Dzieci z trudnościami poznawczymi ebookfundacjavectis.org/sites/default/files/inline-files... · porność psychiczna, inteligencja emocjonalna, kompetencje społeczne, otwartość

Recenzenci: dr hab. Barbara Marcinkowska drhab.StanisławaByra,prof.UMCS

Redakcjaikorekta:KatarzynaJutkiewicz-Kubiak

Projektokładkiistrontytułowych:WiolettaMarkiewicz

Skład,łamanie,projekttypograficzny:RenataWitkowska

KsiążkadofinansowanaześrodkówMiastaStołecznegoWarszawa

KsiążkadofinansowanazwkładuosobowegoirzeczowegoFundacjiPracowniaBadań iDynamizowaniaRozwojuVectis

©CopyrightbyWydawnictwoNaukoweUKSW Warszawa2018

WydawnictwoNaukoweUKSWwWarszawie ul.Dewajtis5,01-815Warszawa tel.225618923 e-mail:[email protected] www.wydawnictwo.uksw.edu.pl

Drukioprawa: volumina.plDanielKrzanowski,ul.Ks.Witolda7-9,71-063Szczecin

ISBN:978-83-8090-508-5(wersjadrukowana) 978-83-8090-509-2(wersjaelektroniczna)

Spis treści

Emilia Śmiechowska-Petrovskij, Elżbieta Kwiatkowska

Wprowadzenie 7

Martyna Żelazkowska

Terapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi 11

Elżbieta Kwiatkowska

Trudności w pracy z dziećmi z wyzwaniami poznawczymi w percepcji nauczycieli edukacji przedszkolnej 33

Ilona Skoczeń, Justyna Kurtyka-Chałas

Rodzinne uwarunkowania zaburzeń lękowych i depresyjnych dzieci w młodszym wieku szkolnym 49

Maciej Ciechomski

Rozwijanie empatii u dzieci w młodszym wieku 67

Kamil Kuracki

Biblioterapia i bajkoterapia w pracy z dzieckiem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi 93

Kasper Sipowicz, Marlena Podlecka

Kynoterapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi 105

Marzena Dycht

Systemy skrótowe pisma punktowego w edukacji dzieci niewidomych w Polsce i w wybranych krajach świata 131

Natalia Bednarska

Przetwarzanie fonologiczne – diagnoza i terapia 155

Emilia Śmiechowska-Petrovskij

Podręczniki dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi 171

Noty o autorach 199

Wprowadzenie

Trudnościpoznawczeiemocjonalnedziecitowielokontekstowakategoriaobejmującazarównowyzwaniarozwojowewynikającezniepełnospraw-nościczychoroby,jakitestany(czasowe,trwającekrócejbądźdłużej),któresąskutkiemokresowowystępującychczynnikówzaburzającychfunkcjonowaniewwymienionychsferach.Niezależnieodichetiologii,stająsiępredyktoramitrudnościiniepowodzeńszkolnych,dlategood-powiedniepraktykiterapeutyczneiwspierające,podejmowanewpla-cówkachoświatowych,sąkoniecznedlaniwelowaniaichkonsekwencjicałożyciowych.CelemmonografiiDzieci z trudnościami poznawczymi i emocjonalnymi w młodszym wieku. Terapia i wspieranie jestukazaniemożliwościoddziaływaniapsychopedagogicznegowpracyzdziećmimłodszymi(wprzedszkoluiszkole),doświadczającymiograniczeńin-telektualnychczyafektywnych.Jesttotrzeciaksiążkazserii„Dzieciztrudnościami…”,wydawanejod2016rokuprzezWydawnictwoNaukoweUKSW(Dzieci z trudnościami adaptacyjnymi w młodszym wieku. Aspekty rozwojowe i edukacyjne w kontekście specyfiki różnic kulturowych,2016;Dzieci z trudnościami rozwojowymi w młodszym wieku. Indywidualne programy edukacyjno-terapeutyczne w procesie wspierania dzieci,2017).

Wpierwszymrozdzialemonografii,zatytułowanymTerapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi,MartynaŻelazkowskadokonałauporząd-kowanejcharakterystykiproblemówemocjonalnychdzieci,wskazałaformypomocyorazszczegółowoomówiławybranerodzajeterapiidzieciztrudnościamiemocjonalnymi:metodybehawioralne,socjoterapięitech-nikirelaksacyjne.

Wkolejnychdwóchrozdziałachksiążkinaciskpołożonyzostałnaaspektsystemowyfunkcjonowaniadziecijakoczłonkówrodziniuczest-nikówspołecznościwramieinstytucjonalnej–placówkioświatowej.

WtekścieRodzinne uwarunkowania zaburzeń lękowych i depresyjnych dzieci w młodszym wieku szkolnym IlonaSkoczeńiJustynaKurtyka-Chałasomówiłyznaczenierelacjiwewnątrzrodzinnychwwystępowaniuzaburzeńinternalizacyjnych(lękowychidepresyjnych).Autorkizaprezentowały

Wprowadzenie

8

wynikibadańempirycznych,przeprowadzonychnagrupie299uczest-ników.Wtrakciebadańsprawdzających,czydoświadczanakontrolarodzicielskawiążesięzwystępowaniemzaburzeńlękowychidepresyj-nychudzieciwmłodszymwiekuszkolnym(8–12lat),pozytywniezwe-ryfikowanotenzwiązek.Wnioskiemdlapraktykipsychopedagogicznejwtymkontekściejestnacisknaangażowanierodzicówwpomocdzieckuzzaburzeniamilękowymiidepresyjnymi.Autorkiomawiająwsposóbkompleksowymożliwościterapiiiwspieraniadzieciztymizaburzeniami.

Rozdziałtrzecipoświęconyjestnatomiastperspektywienauczycieli–ichsubiektywnymocenompracyzdziećmiztrudnościamipoznawczymiizdziećmizdolnymi.WtekścieTrudności w pracy z dziećmi z wyzwaniami poznawczymi w percepcji nauczycieli edukacji przedszkolnej ElżbietaKwiat-kowskawskazałaobszary,którenauczycielomedukacjiprzedszkolnejsprawiająnajwięcejtrudności,zarównowpracyzdziećmiwymagającymidodatkowych,np.kompensacyjnych,wspomagającychoddziaływańpe-dagogicznych,jakizdziećmizdolnymi,któretakżepotrzebująintencjo-nalnych,zindywidualizowanychdziałańnauczycielai innychbliskichdorosłych.Osobanauczycielastanowijedenzkluczowychelementówprocesuedukacji.Realnetrudnościiograniczeniawpracynauczycieliprzekładająsięnapoziomintencjonalnego,zindywidualizowanegowspar-ciarozwojudziecka.

Jakośćrelacjimiędzydziećmiwobrębiegrupy/klasyszkolnej,szcze-gólniewobeczróżnicowanychmożliwościpoznawczychczyfunkcjonowa-niaemocjonalnegoniektórychznich,jestakcentowanawewspółczesnejteoriiipraktyceedukacyjnejwnurciekonstruktywistycznym.Kooperacjaisatysfakcjainterpersonalnasąpochodnymim.in.zdolnościempatyzo-wania.MaciejCiechomskiwrozdzialeRozwijanie empatii u dzieci w młod-szym wiekuzaprezentowałkoncepcjęwychowaniadoempatii,bazującąnamodelachteoretycznychuwzględniającychjejwieloczynnikowycharakter.Autordokonałpedagogicznejoperacjonalizacjitegofenomenupsycholo-gicznego,podejmującsięszerszegospojrzenianawychowaniedoempatiiiwskazując,jakważnejestwykorzystywaniesprawdzonychoddziaływańskierowanychnarozwójosobistegopotencjałudzieci,potencjaługru-powegooraztworzeniecałejkulturyempatiiwszkołachiplacówkachwychowawczych.

Kolejnedwarozdziałypodejmujązagadnienieterapiiszczegółowych(niespecyficznych)–pierwszyzwykorzystaniemartefaktówkulturowych(biblioterapia,bajkoterapia),drugi–zwykorzystaniemzwierząt(kyno-terapia,kynopedagogika).

Wprowadzenie

9

WrozdzialeBiblioterapia i bajkoterapia w pracy z dzieckiem ze spe-cjalnymi potrzebami edukacyjnymiKamilKurackiomawiamożliwościwykorzystanialiteraturywkatalizowaniurozwojuosobistegoorazkształ-towaniuuczytelnikówtakichzasobówpsychospołecznychjakm.in.od-pornośćpsychiczna,inteligencjaemocjonalna,kompetencjespołeczne,otwartośćnadoświadczeniaorazorientacjapozytywna,któreumożli-wiązminimalizowanienapięćiniekorzystnychdladobrostanustanówpsychicznych,atakżebędąsprzyjaćefektywnemuradzeniusobiewsy-tuacjachtrudnych.Autoromawiaorganizacjęzajęćimateriaływykorzy-stywanewbiblioterapiiibajkoterapiidziecizespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymi,podkreślającprzytymkoniecznośćdostosowaniatekstówbiblioterapeutycznychdozróżnicowanychmożliwościpercepcyjnychdziecizniepełnosprawnościami.

Następnyrozdział–Kynoterapia dzieci z trudnościami emocjonal-nymi –podejmujezagadnienieterapiizudziałempsów.Autorzy,KasperSipowicziMarlenaPodlecka,omawiająspecyfikęoddziaływańkynotera-peutycznychwnajczęstszychzaburzeniachzwiązanychztrudnościamiemocjonalnymidzieci,wskazująnawarunkiskutecznościkynoterapiiorazprzedstawiająprzykładowyschematprzebieguzajęćzpsem.

Kolejnedwarozdziałyzogniskowanesąwokółdzieckaprzejawiającegookreślonyrodzajzaburzeń.MarzenaDychtwtekścieSystemy skrótowe pisma punktowego w edukacji dzieci niewidomych w Polsce i w wybranych krajach świataopisujefunkcjonowaniepoznawczedzieciniewidomychinatymtleomawiaspecyficznyrodzajnotacjibrajlowskiej–pismado-tykowego–ocharakterzeskrótowym.Wsposóbkompleksowyukazujejegoodmianywróżnychjęzykachnarodowychiperspektywyrozwojuskrótówbrajlowskichwjęzykupolskim.

Rozdziałósmy,zatytułowanyPrzetwarzanie fonologiczne – diagnoza i terapia,dostarczawieluważnychinformacjinatematprzetwarzaniafo-nologicznegodzieciwwiekuprzedszkolnym.Przetwarzaniefonologicznejestpredyktoremichpóźniejszychsukcesówwnauceczytaniaipisa-nia,ajegodeficytjestnajlepiejudokumentowanympatomechanizmempowstawaniadysleksji.Autorkarozdziału,NataliaBednarska,wyjaśnianajważniejszepojęciaztegozakresu,m.in.definicjeprzetwarzaniafono-logicznegoorazjegopodstawoweaspekty:słuchfonemowy,świadomośćfonologiczna,krótkoterminowapamięćfonologiczna.Wrozdzialezapre-zentowanezostałyrównieżnarzędziasłużącedodiagnozowaniaumie-jętnościfonologicznychdzieciorazwskazówkidopracyterapeutycznejzdziećmizdeficytemprzetwarzaniafonologicznego.

Wprowadzenie

10

Ostatnirozdziałpoświęconyjestdostępnościpodręcznikówszkolnychprzeznaczonychdlauczniówzespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymi.EmiliaŚmiechowska-Petrovskijcharakteryzujeadaptacjepodręcznikówdopotrzebuczniówniewidomych(systemBraille’a),słabowidzących(drukpowiększony)orazpodręcznikidlauczniówniepełnosprawnychmającychtrudnościwuczeniusięi/lubkomunikowaniu,wtymniesłyszących,sła-bosłyszących,zniepełnosprawnościąintelektualną,autyzmemiafazją.Analizyprowadzonesązpunktuwidzeniadydaktykiinkluzyjnej.Autorkapodejmujetakżekwestiędyspozycjinauczycieliiuczniów,istotnychdlaskutecznegoużytkowaniaksiążekdydaktycznych.

Wmonografiizaprezentowanowybranezszerokiegospektrumtrud-ności,którychmogądoświadczaćdzieciwmłodszymwiekuwsferzepoznawczejiemocjonalnej,izestawionojezesposobamiwspieraniaite-rapii.Rozmaitośćtrudności,ichźródełczyobjawówłączysięzkoniecz-nościąindywidualizowaniadrógwsparciaczyterapii.Wszystkietekstyzebranewtomiepodkreślająznaczenieintencjonalniedobranychmetodiwłaściwieprzygotowanychnarzędziwspierającychdziecko,aleprzedewszystkimwskazująnakluczowąrolędrugiegoczłowieka:rodzica,kolegi,nauczyciela,terapeuty,rehabilitanta,któregoobecnośćstanowiistotępowodzeniapodjętychoddziaływań.

Emilia Śmiechowska-Petrovskij, Elżbieta Kwiatkowska


Terapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi

StreszczenieStalewzrastaliczbadziecidoświadczającychtrudnościemocjonal-nych.Przyczynytychproblemówsąróżnorodne,zależneodsytuacjirodzinnejdziecka,atakżeuwarunkowańbiologicznychicechpsycho-logicznych.Trudnościopodłożuemocjonalnym,którychdoświadczadziecko,powodująznaczneograniczeniaiutrudnieniawprawidłowymjegofunkcjonowaniuwkażdymobszarzeżycia,m.in.edukacyjnym,rówieśniczym,poznawczym.Wpływająnasposóbpostrzeganiasiebieprzezdziecko,ograniczająudziałwżyciuspołecznymirówieśniczym,zniekształcająprawidłowyodbiórrzeczywistości.Obecniedostęp-nychjestnarynkuwieleróżnychformpomocydzieciom,odterapiiindywidualnych,grupowychpoterapiesystemowe,obejmującenietylkodziecko,alecałąjegorodzinę.Celemrozdziałujestprzedstawie-niewybranychformpomocyterapeutycznejdzieckuprzeżywającemutrudnościemocjonalne.

Słowakluczowe:trudnościemocjonalne,terapiadziecka,lęk,psycho-edukacja,technikibehawioralne

Therapy of children with emotional difficulties SummaryThenumberofchildrenexperiencingemotionaldifficultiesisconstan-tlyincreasing.Thecausesoftheseproblemsarediverse,dependingonthechild’sfamilysituation,aswellasbiologicalconditionsandpsy-chologicalcharacteristics.Emotionaldifficultiesexperiencedbyachildcauselimitationsinitsproperfunctioningineveryareaoflife,inclu-ding:educational,peerandcognitive.Theyaffectthewaypeopleper-ceivethemselvesandtheylimitparticipationinsocialandpeerlife.Theydistortthecorrectreceptionofreality.Currentlyonthemarkettherearemanydifferentformsoftherapeutichelpforchildren,from


12

individualandgrouptherapiestosystemtherapies,coveringnotonlythechild,butthewholefamily.Theaimofthischapteristopresentselectedformsoftherapeutichelpforachildexperiencingemotionaldifficulties.

Keywords:emotionaldifficulties,childtherapy,anxiety,psychoeduca-tion,behavioraltechniques

Wprowadzenie

Zaburzeniaemocjonalneudziecistająsięcorazpowszechniejszymzja-wiskiem.Wzrastaliczbadzieci,któreniepokojądorosłychswoiminie-adekwatnymiinieprawidłowymizachowaniami,upodłożaktórychleżązakłóceniarozwojuemocjonalnego.Nieprzystosowawczezachowaniaprzekładająsięnafunkcjonowaniespołecznedziecka,jegorelacjezrówie-śnikami,nauczycielami,atakżeznacząconażyciewśrodowiskurodzin-nym.Dziecidoświadczającetrudnościemocjonalnychsprawiająkłopotywychowawczezarównorodzicom,jakiwychowawcom.Brakwiedzynatematproblemówdzieckaisłabyznimkontaktpowodują,żeopiekuno-wiecierpiązpowodupoczuciabezsilności,bezradnościiniepewności(Kozłowska1984,s.5).Niemająpomysłu,jakmożnadzieckupomóc.

Emocjeodgrywająznaczącąrolęwżyciukażdegoczłowieka,nieza-leżnieodwieku.Określająstosunekpodmiotudootaczającegoświata,ludzi,rzeczy,zjawisk,atakżedosiebiesamego.Emocjesąodpowiedzialnezarelacje,jakiełącząjednostkęzeświatemzewnętrznym,regulująowerelacjeinadająimznaczenie(Kozłowska1984,s.10).Każdajednostkachętniepodejmujesiędziałań,którewywołująwniejpozytywneemocje,aunikatychsytuacji,którewiążąsięznegatywnymiodczuciamiiprzy-krymidoznaniami.Emocjewięc,zjednejstrony,motywujączłowiekadodziałania,zdrugiejzaśdecydująowycofywaniusięzokreślonychaktywności.Stanowiąteżswoistymiernikjakościzaspokajanychpotrzebbiologicznychipsychologicznychdziecka.Niedostatekwspełnianiupo-trzebwiążesięzprzeżywaniemnegatywnychstanówemocjonalnych,spełnianiezaśpociągazasobąemocjepozytywne.

Stanyemocjonalneczłowiekaróżniąsięnietylkoznakiem(emocjepozytywneinegatywne),alerównieżintensywnością.Emocjeosilnymnatężeniuokreślanesąmianemafektu.Charakteryzujesięonbardzodużąsiłąprzeżyćijestczęściąskładowąprocesudecyzyjnego.Cechąklu-czowąafektujestto,żepojawiasięnagleiszybko.Częstoprzybierapostać


13

gwałtownegowybuchugniewuczyagresji.Uniemożliwiaichkontrolęidominujenadsferąpoznawcząjednostki.Afektynajczęściejpowstająnaskuteksilnych,traumatycznychprzeżyć.Emocjeosłabymnatężeniu,wprzeciwieństwiedoafektu,charakteryzująsiędługimczasemtrwaniaiokreślanesąjako„nastrój”.Wahanianastrojuzależnesązarównoodczynnikówśrodowiskowych,jakicechpsychologicznychdziecka.Pozy-tywnebodźcewpływająnapowstawanieiutrzymywaniesiępogodnegonastroju.Niemiłezdarzeniawotoczeniudziecka,atakżebrakpoczuciawłasnejwartościwpływająnapojawieniesięnieprzyjemnychdladzieckaemocji,np.lęku,smutku,złości(Kozłowska1984,s.12).

Rozwójemocjonalnydzieckaniezawszeprzebiegawsposóbprawi-dłowy.Emocjeprzeżywakażdyczłowiek,każdyteżmaróżnesposobyradzeniasobieznimi.Dziecidoświadczającetrudnościemocjonalnychmająznimipoważneproblemy,któreprzekładająsięnasposóbichfunk-cjonowaniawcodziennymżyciu.Wzwiązkuztymważnajestświadomośćdostępnychformpomocydziecku,którenieradzisobienapłaszczyźnieemocjonalnej.Pomocterapeutycznadzieckujestwtakimwypadkupod-stawąjegowłaściwegorozwoju.

Głównymcelemniniejszegoopracowaniajestprzedstawieniewybra-nychformpomocyterapeutycznejdzieckuprzeżywającemutrudnościemocjonalne,atakżeodniesieniesiędokluczowychzałożeńteoretycznychzwiązanychzomawianymtematem.Ważnączęśćrozdziałustanowicha-rakterystykazaburzeńemocjonalnych,określenieichprzyczyn,atakżeopistrudnościdzieckazzaburzeniamiemocjonalnymi.

Zagadnienia wprowadzające

Rozwójemocjonalnydzieckajestzróżnicowanyistalesięwzbogaca.Dziecidoświadczająróżnychemocji,odradości,euforii,zadowoleniapozłość,lęk,frustrację.Wtrakcieichrozwojukształtująsięrównieżuczuciaspołeczne.Jużpodkoniecokresuprzedszkolnegoiwwiekuszkolnymuzewnętrzniająswojeemocjewsposóbwyraźnyiczytelnydlaotoczenia.Kiedyzaśemocjestająsiędladzieckaźródłemjegotrudności,wyłączająjeznormalnegofunkcjonowania.

Dziecizzaburzeniamiemocjonalnymiprzeżywająniepokój,lęk,smu-tekczyzłośćznacznieintensywniejniżichrówieśnicy.Majątrudnośćzichwłaściwymwyrażaniem,nieznająsposobówporadzeniasobieznimi,przezcoemocjeteprzejmująkontrolęnadzachowaniemdziecka.


14

Terminzaburzenia emocjonalnejestpojęciemmałoprecyzyjnymiwie-loznacznym.Wopracowaniachmedycznychmożnaodnaleźćkryteriapomocneprzyokreślaniuzaburzeńemocjonalnychudzieci.Wśródnichwymienićmożna:

1. Trwałośćwystępującychobjawów,czyliczasichtrwania;udzieciwnormierozwojowejemocjepojawiająsięiszybkoznikają,mijająsamoistnie;udzieckazproblemamiemocjonalnymiemocjetrwajądługo,ograniczającjegofunkcjonowanie.

2. Intensywnośćobjawów–silnenatężenieemocjipowodujeutratękon-trolinadzachowaniem,znacznieutrudniażycieirozwójczłowieka.

3. Częstośćsymptomów–objawwystępującysporadycznieniejestpowodemdozmartwień(Wciórka2007,s.56–107).

Zaburzeniaczynnościemocjonalnychdotycządynamikiprzeżyć,atakżeokreślająichkierunek.Dzieckoprzeżywającelęk,złośćczysmu-tekczęściejzachowujesiędefensywnie,cooznacza,żewycofujesięlubcałkowicierezygnujezróżnychaktywności(Wciórka2007,s.72–73).

Uczniowiezzaburzeniamiemocjonalnymi„mająproblemypoważ-niejszeibardziejkonkretneniżtylkookazjonalnenieposłuszeństwoczyzmiennośćnastrojów–alejednocześnienienatylepoważne,byuznaćtozachorobępsychiczną[…]zaburzeniaemocjonalnemogąobjawiaćsiępoprzezzamknięciesięwsobie,depresję,agresjęlubskłonnośćdosamo-okaleczania”(Howarth,Fisher2005,s.10).

Zaburzeniasferyemocjonalnejtowarzysząwiększościzaburzeńdzie-cięcych.Mogąstanowićkluczowywskaźnikrozpoznaniaokreślonegozaburzeniabądźjedenzobjawówwśródlicznychtrudnościpowodują-cychnieprzystosowawczezachowaniaudziecka.Problemyemocjonalneudzieciwystępująwzaburzeniachlękowych,wahaniachnastroju,nad-pobudliwościpsychoruchowej,zahamowaniu,udzieciprzejawiającychzachowaniaagresywneczywycofującesię.Mogąrównieżpojawićsięudziecizniepełnosprawnościąintelektualną,atakżesąskładowązabu-rzeńpsychotycznych.

Przejawyzaburzeńemocjonalnychudziecisąróżnorodne.Zaburzeniasferyemocjonalnejklasyfikujesięzewzględunaichprzyczyny,skutkiorazobjawycharakteryzującedanezaburzenie.HalinaSpionekdokonałacharakterystykitrudnościemocjonalnychdzieci.Wedługniejzaburzeniarozwojusferyemocjonalnejudziecimogądotyczyć:

„–zbytsłabegoopanowaniairegulowaniaprzezdzieckozewnętrz-nychprzejawówreakcjiemocjonalnychibrakupodporządkowaniaichwymaganiomotoczenia;


15

–nieadekwatnościreakcjiemocjonalno-uczuciowychwstosunkudospołecznychsytuacji,którejewywołały;

–wzrostuliczbyisiłynegatywnychreakcjiemocjonalno-uczuciowychizdominowaniuichnadreakcjamipozytywnymi;

–zbytmałejliczbyizbytsłabejsiłyreakcjipozytywnych,cowrezul-taciemożedoprowadzićdoobojętnościemocjonalnej;

–słabegorozwojuuczućspołecznychibrakudominacjitychuczućnadprostymireakcjamiemocjonalnymi;

–tworzeniasięuogólnionych,niewłaściwychpostawemocjonalnych”(Kozłowska1984,s.46).

WinnysposóbanalizętrudnościemocjonalnychprzeprowadziłSta-nisławGerstmann.Opisująccechyniedojrzałościemocjonalnej,wskazałnaichprzyczyny.Wedługautoraobarczoneniądzieciwyróżniająsięnadmiernąwięziąemocjonalnąznajbliższymiosobami,najczęściejdo-tyczytorelacjimatka–dziecko.Nadopiekuńczaoraznadmiernielękowapostawamatkiprowadzidotego,żedzieckoodczuwalękiniepokój,gdyrozstajesięzmatką,jestodniejcałkowicieuzależnione,niezaradneiniesamodzielne,kiedyzostajesamo.

Kolejnymczynnikiemsprzyjającymzaburzeniomwrozwojuemo-cjonalnymdzieckajestpostawakonsumpcyjna.Przyczyniająsiędoniejprzedewszystkimbłędywychowawczerodziców,polegającenaograni-czaniusamodzielnościdziecka,nieumiejętnościstawianiamuwłaściwychgranic,odpowiednichdowieku,deficytachwzakresieumiejętnościspo-łecznychzwiązanychzdawaniemidzieleniemsięzinnymi.

Gdydzieckowychowujesięwatmosferzeniepokoju,kłótni,jegorów-nowagaemocjonalnazostajezakłócona.Dominującymuczuciemwtakiejsytuacjistajesięniepewnośćipoczuciezagrożenia.Jeślidzieckoprzejawiazaburzeniaemocjonalnepowstałewwynikunieprawidłowościżyciaro-dzinnego,konsekwencjetegomożnaobserwowaćnietylkowdomu,alerównieżwkontaktachzrówieśnikaminaterenieszkoły.

Ograniczeniawrozwojuuczućwyższychmogąspowodowaćwystą-pienietrudnościemocjonalnych.Wiążesiętoprzedewszystkimzproble-mamiwrozwojupostawprospołecznych,umiejętnościwspółodczuwaniaiodwzajemnianiauczuć.Dzieckoztątrudnościąniepotrafiwczućsięwsytuacjędrugiejosoby,przejawiasilnyegocentryzmuczuciowy(Ko-złowska1984,s.47).

Innąprzyczynązaburzeńemocjonalnychmożebyćzjednejstronyzbytniskiepoczuciewłasnejwartości,niskasamoocenadziecka,którawyrażasięwwycofaniuspołecznym,izolacji,apatiiiogólnympoczuciu


16

bezwartościowości,zdrugiejzaśnadmiernepoczuciesiłyimocy,któreprzejawiasiępostawąroszczeniowądziecka,agresywną,bądźbierno--agresywną.Zarównobrakwiarywewłasnemożliwości, jakizbytniapewnośćsiebiepowodują,żedzieckomożedoświadczaćnieprzyjemnychemocjilękulubzłości,którewnadmiarzemogąprowadzićdotrudnościwrozwojuemocjonalnym.

Niskieumiejętnościspołecznedziecka,postawaizolującalubagre-sywnawstosunkudorówieśnikówmogąskutkowaćodrzuceniemrówie-śniczym,cowkonsekwencjimożespowodowaćwystąpieniezaburzeńemocjonalnych.

Właściwościpsychicznedziecka,takiejakperfekcjonizm,nadmiernapotrzebarywalizacji,stawianiesobiewygórowanychwymagań,zaliczanesądoprzyczynzaburzeńsferyuczuciowejudziecka(Seligman,Walker,Rosenhan2003).

Najnowszeklasyfikacjedziecięcychzaburzeńemocjonalnychsku-piająsięnawskazaniukategoriidiagnostycznych.Przyjmujesię,żekate-goriediagnostycznetokombinacjatzw.cechkluczowych,czylipewnychwłaściwościzachowańdziecka,któreutrudniająmuprawidłowefunkcjo-nowanie.Dodziecięcychzaburzeńemocjonalnychzaliczasię:–zaburzenianerwicowe–zaburzenianastroju–zaburzenianadpobudliwościpsychoruchowejzdeficytamiuwagi–zachowaniaopozycyjno-buntownicze–zaburzeniazachowania–całościowezaburzeniarozwoju–zaburzeniarozwojuumiejętnościszkolnychiniepełnosprawnośćinte-lektualną(Bloomquist2006).

Wymienionekryteriadiagnostycznezaburzeńemocjonalnychwska-zująnaogólnyrodzajproblemu.Dotycząconajmniejkilkurodzajówtrudnościwfunkcjonowaniudziecka,negatywnieoddziałującychnajegowszechstronnyrozwój.Obecnośćjednejcechykluczowejniewskazujejeszczenazaburzenie,leczstanowipredyktorpóźniejszychproblemówdziecka.Badaniawskazują,że„jeśliudzieckawystępujejakaścechaklu-czowa,prawdopodobieństwopojawieniasięuniegoproblemówwprzy-szłości(wpostacizaburzeńemocjonalnych)jestwiększeniżudziecka,któretychcechniema”(Bloomquist2006,s.10).Wzwiązkuzpowyższym,abyuniknąćnieścisłościterminologicznychwpóźniejszychrozważaniach,docelówniniejszegoopracowaniaautorkabędzieposługiwałasiępoję-ciem„zaburzeńemocjonalnych” wodniesieniuwyłączniedojednostki


17

nozologicznej,poważnychproblemówwzachowaniuiprzystosowaniu,którespełniająkryteriadiagnozypsychiatrycznejiszczegółowoprzed-stawionesąwKlasyfikacji zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowa-nia w ICD-10. Natomiastterminy„trudnościemocjonalne”i„problemyemocjonalne”autorkatraktujejakosynonimyirozumiejewkategoriachcechkluczowych,objawów,czylipojedynczychwłaściwościzachowaniadziecka,np.impulsywność,nieposłuszeństwo,lęk,któreutrudniająmuprawidłowefunkcjonowanieirozwój.

Przytoczoneklasyfikacjezaburzeńemocjonalnychzwracająuwagęnaróżneichaspekty.Dotyczącałokształtuproblemówdziecka,odnoszącsiędoprzyczyn,czylimechanizmówpowstaniatrudności,opisuobjawóworazszerszegosyndromuzaburzeń,czylikategoriidiagnostycznych.Zaburzeniaemocjonalnestanowiąpoważnyproblemwżyciudzieckaiwpływająnajegocałościowefunkcjonowanie.Dzieckocierpiącenazaburzeniarozwojuemocjonalnegomusiporadzićsobieztrudnościamiwewszystkichdziedzinachswojegożycia,amianowicienapłaszczyźniefizycznej,poznawczej,społecznej,emocjonalnej.Problemyemocjonalnewiekudziecięcegomogątakżemiećnegatywnywpływnarozwijającąsięosobowość,zatemkoniecznejestszybkieprzeciwdziałanietymtrudno-ściom,abyniespowodowałyonewiększychproblemówwżyciudorosłym.

Trudności dziecka z problemami emocjonalnymi

Jakwspomnianowcześniej,objawyzaburzeńemocjonalnychpowodujątrudnościwfunkcjonowaniudzieckawkażdejsferzerozwoju.Zabu-rzonezachowania,niezależnieodtego,czyzwiązanesązespołecznąizolacjąbądźzachowaniamiagresywnymi,czyteżnie,dotyczączterechkluczowychobszarów:relacjizrówieśnikami,relacjizdorosłymi,relacjizadaniowych,ustosunkowaniasiędosiebiesamego(Karasowska2006).

Dzieckoprzeżywająceproblemyemocjonalneodczuwasilnylękprzedwielomasytuacjami,np.wykonaniemzadaniapodczaslekcji,nawiąza-niemkontaktówzrówieśnikami,ekspozycjąspołecznąiwiążącąsięzniąocenąwłasnejosoby.Nieufność,niepewność,nieśmiałość,lękprzedkom-promitacjąiodrzuceniemtotylkonieliczneodczucia,któretowarzyszącierpiącemudziecku.Sprawiająone,żemłodyczłowiekwycofujesięzre-lacjispołecznych,przezcojegokontaktzrówieśnikamiulegaosłabieniulubpogorszeniu.Konsekwencjąmożebyćodrzucenierówieśnicze,któreprzyczyniasiędozaostrzeniaobjawówzaburzeńemocjonalnych.Dziecko


18

takiepozostajenauboczu,nieuczestniczywżyciuklasy,nieangażujesięwdziałanianajejrzecz(Derezińska,Gajdzik2010).

Trudnościemocjonalnewpływająniekorzystnienasamoocenędziecka.Powodują,żepostrzegasiebiejakogorsze,mniejwartościowe,niewierzywswojemożliwości(Howarth,Fisher2005).Przekładasiętonaaspektmotywacyjnydziecka,zwłaszczawkwestiinaukiwszkole.Niskamoty-wacjadopodejmowaniadziałańwiążesięzwiększymwycofaniemzróż-nychformaktywności,któredotejporysprawiałydzieckuprzyjemność,dawałysatysfakcjęibyłypolemdoosiąganiasukcesów.Wśródprzyczynspadkumotywacjisąniechęćdowspółpracy,małakontrolaemocjonalnainiskiprógwrażliwościnafrustrację.Porażkiinarastającetrudności,którewpływająnaaspektmotywacyjny,wkonsekwencjimogąprowa-dzićdozjawiska„wyuczonejbezradności”(Skwarek,Herberger2017,s.55).

Liczneproblemyemocjonalnedzieckapowodująrównieżosłabieniejegoprocesówpoznawczych,pamięci,uwagi,procesówmyślenia.Dziecizzaburzeniamiżyciauczuciowegozregułyosiągająniższewynikiwnauceniżichzdrowirówieśnicy.Obserwujesiętakżespadekdotychczasowychosiągnięć,słabszewynikiwtestachmierzącychpoziomrozwojuintelek-tualnego,jakrównieżwtestachmierzącychpoziomwiadomościszkol-nych.Dzieciprzeżywającetrudnościemocjonalneniesązainteresowanenauką.Zaburzeniaemocjonalnetłumiąciekawośćpoznawcządziecka(Krempińska2009–2011,s.73–78).

Kolejnymiproblemami,zktórymimusizmierzyćsiędzieckocierpiącenazaburzeniaemocjonalne,sądrażliwość,wybuchowośćiimpulsyw-nośćwzachowaniu.Cechyteniekorzystniewpływająnietylkonasamodziecko,aletakżenajegorelacjezotoczeniem.Brakzrozumieniajegozachowańprzezrówieśnikówmożewiązaćsięzodrzuceniem,krytyką,ośmieszeniemdziecka.Uniektórychdziecizauważyćmożnawiększązaczepnośćikonfliktowość,którazwiązanajestzobronąswojegona-ruszonegoprzezzaburzeniaemocjonalnepoczucia„Ja”(Kosiarska2007,s.67–70).

Ważnymproblememdziecicierpiącymnazaburzeniażyciauczucio-wegojestniskipoziomumiejętnościspołecznych.Brakujeimzdolnościkomunikacyjnych,majątrudnośćznawiązaniemrelacji,jejutrzymaniem,przezcomająniewielukolegów.Słaborównieżnawiązująrelacjezosobamidorosłymi.Lękprzedocenąspołecznąlubprzekonanieonieadekwatno-ściswoichzachowańpowodują,żemłodyczłowiekizolujesięodgrupyrówieśniczej,niestarasiępoprawićswojejtrudnejsytuacji(Derezińska,Gajdzik2010,s.14).


19

Najczęstszeskargizgłaszaneprzezdzieckodoświadczającetrudno-ściemocjonalnychdotycząproblemówpsychosomatycznych.Dzieckoskarżysięnasilne,nieprzyjemnedolegliwościzestronyukładusoma-tycznego,takiejakbólebrzucha,głowy,nudności,nadmiernapotliwość,drżeniekończyn,uczucieuciskuwklatcepiersiowejitp.Wpływająonenaobniżeniesamopoczuciadzieckaorazpostrzeganiesytuacjijakozagra-żającej,coprzekładasięwkonsekwencjinadezorganizacjęjegozacho-wania,atakżeodmowęchodzeniadoszkołyiogólnewycofaniezżyciaspołecznego(Derezińska,Gajdzik2010,s.19).

Wielesytuacjiwśrodowiskuszkolnymipozaszkolnym,np.odpo-wiedziprzycałejklasie,sprawdziany,współzawodnictwo,możestano-wićzagrożeniedladzieckadoświadczającegoproblemówwrozwojuemocjonalnym.Zwykleniepokójioptymalnystresmobilizujądziecidopodejmowaniaróżnorodnychaktywności.Nadziecizzaburzeniamiemo-cjonalnymilęk,niepokójiprzeżywanystresdziałająparaliżująco,dlategoteżnależyzadbaćoodpowiedniąpomociwsparcie,abyzminimalizowaćryzykopogorszeniastanupsychicznegodziecka,którymógłbycałkowi-ciewyłączyćdzieckozżyciaspołecznego,zaburzająctymsamymjegocałościowyrozwój.Współpracarodzicówiwychowawcyzespecjalistami,psychologiemipedagogiemzcałąpewnościąjestkluczowymczynnikiemwspomagającymproceszdrowieniadziecka.

