la programe i proiecte n domeniul interculturalitii modurile de implicare a prinilor n activitatea colii. Mai departe, instrumentele specifice care se adreseaz cadrelor didactice abordeaz tematicile urmtoare: formarea continu a profesorului i percepia sa asupra propriilor nevoi de formare cunotine referitoare la educaia intercultural percepii asupra educaiei interculturale percepia asupra elevilor de etnii diferite din coal percepia asupra propriului rol ca profesor percepia asupra climatului multietnic din coal percepia asupra problemelor existente n coal i asupra posibilelor modaliti de rezolvare a acestora metodele de predare folosite moduri de implicare a prinilor n activitatea colii i a elevilor. Cadrul didactic responsabil cu predarea educaiei interculturale a beneficiat de ntrebri suplimentare referitoare la: resursele i suporturile pedagogice folosite n predarea materiei 33

impactul materiei asupra elevilor impactul materiei asupra prinilor impactul materiei asupra celorlalte cadre didactice i asupra climatului din coal. n cadrul focus grupului cu profesorii s-a insistat asupra aspectelor legate de climatul

interetnic din coal, i asupra cunotinelor, percepiilor i comportamentelor legate de educaia intercultural. Prin abordarea acestor aspecte i n cadrul focus grupurilor, s-a urmrit obinerea unor informaii de adncime din interacia cadrelor didactice n timpul discuiilor. Decizia cu privire la abordarea acestor aspecte prin intermediul a dou tehnici diferite este motivat de faptul c din experiena cercettorilor a reieit n trecut tendina profesorilor de a avea un discurs corect referitor la alte etnii, tendin care se estompeaz ntr-o anumit msur n timpul discuiilor de grup. Interviurile cu prinii au abordat subiecte legate de: climatul multietnic din coal implicarea prinilor n activitatea colii i a copiilor cunotine referitoare la educaia intercultural ca materie predat copiilor interaciunea propriilor copii cu ali copii de etnie diferit percepii asupra rolului colii i al profesorilor percepii asupra calitii educaiei n coal percepii asupra altor etnii. n plus fa de aceste aspecte, focus grupul cu prinii a abordat n adncime tematicile: climatul multietnic din coal percepii asupra celorlalte etnii percepii asupra materiei educaie intercultural. Pentru a optimiza calitatea informaiilor obinute din focus grupurile cu prinii, s-a optat pentru desfurarea a dou focus grupuri n fiecare coal, cu prini grupai pe etnie. La fel, focus grupurile cu elevii au fost realizate grupnd elevii pe etnii, pentru a le da prilejul de a-i exprima n mod liber atitudinea fa de cealalt / celelalte etnii prezente n coal. Astfel, fa de