Educación basada en competencias y Constructivismo

Educación basada En compEtEncias

y constructivismo

Consejo Editorial de PublicacionesANUIES

Dr. Germán Álvarez MendiolaMtra. Laura Gómez Vera

Dr. Eduardo Ibarra ColadoLic. Rolando Emilio Maggi Yánez

Dra. Maricruz Moreno ZagalDr. Carlos Muñoz IzquierdoMtro. Carlos Pallán Figueroa

Dr. Roberto Rodríguez GómezLic. Carlos Rosas Rodríguez

Coordinador de la colección:Rolando E. Maggi Yáñez

Educación basada En compEtEncias

y constructivismo

Un enfoque y un modelo para la formación

pedagógica del siglo xxi

Mabel Bellocchio

Diseño editorial:Sergio Naranjo

El cuidado de edición estuvo a cargo deCarlos Rosas Rodríguez

Segunda edición, 2010

© 2010, ANUIESTenayuca 200Col. Santa Cruz AtoyacMéxico, D. F.

© 2010, Universidad de ColimaAv. Universidad 333Col. Las VíborasColima, Col.

© 2010, Universidad Autónoma de Ciudad JuárezAv. Henry Dunant 4016Ciudad Juárez, Chihuahua

isbn 978-607-451-029-4

Impreso en México

371.394 LC1031B45 B452010 2010

Bellocchio, MabelEducación basada en competencias y constructivismo: un enfoque y un modelo para la formación pedagógica del siglo XXI / Mabel Bellocchio.– 2ª. ed. -- México, D.F.: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, Dirección de Medios Editoriales: Universidad de Colima: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2010.106 p. – (Colección Cuadernos Casa ANUIES; no. 1)

ISBN 978-607-451-029-4

1. Educación basada en competencias. 2. Educación superior-Europa. 3. Globalización. 4. Constructivismo (Educación). 5. Maestros universitarios. I. t. II. Serie.

ÍndicE

presentación a la segunda edición 9

introducción 11

capítulo 1. La Educación basada en competencias (Ebc) 13

1. 1. Qué son las competencias 13

1. 2. Las competencias genéricas en el Proyecto DeSeCo de la oCDe 15

1. 3. Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning 17

1. 4. Las competencias genéricas en el espacio europeo de educación Superior 18

1. 5. Las competencias específicas 20

1. 6. Las competencias profesionales 20

1. 7. Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo 23

1. 8. La vinculación universidad-empresas 23

1. 9. Fundamentos epistemológicos de la eBC 23

Actividades del Capítulo 1 25

capítulo 2. El constructivismo 33

2.1. Hacia un constructivismo integrador 33

2. 2. La práctica constructivista como primera competencia docente 39

2. 3. Importancia de la Lógica en la formación de las competencias genéricas. Un ejemplo aleccionador 40


capítulo 3. La Ebc integrada al modelo constructivista

3.1. Perfil de la eBC, bajo un modelo constructivista 51

3.2 el lugar de las competencias genéricas en distintas clasificaciones 53

3.3. el currículum basado en competencias 54

3.3.1. Plan de estudios de una carrera universitaria 55

3.3.2. Plan de asignatura, carta descriptiva o ruta formativa 64

3.4. De cara al futuro: el reemplazo de las asignaturas por módulos 67

3.5. La evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias 70

3.5.1. Técnicas evaluativas 71

3.5.2. Matrices de valoración 76


bibliografía 93

Glosario 99

7

A Arturo, Fabián y Lupita, en México.A Luciano, Paula y Flor, Lucano, Joaquín, Ramiro,

Milena, María Paz, Juan José y Bianca Luisilla, en Argentina.

9

prEsEntación a La sEGunda Edición

Con gran alegría presento la segunda edición de este libro, realiza-da en forma conjunta por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de educación Superior (ANUIeS), la Universidad de

Colima (UCoL) y la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ). el valioso apoyo de estas instituciones permitirá compartir con un mayor número de personas una visión humanista del enfoque de competen-cias, en el marco general de la educación concebida como bien público no negociable y derecho social universal.

Para llegar con mayor claridad a los lectores y favorecer los trabajos cotidianos de las instituciones educativas, en esta nueva edición se han precisado ciertos pasajes y se corrigieron algunos errores que involunta-riamente se cometieron en la anterior.

espero que este libro sea de utilidad a quienes están comprometidos creativamente con los estudiantes en la construcción de nuevas opcio-nes de aprendizaje y desarrollo de competencias.

Mabel BellocchioCiudad de México, otoño de 2010

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introducción

La educación Basada en Competencias (eBC) avanza como un pro-yecto formativo de alcance mundial. Primero, porque desde hace una década su aplicación se extiende vertiginosamente por dife-

rentes países como estados Unidos de Norteamérica, el Reino Unido, Australia, Nueva Zelanda, Sudáfrica, Canadá, México y numerosos paí-ses de América Latina; y segundo, porque la ebc aspira a cubrir todos los campos de la educación, tanto la formal e informal, como la no formal.

Por otro lado, el constructivismo se ha consolidado como el modelo pedagógico de fines del siglo xx y comienzos del siglo xxi, también a ni-vel mundial. Ningún proyecto formativo que se precie de calidad podría prescindir, en la actualidad, de una plataforma que promueva un apren-dizaje activo y centrado en el estudiante, aplique dinámicas de grupo, asigne al maestro un rol descentralizado de guía u orientador, afirme categóricamente la importancia de los conceptos previos para la cons-trucción de los nuevos y sostenga la producción y organización de nues-tros conocimientos con base en esquemas conceptuales que confieren significado a la experiencia, por mencionar sólo los elementos más co-nocidos del constructivismo clásico.

en este trabajo los profesores, los alumnos y las personas interesadas en los cambios curriculares −que van desde una educación tradicional ha-cia otra basada en competencias− en-contrarán elementos para reflexionar acerca del constructivismo y la ebc, ana-lizarán la relación entre ambas corrien-tes y podrán explicar por qué el modelo constructivista puede ser el mejor sus-tento de un programa educativo por competencias en el campo académico.

Con este objetivo, se trazarán los principales lineamientos teóricos y se propondrán tareas que permitan aplicar los conocimientos trabajados en el texto. Los términos propios de la

temática abordada conforman el glosario que se encuentra al final de la obra.

el plan de este trabajo incluye tres capítulos: el primero está dedica-do a la descripción de la eBC, el segundo al constructivismo y el tercero −de integración− al diseño de una práctica educativa constructivista y basada en competencias.

La mayor parte de las reflexiones que aquí se presentan son producto del diálogo fructífero con numerosos docentes y directivos de institu-ciones de educación superior (IeS) mexicanas, que participaron en los cursos de Bases y Estrategias del Constructivismo, Currículum Basado en Competencias y Evaluación de los Aprendizajes Bajo el Enfoque de Com-petencias, que he impartido entre los años 2005 y 2010 para la Asocia-ción Nacional de Universidades e Instituciones de educación Superior (ANUIeS). Y, es preciso decirlo, constituyen una visión particular de los temas tratados, que no pretende ser única ni definitiva.

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capÍtuLo 1La Educación basada En compEtEncias (Ebc)

1. 1. Qué son las competencias

en el documento del Proyecto Tuning para América Latina (PTAL)1 se afirma que, en sentido amplio, las competen-cias pueden definirse como las capaci-dades que todos los seres humanos ne-cesitan para resolver, de manera eficaz y autónoma, las situaciones de la vida (PTAL, 34). esta definición es valiosa porque muestra el alcance de las com-petencias, que trasciende los límites del mundo académico, pues “las situa-ciones de la vida” pueden presentárse-nos tanto en la escuela como en la calle, la casa o el trabajo. Sin embargo, habría que completarla con esta aclaración: las competencias son capa-cidades, pero capacidades desarrolladas y en condición de ser puestas a prueba cuando las circunstancias lo requieran. en este sentido, toda competencia es una capacidad, pero no toda capacidad es una compe-tencia. Por ejemplo, cualquier niño de diez años es capaz de tocar el pia-no, pero pocos son los que han desarrollado la competencia de hacerlo.

Hay una noción clave para entender el concepto de competencia: la de transferencia del conocimiento, que articula la teoría y la acción. La transfe-rencia del conocimiento es el traslado de un saber general a una situación concreta, extra mental, movilizando la conducta hacia una forma eficaz de hacer algo, de modo que la acción competente es aquella llevada a cabo por alguien que sabe hacerla. Como dice Philippe Perrenoud (2004: 174), “una competencia moviliza saberes declarativos (que describen lo real), pro-

1 el Proyecto Tuning para América Latina es un programa de integración interinsti-tucional de las universidades latinoamericanas, en torno a la educación basada en competencias y sus correspondientes implicaciones. Inició formalmente en octubre de 2004.

La educación basada en competencias (ebc)

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cedimentales (que prescriben la vía que hay que seguir) y condicionales (que di-cen en qué momento hay que empezar una determinada acción)”.

Los ejemplos que nos ofrece este mismo autor (Perrenoud, 2000) ilustran que quien tiene la competencia para orientarse en una ciudad desconoci-da es capaz de leer un plano, ubicarse dónde está, pedir información o conse-jos, por un lado, y por el otro dispone de distintos conocimientos, como concep-to de escala, elementos de topografía, conocimiento de una serie de puntos

de señales geográficas, etc. Quien tiene la competencia de saber atender a un niño enfermo está en condiciones de observar señales fisiológicas, tomar la temperatura, administrar una medicina, y también dispone de ciertos conocimientos acerca de las patologías y sus síntomas; sabe qué medidas urgentes, terapias y precauciones deben tomarse; cuáles son los riesgos y qué medicamentos, servicios médicos y farmacéuticos son los más adecuados. Por eso, lo que distingue a las personas competentes, en cual-quier tipo de ámbito (laboral, académico, profesional, entre otros), no son tanto los conocimientos que poseen, sino la capacidad de utilizarlos de un modo pertinente, eficaz y duradero (Le Boterf, 2001: 17). en este sentido, las competencias representan una combinación dinámica de conocimiento, comprensión, capacidades y habilidades (PTAL, 2004: 37).

en suma, las características que revisten las competencias, son las si-guientes:2

1) Las competencias integran conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se movilizan en un contexto determinado. Toda com-petencia, por tanto, involucra las dimensiones cognitiva, afectiva y volitiva de un sujeto en situación.

2) Pueden ser utilizadas para lograr diversos objetivos, resolver distin-tos tipos de problemas y llevar a cabo diferentes tipos de tareas.

3) en ellas se involucran, indisociablemente, la teoría y la acción. Trans-fieren los conocimientos y motorizan nuestra conducta, hasta lograr la coincidencia de ambos en la realización de una acción informada.

4) Nos permiten adaptarnos mejor a diferentes medios, preparándo-nos para responder en escenarios complejos y novedosos.

2 La mayor parte de estas características son consideradas en el Modelo Curricular para la educación Superior de la Universidad de Colima (2008), en cuya redacción par-ticipé activamente (N. de la A.).

Educación basada en competencias y constructivismo

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5) Las competencias no son dones innatos, sino capacidades inte-grales que se desarrollan por mediación pedagógica. Puede haber aptitudes o cualidades personales que favorezcan el desarrollo de unas competencias más que otras pero, en principio, todas las competencias son educativamente desarrollables.

6) Las competencias mantienen entre sí relaciones de fundamenta-ción. Las competencias genéricas −aquellas que nos forman como personas−, son “fundantes”3; mientras que las específicas −aquellas vinculadas con algún campo de estudio en especial−, son las funda-das. el principio formativo que las rige sostiene que sólo se es buen profesional, sobre la base de ser buena persona.

7) en el contexto de uso, una competencia nunca está aislada, siem-pre se presenta integrada en un sistema donde pueden identificar-se diversas competencias, y donde el predominio de una no impli-ca la anulación de las otras.

8) Las competencias no son totalmente observables en forma directa. La existencia de una competencia se infiere a partir de un desem-peño complejo. Una competencia no es una cosa, ni una entidad identificable con algún instrumento de observación; es un cons-tructo que se reconoce en la conducta de las personas, comparada en cada caso con un estándar de lo que significa “ser competente”.

9) La autonomía personal se apoya en el logro de las competencias ge-néricas y el desarrollo de sus dos núcleos, a saber: el lógico y el moral.

10) Las competencias están situadas siempre en un contexto determi-nado y cambian o evolucionan históricamente.

1. 2. las competencias genéricas en el programa Deseco, De la oCDe

Son competencias genéricas, aquellas cuyo desarrollo nos permite for-marnos mejor como personas, en cualquier área de estudio o trabajo. Son un soporte imprescindible para nuestro desempeño laboral y, en general, para desenvolvernos con éxito en la vida (De Asís Blas, 2007: 35). Asimismo, las competencias genéricas son transversales y transferibles a diferentes ámbitos profesionales (Proyecto Tuning, 2003).

Una clasificación integradora de las competencias genéricas apa-rece en el documento del Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias)4 de la organización para la Cooperación y el Desarrollo económicos (oCDe). Allí las competencias se ordenan en tres grandes grupos, que podríamos llamar de dominio simbólico, interacción social y autonomía personal. este programa busca definir las competencias que

3 el término “fundantes”, equivale a que dan fundamento.4 Véase Brunner, José Joaquín, Competencias para la vida: Proyecto DeSeCo.


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pueden considerarse básicas o esenciales (key competences) o compe-tencias clave para la vida.5

el criterio de clasificación de estas competencias clave se formó te-niendo en cuenta: a) la contribución de las competencias para producir resultados valorados por el individuo y la sociedad; b) la ayuda que brin-den a las personas para abordar demandas importantes en diferentes contextos; y c) su relevancia, tanto para especialistas como para las per-sonas en general. De este modo, la clasificación resultante reconoce los siguientes tres grupos:

1. Competencias de dominio simbólico y tecnológico: son todas las utilizadas para el pensamiento, las operaciones de cálculo y el uso de las computadoras.

2. Competencias de interacción social en grupos heterogéneos: son las vinculadas a la convivencia racional entre las personas, a la preven-ción y solución de conflictos y al cuidado del carácter ético de las relaciones humanas, sobre todo en grupos de diferente extracción.

3. Competencias de autonomía: presuponen las anteriores y propi-cian la elaboración de planes de vida, emprendimientos personales y profesionales y conocimientos de las obligaciones y derechos de todos los ciudadanos.

estas competencias “para la vida” se vinculan, igual que en la clasifi-cación anterior, a tres grandes acciones de los seres humanos: pensar, decir y hacer. Muestran, de forma dinámica, la evolución de una perso-na desde el dominio de su aparato lógico-lingüístico hasta su autono-mía, es decir su madurez personal, social y profesional.

5 en este texto, se dan por sinónimos los conceptos de competencia “genérica” y “clave”, aunque algunas taxonomías pueden darle un significado especial a cada una de ellas. Las key competences son genéricas, ya que funcionan como “llaves” que nos abren el camino para la adquisición de otras competencias.

Autonomía

Interacción social

Dominio simbólico

Cuadro 1Los tres grandes grupos de competencias genéricas integradas


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1.3. las competencias genéricas en el proyecto tuning

otra clasificación de las competencias genéricas, similar a la anterior, aun-que utiliza otras categorías, es la que se adopta en el Proyecto Tuning para el espacio europeo de educación Superior (eeeS) (Proyecto Tuning, 2003: 81-82), que se reproduce en el cuadro 2. Ambas son clasificaciones equi-valentes, aunque sus categorías principales no sean las mismas. Todas las competencias genéricas (Proyecto Tuning, 2004: 33-70) del Proyecto Tuning para América Latina, pueden ser ubicadas en alguno de los tres grupos del Proyecto DeSeCo.

Como puede apreciarse, los ejemplos de las competencias mencio-nadas caben en las categorías equivalentes (ver cuadro 3) de cualquie-ra de las clasificaciones; por ejemplo, las estrategias de aprendizaje pueden entenderse tanto como competencia instrumental como de dominio simbólico.

Cuadro 2Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning

Clasificación de las competencias genéricas en el Proyecto TuningInstrumentales Sistémicas Interpersonales

Herramientas para el aprendizaje y la formación

Relacionadas con la visión de conjunto y la capacidad de gestionar adecuadamente la totalidad de la actuación

Capacidades que permiten mantener una buena relación social con los demás

Tipos de pensamientoorganización del tiempoestrategias de aprendizajeResolución de problemasToma de decisionesPlanificaciónUso de computadorasGestión de bases de datosComunicación verbalComunicación escritaManejo de idiomasextranjeros

Creatividadespíritu emprendedorCapacidad innovadoraGestión por objetivosGestión de proyectosDesarrollo de la calidadInfluenciaConsideración personalizadaestimulación intelectualDelegaciónorientación al logro

Resistencia/adaptación al entornoAutomotivación Sentido éticoDiversidad y multiculturalidadComunicación interpersonalTrabajo en equipoTratamiento de conflictosNegociación


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Cuadro 3 equivalencias de nomenclaturas

Nomenclaturas equivalentes en las clasificaciones europeas

Proyecto DeSeCo Proyecto Tuning

De dominio simbólico Instrumentales

Interacción social Interpersonales

De autonomía Sistémicas

1.4. las competencias genéricas en el espacio europeo De eDucación superior (eees)

Coherentemente con estas clasificaciones, en el texto Competencias cla-ve para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia euro-peo (en adelante CCALV) se han definido las competencias “clave” como aquellas que son necesarias para la realización personal, la inclusión so-cial y el empleo en una sociedad del conocimiento. Textualmente, son definidas del siguiente modo:

Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria, y deberían ac-tuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida (CCALV: 2004, 13).

Una ‘competencia clave’ es crucial para el logro de tres aspectos de la vida personal:

a. Perseguir objetivos personales, llevados por sus intereses, sus aspiraciones y el deseo de continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

b. Participar como ciudadanos activos en la sociedad.c. Tener aptitud para desempeñarse en un puesto de trabajo.


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en este documento se reconocen ocho competencias clave, cuyos nombres son los siguientes:

1. Competencia matemática2. Competencia en ciencia y tecnología3. Competencia digital4. Aprender a aprender5. Competencias interpersonales, interculturales y sociales6. Competencias cívicas7. espíritu emprendedor8. expresión cultural

Cada competencia se define por sus características generales y por los conocimientos, destrezas y actitudes que integra. Por ejemplo:6

Cuadro 4Componentes de la competencia matemática, en el eeeS

Dominio Definición de la competencia Conocimiento Destrezas Actitudes

Competencia matemática

De acuerdo a la evolución de la competencia ma-temática, esta im-plica, dependiendo del contexto, la habilidad y dispo-sición para usar diversos tipos de pensamiento ma-temático (lógico y espacial), así como el de representa-ción (fórmulas, mo-delos, constructos, gráficos/cuadros), que tienen aplica-ción universal a la hora de explicar y describir la realidad

Conocimiento completo de términos y con-ceptos matemá-ticos, incluyendo los teoremas más relevantes de geometría y álgebra.Conocimiento y comprensión de los tipos de preguntas a las cuales las matemáticas pueden dar una respuesta

Habilidad para seguir y eva-luar una serie de argumen-tos planteados por otros, así como para revelar las ideas básicas de una determinada línea de argumentación.Capacidad para utilizar fórmulas y símbolos mate-máticos.Habilidad para pensar y razo-nar de forma matemática, abstrayendo, generalizando y construyendo modelos.Capacidad para enten-der y utilizar (decodificar, interpretar y distinguir entre) diferentes tipos de represen-taciones.Disposición para el pensa-miento crítico.Habilidad para usar ayudas y herramientas (incluyendo la informática)

Respeto a la verdad como base del pensamiento matemático.Disposición para buscar las razones en las cuales se basan los argu-mentos propios.Disposición para aceptar y rechazar opiniones de otros, basándose en razones válidas o inválidas

6 La lista completa de las ocho competencias, con sus componentes de conocimiento, des-trezas y actitudes puede encontrarla el lector en la página: http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf


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1.5. las competencias específicas

Se han definido las competencias específicas como aquellas que se vin-culan al desarrollo de áreas especiales del conocimiento, que incluyen saberes −siempre transferibles− de orden teórico-práctico.

en el documento del Proyecto Tuning se destaca que “las competen-cias específicas son decisivas para la identificación de titulaciones, para su comparabilidad y para la definición de títulos de primero y segundo ciclo” (Proyecto Tuning, 2003: 104) ya que el ideal del proyecto es homo-logar las titulaciones de las diferentes instituciones de la región, según el logro de competencias previamente acordadas por todas ellas, lo que permitirá garantizar la movilidad estudiantil y docente. De esta manera, las competencias funcionarían como un baremo7 que facilitaría la deter-minación de las equivalencias, con mayor estabilidad que la bibliografía siempre cambiante de los programas de estudio; además de fundar la movilidad en criterios prácticos o del “saber hacer” que dan cuenta de los conocimientos previamente adquiridos y no a la inversa, ya que el mero conocimiento teórico no garantiza la capacidad de su aplicación.