Cele i założenia terapii dzieci z trudnościami emocjonalnymi

Abysprostaćzłożonymproblemomdziecidoświadczającychtrudnościemocjonalnych,potrzebnesądziałaniawielopłaszczyznowe(Howarth,Fisher2005,s.17).Wymagająonepracywzespoleinterdyscyplinarnym,składającymsięzosób,któremająkontaktzdzieckiemiznająpodłożejegoproblemów.Współpracaspecjalistów(nauczycieli,pedagoga,psy-chologa,logopedy)irodzinyjestuważanazajedenznajważniejszych,opróczmotywacjisamegodziecka,elementówprocesuterapeutycznego.Większośćbadaczypodkreśla,żenadrzędnymcelemterapiipowinnobyćprzywróceniepełnegouczestnictwadzieckawżyciuspołecznympoprzezeliminowanieniepożądanychzachowań,któreutrudniająmuprawidłowefunkcjonowaniewspołeczeństwie,realizacjęplanów,marzeńiaspiracji.

Pomocwprzypadkuproblemówemocjonalnychpowinnaodbywaćsięnaróżnychpoziomach,odorganizacjiprocesuwspomaganiarozwojudzieckapooddziaływaniaspecjalistyczne,psychologiczno-pedagogiczne.


20

ZdaniemE.Gruszczyk-KolczyńskiejiE.Zielińskiejwspomaganierozwojudziecka„toodpowiednieorganizowanieirealizowanieprocesudydak-tyczno-wychowawczego.Poleganastwarzaniusytuacjikształcących,organizowaniuzadań,zabaw,ćwiczeń,zajęć,warsztatów,wktórychmożeonowzbogacaćwłasnedoświadczenia,pogłębiaćumiejętności,poszerzaćwiadomości,doskonalićprocesypoznawcze,emocjonalne,rozwijaćsferęspołeczną”(Gruszczyk-Kolczyńska,Zielińska2000,s.11).Terapiapedago-gicznaipsychologiczna(psychoterapia)zaśuznawanesązapodstawoweformypomocydzieckuztrudnościamiżyciauczuciowego.Mająonenacelu„korygowanieniewłaściwychczyniepełnowartościowychzachowańwychowanka,wynikającychzzaburzeńrozwojubądźzaburzeńzachowa-nia”(Wolska-Długosz2007,s.645).Zarównoterapiapsychologiczna,jakipedagogicznatoprocesy,wtrakciektórychterapeucinapodstawieposta-wionejdiagnozywsposóbzaplanowanyorganizująsytuacjęwychowawczo- -terapeutyczną,wykorzystującdotegoodpowiedniodobranemetodyiśrodkiterapeutyczne(Wolska-Długosz2007).Dziękinimdzieckoprze-zwyciężalęki,uczysięsamoregulacji,metodradzeniasobiewtrudnych,stresującychsytuacjach,nawiązywaniaprawidłowychrelacjispołecznych.Potrafipozytywniejspojrzećnasiebie,maświadomośćswoichmocnychisłabychstron.Planujesobieróżnedziałania,nienastawiającsięodrazunaporażkę.Maświadomośćswoichpotrzebiotwarcieonichmówi.

Procesusprawnianiafunkcjipsychofizycznychdzieckaztrudnościamiemocjonalnymitopoważnewyzwaniewychowawczeiterapeutyczne.Niepodjęcieodpowiednichdziałańskutkowaćbędziepogłębieniemdefi-cytów,trudności,cowkonsekwencjidoprowadzidopoważnychzaburzeńwfunkcjonowaniudziecka.Wzwiązkuztym,opróczdobrzepostawio-nejdiagnozy,ważnejestodpowiedniezaplanowanieformoddziaływańterapeutycznych,dostosowanychdomożliwościipotrzebdzieckaijegorodziny.

Formy pomocy dzieciom przeżywającym problemy emocjonalne

Psychoterapiatraktowanajestjakopodstawowametodaleczeniawięk-szościzaburzeńwiekurozwojowego.Formypomocykażdorazowodosto-sowywanesądopotrzebdzieckaiśrodowiska,wktórymżyje.Podjęciedziałańterapeutycznychskierowanychwyłącznienadziecko,wsytuacjigdyzaburzonejestśrodowiskowychowawcze,wktórymrodziceniewła-ściwiewypełniająswezadaniarodzicielskie,jestnieceloweinieprzynosi


21

spodziewanychefektów.Niezawszejednakrodzinachcewłączyćsięwpro-cesterapiidziecka.Wtakichsytuacjachnajczęściejdecydująsięoddaćdzieckopodopiekęspecjalistów,zapisującjenaterapięindywidualnąlubgrupową.Faktemjest,żenajbardziejoptymalnedlajegorozwojubyłobyotoczeniegocałościowąopieką.Każdajednakformaterapii,niezależnieczyprowadzonaindywidualnie,grupowoczysystemowo,jestkorzystnadlarozwojudziecka.

Wtejczęścirozdziałuautorkadokonacharakterystykidostępnychformterapii,którewykorzystywanesąwpracyzdzieckiemzzaburze-niamiżyciaemocjonalnego.

Najbardziejskutecznadlauzyskaniatrwałychzmianwdzieckujestterapiarodzinna,zwanainaczejterapiąsystemową.Jejzałożeniemjestuwrażliwienierodzicównaproblemydziecka,zrozumienie jegotrudności,przyczynichwystąpienia,atakżewskazanie, jakiesytu-acjezżyciarodzinypowodująnasileniezaburzeń.Wtrakcieterapiisystemowejrodzicepowinnizauważyć,żetoniedzieckowinne jestwszystkimproblemom,żetonieznimjest„cośnietak”.Podstawowymzałożeniemteoriisystemówjestto,że„zachowanieczłowiekamożebyćzrozumianetylkowkontekścieśrodowiskaspołecznego,wjakimonaktualnieżyje–tylkowkontekściesystemu,któregojestczęścią”(Czabała2008,s.60).Biorącpoduwagęrodzajezmian,którychocze-kujesięwterapiirodzinnej,wyróżniasię:

–zmianywewnątrzstrukturyrodziny,polegającenazaznaczeniuwłaściwych,wyraźnychgranicmiędzyposzczególnymipodsystemami,nalikwidowaniupatologicznychtriad,określeniurólkażdegoczłonkawrodzinie,atakżezmniejszeniulubzwiększeniuwpływówrodziciel-skich/partnerskich,gdysąonedestrukcyjnedlafunkcjonowaniasystemu;

–zmianywzakresiekomunikacji,związanezlikwidacjązaburzeńkomunikowaniasięorazmodyfikacjątreściiwzorcówkomunikowaniasię;

–zmianywzakresierelacjiemocjonalnychmiędzyczłonkamisystemu(Czabała2008,s.61–64).

Terapiagrupowawykorzystujedocelówleczniczychdynamikęgrupy,naktórąskładająsię„celeinormygrupy,przywództwo,spójnośćinapięcie,rzutowaniedawnychdoświadczeńistosunkównaaktualniezachodząceinterakcje,tworzeniesiępodgrup,wzajemnerelacjejednostekigrupyorazrozwójgrupywczasie”(Szeliga-Lewińska2010,s.104).Grupate-rapeutycznapełniwieleważnychfunkcji.Zapewniadzieckupoczucie,żeniejestodseparowanezeswoimiproblemami,żepodobnetrudnościmająrównieżinniczłonkowiegrupy.Dzieckouzyskujepodczasspotkań


22

informacjezwrotnenatematwłasnegozachowaniawpostacikomentarzypozostałychosób.Grupaterapeutycznazapewniadzieckupoczuciewspar-cia.Demonstrowaneprzezinnychuczestnikówpostawymogąstaćsiędladzieckawzoremnowych,pożądanychzachowań,któreułatwiąmufunkcjonowanieikorzystniewpłynąnajegorozwój.Podczasspotkańwgrupiedziecimająmożliwośćkształtowaniaswychumiejętnościspo-łecznych.Rozwijająwsobieumiejętnośćrozumieniadrugiegoczłowieka,podejmowaniadziałańdladobrawspólnego(Dąbrowska-Jabłońska2006).Klimatgrupowy,opartynawzajemnymzaufaniu,zrozumieniuipoczuciubezpieczeństwa,zapewniadzieckumożliwośćodreagowanianapięć,fru-stracji,którychdoświadczanacodzień(Szeliga-Lewińska2010).Wpracyzdzieckiemzzaburzeniamiemocjonalnymiterapiagrupowaprzybieranajczęściejformętreningów(np.TreningUmiejętnościSpołecznych)lubsocjoterapii.

Większośćprocedurizasadprowadzeniapsychoterapiiindywidual-nejzdorosłymimaswojeprzełożenienapracęterapeutycznązdziećmiimłodzieżą.Powszechnieprzyjmujesię,żedzieciwwiekuconajmniej3,5rokudo4 latmogąkorzystać jużzpsychoterapii indywidualnej(Kubitsky2008,s. 139).Różnicapomiędzyterapiądlaosóbdorosłychidziecidotyczydoboruśrodkówinarzędziterapeutycznych.Prowadzącterapięzdzieckiem,należypamiętać,żemałypacjentnierozumiepojęćabstrakcyjnych,symbolicznegoznaczeniasłów,równieżwsposóbmniejzróżnicowanyisubtelnywyrażaswojeemocje.Wzwiązkuztympracaterapeutycznaznimopartajestwdużejczęścinazabawie.Wtrakciezabawdzieciokazująswojeemocje,wyrażająrefleksje,wyciągająwnio-ski.Pozbywająsięwewnętrznychnapięć.Poprzeznp.wykorzystanierysunkuczymuzykipodczaszabawyterapeucimogąotrzymaćkluczoweinformacjeoproblemachdziecka,oemocjachzwiązanychzjegoobec-nymfunkcjonowaniem.Jesttorównieżprostaiciekawadlamłodegoczłowiekaformaprzekazywaniainformacji,np.ostrategiachradzeniasobie,sposobachidentyfikacjiemocji itp.,określanawpsychoterapiimianempsychoedukacji.

Każdaformaterapiidzieckazwiększaszansęnajegoprawidłowyroz-wój.Jejwybóruzależnionyjestodindywidualnychwłaściwościkażdegodzieckaorazśrodowiska,wktórymfunkcjonujenacodzień.Wzwiązkuztymprzedwyboremokreślonejformypracyterapeutycznejniezbędnejestdokładneprzeprowadzeniediagnozypsychologicznej,abyrozpoznaćpotrzebydzieckaorazczynniki,którespowodowaływystąpienieproble-mówlubmogąbyćelementempodtrzymującymzaburzenie.


23

Wybrane techniki terapii dzieci z trudnościami emocjonalnymi

Wpracyterapeutycznejzdzieckiemzproblemamiemocjonalnymiwy-korzystujesięrozmaitemetodyitechniki,którepoprawiająjakośćjegofunkcjonowania.Terapeuciczęstołącząróżnesposobypracy,abyjaknajszybciejinajefektywniejwpłynąćnazachowaniedziecka.Dobórodpo-wiednichnarzędziterapeutycznychuzależnionyjestoddiagnozy,potrzebdzieckaorazjegobieżącychmożliwościrozwojowych,m.in.emocjonal-nychispołecznych.

Poniżej scharakteryzowanezostanąnajczęściejwykorzystywanetechnikiterapeutycznewpracyzosobamidotkniętymizaburzeniamiemocjonalnymi.

Psychoedukacja

Jednązpodstawowychmetodterapiizaburzeńemocjonalnychjestpsy-choedukacja. „Służy przekazywaniu wiedzy psychologicznej, którejzastosowaniepomagawprawidłowymrozwojupsychofizycznym,sprzy-jajączdrowiuczłowiekaispołeczeństwa.Służyonawszczególnościupo-wszechnieniuwiedzypsychologicznejwcelupromowaniazdrowiapoprzezzwiększenieświadomościwtymobszarzezjednejstrony,zdrugiejzaśsprzyjakształtowaniuzachowańpromującychzdrowie,określanegoteżjakozdrowiebehawioralne”(Wrona-Polańska2013,s.78–88).Jestonawarunkiemrozwojuosobistegodzieciimłodzieży.

Terenempsychoedukacjijestrodzina,wktórejnastępujekształto-waniesięzachowańinawykówdziecka,styluspędzaniaczasuwolnego,orazszkołajakoobszarbogatychrelacjiinterpersonalnychiróżnorodnychzagrożeńdlarozwojuosobowościdziecka.

Psychoedukacjaumożliwiadzieckupoznaniemechanizmówrzą-dzącychzachowaniem,np.pomagawzrozumieniunaturylęku.Dzieckootrzymujewiedzęnatematsposobówradzeniasobiewtrudnychsytu-acjach,np.podczaskonfliktówinterpersonalnychczykiedyodczuwasilnystres.Dziecizzaburzeniamiemocjonalnymimajątrudnościzoka-zywaniememocjiimówieniemonich,aniekiedyzichróżnicowaniem.Powodemtegojestniskistopieńrozwojuemocjonalnego.Podczaspsycho-edukacjidzieckootrzymujeinformacjeoroliemocjiwżyciuczłowieka,zaczynajenazywać,rozpoznawać,anastępnieuczysięjeidentyfikowaćwżyciucodziennym.Psychoedukacjadostarczarównieżdzieckuwiedzy


24

zzakresunabywaniairozwijaniaumiejętnościinterpersonalnych,któresąniezbędnedowłaściwegofunkcjonowaniawspołeczeństwie,nawiązy-waniaprawidłowychrelacjirówieśniczychizosobamidorosłymi.

Wzwiązkuzszerokimzastosowaniempsychoedukacjimożnawy-różnićkilkajejkierunkówoddziaływań:

„–promowaniezdrowegostylużycia (zdrowejdiety,aktywnościfizycznej,aktywnegowypoczynku);

–rozwójkompetencjisprzyjającychzdrowiu(treningasertywności,komunikacjispołecznej,radzeniasobiezestresem);

–profilaktykauzależnień;–modyfikacjazachowańryzykownychdlazdrowia”(Wrona-Polańska

2013,s.78–88).Psychoedukacjaprowadzonawewłaściwysposób,dostosowanado

potrzebdziecka,zapewniamuszeregkorzyści.Dziękiniejdzieckootrzy-mujeinformacjeoproblemieorazpraktycznestrategiesłużąceuzyskaniuzmianywzachowaniu.Psychoedukacjasprzyjapodniesieniusamoocenydzieckapoprzezwglądwzasoby,któreumożliwiąmuzadbanieowłasnepotrzeby,zwiększateżodpornośćdzieckanastresdziękinabyciuprzeznienowychumiejętnościradzeniasobiezproblemami.Rozwijanowe,„zdrowe”relacjespołeczne.Psychoedukacjapoprzezdostarczeniewiedzynatematmechanizmówtrudnościdzieckaracjonalizujeodczuwanelęki,niepokojącemyśli,burzymityzwiązanezdanymzagadnieniemiwzbudzanadziejęwuczestnikachterapii.

Techniki relaksacyjne

Stanrelaksujestformąodprężenia,którejtowarzyszyrozluźnieniemię-śniorazzmniejszenieaktywnościumysłowej.Dziecizzaburzeniamiemocjonalnymiodczuwająsilne,nieprzyjemnedlanichemocje,którewywołująnapięcienietylkopsychiczne,aleimięśniowe.„Ćwiczeniarelaksowo-koncentrującemogąbyćpomocnewzapobieganiuporażkomszkolnym,intensyfikowaniuskutecznościuczeniasię,zmniejszaniulubprzeciwdziałaniustanomnadpobudliwościpsychoruchowejinadwrażli-wościemocjonalnej”(Sikorski2005,s.140).

Relaksacjaprzeprowadzonawprawidłowychwarunkachsprzyjawypoczynkowi,uspokaja,a takżekorzystnieoddziałujenapoprawęfunkcjonowaniapoznawczego jednostki.Dzięki temudzieckomożeuzyskaćwiększąkontrolęnadujemnymwpływemsytuacjinadmiernie


25

angażującychjeemocjonalnie.Podwzględemfizjologicznym,treningirelaksacyjneucządzieckokontrolinadobjawamisomatycznymi,którapozwalaminimalizowaćprzykredoznania.Silnedolegliwościfizyczne,takiejakbólebrzucha,głowy,kołatanieserca,wymioty,nudności,wy-stępująudziecizzaburzeniamilękowymibardzoczęsto.

„Relaksacjaopartanawyobrażeniustanuwyciszenia,spokojuibez-pieczeństwawmomencie,gdypacjentprzeżywanapięcieilęk,wymagastworzeniaodpowiedniejatmosfery”(Sikorski2005).Dopodstawowychzasadnależy:zapewnieniedzieckupoczuciabezpieczeństwa,wyodręb-nieniespecjalnegopomieszczenia,jegoprzewietrzenie,ograniczeniedo-stępudobodźcówzewnętrznych,któreutrudniałybyosiągnięciestanurelaksu,np.hałasu,atakżeumożliwieniedzieckuprzyjęciakomfortowej,rozluźniającejmięśniepozycji(Sikorski2005).Regularnośććwiczeńre-laksacyjnychjestkluczemdopowodzeniatejtechnikiterapeutycznej.

CennywalorterapeutycznymametodarelaksacjistopniowejwedługJacobsonawwersjiBarbaryKaji.Celemtejmetodyjestwykonywanieokre-ślonychruchówrękami,nogami,tułowiem,prowadzącychdonapinaniairozluźnianiakolejnychgrupmięśni.Poprzezczęstewykonywaniećwi-czeńdzieckonabywaumiejętnośćautomatycznegoodprężeniamięśni,bezkoniecznościwykonywaniajakichkolwiekruchów.PrzykłademzabawywykorzystującejtechnikęrelaksacjistopniowejJacobsonajestzabawa„słaby–silny”.Dziecipodczaswykonywaniaćwiczeńleżąwygodnienako-cykach,znogamiwyciągniętymiswobodnie.Ramionaułożonesąwzdłużtułowia.Poszczególnećwiczeniatrwająokoło10–15sekund.Pomiędzynimiwystępuje,tylesamotrwająca,przerwa(Biernat2014,s.7–28).

OtoprzykładćwiczeńrelaksacyjnychzużyciemmetodyJacobsonawgBarbaryKaji:„[…]Aterazsilnaisłababędzietwojaprawanoga.Włóżklocekpodkolanoimocnościśnijnogęwkolanie,ateraznogasłabnie,rozluźniaszmięśnie,wypuszczaszklocek.Tosamoćwiczenie,tylkozlewąnogą.Aterazzobaczymy,czymasztylesiły,bynapełnićpowietrzemswójbrzuszek.Wciągnijmocnopowietrzewpłucainapnijbrzuszekjakbalon,mocno,aterazwypuśćpowietrze,rozluźnijmięśnie,czujeszulgę”(Biernat2014,s.23–24).

Bajki relaksacyjne są przykładembajek psychoterapeutycznych,służącychodprężeniu,regeneracjizasobówosobistych.Ichzadaniemjestwsparciedzieckawprocesierozwojupoprzezwizualizacjęprzyjem-nychobrazów,którejeuspokajają.Bajkisątakułożone,abywywołaćwmłodymczłowiekuokreślonestanyemocjonalne.BajkirelaksacyjnewgM.Molickiejwzorowanesąnatreninguautogennym.Każdabajkama


26

charakterystycznąstrukturę.Wpierwszejjejczęściwystępująelementyzmęczenia,znużenia,uspokajająceirozluźniające.Wdrugiej,środko-wej,umieszczonezostałyelementy,któreopisująstanbezpieczeństwa,spokoju,ciepła.Wtrzeciej,ostatniejczęścipowinnywystąpićelementy,którepozwolądzieckuprzejśćodstanurelaksudopostawypełnej(np.wy-obrażeniazwiązanezwodą,kąpielą,wodospadem),ajednocześniebędąodnosićsiędosytuacjiprzyjemnychiradosnych.Ważnejest,abyprzytworzeniuwizualizacjidzieckowykorzystywałowszystkiedostępnezmy-sły:wzrokowe,słuchowe,czuciowe,zapachowe.Bajkirelaksacyjnewartostosowaćudziecipociężkimdniuwszkole,przykrym,stresującymwy-darzeniu.Miejsca,któredzieckomasobiewyobrazić,powinnybyćdlaniegobezpieczne,spokojneiprzyjazne.Celembajekterapeutycznychjestrozluźnieniecałegociaładziecka(Molicka2002).

Socjoterapia

Socjoterapiastajesięcorazbardziejpowszechnąichętniestosowanąmetodąpracyterapeutycznejzdziećmiimłodzieżąprzejawiającymiza-burzeniazachowania,zaburzeniaemocjonalneitrudnościadaptacyjne(Grudziewska2015,s.7).Jestpołączeniemterapiigrupowejisocjalizacji,przypełnejakceptacjidzieckaipozytywnychjegorelacjachzwycho-wawcą/terapeutą.Socjoterapiadajemożliwośćlepszegopoznaniadziecka,zrozumieniaświatajegoprzeżyć,myśli,doznańidoświadczeńżyciowych.Wtakimujęciumaonaogromneznaczeniediagnostyczne,cojednocze-śniekorzystnieoddziałujenawybórformimetodterapii,któreokażąsiędladzieckanajbardziejefektywne.Podmiotemprocesusocjoterapeu-tycznegojestmałagrupa,dziękiczemukażdyuczestnikmamożliwośćbezpośredniegokontaktuzdrugimczłowiekiem.Wniewielkimzespolesprawniejprzebiegająprocesyuczeniasię,rozwojuikorygowaniazacho-wań.Dziecidzieląsięswoimiprzeżyciami,doświadczeniami,cokorzystniewpływanaichrozwójspołeczno-emocjonalny(Grudziewska2015,s.7).Grupasocjoterapeutycznazapewniadzieckupoczuciebezpieczeństwaibezwarunkowąakceptację jegoosoby(Dąbrowska-Jabłońska2006).Warunkitesąkluczowedlarozwojugrupyiprocesów,którepowinnywtrakciejejspotkańzajść.Socjoterapiapoleganadostarczaniudzieckutakichdoświadczeńspołecznych,któredadząmumożliwość„zmianysądóworzeczywistości,sposobówzachowaniaiodreagowaniasilnychemocji”(Strzemieczny1993,s.14).Jestprocesemukierunkowanymna


27

leczenie.Wspomagadzieciwrozwojuifunkcjonowaniuspołecznym.Wsparcieoferowaneprzezgrupędajeszansęuspokojenia,odprężenia.Wtrakciespotkańsocjoterapeutycznychrealizowanesąnietylkocelezwiązanezmodyfikacjązachowańdzieci,alerównieżceleedukacyjne(tzw.psychoedukacja).Jejrealizowaniekorzystniewpływanafunkcjo-nowaniedziecka,zwłaszczawobszarzespołecznymiemocjonalnym.Dzieciwtrakcietakichspotkańucząsięrozpoznawaćemocjeiwyrażaćjeadekwatniedosytuacji,ćwicząwspółpracęiwspółdziałanie,rozwijajązachowaniaprospołeczne.Socjoterapiaopróczcelówedukacyjnychite-rapeutycznychmarównieżcelerozwojowe.Dotycząonezaspokajaniapotrzebdzieckacharakterystycznychdladanegoetapurozwojowego,np.potrzebyzabawy,akceptacji,przynależnościdogrupy,autonomii,prywatności,twórczościitp.Zajęciasocjoterapeutycznepowinnyteżbyćokazjądonabycianowychumiejętności,takichjakpodejmowaniedecyzji,radzeniesobiewsytuacjachtrudnych,poszukiwaniewsparciaipomocy.Pracanadsamoocenądziecka,abymogłozmienićnastawieniedosiebie,spojrzećnasiebieobiektywnie,przezpryzmatswoichzaletiwad,jestważnawsocjoterapiiikluczowazpunktuwidzeniadzieckadoświadcza-jącegozaburzeńemocjonalnych.Przeżywającróżnetrudności,dzieckopostrzegasiebieprzezpryzmatrozmaitychułomności,czujesięgorsze,awręczbezwartościowe.Postępowaniesocjoterapeutycznejestskoncen-trowanenastworzeniudzieckutakichwarunków,abybyłyprzeciwnedotych,którychdoświadczanacodzieńiktórewywołująnasilaniesięobjawówzaburzeńemocjonalnych(Szczepanik2016).

Metody behawioralne

Nadrzędnymcelemterapiibehawioralnej,najczęściejwykorzystywanejdopracyzdzieckiemsprawiającymproblemywychowawcze,wtymprze-jawiającymzaburzeniaemocjonalne,jestmodyfikacjazachowańnieprzy-stosowawczych.Pomagaonawnabywaniuumiejętnościfunkcjonalnych,którerozwinąwjednostceniezależność.Terapiabehawioralnaniemanacelurozwiązywaniaukrytychkonfliktówczyreorganizacjiosobowości.Metodyterapiibehawioralnejopartesąnawarunkowaniusprawczym.Mająonezazadaniezwiększyćliczbędotychczasowychzachowańdefi-cytowychpoprzezwyuczeniedzieckapodstawowychumiejętności,ta-kichjak:wykonywanieprostychpoleceń,naśladowanie,rozwójróżnychformkomunikacji,zachowańspołecznychikształtowaniewdziecku


28

samodzielnejitwórczejaktywności.Redukująieliminujązachowanianiepożądane,agresję,autoagresjęizachowaniadestrukcyjneorazucząsposobówradzeniasobiezestresemizłością.

Większośćzachowańnieprzystosowawczychjestwyuczona,wzwiąz-kuzczymmożnasięichoduczyćlubjezmienić,stosującproceduryopartenauczeniusię.Metodystosowanewterapiibehawioralnejwykorzystująróżnetechnikiuczeniasię,np.stopniowąekspozycjęnasytuacje,którychdzieckoobawiasięnadmiernie,modelowaniezachowań,systematycznądesensytyzację,terapięawersyjną,systemżetonowy(Kołakowski,Pisula2016).

Cennątechnikąbehawioralnąjestprogramzarządzaniawzmocnie-niami.Znajdujeonszczególnezastosowaniewwychowaniuikształto-waniupozytywnychpostawudzieckaorazwygaszanieprzystosowawczereakcje,takiejakhisteria,wybuchygniewu,płaczuczyagresji.

Terapiabehawioralnawpracyzdzieckiemwykorzystujesystemkarinagród,którystoi„nastraży”uczeniawłaściwychformzachowań.Zaprawidłoweprzejawyzachowańdzieckojestchwalonelubnagradzane,zaniewłaściweotrzymujekarę.Stosowaniewzmocnieńpozytywnychzachęcajedoponownegowykorzystaniawłaściwych,przystosowawczychsposobówzachowaniawprzyszłości,wkonsekwencjitworzącwdzieckunawyk.Karanatomiasttłumizachowanianiepożądane,niedostarczajednakdzieckuwiedzy,jakiezachowaniasąwłaściwe.Jeśliwystępujezarazpozachowaniu,uczydziecko,czegonierobić,niekomunikujejed-nak,jakpowinnosięonowdanejsytuacjazachować(Kołakowski,Pisula2016,s.31–32).

Techniki terapiibehawioralnejkształtująwdzieckuzachowaniaadaptacyjne,którerozwijająjegoniezależnośćiumożliwiająefektywnefunkcjonowaniewśrodowisku.Sąoneskutecznąformąterapii,copotwier-dzająbadaniamierząceefektywnośćpsychoterapii(Seligman,Walker,Rosenhan2003).

Terapia poprzez zabawę

Zabawajestnaturalnąidominującąformąaktywnościkażdegodziecka.Psychologowierozwojowipodkreślająjejkluczoweznaczeniewrozwojuczłowieka,określającjąjako„siłęnapędową”wprocesiezmianzacho-dzącychwdzieckuodnajwcześniejszychetapówjegożycia.Zabawaod-powiadapotrzebomdziecka.Dostarczaprzyjemnychodczuć,przeżyć,


29

doświadczeń.Pełninietylkofunkcjęwychowawcząiedukacyjną,aletakżeterapeutycznąirelaksacyjną.Jest:

„–czynnościąwykonywanąprzezdzieckodlaprzyjemności,–działaniematrakcyjnym,wykonywanymdobrowolnieiswobodnie,–głównąformąwyrażaniazainteresowańdziecka,–czynnikiemkształtowaniaosobowości,–środkiemrozwojupsychikidziecka,–sposobemzaspokojeniapotrzebyekspresjiitwórczości,–formąaktywnegowypoczynkuiodprężenia,–głównąformąpoznawaniarzeczywistości,–naturalnąiwrodzonąmetodąuczeniasiędziecka”(Litwin2005,s.29–30).Poprzezzabawędziecko„zaspokajaswojepotrzeby,kształciosobo-

wość,poznajesiebieiinnych,swojemożliwościizainteresowania,uczysięsamoakceptacjiiakceptacjiinnych,wyrażaćswojeuczucia,współpracywgrupie,wdrażasięwrolespołeczne,wyrabianawyksłuchaniaidostoso-wywaniasiędopoleceńwydawanychprzezprowadzącegozajęcia,uczysięradzeniasobiezproblemamipsychicznymiiemocjonalnymi,zdobywanowedoświadczenia”(Litwin2005,s.32).

Podczas zabaw wychowawca/rodzic/terapeuta może korzystaćzróżnychśrodkówinarzędzi,zjednejstronystymulującprocesrozwojudziecka,zdrugiejzaśefektywniekorygującodchyleniarozwojowepo-wstałenaskutekprzeżywanychtrudnościemocjonalnych.Rysowanie,słu-chaniemuzyki,czytaniespecjalniewybranych,dopasowanychdopotrzebdzieckaksiążek,wchodzeniewrolęaktoratotylkoniektórepropozycjezabaw,którepełniąjednocześniefunkcjęterapeutyczną.Zaliczanesądotechnikterapeutycznychzwykorzystaniemsztuki.Dziękinimdzieckomamożliwośćodreagowanianieprzyjemnychdoznań,przeżyć,niepokojów,lęków.Uczysięstrategiiradzeniasobiewsytuacjachtrudnych,stresują-cych,konfliktowych.Mogąbyćonetraktowanejakoformakomunikacjidzieckaześrodowiskiem,wyrażaniatraumatycznychdlaniegodoświad-czeń.Dziękinimdzieckomamożliwośćwyeliminowaniadokuczliwychobjawów,cowkonsekwencjiprzyniesiemuulgę.Wykorzystaniesztukijakoformyzabawyułatwidzieckukonfrontacjęzproblemami,konflik-tami,różnymiprzeżyciami,cojestkluczowewterapiidzieckazzaburze-niamiemocjonalnymi.


30

Zakończenie

Zaburzeniaemocjonalneudziecisąjednymznajczęstszychproblemów,zktórymirodzicezgłaszająsiędopsychiatrówipsychologów.Problemydotyczącezdrowiapsychicznegoznacznieutrudniajądzieckufunkcjo-nowanie,wpływająnakażdądziedzinęjegożycia.Powodująnieharmo-nijnyrozwój,uniemożliwiającnabywaniewiedzyinowychumiejętności.Kluczowejestwięcszybkiezdiagnozowanienaturyproblemówdziecka,mechanizmów,którejewywołały.Umożliwitooptymalnezaplanowanieformoddziaływańterapeutycznych,dostosowanychdopotrzebdziecka,jegomożliwości,cowkonsekwencjipoprawijakośćjegofunkcjonowania.

Tylkospecjalistycznapomocdzieckuprzejawiającemuzaburzeniaemocjonalnemożespowodowaćichwyeliminowanieizapobiecpoważ-niejszymkonsekwencjomwprzyszłości.Odpowiedniowcześniepodjętainterwencjamaznaczenieprofilaktyczne,uchronibowiemdzieckoijegośrodowiskoprzedniepotrzebnymcierpieniem.


31

Bibliografia

BiernatR.(2014).Metody i techniki terapeutycznego oddziaływania i wspomaga-nia dzieci z zaburzeniami i deficytami rozwojowymi w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym.„Społeczeństwo.Edukacja.Język”2,7–28.

BloomquistM.L.(2006).Trening umiejętności dla dzieci z zachowaniami proble-mowymi. Podręcznik dla rodziców i terapeutów.Tłum.R.Andruszko.Kraków:WydawnictwoUniwersytetuJagiellońskiego.

CzabałaJ.C.(2008).Czynniki leczące w psychoterapii.Warszawa:WydawnictwoNaukowePWN.

Dąbrowska-JabłońskaI.(2006).Terapia dzieci i młodzieży. Metody i techniki po-mocy psychopedagogicznej.Kraków:OficynaWydawnicza„Impuls”.

DerezińskaI.,GajdzikM.(2010).Dziecko z zaburzeniami lękowymi w szkole i przedszkolu. Informacje dla pedagogów i opiekunów.Warszawa:OśrodekRozwojuEdukacji.

GrudziewskaE.(2015).Socjoterapia w pracy z dziećmi i młodzieżą. Programy zajęć.Warszawa:Difin.

Gruszczyk-KolczyńskaE.,ZielińskaE.(2000).Wspomaganie rozwoju umysłowego trzylatków i dzieci starszych wolniej rozwijających się.Warszawa:Wydaw-nictwaSzkolneiPedagogiczne.

HerberegrJ.,SkwarekB.(2017).Wybrane zaburzenia wieku dziecięcego i mło-dzieńczego – rodzaje, uwarunkowania i przeciwdziałanie.„ZeszytyNaukoweWyższejSzkołyZawodowejim.WitelonawLegnicy”22(1),51–68.

HowarthR.,FisherP.(2005).Jak pokonywać problemy behawioralne i emocjonalne u dzieci i młodzieży.Tłum.R.Lisowski.Warszawa:WydawnictwoK.E.Liber.

KarasowskaA.(2006).Profilaktyka na co dzień. Jak wychowywać i uczyć dzieci z zaburzeniami zachowania.Warszawa:PARPA.

KołakowskiA.,PisulaA.(2016).Sposób na trudne dziecko. Przyjazna terapia behawioralna.Sopot:GWP.

KosiarskaI.(2007).Zaburzenia emocjonalne u dzieci w młodszym wieku szkolnym. „AnnalesUniversitatisMariaeCurie-SkłodowskasectioJ”,vol.XX,57–72.

KozłowskaA.(1984).Zaburzenia emocjonalne u dzieci w wieku przedszkolnym. Warszawa:WydawnictwaSzkolneiPedagogiczne.

KrempińskaI.(2009–2011).Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD) w ujęciu neurokognitywistycznym i pedagogicznym.„Neuro-kognitywistykawPatologiiiZdrowiu”,72–80.

KubitskyJ.(2008).Vademecum psychoterapeuty.Warszawa:WydawnictwoLe-karskiePZWL.

LitwinB.(2005).Program autorski. Zabawa w terapii pedagogicznej dziecka przedszkolnego.„ZeszytyNauczycielskie”2,29–65.

MolickaM.(2002).Bajkoterapia. O lękach dzieci i nowej metodzie terapii.Poznań:Media Rodzina.


32

MolickaM.(2003).Bajki terapeutyczne.Poznań:MediaRodzina.SeligmanM.E.P,WalkerE.F.,RosenhanD.(2003).Psychopatologia.Poznań:

ZyskiS-ka.SikorskiW.(2005).Psychoterapia. Wybrane formy i techniki.Nysa:OficynaWy-

dawniczaPWSZwNysie.StrzemiecznyJ.(1993).Zajęcia socjoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży.War-

szawa: PTP.SzczepanikR.(2016).Techniki socjoterapeutyczne w pracy z dzieckiem agresyw-

nym.Łódź:WydawnictwoUniwersytetuŁódzkiego.Szeliga-LewińskaJ.(2010).Ogólny model terapii grupowej.„Psychiatria”7,104–116.WciórkaJ.(2007).Psychopatologia ogólna – objawy i zespoły zaburzeń psychicz-

nych.W:A.Bilikiewicz(red.).Psychiatria. Podręcznik dla studentów medy-cyny.Warszawa:WydawnictwoLekarskiePZWL.

Wolska-DługoszM.(2007).Terapia pedagogiczna.W:T.Pilch(red.).Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku,t.VI.Warszawa:WydawnictwoAkademickie„Żak”.

Wrona-PolańskaH.(2013).Psychoedukacja jako forma promocji zdrowia.„DebataEdukacyjna”6,78–88.


Trudności w pracy z dziećmi z wyzwaniami poznawczymi w percepcji nauczycieli edukacji przedszkolnej

StreszczenieWniniejszymrozdzialedokonanoanalizyproblemów i trudnościwpracyzdziećmizwyzwaniamipoznawczymizperspektywyna-uczycielaedukacjiprzedszkolnej.Wskazanoobszary,któresprawiająbadanymnajwiększetrudnościzarównowpracyzdziećmiwymaga-jącymidodatkowychoddziaływańpedagogicznych,np.kompensacyj-nych,jakizdziećmizdolnymi,któretakżepotrzebująintencjonalnych,zindywidualizowanychdziałańnauczycielaiinnychbliskichdorosłych.

Słowakluczowe:dziecko,rozwójpoznawczy,nauczyciel,nauczycieledukacjiprzedszkolnej,dzieckozdolne,wyzwaniapoznawcze,edukacjaprzedszkolna

Difficulties in working with children with cognitive challenges in the perception of pre-school education teachers SummaryThischapteranalyzesproblemsanddifficultiesinworkingwithchil-drenwithcognitivechallengesfromtheperspectiveofapre-schooleducationteacher.Theyindicatedtheareasthatmakethemostdiffi-culties,both:workingwithchildren,requiringadditional,forexamplecompensatory,supportivepedagogicalinteractions,aswellasgiftedchildrenwhoalsoneedintentional,individualizedactivitiesoftheteacherandotherrelatedadults.

Keywords:child,cognitivedevelopment,teacher,pre-schooleducationteacher,talentedchild,cognitivechallenges,pre-schooleducation


34

Wprowadzenie

Praktykaidentyfikowaniawprzedszkolnejgrupierówieśniczejdziecizróżnegorodzajuproblemami,dysfunkcjami,utrudnieniamirozwojo-wymi,zagrożonychryzykiemdysleksji,problemamipoznawczymi,emo-cjonalnymiitp.tozjawiskorozwijającesięnaprzestrzenikilkudziesięciulat.PierwszaprzedszkolnagrupaintegracyjnapowstaławWarszawiew1989roku,jeszczezanimPolskaprzyjęłaprzepisyregulującezasadyintegracjiwplacówkachedukacyjnych(Łysek2002).Wieloletniaprak-tykawzakresieedukacji integracyjnej,doktórejdoszedłmodeltzw.edukacjiwłączającej,któryzakładaprzyjmowaniedziecizorzeczeniemospecjalnychpotrzebachedukacyjnychdozwykłychplacówek,ulegaławieluprzeobrażeniem,doskonaliłasię,awrazzrozwojemnaukspo-łecznychimedycznychzmieniałasiępercepcjaspołecznategotypuplacówek.

DokumentyregulującesystemoświatywPolsceobjęłyswoimzakre-semrównieżdziecizdolne,wprostodnoszącsiędoichpotrzeb.11kwiet-nia1992rokuMinisterEdukacjiNarodowejwPolsceprzyjąłZarządzenie w sprawie minimum programowego wychowania przedszkolnego oraz zestawu dopuszczonych do użytku programów wychowania przedszkol-nego („MonitorPolski”1992,nr12,poz.86).Załączniknr1dotegoza-rządzeniastanowiłoMinimum programowe wychowania przedszkolnego dla dzieci 3-6-letnich.Wśróduregulowańdotyczącychzadaństojącychprzednauczycielemznalazłsięzapiszobowiązującygodozapewnieniawarunkówdo„rozwojupotencjalnychmożliwościdziecka”.Wkolejnympunkcie(nr4)przytaczanegodokumentupojawiłsięzapisnakładającynanauczycielapowinność,byotaczał„szczególnątroskądzieciniepeł-nosprawne,wymagająceoddziaływaniastymulacyjno-kompensacyjnego,[…]zaspokajałpotrzebydzieciwyróżniającychsięuzdolnieniamiizain-teresowaniami”.Odtegoczasu,równolegledotransformacjiustrojowejikształtującejsiędemokracji, ideawsparciajednostek,zarównotychzdeficytami,jakitychuzdolnionych,wpolskichprzedszkolachrozwi-jałasięliniowo,wkierunkupowszechnościiakceptacjispołecznej.Niemalkażdakolejnanowelizacjaminimumprogramowego,którezbiegiemlatprzekształciłosięwpodstawęprogramowąwychowaniaprzedszkolnego,uzupełniałazapisyodnoszącesiędodziecizespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymi,przyczymowepotrzebywiązałysięnietylkozniepeł-nosprawnościąbądźpewnymitrudnościami,aletakżezeszczególnymiuzdolnieniami,zainteresowaniamiitp.

Trudności w pracy z dziećmi z wyzwaniami poznawczymi…

35

Niniejszyrozdziałdotyczyćbędziesytuacjidziecizproblemamipo-znawczymiorazdziecizdolnych,którewdobiewszechobecnejstanda-ryzacji,wyrównywaniaszansiwciążdośćpowierzchownegocharakteruindywidualizacjioddziaływańedukacyjnychwplacówkachprzedszkol-nychprzejawiająpotrzebęwsparciaiszczególnejakceptacji.

Wtymceluprzeanalizowanowybranewynikibadańprzeprowa-dzonychmetodąsondażudiagnostycznegowśródnauczycieliedukacjiprzedszkolnejwywodzącychsięzinstytucjipublicznychiniepublicznych.Narzędzie–kwestionariuszankiety–skierowanezostałowyłączniedoaktywnychzawodowo,wykwalifikowanychidoświadczonychnauczycieliedukacjiprzedszkolnejzcałejPolski.Znalazłysięwnimzarównopytaniaotwarte,jakizamknięte,odnoszącesięprzedewszystkimdowyzwań,trudnościiwarunkówpracynauczycieliedukacjiprzedszkolnej.Badaniezostałoprzeprowadzonewpierwszymkwartale2018rokuzapomocąelek-tronicznegokwestionariuszanastronieinternetowejwww.webankieta.pl.Ankietęudostępniononaróżnychportalachspołecznościowych,copo-zwoliłonadotarciedozweryfikowanejspołecznościnauczycieliprzed-szkolnych(wtym:nauczycieleprzedszkola.pl,Facebook–zamkniętegrupy:„Nauczycielkiprzedszkola”iinne).Analizaobejmowała100wybranych,najpełniejszychankietzponad130uzyskanychwbadaniu.Zatemdocharakterystykibadanejgrupynależydołączyćzmienną:aktywnośćwIn-ternecie.Osoby,którezdecydowałysięwziąćudziałwbadaniu,tokobietywwiekuod25do59lat(średniawieku33;mediana30,dominanta28).Niecoponadpołowazbadanychnauczycieli(57%)pracujewniepublicz-nychplacówkachprzedszkolnych(51:przedszkole,6:punktprzedszkolny),43osobywskazałyplacówkępubliczną,zczego7osóbpracujewoddzialeprzedszkolnymwszkolepodstawowej.Stażpracybadanejgrupysięgaodrokudo39latwzawodzie(średnia9,mediana5,dominanta3).Osobybadane,zgodniezdeklarowanymiodpowiedziami,pracująprzedewszyst-kimwmiastach(28%poniżej50tys.mieszkańców;26%miastood50do200tys.mieszkańców;11%miastopomiędzy200a500tys.mieszkańców;13%powyżej1mlnmieszkańców).Spośródbadanychosóbtylko17na100pracujewplacówcemieszczącejsięnawsi.Celembadaniabyłaanalizatrudnościnapotykanychprzeznauczycieliedukacjiprzedszkolnejwpracyzdziećmizwyzwaniamipoznawczymi.Napotrzebyniniejszegoopraco-waniatytułowewyzwaniapoznawcze(specjalnepotrzebyedukacyjne)zostałyprzeanalizowaniewedługnastępującychkategorii:

• dziecizdolne/uzdolnione/wybitnierozwiniętepoznawczo,np.wza-kresiepamięci,uwagi,myślenia,


36

• dzieciprzejawiająceproblemywzakresierozwojupoznawczego,np.zpamięcią,uwagą,myśleniemczypercepcjązmysłową.

Sformułowanodwapytaniaszczegółowe,którepozwoliłysprecyzowaćizawęzićprzedmiotanalizwtakisposób,któryuzasadniłkońcowąpróbęwnioskówirekomendacjiwtymzakresie:

• Jakietrudnościwpracyzdziećmizdolnymideklarująnauczycieleedukacjiprzedszkolnej?

• Jakietrudnościwpracyzdziećmizproblemamiwzakresierozwojupoznawczegodeklarująnauczycieleedukacjiprzedszkolnej?

Dzieci zdolne

Prawiecoczwartabadanaosoba(23%)niepotrafistwierdzić,czydojejgrupyprzedszkolnejuczęszczajądziecizdolne.Natomiast30%uważa,żewjejgrupieniemadziecizdolnych.Niemalpołowaankietowanychna-uczycieli(47%)deklaruje,iżwgrupieprzedszkolnejposiadadziecizdolne(wrównychproporcjach:jednodziecko,dwojelubtrojewjednejgrupie).Wartowtymmiejscudodać,iżbadanipracująwgrupach,którychśrednialiczebnośćto22osoby(mediana23,dominanta25).Nauczycielezostalipoproszeniokrótkącharakterystykędzieci,którewichodczuciumiesz-cząsięwkategoriidziecizdolnych.Analizauzyskanychodpowiedzistałasiępodstawą do subiektywnegowyodrębnienia następujących kategorii:

• uzdolnieniamatematyczne(32wskazania),• uzdolnieniaplastyczne(20wskazań),• gotowośćdoczytania(20wskazań),• rozbudzonepoznawczo:szybko zapamiętują; bardzo inteligentny;

szybciej wykonuje różne zadania(12wskazań),• dużawiedzaogólna(8wskazań),• uzdolnieniamuzyczne(5wskazań),• rozwiniętamowa(4wskazania).Wskazującnakonkretnezdolności,uzdolnienia,badaninauczyciele

najczęściejużywalisformułowaniauzdolnienia matematyczne.Niektórzyzbadanychdokonaliniecobardziejkonkretnejcharakterystykitychuzdol-nień.Koncentrowałasięonaprzedewszystkimnaumiejętnościliczenia,sprawnościizakresieliczenia.Np.:Jest 1 chłopiec, który ewidentnie nudzi się podczas zajęć dla swojej grupy wiekowej, pomimo że ma 3 lata, bez problemu rozwiązuje ćwiczenia z za-kresu 5-latka, nudzą go zabawy dla niego banalne.


37

Maciuś w zerówce przedszkolnej mnoży w zakresie 30 i dodaje w przedziale 0–100, dodatkowo interesuje się zjawiskami fizycznymi.Dziecko sprawnie przelicza elementy.Liczy w zakresie 20 (o 3-latku). Interesuje się różnymi rzeczami. Jego koni-kiem są zadania wymagające mocno rozwiniętej inteligencji logiczno-ma-tematycznej.

Zdecydowanawiększość nauczycieli, dokonując charakterystykiuzdolnieńplastycznych,najczęściejpodawałasamprofiluzdolnień.Nie-którzyskupialisięnaestetycepracplastycznychwykonywanychprzezdzieci,podającodpowiedzitypupięknie rysuje;bardzo ładnie rysuje.Wśródodpowiedziznalazłysięrównieżteświadcząceogłębszympoznaniudzieckaiobserwacjijegopracy,np.:Chłopiec 4 lata. Wybitne zdolności plastyczne – każdy rysunek jasno przedstawia konkretną rzecz, z jednocze-snym opowiadaniem rozbudowanej historii związanej z rysunkiem.

Wśródodpowiedzizakwalifikowanychdopowyższychkategorii8na-uczycieliwskazałonapewnecechydziecizdolnych,np.:nudzi się; ma problemy z koncentracją.Pojawiłysięrównieżwypowiedziwskazującenato,iżdzieciokreślonejakozdolnesą liderami w grupie(4odpowiedzi).

Wceluuzyskaniaodpowiedzinapostawionepytaniebadawcze,ba-danizostalipoproszeniowskazanietyputrudności, jakienapotykająwpracyzdziećmi,któreokreślilijakozdolne.Odpowiedzinatopytanieudzieliło41osób.Wśródbadanychnauczycieli,pracującychzdziećmiokreślonymijakozdolne,18osóbwskazałoodpowiedź:Mam za małe doświadczenie, nie jestem pewna/y swoich działań,a13osóbstwierdziło,iżnie zostały przeszkolone w tym zakresie.Kolejneodpowiedzi,obiepo5wskazań,wiążąsięzbrakiemwiedzyiumiejętności:mam za małą wiedzę oraz nie potrafię odpowiednio reagować w pewnych sytuacjach. Wszystkietrudnościwynikają,zdaniemnauczycieli,zbrakuodpowied-niegoprzygotowania.Osobypodejmującedziałaniaintencjonalnetakżeodczuwająbrakdoświadczenia.Wartozaznaczyć,iżwprzypadkuna-uczycieliedukacjiprzedszkolnejpierwszedoświadczeniapedagogicznewpisanesąwproceskształcenia,którywymagaodkandydatadozawodurealizacjiconajmniej150godzinpraktykipedagogicznejrealizowanejpodczasstudiówwyższych(Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 sierpnia 2017 w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli,Dz.U.2017,poz.1575).Efektywnośćtegoprocesuniebędziejednakbezpośrednimprzedmiotemniniejszychrozważań.

Analizaodpowiedzinapytanie,którebrzmiało:Jakie sytuacje w pracy z dziećmi zdolnymi sprawiają Pani/Panu największą trudność?,nastręcza


38

trudnościwskategoryzowaniuodpowiedzi,bowiemkażdazpropono-wanychkategoriipozostajewpewnymzwiązkuzależnościzinnymi.Odpowiedzinatopytanieudzieliły34osoby.Najczęściejinajszerzejopisywanymprzeznauczycieliproblememjestnudadziecizdolnych.Jednocześnienauczycieleskarżąsięnaorganizacjęswojejpracy,czasemodczuwająfrustrację,wynikającąstąd,żemimozauważeniapotrzebyniesąwstaniejejsprostać,odpowiedniozatroszczyćsięodzieckozdolne.Wedługbadanychpodczaszajęćdziecizdolneszybciejodpozostałychwy-konująswojeprace,nawettedodatkowoprzygotowaneprzeznauczyciela,niektórebuntująsię,żewporównaniuzpozostałymidziećmimuszą tyle robić.Częstozadaniasądlanichzbyt łatwe, od razu znają odpowiedź.Kilkunauczycielizwróciłouwagęnato,żegrupowycharakterzajęćpowoduje,iżdziecizdolnenudzą się; przerywają zajęcia, sygnalizując w ten sposób swoje potrzeby;przejawiająznudzenie; brak zainteresowania.

Wśródproblemów,któremożnazakwalifikowaćdokategorii„orga-nizacja”,nauczycielenajczęściejwskazująkwestiezwiązanezbrakiemczasunaprzygotowaniezindywidualizowanychmateriałów,zadańczyaktywnościskierowanychdodziecizdolnych.

Analizaotrzymanychwynikówkreślidość trudną sytuację tzw.dzieckazdolnegowgrupieprzedszkolnej.Opiekunowietakiegodzieckakoncentrująsię,zróżnychpowodów,przedewszystkimnazagospodaro-waniumuczasu,takbynieodczuwałonudy,złościinieutrudniałowtensposóbpracyzpozostałymidziećmi.Indywidualizacjazajęćwtakimwy-padkuoznaczakoniecznośćzaangażowaniaczasowego,główniewzakre-sieprzygotowaniamateriałówdydaktycznych,conauczycielepostrzegająjakopewnątrudność.Utrwalonatradycją,równieżwzapisachprawnych,strukturazajęćwprzedszkolu,którazakłada,iżwiększośćtzw.realizacjipodstawyprogramowejodbywasięwcałejgrupie,automatycznieskazujedziecizdolne,amożepoprostudziecirozwijającesięwindywidualnymtempie,na„nudę”.Tazkoleimożepowodowaćzachowaniaodbieraneprzeznauczycieli jakonegatywne:buntuje się;złości się;przeszkadza. Rozbudzonaaktywnośćpoznawcza,ruchowa,społeczna,ponadprze-ciętnaciekawośćświata,innysposóbpostrzegania,szerszyzasóbwiedzy,wąskie,określonepotrzebyczyzainteresowaniaitp.mogąprowadzićdosytuacjitrudnychdlanauczyciela.Brakpewnościsiebie,wiarywewłasnąwiedzęiumiejętności,brakdoświadczeniapowodują,iżoddziaływanianauczycielskierzadkokiedykoncentrująsięnaświadomej,zindywidu-alizowanejpracyzdzieckiemzdolnym.Spośróduzyskanychodpowiedzitylkokilka(4)wprostwskazujetroskęorozwójdzieckazdolnego,np.:


39

dostosowanie trudności materiału, tak by nie wystraszyć chłopca, skiero-wanie jego uwagi na obszary, które wymagają jednak pracy, jak motoryka mała, grafomotoryka czyprzygotowanie dodatkowych zadań, tak aby dzieci zachęcić do działania, ale nie zrazić.Wśródodpowiedzinatopytaniemarginalnieprzewijałsięwątekrodziców;nauczycielewskazywalinaproblembrakuwspółpracyzestronyrodziców.Jednakbyłytopojedyncze,ogólnewskazania.

Biorącpoduwagębogactwobadańmówiących,żewłaściwiekażdedzieckowwiekuprzedszkolnymstoinaproguszerokichmożliwości,ajegomyśleniedywergencyjne,otwartość,ciekawośćosiągająwtymczasieswojemaksimum,należyposzukiwaćmodeliirozwiązań,którewyposażąnauczycieliwwiedzę,umiejętnościidoświadczeniaorazwa-runkiorganizacyjne (np.wpostacinauczycielawspomagającegodladziecizdolnych)umożliwiająceimprowadzenieintencjonalnychobser-wacjidziecizdolnych(niktzbadanychniezaznaczyłtakiejodpowiedziwkafeterii)iprojektowaniezajęćwtakisposób,którypozwolinarealną,efektywnąindywidualizacjęoddziaływańedukacyjnych.Wartowtymmiejscupodkreślić,żetakierozwiązaniaistnieją,awyzwaniemdlana-uczycieliidyrektorówjestprzesunięcieakcentuzmodeludyrektywnegonaniedyrektywny,wktórymnauczycielorazdziecimająwięcejswo-bodywdoborzeiwyborzeaktywności,materiałów,zarządzaniaczasemitp.Bezpoparciaizrozumieniadyrekcjiwtymzakresienawetnajlepiejprzygotowanynauczycielniebędziewstaniezatroszczyćsięwsposóbzindywidualizowanyo22–25dzieci,które,przedewszystkim,wymagająnadaltroskioichbezpieczeństwo,opieki,pomocyitp.,aoddziaływanianauczycieliwpierwszejkolejnościskupiająsię(cooczywisteisłuszne)napotrzebachdziecinajsłabszych,tychoszczególnychpotrzebach.Otosmutnarefleksjajednejzbadanychnauczycielek:zasadniczo najwięcej uwagi poświęcam dzieciom w normie i tym z trudnościami, nie radzę sobie z indywidualizacją pracy ze wszystkimi dziećmi, dzieci zdolne dostają naj-mniej mojego wsparcia.

Wedługbadanychnauczycielidziecinajzdolniejsze,którewymagajądedykowanegoimwsparcia,otrzymujągonajmniejwstosunkudopo-zostałych.


40

Dzieci z problemami w zakresie rozwoju poznawczego

Wśródbadanychnauczycieliponadpołowa(56%)deklaruje,żewswojejgrupieprzedszkolnejobserwujeprzypadkidziecizproblemamiwza-kresierozwojupoznawczego.Jednatrzeciaznichniedostrzegatakichprzypadków(33),a11osóbzaznaczyłoodpowiedź:nie potrafię stwierdzić.

Badani,proszeniocharakterystykętychtrudności,napierwszymmiejscuwskazywaliproblemy z koncentracją; skupieniem uwagi. Taki charakterproblemówpojawiłsięwanalizowanychodpowiedziach30razy.Dominowałytuodpowiedzitypu:problemy z koncentracją; trudność w sku-pieniu uwagi; nie są w stanie mimo wcześniejszych zabaw ruchowych skupić uwagi na zadaniu; chłopiec ma bardzo duży problem z koncentracją oraz wypełnianiem najprostszych poleceń.

Wdrugiejkolejnościnauczycielewskazywaliproblemyzzapamięty-waniem(10wskazań),któreoczywiściemogąwynikaćwłaśniezniskiejzdolnościdokoncentracjiudzieciwwiekuprzedszkolnym.Pojawiałysięodpowiedzitypu:problem z liczeniem i zapamiętywaniem poznanych liter lubja i inni nauczyciele zauważamy problemy z umiejętnością zapamiętania rymowanki czy tekstu piosenki.

Kolejnakategoriatrudnościopisanychprzezankietowanychtopro-blemyzzachowaniem:irytują się, przesadnie reagują śmiechem, krzykiem ucieczką;dzieci sprawiają wrażenie nadmiernie pobudzonych, niezaintere-sowanych zajęciami mimo naprawdę ciekawego tematu; niechętnie pracują przy stoliku, chyba że malujemy farbami;dziecko, jeśli coś mu nie wychodzi, szybko się denerwuje i płacze, że coś mu się nie udaje.

Innetrudnościopisaneprzezbadanych(pojedynczewskazania)tom.in.zaburzeniaintegracjisensorycznej,zaburzonapercepcjawzrokowo- -słuchowa,zaburzeniarozwojumowy,percepcjisłuchowej,np.nie słyszy głosek, nie potrafi przeliczać; nie znają kolorów;nie potrafią ułożyć obrazka z części.

Wnastępnejkolejnościbadaniodpowiedzielinapytanieoto,jakieichzdaniemmogąbyćprzyczynytychproblemów.Nauczycielewskazywaliprzedewszystkimnabrakzainteresowania,zaangażowaniazestronyrodzicówwrozwójdziecka(17wskazań).Najczęściejpojawiałasiętuod-powiedźbrak zainteresowania/uwagi rodziców lubpodobne:najczęściej jest to brak jakiejkolwiek pracy z dzieckiem w domu; brak zaangażowania ze strony rodziców w rozwijanie umiejętności dzieci; brak zaangażowania rodziców w rozwój dziecka, słaby kontakt dziecka z rodzicem; brak czasu rodzica na pracę z dzieckiem itp.Pojawiałysięrównieższerzejopisane


41

przyczyny,umiejscowionenastykuwyodrębnionychkategorii,np.:Według mnie nie wszystkie, ale jednak większość zachowań spowodowanych jest błędami wychowawczymi lub niewystarczającą ilością czasu poświęconego dziecku. Dzieci zachowują się nieprawidłowo, jednak czekają, jaka będzie nasza reakcja, czy jesteśmy konsekwentne, jak się zachowamy, dzieci są wybitnie bystre pod tym kątem, wykorzystywania na swoją korzyść nie-konsekwencji dorosłych.

Tylesamowskazań(po16)zakwalifikowanodokolejnychdwóchka-tegorii,roboczonazwanychbłędy wychowawcze i zbyt dużo elektroniki. Wpierwszejztychkategoriinajczęściejformułowanokrótkąodpowiedźwrodzajubłędy wychowawcze, atakżewyręczanie przez rodziców; zbyt małe wymagania i pobłażanie przez rodziców; dzieci są rozpieszczane przez rodziców; brak kontroli w domu, bez konkretnej konsekwencji.Problemnadużywaniaurządzeńelektronicznych(tabletów,telefonów,telewizji,komputerów)zasygnalizowałotylusamonauczycieli.Oczywiścieniemożnatuuniknąćpołączeniatychkategorii,bowiemnadużywanieurzą-dzeńmobilnychlubzbytczęsteoglądanietelewizjiprzezdzieciwwiekuprzedszkolnymjestniemalzawszewinąrodzicówlubopiekunów,ichbłędemwychowawczym,świadczącymoróżnegorodzajuproblemach,którychkonsekwencjeponosiwtymprzypadkuzawszedziecko(Łoś2014).

Dopieronatrzecimmiejscu,jeślichodzioliczbęwskazań(12),wśródprzyczyntrudnościzzakresurozwojupoznawczegoznalazłysięzaburze-niarozwojowe,dysfunkcjeiograniczenia,wiążącesięnp.zespektrumautyzmu,lubproblemy natury logopedycznej.

Kolejnąkategorięodpowiedzinauczycielitworząte,którewprostwskazują,iżproblemynaturypoznawczejwynikajązindywidualnegotemparozwojudzieci(9).Wartozauważyć,iżwyodrębnioneiopisanewcześniejwrozdzialetrudnościorganizacyjnewplacówkachprzed-szkolnychniesprzyjająindywidualizacjioddziaływańpedagogicznychna dziecko.

Kilkabardziejwyczerpującychodpowiedziwskazuje,żewśródna-uczycieliistniejeświadomośćniedoskonałościprocesupracyzdzieckiem,zwłaszczatym,którepostrzeganejestprzeznichjako„sprawiającepro-blemy”,np.:Moim zdaniem jedną z przyczyn jest niewystarczająca ilość uwagi i wsparcia ze strony rodziców/nauczyciela/specjalistów.Wśródod-powiedzipojawiałysięrównieżpojedynczewskazanianakwestiewadli-wejadaptacjidoprzedszkolalubsytuacjerodzinne,równieżwynikającezaktywnościdorosłychnp.:W przypadku kilkorga dzieci z mojej grupy mogą to być przyczyny środowiskowe (rozwód rodziców); Dziecko nie wierzy


42

w siebie, ma problem z motywacją. Przez pewien okres widziałam znaczną poprawę, niestety później nastąpił regres. Myślę, że przyczyną mogą być problemy w domu, brak zainteresowania chłopcem, nałogi rodziców.

Analizaposzczególnychzapisówbudzirealnyniepokójoogólnydo-brostanwieludzieciwwiekuprzedszkolnym.Oczywiścieniemożemyzapominać,iżrozpatrujemytuodpowiedzinacelowozadanepytania,skoncentrowanena subiektywnie odczuwanych trudnościach, którewielunauczycielipokonuje,wykazującogromnezaangażowaniewswojąpracę,częstoodbijającesięnaichżyciuprywatnym(pracapogodzinach,wdomu).Nauczycielecistarająsiępomagaćswoimpodopiecznympokony-waćróżnegorodzajutrudności,aswojąpostawąwspierająichwrealizacjidrzemiącegownichpotencjału(Montessori2014).

Analizapowyższychodpowiedzinierozstrzygajednoznacznie,czywykazaneproblemyzzakresurozwojupoznawczegowiążąsięzrealnymzaburzeniem,zaniedbaniem,brakiemintencjonalnychoddziaływańczyteżsąefektemdziałaniakilkuczynnikówjednocześnie,amożebłędniewykonanychobserwacjiiwnioskowania.Pytaniazadanebadanymcelowoniewprowadzałyrozróżnienianadzieci„zorzeczeniem”ipozostałe,celemniniejszejrozprawyjestbowiemsamaanalizatrudnościzperspektywypracynauczyciela.Stawianietezywtymprzypadkuwydajesięnaduży-ciem,dlategoautorkanierozstrzygaorealnychprzyczynachtrudnościocharakterzepoznawczymudzieciwwiekuprzedszkolnym.Złożoność,system,naczynia połączone,konstrukcja–teipodobneokreśleniapoja-wiającesięwwieluujęciachteoretycznychpodkreślająznaczenieróżno-rodnychwzajemnychoddziaływańśrodowiskijednostek.

Poniższatabelaprzedstawia,wujęciuliczbowym(n=94),zjakiegotyputrudnościamiborykająsięankietowaninauczycielewpracyzdziećmizproblemamipoznawczymi.Natopytanieodpowiedzieliniemalwszyscyankietowani(pytanienieobowiązkowe),równieżci,którzydeklarowali,żenieposiadająwswojejgrupieprzedszkolnejdzieciztegotyputrudno-ściami.Byćmożepytaniaskłoniłyosobybadanedogłębszejrefleksjinadswojąsytuacjąwpracy,wktórejmusząmierzyćsięzwielomawyzwaniamitowarzyszącyminieodłącznieodpowiedzialnieikompleksowotraktowanejopiecenadmałymdzieckiem.Wartozaznaczyć,żeosobybadanezostałypoproszoneorefleksyjne,głębokiepodejściedotematu.


43

Tabela 1. Odpowiedzi na pytanie: Jakie trudności napotyka Pani/Pan w pracy z dziećmi z problemami poznawczymi?

OdpowiedźLiczba (n = 94)

Mamtakiedzieciwgrupie,alepracazniminiesprawiamiżadnychtrudności 27

Mamzamałedoświadczenie,niejestempewna/yswoichdziałań 50

Mamzamałąwiedzę 20

Niezostałam/emprzeszkolona/ywtymzakresie 35

Niepotrafiędobraćmetodpracyztymidziećmi 28

Podejmujędziałaniawspomagające/zaradcze,alenieprzynosząefektu 19

Niepotrafięprowadzićintencjonalnychobserwacjidziecka 12

Niepotrafięodpowiednioreagowaćwpewnychsytuacjach 4

Źródło: opracowanie własne

Powyższezestawieniewskazujenapilnąpotrzebęwzmocnieniakadrynauczycieliprzedszkoliwtymzakresie.Sukcesyiporażkidoświadczanewdzieciństwiemogąbowiemoddziaływaćnapóźniejszefunkcjonowaniedziecka,zarównonakolejnychetapachedukacji,jakiwcałympóźniej-szymżyciu(Brzezińska,Czub,Kaczan2013).Połowabadanychnauczycieli(50osób)zadeklarowałaodpowiedź:Mam małe doświadczenie, nie jestem pewna swoich działań.Badaniwskazująbrakprzeszkoleniawtymzakre-sie(35),niezdobylizatemnaswojejdrodzeedukacyjnejwystarczającejwiedzy(20)orazumiejętnościztegoobszaru(28).Wynikisugerująpo-trzebępomocynauczycielom,którzyzgodnieztzw.drabinąkompetencjiznajdująsięnadrugimzczterechszczebli,tj.świadomejniekompetencji.Pracazdzieckiemuświadomiłaimistnienieproblemów,codoktórychpotrzebująwsparcia,zktóryminieradząsobie,ponieważsamodzielnepróbyichrozwiązanianieprzynosząefektu(19).Stosunkowomałagrupanauczycieli(12)zadeklarowałapotrzebęwsparciawzakresieprowadzeniaintencjonalnychobserwacjidziecka,którewydająsięzasadnewpracywprzedszkolu,zwłaszczawkontakciezdzieckiemoszczególnychpo-trzebachedukacyjnych(różnegotypu).

Badaninauczycielezostalirównieżpoproszeniowskazanieiewen-tualnąkrótkącharakterystykęsytuacji,którewpracyzdziećmizproble-mamipoznawczymisprawiająimnajwięcejtrudności.Analizauzyskanychodpowiedzinatopytanie(38)pozwoliłanawyodrębnienietrzechzasad-niczychkategoriiodpowiedzi:dotyczącychdziecka,rodzicainauczyciela.


44

Wkategoriizwiązanejzosobąnauczycielabadani,którzyzdecydo-walisięodpowiedziećnatopytanie(21),sygnalizowalikilkatypówtrud-ności.Pojawiłysięodpowiedziwskazującenaproblemyorganizacyjne,brakdrugiejosobydorosłejwgrupie:W sali jestem sama z dziećmi. Nie zawsze moja uwaga skupia się na wszystkich dzieciach; Brak możliwości pomocy indywidualnej, ponieważ podczas zajęć dydaktycznych jestem sama w sali.Przytoczonewypowiedzizostałydobranecelowo,bypodkreślićfakt,żeczęśćnauczycielinapotykającychtakieproblemyzdajesobiesprawęzkoniecznościindywidualizowaniaoddziaływańedukacyjnych,zwłaszczaudzieciwymagającychwzmożonejuwagiosóbdorosłych.Jednakorganizacjaichstanowiskapracyniesprzyjatakimdziałaniom.Kontynuująctęmyśl,wartoprzytoczyćkilkaodpowiedzi,którewskazująnacharakterpracywgrupieróżnowiekowej,wktórejznajdująsiędzieciwymagająceszczególnieintensywnejindywidualizacjipracy,alenatlegrupyrówieśniczej,aniewizolacji:Pracuję w przedszkolu, gdzie są różne dzieci (wiekowo) i jest to dość trudne do pogodzenia; Największa trudność pojawia się w momencie zajęć, w których połączone zostają różne grupy wiekowe.Możnapostawićhipotezę,iżtrudnośćtawynikazniedostatecz-nejliczbyopiekunówwtakiejgrupie.Osobybadanezwróciłyteżuwagęnapewienproblemzdoboremmetod,obawęoichskuteczność,np.:Nie wiem, czy moje metody są odpowiednie;Każde dziecko ma inne potrzeby, niekiedy trudno jest wybrać takie metody pracy, żeby sprawdzały się pod-czas zajęć grupowych i przynosiły oczekiwane efekty;Nie umiem poradzić sobie z silną potrzebą bodźcowania mojego wychowanka, jego zachowania potrafią być niebezpieczne dla niego samego.

Odpowiedzizkategorii„dziecko”(12)dotyczyłyprzedewszystkimcharakterystykitrudnych,zperspektywynauczycieli,zachowańdzieci.Otoprzykładoweodpowiedzi:Dziecko nie rozumie polecenia pomimo wielu wyjaśnień; kiedy nie wypełniają prostych poleceń, bo nie wiedzą w ogóle, o czym się do nich mówi; brak umiejętności skupienia uwagi na zajęciach krótkich, lecz wydawałoby się ciekawych; opór podopiecznego; sytuacje, kiedy na zajęciach dzieci nie rozumieją polecenia, są niesamodzielne.

Przytoczonewypowiedzipotwierdzająpotrzebędoskonaleniawarsz-tatupedagogicznegoczęścinauczycieliwzakresiemetodpracyzdziećmizeszczególnymipotrzebamipoznawczymi.

Wszelkiebarieryitrudnościmogązostaćpokonanelubprzynajmniejzminimalizowane,jeślispotkająsięzezrozumieniem,pogłębionąanaliząiintencjonalnymoddziaływaniemzestronydorosłych.Wymagatojednakposzerzeniaiwzmocnieniakompetencjinauczyciela.


45

Trzeciąroboczowyodrębnionąkategoriąodpowiedzisą„rodzice”(5).Nauczycielezwracaliuwagęnaprzypadkibrakuwoliwspółpracyzestronyrodziców(3)lubichodmiennąwizjęwspieraniarozwojudziecka,np.:Problem stanowią rodzice, którzy uważają, że dziecko jest za małe, by od niego wymagać; Rodzice nie biorą na poważnie zgłaszanych im problemów.

Abyposzerzyćzakresanalizsytuacjidziecizeszczególnymipotrze-bamipoznawczymi,osobybiorąceudziałwbadaniuzostałypoproszoneoodpowiedźnapytanie:Czy w placówce, w której Pani/Pan pracuje, odby-wają się zajęcia wspomagające dzieci z problemami poznawczymi?

Tabela 2. Odpowiedzi na pytanie: Czy w placówce, w której Pani/Pan pracuje, odby-wają się zajęcia wspomagające dzieci z problemami poznawczymi?

Odpowiedź n = 100

Niepotrafiępowiedzieć 7

Niematakichzajęć 25

Odczasudoczasu(proszępodaćprzykłady)* 25

Tak,odbywająsięregularnie(proszępodaćprzykłady)** 32

Innaodpowiedź*** 11


Tylkokilkunastunauczycieliposzerzyłoodpowiedźnatopytanie,podającprzykładyzajęćmającychnaceluwsparciedziecizproblemaminatury poznawczej. Oto odpowiedzi, które w równych proporcjachprzewijałysięwśródwypowiedzi:zajęcia logopedyczne, rytmika, zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, terapia SI, terapia ręki, zajęcia z psychologiem (dla autystyków), muzykoterapia, zajęcia z terapii pedagogicznej dla dzieci z dużymi deficytami.Wśródodpowiedzipojawiłasiętylkojednaświad-czącaowsparciunauczycieliprzezdodatkowychspecjalistów:przychodzi terapeuta i podpowiada, w jaki sposób pracować w danych przypadkach, jak motywować do działania, nagradzać.Wkategorii„innaodpowiedź”pojawiłysiętylkotrzyrozszerzonewypowiedzi,wszystkiewskazujące,iżcałapracawspomagającadzieckospoczywananauczycieluprowadzącym,bezwsparciawpostacidodatkowychzajęćwspomagających,np.Takie zajęcia prowadzi tylko nauczyciel wychowawca pracujący w danej grupie; praca nauczyciela na bieżąco.

Nazakończenieosobybadanepoproszonooopisaniezapleczaplacó-wekprzedszkolnychwzakresiewsparciadzieciztrudnościamipoznaw-czymi.Zadanoimnastępującepytanie:Czy placówka, w której Pani/Pan


46

pracuje, posiada wyposażenie (pomoce dydaktyczne, meble itp.) odpowia-dające potrzebom dzieci z problemami poznawczymi?

Tabela 3. Odpowiedzi na pytanie: Czy placówka, w której Pani/Pan pracuje, posiada wyposażenie (pomoce dydaktyczne, meble itp.) odpowiadające potrzebom dzieci z pro-blemami poznawczymi?

Odpowiedź n

Zdecydowanienie 7

Raczej nie 21

Niepotrafiępowiedzieć 29

Raczejtak–proszęewentualniepodaćprzykłady* 36

Zdecydowanietak–proszęewentualniepodaćprzykłady** 7


Częśćosób,którewskazałyodpowiedźraczej taklubzdecydowanie tak,rozwinęłaodpowiedź,podającprzykładypomocydedykowanychdzieciomztrudnościamipoznawczymi.Najczęściejpojawiałasięogólnawypowiedźtypu:bogaty zestaw materiałów edukacyjnych lub pomoce dydaktyczne,awśródkonkretnychprzykładówznalazłysięm.in.:gry analogowe, tradycyjne i multimedialne, gry i zabawki rozwijające rozwój poznawczy, rozmaite układanki, gry edukacyjne, gry zręcznościowe, gry planszowe, kąciki sensoryczne, narzędzia do pracy w ogrodzie i porząd-kowania sali, dyski sensoryczne, maty o zmiennej fakturze, sensoryczne memory,ogromne ilości piasku kinetycznego, plasteliny, maty, namioty, tunele, piłki, książki, zabawki,układanki logiczne, historyjki obrazkowe, dodatkowe karty pracy dla dzieci, tablice demonstracyjne, plansze eduka-cyjne, materiały do manipulowania, klocki itp.