Por ejemplo, quien inicie su formación en el área del conocimiento arquitectónico, tendrá que desarrollar −como competencias específi-cas− las vinculadas al diseño habitacional o al cálculo de resistencia de materiales, mientras quien se forme como médico deberá desarrollar competencias para el conocimiento de la anatomía, fisiología y pato-logía humanas. estas competencias deben ser desarrolladas, en todos los casos, con la mediación pedagógica de expertos en cada una de las áreas, en un programa de formación profesional.

1.6. las competencias profesionales

Las competencias profesionales consisten en la aplicación de los saberes integrales de un individuo al logro de resultados previamente determina-dos por las exigencias del campo laboral. o sea, son las mismas competen-cias específicas, pero desarrolladas exclusivamente a la luz de las deman-das del mundo del trabajo, en programas de formación profesional.8

7 Baremo: escala de valores que se emplea para evaluar los elementos o característi-cas de un conjunto de personas o cosas.8 Algunos autores sostienen que es imposible responder acabadamente a las necesida-des laborales desde la educación. Por ejemplo, Monereo y Pozo (2007: 17), afirman al respecto: “el sistema educativo no puede formar específicamente para las necesidades laborales ni siquiera en un futuro inmediato, no sólo por la diversidad de esas tareas, sino también porque muchas de ellas son impredecibles ahora; lo que debe hacer es ayudar a los futuros profesionales a ser competentes para actuar en los contextos que los esperan”. Las universidades deben garantizar una sólida formación básica en com-petencias genéricas y profesionales, a modo de crear las condiciones más favorables para la continuación del proceso formativo en el campo laboral.


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La principal característica de estos programas es que sus objetivos son establecidos desde fuera de los sistemas formativos, y se correspon-den únicamente con las exigencias de la producción y el empleo, “sin que para su establecimiento sean tenidas en cuenta consideraciones de índole psicopedagógica” (De Asís Blas, 2007: 46). No obstante, estas resultarán imprescindibles al momento de formar a los sujetos.

Los objetivos esperados son precisados en los estándares de com-petencia, enunciados que en términos operativos expresan una competencia profesional. en ellos se describen los comportamien-tos y sus resultados, previamente establecidos por agrupaciones o colegios internacionales de expertos en la especialidad que corres-ponda. La adecuada evaluación de la competencia y la posibilidad de su acreditación dependerán en gran medida de la precisión de estos enunciados.

Las principales funciones que cumplen los estándares de competen-cia, son:

a. Definir con precisión las competencias profesionales propias de cada sector laboral (productivo o de servicios).

b. Constituirse en los objetivos de los programas de Formación Profesional.

c. Ser el parámetro para la evaluación y certificación de las competencias.

en la actualidad, cada vez son más las instituciones educativas que desarrollan sus programas de formación profesional con base en el pa-radigma de la formación basada en competencias, cambiando el ante-rior basado en el conocimiento. Sin embargo, no se trata de paradigmas opuestos, sino distintos. Como afirma Francisco de Asís Blas:

…para ambos enfoques un programa formativo debe incluir la adquisición de lo que tradicionalmente se ha venido identifican-do como conocimientos (identificación reduccionista, ya que di-chos conocimientos se han referido ordinariamente sólo a un tipo de contenidos formativos, a saber, la información y datos sobre hechos, junto a los conceptos, teorías, principios y/o leyes que permiten categorizarlos y relacionarlos de forma significativa). Pero, mientras que para la formación basada en los conocimien-tos este tipo de contenidos formativos constituyen de forma casi exclusiva el objetivo de la formación y el referente del diseño de los programas formativos, para el enfoque de la formación basada en la competencia sólo interesa incluir −como objeto de forma-


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ción− aquellos hechos y conceptos que, junto a otros dos tipos de contenidos formativos (los procedimientos y las actitudes), son útiles para la adquisición de la competencia profesional, que es lo que constituye el auténtico objetivo de un programa formativo basado en la competencia (De Asís Blas, 2007: 68).

en el mundo educativo no es nueva la inclusión de las actitudes y los procedimientos, junto a los contenidos específicamente conceptuales. La novedad es que en el marco de la eBC, esta formación integral se realiza teniendo en consideración los estándares de competencia definidos por expertos ocupacionales, estándares que funcionan como punto final y de partida del diseño de los programas de formación. Como punto final, constituyen la meta de todo currículum de formación profesional y, como punto de partida, permiten orientar la organización de los contenidos, su selección y su jerarquía, las actividades de aprendizaje y la metodología de la enseñanza.9

Pese a las diferencias existentes entre formar por conocimientos y formar por competencias, no debemos interpretar esta última modali-dad en menoscabo de la formación integral que ofrecen las institucio-nes de educación superior, ni del lugar preponderante que en ellas tie-ne el conocimiento y la investigación. De hecho, la educación Basada en Competencias no se limita exclusivamente al desarrollo de compe-tencias profesionales, pues las enmarca en una dimensión de formación integral del estudiante. Tampoco hay que interpretar las competencias profesionales como competencias laborales, sin más, dado que las com-petencias laborales son un desarrollo de las primeras, pero fuera de la formación profesional universitaria, en el ámbito exclusivo del mundo laboral.10

9 La eBC es compatible con diversas estrategias didácticas que podrían enriquecer el enfoque y adquirir, en dicho marco, un sentido enriquecedor. Como afirma Díaz Barriga (2006: 35) “el enfoque por competencias puede tener una incidencia signifi-cativa en la modificación de los modelos de enseñanza. entonces las diversas estra-tegias: aprendizaje situado, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colabo-rativo, adquieren un sentido de posibilidad que podría ser interesante examinar”.10 Contribuye a la confusión entre competencias profesionales y laborales el hecho de que algunas instituciones formativas latinoamericanas dicen impartir una educa-ción basada en competencias “laborales”. es probable que, con el tiempo, estas ins-tituciones superen la influencia de la concepción empresarial de las competencias, encuentren un lenguaje propio y eviten términos descontextualizados como ‘cliente’ (por alumno), marketing, mercado, valor agregado, entre otros.


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1.7. las competencias en el munDo laboral y en el munDo eDucativo

La formación por competencias en el campo laboral o educación ba-sada en normas de competencia es muy diferente a la formación pro-fesional recibida en la educación Basada en Competencias, porque no es lo mismo formar a un individuo con la finalidad externa de desem-peñar un oficio o acrecentar las ganancias de una empresa, que edu-car de manera integral a una persona, para que se desempeñe como ciudadano y profesional en una sociedad. Si bien la ebc se inspira en la formación según normas de competencia laboral, se requiere adaptar el modelo al mundo educativo para que no se vean vulnerados el prin-cipio de autonomía y el derecho a la educación de todos los ciudada-nos, a lo largo de la vida.

Cuadro 5 Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo

Las competencias en el mundo laboral (eBNC)

Las competencias en el mundo educativo (eBC)

Finalidadoptimizar ganancias en el sector productivo

Mejorar a los ciudadanos, en lo personal y lo profesional y a la sociedad, en su conjunto.

Naturaleza de la enseñanza

es un servicio es un derecho

Duraciónestá determinada por los requerimientos de la empresa

está determinada por leyes

Carácter Puntual Integral

Resultado Mejora de la empresa Mejora del individuo y la sociedad

1.8. la vinculación universiDaD-empresas

en relación a este tema, acaso la pregunta más importante que se ha for-mulado es la siguiente: “¿Cómo pueden convivir los valores universitarios y las normas empresariales?”11 en efecto, a más de una década de formu-lada, esta pregunta nos sigue interpelando con la misma vigencia, pues resulta tan descabellado pretender aplicar criterios comerciales a la inves-

11 La pregunta fue formulada por la investigadora Vivian Weil, del Instituto Tecnológi-co de Illinois, en el “Coloquio Internacional de Aprendizaje Tecnológico, Innovación y Política Industrial. experiencias Nacionales e Internacionales”, realizado en México, del 25 al 27 de septiembre de 1996.


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tigación universitaria como criterios académicos a los proyectos empresa-riales. No se trata de eso. Bien entendida, la relación universidad-empresa no implica el cruce ni la consubstanciación de fines de los dos ámbitos. Más bien, debe consistir en un sistema de vínculos coyunturales que be-neficie a ambos términos sin alterar su identidad ni sus propósitos.

Sin embargo, en este vínculo universidad-empresa las cosas no son tan claras y no está demás recalcar la importancia de prevenir los riesgos que corren las instituciones educativas de nivel superior. entre ellos se encuentran los siguientes:

1. La explotación comercial de las universidades públicas y la crecien-te falta de compromiso del estado en sostener la función primor-dial del derecho a la educación de los ciudadanos. esto entendido en el marco de un decaimiento de las políticas sociales −educa-ción, salud, seguridad social− inducido por el modelo de desarrollo económico neoliberal, impuesto internacionalmente desde 1980 (De Sousa Santos, 2005: 19 y ss.).

2. La amenaza que representan los vínculos empresariales para la comunicación abierta y la publicación oportuna de los resultados de investigación (Weil, 2000: 89).

3. el peligro de que el afán de lucro distorsione el juicio científico de los investigadores (Weil, 2000: 91).

4. el involucramiento de las universidades en investigaciones no éti-cas (proyectos para diseñar proyectiles, gas nervioso, campañas dirigidas a engañar al público, entre otros).

5. La pérdida de la autonomía universitaria para el trazado de los ob-jetivos de investigación.

Atentos a estos riesgos, sería posible planear programas de vincula-ción que se propongan evitarlos. Consolidar los fines formativos de la universidad, resistir la tentación de los financiamientos condicionados,

fortalecer la autonomía universitaria, superar la ingenuidad ideológico-po-lítica, tal vez sean orientaciones apro-piadas en ese sentido.

en cuanto a las ventajas de los pro-gramas institucionales de vinculación, pueden considerarse:

1. Que las universidades cuenten con una fuente de mayor financiamiento.


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2. Que para los proyectos de investigación se disponga de tecnología, materiales y acceso o conocimiento directo de los procesos de pro-ducción.

3. Que se cuente con escenarios reales para las prácticas profesionales.4. Que se facilite la inserción laboral de los egresados y los estudian-

tes de posgrado.

La relación entre las universidades y las empresas es compleja y su orientación depende de la visión del mundo que se adopte, pues la vin-culación puede ser una oportunidad para profundizar la dependencia y el subdesarrollo de nuestros países o para encaminarnos en “la senda de un desarrollo global, endógeno y sostenido” (Bunge, 1985: 204).

1.9. funDamentos epistemológicos De la eBC

Si tuviéramos que tipificar epistemológicamente la teoría de la educa-ción Basada en Competencias, podríamos decir que implica un conduc-tismo no reduccionista, un constructivismo no conceptualista y un prag-matismo que recupera la teoría (Bellocchio, 12 de julio de 2008).

Implica un conductismo no reduccionista porque funda el desarrollo de las competencias en la metacognición, en la conciencia de las herramien-tas que usamos en la construcción del conocimiento y conlleva, por tanto, una revaloración de la lógica aplicada, tanto en el currículum como en la construcción de los aprendizajes.

La metacognición es el conocimiento del conocimiento. es un saber interdisciplinar −lógico, semiótico, epistemológico y psicológico− que debe adquirirse en cursos de lógica aplicada a la construcción del cono-cimiento. es decir, que no está garantizado por la simple conciencia que tenemos de nuestros procesos cognitivos. Por ejemplo, podemos tener conciencia de que razonamos, o sea, darnos cuenta de que estamos ha-ciéndolo; pero tendremos metacognición si, a la vez, sabemos en qué consiste razonar, cuáles son sus modos posibles, sus reglas, etc.

La metacognición, como todo co-nocimiento, es un proceso prepon-derantemente mental. Sin embargo, cuando hay conciencia metacognitiva, ésta se revela en nuestra conducta ver-bal, en la claridad con la que se explica o con la que se identifican dificultades de aprendizaje, en el orden expositivo y hasta en la corrección de las accio-nes que exigen altos niveles de inter-pretación o comprensión previa. Por


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eso, la eBC debe entenderse como un conductismo no reduccionista. Porque permite evaluar la conducta integralmente, teniendo en cuenta los procesos teóricos formativos en los que está fundada.12

La eBC, además, es un constructivismo no conceptualista porque atiende a la formación de conocimientos de orden actitudinal y proce-dimental, de allí la importancia que cobran disciplinas como la ética y la metodología en la formación de los aprendizajes. el reto de articu-lar conceptos, procedimientos, actitudes y valores es atendido por au-tores constructivistas de cuño piagetiano, cuyo más alto exponente es Lawrence Kohlberg.

Y, por último, implica un pragmatismo que recupera la teoría porque espera el desarrollo de las competencias a partir del conocimiento, arti-culando la dimensión del proyecto y el diseño, con la dimensión real de

la acción que los ejecuta. Y, por si esto fuera poco, tendríamos que agregarle a la teoría de la eBC, elementos del aná-lisis funcional, de la Teoría General de Sistemas y del pensamiento complejo (Tobón, S., 2007).

Sin embargo, la eBC no es una mezcla caprichosa; es un posiciona-miento ecléctico, metódico y sistemá-tico, que propone una instancia supe-radora para los problemas detectados en todos los niveles educativos y que estallan, especialmente, en el nivel su-perior.

el mayor de los problemas detecta-dos proviene de la disociación −heren-

cia positivista− entre la teoría y la acción. Aprobar un curso, una materia, un ciclo, todo un programa educativo, en varias instituciones de enseñan-za es, aún hoy, una cuestión de buena memoria. Como sólo se trata de repetir, más que de comprender; y de saber, más que de saber hacer, es fá-cil engañarnos entre nosotros y hasta autoengañarnos con declaraciones no significativas que expresan falsos conocimientos. Pero más temprano que tarde, los problemas emergen. Muy frecuentemente esto ocurre en el

12 Acerca de esta concepción, aún no hay acuerdo unánime. en 2001, Andrew Gonczi decía que para algunos, las competencias resultan del cumplimiento de las especifica-ciones contenidas en una norma laboral más la experiencia en un puesto de trabajo; mientras que para otros, las competencias constituyen “una actividad cognitiva com-pleja que exige a la persona establecer relaciones entre la práctica y la teoría, a fin de estar en capacidad de transferir el aprendizaje a diferentes situaciones, de demostrar la capacidad de aprender a aprender” (Gonczi, 2001: 37-38). este último punto de vista se sostiene en este trabajo, de allí la importancia que se le otorga a la metacognición.


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mundo laboral, donde el desempeño de los egresados deja al descubierto enormes lagunas curriculares producidas por una educación centrada en la enseñanza y no comprometida con el fomento de las competencias ge-néricas y específicas reales que deben desarrollar los estudiantes.

Ahora bien, la eBC no es un modelo, es un enfoque (Tobón, Sergio, 2008: XXIV).13 No lo es, porque carece del alcance y los fundamentos propios de un modelo y porque se desarrolla y orienta según el sentido del paradigma que la fundamenta. Según Sergio Tobón, la eBC puede tener cuatro funda-mentos epistemológicos: el análisis funcional, el conductismo, el construc-tivismo y el pensamiento complejo (Tobón, S., 12 de julio de 2008).

el análisis funcional (Catalano, 2004: 216) se aplica a un proceso de trabajo o a un rol laboral, para determinar los objetivos y resultados esperados en un sistema de puestos de trabajo y permitir la identifica-ción de las funciones y subfunciones laborales clave que se realizan y que luego pueden ser traducidas a unida-des y a elementos de competencia. este fundamento es muy importan-te, entonces, para el logro de com-petencias dentro del mundo laboral. Sin embargo, es inapropiado para el mundo educativo donde los alumnos no cumplen funciones y subfuncio-nes laborales, y donde las instituciones persiguen fines formativos integrales y complejos.

el conductismo, por su parte, en la medida en que sólo considera y evalúa la conducta observable, resulta insufi-ciente para atender los procesos mentales de aprendizaje y la reflexión metacognitiva que escapan a la observabilidad directa. Aunque la eBC culmina siempre en la evaluación de los resultados de aprendizaje, la no-ción misma de competencia va más allá de las conductas observables. Por simple análisis conceptual de los términos involucrados, el conductis-mo, implicado parcialmente en los procesos evaluativos, no puede consi-derarse un modelo completo y suficiente para fundamentar la eBC.

el pensamiento complejo es un método hermenéutico de construc-ción del saber humano que complementa a la Teoría General de Sistemas y se aplica a cualquier objeto −por ejemplo, los procesos educativos− con la finalidad de interpretarlos en su multidimensionalidad sistémica, dentro de factores de orden, caos e incertidumbre (Tobón, S., 2008: 3 y ss.). La teoría del pensamiento complejo puede fundamentar la eBC,

13 el modelo es el constructivismo que la sustenta.


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pero resulta insuficiente a la hora de brindar una teoría específica del aprendizaje, transferible al ámbito escolar, con tradición pedagógica propia y que opere como una instancia superadora del constructivismo.

el constructivismo es, hasta el momento, el modelo sobre el cual es posible apoyar, de manera más eficaz, la eBC. el propio Perrenoud desta-ca que la eBC hace posible la conformación de los “esquemas de acción” de Jean Piaget (Perrenoud, Philippe, 2007: 142-143) que sustentan las formas de nuestra práctica, ya sea concreta, simbólica o de operaciones mentales. Asimismo, la eBC se enriqueció, aun en el mundo laboral, te-niendo en cuenta la importancia de los saberes previos −otro gran pilar del constructivismo− y la “construcción” de competencias profesionales mediante la discusión y debate entre los propios trabajadores (De Asís Blas, 2007: 29). Pero de este modelo concebido integralmente, como apoyo de la eBC, nos encargaremos en el próximo capítulo.


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actividadEs dEL capÍtuLo 1

1. Lea atentamente el siguiente texto y fundamente sus respuestas a las preguntas presentadas más abajo:

esas capacidades formales –saber pensar y poder seguir aprendiendo, saber expresarse y te-ner la capacidad de comunicarse y de convencer− pueden adquirirse a partir de las humanida-des (filosofía, literatura, historia) o de las ciencias y matemáticas, o también de otros conteni-dos más aplicados. Para adquirirlas, lo esencial no es el contenido sino el método, el enfoque, el procedimiento que seguimos para aproximarnos al conocimiento; el contenido varía, del método depende que se adquiera la capacidad formal que puede ser transferida a otras ope-raciones mentales. Hoy, a estas capacidades formales se las está llamando “competencias”, y como tales están reconformando todos los currículos (Latapí, 2008: 22-23).

a) Las capacidades formales que menciona el autor, ¿qué lugar ocuparían en la clasificación de las competencias clave?

b) ¿Qué disciplinas metateóricas pueden contribuir −específicamente− a la formación de estas capacidades, además de la filosofía, la literatura y la historia?

c) el hecho de que estas capacidades humanas hoy sean denominadas “competencias” ¿qué reflexión le merece?

2. Lea el apartado sobre competencias genéricas en el documento Proyecto Tuning para América Latina (pp. 33-70) y ubique las veintisiete competencias en las clasi-ficaciones que se presentan en este texto.

3. Indique

a) Cuál es el tipo de competencia (genérica o específica) que sobresale en cada uno de los ejemplos que se presentan a continuación.

b) en caso de que se trate de una competencia específica, identifique el campo de estudio.c) Identifique las habilidades mentales que se requieren para el desarrollo de las competen-

cias indicadas.


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ejemplos:

1) Utilizar las herramientas informáticas básicas para sistematizar e interpretar la informa-ción en el ámbito educativo.

2) Diseñar proyectos de intervención educativa en ámbitos no formales, en ambientes ur-banos de alto riesgo, mediante la utilización de las herramientas teórico-metodológicas que permitan reconocer las necesidades formativas de la población.

3) Desarrollar modelos matemáticos basados en la álgebra, para elaborar proyecciones cre-diticias vinculadas a la situación económica actual de México, que eviten riesgos en las finanzas personales.

4. Identifique, en la redacción de las competencias del ejercicio anterior, los siguien-tes componentes:

a) Verbob) objetoc) Finalidadd) Condición o modoe) Contextof ) Actitud o valor

5. Redacte cinco competencias típicas de su área de estudio o especialización, incor-porando los seis elementos señalados en la pregunta anterior.

6. Reflexione acerca de las posibles consecuencias de redactar una competencia de manera incompleta.

7 Investigue acerca de la educación Basada en Competencias, en México.

a) Antecedentes.b) Caracteres que asume en los diferentes tipos de institución (escuelas normales, institutos

tecnológicos, universidades tecnológicas y politécnicas, universidades).