Podsumowanie

Przeprowadzonawrozdzialeanalizauzyskanychwynikówbadańumoż-liwiłaprezentacjęodpowiedzinapostawionepytaniabadawcze.Koncy-powanietrudnościzgłaszanychprzeznauczycieli,dotyczącychichpracyzdziećmizwyzwaniamipoznawczymi,wskazujenapewneniepokojącezjawisko.Znaczącaczęśćnauczycieli,zróżnychwzględów,nieczujesięwpełniusatysfakcjonowanajakościąswojejpracyzdziećmiwwiekuprzedszkolnym.Częśćznichwymagawsparciametodycznego,zmiany


47

organizacjiwarunkówpracy.Niepewniskuteczności,zasadnościpodej-mowanychdziałańnauczycieleczęstofunkcjonująwzłychwarunkachorganizacyjnych.Sumatychdeficytówmożeodbijaćsięnaefektywnościijakościwsparciarozwojudziecka.Niemożnazapomnieć,żepodstawo-wymzadaniemprzedszkola,pozaopiekąizapewnieniembezpieczeń-stwa,jestszerokorozumianewsparcierozwojumałegoczłowieka.Czasspędzonywprzedszkolupowinienbyćdladzieckainspirującąprzygodą,zabawą,radościąpłynącązprocesuwszechstronnego,multisensorycznegopoznawaniaotaczającegojeświata.Jednakrefleksjapłynącazanalizywypowiedzinauczycielinatematichszerokorozumianejorganizacjipracyjestdośćsmutna.Tamała,100-osobowapróbabadawczapokazała,iżponadpołowanauczycielimapoczucie,żeichplacówkanieposiadawy-posażenia(pomocydydaktycznych,mebliitp.)odpowiadającegopotrze-bomdziecizproblemamipoznawczymi(zdecydowanienie:7,raczejnie:21,niepotrafiępowiedzieć:29).Wkilkuzaprezentowanychwrozdzialekategoriachodpowiedziprzewijałsięwątekoptymalnejliczbynauczy-cieliwgrupieprzedszkolnej.Pełne,często25-osobowegrupy,pozostająpodopiekąjednegododwóchnauczycieli.Jakpokazałybadania,skalairóżnorodnośćwystępującychtrudnościwymagaświadomych,dobrzezorganizowanychdziałańnaprawczychorazzaradczych,któreuchroniąkolejnerocznikidzieciprzedponoszeniemkosztówtzw.utraconychko-rzyści,wynikającychzfunkcjonowaniawźlezorganizowanejplacówceprzedszkolnej.Trudnoocodzienną,świadomą,wymagającądużejdozyindywidualizacjipracęzdzieckiemwwarunkach,wktórychnauczycielsamodzielnieodpowiadazazdrowieibezpieczeństwo25kilkuletnichdzieci.Wtakiejsytuacjiwycieczkadopobliskiegoparkuczylasustajesiębardzoryzykownymwyzwaniemlogistycznym,apowinnabyćprzecieżcodziennością.Organizacjawsparciadziecizwyzwaniamipoznawczymitorównieżwspółpracazespecjalistami,trenerami,terapeutami,tj.ze-społemosób,którewintencjonalnysposóbprojektująirealizujądedyko-wane,szytenamiaręrozwiązania,np.konkretnesytuacjewychowawcze,aktywnościdziecka,metodywspólnejpracy,będącejdladzieckawciążprzedewszystkimzabawą.Coczwartazbadanychosóbstwierdziła,żewjejmiejscupracynieodbywająsiężadnezajęciawspomagającedziecizproblemamipoznawczymi.Tylesamoosóbprzyznaje,żetegotypuzajęciaobywająsięunich„odczasudoczasu”.Możnaodnieśćwrażenie,iżsporaczęśćplacówekprzedszkolnychniezaspokajapotrzebswoichwychowanków,niewykorzystujedostępnejwiedzynatematistotyizna-czeniadzieciństwawcałymżyciuczłowieka.


48

Organizacjaplacówekprzedszkolnychwymagagruntownychzmian.Przepracowani,źleopłacani,zdaniczęstonasamychsiebie,nauczycielesąobarczeniryzykiemtzw.wypaleniazawodowego,którenegatywnieodbijasięrównieżnaichpodopiecznych.Wobliczuniepokojącychzjawisknależyposzukiwaćrozwiązań,nowychmodeli,którezoptymalizująpracęzmałymidziećmi.Niestety,realiaekonomiczno-gospodarczewPolsce,wysokiekosztyzatrudnieniapracowników,atakżeniezawszekorzystneregulacjeprawne,powodują,iżwobecnychwarunkachzwiększenieliczbynauczycieliwgrupachprzedszkolnychwydajesiętrudnelubniemożliwe.Jednaktoidealiściimarzycieleodwiekówzmieniająrzeczywistość.Niemożnazatem,interesującsięlosemdziecka,niedostrzegaćproblemównauczycieliprzedszkolnych,którzyznaleźlisię, jakogrupazawodowa,wtrudnejorganizacyjniesytuacji,kiedytomałoprzestrzenipozostajenaintencjonalnąpracęzposzczególnymidziećmi.

Bibliografia

BrzezińskaA.I.,CzubM.,KaczanR.(2013). Dziecko przedszkolne. Jakie jest? Jak możemy wspierać jego rozwój?Warszawa:InstytutBadańEdukacyjnych.

ŁośM.(2014).Skutki poziomu ekspozycji dzieci i młodzieży na przemoc w mediach oraz propozycje działań profilaktycznych.W:J. Jarczyńska(red.).Uzależ-nienia behawioralne i zachowania problemowe młodzieży. Teoria. Diagnoza. Profilaktyka. Terapia.Bydgoszcz:WydawnictwoUniwersytetuKazimierzaWielkiego.

ŁysekJ.(2002).Kształcenie integracyjne w Polsce i w krajach Unii Europejskiej. „NauczycieliSzkoła”1–2,9–10.

MontessoriM.(2014).Odkrycie dziecka. Tłum.A.Pluta.Łódź:WydawnictwoPalatum.

Zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 kwietnia 1992 r. w sprawie minimum programowego wychowania przedszkolnego oraz zestawu dopusz-czonych do użytku programów wychowania przedszkolnego.„MonitorPolski”1992,nr12,poz.86.


Rodzinne uwarunkowania zaburzeń lękowych i depresyjnych dzieci w młodszym wieku szkolnym

StreszczenieCelemrozdziałujestprzeglądkoncepcjiorazprezentacjawynikówbadańwłasnychdotyczącychznaczeniakontrolirodzicielskiejwwy-stępowaniuzaburzeńlękowychidepresyjnych.Badaniaprzeprowa-dzononagrupie299dzieciwwieku8–12lat.Ocenianybyłpoziomdoświadczanejkontrolirodzicielskiej,wsparcia,zaburzeńlękowychidepresyjnych.Wynikiwykazały,żenadmiernakontrolarodzicielska,zarównouchłopców,jakiudziewcząt,byłapowiązanazczęstszymwystępowaniemoburodzajówzaburzeń.Wynikitestanowiąwska-zówkędlakierunkówdziałańprofilaktyczno-prewencyjnych,atakżeimplikacjędodalszychbadańwtymzakresie.

Słowaklucze:rodzina,kontrola,lęk,depresja,zaburzenia,dzieci

Familial determinants of anxiety and depression disorders in primary school children SummaryTheaimofthechapteristoreviewcurrentconceptsandtopresentourownresearchfindingsontheimportanceofparentalcontrolintheoccurrenceofanxietyanddepression.Thestudywasconductedonagroupof299childrenaged8–12.Thelevelsofparentalcontrol,support,anxiety,anddepressionwereassessed.Theresultsshowedthatanexcessiveparentalcontrol,amongbothboysandgirls,wasassociatedwithhigheroccurrenceofbothtypesofdisorders.Theseresultsprovideanindicationforpreventiveactions,aswellassomeimplicationsforfurtherresearch.

Keywords:family,control,anxiety,depression,disorders,children


50

Wprowadzenie

Nagrunciepsychologiiistniejąróżnekoncepcje,którenawiązujądogenezyorazmechanizmówpowstawaniazaburzeńwtokurozwojuczłowieka.Wspomnianekoncepcjesłużąnietylkowyjaśnianiuprzyczyntychza-burzeńorazsposobów,wjakisięoneprzejawiają,alestanowiąteżźródłoinspiracjidlamożliwychkierunkówwsparcia,terapiiorazbadańnauko-wych.Donajczęściejwymienianychkoncepcjiodnoszącychsiędozaburzeńwiekudziecięcegozaliczasięteoriebiologiczne,behawioralne,poznawczo--behawioralne,psychodynamiczneisystemowe(Grzegorzewskaiin.2016).Wujęciubiologicznymzakładasię,żesymptomyzaburzeńpowodowanesąprzezczynnikiniezależneodśrodowiska.Potencjalnymiźródłamizaburzeńwedletejkoncepcjisąpredyspozycjegenetyczne,nieprawidłowościwfunk-cjonowaniuośrodkowegoukładunerwowegoorazuszkodzeniamózgu.Zkoleikoncepcjabehawioralnakładzienacisknaobserwowalnewskaźnikizachowańorazczynnikiśrodowiskowe,którewpływająnaukształtowa-niesięwzorówzachowańzarównoprawidłowych,jakidysfunkcyjnych,np.poprzezmodelowanie,czyliuczeniesięprzezdzieckoposzczególnychsposobówzachowaniasięnapodstawieobserwacjiinnychosób(Bandura1969,za:Kendall2004).Wujęciupoznawczo-behawioralnymwskazujesięnawewnętrzneprocesymyślenia,któremająnajwiększeznaczeniedlapojawieniasiędyskomfortuwzakresieemocjonalnymibehawioralnym.Szczególną rolęw tymparadygmacieodgrywają tzw. zniekształceniaideficytypoznawcze.Zniekształceniaodnosząsiędodysfunkcjonalnościprocesówmyślenia,którapoleganabłędnympostrzeganiuiinterpreto-waniuotoczeniapoprzezwyolbrzymianieikatastrofizowanie,nadmierneuogólnianieigeneralizowanie(Tagliaferro2016).Deficytypoznawczeozna-czajątrudnościwzakresieprocesówmyślenia,funkcjipamięciowych,kon-centracji,uwagi,np.wstanachemocjonalnychosilnymnasileniu(Beck1963).Zkoleikoncepcjapsychodynamicznazakładaoddziaływanienie-świadomychmotywównabieżącezachowaniejednostki,wszczególnościwpływwczesnychdoświadczeńwrelacjizmatkąirolęwewnętrznychkonfliktów(Westen1998).Wpodejściusystemowymnaciskkładziesięnawzajemneoddziaływaniaisposobykomunikacji,np.ukształtowanewzorcekomunikacjiiinterakcjirodzinnych.Przyjmujesię,żeprzyczynyzaburzenianiesąumiejscowionewyłączniewjednostce,leczkryjąsięwnieprawidłowychrelacjachpomiędzyczłonkamirodziny(Minuchin1985).

Mimoiżwszystkiewymienionekoncepcjemająnacelupróbęwytłu-maczeniagenezyzaburzeńwrozwojudziecka,tożadnejznichniemożna


51

uznaćzaostatecznąiwpełniwyjaśniającąproblematykępsychopatologii.Należyjednakprzyjąć,żeposzczególneujęciamogąstanowićpropozycjęmechanizmuwyjaśniającego,którybędziemiałnaceluanalizęprzyczy-nowościorazformprzejawianiasiędanegozaburzenia.Próbąintegracjitychwszystkichpodejśćjestmodel„podatność–stres”,któryzakładawystępowanieinterakcjimiędzypredyspozycjamibiologicznymiigene-tycznymiastresogennymiwpływamiśrodowiska.Podejścietointegrujewybraneobszaryposzczególnychkoncepcji,dlategouważanejestzajednoznajbardziejobiecującychnurtówwpsychologii(Kendall2004).

Koncepcje zaburzeń lękowych i depresyjnych u dzieci i młodzieży

KoncepcjazaburzeńopracowanaprzezamerykańskiegopsychiatręTho-masaAchenbachajestjednymznajczęściejcytowanychpodejśćdopro-blematykizaburzeńwokresiedzieciństwaidorastania.StworzonyprzezniegosystemnarzędzidodiagnozowaniaszerokiegospektrumzaburzeńopierasięnasymptomachopisanychwDiagnostycznymiStatystycznymPodręcznikuZaburzeńPsychicznychDSM-5(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders).WpodejściuAchenbachadopsychopatologiidzieciimłodzieżywyodrębnionodwagłównerodzajezaburzeń:inter-nalizacyjneieksternalizacyjne.WedługdefinicjiAchenbachaiRescorli(2001)zaburzeniainternalizacyjnedotycząprzeżyćwewnętrznych,wiążąsięznadmiernąkontroląwłasnychemocjiizachowań,próbamiichhamowania,wycofaniem,lękiemidysforią.Zkoleiistotązaburzeńeksternalizacyjnychjestniemożnośćkontroliimpulsówirozhamowanie,któreprzejawiająsięrzutowaniemnazewnątrzdoświadczanychproblemów,działaniamikon-fliktowymizwiązanymizłamaniemnormspołecznych,nieuszanowanieminnychiichpraw.Zaburzeniainternalizacyjneieksternalizacyjnestanowiątypologicznezróżnicowaniezaburzeńpsychicznychudzieciimłodzieży(Wysocka,Ostafińska-Molik2014,s.137–138).Przyomawianiupowyższejty-pologiiwartozaznaczyć,żezaburzeniatemogąwspółwystępować,tworząctzw.typmieszany,wktórymprzejawiająsięzarównosymptomyinternaliza-cyjne,np.lęk,wycofanie,jakieksternalizacyjne,np.agresja(Urban2000).

KoncepcjąmniejznanąwPolscejestsześcioczynnikowymodelza-burzeńlękowychidepresyjnychautorstwaChorpityiin.(2000).ModelopierasięnaklasyfikacjiobjawówopisanychwDSM,jednakżenaciskpoło-żonyjestnazaburzenialękoweidepresyjne,któretworząspektrumzabu-rzeńinternalizacyjnych.Zaburzenialękowepodzielonezostałynastępująco:


52

1. zaburzenialękuseparacyjnego(separation anxiety disorder,SAD),odnoszącesiędopoziomuobawzwiązanychzrozłąkąnp.zrodzicem;

2. zaburzenia lęku uogólnionego (generalized anxiety disorder,GAD)–oznaczająniczymnieuzasadnionepoczuciezmartwienia,np.żewydarzysięcośzłego(zarównowstosunkudodziecka,jakiosóbbliskich);

3. zaburzenialękunapadowego(panic disorder,PD)–odnosząsiędoobjawówpsychosomatycznychpowstającychwprzypadkuod-czuwanegosubiektywnegozagrożenia,napadówpaniki,np.pod-wyższonetętno;

4. fobiaspołeczna(social phobia,SP)–oznaczaobawęprzezocenąinnychiośmieszeniem;

5. zaburzeniaobsesyjno-kompulsywne(obsessive-compulsive disor-der,OCD)–odnosząsiędomyśliintruzywnychiodczuwanegowe-wnętrznegoprzymusupowtarzaniaściśleokreślonychczynności.

Wceluuzyskaniaszerszegoobrazuklinicznego–wzależnościodpotrzebdiagnostycznych–wszystkichpięćrodzajówzaburzeńmożebyćuśrednionych,wwynikuczegopowstaniewskaźniklękuogólnego,tzw.broad anxiety(Skoczeńiin.2017).

Zaburzeniadepresyjnetworzyjedenczynnik(major depressive dis-order,MDD),któryodnosisiędosymptomówdepresyjnych,takichjaknp.brakenergii,smutek,apatia,zaburzeniamyślenia,atakżeobjawysomatyczne,np.bólbrzucha.Modelzostałprzedstawionywformiegra-ficznejnarysunku1.

Rysunek 1. Model zaburzeń według Chorpity i in. (2000)

Opracowanie własne

Zaburzenia

Lęku separacyjnego

Lęku uogólnionego

Lęku napadowego

Fobia społeczna

Obsesyjno--kompulsywne

Depresyjne


53

WklasyfikacjiDSM-5depresjamanaogółpodobnyobrazkliniczny,niezależnieodwiekuosoby,dlategokryteriadiagnozydepresjiuosóbdorosłychsąstosowanetakżewobecdzieci(Kendall2004,s.115–116).AnalizaporównawczasymptomówzaburzeńemocjonalnychudzieciimłodzieżyprzeprowadzonaprzezRadziwiłłowicz(2010)wykazała,żeistniejądrobneróżnicewprocesiediagnostycznym,np.dopuszcza-nierozdrażnieniazamiastistotnegoobniżenianastroju,pobudzeniazamiastspowolnieniapsychoruchowegoorazbrakuoczekiwanychprzyrostówmasyciałazamiast istotnegozmniejszeniaapetytuorazprzyrostulubspadkuwagiciała.Jednakżewystępująteżróżnicewspo-sobieprzejawianiasię tegozaburzenia,np.młodszedzieciczęściejuskarżająsięnadolegliwościpsychosomatyczneisąbardziejdrażliwe,zkoleiustarszychdziecidepresjaprzybieraformębezradnościipesy-mizmu(Radziwiłłowicz2010).Ponadtodepresjaudzieciimłodzieżymatendencjędowspółwystępowaniazinnymizaburzeniami,np.zacho-wania,odżywianiaczylękowymi(Ambroziak,Jerzak,Zając2016,s.61).

Mimoiżzaburzenialękoweczęstowystępująwśróddzieciimło-dzieży,toichwykrywalnośćjestbardzotrudna.Zespołydepresyjnesąstosunkoworzadkodiagnozowaneumałychdzieci–wwiekuprzed-szkolnym1%dzieci,natomiastwmłodszymwiekuszkolnymwskaźniktenwynosi2%.Zanimdzieckoosiągniewiekdorastania,współczynnikznaczniewzrasta,ażdopoziomucharakterystycznegodlaosóbdoro-słych(Kendall2004,s.116).Badaniapotwierdzająwysokiwspółczynnikwspółwystępowania:43%nastolatkówzrozpoznanądepresjąmatakżezdiagnozowaneconajmniejjednoinnezaburzenie(Lewinshoniin.1993).

Charakterystyka relacji wewnątrzrodzinnych

Rodzinatworzyzespółwarunkówśrodowiskowychiwychowawczych,którewsposóbzarównobezpośredni,jakipośrednioddziałująnarozwójdziecka.Jednązgłównychfunkcjirodzinyjestfunkcjasocjalizująco--wychowawcza,polegającanaprzekazywaniuogólnieprzyjętychstan-dardów,wzorcówinterakcjimiędzyludzkich,wartościniezbędnychdopóźniejszegofunkcjonowaniawspołeczeństwie.Wujęciusystemowymstrukturęrodzinydefiniujesięszeroko,jakozespółfunkcjonalnychwy-magańwypełnianychprzezokreśloneosobyioczekiwań,jakiewobectychosóbsąkierowane(Janicka,Liberska2014).


54

Relacjewewnątrzrodzinnemogąmiećcharakterzarównopozy-tywnydladalszegorozwojudziecka(np.ciepło,wsparcie),jakinega-tywny.Jakośćtychrelacjizależym.in.odosobowościposzczególnychczłonkówrodziny,wzajemnychrelacjirodziców,postawrodzicówwobecdzieciorazoddostrzeganiairozumieniapotrzebwychowawczych.Treśćiukładrelacjirodzinnychpociągajązasobąokreślonewzorcezacho-waniasięrodzicówidzieci.Niektórzyautorzy,np.Vasta,HaithiMiller(2004),definiująrodzicielstwowdwóchwymiarach:ciepłorodziciel-skie,wskładktóregowchodziwsparcie,okazywanieczułości,miłość,atakżemotywowaniepoprzezzachętęorazkontrolarodzicielska,naktórąskładasięstopieńmonitorowaniaidyscyplinowaniadziecka.

Wujęciusystemowymprocesyzachodzącewrodzinierozpatrujesięwsposóbcałościowyi funkcjonalny.Członkowierodzinytraktowanisąjakoelementygrupy,wktórejzachowaniejednejosobywpływanawszystkichpozostałych.Wtymrozumieniunależyprzyjąć,żekażdyczłonekrodzinyoddziałujenainnych,aonizkoleioddziałująnaniego(deBarbaro1999).Przyomawianiutegopodejścianauwagęzasługujeteoria lojalnościIvanaBoszormenyi-Nagyego,wktórejpodkreślasięistnienieróżnorakichmiędzyludzkichsiłwsystemierodzinnym,ta-kichjakwzajemnezobowiązania,oddanie, lojalność,sprawiedliwość,poczuciewiny,zaufanieczyuznanie,którestanowiąukrytywskaźnikjakościstosunkówwrodzinie.WedługBoszormenyi-Nagyegodziecko,któredoświadczazestronyrodzicamiłościorazsprawiedliwegotrak-towania,czujesięzobowiązane,abymutowynagrodzić.Zkolei jeśliwdzieckuzachwianejestpoczucierównowagimiędzytym,codajeodsiebie,atym,cootrzymujewzamianwrelacjizrodzicem,topojawiasięwnimpoczucieniesprawiedliwości.Nabaziezałożeńteoriilojalnościdwóchholenderskichbadaczy–JohanOudiKaiWelzen–opracowałomodelrelacjirodzinnych,któryskładasięzsześciuwymiarówrelacjiwewnątrzrodzinnych:restrykcyjności,sprawiedliwości,uczuciowości,wrażliwości,uznaniaizaufania(Oud,Welzen1989).

Opróczocenyogólnegocharakterurelacjiwewnątrzrodzinnychwanalizachwartotakżeuwzględnićróżnicewynikającezpłcizarównorodzica,jakidziecka.ZbadańTam,Lee,KumarasuriariHar(2012)wy-nika,żechłopcy,wporównaniudodziewcząt,oceniająrodzicówjakobardziejautorytarnych.Zdrugiejstronyojcowieocenianisąjakobardziejprzyzwalającywstosunkudosynówaniżelidocórek.


55

Znaczenie relacji wewnątrzrodzinnych w występowaniu zaburzeń

Założeniemogólnieprzyjętymprzezwiększośćpsychologówjestfakt,żekontekstśrodowiskowywmniejszymlubwiększymstopniuodgrywarolęwwyjaśnianiugenezyimechanizmupowstawaniaróżnegoro-dzajuzaburzeń.Wynikibadańdowodzą,żenegatywnycharakterre-lacjizrodzicamiwiążesięzpodwyższonymryzykiempojawieniasięproblemównaturypsychologicznej,takichjakdepresja,niskiepoczuciewłasnejwartościorazzachwianyobrazciałanadalszychetapachży-cia(np.anoreksja).Tami in.(2012)wykazali,żedeficytywrelacjachzrodzicamiwpływająnapoziomdepresji,obniżeniepoczuciawłasnejwartości,atakżeobrazwłasnegociała.Gdyzałożeniaprawidłowegofunkcjonowaniasystemurodzinnegosązachwiane(np.brakpoczuciabezpieczeństwa),sytuacjatamożeprzyczyniaćsiędorozwojustresuchronicznegoudzieci,brakupoczuciastabilności,cowkonsekwencjimożeprowadzićdozaburzeńzachowaniaitrudnościadaptacyjnychwadolescencji.Mathijsseniin.(1998)przeprowadzilibadaniemającenacelusprawdzeniezależnościmiędzyjakościąrelacjiwewnątrzrodzinnycharozwojempsychopatologiiudzieci.Wynikibadańwykazały,żeniskipoziomsprawiedliwości,uznaniaizaufaniawrodzinieprzyczyniałsiędorozwojupsychopatologiiudziecka.

ZkoleiwbadaniachPlopy(2011)zauważono,żeistniejewyraźnazależnośćmiędzypercepcjąpostawrodzicielskichifunkcjonowaniemdzieckawśrodowiskuszkolnym.Dzieci,któreotrzymywałymiłośćzestronyrodziców, łatwiejprzystosowywałysiędowarunkówżyciaszkolnego.Zkoleidzieci,któreczułysięodrzuconeprzezrodziców,miaływyraźnetrudnościzadaptacjądośrodowiskarówieśniczego.Doświadczanieodrzuceniazestronyrodzicówpowodowałostanywe-wnętrznegonapięcia,którezkoleimiałoswojeodbiciewtrudnościachprzystosowawczych.Dlategomożnazakładać,żetakiedoświadczeniastanowiąpotencjalnyczynnikryzykadlapsychospołecznegofunkcjo-nowaniaczłowieka(Plopa2011,s.302).

PodobniewbadaniachSiqueland,Kendall iSteinberg(1996)za-uważono,żedziecilękoweoceniająrodzicówjakonadmierniekontro-lującychiniechętnieprzyznającychdzieckuautonomię.Zbytwysokipoziompoczuciakontrolizestronyrodzicamożeskutkowaćneurotycznąinternalizacją norm społecznych, nadmierną ostrożnością, a takżenieśmiałościąwkontaktachspołecznych(Kendall2004).Doświadcza-nienadmiernegolękuprowadzidosztywnegoprzestrzeganiareguł,


56

podporządkowywaniasięregulaminom,dlategoosobylękowenapozórniesprawiająproblemów,wzwiązkuzczymrzadkosąidentyfikowaneprzezotoczeniejakozaburzone(Wolańczyk2002;Wysocka,Ostafińska- -Molik2014).

Młodszy wiek szkolny

Młodszywiekszkolny,zwanyrównieżpóźnymdzieciństwem,przypadanaokrespomiędzy6a12rokiemżycia.Etaptenjestszczególnywrozwojuczłowieka,ponieważwiążesięzprocesemprzejściazdzieciństwadoado-lescencji(Kołodziejczyk2011).Wokresiepóźnegodzieciństwazachodząistotnezmianynapoziomiepoznawczymiemocjonalno-społecznym,którebędąrzutowaćnadalszeżycieczłowieka(Boyd,Bee2008).Dziecinatymetapierozwojucharakteryzująsiędużąwrażliwością,atakżepoczuciemzagubieniaibrakiemrównowagiwewnętrznej.Wrelacjachzrodzicamiistotnazaczynabyćnietylesamafizycznaobecnośćrodzica,ilejegopsychologicznadostępnośćwyrażanapoprzezwrażliwość,goto-wośćdoudzieleniadzieckuwsparcia.Podkoniecpóźnegodzieciństwamogąpojawićsiętrudnościzewzajemnymporozumieniemsię,zacho-waniaagresywne,pierwszepoważnekłótnieczyucieczkizdomu.Zkoleigruparówieśniczaiprzyjaźniezaczynająodgrywaćcorazwiększąrolę(Oleszkowicz,Senejko2011).

Metodologia badań własnych

Problem badawczy

Biorącpoduwagęznaczeniekonteksturodzinnegowwystępowaniuzaburzeńinternalizacyjnych,możnapostawićhipotezęoistnieniuza-leżnościmiędzyjakościąrelacjiwewnątrzrodzinnychatrudnościamiwzakresiefunkcjonowaniapsychospołecznegodzieci.Celembadańbyłosprawdzenie,czydoświadczanakontrolarodzicielska,zarównozestronymatki,jakizestronyojca,wiążesięzwystępowaniemzaburzeńlękowychidepresyjnychudzieciwokresiepóźnegodzieciństwa.


57

Osoby badane

Wbadaniuudziałwzięło299dzieciwwiekuod8do12lat(M=11,04;SD=1,13),zprzewagądziewcząt(59%).Wszystkiedzieciuczęszczałydowarszawskichszkółpodstawowych(klasy3–6).

Procedura

Badanieprzeprowadzanebyłonaterenieszkołypodczasplanowychzajęćzinformatyki.Rodzicówiopiekunówpoproszonoopisemnązgodęnaudziałdzieckawbadaniu.Współczynnikzgódwyniósł78%.Dziecipo-dzielonezostałynagrupyok.12-osobowe.Każdedzieckomiałozałożonesłuchawki,przezktóreodtwarzanebyłonagranielektoraczytającegotreśćpytańwteściebadającymjakośćrelacjirodzinnych.Proceduratazostaławdrożonawceluutrzymaniakoncentracjiudzieckaorazpolepszeniaefektywnościtestupoprzezdostosowaniewarunkówprzeprowadzaniabadaniadopoziomurozwojudzieckanp.ztrudnościamiwczytaniu.

Narzędzia badawcze

Computerized Family Relations Test(CFRT)Skoczeńiin.(2015)służydopomiarujakościrelacjirodzinnychwsześciugłównychobszarach:restryk-cyjność(np.„Taosobaczęstomirozkazuje”),sprawiedliwość(np.„Obojęt-niecozrobię,taosobajestzawszezemnieniezadowolona”),uczuciowość(np.„Chciałabym,żebytaosobazawszeprzymniebyła”),wrażliwość(np.„Taosobarozweselasię,kiedyjąpocieszam”),uznanie(np.„Taosobajestzemniezadowolona”),zaufanie(np.„Taosobanapewnomipomoże,kiedybędęjejpotrzebować”).Wceluuzyskaniabardziejogólnegoobrazu,zpo-szczególnychsześciuwymiarówmożnautworzyćdwiekategorieogólne:kontrola(średniarestrykcyjnościisprawiedliwości)iwsparcie(średniauczuciowości,wrażliwości,uznania,zaufania).Docelówniniejszejpracyprzyjętopodziałdwukategorialny.CFRTskładasięz67pytańtestowychiciągłejskaliodpowiedzi,naktórejdziecizapomocąsłupkówprzypo-minającychtermometryzaznaczają,wjakimstopniuzgadzająsiębądźniezgadzajązpodanymstwierdzeniem.WynikiwykazałyzadowalającąrzetelnośćnarzędziaalfaCronbacha=0,74.


58

Revised Child Anxiety and Depression Scale(RCADS)Chorpitai in.(2000),wpolskiejwersjiSkoczeńi in.(2017),służydopomiaruzaburzeńlękowychidepresyjnychudzieci.KwestionariuszRCADSskładasięz47pytańtestowych,któretworząwsumiesześćskal:za-burzenialękuseparacyjnego(np.„Bojęsiębyćdalekoodrodziców”),zaburzenialękuuogólnionego(np.„Martwięsięróżnymirzeczami”),zaburzenialękunapadowego(np.„Zdarzasię,żezaczynamnagledrżećlubtrząśćsiębezpowodu”),fobiaspołeczna(np.„Przejmujęsiętym,coinnimyśląomnie”),zaburzeniaobsesyjno-kompulsywne(np.„Niepo-trafiępozbyćsięzłychlubniemądrychmyśli”)izaburzeniadepresyjne(np.„Nicmniejużniecieszy”).RCADSzawiera4-stopniowąskalęod-powiedzidotyczącączęstościwystępowaniaposzczególnychobjawów,od0(nigdy)do4(zawsze).WynikiwykazałyzadowalającąrzetelnośćkwestionariuszaalfaCronbacha=0,84.Polskiwariantkwestionariuszawwersjisamoopisowejdladzieckaorazwwersjidlarodzicadostępnyjestdopobraniawwolnymdostępiezestronyhttp://www.childfirst.ucla.edu/Resources.html.

Wyniki

Różnice międzypłciowe w relacjach rodzinnych

Pierwszymkrokiemanalizbyłosprawdzenie,czyistniejąróżnicemiędzy-płciowewjakościrelacjiwewnątrzrodzinnychorazzaburzeńlękowychidepresyjnych.Wtymceluprzeprowadzonojednoczynnikowąanalizęwariancjiwplaniedlagrupniezależnych.Wynikianalizwykazały,żechłopcydoświadczająwięcejkontrolizestronyojcawporównaniudodziewczątF(1,292)=5,80,p<0,05.ZkoleidziewczętadoświadczająwięcejwsparciazestronyzarównomatkiF(1,296)=12,64,p<0,001,jakiojcaF(1,292)=8,94,p<0,01.Niewykazanoistotnychstatystycznieróżnicmiędzypłciowychwzakresiekontrolidoświadczanejwrelacjizmatką.Wynikiśrednichprzedstawiononarysunku2.


59

Rysunek 2. Wyniki relacji wewnątrzrodzinnych dla skali kontrola i wsparcie dla matki (m) i ojca (o) z podziałem na płeć dziecka

Różnice międzypłciowe w zaburzeniach lękowych i depresyjnych

Kolejnymetapembyłosprawdzenie,czyistniejąróżnicemiędzypłciowewzakresieobjawówzaburzeńlękowychidepresyjnych.Wynikiwykazały,żechłopcywporównaniudodziewczątosiągająwyższewynikijedynienaskalizaburzeńobsesyjno-kompulsywnych(OCD)F(1,298)=4,05,p<0,05.Niewykazałyistotnychstatystycznieróżnicmiędzypłciowychwobrębiepozostałychskal.Wynikiśrednichprzedstawiononarysunku3.

0,00

0,10

0,20

0,30

0,40

0,50

0,60

0,70

0,80

0,90

kontrola_m wsparcie_m kontrola_o wsparcie_o

dziewczynka chłopiec


60

Rysunek 3. Wyniki dla sześciu podskal zaburzeń internalizacyjnych (lękowych i depresyjnych) z podziałem na płeć dziecka

Objaśnienia: SAD – zab. lęku separacyjnego, GAD – zab. lęku uogólnionego, PD – zab. lęku napadowego, SP – fobia społeczna, OCD – zab. obsesyjno-kompulsywne, MDD – zab. depresyjne

Zależności między badanymi zmiennymi

Wcelusprawdzeniazależnościmiędzykontroląrodzicielskąiwsparciemaza-burzeniamilękowymiidepresyjnymiudzieciprzeprowadzonoanalizęko-relacjizpodziałemnapłećrodzicaorazwłączającpłećdzieckajakozmiennąkontrolującą.Wynikianalizkorelacjizostałyprzedstawionewtabeli 1.

Tabela 1. Macierz korelacji między kontrolą i wsparciem a zaburzeniami

Zmienna Kontrola_m Kontrola_o Wsparcie_m Wsparcie_oSAD 0,176** 0,257*** 0,112 0,011GAD 0,311*** 0,312*** 0,058 0,018SP 0,346*** 0,380*** 0,028 -0,037PD 0,401*** 0,411*** -0,087 -0,106OCD 0,272*** 0,262*** 0,044 0,020MDD 0,437*** 0,376*** -0,130* -0,068

Objaśnienia: SAD – zab. lęku separacyjnego, GAD – zab. lęku uogólnionego, PD – zab. lęku napadowego, SP – fobia społeczna, OCD – zab. obsesyjno-kompulsywne, MDD – zab. depresyjne; m = matka, o = ojciec

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

1,20

SAD GAD PD SP OCD MDD

dziewczynka chłopiec


61

Wynikiprzeprowadzonychanalizwykazały,żedoświadczaniekon-trolizestronyobojgarodzicówbyłododatnioskorelowanezewszyst-kimirodzajamizaburzeńlękowychorazdepresyjnych,zarównowśróddziewcząt,jakichłopców.Kontroladoświadczanawrelacjizmatkąbyłanajsilniejskorelowanazzaburzeniamidepresyjnymir=0,437orazzza-burzeniamilękunapadowegor=0,401,natomiastkontrolazestronyojcanajsilniejkorelowałazzaburzeniamilękunapadowegor=0,411orazzfobiąspołecznąr=0,380.Wsparciezestronymatkibyłoujemnieskorelowanezzaburzeniamidepresyjnymir=-0,130.

Dyskusja

Celempracybyłprzeglądkoncepcjizzakresugenezyimechanizmówpowstawaniazaburzeńwtokurozwojudzieckaorazweryfikacjaempi-rycznazależnościpomiędzykontroląrodzicielskąazaburzenialękowymiidepresyjnymiudzieciwmłodszychwiekuszkolnym(8-12lat).Wlite-raturzeprzedmiotumożnaznaleźćróżneujęciaorazopracowania,którezakładają,żenadmiernakontrolarodzicielskawiążesięzwiększymryzy-kiemwystępowaniazaburzeńinternalizacyjnychudzieci(np.Wysocka,Ostafińska-Molik2014).

Zaprezentowanewynikibadańwskazująnaróżnicemiędzypłciowewzakresiepostrzeganychrelacjiwewnątrzrodzinnych,tj.chłopcyoce-niająojcówjakobardziejkontrolującychwporównaniudomatek,zkoleidziewczętadeklarująwięcejotrzymywanegowsparciazestronyobojgarodziców.Wobrębiezaburzeńlękowychidepresyjnychmożnazakładać,żechłopcyidziewczętasąwtakimsamymstopniupodatninawystępo-wanieoburodzajówzaburzeń,zwyjątkiemzaburzeńobsesyjno-kompul-sywnych,wprzypadkuktórychchłopcyuzyskaliwyższywynik.Analizykorelacjimiędzyjakościąrelacjiwewnątrzrodzinnychazaburzeniamiwykazały,żekontrolarodzicielskadoświadczanawrelacjizobojgiemro-dzicówbyładodatniozwiązanazzaburzeniamilękowymiidepresyjnymi.Napoziomieinterpretacyjnymuzyskanewynikisązgodnezdotychczaso-wymidoniesieniamiwliteraturze,którewyraźniewskazują,iżnadmiernaochronalubkontrolasprzyjapowstawaniuzaburzeń(Verduin,Kendall2003).Zbytniekontrolowaniedzieckaograniczajegoautonomięihamujeprzedpodejmowaniemaktywności,dlategowbadaniachpodkreślasięwpływtakiejpostawyrodzicanawystępowaniezaburzeńlękowychide-presyjnychudzieci(np.Hudson,Rapee2001;Woodiin.2003).