8. Comente por qué estaría de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmacio-nes incluidas en el texto “Las competencias en la educación superior: ¿demo nio u oportunidad?”, de Adriana Aristimuño:

a) “Tan solo existe una tensión aparente entre los conceptos de educación general o for-mación integral y el enfoque por competencias y por lo tanto éste no necesariamente empobrece el currículo”.

b) “La introducción del enfoque por competencias no necesariamente está guiado por una mentalidad instrumental, ya que estimula y propicia la reflexión sobre los procesos de diseño curricular, las prácticas de enseñanza, y las formas de evaluación, entre otros”.


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c) “Los docentes universitarios plantean una natural resistencia a considerar estos desafíos. Las instancias formales de formación en servicio y monitoreo de sus prácticas pueden dar la oportunidad de integrar el enfoque por competencias de forma reflexiva y –efecti-vamente− puede llevar a cambios en las prácticas”.

9. Investigue sobre las normas de competencia laboral de tres áreas diferentes. Luego comparar los planes de estudio de las mismas áreas y establecer correspondencias entre las competencias profesionales y las normas estandarizadas de competen-cia, en cada caso.

10. Desglose los componentes de conocimiento, destrezas y actitudes, en las siguien-tes competencias:

a) Competencia en ciencia y tecnología.b) Competencia digital.c) Aprender a aprender.d) Competencias interpersonales, interculturales y sociales.e) Competencias cívicas.f ) espíritu emprendedor. g) expresión cultural.

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capÍtuLo 2EL constructivismo

2.1. Hacia un constructivismo integraDor

el término ‘constructivismo’ no es uní-voco. Se le atribuyen diversos signifi-cados en función de la óptica desde donde se lo concibe, y raramente se adopta una posición incluyente que permita explicar holísticamente su principal objeto de estudio, a saber: el análisis de los procesos de construc-ción del conocimiento.

el conocimiento es un fenómeno que requiere una explicación interdis-ciplinaria donde, al menos, estén invo-lucradas la Psicología, la Sociología y la epistemología, por lo que mantener la existencia de un constructivismo únicamente “psicológico”, “socio-histórico”, o “epistemológico” sería, en el fondo, desconocer la naturaleza interdisciplinaria del conocimiento y del constructivismo mismo. Hay, en esta corriente, componentes de distintas índoles que el lector tendrá que tener en cuenta y, sobre todo, no confundir.

en el libro Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una inter-pretación constructivista (Díaz Barriga-Arceo, F. y G. Hernández Rojas. 2006: 26-28) se sostiene que el constructivismo, en el ámbito del aprendizaje es-colar y la intervención educativa, se vincula a los siguientes problemas:

• “Eldesarrollopsicológicodelindividuo,particularmenteenelpla-no intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares.

• “La identificacióny atencióna ladiversidadde intereses,necesi-dades y motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje. el replanteamiento de los contenidos cu-

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rriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos.

• “El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados aque los sujetos aprendan sobre contenidos significativos.

• “Elreconocimientodelaexistenciadediversostiposymodalida-des de aprendizaje escolar, dando una atención más integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.

• “Labúsquedadealternativasnovedosasparalaselección,organi-zación y distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas.

• “Laimportanciadepromoverlainteracciónentreeldocenteysusalumnos, así como entre los alumnos mismos, a través del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje co-operativo.

• “Larevalorizacióndelpapeldeldocente,nosóloensusfuncionesde transmisor del conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta reguladamente al alumno”.

Jean Piaget, el padre del constructivismo contemporáneo, in-vestigó no tanto las diferencias individuales de la inteligencia, sino la estructura intelectual del ser humano en general, así como sus variaciones a lo largo de la vida. Esta estructura in-telectual determina nuestros modos de entender el mundo.

La relación que el constructivismo tuvo con este tipo de problemas y, sobre todo, su capacidad de respuesta, fue haciendo que a través de los años generara una tradición pedagógica propia, incorporada en los hechos a la formación actual de los docentes y, en general, vinculada al concepto de “buen profesor” (Maldonado Gómez, C., 2007: 47-51). Como afirman César Coll e Isabel Salé (1997:13) “su utilidad reside, nos pare-ce, en que permite formular determinadas preguntas nucleares para la educación, nos permite contestarlas desde un marco explicativo articu-lado y coherente, y nos ofrece criterios para abundar en las respuestas que requieren informaciones más específicas. Pero la concepción cons-tructivista es útil por algo más. Porque se explicita, y contribuye así al ejercicio de contraste con las ‘teorías’ de los profesores. Porque no es un marco excluyente, sino abierto, en la medida en que debe profundizar todavía mucho en sus propios postulados, y en la medida en que nece-sita enriquecerse, en general y para cada situación educativa concreta, con aportaciones de otras disciplinas. Y si se nos permite, porque es una

El constructivismo

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aproximación optimista, que parte de lo que se posee y entiende que des-de este punto de partida se puede ir progresando a medida que las condi-ciones lo permitan, y porque señala el sentido en que esas condiciones de-ben establecerse.”

A continuación se presentan las ca-racterísticas más divulgadas del cons-tructivismo aplicado a la educación:

1. Sostiene que el conocimiento no es una mera copia de la rea-lidad, sino una reconstrucción de la misma, mediada por nuestros esquemas mentales.

2. Modelo de enseñanza acti-va y centrada en el estudiante.

3. Se aplica preferentemente con dinámicas de grupo.

4. Asigna al maestro un rol descentralizado pero de activo mediador de los aprendizajes.

5. Promueve el aprendizaje significativo en todas sus formas: autoa-prendizaje, aprendizaje por “descubrimiento” y aprendizaje por re-cepción.

6. Afirma categóricamente la importancia de los conceptos previos para la construcción de los nuevos.

7. Sostiene que el conocimiento se organiza en base a estructuras conceptuales que suelen removerse y/o acomodarse −no sin cier-ta crisis− en función de los ulteriores requerimientos cognitivos.

estas características son las más difundidas. Sin embargo, hay otras menos conocidas que son justamente las que queremos resaltar:

a) La primera de ellas es que el constructivismo está en construcción. No es un paquete cerrado que murió con Piaget (1896-1980), sino que siguió desarrollándose con los aportes no incompatibles con sus tesis principales. Lev Vigotsky (1896-1934), por ejemplo, a quien suele pre-sentárselo en oposición a Jean Piaget, puede ser visto como el primer representante del constructivismo social, tanto como Lawrence Kohl-berg (1927-1987) lo es del constructivismo moral y David Ausubel (1918-2008) y Novack (1930) del constructivismo psicológico y lógico o tam-bién llamado del “cambio conceptual”. Según Isabel Solé y César Coll, “…necesitamos teorías que no opongan aprendizaje, cultura, enseñanza y

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desarrollo; que no ignoren sus vinculaciones, sino que las integren en una explicación” (1997: 11). Y, completando la idea, que no opongan aprendizaje conceptual a aprendizaje emocional y que conciban una ex-plicación integral del aprendizaje, en correspondencia con las múltiples e interactivas dimensiones del sujeto que aprende.

Según Lev Vigotsky, “el aprendizaje humano presupone una na-turaleza social específica y un proceso mediante el cual los ni-ños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. La maduración −por sí sola− no es capaz de producir funciones psicológicas que suponen el empleo de signos y símbolos; éstos son el resultado de una interacción social, y ello supone nece-sariamente la presencia de los adultos. El desarrollo de las con-ductas superiores consiste propiamente en la incorporación e internalización de las conductas sociales” (Vigotsky, 1979: 94).

b) La segunda es que se trata de una teoría del conocimiento que tam-poco nació con Jean Piaget. Si quisiéramos encontrar su fuente, un origen o una paternidad, la hallaríamos en el siglo XVIII prusiano, en la ciudad de Könisberg, donde nació, vivió y murió Manuel Kant (1724-1804).

Para Kant, tal como fundamenta en su Crítica de la razón pura, cono-cer es construir la objetividad. No en sentido físico, claro está, sino en el sentido de que en el acto de conocer, nosotros volvemos inteligible la realidad, con el concurso de nuestro entendimiento y nuestra sensibi-lidad. “Conceptos sin intuiciones, dice Kant, son vacíos. Intuiciones sin conceptos, son ciegas” (…). “Intuición y conceptos constituyen, pues, los elementos de todo nuestro conocimiento; de tal modo que ni concep-tos sin intuición, que de alguna manera les corresponda, ni intuición sin conceptos, pueden dar un conocimiento” (Kant, 1972: 18).

esta doble participación de la sensibilidad y el entendimiento del su-jeto cognoscente en el acto de conocer, proyecta en la objetividad un sello indeleble: el de la propia humanidad. Por eso no conocemos las cosas en sí, sino las cosas reconstruidas (“significadas” o “interpretadas”) por un sujeto que es incapaz de reflejar la realidad tal cual es, como si fuera un espejo pero que es capaz de rearmarla, entiéndase, volverla inteligible mediante los conceptos que provee el entendimiento y las sensaciones que nos ponen en relación directa con el mundo.

Un dato a tener en cuenta es que Jean Piaget, el padre del cons-tructivismo contemporáneo, conocía muy bien a Kant y que, en cierto modo, construye su teoría del aprendizaje conservando la caracterís-tica principal de la posición kantiana, a saber, la superación de la teo-

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ría especular del conocimiento,14 mediante la participación activa del sujeto. “La posición dialéctica o constructivista −dijo Piaget− consiste (…) en considerar al conocimiento como vinculado a una acción que modifica al objeto y que no lo alcanza sino a través de las transforma-ciones introducidas por esta acción” (1967: 1244). el dictum piagetiano de que “la inteligencia organiza al mundo organizándose a sí misma”, tiene que ver con esta interacción entre el sujeto y el objeto, que vuel-ve inteligible o cognoscible la realidad, en una dialéctica entre asimila-ción y acomodación (Castorina).

c) en tercer lugar, hay que entender qué significa que el construc-tivismo sea una corriente cognitivista. Suele entenderse, por ejemplo, y de acuerdo a como lo plantea Mario Carretero en Constructivismo y educación (Carretero, 2002) que el cognitivismo es conceptualista, es decir, que el cognitivismo excluye por definición todo lo referente al aprendizaje emocional y moral. Sin embargo, Jean Piaget y, sobre todo, su discípulo Lawrence Kohlberg, conciben el conocimiento como una fuente rectora no sólo de conceptos, sino de toda nuestra vida afectiva, volitiva y moral (Kohlberg, 1992). No sólo necesitamos el conocimiento para organizar nuestros conceptos, sino que lo precisamos para ordenar nuestra vida emocional y, en general, toda nuestra conducta (Moreno Marimón y Sastre, 2003).

d) en cuarto lugar, debemos enfatizar que no hay constructivismo sin metacognición. No sólo el maestro tiene que conocer el estado de los procesos de aprendizaje de sus alumnos para favorecer la interacción didáctica, sino que los estudiantes deben ser conscientes de las herra-mientas que utilizan en los procesos de construcción del conocimien-to. Por eso no se entiende −bien a bien− cómo en nuestras escuelas se exige la aplicación del enfoque constructivista y no se enseña Lógica, la ciencia que estudia la corrección del pensamiento. en la educación Ge-neral Básica, por ejemplo, hay 220 horas dedicadas a la enseñanza de las Matemáticas y ni una sola hora a la enseñanza de la Lógica, que aparece como un saber subyacente e inexplorado.

14 La teoría especular del conocimiento sostiene que nuestra mente es como un es-pejo, donde el mundo se refleja tal cual es.

Lawrence Kohlberg, en su tesis doctoral “El desarrollo de la au-tonomía moral entre los 10 y los 16 años” (1958), investigó la hipótesis de que dicho desarrollo continúa más allá de las edades estudiadas por Piaget, concluyendo que los últimos estadios del razonamiento moral sólo se logran en la adultez.

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e) en quinto lugar, hay que poner de manifiesto el papel que juegan la cultura y la mediación semiótica en la construcción de los conocimien-tos, a partir de los aportes de la escuela vigotskyana. Según José Antonio Castorina, “… los sistemas semióticos se constituyen culturalmente y es-tán presentes en el entorno de los niños” y llegan “a modificar a su vez el funcionamiento cognoscitivo”. La posición constructivista que sostiene este autor “involucra la existencia social de los sistemas de signos y de significado, así como la posibilidad de su reconstrucción individual en términos de su actividad” (Castorina, 2001: 14-32). el conocimiento del lenguaje, con la carga sociocultural que éste conlleva es una condición de posibilidad del éxito de las experiencias didácticas constructivistas.

entonces, a la lista de las características más divulgadas del construc-tivismo, añadamos estas otras: que el constructivismo está en cons-trucción, que no murió ni nació con Jean Piaget, que consiste en un cog-nitivismo amplio, no reductivo, donde el conocimiento está involucrado en el ordenamiento de procesos intelectuales, afectivos, volitivos y de carácter moral; que incluye el conocimiento del lenguaje con su carga sociocultural y que exige para su aplicación una práctica metacognitiva, por parte tanto de los maestros como de los alumnos.

Social(L Vigotsky) Constructivismo

Psicológico(D Ausubel)

Genético(J Piaget)

Moral(L Kohlberg)

Figura 1Principales vertientes de un constructivismo integrador

El constructivismo

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2.2. la práctica constructivista como primera competencia Docente

Los docentes debemos adoptar un constructivismo actualizado, crítico, amplio y profundo, que respalde una aplicación inteligente de un enfoque de educación basada en competen-cias. ¿Pero qué son las competencias docentes? Se trata de competencias es-pecíficas del profesional de la educa-ción, enumeradas por Miguel Ángel Zabalza (2003: 70-168), lista muy se-mejante a la que Philippe Perrenoud ya había formulado en 1999. en una mezcla de las más relevantes que figuran en uno y otro autor, éstas serían:

• organizar y animar situaciones de aprendizaje• Gestionar la progresión de los contenidos• ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles• Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de

aprendizaje• Relacionarse constructivamente con los alumnos• Trabajar y enseñar a trabajar en equipo• evaluar los procesos pedagógicos para mejorarlos• Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión docente• Implicarse institucionalmente

Si revisamos −una por una− estas competencias, podremos ver que todas tienen correspondencia con el ejercicio del constructivismo. o, dicho con mayor rigor, que todas estas competencias docentes se desa-rrollarían, muchísimo mejor, si los docentes asumieran el modelo cons-tructivista en su versión amplia y crítica.

Por ejemplo, si consideramos las cuatro primeras competencias, aquellas en donde está en juego el temple cognitivo y metacognitivo del docente, a saber: organizar y animar situaciones de aprendizaje, ges-tionar la progresión de los contenidos, ofrecer informaciones y explicacio-nes comprensibles y gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje, para cumplir con todas ellas qué mejor que un docente experto en rastrear ideas previas, detectar esquemas mentales que obstaculizan la asimilación de los conocimientos nuevos, y todo eso hecho con una práctica metacognitiva acorde, que le permita identificar

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definiciones mal construidas, clasificaciones incorrectas, mapas concep-tuales mal hechos o razonamientos sin validez lógica.

Asimismo, el segundo grupo de competencias, aquellas en donde está en juego especialmente el temple moral del docente, como rela-cionarse constructivamente con los alumnos, trabajar y enseñar a trabajar en equipo, evaluar los procesos pedagógicos para mejorarlos, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión docente e implicarse institucio-nalmente, constituyen un grupo ideal de competencias para ser eviden-ciadas por un docente constructivista, consciente de que hay una lógica en nuestras acciones que tiene como fin el desarrollo de una moral au-tónoma y nuestros procesos de adaptación al medio. Para esto no hay que olvidar que tanto el desarrollo del pensamiento lógico como el de la conciencia moral:

1) Tienen sus raíces en la acción. Surgen como reflexión consciente de la práctica.

2) Atraviesan por una primera fase egocéntrica, basada en la unilate-ralidad.

3) Conducen a formas de equilibrio superior, basadas en la reciproci-dad (Díaz y Medrano. s/f: 19).

Como vemos, el constructivismo no apunta únicamente a formar buenos aprendices, sino apunta también a formar buenas personas. el hecho de adoptar, entonces, un enfoque constructivista hasta lograr su dominio puede concebirse, en su conjunto, como una competencia do-cente primordial.

2.3. importancia De la lógica en la formación De las competencias genéricas. un ejemplo aleccionaDor

Todos los enfoques, métodos y téc-nicas didácticas conocidos, entre los que podríamos mencionar el Aprendi-zaje Basado en Problemas, así como el Aprendizaje Basado en Casos, incluso la Formación por Competencias, su-ponen el dominio de la metacogni-ción. Sin metacognición, es decir, sin un conocimiento específico de las he-rramientas con las que construimos el conocimiento, difícilmente puede te-ner éxito una de ellas. en efecto, nadie se propondría el logro del más simple aprendizaje si no creyera, al menos,

El constructivismo

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que dispone de un saber, más o menos intuitivo, acerca de los medios con los cuales llevarlo a cabo. Pero la metacognición es algo más que un saber intuitivo: es hacer explícitos los procesos de construcción del conocimiento que están implícitos en el aprendizaje.

Un ejemplo aleccionador lo viví al impartir los cursos de “Bases y es-trategias del constructivismo” a docentes de educación superior. en ellos aplico una prueba de diagnóstico (ver p. 42) que rastrea la epistemolo-gía implícita en el conocimiento que poseen los maestros. el propósito de esta prueba es el de identificar los prejuicios, de origen positivista, que actúan como obstáculos para la construcción de nuevos conocimientos; prejuicios que se mantienen si no formamos a docentes y alumnos en el aprendizaje de la lógica aplicada a los procesos de conocimiento.15

Para dar una idea más acabada de la tarea que se lleva adelante en dichos cursos transcribiré algunos ítems de la prueba de diagnóstico, con su fundamento respectivo y las estrategias que se aplican para generar un conocimiento fundado. Se ha trabajado con una muestra representativa de 50 pruebas, sobre un total de 150. Las instituciones que se han consi-derado para este trabajo son: la Universidad de Guadalajara,16 la Univer-sidad Autónoma Chapingo17 y la Universidad Popular de la Chontalpa,18 de Tabasco. Se eligieron dichas instituciones para componer un mosaico diverso que brinde mayor relevancia a las coincidencias resultantes.19

La prueba de diagnóstico comienza con el siguiente ítem de opción múltiple:

este reactivo se introduce con el objeto de registrar la presencia del esencialismo en el uso del lenguaje. Todavía hay muchos maestros que creen que son las cosas las que se definen y no las palabras; es decir, no se

15 Los resultados de esta investigación fueron presentados en la ponencia “La prác-tica metacognitiva como condición de posibilidad del ABP” en el Congreso Interna-cional sobre Aprendizaje Basado en Problemas. Aprendizaje sin límites. Universidad de Colima. Del 28 de enero al 1 de febrero de 2008. Colima.16 21-23 de septiembre de 2005.17 21-23 de enero de 2008.18 6-8 de julio de 2006.19 Se dispone de un archivo de más de 300 pruebas de otras instituciones en donde he impartido el mismo curso, y el promedio obtenido por los maestros en un pretest, aplicando una escala de 0 a 10, oscila entre 3 y 5 puntos. Y en el postest, se eleva de 6 a 8 puntos.

1. Señale la opción correcta:a. La definición nos dice lo que un nombre significa.b. La definición de algo nos dice lo que ese algo es en realidad.c. La definición nos permite captar la esencia de las cosas.

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comprende la definición como un recurso semiótico, sino más bien como una entidad cuasi metafísica que permite captar la esencia de las cosas.

Resultados:Opción a: 20%Opción b: 33%Opción c: 47%

Si tenemos en cuenta que las opciones b y c son semejantes, el esen-cialismo detectado es aplastante. Para revisar este esencialismo, se tra-baja con textos breves de John Hospers, Umberto eco y Jorge Luis Bor-ges, entre otros. Y con ejercicios de transferencia que permiten captar la convencionalidad y arbitrariedad del lenguaje y el carácter semiótico de las definiciones (Bellocchio, 2007).

otro ítem que quisiera destacar es el siguiente:

2. ¿es posible construir un razonamiento lógicamente válido, que me permita te-ner la certeza de que mañana saldrá el sol?

Sí No

en este caso, el 90% de los encuestados responde afirmativamente y negativamente el 10% restante. el objeto de este ítem es poner a prueba la confianza en la inferencia inductiva. Y, obviamente, las respuestas in-dican que hay un desconocimiento importante de la noción de “razona-miento lógicamente válido”, asociado, muy probablemente, a la ausencia de la Lógica en los planes de estudio de la mayor parte de los progra-mas de licenciatura y posgrado que han cursado los participantes.