62

Badaniasamoopisowesąwtymzakresieistotne,ponieważrodziceniezawszesąwstanierozpoznaćobjawyudziecka,wszczególnościtepowiązanezzaburzeniamiinternalizacyjnymi,jakzaburzenialękoweczydepresyjne.Rodziceczęstozgłaszajątrudnościwychowawcze,nad-miernądrażliwość,obniżeniewynikówwnauce,unikanieaktywnościiwysiłku(Wolańczyk,Komender2005).Ciężkonatomiastuchwycić,cojestpodstawątychproblemów,dlategoważnejestopracowaniemetoddiagnostycznychdopasowanychdopoziomurozwojudziecka,któredo-tycząobszarówtrudnychdozaobserwowaniaprzezosobyzzewnątrz,np.nauczycielaczyrodzica(Kösters,Chinapaw,Zwaanswijk,VanderWal,Koot2015).

Opróczbadańsamoopisowanychwartouwzględnićtakżeperspek-tywęrodzica.WbadaniachSiquelandiin.(1996)wykazano,żerodzicedziecizzaburzeniamilękowymibyliocenianiprzezobserwatorówjakoosobywmniejszymstopniuzapewniającepsychologicznąautonomięniżrodzicedzieciniedoświadczającychlęku.Ponadtowliteraturzewska-zujesię,żeistniejezwiązekpomiędzylękiemurodzicówilękiemudzieci(Craske,Waters2005).Podwyższonypoziomlękuurodzicówmożeujaw-niaćsięwpostacichęcinadmiernegokontrolowaniadziecka,atymsamymwywoływaćuniegosymptomyzaburzeńlękowych.Dlategomatkidziecicierpiącychnadepresjęsąspostrzeganejakonadmierniekontrolujące,intruzywneimałoresponsywne(Baumrind1991;Steinbergiin.1994,za:Radziwiłłowicz2010).Nadalszymetapiebadańinteresującymkierunkiembyłobywłączenieperspektywyrodzicówwceluzweryfikowaniatransmisjimiędzypokoleniowejwobrębiekontrolirodzicielskiejilęku.

Równieżnapoziomiepraktykiistotnejest,abywprocespomocydzieckuzzaburzeniamilękowymiczydepresyjnymibyliwłączanirodzice.Celempodejmowanychdziałańpomocowychiinterwencyjnychpowinnobyćtakżezmierzaniedoredukcjidoświadczanegoprzezrodzicalęku,któregowysokienasilenieznaczącowpływanaprzyjmowaniepostawykontrolującej.Aktualnystanbadańnadefektamiterapiizaburzeńlęko-wychwskazuje,żejednąznajskuteczniejszychformleczeniazaburzeńlękowychjestpsychoterapiapoznawczo-behawioralna(Tagliaferro2016).Wterapiitejwykorzystujesię:1)psychoedukację(dzieckootrzymujeinformacjenatemattego,cosięznimdzieje,izaczynarozumiećnaturęlęku);2)kontrolęobjawówsomatycznych(dzieckouczysiękontrolowaćswojeobjawysomatyczne,uczysię, jakjezmniejszać(np.treningre-laksacyjny);3)metodybehawioralne(ichcelemjestpowolneprzyzwy-czajaniedzieckadosytuacji,którewywołująlęk);4)uczenietechnik


63

rozwiązywaniaproblemów;5)identyfikacjęiweryfikacjęprawdziwościmyślipowodującychlęk,psychoedukacjędotyczącązniekształceńpo-znawczych;6)zapobieganienawrotomiutrwalaniesukcesówdziecka(Tagliaferro2016,s.114).Obecniebardzoskutecznymnarzędziemterapeu-tycznymjestprogram„CopingaCat–Zaradnykot”.ZostałonopracowanywKliniceZaburzeńLękowychDzieciiMłodzieżynaUniwersytecieTemplezmyśląodzieciachzzaburzeniamilękowymiwwieku9–13lat(Kendall,Hedtke2013).Wprzypadkudziecizzaburzeniamilękowymimożliwejestwłączenieizaangażowaniewterapięrodziców.Takądecyzjępodejmujesięindywidualniewprzypadkukażdegodziecka.Daneempirycznedoty-czącewłączeniarodzicadoterapiilękudzieckasąnieliczne.Pojawiająsięjednakpewnedowodywskazujące,iżterapiapoznawczo-behawioralnaukierunkowananadzieckoirodzicówmożebyćleczeniempierwszegowyboruwprzypadkuniektórychdziecizzaburzeniamilękowymi(Barret,Shortt2006).PrzykłademprogramuterapeutycznegodladziecilękowychiichrodzicówjestpogramFRIENDS.Zakładasięwnimtrzyrodzajeod-działywań:uczeniesięodrówieśników,uczeniesięprzezdoświadczenieikierowaneprzezrodzinęrozwiązywanieproblemów(szerzejzob.Barret,Shortt2006,s.115).

Wprzypadkudziecizzaburzeniamidepresyjnymistosujesiękom-pleksowedziałania,któremającharakterpsychoterapiiindywidualnejirodzinnej.Bardzoskutecznymnarzędziemwleczeniutegotypuzabu-rzeńjestrównieżpsychoterapiapoznawczo-behawioralna(Ambroziakiin.2016).Wsparciemdlapracyindywidualnejjestpsychoterapiasyste-mowa,któramanacelupróbęprzekształceniadotychczasowegomodelufunkcjonowaniarodziny.Wliteraturzewskazujesięnadużąrolęterapiirodzinwleczeniuzaburzeńpsychicznychudzieciimłodzieży(Namy-słowska1997).

Podsumowując,zaprezentowanekoncepcjeorazwynikibadańwła-snychmogąstaćsiępodstawądopogłębianiadalszychanalizwtymza-kresie,jakrównieżpotwierdzająznaczeniepracynadregulacjąpotrzebzwiązanychzkontroląrodzicielskąwtrakcieoddziaływańpomocowych.


64

Bibliografia

AchenbachT.M.,RescorlaL.A.(2001).Manual for the ASEBA school-age forms & profiles.Burlington:UniversityofVermont,ResearchCenterforChildren,Youth,andFamilies.

AmbroziakK.,JerzakM.,ZającK.(2016).Zaburzenia depresyjne.W:M.Jerzak(red.).Zaburzenia psychiczne i rozwojowe u dzieci a szkolna rzeczywistość. Warszawa:PWN.

deBarbaroB.(1999).Wprowadzenie do systemowego rozumienia rodziny.Kraków:WydawnictwoUJ.

BarrettP.M.,ShorttA.L.(2006).Zaangażowanie rodziców w terapię dzieci z zaburze-niami lękowymi.W:A.E.Kazdin,J.R.Weisz(red.).Psychoterapia dzieci i mło-dzieży.Tłum.R.Pawlik,M.Łuczak,M.Młynarz.Kraków:WydawnictwoUJ.

BeckA.T.(1963).Thinking and depression: idiosyncratic content and cognitive distortions.„ArchivesofGeneralPsychiatry” 9,324–333.

BoydD.,BeeH.(2008).Psychologia rozwoju człowieka.Tłum.J.Gilewicz,A.Woj-ciechowski.Poznań:ZyskiS-ka.

ChorpitaB.F.,YimL.,MoffittC.,UmemotoL.A.,FrancisS.E.(2000).Assessment of symptoms of DSM-IV anxiety and depression in children: A revised child anxiety and depression scale.„BehaviorResearchandTherapy”38,835–855.doi:10.1016/S0005-7967(99)00130-8.

CraskeM.G.,WatersA.M.(2005).Panic disorder, phobias, and generalized anxiety disorder.„AnnualReviewClinicalPsychology”1,197–225.

GrzegorzewskaI.,PisulaE.,BorkowskaA.R.(2016).Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży.W:L.Cierpiałkowska,H.Sęk(red.).Psychologia kliniczna.War-szawa:PWN.

HudsonJ.L.,RapeeR.M.(2001).Parent–child interactions and anxiety disorders: an observational study.„BehaviourResearchandTherapy”39,1411–1427.

JanickaI.,LiberskaH.(red.)(2014).Psychologia rodziny.Warszawa:PWN.KendallP.C.(2004).Zaburzenia okresu dzieciństwa i adolescencji.Tłum.J.Ko-

walczewska.Gdańsk:GWP.KendallP.C.,HedtkeK.A.(2013).Terapia poznawczo-behawioralna zaburzeń

lękowych u dzieci. Podręcznik terapeuty. Program „Zaradny kot”.Tłum.A.Ćwiklińska-Zaborowicz,J.deFlassilier-Popławska,M.Kiełtyka-Czech.Gdańsk:GWP.

KołodziejczykA.(2011).Późne dzieciństwo – młodszy wiek szkolny.W:J.Trempała(red.).Psychologia rozwoju człowieka. Podręcznik akademicki.Warszawa:PWN.

KöstersM.P.,ChinapawM.J.M.,ZwaanswijkM.,VanderWalM.F.,KootH.M.(2015).Structure, reliability, and validity of the Revised Child Anxiety and Depression Scale (RCADS) in a multi-ethnic urban sample of Dutch children. „BMCPsychiatry”15,132.


65

LewinshonP.M.,RohdeP.,SeeleyJ.R.,FischerS.A.(1993).Age-cohort changes in the lifetime occurrence of depression and other mental disorders.„JournalofAbnormalPsychology”102,110–120.

MathijssenJ.J.J.P.,KootH.M.,VerhulstF.C.,deBruynE.E.J.,OudJ.H.L.(1998).The relationship between mutual family relations and child psychopathology. „JournalofChildPsychologyandPsychiatry”39,477–487.

MinuchinP.(1985).Families and individual development: Provocations from the field of family therapy.„ChildDevelopment”56,289–302.

NamysłowskaI.(1997).Terapia rodzin.Warszawa:PWN.OleszkowiczA.,SenejkoA.(2011).Dorastanie.W:J.Trempała(red.).Psycholo-

gia rozwoju człowieka. Podręcznik akademicki.Warszawa:WydawnictwoNaukowePWN.

OudJ.H.L.,WelzenK.F.(1989).De Nijmeegse Gezinsrelatie Test: kinderversie [TheNijmegenFamilyRelationsTest:Childversion].Lisse,theNetherlands:Swets&Zeitlinger.

PlopaM.(2011).Psychologia rodziny: teoria i badania.Kraków:Impuls.RadziwiłłowiczW.(2010).Depresja u dzieci i młodzieży. Analiza systemu rodzin-

nego – ujęcie kliniczne. Kraków:Impuls.SiquelandL.,KendallP.C.,SteinbergL.(1996).Anxiety in children: perceived

family environments and observed family interaction.„JournalofClinicalChildPsychology”25,225–237.

SkoczeńI.,CieciuchJ.,OudJ.H.L.,WelzenK.(2015).Development and validation of the Computerized Family Relations Test (CFRT) for children.„FrontiersofPsychology”6,1687.

SkoczeńI.,RogozaR.,RogozaM.,EbesutaniC.,ChorpitaC.(2017).Structure, reliability, measurement stability and construct validity of the Polish version of the Revised Child Anxiety and Depression Scale.„Assessment”1–12.

TagliaferroK.(2016).Zaburzenia lękowe.W:M.Jerzak(red.).Zaburzenia psy-chiczne i rozwojowe u dzieci a szkolna rzeczywistość.Warszawa:PWN.

TamC.L.,LeeT.H.,KumarasuriarV.,HarW.M.(2012).Parental authority, pa-rent-child relationship and gender differences: a study of college students in the Malaysian context.„AustralianJournalofBasicandAppliedSciences”6,182–189.

UrbanB.(2000).Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość młodzieży.Kraków:WydawnictwoUJ.

VastaR.,HaithM.M.,MillerS.A.(2004).Psychologia dziecka. Warszawa:Wy-dawnictwaSzkolneiPedagogiczne.

VerudinT.L.,KendallP.C.(2003).Differential occurrence of comorbidity within childhood anxiety disorders.„JournalofClinicalChildandAdolescentPsy-chology”32,290–295.

WestenD.(1998).The scientific legacy of Sigmund Freud: Toward a psychodyna-mically informed psychological science.„PsychologicalBulletin”124,252–283.


66

WolańczykT.(2002).Zaburzenia emocjonalne i behawioralne u dzieci i młodzieży szkolnej w Polsce. Warszawa:AkademiaMedyczna.

WolańczykT.,KomenderJ.(red.).(2005).Zaburzenia emocjonalne i behawioralne u dzieci.Warszawa:PZWL.

WoodJ.J.,McLeodB.D.,SigmanM.,HwangW.C.,ChuB.C.(2003).Parenting and childhood anxiety: theory, empirical findings, and future directions.„JournalofChildPsychologyandPsychiatry”44,134–151.

WysockaE.,Ostafińska-MolikB.(2014).Zaburzenia internalizacyjne i ekster-nalizacyjne a typ rodzin pochodzenia – analiza teoretyczna i wyniki badań. „ResocjalizacjaPolska”8,130–155.

Maciej Ciechomski

Rozwijanie empatii u dzieci w młodszym wieku

StreszczenieWtekściezaprezentowanazostałakoncepcjawychowaniadoempatiiujmującaproblemwsposóbholistyczny.Bazującnamodelachteoretycz-nychempatiiuwzględniającychjejwieloczynnikowycharakter,wpływczynnikówsytuacyjnychorazaspektówrozwojowych,przedstawionazostałapedagogicznaoperacjonalizacjaproblemu.Postulatrozwijaniakulturyempatiiuwzględniaszeregoddziaływańopartychnabada-niachempirycznychosprawdzonejskutecznościwrazzprzykładamikonkretnychćwiczeńiprocedur.

Słowakluczowe:empatia,dzieci,wychowanie,rodzina,szkoła,eduka-cja,prospołeczność,agresja

Developing empathy of children at early primary school age SummaryThetextpresentsaconceptofupbringingforempathythattreatstheprobleminaholisticmanner.Basedontheoreticalmodelsofempathywhichtakeintoaccountitsmultifactorialnatureaswellastheinflu-enceofsituationalfactorsanddevelopmentalaspects,apedagogicaloperationalisationoftheproblemwasused.Thepostulateofbuildingacultureofempathyincludesanumberofinteractionsofprovenef-fectivenessfoundedonempiricalresearchwithexamplesofexercisesandprocedures.

Keywords:empathy,children,upbringing,family,school,education,prosocialbehaviour,aggression

Maciej Ciechomski

68

Wprowadzenie

Badanianadempatią,prowadzoneintensywnieodlat70.XXwieku,po-kazująjejwieledobroczynnychskutków.Wysokipoziomempatiiwiązanyjestm.in.zzachowaniamiprospołecznymiikooperacyjnymi,umiejęt-nościąbudowaniazwiązkówirelacjizbliskimi,wychowaniemdzieci,zarządzaniem,ekonomią(dystrybucjadóbr),rozwiązywaniemkonfliktów.Zerowylubniskipoziomempatii łączysięzzaburzeniamispektrumautyzmu,zaburzeniamipsychicznymi(borderline,psychopatia),agresjąiprzemocą(Davis1994;Baron-Cohen2014).Wiedzanatematnaturyempatiiorazjejkorelatówmaswojepraktycznezastosowanie.Dziękiwynikombadańpoznajemymechanizmydziałaniaempatii,przyczynyjejobniżonegopoziomuuniektórychludziorazskutecznemetodyjejrozwijaniauosóbwkażdymwieku.Konstruującprogramyedukacyjne,profilaktyczneiinterwencyjne,mamyszansęnatworzeniebardziejprzy-jaznego,prospołecznegośrodowiskaszkolnegoiprzeciwdziałanieniepo-żądanymzjawiskom.

Wniniejszymtekścieprzedstawionezostanąmetodyrozwijaniaem-patiibazującenamodelachnaukowychorazpoddaneempirycznejwe-ryfikacji.Niejesttozestawkompletnyiniewyczerpujewpełnitematykimetodykirozwijaniaempatii,możejednakstanowićnaukowydrogowskazkierującyuwagęczytelnikanacałespektrumczynnikówwpływającychnapoziomempatiidzieci.Rozwijanietejcennejipożądanejspołecznieumie-jętnościwymagastworzenia„kulturyempatii”–niemożnaskupiaćsięjedynienawdrożeniuzbiorumetodiprzeprowadzeniuodpowiednichtreningów.Skutecznośćoddziaływańrozwijającychempatięwymagawłączeniacałegootoczeniadzieckawaktywnyproceswspierającyjegorozwój:rodziny,grupy(klasy),organizacji,anawetcałychspołeczności(Borba2016).

AbyudzielićwyczerpującejodpowiedzinapytanieJak rozwijać em-patię u dzieci w młodszym wieku?,należydobrzezrozumiećzarównowspółczesnedefinicjeempatii, jakidostępneteoriedotyczącejejroz-wojuudzieci.Szczegółowepoznanieprocesówreakcjiempatycznejpo-zwaladopasowaćmetodyjejwspieraniadowiekurozwojowegoipotrzebdziecka.Wzwiązkuztymprzedstawięwpierwszejkolejnościdefinicjeempatiiuwzględniającejejpoznawczo-afektywnycharakterorazdyna-micznyprzebieg.Opispodstawowychaspektówrozwojuempatiiudzieciwmłodszymwiekuszkolnympozwolinalepszezrozumieniespecyfikirozwojuemocjonalnegoispołecznegodzieci.Wdalszychczęściachtekstu


69

zaprezentowanezostanąróżneaspektywychowania,oddziałującenapo-ziomempatiidzieci–wynikającezpróbypedagogicznejoperacjonalizacjipsychologicznegokonstruktu.Zaprezentowanezostanączynnikiintra-personalne(osobowe),interpersonalne(wrelacjizjednostkamiigrupą)orazsytuacyjne(normatywne,kulturowe).Zewzględunazawężonyzakrestematycznytekstuijegopoglądowycharakter,wtekścieznajdąsięjedyniewybraneprzykładyćwiczeńlubaktywnościwspierającychdanyobszarwychowaniadoempatii,będąceilustracjądlaogólnychprawidłowościikierunkówdziałań.

Psychologiczne definicje empatii

Analizawspółczesnychdefinicjiempatiiwskazuje,żeobecniewiększośćautorówzgadzasięztwierdzeniem,żeempatiazawierawsobieczynnikzarównopoznawczy,jakiafektywny(Davis1994;Eisenberg2005;Zoll,Enz2010;Rembowski1989;Reykowski1992).Oempatiimożemyzatemmówić,kiedywreakcjinabodźcespołeczne(dostrzeganeuczuciaistanyinnychosób)obserwatorzaczynaodczuwaćtesameemocjecoosobaob-serwowana,apowstającawjegoumyślereprezentacjaodpowiadastanomobserwowanego(lubwyobrażeniomnaichtemat).Ważnejestjednak,żeobserwatormaświadomośćtego,żewzbudzonawnimemocjajestjedynieodzwierciedleniem(obrazem)uczućosobyobserwowanej,powstającymwjegocieleiumyśle(Eisenberg,Fabes1990).

Wtakrozumianympojęciuempatiimożnawyodrębnićdwadomi-nująceczynniki:1)poznawczy–dotyczącygłównieprocesówświadomych,związanychzezdolnościąmentalizacji,przyjmowaniacudzejperspektywy,wyobrażaniasobiestanówinnychosób,zumiejętnościąskupieniauwaginaokreślonymobiekcie,odczytywaniasygnałówwerbalnychiniewerbalnych,atakżeokolicznościzdarzenia,zinterpretacjązachowańorazzrozumieniemwewnętrznychstanówobserwowanejjednostki,atakżerozróżnianiemwłasnychemocjiicudzychstanówemocjonalnych;2)afektywny–odnoszącysiędoemocjonalnychiwdużejmierzenieświa-domychprocesów,powstającychwodpowiedzinazachowanieinnychosób,będącychodzwierciedleniememocjiobserwowanejosoby.Wiążesięztakimizdolnościamijak:odczuwanieosobistegodyskomfortuwreakcjinaczyjeśemocje,reaktywnośćemocjonalna,odczuwanieempatycznejtroski.

Maciej Ciechomski

70

Niektórzybadaczewyodrębniająjeszczetrzeciważnyczynnikempa-tii,związanyzumiejętnościamispołecznymi.Autorjednegoznajpopular-niejszychobecnienarzędzidobadaniaempatiiEQ(EmpathyQuotient),SimonBaron-Cohen(2014),napodstawiebadańklinicznychwyodrębniaopróczczynnikapoznawczegoiafektywnegotakżeczynniknazywanyumiejętnościamikomunikacyjnymiispołecznymi.

Wymienionychczynnikównienależytraktowaćrozłącznie,gdyżwszystkieprocesy–emocjonalne,poznawczeiwykonawcze–wiążąsięzesobąiwzajemnieuzupełniają.Empatiajestdynamicznąreakcją,którejostatecznyrezultatzależnyjestodsiłyiinterakcjizłożonychprocesówpoznawczych,subiektywnychemocjipowstającychpodwpływemobser-wowanychreakcjiorazmożliwościwykonawczychjednostkiiczynnikówsytuacyjnych(Baron-Cohen2014).

Najnowszeustaleniapsychologiipoznawczej,wspieranejbadawczymimetodamiklinicznymi,ukierunkowałybadanianadempatiąwstronęichepizodyczno-procesowegocharakteru.PrzykłademmożebyćmodelAltmanniRoth(2013),którypokazuje,żeistniejączteryzasadniczeetapyprocesuempatycznego.Każdyzetapówwpływanakolejny,decydującojakościinterakcjipomiędzyobserwatoremiaktoreminterakcji.

Rysunek 1. Fazy procesowego modelu empatii według Altmanna i Rotha (2013)

Wpierwszejfaziepercepcjidużąrolęodgrywawrażliwośćemocjonalna,gotowośćpercepcyjnaiprocesyuwagi.Wzależnościodwrażliwościosoby,tego,nacozwracauwagę(czyzwracauwagęnainnychludzi,ichreakcje),czypoczujecośwzwiązkuzzauważonąreakcjądrugiejosoby,czysytu-acjazostanieuznanazaważną,obserwatormoże,aleniemusiprzejśćdokolejnejfazyprocesuempatycznego.Sąprzecieżosoby,którezwyczajnieniezauważająekspresjiemocjonalnejinnychosóblubniewywieratonanichwrażenia.


71

Nabazieprocesówpercepcyjnychobserwatortworzybardziejzłożonyobrazsytuacji–mentalnemodelesytuacji.Dochodzidointerpretacjipo-budzeniaemocjonalnegopowstałegowwynikuobserwacji.Natymetapieznaczenianabierająprocesypoznawcze,wiedza,wcześniejszedoświadcze-nia,atakżezdolnościpoznawcze,np.przyjmowaniecudzejperspektywy.

Wwynikuinterakcjiprocesówemocjonalnychipoznawczychpo-wstajemniejlubbardziejadekwatnaempatycznaemocja,mającasilniemotywującycharakter.Oczywiściewzależnościodprzebieguwcześniej-szychprocesówemocjatamożekierowaćjednostkęwstronęmniejlubbardziejadekwatnychreakcjipomocowychbądźkooperacyjnychalbowycofaniasię(np.podwpływemsilniedoświadczanegodyskomfortuemocjonalnego).

Procesyempatyczne,wmyślopisywanegomodelu,sązawszewyni-kieminterakcjipomiędzyobserwatoremiaktorem.Częściąprocesujestreakcja–mniejlubbardziejświadomedziałanieuwarunkowaneprzebie-giempoprzednichetapów,możliwościamiiumiejętnościamiobserwatora,czyliempatycznaodpowiedź.

Takieujęcieempatycznejreakcjistanowiprzybliżenieskomplikowa-nychprocesówzachodzącychwnaszychmózgach(Baron-Cohen2014).Spojrzeniewtakidynamicznysposóbnaprocesempatiizwracauwagęnacelepedagogicznewychowaniadoempatii.Każdyztychetapówprocesumożnawspieraćićwiczyć,odpowiedniodobierającmetodydowiekudziecka.Poduwagęwartowziąćjednakspecyfikęrozwojuempatiiudzieci.

Rozwój empatii u dzieci

Najintensywniejszyrozwójzdolnościempatycznychdokonujesięwśro-dowiskurodzinnym,wewczesnymdzieciństwie.Odmomentuurodzeniadzieckodoświadczabliskościrodzicaijegoreakcjinasygnałyemocjonalne.Rodzicezaspokajającpotrzebydziecka,robiątowdużejmierzenapod-stawieswoichzdolnościempatycznych(Hoffman2006).Dziecko,któreniepotrafijeszczemówić,madodyspozycjijedyniesygnałyemocjonalne:werbalneiniewerbalnekomunikaty,będącepierwszymiformamiekspre-sji.Językniemowlakajestjednakwwiększościsytuacjiwystarczającydlapełnejkomunikacjizdzieckiemiadekwatnegozaspokajaniapotrzeb.Nabazieobserwacjiopiekunowieucząsięrozróżniaćsygnaływysyłaneprzezdziecko,adzieckouczysię,żeświatzewnętrznyodczytujetesygnałyinanieadekwatnieodpowiada.Jużkilkumiesięcznedziecizauważają(zapewne

Maciej Ciechomski

72

nanieuświadomionympoziomie),żenietylkoonemogąwpływaćnainneosobypoprzezwyrażanieemocji,aletakżerodzicewpływająnastanydziecka.Mamauśmiechającsiędodziecka,wywołujeuniegoradość,któraodwzajemnianajestuśmiechem.Opiekunowiespędzającyczaszdzieckiemskupiająsięgłównienaodbieraniuiodpowiadaniunasygnałydziecka,którezachodzą„twarząwtwarz”.Ilośćijakośćtegotypuinterakcjiwpływazarównonaumiejętnośćodczytywaniaprzezdzieckosygnałówemocjo-nalnych,jakinajegowrażliwość,zdolnośćprzeżywaniaipoczuciebezpie-czeństwa(Holinger,Doner2006).Zwłaszczatenostatniczynnik,związanyzjakościąwięzipomiędzyrodzicemadzieckiem,maogromnywpływnadalszeinterakcjespołecznemłodegoczłowieka.Uwewnętrznionepoczuciebezpieczeństwa,bazującenabezpiecznymwzorcuprzywiązaniadorodzica,sprawia,żedzieckojestbardziejotwarte,gotowedowejściawinterakcjezinnymi.Zdrugiejstronywykształceniesiępozabezpiecznegowzorcaprzywiązaniamożeskutkowaćczęstszymireakcjamilękowymiwkontakciezotoczeniem,wycofaniemlubwrogością,acozatymidziezmniejszeniemmożliwościempatycznegoreagowania(Bowlby2007;Baron-Cohen2014).

Szerokoudokumentowaneznaczeniewczesnodziecięcychdoświad-czeńwyniesionychzdomurodzinnegonieoznaczajednak,żewdalszymrozwojuczłowiekaempatiasięnierozwija.Wiekszkolnytoczas,wktó-rymnapierwszyplanwysuwająsiędoświadczeniaspołecznezwiązanezwyjściemdzieckazdomurodzinnegoiwejściemwświatinstytucji.Dzieciwmłodszymwiekuszkolnymrozwijająsięintensywniewsferzepoznawczejijesttodoskonałymomentnakorzystaniezpotencjaługrupydostymulowaniazdolnościpoznawczych,silniewarunkującychjakośćprocesuempatii.Procesytezostałyobszerniezbadaneiopisanem.in.przezHoffmana(2006),którypisze,żewzależnościodudziałuprocesówpoznawczychzmieniasięprzebiegiwynikempatycznejreakcji.Przyminimalnymzaangażowaniuprocesówpoznawczychmamyzatemdoczynieniazbazującymnapierwotnychodruchachpodzielaniuczyjegośstanuemocjonalnego(ang.sharingemotions).Dochodzidopobudzeniaemocjonalnego,emocjesąpodzielane,aleudziałprocesówpoznawczychjestwtymprzypadkuminimalny.Drugągrupęstanowiąprosteprocesypoznawczeopartenakopiowaniuzachowańlubuczeniusięnazasadzieskojarzeń.Wrazzrozwojempoznawczymdziecka,pojawianiemsięzdol-nościdoprzyjmowaniaróżnychrólorazwyodrębnianiemsięświadomościwłasnejosobywzrastastopniowoumiejętnośćdzieckadoprzyjmowaniaperspektywyinnejniżwłasna;procesempatycznyprzyjmujewówczaspełniejsząformę.Dziękipoznawczejdecentracjimożliwejestodróżnienie


73

emocjiwłasnychodpowstałychnabazieprocesówempatycznych.Naj-bardziejzłożoneprocesyempatycznegowspółodczuwaniadostępnesądopierozpoziomupóźnegodzieciństwaiwymagająmyśleniaabstrak-cyjnego,hipotetycznego,przyudzialezłożonychstrukturpoznawczychorazzdolnościdoprzyjmowaniacudzejperspektywyiról.Widaćzatem,żeempatiawzależnościodrozwojustrukturpoznawczychmożemiećbardzoróżnycharakter.Uosóbdorosłychpoziomreakcjiempatycznychtakżejestodmienny,zewzględunadostępnośćizłożonośćprocesówpoznawczychorazpoziomemocjonalnegopobudzenia.

Momentpójściadzieckadoszkołyjestzatemkrytycznydlarozwojuempatiipoznawczej,atozasprawągromadzenianiezwykleważnychdoświadczeń,niemożliwychdozdobyciajedyniewśrodowiskudomo-wym(Eisenberg,Strayer1987).Samawrażliwośćemocjonalnawyniesionazdomumożeokazaćsięniewystarczającadorozwinięciapełnimożliwościempatycznych.Koniecznyjestudziałzłożonychprocesówpoznawczych,umożliwiającychwielowymiarowąiadekwatnąinterpretacjęsytuacji.Przydeficytachwzakresieprzetwarzaniategotypuinformacjipoznawczychiafektywnychpojawiąsiędestrukcyjneformyzachowań,np.zachowaniaantyspołeczne,agresja(Davis1994).

Wpływ czynników sytuacyjnych na poziom empatii

Zbadańzzakresupsychologiispołecznejwiemy,żenapoziomempatiiznacznywpływmogąmiećczynnikisytuacyjne.FilipZimbardowksiążceEfekt Lucyfera(2008)opisujeszeregczynnikówczystosytuacyjnych,którepokazują,dlaczegodobrzyludziemogączynićzło.Powpływemniezwyklesilnychmechanizmówsytuacyjnych,takichjaknp.poziomfrustracji,po-śpiech,naciskgrupy,autorytet,normygrupowe,kategoryzacjespołeczne,dochodzićmożedowycofaniaempatiilubznacznegoograniczeniazdol-nościwspółodczuwania.WeksperymenciewięziennymZimbardozwyklistudencizostalilosowopodzieleninagrupywięźniówlubstrażników.Ci,którymprzydzielonorolęstrażników,wciągukilkudnizamienialisięwsadystycznychwartownikówwięziennych.Innymzjawiskiemwpły-wającymnapoziomempatiijestkategoryzacja.KlasycznyeksperymentDarleyaiBatsonazroku1970pt.Dobry Samarytaninpokazuje,żesampośpiechsprawia,iżniezależnieodzasadmoralnychwiększośćludzinieudzielapomocyosobiepotrzebującej.Celemeksperymentubyłozbada-nie,jakiwpływnapomaganieosobomznajdującymsięwpotrzebiemają

Maciej Ciechomski

74

czynnikitakiejakwyznawanewartościorazczynnikisytuacyjne.Wprze-rwiemiędzyzajęciami(przejściezbudynkudobudynku)inscenizowanosytuację,wktórejkoniecznebyłoudzieleniepomocyinnemustudentowi.Weksperymenciemanipulowanozarównorodzajemwartościwyznawa-nychprzezosobybadane(udziałstudentówzróżnychwydziałów),jakiwyznacznikamisytuacyjnymi(czasprzeznaczonynaprzejście).Nawetosobyprzygotowującekazanienatematpomaganiapozostawałyobojętnenaludzkienieszczęściewsytuacji,wktórejmiałymałoczasunaprzejściezbudynkudobudynku.Niezależnieodtego,najakiejgrupieosóbrepli-kowanybyłeksperyment,awięcniezależnieodwyznawanychwartościipoglądówosóbbadanych,pośpiechstawałsięczynnikiemdecydującymoudzieleniupomocy.ZkoleieksperymentMillgrama(za:Zimbardo2008)wykazał,żepodwpływemnaciskówautorytetuwiększośćludzijestwsta-nieaplikowaćwwarunkacheksperymentalnychniebezpieczne,anawetśmiertelneimpulsyelektryczneobcejosobie.

Empatiawykształciłasięwtokuewolucjiwceluopiekinadczłon-kamirodziny.Wielebadańwskazuje,żejesteśmybardziejempatyczniwstosunkudonaszychbliskich.Jednocześnieosobyobce,nienależącedonaszejgrupy,postrzegamywsposóbuproszczony,homogenicznyorazinaczejjeoceniamy(deWaal2010).Samowprowadzeniekategoryzacji,podziałunagrupę„naszą”i„obcą”powodujezniekształceniaprzetwarza-niainformacjiipostrzeganiaczłonkówobugrup–poziomempatiiwobec„obcych”jestczęstoobniżony.Dbamyowłasnągrupę,aleczłonkówgrupyobcejzaczynamypostrzegaćmniejprzychylnie,acozatymidziemniejempatycznie.Wskrajnychprzypadkach,kiedykategoryzacjeprowadządouprzedzeń,możliwejestnietylkowycofanieempatii,aletakżeode-braniejakichkolwiekprawjednostceludzkiej(Cikara2011).Zjawiskotakienazywamydehumanizacjąijesttojednozmożliwychwytłumaczeńokru-cieństwawobecinnychludzi.Zresztąpsychologiaspołeczna(por.Woj-ciszke2016)pokazuje,żesamaobecnośćinnychludzimożepowodować,żenieczujemysięodpowiedzialnizaudzieleniekomuśpomocylubniezauważamyproblemu(np.wsytuacjidyfuzjiodpowiedzialności).Procesempatycznegowczuwaniasięwlosyinnychosóbwogólesięniezaczyna,gdyżdochodzidobłędnejocenysytuacjijużnaetapiejejspostrzegania.

Wymienionepowyżejmechanizmywskazująnabardzoważnąprawi-dłowość.Empatianiejestjedyniezdolnościąindywidualną.Empatycznezasobyjednostkimogąulegaćsilnymwpływomczynnikówsytuacyjnych.Nawetosobaowysokimpoziomieempatiiwspecyficznychwarunkachmożezachowaćsięwsposóbzupełnienieczuły,biernyiobojętny.Korzystając


75

ztejwiedzy,możemywpływaćnanormy,procedury,zwyczajenatere-nieprzedszkolalubszkoły,zwiększającpoziomempatiidzieci.Zdrugiejstrony,jeśliniezadbamyoodpowiedniewarunki,możedojśćdosytu-acji,wktórejdzieciniebędąujawniałyswojegopotencjałuempatycznego.

Pedagogiczna operacjonalizacja wychowania do empatii

Wychowaniedoempatiinależyujmowaćcałościowo,takbywszelkieoddziaływanianakierowywaćzarównonabudowaniezasobówosobowo-ściowychdziecka,jakikontrolowanieczynnikówsytuacyjnych.Poniżejznajdujesięgraficznezestawienieczynnikówskładającychsięnawycho-waniedoempatii,którestanowijednocześniepropozycjępedagogicznejoperacjonalizacjiproblemu.Wdalszejczęścitekstuzostanąomówioneposzczególneformyoddziaływańwrazzprzykładami.

Rysunek 2. Pedagogiczny model wychowania do empatii

Opracowanie własne

Maciej Ciechomski

76

Jakwynikaztejgraficznejwizualizacjizagadnieniawychowaniadoempatii,koniecznejestrównoczesneoddziaływanienaszeregczynników.Pierwszyznichtowspieraniedzieckawrozwojuindywidualnychzaso-bówzwiązanychzezdolnościamiempatycznymi,aletakżewykształcanieumiejętnościzwiązanychzempatycznymreagowaniem.Mimożenp.zasadymoralne,normygrupowe,zdolnośćdosamoregulacjiniewcho-dząwzakrespsychologicznegomodeluempatii,tomająsilnywpływnapoziomempatiidzieci.Istniejebowiemróżnicapomiędzypsychologicz-nymmodelemempatiiajegopedagogicznąoperacjonalizacją.Czystopsychologiczna,empirycznadefinicjakonstruktuempatiipozwolinamjedynienastymulacjęczynnikówwyodrębnionychwmodelu,jednakuwzględnieniewiększejliczbyczynnikówsytuacyjnychikulturowychpomożezwiększaćskutecznośćoddziaływańpedagogicznych.Bazującnatakichzałożeniach,możnawyodrębnićszeregdziałańrozwijającychempatiędzieciwmłodszymwieku.

Wrażliwość emocjonalna

Wrażliwośćemocjonalnajestważnąskładowąafektywnychmechanizmówempatycznych,decydujebowiemosileemocjonalnegopobudzeniapodwpływembodźcówemocjonalnych.Obserwującreakcjedrugiejosoby,doświadczamyjejemocji,jednakstopieńnatężeniatychuczućmożebyćróżnywzależnościodwrażliwościosobyobserwującej.Poziomuwraż-liwieniajestczęstotłumaczonyjakoefektdziałanianeuronówlustrza-nych–wyspecjalizowanychgrupkomóreknerwowychodpowiedzialnychzapodzielaniecudzychstanówemocjonalnych(Rizzolattii in.1996).Wrażliwośćempatycznajestkoniecznadowykształceniaumiejętnościprzejmowaniacudzychstanówemocjonalnychorazzdolnościokazywaniawspółczuciainnymludziom–sątogłówneskładoweczynnikaafektyw-nychempatii(m.in.Goleman1999;Uchnast2001;Salovey,Sluyter1999).Rozwijaniedziecięcejwrażliwościstanowiważnykomponenttreningówempatii(por.Kalliopuska1994;Lewicka2006;Baron-Cohen2014).

Dominującywpływnakształtowaniesięwrażliwościmająwcze-snodziecięcedoświadczeniawyniesioneześrodowiskadomowego.Jesttojednakcecha,którąmożnatakżestymulowaćwpóźniejszymwieku.Istniejeszeregmetoduwrażliwiającychdzieci(Dewar2008).Wpierwszejznichczynnikiemkluczowymjestdoświadczanieprzezdzieckozrozu-mienia,bliskościiempatiizestronybliskichosób.Przeżyciategotypu


77

stanowiądoskonałąbazędowykształcaniawdzieckuwrażliwości.Innąmetodąjestinicjowaniesytuacjipozwalającychnaświadomeprzeżywa-nieemocjonującychsytuacji–możetobyćwspólneczytanie,oglądaniefilmówpołączonezdyskusją,dzieleniesięprzeżyciami.Dobrąokazjądorozwijaniawrażliwościsątakżewszelkiesytuacjewykorzystywane„nagorąco”–kiedywgrupiedochodzidojakiejśsytuacjiwywołującejsilneemocje.Oczywiścietegotypupracawymagaoddorosłychumiejętnościzadbaniaoemocjonalnebezpieczeństwodzieci.Innąmetodąsąwszel-kiegorodzajutechnikidramowe–wprawdziesytuacjeodgrywaneprzezdziecisąwymyślone,jednakodczuwaneemocjesąprawdziwe(Szafrańska2016).Inspirującesądladziecitakżewszelkiezajęciaplastyczneiruchowezwiązanezodczuwaniemiprzeżywaniemokreślonychemocji.Dobrymćwiczeniemzzakresuwrażliwościemocjonalnejjesttakżetworzeniesy-tuacji,wktórychdziecimogąuczyćsięodczuwaćiinterpretowaćbodźcepłynącezwłasnegociała–toumiejętnośćpomagającaodróżniaćwłasnestanyododczuwanychstanówinnychludzi,ważnazewzględunaade-kwatnośćempatycznejreakcji(Wilczek-Różyczka2002;Lewicka2006).

Innąkategoriąstymulacjijestćwiczenieumiejętnościodczytywaniasygnałówniewerbalnych,zarównomimicznych,jakizwiązanychzpo-stawąciała.Wtymprzypadkumożnawykorzystaćzarównosytuacjerealne,np.obserwacjęinnychosób,jakimateriaływizualne(np.filmy,programyzwyłączonymdźwiękiem,abymócsięskoncentrowaćwyłącznienasferzeniewerbalnej)(Dewar2008;Borba2016).

Umiejętność przyjmowania cudzej perspektywy

Badaczeempatiizgodniepodkreślają,żeopróczprocesówafektywnychniezwykleważnymaspektemrozwojuempatiijestwspieranieumiejętno-ściprzyjmowaniacudzejperspektywy(m.in.Rembowski1989;Reykowski1992;Davis1994),stanowiącejgłównywymiarpoznawczegoczynnikaempatii.Zrozumieniedrugiejosoby,przyjęciejejsposobumyślenia(per-spektywywidzenia)pozwalana„wejściewczyjeśbuty”,acozatymidzielepszezrozumieniesytuacji.Dziękiinterpretacjipoznawczejsytuacjianga-żującejemocjonalniejesteśmywstanielepiejocenićsytuacjęidostosowaćformypomocyosobiewpotrzebie(Davis1994).Umiejętnośćpoznawczegoempatyzowaniajestdobrzeopisanawliteraturze,m.in.przezFeffera(1966),którywiążeumiejętnośćprzyjmowaniacudzejperspektywyzezdolnościądecentracjiopisywanąprzezPiageta(1972).

Maciej Ciechomski

78

Przyjmowaniecudzejperspektywytoprocesgłówniepoznawczy,chociażuruchamiającywkonsekwencjitakżeprocesyafektywne.Jakopretekstdoćwiczeniatejumiejętnościmogąsłużyćprawdziwelubwy-myślonesytuacje(np.opowiadania,bajki),wktórychdziecizastana-wiająsięnadprzyczynamizachowańinnychosób,starająsięodgadnąćichmyśli,motywacje,uczucia(Borba2016).Dobrąokazjąjestrozwiązy-waniekonfliktów,kiedytowykorzystującproceduryopartenadialogu,pozwalamydzieciomspojrzećnasytuacjęnietylkozwłasnejperspek-tywy,aletakżezperspektywydrugiejstrony.Dladziecizadanietojesttrudnezewzględunautrzymującysiędowiekunastoletniegodziecięcyegocentryzm(Piaget1972).Chociażdziecijużoddrugiegorokużyciasązdolnedoprzyjmowaniacudzejperspektywy,toczęstozachowująsięegoistycznie.Zwracanieuwaginaświatprzeżyćinnychosób,zadawanieprzyróżnychokazjachpytańtypu„coonczuje”,„comyśli”,jestbardzopomocneprzyprzezwyciężaniutejskłonności(Dewar2008).Wartotakżestwarzaćdzieciomokazjedoswobodnegowyrażaniawłasnychopinii(przyjednoczesnymuczeniupowstrzymywaniasięodocen)orazdoskonalenia zdolnościprzyjmowaniaróżnychpunktówwidzeniatejsamejsytuacji.Okazjądotegotypućwiczeńmogąbyćwszelkiegorodzajudyskusjeczyspotkaniazciekawymiludźmi(Borba2016).Pomocnemogąbyćtakżemetodydramoweorazzadaniazwiązanezprzyjmowaniemróżnychról,ichodgrywaniem,trenowaniemumiejętnościparafrazowaniacudzychwypowiedzi(Howe2013).

Wiedza o emocjach

Wiedzanatematemocji,ichfunkcji,przebiegureakcjiemocjonalnejjestprzydatnanaróżnychetapachempatycznejreakcji.Pierwszymznichjestrozpoznawanieemocjiinadawanieimznaczenia.Wzbogacaniewiedzyzzakresunazwuczućjestjednymzpodstawowychzadań„edukacjiemo-cjonalnej”dzieci(Borba2016).Znajomośćnazwemocjipozwalabowiemdokładniejokreślić,coczujedrugaosoba,orazuzyskaćlepszywglądwświatwłasnychprzeżyć(Goleman2007).Drugimważnymobszaremtegotypuedukacjijestwskazywaniedzieciomfunkcjiemocji:doczegopotrzebnesąemocje,jakąfunkcjępełniąwnaszymżyciu,jakprzebiegareakcjaemo-cjonalna,wjakisposóbtoodbieramyijakiemogąbyćkonsekwencje(po-zytywnelubnegatywne)odczuwanychemocji(Wilczek-Różyczka2002).Oczywiściewiedzatapowinnabyćdostosowanadowiekudzieckaijego


79

możliwości.Wjejprzekazywaniupomocnesąwszelkiepraceplastyczne,rysunki,zabawyiopowiadaniaoemocjach,pozwalającedzieciomgroma-dzićróżnegorodzajuinformacjenatematemocjonalnościczłowieka.Zna-jomośćprzebiegureakcjiemocjonalnychorazichfunkcjipozwalaosiągnąćdzieckulepszy,trafniejszywglądwświatprzeżyćwłasnychiinnychosób,zmniejszaćlękprzedprzeżywaniemuczuć,trafniejpostrzegaćsytuację.

Trzecimobszaremjestświadomośćwłasnegociała,związanazespo-sobamiodczuwaniapobudzeniaemocjonalnego(gdziewcieleczujesięsygnałypobudzenia),jegoprzebieguorazsposobówekspresji(poczymmożnapoznać,żektośodczuwadanąemocję,lubwjakisposóbpokazać,wyrazićkonkretneuczucie).Tenobszarpozwalazwiększyćsamoświado-mośćorazzdolnośćrozpoznawaniawłasnychicudzychstanówemocjo-nalnychnapodstawieobserwacji.Wtegorodzajuaktywnościachmożnawykorzystaćzajęciateatralne,dramy,kalamburylubpomoceplastyczne(Goleman2007).

Zdolności komunikacyjne

Umiejętnośćotwartejkomunikacjiprzydatnajestgłównienakońcowymetapieinterakcjiemocjonalnej.Dopełnejemocjonalnejreakcjikoniecznejestnietylkowłaściwe„wczuciesię”wdrugiegoczłowieka,aletakżeokazaniemuwsparciaemocjonalnego(Egan2002).Komunikowanieem-patiitoumiejętnośćspołeczna,którąmożnainależyćwiczyć.Wtymprzypadkućwiczeniamająpomócwykształcićwdzieckuumiejętnośćkomunikowaniaemocjiiwerbalizowaniaswoichuczućorazpotrzeb,alesłużątakżebudowaniuwdzieciachpostawyasertywnejdającejprawoodczuwaniaikomunikowaniatychuczuć(Wiseman2007).Wspieraniedzieciwaktywnościachindywidualnychigrupowychpozwalaswobodnierozmawiaćoprzeżyciach,atakżesłuchaćsiebienawzajembezoceniania.Powstrzymaniesięodocenjestważnymaspektemempatycznejodpowie-dzi.Uczeniedzieciumiejętnościempatycznegosłuchaniapolegawdużejmierzenakształceniuzdolnościprzyjmowaniacudzychprzeżyćwtakiejformie,wjakiejzostająprzedstawione,bezoceniania.Oczywiściedużeznaczeniemajątuinterakcjezdorosłymiiuczeniesiępoprzezmodelowa-nie,alepomocnemożebyćtakżewprowadzanieróżnegorodzajukomu-nikatów„odsiebie”,nazywaniauczućorazichkontenerowania(Mazlish,Faber1993).Przykłademćwiczeniazzakresukomunikacjisątzw.rundki,polegającenatym,żekolejneosobysiedzącewkręgumówiąoswoich

Maciej Ciechomski

80

aktualnychemocjach.Prowadzącydbaoto,bykażdymiałmożliwośćwypowiedzeniasię,atakżepomaganazwaćemocje,dopytujeoszczegółyiczuwanadtym,abypozostałeosobynieprzeszkadzały,niekomento-wałyinieoceniaływypowiedziinnychosób(Borba2016).Topozornieprostećwiczeniesprawiawieletrudności,gdyżwymagaumiejętnościsamoobserwacji,refleksji,werbalizacji,odwagiwwyrażaniuswoichuczućnaforumgrupyipowstrzymaniasięodocenianiaemocjiinnych.Tegorodzajućwiczeniasąjednakatrakcyjnedladzieci,którelubiądzielićsięswoimiprzeżyciami(Ciechomski2016).Dorozwijaniaumiejętnościko-munikacyjnychmożnawykorzystaćzarównosytuacjebieżące(np.pod-czasrozwiązywaniakonfliktówmiędzydziećmi),jakimetodydramowe,różnegorodzajupomoce,kartypracyitp.

Zdolność samoregulacji

Wykształceniemechanizmówsamoregulacjiemocjonalnejuznawanejestzajednozważniejszychzadańrozwojowychwzakresieemocjonalnościdziecka(Kamza2014).Znaturyimpulsywneipopędowedzieci,wodpo-wiedzinawymaganiaśrodowiska,powinnynauczyćsiękontrolowaćswojeemocjeiwypracowaćmetodyradzeniasobieznimi.Doskonaleniezdolnościsamoregulacjiemocjonalnejpowinnobyćwłączanedotreningówuwraż-liwiających(Kalliopuska1994,s.58–59).Badaniaempirycznedowodzą,żepoziomempatiimożezależećodstopniapobudzeniaemocjonalnego.Znanyjestmechanizmnazywany„pułapkągorącychemocji”(ang.hot- -cool empathy gap)(Loewenstein2005).Wsytuacjizadowoleniaiogólnegodobrostanu(spokój–bycie„cool”)mamyskłonnośćdoniedoceniania,wjakisposóbsilneemocjemogąwpływaćnafunkcjonowanieemocjo-nalneifizyczne.Analogicznie,osobydoświadczającezłości,rozdrażnie-nia,niezadowoleniaczęstoprzeceniająichwpływnaswójobecnystanpsychicznyifizyczny.Mechanizmtenzmieniaprocesyocenyiupośledzazdolnośćadekwatnejocenywłasnychicudzychstanówemocjonalnych.Jeślijesteśmyświadomidziałaniategomechanizmu,możemywiedzętęwykorzystywaćwpraktyce.Widząc,żedzieckoznajdujesiępodwpływem„gorących”bądź„zimnych”odczuć,możemydopytywaćje,jakczująsięosobydoświadczającepodobnychstanów.Możemyzatemwykorzystywaćstanydyskomfortudzieckajakookazjędorozwijaniaempatiiwstosunkudoinnychosóbdoświadczającychdyskomfortu.Ważnejesttakżezapozna-niedziecizsamymmechanizmempułapki„ciepłych”i„zimnych”emocji.


81

Dziecimogąmiećnierealnewyobrażenianatematwłasnychzdolnościdokontrolowaniapopędówiemocji,comożebyćsamowsobieprzyczynąnieradzeniasobiewtrudnychsytuacjach.Czasamikontrolowanieemocjiipopędówmożeokazaćsiębardzokosztownelubwręczniemożliwedoosiągnięcia.Dlategowartouczyćdziecinietyletego,jakbyć„twardym”ikontrolowaćswojeodruchyiemocje,ileraczejtego,jakbyćsprytnymiwykorzystywaćsytuacjęwcelulepszegofunkcjonowania(Goleman1999).

Wartowprowadzaćtakżećwiczeniaobniżającepoziomnapięciaorazuczyćdzieci,wjakisposóbmogąwpływaćnastanwewnętrznegopobudze-niapoprzezpostawęwłasnegociała,ćwiczeniaruchoweluboddechowe.Wielebadańklinicznychzzakresuneurobiologiiwskazujenafakt,żekontrolującnaszeciało,możemywpływaćnapracęmózgu.Przykładowo,przybraniepozycjisiły(np.wyprostowanapostawa,uniesionypodbródek,ręceopartenabiodrach)przezdwieminutypowodujeniemaldwukrotnezmniejszeniepoziomutestosteronu(hormonustresu)iobniżeniepoziomukortyzolu(hormonustresu)(Carney,Cuddy,Yap2010).Wynikibadańnadkontroląoddechu(Siegel2007)pokazują,żenauczeniedzieciprostejme-todygłębokiegooddychania(wydechpowinienbyćdwukrotniedłuższyodwdechu)możebyćtakżeskutecznymsposobemredukowaniastresu.Wartozatemwprowadzaćtakieipodobnećwiczeniazwiązanezpracązwłasnymciałemjakowsparciedlaomawianychwcześniejmetodrozwijaniaempatii.

Metodyredukcjinapięciamająjeszczewymiarpraktyczny.Wielunauczycielimaobawyprzedrozpoczynaniemzajęćdotyczącychemocji–bojąsię,żekiedydziecizacznąujawniaćemocje,tosytuacjawymkniesięspodkontroliiniezapanująpóźniejnadprzebiegiemzajęć.Przygotowanieodpowiedniegozbiorućwiczeńwyciszających(indywidualnychigrupo-wych)możeokazaćsięrealnymwsparciemwobliczutegotypuobaw.MichellBorba(2016)podajetakżeprzykładyprocedurwspierającychsa-moregulacjędzieci,np.krzeseł spokoju–specjalnychmiejsc,któredziecitracącepoczuciekontrolinadpoziomemwłasnegopobudzeniamogą(nawniosekgrupylubwwynikuwłasnychdecyzji)wykorzystaćdoćwiczeńuspokajających,umożliwiającychpowrótdogrupywstanieoptymalnegopobudzenia.

Zasady moralne

Empatiaczęstowiązanajestzrozwojemmoralnym,gdyżumożliwiaosią-gnięciepełniautonomiimoralnej.WedługMieczysławaŁobockiego(2002)

Maciej Ciechomski

82

wychowaniemoralneniepolegajedynienawpajaniuumiejętnościodróż-nianiadobraodzła,czylinieodwołujesiętylkodowiedzy,alebazujeteżnawyrabianiugotowościdozachowańmoralnych.WprocesieedukacjimoralnejszczególneznaczenieprzypisujeŁobockiumacnianiupoczuciagodnościiuwrażliwianiunakrzywdęinnych.Normymoralnepowinnywynikaćnietylkozprzyswojonychzzewnątrzzasad,aletakżezwe-wnętrznegowyboru,zwłaszczawprzypadkustarszychdzieci,wwiekupowyżej10lat.Autorzwracauwagę,żeaniautorytetnauczyciela,aninajdoskonalszelekcjeniewystarcządowzbudzeniamoralnychpostaw,należyodwołaćsiędoautonomiiiwzajemności.Kwestiauwrażliwianiauczniówwprocesieedukacji,odwoływaniesiędoautonomicznychpro-cesówemocjonalnych(empatycznych),tworzącychsięwczasieinterakcjispołecznych,jestzdaniemŁobockiegoniezwykleważnymelementemkształceniamoralnego.

Alezależnośćpomiędzyempatiąamoralnościąprzyjmujetakżekierunekodwrotny–„zaszczepianie”dzieciomodpowiednichnormmoralnychmożepowodowaćwzrostempatii.Analizażyciorysówosóbbardzoempatycznych,altruistycznychprzeprowadzonaprzezKristenMonroe(1998)wskazuje,żeosobytepostrzegająwłasnąpostawęjakoswegorodzajupowinność–czyniądobro,ponieważ„sąosobami,któreczyniądobro”.Istnienietegotypumotywacjipotwierdzajątakżebada-niaprowadzoneprzezpsychologówrozwojowych(Colby,Damon2010),polegającenadługoterminowejanalizieżyciorysówosóbbadanych,oddzieciństwadodorosłości.Zdaniemnaukowcówwspólnącechębadanychosóbmożnaopisaćjakopoczucieodpowiedzialnościzainnych,ściślepowiązanez ichtożsamością.Chcąc„zaszczepiać”udziecipostawyprospołeczne,możnaskorzystaćzkilkusprawdzonychmetod.Pierwsząznichjestnagradzaniedziecizaichprospołecznezachowaniawspo-sób,którykształtujeichpoczucietożsamościjakoosobypomagającejinnym(Gruseciin.1978).Możnapowiedziećdodziecka„zrobiłeśdobrze,botegoodciebieoczekiwaliśmy”,aleteż„zrobiłeśto,bojesteśosobą,którapomagainnym”.Drugisposóbbudujewewnętrznemotywacjeprospołeczneimożebyćpodstawątworzeniadyspozycjialtruistycz-nej,będącejzasobemkażdegoczłowieka,któramożebyćrozwijanaodnajmłodszychlat(Oliner1992).Podobnewynikiosiągaliinnibadaczeanalizującysposóbopisywaniadzieciomichzachowań.Wskazująoninaskutecznośćchwaleniadzieciwsposóbobrazującyichzachowaniawkategoriachcechcharakteru,aniezachowań(Bryaniin.2014;Grusec, Redler1980).


83

Odwaga cywilna

ZgodniezdefinicjąWielkiego słownika języka polskiego(Żmigrocki2007)odwagatocechakogoś,kogonieprzerażająiniezniechęcajądodziałaniatrudnościiniebezpieczeństwa.Szczególnąformąodwagijestodwagacywilna,dotyczącawypowiadaniasięipostępowaniazgodniezeswoimiprzekonaniami,bezwzględunakonsekwencje(Słownik języka polskiego).Odwagacywilaodnosisięzatemściśledosytuacjispołecznych,wktórychkoniecznajestnietylkogotowość,aletakżeumiejętnośćpodjęciadzia-łań.Odwagacywilnastanowizatemłącznikpomiędzywewnętrznymidyspozycjami,sytuacyjnymiuwarunkowaniamiorazzachowaniamijed-nostkiwsytuacjachspołecznych.Wewnętrznedyspozycjeosoby,takiejakopisywanewcześniej:empatycznawrażliwość,zdolnośćprzyjmowaniacudzejperspektywyczyumiejętnośćodróżnianiadobraodzła,niesąwystarczającymwarunkiemdoudzieleniapomocy.Wwieluprzypadkachludziombrakujeodwagi,abywłączyćsięaktywniedodziałania.Zaha-mowanieprocesówwykonawczychmożedoprowadzićdozablokowaniaempatycznejreakcji. Istniejewieleczynników,któremogąwpływaćnadecyzjęozaniechaniupomocy:brakwiedzynatematskutecznychformpomocy,poczuciebezsilności,strachipoczuciewiny,brakwiarywewłasnesiły,obawaprzedodrzuceniemprzezgrupęczyrozproszenieodpowiedzialności(Borba2016).Efektbiernegoobserwatoratodobrzeopisanywpsychologiispołecznejmechanizmprocesupomagania.Przy-kładowo,wpopularnymmodeluLataneiDarley(1970,za:Wojciszke2016)uwzględnionychjestkilkaetapówudzielaniapomocy,któremusząbyćspełnionełącznie:sytuacjamusibyćzauważona,obserwatormusiocenićdecyzjęjakowymagającąpomocy,musiwziąćnasiebieosobistąodpowie-dzialnośćzasytuację,umiećpomóc,umiećwykonaćdziałanie.Wystarczyjednak,żejedenzwymienionychaspektówpodejmowaniadecyzjiniezostaniespełniony,adoudzieleniapomocyniedojdzie.Wprzypadkunieudzieleniapomocywrażliwedziecibędąstarałysię,zgodniezteoriądysonansupoznawczego,usunąćwjakiśsposóbprzykryrozdźwiękpo-międzywyznawanymizasadami(trzebapomagaćinnym)azachowaniem(niepomogłem),uzasadniającswojezachowaniezłymsamopoczuciem,zmęczeniem,czynnikamisytuacyjnymi,obawamiprzedgrupąitp.Me-chanizmtakimożeutrwalićniekorzystneformyzachowańiprzekonań,np.obniżeniesamooceny,zmniejszeniewrażliwości(za:Wojciszke2016).

Aby wzmacniać odwagę dzieci, można jednak wprowadzić doprocesuwychowaniakilkazasadprzeciwdziałającychwymienionym

Maciej Ciechomski

84

mechanizmom.Popierwsze,wartouczyćdziecirozpoznawaćsytuacjewymagającepomocy(np.wpajać,żetrzebareagowaćnakażdyaktprze-mocyrówieśniczej).Podrugie,warto,abydziecibrałyosobistąodpowie-dzialnośćzainneosoby.Mechanizmrozproszeniaodpowiedzialnościlubzjawiskoniewiedzywielu1sąsilnymiczynnikamizwiązanymizobecno-ściąinnychosób,jednakuczeniedzieci,żesąosobiścieodpowiedzialnezainneosoby,pomagaimpodjąćdziałaniawtrudnychsytuacjach.Innąmetodąjestdawaniedzieciomdobrychprzykładów,zarównosamemujakorodzicczywychowawcapodejmującodważnedecyzjewobronieinnychosób,jakiuczącnatematdziałańinnychpostacihistorycznych(np.Ma-hatmaGandhi,MatkaTeresa,NelsonMandela)lubfikcyjnychbohaterów.Kolejnymelementemprocesupomocyjestuczeniedzieci,wjakisposóbmogąpomóc,nawetwdrobnychsprawach(uczenieprocedur,ćwiczeniezachowań),abyumiałynp.stanąćwczyjejśobronie(Dewar2008).

Budowanie wspólnej tożsamości społecznej – myślenie „My” zamiast „Oni”

Psychologiaspołecznadostarczawielubadańdotyczącychistotnychdlaczłowieczeństwaproblemów,takichjakwzrostnastawieńprospołecznych,ograniczanienienawiści,agresjiiredukcjiuprzedzeńorazdyskryminacji.Wklasycznymbadaniuzzakresupsychologiispołecznej,przeprowa-dzonymwroku1961,MuzaferSherif(2010)postanowiłsprawdzić,wjakisposóbnanaszezachowaniawpływawprowadzaniepodziałówna„My”i„Oni”.Sherifzorganizowałbadaniewgrupie22dobrzefunkcjonującychspołeczniechłopcówwwieku12lat.Polosowymprzydzieleniuchłopcówdogrupnadałgrupomnazwy„Orły”i„Grzechotniki”,akażdadrużynawykonaławłasneflagi.WdalszejczęścieksperymentuSherifwprowa-dzałgryizabawypomiędzydrużynamipolegającenarywalizacji(np.przeciąganieliny).Wwynikusamegopodziałunagrupydoszłodosilnejidentyfikacjigrupowej,pomiędzydrużynamirozpoczęłysiękonflikty

1 Rozproszenie odpowiedzialności to zjawisko polegające na zmniejszeniu osobistej od-powiedzialności w przypadku większej liczby uczestników zdarzenia. Niewiedza wielu to proces, w którym inni ludzie stają się dla nas źródłem informacji na temat sytuacji – widząc bierność innych świadków zdarzenia, obserwator może dojść do wniosku, że problem nie jest poważny i własna aktywność nie jest konieczna. Więcej na ten temat w: Wojciszke 2016.


85

przyjmującedrastyczneformyatakównaobozy,wykradaniaipaleniaflagi,niszczeniarzeczy,wyzwiskitp.Manipulacjaeksperymentalnapokazała,żesamowprowadzeniekategoryzacji,myślenia„My”i„Wy”,prowadzido uprzedzeńiotwartychkonfliktów.Dobrzefunkcjonująceempatycznedziecizdobrychdomówstałysięwrogie,agresywneiskrajnieuprze-dzone,niezpowoducechcharakteru,alepodwpływemkategoryzacjispołecznych.WdrugiejczęścieksperymentuSherifrozpocząłproceduręredukcjikonfliktu.Działaniamającenaceluintegracjęchłopców,takiejakgryopartenawspółpracyczywspólneposiłki,doprowadzałyjednakdodalszychkonfliktówiniebezpiecznychsytuacji.Zpodjętychdziałańskuteczneokazałysięjedyniete,którejednoczyłychłopcówwokółwspól-nychcelów(np.naprawapompyzwodą,wyciąganieciężarówkizbłota).Strategiadekategoryzacji,przesuwaniasposobumyśleniaz„Wy”wkie-runku„My”,nazywanaczasemstrategią„przesuwaniaogrodzenia”,przezkilkadziesiątlatdalszychbadańokazałasięjednąznajskuteczniejszychmetodredukcjiuprzedzeń(za:Wojciszke2016).

Eksperymentprzeprowadzonyw1971rokuprzezEliotaAronsona(Aronsoniin.2006),nazywany„PuzzlamiAronsona”,polegałnawpro-wadzeniuwklasiemetodynauczaniaopartejnakooperacji.Pracujączdziećmidotkniętymiproblemamiprzemocyrówieśniczejnatlerasowym(wwieku10–13lat),Aronsonpodczaslekcjihistoriidzieliłuczniównamieszanegrupy.Każdyuczeńotrzymywałjednakinnyfragmentmate-riału,któregomusiałnauczyćpozostałychczłonkówgrupy.Wczasiezajęćkoniecznabyłakooperacja,bowynikkażdegouczniauzależnionybyłodwiedzypozostałychosób.Uczniowiepoczątkowobyliprzeciwnitemusposobowiuczeniasię,alepokilkutygodniachwspółpracaukładałasiędobrze,apomiędzydziećmiwywiązałysiębliższerelacje,ażostateczniezniknęłypodziałyna„naszych”i„obcych”.Odlat70.„metodapuzzli”stałasięjednąznajskuteczniejszychinajlepiejudokumentowanychmetodprzeciwdziałaniauprzedzeniomiwrogości.

Przywołanebadaniawskazująnafakt,żeempatiajestnietylkocechą,aletakżedyspozycją,ulegającązmianompodwpływemmechanizmówgrupowych.Grupamazatempodwójnypotencjał–zjednejstronymożebyćźródłemwsparcia,zdrugiejstrony–wprzypadkupodziałówikate-goryzacji–możepowodowaćwycofanieempatii,uprzedzeniaiwrogość.Korzystnedlarozwojuempatiibędązatemdziałaniaskierowanenapod-kreślaniewśróddziecipodobieństw,tworzeniewspólnejtożsamościjakoklasy,szkoły,środowiskalokalnego.Ponadtopomocnemogąbyćinicjo-waneprzezdorosłychaktywnościpolegającenazamienianiuról,wjakich

Maciej Ciechomski

86

występujądzieci:tworzenieplanów,ustalanieczasusprawowaniaról,wyznaczanieosóbodpowiedzialnychzaichprzydział,wyznaczanierólsekretarza,prowadzącegospotkanieitp.(Borba2016).Kolejnąsprawdzonąmetodąmogąbyćsesjetwórczegopodejmowaniadecyzjiopartychnakonsensusie(zob.Szmidt2007),rozwiązywanieproblemówmetodąburzymózgów.Podczastakichaktywnościdzieciucząsię,żemogąmiećwpływnadecyzje,azdaniekażdejosobyliczysiętaksamo,ucząsięsłuchaćsie-bienawzajem,respektowaćodmiennepoglądyipotrzebyorazwspólniepodejmowaćdecyzjebezrezygnacjizwłasnychpotrzeb(Borba2016).

Normy grupowe

Kolejnymelementemwspomagającymrozwijanieempatiiwobszarzespołecznymikulturowymjestwprowadzanieodpowiednichnormgru-powych.Pierwsząkategoriąnormmogąbyćte,którewspierajądzieciwotwartejkomunikacji.Mówienie„odsiebie”,nazywanieuczuć,komu-nikowanieswoichpotrzebwymagaodwagi,którejdodawaćmogąprzyjętewgrupiezwyczajeinormy.Niechodzitutajospisywaniekodeksów,aleoelementkultury,atmosferypanującejwdajegrupieczyinstytucji.Chodzioprzeświadczenie,żewtymmiejscumówienieoswoichemocjachniejestniczymzłym,żemożnasiępochwalić,możnateżwyrazićbezpiecznieswojązłośćibyćszczerym.Jesttozadanietrudne,gdyżwśrodowiskudziecichwaleniesię,informowanieotym,żekomuśdziejesiękrzywda,czyotwartewyrażanieuczućuznawanesąjakozachowanianiegrzeczne(Herzberg2015).

Innymrodzajemnormwspierającychempatięjestkultywowanieodpowiedzialnościzainnych,wzajemnejżyczliwościitroskliwości(Hart,Hodson2004).Rodzice,nauczycieleiwychowawcymogąsamibyćwzoremdladzieci,przekazywaćwiedzęlubinspirowaćdziecizapomocąprzy-kładówzliteraturyczypoprzezrealizowanieprogramówedukacyjnychskupiającychsięnanormach2.Najwięcejjednakdzieciucząsięprzezdzia-łanieipodglądanieinnych,więcproblemwprowadzeniawżyciepostulatużyczliwościmożezostaćskutecznierozwiązanyprzeztworzeniewdomu

2 Przykładem może być program „Wiem, czuję, pomagam”, opracowany przez Kulczyk Foundation we współpracy z Rzecznikiem Praw Dziecka, pod patronatem Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu. Scenariusze zajęć dostępne są na stronie internetowej www.wiemczujepomagam.pl.


87

lubszkolewspólnychzwyczajów,świątiprocedur.Wieleszkółpraktykujerytuałyzwiązanezcodziennymwyrażaniemwdzięczności(np.poprzezwrzucaniedosłoikapodziękowańspisanychnakarteczkach,tworzenieścianyżyczliwości,naktórejdokumentowanesąprzyjaznezachowaniaitp.).Innymdziałaniemnarzeczpromowaniażyczliwościmogąbyćcy-kliczneinicjatywynarzeczinnychosóbzeszkoły,środowiskalokalnegoosóbpotrzebujących.Sprawdzonymsposobemjesttakżetworzenieformwsparciarówieśniczegowodrabianiulekcji,kiedydzieciucząswoichkole-gówlubpoprostupomagająwprzygotowaniusiędozajęć.Wniektórychszkołachdziecizklastrzecichdostają„podopiekę”pierwszoklasistów,stającsięichprzewodnikamiwnowymświecieszkolnychrealiów,lubstarszeklasyprzygotowująpożegnaniedlaodchodzącychroczników.Wszelkietakiepraktykiprzekładająsięnakulturęorganizacji,klimati„ducha”szkoły,redukująpodziałyiwspierająnormywzajemnejtroski,odpowiedzialnościiżyczliwości(Borba2016).

Dobrąokazjądorozwijaniaempatii jestumiejętnerozwiązywaniesytuacjikonfliktowych.Wielesporówmiędzydziećmirodziwrogość,niesiezesobągniew,rozgoryczenieichęćodwetu.Dzieciprzełączająsięwtakichsytuacjachwtryb„survivalu”:broniąsię,starająprzetrwaćsytu-ację,wycofującjednocześnieswojąempatię(Plutchik1987).Doroślimogąjednakwówczaswykorzystaćmetodyopartenadialogu.Dzieciucząsięprzyjmowaniacudzejperspektywy,współczucia,budującjednocześniepoczuciebezpieczeństwaisprawstwa.Przykłademtegotypudziałańmogąbyćkręgisprawiedliwościnaprawczej(Morris,Maxwell2001),pole-gającenatym,żedziecirozwiązującodzienneproblemy,siadającwkręgu.Każdedzieckomożezgłosićtematrozmowy.Przyzachowaniuproce-durpomagającychuzyskaćkontrolęnademocjami(jakchoćbyopisy-wanewcześniej„krzesłaspokoju”)dziecikorzystajązprostegoschematu:każdymożepowiedziećotym,jakiwidziproblem,opisać,cowzwiązkuznimczujeijakichoczekujerozwiązań(np.zpodziałemnadługoter-minoweikrótkoterminowe).Oczywiściekażdymożesięwypowiedziećwdanejsprawieirozmowatrwatakdługo,jakdługodziecimająnatoochotę.Proceduratajestzpowodzeniemstosowanajużoddrugiejklasyszkołypodstawowejidajedzieciomszansęnawypowiedzeniesięibyciewysłuchanym,atakżeotwartewyrażanieswoichuczućipotrzeb.Wprocedurzetejniemamiejscanakrytykę,oceny,gdyżmówisiętylko „odsiebie”.

Istniejątakżebardziejzaawansowaneproceduryzwiązanezroz-wiązywaniem konfliktówna drodze dialogu. Skuteczność procedur

Maciej Ciechomski

88

mediacyjnychopierasięwdużejmierzenawspieraniukomunikacjimiędzystronami,budowaniumiędzynimiempatycznegozrozumieniainawykubraniaodpowiedzialnościzawłasnedecyzje(Wojtkowiak,Potaczała-Perz2014).Wszkolemediacjemogąbyćprowadzonenietylkoprzezdorosłych,aletakżeprzezodpowiednioprzygotowanychmediatorówrówieśniczych.Programytakie,wdrażanesystemowodoszkół,obejmująszkoleniaza-równonauczycieli, jakiucznióworazrodziców.Przygotowaniecałegootoczeniaszkołyjestkonieczne,abywszyscymieliświadomośćzasaddziałaniaprogramuipłynącychzniegokorzyści.Wszkoleuruchamianesąszkolneklubymediatora,wktórychuczniowieprzygotowanidoprowa-dzeniamediacji(podopiekądorosłychnauczycielimediatorów)pomagająswoimkolegomwrozwiązywaniucodziennychsporów.Mediacjerówieśni-czesąsprawdzonymsposobemprzeciwdziałaniaprzemocyrówieśniczej,aprzytymdoskonałąlekcjąsamorządności,zaufaniadoinstytucjiorazokazjądorozbudzaniaempatycznychpostawizdolnościkomunikacyjnych(Wojtanowicz2016).

Wspomaganiedzieciwrozwiązywaniuswoichproblemówmożemiećtakżeformęzinstytucjonalizowanegowsparciaemocjonalnego.AnthonyMitchel(1991)podajeprzykładdziałańopartychnaszkoleniuuczniówwkierunkurozpoznawaniawswoimotoczeniuosóbpotrzebującychpo-mocyiudzielaniaimwsparcia.Wychodzączzałożenia,żedziecimająnajlepszywglądwsytuacjęrówieśników,wszkoletworzonyjestsystem„liderów”,przygotowanychdonawiązywaniakontaktuzosobamiwkry-zysie.Dziecitewbezpiecznysposóbmogązaoferowaćpomocnp.oso-bie,którazwyklesamotniejeobiadwstołówcealbowostatnimczasiemawidoczniegorszynastrój.Zadaniemliderówjestudzieleniewsparciaemocjonalnegoorazzaproponowanieinnychformpomocydostępnychwszkoleirealizowanychprzezdorosłych.Dlabezpieczeństwapsychicz-negoihigienypracy,dzieciobjętesąregularnymispotkaniamisuperwi-zyjnymiprowadzonymiprzezprofesjonalistów.