Para el tratamiento de esta falencia se utiliza la estrategia de raciona-lidad argumental, donde se estudia el razonamiento como unidad de ar-gumentación, sus tipos y características, realizándose ejercicios de trans-ferencia ad hoc. La finalidad es que ya no se confundan las nociones de verdad y validez, se reconozca la estructura de los diferentes argumentos y se distingan los razonamientos válidos de los falaces. Se destaca que el punto de vista en el manejo de esta estrategia no es logicista, por lo que se procede a la valoración de los razonamientos inductivos como vías de ampliación del saber y modos útiles de guiar una investigación.

otro ítem relevante de la prueba diagnóstica es el que se presenta a continuación:

El constructivismo

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3. Indique cuál o cuáles de los siguientes enunciados son necesariamente ver-daderosa. Hoy va a llover o no va a lloverb. es falso que hoy va a llover y no va a lloverc. Hoy va a lloverd. en Tapachula (Chiapas), las lluvias son de alta intensidad

en este caso, la intención de la pregunta es identificar la falta de cri-terios para determinar la necesidad de la verdad de una proposición. Se cree que el último enunciado es el necesariamente verdadero en un 70% y sólo un 10% marca como necesariamente verdaderos a los enunciados correctos, es decir, el a y el b. Un 20%, combina opciones correctas con incorrectas.

Con el fin de subsanar estos errores lógicos, se trabaja con la estrate-gia de racionalidad proposicional, cuyo dominio nos permite distinguir las verdades lógicas y las empíricas, con sus respectivos criterios de de-terminación, formal y fáctico. Se destaca en este caso que puede haber verdades absolutas, las de la Lógica y la Matemática, que a la vez carez-can de toda información valiosa acerca del mundo.

en el siguiente ítem, se pregunta por la distinción entre el plano lógi-co y el plano real.

4. Indique cuál o cuáles de las siguientes series de conceptos, constituye una serie lógica:a. Libro, estante, bibliotecab. México, América, Tierrac. Tierra, planeta, cuerpo celeste

en este caso, sólo en un 20% los maestros responden correctamente por la opción c, sin incluir alguna otra respuesta incorrecta. el 68% indi-ca que las tres son series lógicas, el 5% marca las dos primeras y un 7% responde mezclando la respuesta correcta con alguna incorrecta (a y c, o b y c), lo cual revela que se ignora la diferencia entre el plano lógico y el plano real, como ocurre en la mayoría de los casos, ya que las respuestas incorrectas ascienden al 80%.

este ejercicio es particularmente importante, ya que las series lógi-cas, a diferencia de las series factuales de conceptos nos permiten armar las definiciones y también los mapas conceptuales. De hecho, puede ser entendida una serie lógica de conceptos como una cadena definicional de la especie ínfima, como por ejemplo, en el caso de ‘ser vivo, vegetal,

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conífera, pino’, donde para la definición de ‘pino’ acudimos a las clases de mayor extensión lógica de la misma serie. Asimismo, la distinción de los planos lógico y real permite clarificar la interacción entre realidad y lenguaje y concebir el conocimiento como un proceso dialéctico entre dimensiones que conviene no confundir. Los mapas conceptuales que no incluyen la serie lógica del concepto que ubican (que carecen, por tanto, de la serie definicional al que pertenece dicho concepto), están mal elaborados como mapas conceptuales; pueden ser mapas mentales correctos, pero no mapas conceptuales.

Por último, en la misma prueba diagnóstica se inquiere acerca de la noción de verdad, tan cara al conocimiento científico. el ítem es el si-guiente:

5. Señalar la opción correcta:a. La verdad es una propiedad metateórica de las proposiciones.b. La verdad es una propiedad esencial a los hechos.c. La única verdad es la realidad.

en este caso, el resultado −en coherencia con las respuestas anterio-res− es el siguiente:

Para la opción a, que es la correcta, hay sólo un 37% de respuestas, repartiéndose el porcentaje restante entre los puntos b y c que repre-sentan la opción esencialista que ve en la verdad una propiedad de los hechos.

Los resultados presentados muestran que los profesores enseñan a sus alumnos desde la óptica de la epistemología positivista en la que fueron formados; por ende, trasladan a sus alumnos estos prejuicios que actúan como verdaderos obstáculos para la construcción del conocimiento. Cua-lesquiera sean las estrategias didácticas que se apliquen, no es mucho lo que puede avanzarse cuando el conocimiento se aborda bajo las siguien-tes creencias que hay que remover:

1. Se definen cosas, no palabras.2. La inducción tiene validez lógica.3. Las verdades contingentes son necesarias.4. No hay diferencia entre series conceptuales lógicas y no lógicas.5. La verdad es una propiedad de las cosas o hechos.

en conclusión, si los conocimientos están epistemológicamente comprometidos por falta de conciencia lógica y metacognitiva, hay un gran número de problemas que difícilmente podrían resolverse, por más duchos que seamos en cualesquiera de las técnicas conocidas de

El constructivismo

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aprendizaje. el desafío para todas ellas, hoy en día, es enfrentarse con este problema primordial: el de la escasa formación en lógica aplicada de profesores y alumnos, situación que obstaculiza, de entrada, el éxito de cualquier metodología de innovación. el remedio, sin embargo, está al alcance de la mano; sólo haría falta: a) formar a los futuros profesio-nistas y maestros normalistas en lógica aplicada a la construcción del conocimiento y b) destinar unas horas del currículum escolar, en todos los niveles de enseñanza, a la reflexión y práctica metacognitiva. No por nada el primer pilar de la educación es el aprender a aprender, compleja función que sostiene todas las otras formas (o pilares, por seguir con la metáfora de la Comisión Delors de la UNeSCo) de aprender: a ser, a hacer y a convivir.20

20 Para un mayor desarrollo de la metacognición, véase mi libro Estrategias para la construcción del conocimiento científico (Bellocchio, 2007).

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curso “basEs y EstratEGias dEL constructivismo”anuiEs / instructora: mabEL bELLocchio

diaGnóstico dE idEas prEvias

No consulte con nadie antes de contestar; intente responder espontáneamente a las indica-ciones de cada ítem, a la derecha de la línea. Puede haber más de una opción válida.

1. en relación a la noción de ‘definición’, indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F):

a. La definición nos dice lo que la cosa definida es en realidad.b. La definición aclara el significado de los términos.c. La definición capta la esencia de las cosas.

2. en relación a la noción de ‘ciencia’: indique si las siguientes afirmaciones son (V) o (F)a. el primer paso de la investigación científica es la observación cuidadosa de la realidad.b. La ciencia actual es mejor que la de hace mil años.c. La astrología es una ciencia.

3. en relación a la noción de ‘verdad’, responda si las proposiciones son (V) o (F): a. La única verdad es la realidad.b. Las verdades formales son absolutas.c. Para confirmar una hipótesis fáctica, es necesario aplicar la Falacia de Afirmación del

Consecuente.

4. Indique cuáles de los siguientes enunciados son necesariamente verdaderos (NV):a. Hoy va a llover o no va a llover.b. es falso que hoy va a llover y no va a llover.c. Hoy anunciaron que va a llover.d. en Tapachula (Chiapas), las lluvias son de alta intensidad.

5. ¿es posible construir un razonamiento lógicamente válido, que me permita te-ner la certeza de que mañana saldrá el sol?Sí No

Principales ítems de la prueba de diagnóstico para los cursos ANUIeS de Bases y estrategias del constructivismo.

El constructivismo

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actividadEs dEL capÍtuLo 2

1. elabore un cuadro que contenga las características y los autores clásicos y contem-poráneos que se reconocerían en un constructivismo integral.

2. elija una serie de conceptos que mantengan entre sí relaciones de inclusión lógica y construya un mapa conceptual.

3. Revise los mapas conceptuales que suelen aparecer en los libros de texto y deter-mine si posee conceptos incluidos lógicamente. evalúe la corrección de los mapas encontrados.

4. Investigue acerca de los dilemas hipotéticos de Kohlberg y construya, por ana-logía, tres dilemas reales vinculados a problemas de su institución (la violencia institucional, los castigos que aplican los maestros, el desprecio a los compañeros discapacitados, entre otros).

5. Analice la afirmación de Jean Piaget: “La lógica es la moral del pensamiento, como la moral es la lógica de la acción” (1932).

6. Para Piaget, el pensamiento lógico y la conciencia moral, tienen características co-munes: tienen sus raíces en la acción, atraviesan una primera fase egocéntrica y conducen a formas de equilibrio superior (Díaz y Medrano, 1994: 19).

en relación a esta afirmación,

a. ejemplifique las coincidencias entre pensamiento lógico y conciencia moral.b. Defina las nociones de ‘desarrollo cognitivo’ y ‘desarrollo moral’, en Jean Piaget.c. Investigue la relación entre desarrollo cognitivo y desarrollo moral.

7. ¿Qué antecedente filosófico se reconoce en la noción piagetiana de ‘autonomía moral’?

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8. ¿Qué comentarios puede hacer al siguiente texto ?

Piaget suponía que algunas personas podrían permanecer heterónomas durante toda su vida. en realidad, en nuestra muestra, que utiliza la Forma A, el 38% de nuestros sujetos encajan en este modelo, comenzando en Tipo A heterónomo y permaneciendo Tipo A en todas las veces sucesivas de los tests. Muy pocos de nuestros sujetos eran autónomos Tipo B en una primera prueba. el 5% que lo fueron, permanecían autónomos Tipo B continuamen-te. Un modelo frecuente era que los sujetos empezaran en Tipo A, luego hicieran un cambio a Tipo B y permanecieran en Tipo B en todas las pruebas siguientes. este grupo comprendía el 33% de la muestra total (Kohlberg, 1992: 625).

9. Investigue las nociones vigotskyanas de Zona de Desarrollo Real y Zona de Desa-rrollo Próximo. Ilustrar estas nociones con ejemplos de la propia experiencia peda-gógica.

10. Investigue la propuesta neovigotskyana de Reuven Feuerstein, cuya tesis principal afirma que “la inteligencia es drásticamente modificable”.

11. entre 1929 y 1968, Jean Piaget fue el director de la oficina Internacional de educa-ción de la UNeSCo. en calidad de tal, redactó cuarenta discursos que, al decir de su discípulo Alberto Munari,21 constituyen el auténtico “credo pedagógico” de Jean Piaget. De estos discursos se transcriben, a continuación, algunas afirmaciones. Léalas atentamente, analícelas y pondere su vigencia:

a. “Sólo la educación puede salvar a nuestras sociedades de una posible disolución, violenta o gradual” (Piaget, 1934: 31).

b. “La coerción es el peor de los métodos pedagógicos” (Piaget, 1949: 28).c. “Una verdad aprendida no es más que una verdad a medias mientras que la verdad en-

tera debe ser reconquistada, reconstruida o redescubierta por el propio alumno” (Piaget, 1950: 35).

d. “Los métodos activos (…) en que el alumno redescubre o reconstruye las verdades en lugar de recibirlas ya hechas, son igualmente necesarios para el adulto y para el niño… Cabe recordar, en efecto, que cada vez que el adulto aborda un problema nuevo, el de-sarrollo de sus reacciones se asemeja a la evolución de las reacciones en el curso del desarrollo mental” (Piaget, 1965: 43).

21 Alberto Munari se doctoró en Psicología Genética experimental bajo la dirección de Jean Piaget, en 1971. entre sus obras se encuentran El enfoque de Piaget del método científico: consecuencias para la enseñanza y La Escuela de Ginebra después de Piaget.

El constructivismo

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12. Para realizar con 3 o más equipos de 4 a 6 personas, en 15 minutos.

Se hace circular una hoja entre los miembros de un equipo con la instrucción de completar oraciones del tipo: “Las razones que justifican la adopción del constructivismo, son…” o “Para evaluar el nivel de desarrollo moral, se puede…” o “Una eBC sin constructivismo, nos condu-ciría a…”

a) el primer participante escribe la respuesta durante un minuto y entrega la hoja al compa-ñero de al lado, quien lee lo escrito y agrega su opinión, hasta completar la ronda, en un máximo de 7 minutos.

b) Al finalizar el tiempo de elaboración, cada equipo titula su escrito, en 3 minutos.c) Cada equipo lee sucesivamente y en voz alta el documento resultante.d) en los siguientes 5 minutos, se hace una evaluación general del tema y de la participación

de los equipos.

13. Se colocan en una bolsa varias citas textuales de diversos autores y un miembro de cada equipo retira una al azar. Se procede a comentar el texto con la misma técnica del ejercicio anterior, hasta el punto d) inclusive.

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capÍtuLo 3La Educación basada

En compEtEncias intEGrada aL modELo constructivista

3.1. perfil De la eBC, bajo un moDelo constructivista

Tal como se vio en el capítulo 1, el enfoque de la educación Basada en Competencias no es autónomo, en el sentido de que depende del mo-delo epistemológico que lo fundamenta. Si se basa en el análisis fun-cional, permitirá identificar las competencias requeridas para cumplir las diferentes funciones en cualquier ámbito del sector laboral. Pero si se fundamenta en el constructivismo, contribuirá a que los procesos de aprendizaje significativo que ocurren en la mente del estudiante, culmi-nen en una práctica eficiente, dirigida a la solución de problemas.

Según dijimos, para Sergio Tobón la formación por competencias puede fundamentarse en cuatro modelos epistemológicos: el del fun-cionalismo, el de la teoría organizacional conductual, el del constructi-vismo y el del pensamiento complejo. Los dos primeros son propios del mundo del trabajo y son aplicados a la eBC para optimizar los procesos productivos. Y los dos últimos son aplicables al mundo de la educación. es más, ambos enfoques son complementarios y pueden coexistir sin contradicción. Sin embargo, este autor prefiere −como fundamento del enfoque− la teoría del pensamiento complejo de edgar Morin.

Cuadro 6Teorías que funcionan como modelos de la eBC en el mundo laboral y en el mundo educativo

Mundo laboral Mundo educativo•Funcionalismo•Teoría organizacional con-

ductual

•Pensamientocomplejo•Constructivismo

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Funcionalista Conductual-organizacional Constructivista Complejo

enfatiza en actividades y tareas

Registro de com-portamientos

Procesos laborales

Análisis de problemas

epistemología funcionalista

epistemología empírico analí-tica y neopositi-vista

epistemología constructivista

epistemología del pensamiento complejoPersona

en el cuadro 7 se pueden apreciar los modelos epistemológicos que subyacen al enfoque de competencias, según Sergio Tobón (2008), y en donde se puede observar la concepción parcial del constructivismo, re-ducido al estudio de los “procesos laborales”.

el punto de vista que se sostiene en este trabajo postula al construc-tivismo como modelo. Las razones que sustentan esta opción son las siguientes:

1) Por su compatibilidad esencial con todas las técnicas didácticas, en-tre las cuales podríamos incluir el pensamiento de la complejidad, el aprendizaje basado en problemas (abp) y el aprendizaje basado en casos (abc), por mencionar sólo algunas que, aplicadas al logro de aprendizajes significativos, enriquecen y actualizan al construc-tivismo.

2) Por su tradición pedagógica, para capitalizar los logros de tantos maestros que en el mundo, desde hace décadas, vienen trabajando el constructivismo.

3) Por compartir con el enfoque eBC los principios de una educación centrada en el estudiante y a lo largo de toda la vida.

4) Por atender al desarrollo integral del estudiante, tanto en los aspec-tos lógicos como en los aspectos sociales y morales.

Cuadro7Los modelos epistemológicos que subyacen al enfoque de competencias, según Sergio Tobón22

22 Diapositiva presentada por el autor en la Conferencia Magistral sobre evaluación de las Competencias, en el congreso Internacional “Las competencias en la educación del Siglo XXI”, Universidad Anáhuac, 12 de julio de 2008.

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La EBC integrada al modelo constructivista

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en los hechos, el enfoque de la educación Basada en Competen-cias (eBC) −sobre bases constructivistas− consistirá en la búsqueda de aprendizajes significativos no como objetivo final, sino como prerrequi-sito para la transferencia del conocimiento a una práctica eficiente.

Cuadro 8Principales ventajas del constructivismo como modelo de la educación Basada en Competencias

Compatibilidad con todas las técnicas didácticas

Posee una gran tradición pedagógica

Aspira al desarrollo integral, cognitivo,

metacognitivo y moral

está centrado en el aprendizaje, a lo largo de

toda la vida

Ventajas del constructivismo

3.2. el lugar De las competencias genéricas en Distintas clasificaciones

en el Proyecto Tunning para América Latina, empleadores, maestros, egresados y estudiantes fueron consultados acerca de las competencias genéricas empíricas (vinculadas a la práctica), que consideraban indis-pensables para que un egresado esté en condiciones de responder a las exigencias del mundo del trabajo. eligieron 27 competencias, que pue-den ubicarse perfectamente en la clasificación del Proyecto DeSeCo y un ejemplo de ello se presenta en el cuadro 9.

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Cuadro 9Lugar de algunas competencias del Proyecto Tuning en distintas clasificaciones

Proyecto Tuning para América Latina Proyecto DeSeCo Competencias

clave en el eeeSCapacidad de abstracción, análisis y síntesis

Competencia de dominio simbólico

Competencia matemática

Responsabilidad social y compromiso ciudadano

Competencia de interacción social

Competencias cívicas

Capacidad de comunicación oral y escrita

Competencia de dominio simbólico

Aprender a aprender

Habilidad para trabajar de forma autónoma

Competencia de autonomía Aprender a aprender

Capacidad para formular y gestionar proyectos

Competencia de autonomía espíritu emprendedor

3.3. el currículum basaDo en competencias

el currículum basado en competencias es un plan de estudios que, acor-de con su nivel y jerarquía, se orienta a facilitar en los alumnos el desa-rrollo de las competencias genéricas y las específicas de cada programa educativo. Los niveles de enseñanza determinan el nivel del currículum, en tanto su jerarquía depende de la autoridad que lo traza, desde el maestro de aula hasta los organismos internacionales, pasando por las secretarías o ministerios nacionales de educación.

¿Cómo se construye un currículum basado en competencias? Pues, orientando los componentes del mismo hacia el logro de aprendizajes significativos y disponibles para su transferencia, con la guía de los es-tándares de competencia de cada profesión.

es fácil enunciarlo, pero esta orientación por competencias debe dar-le al currículum un sesgo especial que tiene que advertirse tanto en los componentes del plan como en la realización de las acciones formativas planificadas. Como dice Zabalza (2003), el currículum no surge de la nada ni es “una idea gloriosa que se le ocurre en una tarde feliz a una mente pri-vilegiada”. es un documento que se construye, en cada nivel de formación, considerando las necesidades del medio social y laboral, dentro de ciertos marcos normativos, de distinta generalidad. Veremos la construcción de un currículum basado en competencias, válido para una carrera de nivel supe-rior, en sus pasos principales.

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3.3.1. Plan de estudios de una carrera universitaria

Aunque existen algunas excepciones, lejos está el tiempo −tanto en eu-ropa como en América Latina− para que la eBC suprima el aprendizaje por asignaturas (Zabalza, septiembre de 2007). Para ello se requeriría in-troducir cambios radicales de orden académico, administrativo y sindi-cal que pocas instituciones estarían dispuestas a realizar. Mientras tanto, en una fase inicial de adaptación al enfoque, las IeS adoptan modelos mixtos, donde se trata de compatibilizar la formación de competencias bajo un esquema resignificado de materias.

Los pasos principales para diseñar un plan de estudio mixto, por competencias y asignaturas, son:

Análisis de las fuentes internas y externas que

justifican la adopción del enfoque eBC

Determinación del campo problemático de la profesión

Definición del perfil profesional o

determinación de la macrocompetencia

Definición de objetivos

Selección de contenidos

Distribución de los bloques formativos

Incorporación de actividades

Metodología de la enseñanza evaluación

Diseño de prácticas

profesionales

organización en el tiempo

1) Análisis de fuentes externas e internas y fundamentación del programa educativo basado en competenciasPermite determinar el sentido y la justificación de la carrera, en el contexto socioeconómico y cultural donde se encuentra la institución y las com-petencias genéricas y específicas que se requieren para la formación y el ejercicio profesional del egresado.

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2) Determinación del campo problemáticoIdentificación del tipo de dificultades (necesidades sociales o demandas de la región) a las que se propone dar res-puesta el programa educativo, atento a formar profesionales vinculados a su medio y responsables del desarrollo local, regional y nacional.