Podsumowanie

Rozwijanieempatiiudziecijestpożądanezewzględunalicznekorzyścipłynącezjejwysokiegopoziomu.Chcącskuteczniestymulowaćrozwójempatii,należywziąćpoduwagęzłożonąnaturętegozjawiska,liczneuwarunkowaniaprzebieguempatycznejreakcji,wzajemneinterakcjeprocesówpoznawczo-emocjonalnych,uwzględnićkontekstyrozwojowe


89

orazspołecznewpływającenaempatycznedoświadczenia.Dokonującpedagogicznejoperacjonalizacjitegopsychologicznegofenomenu,wartonawychowaniedoempatiispojrzećszeroko,wykorzystującsprawdzoneoddziaływaniaskierowanenarozwójosobistegopotencjałudzieci,poten-cjaługrupowegooraztworzeniecałejkulturyempatiiwszkołachipla-cówkachwychowawczych.Wartonazakończenierazjeszczepodkreślićznaczeniedorosłych,którzywzmacniająimodelująempatycznepostawy.Udziałdorosłychjestwięcniezwykleważnyzarównonaetapiewczesno-dziecięcychdoświadczeńwrelacjiopiekun–dziecko,jakipóźniejszychdoświadczeniachzwiązanychzmądrymstymulowaniemrozwojuspo-łecznegodziecinaetapienaukiwprzedszkoluiszkole.Doroślidbającopozytywnedoświadczeniaspołecznedzieci,tworząwarunkidalszegorozwoju,przepracowywaniaiwzmacnianiarelacjipomiędzydziećmi.Prowadzonejednocześniedziałaniapsychoedukacyjne,budująceoso-bowypotencjałdzieci,wyposażająjewodpowiednienarzędzia,dziękiktórymmogądoświadczyćswojejsprawczości,czerpiąradośćisatysfakcjęzbudowaniaempatycznychrelacji.Tegotypuwszechstronnedziałaniaprzekładająsięnażyciecałejspołeczności,wktórejdzieckomożeosiągnąćpełnięswojejwrażliwości.

Bibliografia

AltmannT.,RothM.(2013).The evolution of empathy: from single components to process models.W:C.Mohiyeddini,M.Eysenck,S.Bauer(ed.).Handbook of Psychology of Emotions.NewYork:NovaSciencePublishers.

AnthonyT.M.(1994).Dlaczego? Samobójstwo i inne zagrożenia wieku dorastania. Tłum.A.Karpowicz.Warszawa:OficynaWydawnicza„Vocatio”.

AronsonE.,WilsonT.D.,AkertR.M.(2006).Psychologia społeczna.Tłum.J.Gi-lewicz.Poznań:ZyskiS-ka.

Baron-CohenS.(2014).Teoria zła. O empatii i genezie okrucieństwa.Tłum.A.No-wak.Sopot:SmakSłowa.

BorbaM.(2016).Unselfie: Why Empathetic Kids Succeed in Our All-about-me World.London:SimonandSchusterPublishing.

BowlbyJ.(2007).Przywiązanie.Tłum.M.Polaszewska-Nicke.Warszawa:PWN.BryanC.J.,MasterA.,WaltonG.M.(2014).„Helping” versus „being a helper”:

Invoking the self to increase helping in young children.„ChildDevelopment”85(5),1836–1842.

CarneyD.R.,CuddyA.J.,YapA.J.(2010).Power posing: Brief nonverbal displays affect neuroendocrine levels and risk tolerance.„PsychologicalScience”21(10),1363–1368.

Maciej Ciechomski

90

CiechomskiM.(2016).Wychowanie do empatii – opracowanie i ewaluacja programu edukacyjno-wychowawczego rozwijającego empatię u dzieci w wieku 9–10 lat. Niepublikowanarozprawadoktorskanapisanapodkierunkiemprof.UKSWdr.hab.JanuszaSurzykiewicza.

CikaraM.,BotvinickM.M.,FiskeS.T.(2011).Us versus them: Social identity shapes neural responses to intergroup competition and harm.„PsychologicalScience”22(3),306–313.

ColbyA.,DamonW.(2010).Some do care.London:SimonandSchusterPublishing.CzubM.(2003).Znaczenie wczesnych więzi społecznych dla rozwoju emocjonal-

nego dziecka.„ForumOświatowe”2(29), 31–49.DavisM.H.(1994).Empatia: O umiejętności współodczuwania.Tłum.J.Kubiak.

Gdańsk:GdańskieWydawnictwoPsychologiczne.deWaalF.(2010).The Age of Empathy: Nature’s Lessons for Kinder Society.New

York: Three Rivers Press.DewarG.(2008).Empathy and the brain.Pobranozestronyhttp://www.paren-

tingscience.com/empathy-and-the-brain.html.EganG.(2002).Kompetentne pomaganie: model pomocy oparty na procesie roz-

wiązywania problemów.Tłum.J.Gilewicz,E.Lipska.Poznań:ZyskiS-ka.EisenbergN.,StrayerJ.(ed.)(1987).Empathy and its development.NewYork:

CambridgeUniversityPress.EisenbergN.,FabesR.A.(1990).Empathy: conceptualization, measurement, and

relation to prosocial behavior.„MotivationandEmotion”14,131–149.EisenbergN.(2005).Empatia i współczucie.W:M.Lewis,J.M.Haviland-Jones.

Psychologia emocji. Tłum.M.Kocmajor.Gdańsk:GdańskieWydawnictwoPsychologiczne.

FaberA.,MazlishE.(1993).Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały, jak słuchać, żeby dzieci do nas mówiły.Tłum.M.Więznowska.Poznań:MediaRodzina.

FefferM.(1966).Decentering implications of social interaction.„JournalofPer-sonalityandSocialPsychology”4(4),415–422.

GolemanD.(1999).Inteligencja emocjonalna w praktyce.Tłum.A.Jankowski.Poznań:MediaRodzina.

GolemanD.(2007).Inteligencja emocjonalna.Tłum.A.Jankowski.Poznań:MediaRodzina.

GrusecJ.E.,KuczynskiL.,RushtonJ.P.,SimutisZ.M.(1978).Modeling, direct instruction, and attributions: Effects on altruism.„DevelopmentalPsycho-logy”14(1),51–57.

GrusecJ.E.,RedlerE.(1980).Attribution, reinforcement, and altruism: A develop-mental analysis.„DevelopmentalPsychology”16(5),525–534.

HartS.,HodsonV.K.(2004).The compassionate classroom: Relationship based teaching and learning.Encinitas:PuddleDancerPress.

HerzbergM.(2015).Diagnozowanie postaw uczniów wobec zachowań agresywnych. „PrzeglądPedagogiczny”1,152–167.


91

HoffmanM.L.(2006).Empatia i rozwój moralny.Tłum.O.Waśkiewicz.Gdańsk:GdańskieWydawnictwoPedagogiczne.

HolingerP.C.,DonerK.(2006).Co mówią dzieci, zanim nauczą się mówić.Tłum.A.Cichowicz.Poznań:MediaRodzina.

HoweD.(2013).Empatia. Co to jest i dlaczego jest taka ważna.Tłum.D.Golec.Warszawa:OficynaIngenium.

KalliopuskaM.(1994).Holistyczny model empatii.„NowinyPsychologiczne”4,57–62.

KamzaA.(2014).Rozwój dziecka. Wczesny wiek szkolny.Seria:NiezbędnikDo-bregoNauczyciela(red.A.I.Brzezińska).Warszawa:InstytutBadańEdu-kacyjnych.

LewickaA.(2006).Rozwijanie empatii u studentów pedagogiki specjalnej.Lublin:WydawnictwoUniwersytetuMariiCurie-Skłodowskiej.

LoewensteinG.(2005).Hot-cold empathy gaps and medical decision making. „HealthPsychology”24(4S),49–55.

ŁobockiM.(2002).Wychowanie moralne w zarysie.Kraków:OficynaWydaw-niczaImpuls.

MitchelA.(1991).Dlaczego? Samobójstwo i inne zagrożenia wieku dorastania. Tłum.A.Karpowicz.Warszawa:OficynaWydawniczaVocatio.

MonroeK.R.(1998).The heart of altruism: Perceptions of a common humanity. Princeton:PrincetonUniversityPress.

MorrisA.,MaxwellG.(ed.)(2001).Restorative justice for juveniles: Conferencing, mediation and circles.Oxford–PortlandOregon:HartPublishing.

OlinerS.P.(1992).Altruistic personality: rescuers of Jews in Nazi Europe. London: SimonandSchusterPublishing.

PiagetJ.(1972).The moral judgement of a child.London:RoutledgeandKeganPaul.PlutchikR.(1987).Evolutionary bases of empathy.„EmpathyandItsDevelop-

ment”1,38–46.RembowskiJ.(1982).O empatii i niektórych sposobach jej badania.„Kwartalnik

Pedagogiczny”3-4(27),107–120.RembowskiJ.(1989).Empatia dzieci i młodzieży.Warszawa:PWN.ReykowskiJ.(1992).Procesy motywacyjne, motywacja, osobowość.Warszawa:

PWN.RizzolattiG.,FadigaL.,GalleseV.,FogassiL.(1996).Premotor cortex and the

recognition of motor actions.„CognitiveBrainResearch”3(2),131–141.SaloveyP.,SluyterD.J.(ed.)(1999).Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna.

Tłum.M.Karpiński.Poznań:DomWydawniczyRebis.SherifM.(2010).The robbers cave experiment: Intergroup conflict and cooperation.

[Orig. pub. as Intergroup conflict and group relations].LongLaneMiddletownCT:WesleyanUniversityPress.

SiegelD.J.(2007).The mindful brain: Reflection and attunement in the cultivation of well-being.NewYork:WWNorton&Company.

Maciej Ciechomski

92

Słownik języka polskiego[online].https://sjp.pwn.pl/szukaj/odwaga%20cywilna.html[dostęp19lipca2018].

SzafrańskaK.(2016).Kształtowanie empatii i uczuć moralnych u dzieci w wieku przedszkolnym metodami dramy.„EdukacjaElementarnawTeoriiiPraktyce”vol.11,3(41),255–266.

SzmidtK.J.(2007).Pedagogika twórczości.Gdańsk:GdańskieWydawnictwoPsychologiczne.

UchnastZ.(2001).Empatia osobowa: metoda pomiaru.„PrzeglądPsychologiczny”t.44,nr2,189–207.

Wilczek-RóżyczkaE.(2002).Empatia i jej rozwój u osób pomagających.Kraków:WydawnictwoUniwersytetuJagiellońskiego.

WisemanT.(2007).Toward a holistic conceptualization of empathy for nursing practice.„AdvancesinNursingScience”30(3),E61–E72.

WojciszkeB.(2016).Psychologia społeczna.Warszawa:WydawnictwoNaukoweScholar.

WojtanowiczK.(2016).Mediacje rówieśnicze jako metoda wychowawcza.„StudiaSocialiaCracoviensia”t.8,nr2(15),145–155.

WojtkowiakM.,Potaczała-PerzK.(2014).Mediacja w profilaktyce szkolnej.„Re-socjalizacjaPolska”6,135–150.

ZimbardoP.(2008).Efekt lucyfera. Dlaczego dobrzy ludzie czynią zło.Tłum.A.Cybulko,J.Kowalczewska,J.Radzicki.Warszawa:PWN.

ZollC.,EnzS.(2010).A questionnaire to assess affective and cognitive empathy in children.Bamberg:Otto-Friedrich-UniversitätBamberg.

ŻmigrodzkiP.(2007).Wielki słownik języka polskiego.Kraków:InstytutJęzykaPolskiegoPAN.

Kamil Kuracki

Biblioterapia i bajkoterapia w pracy z dzieckiem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

StreszczenieWzwiązkuzdostrzegalnąpotrzebąposzukiwanianowychrozwiązańwzakresiewspieraniarozwojupoznawczegoorazemocjonalno-spo-łecznegodzieckazespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymiwpracyzarysowanezostałymożliwościwykorzystaniawtymcelubiblioterapiiorazbajkoterapii.Pookreśleniuznaczeniaksiążkiiczytelnictwadlarozwojumałegodzieckaopisanopodstawowezałożeniametodyczneiorganizacyjneobuformterapii.Szczególnąuwagęzwrócononako-niecznośćdostosowaniatekstówbiblioterapeutycznychdozróżnico-wanychmożliwościpercepcyjnychdziecizniepełnosprawnościami.

Słowakluczowe:biblioterapia,bajkoterapia,czytelnictwo,dzieckooza-burzonymrozwoju,specjalnepotrzebyedukacyjne

Bibliotherapy and fairy tale therapy in work with a child with special educational needs SummaryDuetotheperceivedneedtosearchfornewsolutionsinthefieldofsupportingcognitive,emotionalandsocialdevelopmentofachildwithspecialeducationalneeds,thischapterdiscussesthepossibilitiesofusingbibliotherapyandfairytaletherapyforthispurpose.Afterde-terminingthemeaningofthebookandreadingforthedevelopmentofasmallchild,thebasicmethodologicalandorganizationalassumptionsofbothformsoftherapyaredescribed.Particularattentionwaspaidtotheneedtoadaptbibliotherapeutictextstothediverseperceptualabilitiesofchildrenwithdisabilities.

Keywords:bibliotherapy,fairytaletherapy,reading,achildwithadis-turbeddevelopment,specialeducationalneeds

Kamil Kuracki

94

Książka i czytelnictwo w rozwoju małego dziecka

Znaczącemiejsceksiążkiorazczytelnictwawszerokorozumianejprak-tyceedukacyjnejwydajesięniebudzićwspółcześnieżadnychwątpli-wości.Przedstawicielenaukhumanistycznychispołecznychoddawnapostrzegająutworyliterackienietylkojakowartościoweźródławiedzyootaczającymświecie, lecztakżejakonarzędziasłużącerozwijaniupotencjałuintelektualnegoipoznawczego,atakżezaspokajaniupo-trzebikształtowaniuosobowościdziecka(Kielar-Turska,Przetacznik--Gierowska1992;Bruner2010;Filipiak2012).Wtymsensie,właściwiewykorzystaneutworyliterackiemogąsprzyjaćrealizacjicelówzarównodydaktyczno-wychowawczch,rewalidacyjnych,profilaktycznych, jakiterapeutycznych(Tomasik1994;Borecka2001,2008;Szczupał2005;Kuracki2014,2015).Literatura,stanowiącazakodowanyzapomocąsym-boluobrazświataczłowieka,możewięcodgrywaćistotnąrolęwkata-lizowaniurozwojuosobistegoorazkształtowaniuuczytelnikówtakichzasobówpsychospołecznych,któreumożliwiająminimalizowaniena-pięćiniekorzystnychdladobrostanu(well-being)stanówpsychicznych,atakżesprzyjająefektywnemuradzeniusobiewsytuacjachtrudnych.Wszczególnościdozasobówtychmogąnależećodpornośćpsychiczna,inteligencjaemocjonalna,kompetencjespołeczne,otwartośćnadoświad-czeniaorazorientacjapozytywna.

Korzyściwypływającezwczesnychdoświadczeńczytelniczych,ograniczającychsięwnajwcześniejszychetapachżyciagłówniedosłu-chaniahistoriiczytanychprzezdorosłychorazużytkowaniaksiążekwoderwaniuodichwłaściwychfunkcjiiprzeznaczenia,tj.jakojednegozwieluznajdującychsiędookołaobiektówstwarzającychmożliwośćniespecyficznejispecyficznejmanipulacji,sprawiają,żeszczególnegoznaczenianabierainicjowaniekontaktówczytelniczych,atymsamymkreowanieprzestrzenidlaspotkaniadziecięcegoodbiorcyztekstemorazbardziejdoświadczonym,dorosłympartnerem.Wspotkaniutymupa-trywaćmożnabowiemrealnychszansnarealizacjęzłożonegoprocesuprzyswajanianarzędzikulturowychiwłączaniaichwobrębwłasnegodoświadczeniadziecka(Wygotski2002,2006;Bruner2010).Wnastęp-stwiedokonującejsięwtensposóbinternalizacjimożliwejestnatomiastpojawianiesiękorzystnychzmianwprezentowanychprzezmłodegoodbiorcędziełakompetencjachintelektualnych,poznawczychispo-łeczno-emocjonalnych.


95

Biblioterapia w procesie budowania zasobów osobistych młodego czytelnika

Wykorzystanietekstówliterackichwtworzeniurusztowania(scafollding)dlawielopłaszczyznowegorozwojumałegodzieckawpisujesięwzałożeniametodycznerozwijanejdynamiczniepocząwszyodpoczątkuubiegłegostuleciabiblioterapii,określanejrównieżjakoreading therapy,healing reading,terapeutic reading(Clark,Bostle1988;Stanley1999;Woźniczka--Paruzel2012),literaturoterapia,kulturoterapia(Szulc2011),bibliodo-radztwo,biblioprofilaktykaiterapiaczytelnicza(Brett2006,2011),którejpodstawmożnaupatrywaćm.in.wspołeczno-kulturowychkoncepcjachrozwojuorazpodstawowychzałożeniachpedagogikikultury.

WodniesieniudozaproponowanejprzezR.J.Rubin(1978;por.Borecka2008),jednejzpierwszych,definicjibiblioterapii,określanejjakoprogramaktywności,wktórymdziękizachodzącyminteraktywnymprocesomwykorzystaniadrukowanychiniedrukowanychmateriałówmożliwejestprzywspółudzialespecjalistyosiągnięciewgląduwewłasnyrozwójido-konaniezmianwzaburzonymzachowaniu,należyzauważyć,iżmożeona,wnawiązaniudokoncepcjiresilience, sprzyjaćkształtowaniuudzieckaczynnikówchroniącychczyteż–zgodniezteoriązachowaniazasobówS.Hobfolla(Conservation of Resources Theory)–budowaniuzasobówoso-bistych,ułatwiającychradzeniesobiewsytuacjachtrudnychemocjonalnie(Molicka2011;Kuracki2014,2015).Stądteżaktywnośćbiblioterapeutycznąmożnarozumiećjakojednozdziałańszerokopojmowanejpomocypsycho-pedagogicznej,wktórymwyodrębnićmożna,wynikającezzachodzącegoprocesumodelowaniazarównoprzeztekst,rówieśników,jakrównieżbiblioterapeutę,etapy:identyfikacjizproblemem/bohaterem,kathar-sis,wgląduorazzmianwzachowaniuifunkcjonowaniuemocjonalno- -motywacyjnymdziecka(Tomasik1994,1997;Borecka,Ippoldt1998;Ippoldt2000;Borecka2001,2008;Tussing,Valentine2001;Woźniczka- -Paruzel2002;Konieczna2004,2005;Iaquinta,Hipsky2006;Prateriin.2006;Kruszewski2006;Czernianin2008;Łaba2008;McMillen2008;Liuiin.2009;Manžuch2009;Janavičienė2010;Venskūnienė2010;Kuracki2014).

Podejmującpróbęokreśleniauczestnikówzajęćbiblioterapeutycz-nych,należypodkreślić,iżprzedewszystkimkierowanesąonedodzieciimłodzieżyzespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymi,którychtrudnościujawniającesięzarównowwarunkach,przebiegu,jakrównieżwefek-tachuczeniasięmogądotyczyćm.in.sferywolicjonalno-motywacyjnejiemocjonalno-społecznej.Wzwiązkuztym,biblioterapia,podobniejak

Kamil Kuracki

96

adresowanadomłodszychodbiorcówbajkoterapia,możebyćwykorzy-stywanam.in.wpracyzdziećminiepełnosprawnymi,przewleklecho-rymi,szczególnieuzdolnionymi,przejawiającymispecyficznetrudnościwuczeniusię,doświadczającymitrudnościadaptacyjnychzwiązanychzróżnicamikulturowymi,postępującyminiezgodniezprzyjętyminor-mamispołecznymiczyteżprzejawiającymiinneuwewnętrznionebądźuzewnętrzniającesięzachowaniaproblemowe.

Organizacja zajęć biblioterapeutycznych w pracy z wybranymi grupami dzieci o zaburzonym rozwoju

Jednymzgłównychczynnikówdecydującychoefektywnościzajęćbiblio-terapeutycznych,którewpraktycemogąprzebiegaćwedługschematu:warsztatyintegracyjne,samodzielnecicheigłośneczytanie,dyskusja,zabawyczytelnicze,ekspresja,modelowanieimodyfikowaniezachowań,wydajesiębyć–obokdobrzesprecyzowanychcelówedukacyjno-tera-peutycznych,możliwościizaangażowaniauczestnikóworazkompetencjibiblioterapeuty–właściwiedobranytekstbiblioterapeutyczny.Powinienonnietylkoprezentowaćhumanistyczne,ponadczasoweipożądanezwy-chowawczegopunktuwidzeniawartościorazkorespondowaćzbieżącymizainteresowaniamiczytelniczymidziecka,aletakżeuwzględniaćindy-widualniezróżnicowanemożliwościpercepcyjnemłodegoczytelnika.Stądteżwwyborzeiprzygotowywaniumateriałówdopracyzdziećmizespecjalnymipotrzebamiedukacyjnyminależyuwzględnićwieleczyn-ników,odnoszącychsięzarównodostrukturytekstu,jakielementówzewnątrztekstowych.

Biorącpoduwagęzróżnicowanypoziomfunkcjonowaniapoznawczegouczniówzespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymi,aszczególniedziecizniepełnosprawnościąintelektualną,wzrokowąisłuchową,wartozwró-cićuwagęnatakieaspektyorganizacjifabułyjak:przejrzystośćukładuzdarzeń,zachowanyciągprzyczynowo-skutkowyorazograniczonaliczbawątków.Ważnymkryteriumwyborutekstumożeokazaćsięrównieżjęzykutworuliterackiego,którypowinienodpowiadaćmożliwościomodbior-czymdziecka,atymsamymodznaczaćsięprostotą,brakiemzbędnychstylizacjiczyteżmożliwiemałąliczbąwyrazówobcychorazneologizmów.

Wpracyzdzieckiemsłabowidzącymwartododatkowozadbaćoto,bywykorzystywanypodczaszajęćbiblioterapeutycznychtekstcechowałsięodpowiednimkrojemczcionki,właściwym formatowaniem, a także


97

odpowiednimkontrastemidobrąjakościągrafiki.Dokonującadaptacjimateriałutekstowego,wszczególnościwartopamiętać,bywykorzystywaćczcionkibezszeryfowe(np.Arial,CalibriczyVeranda)owielkościindy-widualniedobranejdopotrzebucznia,zapisywaćtekstnajednolitymtle,stosowaćpodwójnąinterlinięzwyrównaniemdolewejstronyorazunikaćpodkreśleńikursywy.Cowięcej,należyrównieżzadbaćoprostotę,dobrenasyceniekolorówiokonturowaniezałączonychilustracjiorazunikaćodbijającegoświatłopapieru,naktórymwydrukowanezostanąmate-riały.Podczaszajęćbiblioterapeutycznychnależynatomiastzapewnićdzieckuadekwatnedojegopotrzebpomoceułatwiającewidzenie,zarównooptyczne,nieoptyczne,jakielektroniczne.

Odpowiedniewsparcietechnologicznewpostacim.in.syntetyzatorówmowy,monitorówbrajlowskichczyteżnotatnikówbrajlowskichpowinnobyćtakżezapewnioneuczniomniewidomym,zmyśląoktórychwoferciewydawniczejudostępniasięm.in.książkibrajlowskie,książkibrajlowskieczarnodrukowe,książkizgrafikątaktylnąbądźksiążkimówionewzapisiecyfrowym,np.wformacieDAISYbądźformacieCZYTAK(Śmiechowska--Petrovskij2017).

Wpracyzuczniamisłabosłyszącyminależypamiętaćnatomiastowłaściwejekspozycjiosobyczytającejtekst,atakżeomożliwościachwy-korzystaniautworówliterackichdostępnychnainnychnośnikachtekstu,np.wpostacie-booków.Wtejgrupieuczniów,podobniejakwprzypadkuuczniówzniepełnosprawnościąintelektualnączyteżdziecizespektrumzaburzeńautystycznych,równieistotnewydajesięuwzględnieniespe-cjalnychpotrzebkomunikacyjnych,tj.wykorzystaniewzależnościodumiejętnościorazpoziomufunkcjonowaniadzieckatzw.komunikacjialternatywneji/lubwspomagającej.

Niezależniejednakodrodzajuniepełnosprawnościdzieci,szcze-gólnąuwagęnależyzwrócićnakoniecznośćwybieraniatakichtekstówliterackich,którychdługośćbędziedostosowanazarównodomożliwo-ścipsychofizycznychuczestników,jakiczasutrwaniazajęćbibliotera-peutycznych.Zewzględunawzmożonąmęczliwość,charakterystycznądlawielugrupdziecizespecjalnymipotrzebami,wskazanejesttakżeuwzględnianiewichprzebiegukrótkichprzerw,pozwalającychnaodpo-czynekodstanuwzmożonejuwagi.Zpowodzeniemmożnawykorzystaćjenaorganizacjęprostychćwiczeńizabawruchowych,któremogąprzy-czynićsięm.in.dorozwijaniaudziecisamoświadomości,koordynacjiwzrokowo-ruchowej,umiejętnościwyrażaniasiebie,atakżedointegracjizgrupąrówieśniczą.

Kamil Kuracki

98

Bajkoterapia w rozwijaniu umiejętności radzenia sobie

Wpodejmowaniudziałańwspierającychrozwójemocjonalno-społecznydzieciwwiekuprzedszkolnymiwczesnoszkolnymszczególnieużytecznawydajesiętagałąźbiblioterapii,którąwliteraturzeokreślasięmianembajkoterapii.Wogólnymzarysiepolegaonanazaznajamianiumłodegosłuchaczazespecjalnieskonstruowanymibajkamiterapeutycznymi(tek-staminacechowanymiterapeutycznie),psychoedukacyjnymi,psychote-rapeutycznymibądźrelaksacyjnymi,zbliżonymiwaspekcienarracjidokonstrukcjibaśni,którychrozwojoweiadaptacyjnefunkcjewyraźniezarysowanezostaływpracachB.Bettelheima(2010,por.Głodkowska2001;Redlarska2009;Brogan-Wiph,DaRos-Voseles2012).JakzaznaczaMolicka(2011,s.223),ich„fabułausytuowanajestwfantastycznym,nierealnymświecie,abohaterowiemająpodobneproblemydotych,którespotykajądzieciwrealnymżyciu.Przyjaciele,czyliinnepostacibajkowegoświata,pomagająrozwiązywaćproblemywsposóbracjonalny,opartyozałożeniakoncepcjipoznawczo-behawioralnej”.Należyjednakdodać,iżdlaprocesubajkoterapiiprzynależnośćgatunkowatekstówterapeutycznych,tworzo-nychsamodzielnieprzezrodziców,wychowawcówinauczycieli(por.Łaba2005;Szeliga2005)bądźgotowych,dostępnychnarynkuwydawniczym(por.Molicka1999,2003;Brett2006,2011;Bąk,Wiewióra-Pyka2009;Droździewicz,Ippoldt2012;Śniarowska2014)wydajesięodgrywaćrolędrugorzędną,najważniejszesąbowiemichwłaściwościterapeutyczne.

Jednymzkluczowychelementówwarunkującychpowodzeniewko-rzystaniuzmetodywydajesiębyćodpowiedniakreacjabohateratekstu,który„[...]musibyćelementemstymulującymiwspierającymnarrację.Powinienułatwiaćprocesyutożsamiania,pozwalaćpoznaćprocesyrządząceżyciemczłowieka,daćmożliwośćprojekcji,rzutowaniaswoichdoznań”(Szeliga2005,s.19).Czynnikamisprzyjającymiprzyjmowaniuprzezdzieckomodelowanychzachowańbohaterasąnatomiast:wystę-pującawokresiedzieciństwawrażliwośćodbiorcza,nowośćiatrak-cyjnośćprezentowanychwzorców,oddziaływanienadzieckopoprzezbodźcewzrokowo-słuchoweczyteżpodobieństwobohateradomło-degoodbiorcytekstuwzakresierepertuaruniezaspokojonychpotrzeb (Redlarska2009).

Zestawieniestałychelementówstrukturalnych,takichjak:wiodącytematkorespondującyzemocjonalnieobciążającymidoświadczeniamidziecka,bohateruczącysięzróżnicowanychefektywnychsposobówprze-zwyciężaniatrudności,wywołującychuniegoniepokójiprzygnębienie,


99

orazpomagającymuinnibohaterowie(tzw.donatorzy),dziękiktórymmożliwestajesięprzywróceniepierwotnejhomeostazy(Szeliga2005;Szczupał2009),sprawia,żezgodniezsugestiąRedlarskiej(2009,s.419)„Bajkaterapeutycznajestpropozycjądladziecka,którąmożeonosamo-dzielnieprzepracować,toznaczyznaleźćelementyprzydatnewdialoguzsamymsobą,pomagającezrozumiećwłasneemocje,zapoznaćsięzno-wymiwzorcamimyśleniaidziałania,uzyskaćwsparciedziękiidentyfikacjizbohaterem”.JakdodajeMolicka(2011),poprzezbajkęterapeutycznądzieckomożerównieżzapoznaćsięzracjonalnąinterpretacjązróżni-cowanychsytuacjitrudnych,atymsamymprzewartościowaćwłasnedoświadczenie.

Oparciebajekocharakterzepsychoterapeutycznym(nastawionychgłównienaredukcjęnegatywnychemocjiorazwewnętrznychkonfliktówpoprzezudzielaniewsparciaemocjonalnego)orazpsychoedukacyjnym(służącychoswajaniusytuacjistanowiącychdladzieckapotencjalneza-grożeniaorazreinterpretacjisytuacjitrudnych)namechanizmachwizu-alizacji,stopniowegoodwrażliwianiaorazmodelowania(Brett2006;por.Day1997;Bandura2007)sprzyjawięcwieloetapowemuuczeniudzieckapozytywnegomyśleniaorazdoskonaleniunowopoznanych,pożądanychspołeczniestrategiiradzeniasobie(coping).Zkoleioparciekonstrukcjibajekocharakterzerelaksacyjnym(ukierunkowanychnaodprężenie,uspokojenieirozluźnieniedziecka)natreninguautogennymSchultzasłużygłównieregeneracjizasobówosobistych(Molicka2011).

Zakończenie

Projektujączajęciabiblio-ibajkoterapeutycznedlauczniówzespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymi,wartowykorzystywaćzarównoscenariusze,programyitekstywłasnegoautorstwa,jakilicznepropozycjedostępnenarynkuwydawniczym,wśródktórychwymienićmożnam.in.praceI.Boreckiej(2001,2008),M.Molickiej(1999,2002,2003,2011),K.Szeligi(2005),D.Brett(2006,2011),A.Kozłowskiej(2007),A.Łaby(2010)czyteżS.FurmańskiejiA.Kwitlińskiej(2014).Wdoskonaleniuwłasnegowarsz-tatupracypomocnemogąsięokazaćrównieżscenariuszepublikowanecyklicznenałamachbiuletynuPolskiegoTowarzystwaBiblioterapeutycz-nego–„Biblioterapeuta”,atakżelicznepozycjeksiążkoweiprogramywydawaneprzezorganizacjepozarządowe,np.FundacjęDrabinaRozwojubądźFundacjęABCXXICałaPolskaCzytaDzieciom.

Kamil Kuracki

100

Niezależniejednakodrodzajuwybranegotekstuorazwykorzysty-wanychwbajkoterapiiśrodkówbudującychwspólnepoleuwagiiwspo-magającychprzekaznarracji,wśródktórychwymienićmożnachociażbytworzonesamodzielniebądźwspólniezdzieckiempacynki,kukiełki,marionetki czy też zyskujący corazwiększą popularność, nawiązu-jącydotradycyjnejjapońskiejsztukiopowiadania,przenośnyteatrzykobrazkowykamishibai,należypamiętać,iżopracowywaneprogramy biblio-ibajkoterapeutycznepowinnybyćprzedewszystkimdostoso-wanedonadrzędnegoceluterapii,atakżedoindywidualnychmożliwo-ścipsychofizycznychdzieci,zwłaszczatych,którychrozwójprzebieganieharmonijnie.Wzwiązkuztym,jaksłuszniepodkreślaI.Borecka(2008,s.35),„Należyjeopracowywaćnapodstawiewcześniejszejdiagnozyizgodniezprzewidywanymikierunkamipostępowaniaterapeutycznegoorazwybranąliteraturą”.Dbałośćoteelementywydajesiętymbardziejistotna,iżstanowiąonejednezważniejszychczynnikówumożliwiającychrzetelnąewaluacjędziałańbiblio-ibajkoterapeutycznych(zarównonagrunciediagnostykipedagogicznejformalnej,jakinieformalnej),którejwynikimogąuzupełnićdostrzegalnywpolskiejiświatowejliteraturzeobszarniewiedzyzzakresuefektywnościobuformterapii.Opisywanedotychczasrozważanianaukowenatematbiblio-ibajkoterapiiwzde-cydowanejwiększościmająbowiemcharakterteoretyczno-metodyczny,apróbyempirycznejweryfikacjipoziomuskutecznościmetody,zwłaszczabajkoterapii,podejmowanesąniezwyklerzadko(por.Tsitsaniiin.2010;Molicka2011;Kulesza,Kuracki2016).

Bibliografia

BanduraA.(2007).Teoria społecznego uczenia się.Warszawa:WydawnictwoNaukowePWN.

BąkJ.,Wiewióra-PykaE.(2009).Bajkoterapia, czyli dla małych i dużych o tym, jak bajki mogą pomagać.Warszawa:WydawnictwoNaszaKsięgarnia.

BettelheimB.(2010).Cudowne i pożyteczne. O znaczeniach i wartościach baśni. Tłum.D.Danek.Warszawa:WydawnictwoWAB.

BoreckaI.,IppoldtL.(1998).Co czytać, aby łatwiej radzić sobie w życiu, czyli wprowadzenie do biblioterapii.Wrocław:Silesia.

BoreckaI.(2001).Biblioterapia. Teoria i praktyka. Poradnik.Warszawa:Wydaw-nictwoStowarzyszeniaBibliotekarzyPolskich.

BoreckaI.(2008).Biblioterapia formą terapii pedagogicznej.Wałbrzych:Wy-dawnictwoPaństwowejWyższejSzkołyZawodowejim.AngelusaSilesiusa.

BrettD.(2006).Bajki, które leczą cz. 1.Tłum.M.Trzebiatowska.Gdańsk:GWP.


101

BrettD.(2011).Bajki, które leczą cz. 2.Tłum.H.Dankiewicz.Gdańsk:GWP.Brogran-WiphJ.,DaRos-VoselesD.(2012).Lost opportunities: Rediscovering Fairy

Tales.„LibraryMediaConection”1,27–28.BrunerJ.(2010).Kultura edukacji.Kraków:Universitas.ClarkeJ.,BostleE.(ed.)(1988).Reading therapy. London. CzernianinW.(2008).Teoretyczne podstawy biblioterapii.Wrocław:Oficyna

WydawniczaATUT.DayJ.(1997).Twórcza wizualizacja dla dzieci. Sposoby pozytywnego oddziaływania

na własne zdrowie.Tłum.M.Bartosz.Poznań:WydawnictwoZyskiS-ka.DroździewiczK.,IppoldtL.(2012).Magiczne bajki na dziecięce smutki. Bajki

pomagajki dla nieco starszych dzieci.Skawina:WydawnictwoPROMO.FilipiakE.(2012). Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle.

Sopot:GWP.FurmańskaS.,KwitlińskaA.(2014).Oswajanki,Warszawa:WarszawskaFirma

Wydawnicza.GłodkowskaJ.(2001).Zabawa i nauka w kręgu baśni. Metoda wspomagania wraż-

liwości edukacyjnej dziecka lekko upośledzonego umysłowo w wieku wcze-snoszkolnym.Warszawa:WydawnictwoAPS.

IaquintaA.,HipskyS.(2006).Practical Bibliotherapy Strategies for the Inclusive elementary Classroom,„ChildhoodEducationJournal”Vol.34,Issue3,209–213.

IppoldtL.(2000).Biblioterapia w związkach z innymi naukami.„Biblioterapeuta”4.JanavičienėD.(2010).Bibliotherapy process and type analysis: Review of possibi-

lities to use it in the library.„Bridges/Tiltai”Vol.53,Issue4,119–132.Kielar-TurskaM.,Przetacznik-GierowskaM.(1992).Dziecko jako odbiorca lite-

ratury.Warszawa–Poznań:WydawnictwoNaukowePWN.KoniecznaE.J.(2004).Arteterapia w teorii i praktyce.Kraków:OficynaWydaw-

nicza„Impuls”.KoniecznaE.J.(red.)(2005).Biblioterapia w praktyce. Poradnik dla nauczycieli,

wychowawców i terapeutów.Kraków:OficynaWydawnicza„Impuls”.KozłowskaA.(2007).Zaczarowane bajki, które leczą. Dla dzieci i dorosłych.War-

szawa:WydawnictwoAkademickieŻak.KruszewskiT.(2006).Biblioterapia w działaniach placówek opiekuńczo-wycho-

wawczych.Toruń:WydawnictwoEdukacyjne„AKAPIT”.KuleszaE.M.,KurackiK.(2016).Efficiency of fairy tale therapy in curbing fears

of children under the age of six years. „ActualProblemsoftheCorrectionalEducation(pedagogicalsciences)”2(7),158–171.