3) Definición del perfil profesional o determinación de la macrocompetenciaeste paso es una guía para el desarrollo

de todo el proceso. Tanto los contenidos seleccionados como las activi-dades de aprendizaje que se incorporen se orientarán a la formación de profesionales competentes, es decir, egresados capaces de aplicar sus conocimientos en respuesta a las necesidades del medio social y laboral. el conjunto de acciones que estará en condiciones de realizar el egre-sado aunando saberes teóricos, prácticos y formativos, puede denomi-narse macrocompetencia.23 Por ejemplo, la macrocompetencia para un egresado de la carrera, inspirada en los estándares de competencia de arquitectura, podría ser:

Proyectar y ejecutar direcciones de obras, integrando conocimien-tos teóricos y prácticos vinculados a la función, la estructura, la expresión de la forma y la normativa arquitectónicas, para respon-der a las necesidades habitacionales de la población en diferentes contextos urbanos y rurales, teniendo en cuenta el bienestar de la sociedad y el impacto ambiental de las construcciones.

Para formular una macrocompetencia, es necesario que nos respon-damos a las siguientes preguntas:

• ¿Quévaahacerelalumnoalegresardelacarrera?(Determinacióndelcontenido de la acción competente, vinculada al perfil ocupacional).

• ¿Cómolovaahacer?(Determinacióndemediosoprocedimientos).• ¿Paraqué?(Determinacióndefinalidad).• ¿Dónde?(Determinacióndelcontextoysuproblemática).

23 No todas las profesiones cuentan con legítimos estándares de competencia; una carencia significativa son los estándares de competencia docente, aunque haya una gran bibliografía que desarrolle el tema. Una contribución significativa la dio la UNeSCo con los Estándares de Competencia en tic para Docentes, localizable en: http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf

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• ¿Conquéactitudpredominante?(Determinacióndelvalorolain-tencionalidad ética de la competencia).

en el ejemplo anterior, la determinación del contenido de la acción es: Proyectar y ejecutar direcciones de obras; la determinación de medios o procedimientos: integrando conocimientos teóricos y prácticos vincu-lados a la función, la estructura, la expresión de la forma y la normativa arquitectónicas; la determinación de finalidad: para responder a las ne-cesidades habitacionales de la población; la determinación del contexto y su problemática: en contextos urbanos y rurales, y la determinación del valor o la intencionalidad ética de la competencia: teniendo en cuenta el bienestar de la sociedad y el impacto ambiental de las construcciones.

4) Definición de los objetivosestos deben comprender los tres grandes aspectos de una formación por competencias: los procesos de aprendizaje, la adquisición del co-nocimiento y su aplicación o transferencia; pueden presentarse separa-damente (objetivos de proceso, conocimiento y transferencia) o de un modo integrado, pero siempre debe poder reconocerse el continuo de teoría y acción, donde el conocimiento se construye con el propósito de servir a la realización de una práctica informada.

5) Selección de los contenidos por materias y unidades de competenciaLos contenidos se orientarán en función de las necesidades sociales que se hayan priorizado a la hora de construir, como respuesta, un perfil pro-fesional pertinente. Separar los conte-nidos formativos de las necesidades a las que el egresado tendrá que en-frentarse como profesional, equivale a entrenarlo para su desempeño en el vacío. Por eso, la selección de los con-tenidos en un currículum basado en competencias debe ser especialmente cuidadosa de la coherencia y pertinen-cia social de los mismos.

Además, según aconseja el psicólo-go y pedagogo español Miguel Ángel Zabalza, el currículum tiene que dise-ñarse con un modelo output, es decir, un modelo donde la selección de los contenidos no responda a la pregun-ta “¿Qué debe aprender un estudiante para ser físico?”, porque todo conoci-miento sería bienvenido y necesario

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para su formación, sin límites; sino que responda a la pregunta: “¿Qué tiene que saber un egresado de Física para poder desempeñarse en un puesto de trabajo?” en este último caso, se dejarían contenidos altamen-te especializados para poder cursarse electivamente en el posgrado (Za-balza, septiembre de 2007).

en el marco eBC, la selección de los contenidos por materias coincide con la selección de las unidades de competencia que habrán de integrar la macrocompetencia o el perfil de egreso, en la nomenclatura tradicional. el plan de estudios de una carrera, entonces, estará coronado por la ma-crocompetencia y rodeado de las competencias globales de los bloques formativos y las unidades de competencia de cada una de las materias, que a su vez poseen subcompetencias o elementos de competencia.

Cuadro 10Niveles de competencia

Macrocompetencia (de la carrera)Competencias globales

(de los bloques formativos)Unidades de competencia

(de las materias que componen los bloques formativos)

Subcompetencias (de los ejes temáticos de cada materia)

Una vez seleccionadas las unidades de competencia, hay que pasar a su descripción, considerando los seis componentes que se han justi-ficado (verbo, objeto, finalidad, condición, contexto y actitud o valor); luego, se deberá asignarles un lugar en el plan, en los diversos bloques formativos, y secuenciarlas con criterios de especificidad y complejidad crecientes. Finalmente, las competencias deben integrarse a las acciones formativas concretas que realizan los profesores. Al respecto, afirma Mi-guel Ángel Zabalza: “La integración en el programa de las competencias requiere que los profesores encargados de su desarrollo debemos asu-mir el ciclo completo de la formación en esa competencia. Y eso impli-ca tres compromisos que se corresponden con los tres ámbitos básicos de su dominio: ofrecer los conocimientos vinculados a la competencia (la parte teórica de la competencia), dar oportunidades para ejercitarla (para aprenderla en lo que tiene de práctica) y evaluar su dominio (o, en su caso, posibilitar la autoevaluación del alumno). Se trata, recordémos-lo, de tres componentes sustantivos de la didáctica de las competencias” (2007: 22).

6) Distribución de los bloques formativosLos contenidos tienen que organizarse en forma interdisciplinar. Para ello, pueden agruparse diversas materias afines y/o complementarias en lo que puede denominarse ‘bloque formativo’ que se conforma con un

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equipo interprofesional y mixto (de profesores y alumnos) especialmente creado para el tratamiento de dificul-tades específicas propias del campo problemático de la profesión, sobre las cuales se realiza un proyecto de investigación o intervención.

La idea central del bloque forma-tivo es que los maestros trasciendan los límites de sus asignaturas e inclu-sive de sus áreas y recuperen −para sus alumnos− el carácter interdisci-plinario de la producción del saber. es bueno recordar que la UNeSCo, en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia de 1999, destacó entre otras necesidades, la superación de la monodisciplinariedad como política científica del siglo xxi, hasta “su-primir las barreras tradicionales entre las ciencias naturales y las cien-cias sociales y adoptar la interdisciplinariedad como práctica común” (ANUIeS, 2006b: 116).

Cada participante del bloque tiene que hacer sus aportes al estudio de los problemas que se determinen, extremando sus conocimientos en relación con el de los demás, en un discurso donde el objetivo sea la construcción de una respuesta transdisciplinar y conjunta a la proble-mática estudiada. Las clases del bloque formativo son impartidas por grupos de profesores que trabajan con los alumnos, en el aula o fuera de ella, guiando las actividades especialmente programadas y fomentando, a la vez, la autonomía de los estudiantes para la gestión de sus aprendi-zajes futuros.

La competencia que debe desarrollar el estudiante al final del bloque se denomina “competencia global o interdisciplinaria” y se logra en un tiempo que puede ir más allá de la duración de un cuatrimestre o se-mestre lectivo.

el diseño de los bloques formativos debe ser flexible y tentativo, de modo que permita los cambios que se requieran para el tratamiento de aspectos emergentes del campo problemático del programa educativo.

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ejemplo de bloque formativo

Dado el problema de las grandes pérdidas registradas en la industria asentada en el cordón industrial de la zona norte del estado de México, debidas a la descom-postura de maquinaria eléctrica, en la carrera de Ingeniería Industrial el bloque formativo integrado por las materias de Física, Mecánica, electricidad y electro-magnetismo y Máquinas eléctricas propone:

1. obtener la información relevante en la zona afectada, que incluya datos ge-nerales de las empresas investigadas, pérdidas atribuidas a descompostura de maquinaria eléctrica, tipo de maquinaria y registro de fallas frecuentes.

2. Desarrollar un programa ecológico de mantenimiento y prevención de fallas.3. Hacer un seguimiento de los cambios registrados a partir de la implementa-

ción del programa.

La competencia global que espera desarrollarse en los alumnos, es la siguiente:

Diagnosticar fallas en aparatos y equipos eléctricos de uso común mediante la interpretación de los principios y leyes básicas de la electricidad y el electromag-netismo, a fin de implementar un programa de mantenimiento preventivo en mo-tores eléctricos, en el que se evalúe y reduzca el consumo de energía eléctrica y la disposición de residuos generados en la conservación de los mismos.

Cada una de las materias componentes del bloque tendrá, a su vez, una unidad de competencia que le es propia. Pero, con el fin de resolver este aspecto del campo problemático de la profesión, lo importante es que los profesionales y alumnos involucrados en el proyecto se unan consolidando los vínculos interdisciplinarios y resuelvan, a la vez, un problema de interés social.24

7) La incorporación de las actividadesLas actividades que se realicen tanto en el marco de la materia como en el del bloque formativo son el soporte de la transferencia de contenidos. Todas las materias, incluso las llamadas “teóricas” tienen que ejercitarse

24 Una labor encomiable en este sentido, la realiza la Universidad Autónoma de Chia-pas con sus Unidades de Vinculación Docente, instrumentos que ligan la actividad de profesores y alumnos con las necesidades de la población, con la intención de contribuir a la solución de los “complejos problemas sociales y económicos que afec-tan el bienestar y las condiciones de vida” de los chiapanecos. ejemplos: Análisis de demandas para el establecimiento de escuelas de campo, diseño de estrategias para atender a la demanda de desarrollo de PYMeS en la región de Comitán, entre otros.

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en torno a actividades, que exijan más que conocimiento y compren-sión, y que logren aplicar en contextos teóricos o prácticos los conoci-mientos adquiridos.

Un buen diseño de actividades, requiere que:a. Sean coherentes con los contenidos y objetivos del cursob. Se vinculen a problemas del mundo realc. Se articulen con los intereses de los estudiantes

Si se satisfacen estas condiciones, se le encuentra fácilmente justi-ficación al saber. La tan trillada pregunta que, en vano, se formularon tantas generaciones de estudiantes: “Y esta materia ¿para qué sirve?”, no debería tener cabida en el contexto de la eBC.

8) La metodología de la enseñanzaesta debe orientarse por un enfoque constructivista crítico e incluyente que tenga en consideración:

a) el papel activo del sujeto en la construcción del conocimiento (desestimar el aprendizaje meramente memorístico, estimulando la comprensión y la generación de ideas para la solución de proble-mas).

b) el manejo consciente de las herramientas lógico-semióticas (incluir el desarrollo de competencias metacognitivas o epistemológicas).

c) Las necesidades del medio social y cultural (explicitar los vínculos directos e indirectos de los contenidos de la enseñanza con la posi-bilidad de solución de los problemas del medio).

d) el propio perfil profesional (tener presente, desde el primer semes-tre, que todo lo enseñado atienda a su conformación)

9) EvaluaciónTratándose de un diseño curricular por competencias, la evaluación tie-ne que centrarse en la construcción de la práctica informada; ya no habrá de evaluarse la capacidad de retentiva, sino la disponibilidad del conoci-miento retenido para dar soluciones adecuadas y creativas a los proble-mas planteados. Éstos deberán recrear situaciones verosímiles, donde el alumno ensaye su desempeño en escenarios laborales posibles; a medi-da que transcurran los semestres de formación, la evaluación podrá ser trasladada a escenarios reales. en un plan de estudios, por la generalidad del documento, sólo podrán registrarse criterios amplios, dirigidos a la evaluación de aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales que

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permitan ponderar los niveles de acercamiento e integración alumno-alumno, alumno-maestros-materias y alumnos-comunidad.

10) Diseño de prácticas profesionalesLas prácticas profesionales contribuyen a acortar la brecha entre el mun-do educativo y el mundo laboral, en el que finalmente habrán de desem-peñarse los egresados. Bajo el enfoque eBC, las prácticas constituyen un espacio esencial para la transferencia de saberes integrados y el ejercicio prelaboral de la profesión, donde el encuentro con problemas concretos y la asunción de responsabilidades, ofrece al alumno una experiencia formativa valiosa e insustituible que, como afirma Lévy Leboyer, “la me-jor enseñanza jamás será capaz de proporcionar” (1997: 27).

11) Organización en el tiempo: Cronogramael tiempo de adquisición de una competencia no es el mismo que el de un aprendizaje simple. Si bien no hay competencia sin aprendizaje, puede haber aprendizaje sin competencia. Cuando el conocimiento no es suficiente para orientar la acción, el aprendizaje aún no constituye competencia; sólo hay competencia si se ha desarrollado −concomitan-temente− la habilidad para transferir el conocimiento. Tratándose de un proceso más largo y complejo que el de la simple adquisición de la in-formación, el proceso de desarrollo de las competencias no puede des-conocer ritmos personales de aprendizaje ni ciertas dificultades institu-cionales, entre las cuales la principal es la que representan los docentes cuando aún no han desarrollado sus propias competencias genéricas o específicas.

Si bien la estimación del tiempo destinado a la realización del pro-grama, los ciclos, los bloques y las materias es fija, la duración real de los mismos es flexible. Por lo tanto, las estructuras administrativas también deben flexibilizarse y reconocer los ritmos personales de aprendizaje y los requerimientos especiales de las problemáticas estudiadas, sin obs-taculizar en ningún momento los procesos pedagógicos.

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Cuadro 11Diseño de un plan de estudios mixto, por competencias y asignaturas

Diseño curricular por competenciasComponentes de un Plan de estudios de Licenciatura

1) Análisis de fuentes externas e internas y fundamentación del programa educativo

Determinan el sentido y la justificación de la carrera, en el contexto so-cioeconómico y cultural donde se encuentra la institución y las compe-tencias genéricas y específicas que se requieren para la formación y el ejercicio profesional del egresado.

2) Definición del campo problemático

Identificación del tipo de dificultades (necesidades sociales o demandas de la región) a las que se propone dar respuesta el programa educativo.

3) Definición del perfil profesional o determinación de la macrocompetencia

Descripción de las acciones que será capaz de llevar a cabo el egresado, con la finalidad, los conocimientos, los procedimientos y las actitudes acordes con un modelo de profesional competente y teniendo en cuen-ta los estándares de competencia que correspondan.

4) Determinación de los objetivos

Definición de las metas del programa formativo, desde el punto de vista de la institución. Los objetivos deben atender las dimensiones del con-tenido, los procesos y la transferencia del conocimiento.

5) Definición de las materias Selección de las materias esenciales cuyo contenido teórico-práctico debe dominarse para desempeñarse en la profesión, siguiendo un mo-delo output.

6) Definición de los bloques formativos

Diseño de grupos flexibles de materias complementarias, reunidas para ejercer la interdisciplinariedad en la investigación y/o la intervención en el campo problemático del programa educativo.

7) Incorporación de actividades

enumeración de las principales actividades que realizarán los estudian-tes −previstas para la transferencia del conocimiento−, tanto en contex-tos teóricos como en contextos prácticos, dirigidas al logro de los obje-tivos del programa.

8) Metodología de la enseñanza

Definición de los criterios didácticos que se utilizarán para la forma-ción, construcción y desarrollo de las competencias en los estudiantes, incluyendo diseño de actividades, ámbitos de aprendizaje y materiales requeridos.

9) Metodología de la evaluación

Determinación de los criterios de orden cognitivo, procedimental y ac-titudinal, que permitirán evaluar la relación alumno-alumno, alumno-maestros-materias y alumno-comunidad, considerando evidencias, es-tándares y niveles de desempeño, en escenarios hipotéticos y reales.

10) Prácticas profesionales espacio para la puesta a prueba de las competencias en diversos lugares de trabajo. Se realizan, generalmente, en el último ciclo de la formación superior.

11) Cronograma Determinación de la duración flexible del programa, los ciclos, las mate-rias y los bloques formativos.

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3.3.2. Plan de asignatura, carta descriptiva o ruta formativa

en esta fase de generalización del enfoque ebc habrá que transformar el rol tradicional de las asignaturas, caracterizado por el teoricismo y el aislamiento disciplinar. De allí la importancia y la necesidad de que las materias integren los bloques formativos, que son espacios especial-mente concebidos para la práctica cognitiva y el ejercicio de la inter-disciplinariedad.

Los planes de asignatura tendrán un nuevo formato que las institu-ciones irán diseñando con criterios propios, aunque respetando las dos condiciones propias del enfoque: la transferencia de los conocimientos y la interdisciplinariedad.

Los componentes básicos de una carta descriptiva en el enfoque ebc son los siguientes: 1) Identificación del bloque formativo de pertenen-

cia, en el semestre, cuatrimestre o ciclo que transcurra; 2) Ubicación en algún sector del campo problemático de la profesión; 3) Propósito clave u objeti-vo del curso; 4) Unidad de competen-cia de la asignatura; 5) elementos de competencia de los ejes de la asigna-tura; 6) estrategias didácticas; 7) Ac-tividades; 8) Contenidos; 9) Matriz de evaluación general; 10) Cronograma.

1) Identificación del bloque formativoLa pertenencia a un bloque formativo no es definitiva ni única. esto es, una

materia puede pertenecer a más de un bloque a la vez y, llegado el caso, salirse de él. Lo importante es que siempre se halle integrada, por lo me-nos, a uno de los bloques prediseñados en el plan de estudios.

2) Ubicación en algún sector del campo problemático de la profesiónLa asignatura, como miembro de un bloque formativo, atenderá aspec-tos de su incumbencia específica (por ejemplo, en la asignatura de Quí-mica, el tratamiento de los aspectos químicos de un problema de salud o del medioambiente).

3) Propósito clave u objetivo del cursoel propósito clave es el objetivo que se traza el maestro, como coordi-nador general de la asignatura. Igual que en el plan de estudios, los ob-jetivos deben considerar los conocimientos que habrán de construirse, los procesos de aprendizaje necesarios para la adquisición (por construc-ción) de dichos conocimientos y la transferencia de los conocimientos al

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plano de la acción, en escenarios teóricos o prácticos, en este caso vincu-lados específicamente con la asignatura.

4) Unidad de competencia de la asignaturaLa unidad de competencia describe lo que el alumno estará en condicio-nes de hacer cuando pruebe la integración de sus conocimientos (con-ceptos, teorías, procedimientos, actitudes), al acreditar la materia. Debe redactarse considerando los componentes de toda competencia: verbo, objeto, condición, finalidad, contexto y valor o actitud.

5) Elementos de competencia de los ejes de la asignaturaLos elementos de competencia (o subcompetencias), son las competen-cias parciales que deberán desarrollarse en cada uno de los ejes de la materia, a fin de que se logre la unidad de competencia.

6) Estrategias didácticasTodas las estrategias didácticas deben estar dirigidas al logro de la ad-quisición y transferencia de los aprendizajes en los alumnos. Si antes las estrategias se dirigían a la obtención de conocimientos, en el marco del enfoque eBC, ese es sólo el comienzo, pues el objetivo central es la trans-ferencia de los conocimientos a la acción.

7) ActividadesLas actividades ofrecen la ocasión más propicia para poner a prueba la formación integral del estudiante y deben estar especialmente diseña-das en orden a los criterios de evaluación. Todas las materias, aun las teóricas puras, tienen que planificar actividades interdisciplinares donde aplicar los saberes, en contextos teóricos o prácticos.

8) ContenidosLos contenidos siguen siendo indispensables en el enfoque ebc, pues si se descuidan se corre el riesgo de caer en un pragmatismo ciego. Los conocimientos de orden conceptual y la investigación deberán ejercerse intensamente, en el entendido de que la calidad de la práctica depende de la calidad de la teoría que la orienta. Una bibliografía acorde con los contenidos y actualizada, debe aparecer como el sostén teórico de la marcha del curso.

9) Matriz de evaluación generales aconsejable incluir una matriz de evaluación general, donde se in-diquen los criterios (de procedimientos y actitudes o valores), se aclare el peso asignado a los distintos aspectos a evaluar y se describan los niveles de desempeño, a través de sus indicadores correspondientes. Asimismo, en la matriz de evaluación deben figurar las evidencias que,

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como pruebas de conocimiento, procesos de aprendizaje, productos o actitudes, se han reunido a lo largo del curso.

10) CronogramaLa unidad de competencia de la materia debe estar especialmente des-crita con fundamento en un criterio de factibilidad para que todos los alumnos puedan desarrollarla en los tiempos establecidos. Sin embargo, es conveniente dejar abiertas otras instancias de evaluación para casos en que los alumnos no puedan responder en los plazos regulares.

Cuadro 12Componentes básicos de una carta descriptiva en el enfoque eBC

Componentes básicos de un programa de asignatura1. Bloque formativo Se indica el lugar que ocupa la materia dentro del bloque formativo.

2. Campo problematicoSe contextualizan la materia y el bloque en relación a los problemas reales del medio local, regional o nacional.

3. Propósito clave u objetivo

Se determina la finalidad del curso, desde el punto de vista del coordina-dor de la materia.

4. Unidad de competencia de la asignatura

Se describe lo que el alumno estará en condiciones de hacer cuando apruebe la materia.

5. elementos de competencia

Se describe la competencia parcial a cuyo logro debe tender cada eje te-mático de la materia.

6. estrategias didácticasSe mencionan las técnicas didácticas (ABP, ABC, aprendizaje colaborativo, etc.) a utilizar para el logro de aprendizajes significativos (constructivismo) y transferibles (eBC).

7. ActividadesSe anticipan las principales actividades que habrán de realizarse para la ejercitación y evaluación de las competencias.

8. ContenidosSe seleccionan los contenidos mínimos y relevantes para el logro de la uni-dad de competencia.

9. Matriz de evaluación general

Se incluye una matriz de evaluación o valoración, con los criterios gene-rales para aprobar el curso, el peso asignado a los distintos aspectos, los niveles de desempeño y los indicadores previstos.

10. Cronograma Se indica la duración de la asignatura y los distintos ejes temáticos.

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3.4. De cara al futuro: el reemplazo De las asignaturas por móDulos

La educación basada en competencias, se ha dicho, es compatible con la estructura curricular de asignaturas. Sin embargo, para que este enfo-que sea cabalmente aplicado, habría que reemplazar las asignaturas por módulos. Ahora bien, este es un cambio radical que pocas instituciones estarían dispuestas a realizar, sobre todo por los innumerables ajustes de tipo laboral-sindical que este cambio supone. Pese a ello, universidades de nueva creación o instituciones dispuestas a afrontar las consecuen-cias de un cambio radical, pueden atreverse a suprimir las asignaturas y diseñar módulos que las sustituyan.

Los módulos son unidades interdisciplinarias de aprendizaje que enfatizan el estudio de una temática, por lo cual, el tratamiento de la interdisciplinariedad se realiza desde dos flancos: el de los problemas (a cargo de los bloques formativos) y el de los temas (a cargo de los módu-los). Los problemas refuerzan la vinculación del estudio con la vida real, mientras que los temas refuerzan el conocimiento que se transferirá en el tratamiento de los problemas.

Los pasos a seguir en la elaboración de los módulos interdisciplina-rios, son los siguientes:

1. Determinación de la temática.2. Trazado del objetivo general del Módulo.3. Definición de la unidad de competencia. 4. Identificación de las disciplinas convergentes.5. Definición de los elementos de competencia (o subcompetencias)

para cada una de las unidades del Módulo.6. Metodología de la enseñanza.7. explicitación de los criterios de evaluación.

A continuación se presentará, a modo de ejemplo, un esquema muy simplificado de Módulo de Sistema Cardiovascular, de la carrera de Me-dicina.25

25 ejercicio realizado por docentes de la Facultad de Medicina de la FeS Iztacala de la UNAM, durante el curso “Curriculum basado en competencias”, impartido en Casa ANUIeS, del 3 al 5 de septiembre de 2008.

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Módulo de Sistema Cardiovascular

1. Temática: Sistema cardiovascular2. Objetivo general: Que los alumnos adquieran una visión integradora y

teórico-práctica, anatomo-fisiológica, histológica, patológica y farmacoló-gica del sistema cardiovascular.

Nota: el objetivo debe contener el propósito general del módulo, desde el punto de vista del coordinador del mismo.3. La unidad de competencia del módulo:

“explicar la anatomía, histología, fisiología, patología y farmacología del sis-tema cardiovascular, a fin de interrelacionar los componentes del sistema y diferenciar sus características en estado de salud y enfermedad, con interés investigativo y referencia a las principales patologías cardiovasculares, pa-decidas en México.”

Nota: La unidad de competencia −a diferencia del objetivo que describe el pro-pósito del maestro− describe la competencia lograda por el alumno. Contiene seis elementos: acción, objeto, finalidad, condición, contexto y valor o actitud.4. Disciplinas intervinientes: Anatomía, histología, fisiología, patología y far-

macología del sistema cardiovascular, convergiendo (en este caso) en el es-tudio teórico práctico del sistema cardiovascular.

Nota: en la selección de las disciplinas convergentes debe dársele prioridad a la participación de aquellas que provean los enfoques esenciales para el tratamiento del tema, según los requerimientos del objetivo general. en este caso, por ejem-plo, se han omitido algunas disciplinas (bioquímica, embriología) que bien podrían participar, en caso de que estuvieran contempladas en el objetivo. Los módulos se forman con disciplinas de la misma carrera (interdisciplinariedad interna).5. Para la unidad de Anatomía del sistema cardiovascular, el elemento de

competencia (o subcompetencia) sería: “Identificar en superficie y por imágenes las estructuras anatómicas que componen el sistema cardiovascular y proyectar los conceptos morfológi-cos −hacia la clínica− para una mejor comprensión de las maniobras semio-lógicas.” Hay que considerar que tiene que haber una subcompetencia (o elemento de competencia) para cada unidad temática, de modo que el desarrollo de todas las subcompetencias implique el logro de la unidad de competencia del módulo.

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6. Metodología de la enseñanza: en el marco de la eBC, la metodología de la enseñanza es interactiva, constructivista y centrada en el estudiante. Admi-te todas las técnicas que posibiliten la transferencia de la teoría a la acción, especialmente las del aprendizaje basado en problemas (ABP) y el apren-dizaje basado en casos (ABC). Asimismo, puede recurrirse a la tradicional clase explicativa del maestro, en el marco de una racionalidad dialógica y con un seguimiento por parte del maestro de los procesos y resultados de aprendizaje en sus alumnos.

7. La evaluación de la unidad de competencia del módulo, debe incluir las di-mensiones del conocer (o cognoscitiva), del hacer (procedimental) y del ser (valoral o actitudinal). Por lo tanto, es necesario incluir, al menos, un criterio de cada dimensión, y luego explicitar los indicadores o descriptores de los distintos niveles de competencia. el criterio es inobservable directamente, por eso se requieren los descriptores que lo operacionalizan. Por ejemplo, para el criterio “conocimiento del sistema cardiovascular”, el descriptor de un nivel alto de desempeño, sería:Explica la conformación, estructura, función y organización del sistema cardio-vascular, diferenciando sus características en estados de salud y enfermedad.Un descriptor que corresponde a un criterio del área procedimental:Realiza disecciones por regiones y muestra un manejo experto de los órganos.Un descriptor que corresponde a un criterio del área valoral o actitudinal:Desarrolla una actitud de respeto hacia el cuerpo humano, tanto en seres vivos como en cadáveres.

Los niveles de desempeño sirven para ubicar la fase del desarrollo de la competencia en la que se encuentra el alumno. estos niveles son estipu-lativos, permiten identificar logros e indicar los aspectos que aún es nece-sario mejorar. Por lo general, se utilizan las categorías de “insatisfactorio”, “básico”, “competente” y “destacado”, con sus correspondientes descripto-res, referidos a cada uno de los criterios; aunque −también− pueden uti-lizarse las categorías de “bajo”, “medio” y “alto”. en este punto no importan tanto las palabras utilizadas, como dejar en claro el concepto de grados de desarrollo de la competencia, en cada matriz de evaluación.

La evaluación, en el marco de la eBC, es esencialmente formativa, es decir, se utiliza más como un instrumento de aprendizaje que como herra-mienta de promoción o acreditación. es indudable que este último sentido es necesario para responder a las exigencias de control institucional, pero el carácter principal de la evaluación es el de contribuir a la formación de las competencias genéricas y específicas en los estudiantes.

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3.5. la evaluación De los aprenDizajes bajo el enfoQue De competencias

evaluar es emitir un juicio de valor, basándose en algún tipo de medición o registro ordenado de lo que se evalúa. Por ejemplo, según Santibáñez Riquelme, yo puedo medir las dimensiones de una mesa; pero evalúo si podrá pasar por alguna puerta en especial. Textualmente dice el autor:

Cuando, después de comparar una mesa con el metro (o unidad métrica decimal) se concluye que ésta tiene 2 m de largo, 1 m de ancho y 80 cm de alto, tal conclusión es producto de una medición. en cambio, si sobre la base de los mismos datos cuantitativos, se dice que esa mesa es muy grande para entrar por una puerta deter-minada, tal conclusión es producto de una evaluación. La medición implica cuantificación. en cambio, la evaluación interpreta los datos ofrecidos por la medición y presupone un juicio de valor (2001:15).

Para evaluar los aprendizajes, bajo el enfoque de competencias, tam-bién se procede a medir y a emitir juicios de valor. Y cuando se trate de evaluar actitudes, que son esencialmente cualitativas, la “medición” consistirá en la contrastación de sus características con un patrón de ac-titudes previamente determinado.

en el contexto de la eBC, las características principales de la evalua-ción, son las siguientes:

a) es esencialmente formativa (aunque puede responder a los requeri-mientos institucionales de evaluación sumativa), continua (se reali-za a lo largo de todo el proceso de formación, a partir de una prueba de diagnóstico) e incluyente (no se utiliza como mecanismo de ex-clusión, sino como instrumento de mejora).

b) Se realiza por criterios, a los que les corresponden sus respectivos indicadores o descriptores.

c) es retroalimentadora. Su objetivo principal es determinar el nivel de logro de una competencia, mostrando debilidades y fortalezas e indicando los aspectos a mejorar.

d) es integral. No evalúa sólo conocimientos, sino también procedi-mientos y actitudes.

e) Se realiza siempre en un contexto práctico, ya sea en escenarios hipotéticos, ya sea en escenarios reales.

f ) Se lleva a cabo en dos fases. La primera fase evalúa la adquisición (por construcción) de conocimientos, es decir que incluye tanto contenidos como procesos de aprendizaje. La segunda, la transfe-rencia de estos conocimientos, primero a escenarios hipotéticos y luego, a escenarios reales. en esta fase, las técnicas didácticas de

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aprendizaje basado en proble-mas o en casos, proyectos y de-bates, también resultan excelen-tes técnicas evaluativas ya que permiten revelar los conocimien-tos adquiridos en un contexto de aplicación de los mismos.

g) el objetivo de la evaluación de los aprendizajes, bajo el enfoque eBC, es permitir la formación de un jui-cio de valor acerca de un conoci-miento transferido a la acción; por eso, la primera fase es necesaria pero no suficiente para cumplirlo.

h) La evaluación bajo el enfoque eBC admite que el evaluador sea el mismo estudiante (autoeva-luación), sus compañeros (co-evaluación) o su maestro (hetero-evaluación); admite también la inter-evaluación, o la evaluación de todos a todos.

i) Los criterios generales de evalua-ción deben ser conocidos por to-dos los evaluados, desde el inicio del curso. en caso de evaluarse experiencias puntuales de apren-dizaje, los criterios deben ser presentados antes del evento.

j) Los criterios de evaluación deben ser acordados (o “negociados”) con los alumnos.

en suma, la evaluación en el contexto eBC, reúne las características y la normativa de una evaluación innovadora y atenta a los procesos formativos de los estudiantes y debe realizarse de modo planificado y ordenado en un conjunto de pasos a seguir, determinando qué hay que evaluar, para qué, cómo, con qué actividades, con qué criterios y con base en qué evidencias.

3.5.1. Técnicas evaluativas

Como se ha adelantado en las características generales de la evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque eBC, ésta tiene dos fases: una de eva-luación de conocimientos y procesos; y otra de evaluación de la transfe-rencia de los mismos, a escenarios hipotéticos y reales.

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Las principales técnicas que se aplican en la primera fase, son las si-guientes:

a) Espacio libre o respuesta breveSe escribe un enunciado y se deja una palabra o frase fuera y se reempla-za por una línea o por un signo de interrogación; se pide al alumno que rellene ese espacio con una palabra o frase apropiada.

b) Verdadero-FalsoSe presenta un enunciado y el alumno debe decidir si es falso o verda-dero. Para evitar las respuestas azarosas, pueden utilizarse pares de con-trarios (cuya verdad simultánea es imposible) o pares de contradictorios (cuya verdad y falsedad simultánea es imposible).

c) JerarquizaciónSe presenta una lista de elementos que deben ser jerarquizados en orden cronológico, lógico, evolutivo o de al-guna otra manera.

d) Apareamiento o emparejamientoSe solicita al alumno que asocie dos grupos correlativos de información, por ejemplo, un nombre y una fecha, un lugar y un acontecimiento, una causa y un efecto, un término y su definición, entre otros.

e) Opción o elección múltipleSe presenta una pregunta con varias posibilidades de respuesta y el alumno debe marcar la correcta. en este caso también puede trabajarse con pares

de enunciados contrarios o contradictorios, lo cual refina considerable-mente la evaluación.

f ) Respuesta cortaSe realiza un cuestionario que solicita respuestas breves, sobre asuntos esenciales.

g) EnsayoSe solicita la redacción de un ensayo en base a respuestas restringidas o extensas, donde el alumno fundamente el punto de vista que adopta en el tratamiento del tema.

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h) Mapas mentalesesquema que realiza el alumno reconstruyendo el lugar que él le ha asig-nado a los conceptos dentro de una red temática.

i) Mapas conceptualesesquema que reconstruye la cadena definicional o serie lógica del con-cepto que quiere ilustrarse. Con conectores se construyen proposiciones complementarias que amplían la información del mapa.

j) Diario Instrumento que permite el registro de los aprendizajes día por día y que se lleva a cabo en forma rotativa por cada alumno del grupo.

k) Técnica de la preguntaPermite extremar el ingenio y la capa-cidad de inferencia de los alumnos, so-bre temas que creen ignorar.

Todas estas técnicas tradicionales, en primera instancia, permiten evaluar conocimientos. Sin embargo, también podrían ser útiles para evaluar las competencias metacognitivas, cuan-do se pretende determinar el estado de un proceso de aprendizaje. Por ejemplo, con el diario se puede eva-luar el registro de lo que se aprende, pero también la capacidad de com-prensión y comunicación escrita del alumno que lo redacta; con la técni-ca de la pregunta, igualmente puedo evaluar conocimientos y determinar la competencia verbal y el potencial de aprendizaje; con el ensayo puedo evaluar aspectos cognitivos pero también procedimientos y habilidades metacognitivas, y así sucesivamente. Por eso, más que hablar de técni-cas exclusivas para evaluar conocimientos, se ha hablado –en primera instancia– de técnicas apropiadas para hacerlo, aunque todas son adap-tables a la intención del evaluador y a la fase del proceso evaluativo.

Ahora bien, para la segunda fase –donde lo que interesa es exclusiva-mente la transferencia del conocimiento, en un primer momento a esce-narios hipotéticos o de menor riesgo y luego a escenarios reales, o de ries-go mayor– es recomendable utilizar las siguientes técnicas que permiten la evaluación del desempeño (donde la transferencia se puede observar).

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a) Método de casosPermite evaluar casos de la vida real, analizando variables posibles y con-trafácticas, a fin de interpretar los significados de la experiencia y fun-damentar proyectos de intervención. También puede entenderse como téc-nica didáctica.

b) Solución de problemas hipotéticosSe realiza como ejercicio teórico o práctico. en el primer caso, generando alternativas virtuales de solución; en el segundo, a través de la técnica auxiliar de la simulación, para resolver proble-mas en la acción (de orden médico, económico, administrativo, periodís-tico, entre otros), que involucran a otros sujetos (actores). en españa, por ejemplo, se aplican las pruebas eCoe (evaluación Clínica objetiva estructu-rada) desde julio de 1998, apelando a pacientes simulados estandarizados, es decir, actores que representan el rol de un paciente que acude a la consul-ta. Durante este ejercicio, se les ense-ña a explicar sus síntomas de modo totalmente creíble, estandarizada, evi-

tando las palabras técnicas, con un lenguaje coloquial y respondiendo específicamente a las preguntas que les realiza el médico evaluado. La evaluación la realiza un médico evaluador externo que está en la con-sulta mientras se realiza el encuentro paciente-candidato.26 Las simula-ciones son una herramienta valiosa en la segunda fase de la evaluación eBC, ya que permiten obtener las ventajas de la experiencia profesional sin los riesgos de la práctica real.

c) Proyectoel proyecto se utiliza para generar productos teóricos o prácticos, cuya realización requiere de un largo periodo. Los primeros pueden ser inves-tigaciones o diseños de investigación o de intervención, y los segundos pueden ser intervenciones en algún campo real (en una empresa, en una comunidad, entre otros ámbitos) o creaciones de dispositivos o aparatos

26 Véase Semergen (s/f ).

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mecánicos o electrónicos, caracterizados todos por la transferencia de saberes integrados.

d) Debate es una técnica ideal para evaluar la transferencia de las competencias ge-néricas de interacción social. Se aplica con dos grupos que defienden posicio-nes contrarias –a elección o al azar– y cada grupo trata de argumentar a favor o en contra de una tesis, hasta conven-cer a su adversario.

e) Portafolioel portafolio es una técnica que permite recopilar y organizar la información que demuestra los diferentes niveles de desempeño que los estudiantes van teniendo a lo largo de un curso o en su participación en un bloque forma-tivo. Puede ser real o virtual, incluye diversos materiales (videos, fotogra-fías, pruebas escritas, mapas mentales y conceptuales, etc.), y permite a los estudiantes participar en la evaluación de su propio trabajo.

en el marco de la eBC, el portafolio es un instrumento clave para el registro de las evidencias del proceso formativo. Hay evidencias de pro-ceso (reflexiones sobre el propio aprendizaje, dificultades, crecimiento personal, etc.), de conocimiento (pruebas escritas, ensayos, monogra-fías, mapas conceptuales, etc.) y de producto (videos que registran la transferencia del conocimiento a situaciones concretas en escenarios hipotéticos o reales, informes finales, creaciones, etc.).

f ) Rúbricaes una gráfica que contiene criterios de evaluación, rangos y pondera-ciones, previamente definidos entre profesores y alumnos. Al igual que el diario o el portafolio, es una técnica auxiliar metaevaluativa, pues per-mite al maestro evaluar su elaboración y, a la vez, la evaluación del ob-jeto al cual se le aplica. Por ejemplo, puede construirse una rúbrica para evaluar un debate y en ese caso, se evaluará tanto la elaboración de la rúbrica, como el debate mismo.

La rúbrica permite la participación del alumno en su propia evalua-ción, lo cual genera una mayor responsabilidad sobre su aprendizaje y calificación.27

27 en estados Unidos de Norteamérica, se utiliza la noción de “contrato negociable” (Stix, 1996) para aludir al involucramiento de los estudiantes en su propia evaluación.

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Cuadro 13Técnicas evaluativas

Principales técnicas evaluativas, en el marco de la eBC

Primera fase: evaluación de conocimientos Segunda fase: evaluación del desempeño (transferencia del conocimiento a la acción)

Verdadero-FalsoApareamiento

opción múltipleensayo

Mapas conceptualesTécnica de la pregunta

Método de casosSolución de problemas

ProyectosDebates

SimulacionesInformes finales

Ambas fases

DiarioPortafolio

Rúbrica

3.5.2. Matrices de valoración

Sea cual fuere la técnica aplicada, siempre la evaluación de los aprendi-zajes bajo el enfoque eBC, debe realizarse con apoyo en una matriz de valoración. Puede ser una rúbrica o un documento elaborado sólo por el maestro, donde figuren los criterios, los niveles de desempeño y los in-dicadores de logro, tal como se muestra en el ejemplo siguiente, gentil-mente cedido por las autoridades de la Dirección General de educación Superior de la Universidad de Colima.

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Cuadro 14Niveles de desempeño

Niveles de desempeño estudiantil

elemento y porcentaj e

asignadoInsatisfactorio Básico Competente Destacado

Transferencia del conocimiento

Carece de los prin-cipales conoci-mientos del área

Posee conocimientos pero tiene dificultades para aplicarlos.Muestra algunas sub-competencias de la unidad.

Posee los conocimien-tos y es capaz de apli-carlos sin dificultad.Demuestra claramente las subcompetencias

Posee conocimientos, sabe aplicarlos y se aboca a la generación de nuevos conocimien-tos

50 %

Relación Alumno-Profesor

No se interesa en la materia. No asiste a clase.No realiza las acti-vidades del curso

escaso interés.No pierde la regulari-dad.Reconoce -sin iniciati-va- la guía del maes-tro.Participa en algunas actividades del curso.Desarrolla algunas subcompetencias.

Manifiesta interés por la materia. Interactúa con el maestro. Participa en todas las actividades programa-das. Demuestra clara-mente subcompeten-cias.

Manifiesta interés y cu-riosidad permanente.Participa altamente y demanda al maestro trabajos especiales. Desarrolla más sub-competencias que las estandarizadas.

15 %

Relación Alumno-Alumno

No se integra a equipos de traba-jos

Se suma a equipos de trabajo.Se escuda en resul-tados colectivos de aprendizaje. Desarro-lla algunas subcom-petencias.

Integra equipos en los que participa activa y cooperativamente.Demuestra claramente las subcompetencias.

Asiste a los equipos que tienen alguna dificultad cognitiva. Sabe resolver conflic-tos. Rompe esquemas de estandarización.15 %

Relación Alumno-Comunidad

No participa en voluntariados u otros programas de responsabili-dad social

Participa con escaso interés en programas de responsabilidad social. Desarrolla algu-nas subcompetencias.

Participa con interés en los programas de responsabilidad social. Demuestra claramente las subcompetencias

Participa con interés y compromiso en progra-mas de responsabilidad social. es innovador y va más allá de las expecta-tivas estandarizadas.

20 %

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actividadEs28 dEL capÍtuLo 3

1. Revise y evalúe la aplicación de la técnica de proyecto que se presenta a conti-nuación:

Técnica de proyecto1.- Diseñar un sistema de bombeo que satisfaga la necesidad de agua de una población total

de 400 alumnos de la Facultad de Ingeniería y Negocios, en la sede San Quintín de la Univer-sidad Autónoma de Baja California.

Criterios1.- Identificación de la necesidad per cápita.2.- Interpretación de la necesidad 3.- Cálculo del gasto de la bomba y capacidad del depósito4.- Diseño del sistema de bombeo con sus componentes5.- Construcción del sistema6.- evaluación del sistema

Dimensiones:SeR: *entrega a tiempo, limpieza, claridad, ordenHACeR: *Realizar los procedimientos y cálculos que integren el documento.CoNoCeR: * Conocimiento de los componentes del sistema de bombeo, herramientas y ló-gica de su instalación. *Conocimientos matemáticos básicos y elementales para su evaluación.

a) ¿Aparecen los criterios de evaluación?b) ¿Se explicitan los indicadores?c) ¿Se ponderan los aspectos a evaluar con algún tipo de porcentaje?d) Todo documento evaluativo es perfectible. ¿Cómo podría mejorarse esta matriz de valora-

ción, conservando el ejemplo y los criterios presentados?

28 ejercicios realizados por docentes de las universidades de Baja California, Tecnológico de Nayarit y Colima.

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2. evalúe la elaboración de las siguientes rúbricas (A y B):

A Materia: Informática I

Criterios Bajo Medio Alto

Ser

Interacción Alumno-Pro-fesor

No se interesa por resol-ver el problema

Muestra interés pero no hace propuestas

Se interesa en el problema y propone alternativas de solución

Interacción Alumno-Alumno

No se integra en equi-pos de trabajo

Se integra en equipos de trabajo pero no colabora

Se integra en equipos de tra-bajo, colabora con el equipo y participa de manera activa

Interacción Alumno-Comu-nidad

No se interesa en pro-poner alternativas de solución

Se interesa en el proble-ma, pero no propone soluciones

Se interesa en el problema, hace propuestas y fomenta la solución

Cono

cer

Medición de pH

Requiere asistencia del profesor para entender el problema e iden-tificar los principios básicos de la medición del pH.

Muestra un entendi-miento parcial del pro-blema; necesita asisten-cia del profesor

Muestra un entendimiento completo del problema e identifica completamente los principios básicos de la medi-ción del pH.

Identifica instrumentos de medición de pH

Requiere asistencia del profesor para entender el problema e identifi-car los instrumentos de medición del pH.

Muestra un enten-dimiento parcial del problema; necesita asis-tencia del profesor para identificar los instrumen-tos de medición del pH

Muestra un entendimiento completo del problema e identifica completamente los instrumentos de medición del pH.

Hac

er

Uso de ins-trumentos de medición

No usa adecuadamente el instrumento de medi-ción del pH; aún con la asistencia del profesor.

Requiere asistencia del profesor para usar el ins-trumento de medición

Utiliza de manera adecuadael instrumento de medición, realiza mediciones de manera completa y correcta y verifica sus resultados.

obtención de indicadores para cualificar el pH

No identifica que existe la posibilidad de medir cualitativamente el pH por medios alternos a los instrumentos

Muestra evidencia de que tiene un plan y emplea una estrategia; no aplica la estrategia efectivamente.

obtiene de manera adecuada los indicadores para cualificar el pH, los utiliza para obtener un resultado y explica su razona-miento con claridad.

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BCarrera: Mantenimiento IndustrialUnidad de competenciaoperar y describir el hardware y software básicos, para administrar recursos de una empresa, me-diante la elaboración de ejercicios y prácticas, creando reportes textos, tablas y presentaciones. Aplicando base de datos a un nivel básico con un manejo responsable de la información, en com-putadoras personales bajo ambiente de Windows.

matriz de Evaluación

CriteriosBajo Medio Alto

organización de la in-formación mediante un gestor de base de datos

Conoce lo que es un gestor de base de datos, pero no sabe organizar la infor-mación.

Conoce lo que es un gestor de base de datos y sabe al-gunas formas de organizar la infor-mación, pero no de manera exitosa.

Conoce y maneja un gestor de base de datos, conoce los diferentes sis-temas de organizar la in-formación y sabe cuando aplicarla.

SABeRSABeR

(CoNoCeR)

Creación de una base de datos

Aplica los coman-dos básicos para generar una base de datos pero no organiza la informa-ción.

Aplica una base de datos con tablas e índices y organiza la información.

Crea una base de datos con tablas, índices, rela-ciones, consultas e infor-mes, organiza la informa-ción de manera óptima.

SABeR HACeR

Manejo responsable de la información

La información que maneja el alumno no es original (co-pia) y los resultados son forzados, poca participación en equipo.

La información que presenta el alumno es original, pero es de una calidad po-bre.

La información que pre-senta el alumno es ori-ginal y con muy buena calidad, buen trabajo en equipo.

SABeRSeR

Nivel de desempeño

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3. Revise, en equipo, las cartas descriptivas que se presentan a continuación, com-párelas y evalúelas, determinando -previamente- los criterios de evaluación.

A.Programa sintéticoNombre de la materia: Cálculo diferencial e integral

Pe: Ingeniería en Comunicaciones y electrónica Ubicación: 1er semestreAntecedentes: Ninguna Consecutivas: ecuaciones DiferencialesFecha de elaboración: Fecha de última actualización:elaborado por: Tipo de materia: Ciencias Básicas

Clave de la materia: Horas de clase Horas de trabajo independiente Total de horas: Valor en créditosSATCA:

Campos problemáticos: Uso racional de la energía en el sector social e industrial.Automatización de procesos en la industria regional.

Bloque formativo: Cálculo diferencial e integral, Máquinas eléctricas, electrónica de Potencia y ecuaciones diferenciales.

objetivo: Al concluir el curso el alumno aplicará las técnicas de derivación e integración en el modelado de fenó-menos físicos a través de funciones y cálculo de máximos, mínimos, áreas y volúmenes

Unidad de Competencia: Realizar el modelado de fenómenos físicos a través de funciones y cálculo de máxi-mos, mínimos, áreas y volúmenes, a fin de resolver problemas prácticos de la ingeniería utilizando las técnicas de derivación e integración, mediante un trabajo responsable en equipo.

CoNTeNIDoS elementos de competencia ejes temáticos

Modelar fenómenos físicos por medio de funciones UNIDAD 1. IntroducciónModelado de fenómenos físicos usando funcionesFuncionesLimites y continuidad

Resolver problemas que implican razones de cam-bio, mediante el uso de la derivada para determinar valores críticos, en el ámbito de la ingeniería.

UNIDAD 2. La Derivada y sus aplicaciones2.1 La derivada como razón de cambio2.3 Regla de la derivación2.4 Regla de la cadena2.5 Derivadas de funciones algebraicas 3.1 Problemas de partículas en movimiento3.2 Máximos y mínimos3.3 Trazo de curvas

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Calcular áreas y volúmenes aplicando técnicas de integración para determinar la energía y el trabajo realizado en un sistema físico.

UNIDAD 4. La integral y sus aplicaciones4.1 Introducción4.2 Sucesiones y series4.3 Sumas de Riemann y la integral4.4 Teorema fundamental del calculo4.5 Integral directa e indirecta4.6 Integrales definidas 5.1 Sustitución simple5.2 Integración por partes5.3 Integrales de funciones trigonométricas5.4 Sustitución trigonométrica5.5 Fracciones parciales5.6 Integrales impropias6.1 Área entre curvas6.2 Volúmenes6.2.1 Método de secciones transversales6.2.2 Método de capas cilíndricas6.3 Longitud de arco y áreas de superficie de revolución6.4 Fuerza y trabajo

ActividadesRealización de ejercicios prácticosReportes escritosexposición de resultadosDiscusión dirigida

evaluación del aprendizajeevidencias de aprendizaje Criterios de evaluación Campo de aplicación

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B. Programa sintético Centro universitarioC.U.C.e.A.

DepartamentoTurismo

Academiaoperación de Servicios Turísticos

Nombre de la unidad de aprendizajeoperación de viajes

Clave de la materia Horas de clase Horas de trabajo independiente

Total de horas Valor del crédito

Tipo de curso Nivel en que se ubica Carrera PrerrequisitosCurso- taller Licenciatura Turismo Agencia de viajes

Área de formaciónespecializante selectiva

elaborado por

Fecha de elaboración30 Jul. 09

Presentaciónel turismo es una actividad económica y estratégica, en función de los beneficios económicos y sociales que re-presentan para el desarrollo y la creación de empleos para el país. el conjunto de esfuerzos de los operadores de viajes y los prestadores de servicios son muy significativos, por lo que se requiere la formación de profesionales que sean capaces de responder a las necesidades cambiantes de la oferta y demanda social y laboral de los ser-vicios turísticos.

PropósitoQue los alumnos apliquen las principales actividades de una operadora de viajes; las cuestiones operativas, ad-ministrativas y los principales servicios que ofrecen. Dominando las diferentes formas de reservar espacios de los transportistas turísticos, de establecimientos de hospedaje y arrendadoras de autos.Diseño, elaboración y operación de itinerarios y servicios.Integrando el idioma Inglés como segunda lengua y los sistemas inteligentes para complementar su formación profesional, a partir de principios éticos y morales.

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Unidad de competenciaoperar itinerarios de viajes nacionales e internacionales a través del dominio de la geografía, idiomas y sistemas informáticos, para asegurar la calidad del servicio al cliente, con eficacia y conciencia ecológica, en el ámbito donde se desempeñe.

SaberesSaberes Prácticos elaborar y aplicar itinerarios de viajes nacionales e internacionales

SaberesTeóricos

Identificar conceptos relacionados con la actividad turística.

SaberesFormativos

Que sea capaz de brindar un servicio con eficacia y honestidad.

Contenido teórico práctico (temas y subtemas)UNIDAD 1: Marco conceptualCompetencia: Dominar los diferentes conceptos relacionados con las agencias y las operadoras de viaje.Contenido:Definiciones y conceptos básicos.1.1 operadora de viajes 1.1.2 Funciones1.1.3 Caracteristicas1.1.4 Contratos (renta de autos/camiones/hotel)1.1.5 Convenios1.1.6 Homologacion de conocimientos1.1.7 Diferencia de actividades entre una agencia y una operadora1.2 el turismo socialDuración:15 horas

UNIDAD 2: Instalación de una operadora Subcompetencia:Identificar los requisitos legales y físicos para la instalación de una operadora de viajes. Aplicar en escenarios simulados.Contenido:2.1 Requisitos2.2 Mobiliarios y equipo2.2.1 Software a diseñar2.3 Personal2.4 Reglamentación Duración:15 horas

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UNIDAD 3: Análisis de la ofertaSubcompetencia: Conocer y evaluar diversas empresas de servicios turísticos. Aplicar en escenarios reales.Contenido:3.1 operadoras nacionales 3.2 operadoras internacionales 3.3 Paquetes turísticos 3.4 Condiciones generales 3.5 optimización de los servicios3.6 Transportación turística nacional e internacional3.6.1 Terrestre (FFCC/autos/autobuses/suburban’s)3.6.2 Marítima y pluvial3.6.3 Aérea (formas valorables)3.6.4 otros3.6.5 Clases de sus operaciones3.6.6 Renta de autosDuración:30 horas

Unidad 4: Servicios integradosSubcompetencia:Identificar las características de los diferentes servicios integrados para el diseño, costeo, operación y comerciali-zación de los mismos. Aplicar en escenarios simulados y reales.4.1 Servicios básicos y complementarios 4.2 Diseño de productos turístico 4.3 Costeo 4.4 operación 4.5 Comercialización 4.6 Comentarios generales unidad 4.7 Viaje de prácticasDuración:40 horas

AccionesPresentación en clase de una empresa turística para su análisis.Visita a diversas agencias de viajes.Realizar un viaje de estudios, organizando comisiones e integrando los servicios turísticos que se requieran para poner en práctica los diversos aspectos de la unidad de competencia de la materia.

elementos para la evaluaciónelaboración de las tareas previasejecución del proyecto turísticoAutoevaluación y coevaluaciónMetaevaluación (evaluación de la evaluación realizada por todos los participantes del proyecto)

Calificación40% organización de la gira30% exposición20% otras tareas10% Participaciones

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3. Revise, en equipo, las cartas descriptivas que se presentan a continuación, com-párelas y evalúelas, determinando -previamente- los criterios de evaluación.

CunivErsidad dE _____________

Principio del formularioCurso Académico febrero-julio de 2008

Nombre de la Asignatura TeoRÍA Y PoLÍTICA MoNeTARIATitulación LICeNCIADo eN eCoNoMÍACentro FACULTAD De eCoNoMÍASemestre 6 No. de horas por semana 5Horas teóricas 3Horas prácticas 2

profesoradoNombre e-mail Responsable Teoría Práctica

X X XX X X

inFormación acadÉmicaPresentación de la asignatura

La teoría y política monetaria es una rama de la economía que se encarga de analizar los fenómenos monetarios, presentes en el sistema de pagos, sea este nacional o internacional, con la finalidad de hacerlos más comprensibles. Data de siglos atrás, pero su relevancia intrínseca se hace patente a me-diados del siglo XX cuando, los efectos perniciosos del incremento de los precios desestabilizan a las economías modernas. Su vinculación con el sector real de la economía, nos permite comprender su importancia dentro del estudio de la teoría económica contemporánea.

objetivos globales de la asignaturaDotar al futuro Licenciado en economía de una formación adecuada, en términos de los principales aportes teóricos al estudio de los fenómenos monetarios imperantes hoy día en nuestro entorno na-cional e internacional. Además de revisar los principales conceptos, categorías, variables y formulacio-nes teóricas que permitan al estudiante comprender, analizar y criticar la política monetaria empleada, bajo el discurso de la estabilidad y fluidez monetaria.

Competencia de la asignaturaentender la política monetaria y su aplicación en la actualidad, a través del análisis y entendimiento de las variables macroeconómicas y las decisiones tomadas por la autoridad monetaria, con la finalidad de medir su impacto sobre el bienestar social y económico de cualquier país.

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TemarioUNIDAD 1Subcompetencia: entender el contexto histórico y actual de la política monetaria, a través de las prin-cipales aportaciones keynesianas y clásicas, para analizar la macroeconomía monetaria.Contenidos:La teoría cuantitativaLas aportaciones keynesianasDefinición del dinero La función de la demanda de dinero, oferta monetaria y tipos de interésRelaciones entre demanda de dinero y las variables que la determinanestabilidad y comportamiento de la velocidad de la rentaInfluencia de las variables monetarias sobre la renta y los precios: el sentido de causalidadInfluencia de las variables monetarias sobre la renta y los precios: el proceso de ajuste

UNIDAD 2Subcompetencia: Evaluar el impacto de las decisiones del Banco Central sobre la demanda agregada mediante el conocimiento de los procesos decisorios relativos al sector real de la economía.Contenidosel impulso monetarioel mecanismo de transmisiónPolítica monetaria, contenido, estrategia y transmisión de sus efectoseficacia y límites de la política monetariaLa acción de la política monetaria en una economía abierta con tipos de cambio fijos y fluctuantesLas expectativas racionales

UNIDAD 3Subcompetencia: Hacer análisis económico a través de los modelos de Cagan y de Dornbusch para así entender cómo los agentes se forman sus expectativas y cómo el tipo de cambio se vuelve en una variable importante para absorber los efectos de una expansión monetaria en un país.ContenidosAplicaciones al modelo de CaganSistema lineal dinámico de primer ordenSistema HomogéneoSistema AutónomoModelo de DornbuschImplementación de la política monetaria Sistema de Pagos

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Sistema de evaluaciónLa calificación de la asignatura será la obtenida a partir de: a) los exámenes parciales; b) las calificacio-nes de las tareas; c) asistencia por clase y d) el trabajo final de la asignatura.Asistencia 10%Tareas/Trabajo 30%examen Parcial 60%Total 100% La anterior forma de evaluación se aplicará durante las dos primeras parciales. Mientras que en la tercera parcial, el alumno tendrá que realizar un trabajo final que compruebe los conocimientos aprendidos a lo largo del curso.

Características del trabajo finalel trabajo final será desarrollado en grupos de tres o cuatro estudiantes, constará de un documento escrito y una presentación que tendrá lugar durante las dos últimas semanas de clase. La idea es que escojan un país, ya sea desarrollado o en vías de desarrollo y expliquen qué tipo de política monetaria es aplicada por su Banco Central, su objetivo principal de política monetaria, qué modelo de pronós-tico utiliza, cuál es su mecanismo de transmisión, es decir, cómo afecta al sector real de la economía; cómo afecta en el bienestar de la población el no cumplimiento de su objetivo principal y qué cambios propondrían al interior de su banco central para tener una mayor efectividad en la aplicación de su política monetaria y así contribuir al desarrollo y crecimiento económico del país que representa.el trabajo escrito no podrá tener más de 20 páginas a doble espacio, incluyendo anexos y bibliografía. Al entregar el trabajo deberán anexar una copia en CD con los datos y programas utilizados. el trabajo deberá estar escrito en forma de ensayo.

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DunivErsidad dE __________________

CICLo ____________________

Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el estado (ICSe)Programa de estudios

DeS

Facultad de

Ciclo

Competencias Genéricas

Materia

Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el estado

Clave de la materia Horas presencialesHoras de trabajo independiente

Bloque formativo Valor en créditos

Propósito claveLa asignatura Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado tiene como propósito clave que los alumnos construyan metódicamente conocimientos sobre la historia, la sociedad y el estado mexicano que les permitan desarrollar actitudes cívicas de integración y responsabilidad social en su entorno.

Unidad de competenciaInterpretar la historia mexicana del siglo XX, con apoyo en el conocimiento de los principales hechos políticos, económicos, sociales y educativos de los siglos XIX y XX, a fin de ejercer una ciudadanía crítica y responsable.

Para lograr este propósito, se realizarán actividades que permitan desarrollar las siguientes com-petencias genéricas:

Competencias cognitivas• Demostrarhabilidadparaaccederalainformaciónrelevanteparalospropósitosdelcurso.• Dominarlosprocedimientosparalaorganizacióndelainformaciónobtenida.• Expresarseconcorrecciónenlacomunicaciónoralyescrita.• Exponerlosconocimientosadquiridos,conasertividadyfluidez.• GenerarhipótesisderesolucióndeproblemasvinculadosalasociedadyelEstadomexicano.

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Competencias de orden ético y ciudadano:• Manifestaractitudesdeintegraciónalasociedadmexicanayresponsabilidadsocialfrente

a los sectores sociales menos favorecidos.• Emprendereltrabajo,enequipo,comounaformadeinteraccióncolaborativadentroyfue-

ra del aula.• Debatirinter-grupalmente,conrespetoytoleranciahacialasposicionesdiferentes• Manifestarconocimientosacercadelosderechosyobligacionesdelossereshumanos,afin

de ejercer una ciudadanía responsable.

La orientación que brinda esta materia, se hará teniendo en cuenta los diferentes aportes de la historiografía, prefiriéndose los enfoques críticos, que inviten a la reflexión y al análisis de las si-tuaciones planteadas. Se trata de crear un espacio de conocimiento, reflexión y práctica en torno a un conocimiento que se organizará en torno a los siguientes ejes temáticos o módulos de cono-cimiento:

Módulos de conocimientoMódulo 1: Historia, Sociedad y estado. Nociones principalesMódulo 2: Desde las primeras culturas americanas hasta la Revolución de la Independencia en MéxicoMódulo 3: México en los siglos XIX y XXMódulo 4: el México actual

el conocimiento de estos contenidos se construirá a través de las siguientes actividades de aprendizaje:

Actividades de aprendizajeVisitas guiadas a museos e historia y arte mexicanos, en la ciudad de Colima.Visitas guiadas a edificios públicos de Colima.elaboración de guiones para radio o video alusivos a distintos periodos de la historia de México.Realización de obras de teatro histórico.Reconocimiento e interpretación de mapas.Visitas a comunidades indígenas con realización de entrevistas videograbadas.Construcción de una maqueta de una ciudad prehispánica.Redacción de trabajos de investigación documental.exhibición y evaluación de películas. Audición y análisis de letras de canciones propias de una época.Lectura de diarios de épocas pasadas, en especial, del estado de Colima. Realización de periódicos murales con efemérides comentadas.exposición de temas ante el grupo.elaboración de mapas mentales que vinculen causalmente diferentes episodios.Investigación on line sobre distintos tópicos del programa.elaboración de una línea del tiempo relevante para México y el estado de Colima.

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91

el tratamiento colectivo de los ejes temáticos, donde profesor/es y alumno/s construirán los cono-cimientos propios de la asignatura, propiciará la adquisición de otras competencias, específicas de la materia, cuya evaluación se hará teniendo en cuenta las principales subcompetencias indicadas en cada uno de los módulos.

Contenido de los módulos

Módulo 1: Historia, Sociedad y Estado. Nociones principalesesta unidad comprende la revisión de las distintas concepciones historiográficas mexicanas, desde donde se acuñaron las principales nociones de estado y Sociedad; se espera que esta primera uni-dad permita la construcción de una base cognitiva lo suficientemente amplia y orientadora para facilitar el aprendizaje de las unidades siguientes.

Elemento de competencia: -Adoptar una concepción de la Historia como ciencia social crítica, que permita fundamentar las nociones de historia, sociedad, sistema político y estado, en el contexto de la historia mexicana.

Módulo 2: Antecedentes de la identidad nacional mexicana: desde los horizontes históricos a la Revolución de la Independenciaesta unidad comprende el estudio de las características culturales de los grupos indígenas mexica-nos, en los periodos preclásico, clásico y posclásico; a la vez, incluye la llegada de los españoles a América, la Conquista de México Tenochtitlán, la sociedad colonial mexicana, incluyendo el perio-do de la Revolución de la Independencia.

Elemento de competencia:-Reconocer los vínculos de identidad entre la cosmovisión prehispánica, la visión de la sociedad colonial mexicana y el pensamiento independentista de México.

Módulo 3: México en los siglos xIx y xxesta unidad comprende las principales fases de formación del estado mexicano, con sus diferen-tes formas de gobierno, entre las que se destaca el proyecto republicano, con orientación liberal, que encabezó Benito Juárez. Aparejadamente, comprende las bases del desarrollo económico del porfiriato, asentado en la producción hacendaria, el tendido de redes ferroviarias, el impulso a la industria textil y a la minería; en contraste con lo cual, se verá la marginación de los sectores más pobres de la población (campesinos sin tierra, indígenas, trabajadores), con el fin de explicar las causas sociales y económicas de la Revolución Mexicana. este periodo será clave para entender el devenir histórico y la conformación de la sociedad y el estado mexicano del siglo XX.

Elemento de competencia:-Interpretar la historia mexicana del siglo XX, con apoyo en el conocimiento de los principales hechos políticos, económicos, sociales y educativos del siglo XIX.

Módulo 4: El mundo actualesta unidad comprende el estudio de México, en tiempos de la globalización y redefinición de las políticas de relaciones internacionales. Incluye, asimismo, el estudio de las “minorías” étnicas, y la

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actuación de la sociedad civil en defensa de los derechos humanos, frente a las políticas estatales de subordinación al mercado.

Elemento de competencia:-Adquirir una visión informada de la historia de México que le permita ubicarse como ciudadano, con referentes humanísticos claros, frente a las contradicciones del mundo contemporáneo.

4. A partir de las Normas de Competencia para el Guía de Turismo Cultural, elabore la macrocompetencia correspondiente a una carrera técnica en Turismo Cultural.29

(...)5.2.1 el guía especializado en turismo cultural, para alcanzar los resultados esperados debe ser competente con base en los siguientes conocimientos, habilidades y actitudes.

5.2.1.1 Conocimientos:a) Vocabulario técnico de turismo;b) aspectos históricos, geográficos, artísticos, culturales, sociales y políticos del país;c) técnicas de conducción de grupos;d) reglas de urbanidad y cuidado con la higiene personal;e) técnicas de venta;f ) operación de equipos audiovisuales;g) primeros auxilios básicos.

5.2.1.2 Habilidades:a) expresividad en la comunicación;b) argumentación lógica, clara y articulada, sin vicio de lenguaje y de gesticulación;c) motivación de grupos.

5.2.1.3 Actitudes:a) Activo. Tiene energía, necesita movimiento y actividad, gusta del ejercicio físico, no puede

estar quieto.b) Detallista. Metódico, ordenado, preciso, le gusta tener cada cosa en su sitio.c) Confiable. establece relaciones fácilmente, sabe cómo actuar y qué decir, hace que otros se

sientan cómodos.d) Equilibrado emocionalmente. No transparenta emociones, reservado en sus sentimientos,

controla explosiones temperamentales.e) Práctico. Con los pies en la tierra, con sentido común, le gusta reparar cosas.

29 Norma Técnica ecuatoriana, NTe 2 433:2007.

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GLosario*1*

Acreditación: Reconocimiento o certificación de la calidad de una institución de educación superior o de un programa educativo, que se basa en un proceso previo de evaluación. el proceso es llevado a cabo por una agencia externa. La acreditación supone la evaluación respecto de estándares y criterios de calidad establecidos previamente por una agencia u organismo acreditador o por una autoridad oficial edu-cativa. (RIACeS)

Autonomía universitaria:Principio fundamental que garantiza la independencia de las uni-versidades o instituciones de similar condición, en relación con los poderes públicos, en la toma de decisiones en el ámbito de sus competencias. (RIACeS). Tuvo su origen en la edad Media y adqui-rió una particular forma en América Latina a partir del Movimiento de Reforma Universitaria en la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, en 1918. Incluye en la mayor parte de los países la ca-pacidad de la universidad de dictar su propio estatuto y demás legislación interna, elegir sus autoridades, autogobernarse, plani-ficar y ejecutar sus actividades y administrar su presupuesto. en la mayoría de los casos participan democráticamente del gobierno

* en su preparación se han consultado diversas fuentes, que se citan con su corres-pondiente sigla. Cuando no hay sigla, es elaboración propia. Fuentes: Glosario de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. IeSALC / UNeSCo. (MeSALC). Localizable en: http://seed.lcc.ufmg.br/moodle_mesalc/mod/glossary/view.php?id=26. Glosario de Competencia Laboral (CL), redactado por Ana Catalano, Susana Avolio de Cols y Mónica Sladogna. Localizable en: http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/dis_curr/pdf/glosario.pdf. Glosario para la actividad de Evaluación de la Educación Superior (eeS). Localizable en: http://www.viep.buap.mx/comun/documentos/seg-pos GlosarioActividadevalua-cion.pdf. Glosario de Términos vinculados con la Cooperación Académica (ANUIeS), de Carlos Ma-ría de Allende y Guillermo Morones Díaz. Julio de 2006, ANUIeS. Localizable en: http://www.anuies.mx/c_nacional/pdf/glosariocoopnal2-jul06.pdf. Glosario para la evaluación y acreditación de organismos acreditadores. Red Iberoa-mericana para la Acreditación de la Calidad de la educación Superior (RIACeS). Lo-calizable en: http://www4.uamericas.edu.ec/autoevaluacion/modelo/L.R.II.1%20GLoSARIo%20RIACeS.pdf. Glosario de Planeación Estratégica de la Educación Superior (IPN). (2004). Autores: enri-que Villa Rivera, efrén Parada Arias, Yoloxóchitl Bustamante Díez, Luis Fabila Castillo, Dolores Sánchez Soler, Carlos Pallán Figueroa, elia Marúm espinosa, Rebeca Ambriz Chávez, Ana emilia López Rayón, Rosa emilia Sánchez González y Rocío Ledesma Saucedo, ipn, México. Localizable en: http://www.ipn.mx/WPS/WCM/CoNNeCT/5B2ACF804FC5A2eAB464F7D8e9C5e1B/MPLR_XVII6C7B.PDF?MoD=AJPeReS&CACHeID=5b2acf804fc5a2eab464f7d8e9c5e1b5

universitario los docentes, los estudiantes, los graduados y –según las normas– los no docentes. Fuente: Glosario de la educación Su-perior en América Latina y el Caribe. (MeSALC).

Bloques formativos:Por bloque formativo se entiende la agrupación de materias o módulos afines con sus respectivos maestros, en torno a una problemática común, de la vida real. La afinidad de los módulos la determina el hecho de que compartan un espacio de estudio dirigido al tratamiento de problemas frente a los cuales pueden ofrecer una respuesta interdisciplinaria, aunque formen parte de carreras diferentes. Por ejemplo, un bloque formativo dedicado al estudio del problema de la obesidad, puede conformarse con módulos de los programas de medicina, psicología y educación.

Carta descriptiva:Plan de asignatura o de bloque formativo. en el contexto de la ebc, indica la ruta formativa que debe recorrer el alumno para lograr la competencia que corresponda.

Certificación de competencias: Reconocimiento formal de las competencias demostradas por un individuo a partir de un proceso de evaluación realizado sobre la base de normas de competencias establecidas por una empresa para un rol laboral determinado, o consensuadas por los actores de un sector de actividad. [Catalano, 2004: 217].

Comparabilidad: Posibilidad de equivalencia entre instituciones o entre programas. También se aplica a títulos y créditos. Implica la exigencia de siste-matización, legibilidad y transparencia. (RIACeS).

Competencia:Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especifi-cas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Son un conjunto de capacida-des que se ponen en juego para la resolución de problemas con-cretos en situaciones de trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica. (RIACeS). Las competencias también incluyen actitudes y/o valores.

Competencias específicas: Son las dirigidas al desarrollo de nuestras capacidades en algún ámbito del conocimiento, en especial. Se clasifican en generales y profesionales. Las generales nos permiten el dominio de los sa-beres básicos de un campo de estudio. Las profesionales son de mayor complejidad e implican el dominio especializado de un área de conocimiento.

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Competencias genéricas:Son competencias genéricas, aquellas dirigidas a nuestra forma-ción como personas. en el Proyecto DeSeCo de la oCDe, se cla-sifican en competencias de dominio simbólico (aquellas que nos permiten manejar el lenguaje como herramienta de pensamiento y comunicación y su extensión en el manejo de las computadoras); competencias de interacción social (solución de conflictos, saberes sociales, trabajo colaborativo, actitudes de civilidad) y competen-cias de autonomía (expresan la madurez sociomoral de la persona, su iniciativa para emprender proyectos de vida, curiosidad intelec-tual, nivel de desarrollo moral posconvencional [Kohlberg], lideraz-go, capacidad de conducción de equipos de trabajo)

Constructivismo:Modelo pedagógico que promueve un aprendizaje activo y centra-do en el estudiante; aplica dinámicas de grupo, asigna al maestro un rol descentralizado de guía u orientador, afirma la importancia de los conceptos previos para la construcción de los nuevos y sos-tiene que la producción y organización de nuestros conocimientos con bases en esquemas conceptuales, confieren significado a la experiencia.

Creatividad:Capacidad humana que permite generar nuevos productos o so-luciones para resolver situaciones inéditas donde los métodos existentes no ofrecen respuesta. estas soluciones deben estar en sintonía con los valores éticos compartidos. en el plano didácti-co, la creatividad debe ser abordada como contenido formativo, como estrategia de aprendizaje y como criterio de evaluación.

Departamento es la unidad académica en una institución de enseñanza superior, responsable de las actividades académicas dentro de un campo de estudio. en vez de que el curso vaya al alumno, ofreciéndole un cu-rrículum prefijado e invariable, el alumno va al curso, modelando su propio currículum dentro de ciertos límites. [Meneses, 1971]

Dependencia de educación superior (DeS):Figura creada por la Subsecretaría de educación Superior e Inves-tigación Científica (SeSIC), en el marco del Programa para el Me-joramiento del Profesorado (PRoMeP), para definir una forma de organización al interior de las instituciones de educación superior (IeS). en una DeS se agrupan escuelas, Facultades, Centros de Inves-tigación o Dependencias afines por su área del conocimiento, disci-plinas que atienden, programas de estudio y líneas de generación y aplicación del conocimiento (LGAC), y comparten sus recursos e infraestructura a fin de hacer un uso más eficiente de los recursos

materiales y del trabajo de los profesores. Su funcionamiento está sustentado en los cuerpos Académicos (IPN)

educación Basada en Competenciasenfoque educativo centrado en el estudiante, orientado al desa-rrollo integrado de conocimientos, habilidades, destrezas y actitu-des. La característica principal de una competencia adquirida es la posibilidad de que el conocimiento sea transferible a la acción, en escenarios hipotéticos o reales.

Flexibilidad:La diversificación de la oferta educativa para permitir que el estu-diante tenga alternativas de aprendizaje que respondan a sus inte-reses, expectativas y aptitudes. Se distinguen cuatro variantes: de contenidos, de titulaciones, de docentes y de horarios / espacios (eeS).

Flexibilidad administrativa:Característica del funcionamiento de la estructura y organización de la gestión del currículum, que apoya al alumno facilitándole los procesos administrativos en el tiempo, lugar y forma en que los re-quiera (IPN)

Formación integral:Proceso educativo que incluye el desarrollo equilibrado de todos los aspectos que forman al ser humano tanto en lo intelectual, como en lo social y en lo personal (IPN)

Interdisciplinariedad:Carácter relacional del conocimiento que acompaña su gestación y su enseñanza, involucrando a diversas disciplinas. en los diseños cu-rriculares por competencias, los bloques formativos serán el meca-nismo por el cual se asegure el ejercicio de la interdisciplinariedad.

Internacionalización:Se entiende la internacionalización de la educación superior como el proceso continuo de transformación integral de las instituciones, que incluye la docencia, la investigación y la difusión de la cultura y la extensión de los servicios, basado en los conceptos clave de cali-dad, pertinencia, equidad y eficiencia, orientado a la incorporación de contenidos, materiales y actividades de cooperación, colabora-ción y compromiso internacionales, que prepare a los estudiantes para desempeñarse con eficacia en un mundo interdependiente como profesionales con formación humanística y axiológica, ver-sátiles y dinámicos, con capacidad de autoaprendizaje, compro-metidos con la problemática mundial y que aprecien y valoren la diversidad cultural (ANUIeS).

MetacogniciónConocimiento del conocimiento. Reflexión informada sobre las es-trategias que se aplican en la construcción del saber.

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Modelo educativo:Forma en que la ies organiza las actividades y funciones que susten-tan el proceso de enseñanza – Aprendizaje (eeeS)

el modelo educativo expresa concepciones institucionalmente com-partidas sobre las relaciones con la sociedad, el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje. Define el deber ser de la institución respecto de la forma y contenido de los procesos de generación, transmisión, y difusión del conocimiento. estas concepciones de-ben estar sustentadas en los propósitos y fines, en la misión, en los valores de la institución y tener como horizonte de futuro la visión institucional. el modelo educativo es la representación abstracta y esquemática de las estructuras, objetivos y conocimientos, así como procedimientos y métodos, relativos a los servicios educati-vos que proporciona una institución. el modelo educativo presenta las orientaciones generales indica los más importantes contenidos de la formación que habrán de estar incorporados en los progra-mas de una institución educativa. el modelo educativo expresa concepciones institucionalmente compartidas sobre las relaciones de la institución con la sociedad, el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje. Define el deber ser de la institución respecto de la forma y contenido de los procesos de generación, transmisión, y difusión del conocimiento. estas concepciones deben estar sus-tentadas en los propósitos y fines, en la misión, en los valores del Instituto y tener como horizonte de futuro la visión institucional. el modelo educativo, se construye colectivamente y requiere del consenso de la comunidad académica, pues debe fundamentarse en los principios, ideario y valores de la institución, así como garan-tizar que la formación de los estudiantes construya dichos princi-pios, ideario y valores (IPN)

Módulo: Desde el punto de vista del diseño curricular, es un espacio curri-cular con unidad de sentido en el cual se integran los contenidos de los distintos campos del conocimiento, las estrategias de en-señanza y aprendizaje y las actividades formativas en torno a un eje referido a un problema de determinado campo profesional y laboral, con la finalidad de desarrollar determinadas capacidades derivadas de las unidades y de los elementos de competencia del perfil profesional (CL)Unidad dentro del plan de estudios que integra varias áreas acadé-micas en un ciclo escolar (eeS).

Movilidad:Posibilidad de realizar cualquiera de las actividades académicas en otro programa o institución con reconocimiento o asignación de créditos en el programa de origen. v. flexibilidad. es conveniente

promover la movilidad del alumno durante sus estudios, mediante transferencias entre programas e instituciones (eeS).

Niveles educativos:etapas secuenciales completas en las que se estructura el sistema educativo. en México estos niveles son: educación elemental (jar-dín de niños); educación primaria y educación media (secundaria); estas dos consideradas como educación básica; educación media superior (bachillerato y educación tecnológica de nivel medio) y educación superior (que incluye formación de profesional asocia-do, licenciatura y posgrado). La Clasificación Internacional estanda-rizada de la educación de la UNeSCo, clasifica los niveles educati-vos asignándoles números ascendentes a partir del número 1 para educación básica, hasta 7 para la educación de posgrado (IPN).

organización académica:estructura y funcionamiento que resulta de una articulación de todos los niveles, elementos y recursos inherentes a las funciones de docencia, investigación y extensión de la cultura y los servicios de una institución de educación superior (IPN).

Personal académico:empleados de una institución educativa de nivel superior, que tienen a su cargo las funciones sustantivas de la misma: docencia, investiga-ción, vinculación, extensión y difusión de la cultura (eeS).

Prácticas profesionales:Las actividades que realizan los estudiantes dentro de una empresa pública o privada. en el marco estratégico de la movilidad acadé-mica se recomienda dar a los estudiantes oportunidad de realizar prácticas profesionales en empresas internacionales. Desde este punto de vista sería conveniente contemplar la posibilidad de efectuar esas prácticas a través de un programa de intercambio internacional, que permita cumplir con las obligaciones del ser-vicio social en el extranjero, con su correspondiente evaluación y acreditación. estas prácticas contribuirían de manera decisiva a la formación integral del estudiante y a su idoneidad profesional, es decir, a hacerlo apto para competir en cualquier otro país del mun-do (ANUIeS).

Programa académico:Instrumento normativo que integra un conjunto coordinado de objetivos, actividades de aprendizaje, estrategias y metas que se traducen en una formación completa en uno o más niveles educa-tivos, con un perfil determinado (IPN).

Seguimiento de egresados:Actividad permanente de estudiar, describir y evaluar las caracte-rísticas de la inserción y el desempeño laboral de los estudiantes que han concluido la totalidad de los requisitos del plan de estu-

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dios de un programa académico. esta actividad está cambiando hacia el enfoque de la empleabilidad y hacia completar el esquema de inserción laboral con el de inserción social (IPN)

Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos (SATCA):es un conjunto de criterios simples y unívocos para asignar valor numérico a todas las actividades de aprendizaje del estudiante contempladas en un plan de estudios, con la finalidad de acumu-lar y transferir créditos académicos.” (…) [Permite] “Reconocer el valor de todas las actividades de aprendizaje del estudiante en los planes de estudio y contar con un criterio único para asignar y transferir créditos académicos que facilite la movilidad estudiantil, la flexibilidad curricular y la cooperación nacional e internacional.” (ANUIeS, 2007:19)

Tutoría:esquema institucional de apoyo al estudiante, mediante activida-des que realizan uno o varios profesores, de acompañamiento a los alumnos en su tránsito escolar, que incluye la asesoría, la orienta-ción sobre la construcción de su currículum, el apoyo y canalización hacia expertos en asuntos psicológicos, de orientación vocacional, de desarrollo humano, así como el seguimiento del desempeño in-dividual y grupal de los estudiantes (IPN).

Educación basada en competencias y constructivismo Un enfoque y un modelo para la formación pedagógica del siglo xxi

Segunda ediciónSe terminó de imprimir en exima (expertos en Impresión, S. A. de C. V.)

Panteón 209, Bodega 3, Los Reyes, Coyoacán, 04330, México, D. F.en noviembre de 2010, el tiraje fue de 3,000 ejemplares

Impreso sobre papel couché de 90 grs. y couché de 300 grs.La composición tipográfica se realizó con tipografía Myriad Pro 10/13.32 pts.

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Educación basada en competencias y Constructivismo