KurackiK.(2014).Biblioterapia wychowawcza – w poszukiwaniu nowych moż-liwości budowania zasobów u uczniów w wieku dorastania.W:J.Piekarski,M.Kamińska,L.Tomaszewska,E.Bartuś(red.).Nauczyciel i nauczanie w warunkach zmiany edukacyjnej.Płock:WydawnictwoNaukowePWSZ.

KurackiK.(2015).Biblioterapia wychowawcza w budowaniu zasobów u uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych.W:B.Szczupał,A.Giryński,G.Szum-ski(red.).W poszukiwaniu indywidualnych dróg wspierających wszechstronny

Kamil Kuracki

102

rozwój osób z niepełnosprawnością.Warszawa:WydawnictwoAkademiiPedagogikiSpecjalnej.

LiuE.T.H.,ChenW.L.,LiY.H.(2009).Exploring the Efficacy of Cognitive Bibliothe-rapy and Potential Mechanism of Change in the Treatment of Depressive Symptoms among the Chinese: A Randomized Controlled Trial.„CognitiveTherapyandResearch”3,449–461.

ŁabaA.(2005).Książka w terapii dzieci i młodzieży o zaburzonym zachowaniu. W:J.Malicki,K.Krasoń(red.).Miejsce literatury i teatru w przestrzeniach terapeutycznych. Werbalne i niewerbalne aspekty wsparcia i rozwoju. Kato-wice:BibliotekaŚląska.

ŁabaA.(2008).Książka w terapii dzieci i młodzieży o zaburzonym zachowaniu. W:U.Bartnikowska,C.Kosakowski,A.Krause(red.).Współczesne problemy pedagogiki specjalnej.Olsztyn:WydawnictwoUniwersytetuWarmińsko--Mazurskiego.

ŁabaA.(2010).Bajki rymowane w biblioterapii.Kraków:WydawnictwoImpuls.ManžuchZ.(2009).Biblioterapija, Bibliotekininkystės ir informacijos studijų va-

dovas.Vilnius:Bibliotekininkystėsirinformacijosstudijųvadovas.McMillenP.S.(2008).The bibliotherapy education project: Alive and Well-and

Perpetually „Under Construction”.„BehavioralandSocialSciencesLibrarian”Vol.27,Issue1,34–45.

MolickaM.(1999).Bajki terapeutyczne cz. 1.Poznań:MediaRodzina.MolickaM.(2002).Bajkoterapia. O lękach dzieci i nowej metodzie terapii.Poznań:

Media Rodzina.MolickaM.(2003). Bajki terapeutyczne cz. 2.Poznań:MediaRodzina.MolickaM.(2011).Biblioterapia i bajkoterapia. Rola literatury w procesie zmiany

rozumienia świata społecznego i siebie.Poznań:MediaRodzina.PehrssonD.E.,McMillenP.S.(2010).A National Survey of Bibliotherapy Prepa-

ration and Practices of Professional Counselors. „JournalofCreativityinMentalHealth”5,412–425.

PraterM.A.,JohnstunM.L.,DychesT.T.,JohnstunM.R.(2006).Using Children’s Books as Bibliotherapy for At-Risk Students: A Guide for Teachers.„PreventingSchoolFailure”Vol.50,Issue4,5–13.

RedlarskaZ.(2009).Bajkoterapia i jej funkcje adaptacyjne i rozwojowe w życiu każdego dziecka – terapeutyczna funkcja literatury dla dzieci.W:S.Włoch(red.).Wczesna edukacja dziecka – perspektywy i zagrożenia.Opole:Wy-dawnictwoUO.

RubinR.J.(1978).Bibliotherapy Sourcebook. London.StanleyJ.(1999).Reading to heal.Boston:HoughtonMifflin.SzczupałB.(2005).Rola i miejsce książki w promowaniu rozwoju dziecka we

współczesnym świecie.W:J.Kuźma,J.Morbitzer(red.).Edukacja – szkoła – nauczyciele.Kraków:WydawnictwoNaukoweAkademiiPedagogicznej.


103

SzczupałB.(2009).O literaturze dla dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością. Recepcja – edukacja – terapia – wsparcie – twórczość.Warszawa:DomWy-dawniczyElipsa.

SzeligaK.(2005).Historia Guziolka, czyli jak tworzyć i wykorzystywać bajki i opo-wiadania w biblioterapii oraz rozwoju aktywności twórczej dziecka w wieku przedszkolnym. Poradnik dla Dzieci, Rodziców, Nauczycieli.Kraków:OficynaWydawnicza„Impuls”.

SzulcW.(2011).Biblioterapia. Powrót do źródeł.„PrzeglądBiblioterapeutyczny”1,6–29.

Śmiechowska-PetrovskijE. (2017).Książki literackie dla niewidomych dzieci w młodszym wieku szkolnym. Perspektywa dorosłych pośredników.Warszawa:WydawnictwoNaukoweUniwersytetuKardynałaStefanaWyszyńskiego.

ŚniarowskaJ.(2014).Już się nie boję: bajki terapeutyczne dla przedszkolaków. Kraków:WydawnictwoBliżejPrzedszkola.

TomasikE.(1994).Czytelnictwo i biblioterapia w pedagogice specjalnej.Warszawa:WydawnictwoWyższejSzkołyPedagogikiSpecjalnej im.MariiGrzego-rzewskiej.

TomasikE.(1997).Biblioterapia jako metoda pedagogii specjalnej.W:E.B.Zybert(red.).Książka w działalności terapeutycznej.Warszawa:WydawnictwoSBP.

TrejtowiczM.(2007).Dynamika dobrostanu psychicznego. Eksploracja danych z badań Diagnoza społeczna.„PsychologiaSpołeczna”Vol.2,Issue1,66–81.

TsitsaniP.,PsyllidouS.,BatziosS.P.,LivasS.,OuranosM.,CassimosD.(2010).Fairy tales: a compas for children’s healthy development – a qualitative study in Greek island.„Child:Care,HealthandDevelopment”Vol.38,Issue2,266–272.

TurnerJ.(2008).Bibliotherapy for Health and Wellbeing: An effective investment. „Aplis”Vol.21,Issue2,56–61.

TussingH.L.,ValentineD.P.(2001).Helping Adolescents Cope with the Mental Illness of a Parent Through Bibliotherapy.„ChildandAdolescentSocialWorkJournal”Vol.18,Issue6,455–469.

VenskūnienėR.(2010).Biblioterapijos darbo suspecialiujų poreikių vaikais ir pa-augliais praktikos pradmenys, „ŠiandienAktualu”Vol.1,Issue42,60–70.

Woźniczka-ParuzelB.(2002). Biblioterapia w środowisku współuzależnionych z grup rodzinnych Al-Anon.Toruń:WydawnictwoUMK.

Woźniczka-ParuzelB.(2012).Kierunki badań z zakresu biblioterapii w Polsce i zagranicą – porównania i refleksje.W:K.Hrycyk(red.).O potrzebie biblio-terapii,Wrocław:PolskieTowarzystwoBiblioterapeutyczne,PaństwowePomaturalneStudiumKształceniaAnimatorówKulturyiBibliotekarzy.

WygotskiL.S.(2002).Wybrane prace psychologiczne II: dzieciństwo i dorastanie. Poznań:WydawnictwoZyskiS-ka.

WygotskiL.S.(2006).Narzędzie i znak w rozwoju dziecka.Warszawa:Wydaw-nictwoNaukowePWN.


Kynoterapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi

StreszczenieRozdziałprezentujeswoistośćdogoterapiiwkontekścieszerokopoję-tychtrudnościemocjonalnychudzieci.Przedstawionazostałakształtu-jącasiękoncepcjakynopedagogikiorazpodstawowedefinicjeizałożeniakynoterapii.Zarysowanyzostałmodeloddziaływańdogoterapeutycz-nych,możliwedozrealizowaniaceleterapeutyczneiedukacyjneorazwytycznedotycząceorganizowaniaprocesukynoterapii.Fundamentteoretycznywykorzystanodozaprezentowaniacharakterystykidogo-terapiiwodniesieniudonajczęstszychzaburzeńneuropsychicznychudziecizwiązanychztrudnościamiemocjonalnymi:niepełnospraw-nościintelektualnej,autyzmu,ADHD,mózgowegoporażeniadziecię-cego,dysleksji,zaburzeńrozwojumowyorazintegracjisensorycznej.

Słowakluczowe:kynoterapia,kynopedagogika,dogoterapia,niepeł-nosprawnośćintelektualna,autyzm,ADHD,mózgoweporażeniedzie-cięce,dysleksja,terapialogopedyczna,integracjasensoryczna

Kynotherapy of children with emotional difficulties SummaryThechapterpresentscharacteristicsofkynotherapyincontextofchil-dren’semotionaldifficulties.Itcoversconceptualoverviewofkynope-dagogyandframeworkforkynotherapy.Next,isdescribedamodelofinfluenceofdog-assistedtherapy,practicallyachievabletherapeuticandeducationalgoals,andrecommendationsaboutdesignoftherapeuticprocess.Theoreticalframeworkisafoundationforfurthershowcasingofkynotherapystructureinthemostfrequentdisturbancesconnectedwithemotionaldifficultiessuchasintellectualdisability,autism,ADHD,ce-rebralpalsy,dyslexia,speechdisordersandsensoryintegrationdisorder.

Keywords:kynotherapy,kynopedagogy,pet-assistedtherapy,intellec-tualdisability,autism,ADHD,cerebralpalsy,dyslexia,speechdisorders,sensoryintegration


106

Kynopedagogika a kynoterapia

Niezwyklebogataiintrygującarelacjamiędzyczłowiekiemapsemtrwajużodok.30tysięcylat(Sipowicz,Najbert,Pietras2016b).Człowieknaprzestrzenidziejówudomowiłwielegatunkówzwierząt,niewszystkiejednakstałysiępartneramiszczególnegorodzajurelacjiosobniczej,jakiejuczestnikiemjestoddawnapies.Wyjątkowajakośćwzajemnegoprzy-wiązaniaobugatunkóworazzdolnośćdorezonowaniaemocjonalnegostałysiępodstawąformułowaniakoncepcjiterapiizudziałempsa(Schöll2015).JużwIXwiekuwklasztorachznajdującychsięnaterenachdzisiejszejBelgiipodejmowanopróbyprowadzeniategorodzaju„terapii”dladzieci„upośledzonych”(Röger-Lakenbrink2006),apróbyuzyskaniapoprawydobrostanupsychicznegoifizycznegoczłowiekapoprzezkontaktzpsemkontynuowanebyłyprzezstulecia.ZaojcadogoterapiiwewspółczesnymjejkształcieuznajesiępsychiatrędziecięcegoipsychoterapeutęBorisaM.Levinsona(1969),którywlatach60.XXwiekuzaobserwowałkorzyścipłynącezobecnościpsawprocesieterapiidzieckazespektrumautyzmu.

WPolscedogoterapiacieszysięstalerosnącąpopularnością,szcze-gólniejeślichodziowzbogacaniewielowymiarowegoprocesurehabilitacjidziecizróżnegorodzajuniepełnosprawnościamiizaburzeniamirozwoju.Pojawiająsięstowarzyszenia,fundacjeiniezależnegrupyosób,którezajmująsięorganizowaniemzajęćterapeutycznychzudziałempsóworazpopularyzowaniemtakiejformyrehabilitacji.Mimostaleposzerzają-cegosiępolapraktykidogoterapeutycznejbrakujekompleksowychopra-cowańteoretyczno-naukowychwtymzakresieorazściślesprecyzowanychstandardówdotyczącychprzebieguprocesuterapeutycznego.Dlategoteżwniniejszympodrozdzialeautorzypodejmąpróbęzarysowaniamapypojęciowejdogoterapii,któraumożliwiczytelnikowisprawnąnawigacjęwgranicachtegowielowymiarowegozagadnienia.

Dogoterapia(zang.dog–pies,therapy–terapia),nazywanatakżekynoterapią(zgr.kyon–pies,therapeia–terapia)lubterapiąkontaktowązudziałempsów,stanowijednązwielugałęzianimaloterapii(zooterapii)(Franczyk,Krajewska,Skorupa2012).Najczęściejdogoterapiędefiniujesięjakometodęwspomagającąprocesrehabilitacji(Nawrocka-Rohnka2010;Bednarczyk2016;Drwięga,Pietruczuk2015),ujęcietoniewyczerpujejed-nakwpełniznaczeniowegozakresupojęcia.DefinicjąowyższymstopniuprecyzjiwydajesięformułazaproponowanaprzezPolskieTowarzystwoKynologiczne,wmyślktórej„jesttometodawzmacniającaefektywnośćrozwojuosobowości,edukacjiirehabilitacji,wktórejmotywatoremjest


107

odpowiedniowyselekcjonowanyiwyszkolonypies,prowadzonaprzezwykwalifikowanegokynoterapeutę”.Dogoterapiaprzeznaczonajestza-temdladzieciiosóbdorosłychzchorobamisomatycznymiorazneu-ropsychiatrycznymi,wtymzniepełnosprawnością,zróżnegorodzajunieprawidłowościamirozwojowymi,atakżedlaosóbzdrowych(Drwięga,Pietruczuk2015).

Abydokładniejzarysowaćobszaroddziaływańkynoterapeutycznychijegozróżnicowanie,poniżejprzedstawionezostanąposzczególneformydogoterapii1(Schöll2015).

1. Animal-AssistedActivities(AAA)– jestto formazajęćosto-sunkowonajdłuższejtradycji,określanawPolscejakoSpotkaniezPsem(SP).Celemjestaktywizacjaipoprawanastrojuosobypo-przezkontaktzpsemoraznawiązanieznimrelacji.WyróżniasiędwarodzajeSpotkańzPsem:bierneorazczynne.Pierwszyznichkoncentrujesięnaobserwacjipsa,cozwyklestanowipreludiumdozajęćocharakterzeczynnym,podczasktórychuczestnikmaokazjędozabawyzpsemigłaskaniago.AAAnieprzebiegawedługwcześniejokreślonegoscenariuszainierealizujekonkretnychcelówterapeutycznych,dlategoteżdoprowadzeniategorodzajuzajęćniejestwymaganeposiadaniecertyfikatówzarównoprzezpsa,jakijegoopiekuna.

2. Animal-AssistedTherapy(AAT)–terapiazudziałempsaopartanaindywidualniewyznaczonychcelachzawartychwprogramiepracyterapeutycznej.Adresatamisąosobycierpiącezarównonaschorzeniapsychiczne,jakisomatyczne.Wymaganejest,abyipies,i jegoopiekunuzyskaliodpowiednicertyfikat.Koniecznajesttakżewspółpracamiędzykynoterapeutąainnymispecjalistamiuczestniczącymiwprocesierehabilitacjidanejosoby.WpolskiejnomenklaturzeterminemobowiązującymjestTerapiazPsem(TP).

3. Animal-AssistedEducation(AAE)–tegorodzajuzajęciasąinte-gralnączęściąprogramuedukacyjnegowychowankówprzedszkoliorazuczniówmłodszychklasszkółpodstawowych,aichcelemjestszerokorozumianewspieranieprocesówkognitywnychpoprzezobecnośćpsa.Prowadzonesąprzeznauczycieliiwychowawcówwodpowiedniodotegoprzystosowanychszkołach.Zajęciaokre-ślanewPolscejakoEdukacjazPsem(EP)prowadzonesąprzez

1 Przedstawiona klasyfikacja jest podziałem ogólnym dla wszelkich rodzajów animalote-rapii.


108

zespółkynoterapeutyczny,wktóregoskładwchodzicertyfikowanykynoterapeutazpsem,asystent,przewodnikpsaorazspecjalista(pedagog,psychologlublekarz).

4. Animal-AssistedIntervention(AAI)–interwencjazudziałempsałączywsobiezajęciaAATzAAE,ajejzamierzeniemjestpoprawafunkcjonowaniaemocjonalnego,społecznego,poznawczegoorazfizycznegopoprzezodpowiednioukierunkowanykontaktzpsem.ZajęciaAAIpowinnybyćprowadzonewobecnościlekarzaorazterapeuty.Przeznaczonesądladzieciztrudnościamiadaptacyj-nymi,dlaosóbpotraumatycznychprzejściachorazosóbstar-szych.NieistniejeodpowiednikpojęciowyzajęćAAIwpolskiejnomenklaturze.

KasperSipowicz,EdytaNajbertiTadeuszPietras(2016a)postulująwprowadzeniedopolskiegodyskursupedagogicznegopojęcia„kynope-dagogiki”,którezpowodzeniemfunkcjonujejużunaszychzachodnichsąsiadów,atakżewpozostałychpaństwachniemieckiegoobszarujęzyko-wego(Jablonowski,Köse2012).Gwoliścisłościnależydodać,żewowychkrajachsynonimicznieużywasiętakżeterminuhundegestützte Pädagogik,którywdosłownymtłumaczeniuoznacza„pedagogikęwspartąpsem”(por.Olbrich,Otterstedt2003;Vanek-Gullner2007;Marcus2015;Müller2015;Schöll2015).Jednakzuwaginaregułysłowotwórczejęzykapolskiegotermin„kynopedagogika”wydajesiętrafniejszy.

Kynopedagogikajestsubdyscyplinąpedagogikizwiązanązwielomadziedzinamizarównopedagogikiogólnej(teoriawychowania,pedagogikarodziny,ekopedagogika,pedagogikawiekudziecięcego,dydaktyka),jakipedagogikispecjalnej(pedagogikaniepełnosprawnychintelektualnie,chorychsomatycznie,chorychzzaburzeniamipsychicznymi,geragogika,terapiapedagogiczna[Sipowicz,Najbert,Pietras2016a]).Samądogoterapięzaliczyćmożnawpoczetmetodstosowanychwterapiipedagogicznej,któranapoziomieogólnymrozumianajestjakointerwencjawceluosią-gnięcialubutrzymaniaprawidłowegopoziomurozwojuwprzypadkudzieciwnormiepsychofizycznejispołecznej,awpedagogicespecjalnejstanowijednązformrehabilitacji(Dykcik2009).

Wtymmiejscuzasadnewydajesiędokonanienastępującegorozstrzy-gnięcia:czydogoterapięinterpretowaćnależyjedyniejakoformęterapii,czyteżumieścićjąmożnaworbiciepojęcia„rehabilitacji”?Precyzyjnejod-powiedzidostarczająujęciadefinicyjne,zgodniezktórymizarehabilitacjęuznajesięproces,będącyzespołemkompleksowychiskoordynowanych


109

działańocharakterzemedycznym,psychopedagogicznym,socjalnym,społecznymizawodowym,atakżezapewnieniewarunków,któreumożli-wiąosobomzniepełnosprawnościąosiągnięciemożliwienajwyższegopo-ziomufunkcjonowania(Kupisiewicz2013).Termin„terapia”jestznaczniewęższyznaczeniowoiodnosisiędokonkretnegorodzajuspecjalistycznychoddziaływań,któremogąstanowićogniwoszerokorozumianegoprocesurehabilitacji(Kupisiewicz2013).Należypamiętać,iżpojęcie„rehabilitacji”dotyczyosóbniepełnosprawnych,acozatymidzie,niezawszeterapięuznaćmożnazarehabilitację,gdyżterapiipodlegająrównieżosobybezniepełnosprawności.Jednakzuwaginato,iżwPolscezzajęćdogoterapeu-tycznychkorzystająprzeważniedziecizróżnegorodzajuniepełnospraw-nościami,wniniejszejpublikacjikynoterapiatraktowanabędzieprzedewszystkimjakojednazformoddziaływańrehabilitacyjnych.

Abywpełnizrozumiećznaczeniezakorzenieniasiękynoterapiinagrunciepedagogicznym,należydostrzec,jakszerokijesthoryzontpostrze-ganiaprzezniąstosunkówmiędzyczłowiekiemapsem.Kynopedagogikawykraczapozaobszarzainteresowańterapiiirehabilitacji,poszukującwszczególnejrelacjiobugatunkówmiejscadlaprocesuwychowania,nauczaniaiuczeniasię.Wychowaniezmierzadoosiągnięciawzględniestałychzmianwosobowościwychowanka,akształceniezapewnićmapoznanieświataiukształtowaniewłasnejosobowości(Rubacha2006).Jakwielemiejscawtychobszarachzagospodarowaćmożewięźłączącadzieckoipsa?Pytanietopozostaniewzględnieotwartewoczekiwaniunarozwójkynopedagogikijakonauki.

Intuicyjniewyczuwanajesttendencjawspółczesnegoświatadood-dalaniasięodśrodowiskanaturalnegoideformowaniawięziczłowiekaznaturą.WopozycjidopowstającejdysharmoniisformułowanazostałaprzezEdwardaO.Wilsona(1984)koncepcjabiofilii.Stanowionaarchety-picznąpotrzebępsychiczną,społecznąifizjologicznączłowiekado„byciawrelacji”zfaunąiflorą,awinterpretacjiErichaFromma(1973)uznaćjąmożnazaumiłowaniewszystkiego,cojestżywe.Ztejperspektywykyno-pedagogikajawisięjakopotencjalnespoiwomiędzyrozwojemczłowiekaaświatemnatury,któregoreprezentantemjestpies.Dotejporyniezostałyzbadaneskutkinaderwanianiciłączącejnaszflorąifauną,jednakantycy-pujesięnegatywneoddziaływanietegozjawiskanadobrostanpsychicznyorazsomatycznyczłowieka(Iltis1980).Możnazatemprzypuszczać,iżdeprywacjapłynącazograniczeniamożliwościswobodnegokontaktuznaturąniepozostajebezznaczeniadlatrudnościemocjonalnychob-serwowanychudzieci.


110

Zaburzenia i trudności emocjonalne u dzieci w kontekście kynoterapii

Dogoterapiatowarzyszyoddziaływaniomstosowanymwobecdzieciimło-dzieżydoświadczającychróżnegorodzajuproblemówizaburzeńwewszel-kichsferachrozwoju:fizycznej,psychicznejorazpoznawczej.Wspólnymogniwem,którezarazempredestynujekynoterapiędowłączeniajejwpro-cesusprawniania,sąproblemynaturyemocjonalnej.Stanowiąoneele-mentpoprzecznegoprzekrojuprzeznajczęstszenieprawidłowościwiekudziecięcegoi jednocześniewyznaczająobszarterapeutycznyotwartynaoddziaływaniadogoterapeutyczne,któregomocąjestmodulowaniepozostałychsferrozwoju.Niejednorodnycharakterzasygnalizowanychproblemówemocjonalnychskłaniadozarysowaniamapyterminologicznejporządkującejdalszerozważania.

Należyrozumieć,iżnieprawidłowościemocjonalneudzieciprzy-bieraćmogąróżneformyinasilenie,niezawszejednakichcharakterjestnatylepatologiczny,iżokreślaćjemożnamianem„zaburzeńemo-cjonalnych”.Termintenzarezerwowanyjestwyłączniedla jednosteknozologicznychściśleokreślonychwklasyfikacji ICD-10wkategoriiF93„zaburzeniaemocjonalnerozpoczynającesięzwyklewdzieciń-stwie”orazF98„innezaburzeniazachowaniaiemocjirozpoczynającesięzwyklewdzieciństwieiwwiekumłodzieńczym”.Przedstawionytamzestawzaburzeńniewyczerpujejednakwpełnigamyproblemówna-turyemocjonalnej,któreobserwowanesąudzieci.Większośćzaburzeńneuropsychiatrycznych,awśródnichprzedewszystkimniepełnospraw-nośćintelektualna(Wyczesany2012),autyzm(Winczura2011),ADHD(Kołakowski i in.2014),dysleksja(Bogdanowicz1994)imózgowepo-rażeniedziecięce(Parkesiin.2008),związanajestzwystępowaniemróżnorodnychdeficytówsferyemocjonalnej.Niemożnazapomnieć,żedziecioprawidłowymrozwojutakżestalelubprzejściowodoświadczająproblemówemocjonalnych.Dlategoteż,abyuniknąćnieścisłościinie-porozumieńterminologicznych,napotrzebydalszychrozważańprzyj-mijmy, iżwszelkienieprawidłowościrozwojuemocjonalnegoudzieciokreślanebędąterminem„trudnościemocjonalnych”,natomiastjedyniekonkretnymjednostkomnozologicznymzawartymwkategoriachF93iF98klasyfikacjiICD-10przysługiwaćbędziemiano„zaburzeńemo-cjonalnych”.


111

Tabela 1. Klasyfikacja trudności emocjonalnych u dzieci

Trudności emocjonalne

Zaburzenia emocjonalne wg

ICD-10

Trudności emocjonalne towarzyszące

zaburzeniom neu-ropsychiatrycz-nym, takim jak:

Trudności emo-cjonalne towarzy-szące chorobom

somatycznym i niepełnospraw-nościom fizycz-nym, takim jak:

Trwałe lub okre-sowe trudności

emocjonalne towarzyszące

dzieciom o prawi-dłowym rozwoju

Lękprzedseparacjąwdzieciństwie

Zaburzenie lękoweotypiefobiiwdzie-ciństwie

Lękspołecznywdzieciństwie

Zaburzeniazwią-zanezrywalizacjąwrodzeństwie

Moczeniemimowol-nenieorganiczne

Zanieczyszczaniesiękałemnieorganiczne

Zaburzenieodżywianiasięwniemowlęctwieidzieciństwie

Picawniemowlęc-twielubdzieciństwie

Stereotypieruchowe

Jąkaniesię

Niepełnosprawnośćintelektualna(wtymzespółDowna)

Zaburzeniazespek-trumautyzmu

Mózgoweporażeniedziecięce(MPD)

Dysleksjarozwojowa

ADDiADHD

Zaburzeniaafek-tywne

Schizofrenia

Padaczka

Zaburzeniaintegra-cjisensorycznej

Zaburzenia zacho-wania

Zaburzeniarozwojumowy

Niepełnosprawnośćwzrokowa

Niepełnosprawnośćsłuchowa

Niepełnosprawnośćruchowa

Chorobyprzewlekłe

Nadmierneprzeży-wanielęku

Nadmierneprzeży-waniezłości

Trudności adapta-cyjnedonowychwa-runkówszkolnych

Streszwiązanyztrudnądladzieckasytuacją(np.rozwódrodzi-ców,niepowodzeniaedukacyjne)

Źródło: opracowanie własne na podstawie Wyczesany 2012; Winczura 2011; Kołakowski i in. 2014; Bogdanowicz 1994; Parkes i in. 2008; Popek 2004a; Popek 2004b

Wpolskiejliteraturzeprzedmiotuujęcieterminologicznewpozycjachpedagogicznychróżnisięodprezentowanegowpublikacjachzzakresupsychologiiipsychiatrii.Pojęcie„zaburzeńemocjonalnych”rozumianebywaczęstoszerokojakoprzeżywanieemocjizłościorazlękuczęściej


112

iintensywniejniżinnedzieci(Święcicka1996)lubnadmiernereagowanieemocjonalne(Maciarz2005),coniejestdokońcaadekwatnezpunktuwidzeniaklasyfikacjiICD-10.Satysfakcjonująceuporządkowanietermi-nologiczneodnaleźćmożnawsystemieangielskim,gdziefunkcjonujezbiorczepojęcieEmotional and Behavioral DifficultiesEBD,któretłuma-czyćmożnajakotrudnościemocjonalneibehawioralne.Obejmujeonowszelkieinteresującenaskategorieproblemówujętewtrzypodgrupy.Dopierwszejznichzaliczasiędzieciztrudnościamiemocjonalnymiwyni-kającymizbieżącegostresulubzdarzeniatraumatycznego.Drugagrupaobejmujedzieci,uktórychwystępujądługookresowenieprawidłowościemocjonalneogłębszympodłożu.Ostatnią,najmniejlicznąkategorięstanowiądziecizproblemamipsychiatrycznymi(Farell1995).

Podstawowe założenia kynoterapii

Kynoterapiazakładawswojejistocieholistyczneizintegrowanepodejściedodzieckajakocałościpsychicznej,fizycznejispołecznej.Niepełnospraw-nośćlubteżinnenieprawidłowościrozwojoweniepowinnybyćnigdypostrzeganewoderwaniuodpozostałychobszarówfunkcjonowania,cojestelementarnymwarunkiemposzanowaniapodmiotowościdziecka,atakżezałożeniemkluczowymdlaprocesurehabilitacji(Dykcik2009).Specyficznatrajektoriaoddziaływańdogoterapeutycznychmaswójpo-czątekwsferzepsychicznej,coumożliwiadzieckuosiągnięciepotencjałuemocjonalno-wolicjonalnego,stanowiącegozasóbmocyiźródłożyciowejenergiinadrodzedopoprawyfunkcjonowaniazaburzonychobszarów.

Należyrozumieć,iżskutecznośćkynoterapiiniewynikajedyniezfizycz-negolubbiochemicznegooddziaływaniakontaktuzpsemnafunkcjonowanieczłowieka.Powszechnieznanesąkorzyściowejrelacjimiędzygatunkowej,któramożemiećwpływnasekrecjęoksytocyny(Miho,Kikusui,Onaka2009)ikortyzolu(Barker,Knisely,McCain2005),obniżaćciśnienie,tętnoipoziomcholesterolu(Allen,Blascovich,Mendes2002),niwelowaćskłonnośćorganizmudoreakcjialergicznychorazredukowaćzapadalnośćnaastmęiegzemę(Ownby,Johnson2003).Jednakprawdziwy„skarbterapeutyczny”ukrytyjestwemocjonalnychimplikacjachrelacjidziecko–pies.Więź,którakształtujesiępodczasbezpośredniegokontaktuzezwierzęciem,tzw.HumanAnimalBond(HAB)(Bustad1983),zapewniadzieckupoczuciebezpieczeń-stwaiakceptacjiwłasnejosoby,motywujedoaktywnegoudziałuwzaję-ciach,pozwalaodczuwaćsatysfakcjęzwykonywanychćwiczeńidoświadczyć


113

sukcesu (Popławska 2003). Tak skonstruowane zaplecze emocjonalno- -wolicjonalneumożliwiaskutecznepodejmowaniedziałańterapeutycz-nychukierunkowanychnanieprawidłowościwróżnychobszarachrozwoju.

Obateogniwaniesąrozłącznewaspekcieczasowo-przestrzennym,stanowiąwspólniezintegrowanącałośćzajęćdogoterapeutycznych.Podczaswykonywaniaćwiczeniapieswywołujeudzieckapozytywnystanemocjo-nalny,budzimotywacjęiwolędopodjęciawysiłkupoprzezpobudzenieukładunagrody.Stanowitakżeintegralnyelementopracowanejdladzieckakonkretnejaktywności.Dlategoteżkynoterapiawykorzystywanajestnaj-częściejjakobazawspierającadlainnychmetodterapii,którychcharakte-rystycznekanałyoddziaływaniawzmacnianesąobecnościąiudziałempsa.

Wujęciachdefinicyjnychkynoterapiarozumianajestdwojako:jakosamodzielnaformarehabilitacjipsychoruchowej,anajczęściejjakometodawspomagającainneoddziaływaniarehabilitacyjne(Bednarczyk2016).Obiekoncepcjewydająsięuzasadnione,jeśliuwzględnisięzróżnicowaniepoziomuindywidualnychcelówterapeutycznych(tabela2).Wprzypadku,gdyzamie-rzeniemjestniwelowaniewyłącznietrudnościocharakterzeemocjonalnym,dogoterapięrozumiećmożnajakosamodzielnąmetodę,wktórejodpowiednioukierunkowanykontaktzpsempozwalanaprzywrócenierównowagiw„we-wnętrznymekosystemie”dziecka(Sipowicz,Najbert,Pietras2016a).Kiedyjednakceleterapeutycznekoncentrująsięnanieprawidłowościachwpozo-stałychobszarachrozwoju,oddziaływaniakynoterapeutycznestanowićbędąpodstawęwłączaniaodpowiedniodobranychmetodrehabilitacji.Wtakimprzypadkuemocjonalno-motywacyjnekorzyścipłynącezkontaktudzieckazpsemstanowićbędąbazęiwzmocnieniedlaćwiczeńusprawniających.

Tabela 2. Schemat oddziaływań w dogoterapii

KONTAKT Z PSEM

EMOCJE I MOTYWACJA EMOCJE I MOTYWACJA

ROZWÓJPOZNAWCZYROZWÓJMOTORYCZNYROZWÓJSPOŁECZNYROZWÓJKOMUNIKACJI

SAMODZIELNOŚĆ



114

Przyglądającsięmodelowioddziaływaniadogoterapiinafunkcjo-nowaniedziecka,możnałatwozauważyć,dlaczegoterapiakontaktowazudziałempsawydajesiędoskonałąodpowiedziąnawszelkiejprowenien-cjinieprawidłowościrozwojowezwiązaneztrudnościamiemocjonalnymi.Abyjednakpełniejzrozumiećmechanizmwpływuterapiikontaktowejzpsemnadobrostanpsychicznydziecka,przeanalizowaćnależyuzasad-niającegokoncepcjepsychologiczne.

OpracowaneprzezLevinsona(1984)teoretycznepodstawykynote-rapiiodwołująsięprzedewszystkimdohaptycznegokanałukomunikacjiorazteoriiprzywiązaniaJohnaBowlby’ego(1969).

Modalnośćhaptycznajestpierwsząinajbardziejpodstawowąniciąrelacyjnąłączącądzieckoiotaczającyjeświat.Umożliwiaeksplorowa-nie,doznawanieikomunikowaniesiępoprzezzmysłdotykuorazczucieproprioceptywne(Searles1960).Pierwszychdoznańhaptycznychdostar-czadzieckufizycznykontaktzmatką,któryprzynosimuprzyjemność,pozwalaradzićsobieztrudnymiemocjamiorazstanowipozawerbalnykanałkomunikacji.Takrozumianydotykzapewniadzieckupoczuciebezpieczeństwaijakodemonstracjaemocjonalnejbliskościstajesiękom-ponentemmiłości.Wdalszejperspektywierozwojowejpotrzebakontaktufizycznegorealizowanajestwróżnorodnychrelacjachinterpersonalnych,ahaptycznykanałkomunikacjiumożliwiam.in.ekspresjętego,cojestemocjonalnietrudneiniewyrażalnezapomocąsłów(Levinson1984).

Odnoszącniniejszekoncepcjedokynoterapii,stwierdzasię,żekon-taktfizycznyzpsemwyzwalatensamschematreakcjineurologicznej,cowprzypadkurelacjiinterpersonalnej(Levinson1984).Uwalnianenaskutekkorzystaniazmodalnościhaptycznejwterapiiendorfinyblokują„receptoryopiatowe”wukładzielimbicznym,ciałkuprążkowanymipod-wzgórzu,coprzypominadziałaniemorfiny(Pert,Gulley1977,za:Levinson1984).Dlategoteżgłaskanie,tuleniesięizabawyzpsemprzynosząradośćiuspokojenie,kojącsmutekiniepokój.

RozwijanaprzezBowlby’ego(1969)teoriazakłada,żeprzywiązaniedoopiekunajestwrodzonymsystemem,któregorozwójkształtujeiorgani-zujeemocje,motywacjęorazprocesypamięcioweudziecka.Niedojrzałyukładnerwowyjestzdolnydosamoregulacjipoprzezdostrojeniedodoj-rzałegoukładunerwowegomatki.Oznaczatonieświadomekontrolowa-nieprzezmatkęstanupobudzeniaemocjonalnegodzieckaimimowolneorganizowaniejegopercepcjiświata(Geist2011).Stylprzywiązaniajestniezwykleistotnydlaprawidłowegofunkcjonowaniaemocjonalnego,po-nieważwznacznymstopniudeterminujedalszyrozwójpsychicznyoraz


115

społecznydziecka,warunkującjegopoczuciewłasnejwartościiautonomii,atakżesposóbprzeżywaniastresunawetwżyciudorosłym(Popek2005).

Levinson (1984) zakłada, iżmożliwe jest przetransferowanie ła-dunkupozytywnychdoświadczeń,płynącychzwczesnodziecięcejrela-cjiprzywiązania,napsa,corozumianejestjakorozszerzeniekoncepcjiprzejściowegoobiektuprzywiązaniawczasieiprzestrzeni.„Obiektemprzejściowym”nazywasięzwykleprzedmiot,którydostarczającwygody,przytulnościiciepła,zastępujedzieckukontaktzopiekunemwsytuacjichwilowejseparacji.Levinson(1984)uważazatem,żepiesmożebyćza-równodladziecka,jakiosobydorosłejswoistym„nośnikiem”wczasieiprzestrzeniwszelkichpozytywnychkonotacjiprzywiązaniawpostacipoczuciabezpieczeństwa,radości.

Zperspektywypedagogikispecjalnejprzedstawionypowyżejmo-deloddziaływańkynoterapeutycznychosadzićmożnawparadygmaciepozytywnegoukierunkowania(Obuchowska1987).Wtymkontekścieistotnejestnietylkozastąpienietradycyjnejperspektywydeficytupy-taniemopotencjałrozwojowydzieckaijegomożliwości,ponieważtegorodzajuoptykatowarzyszyćpowinnawszelkimwspółczesnymmetodomrehabilitacji.Zasadnicząideąimocądogoterapiijestnietyleposzukiwanieiakcentowanie,ilewyzwalanieiaktywizowaniemetazasobówdziecka.Celemnadrzędnymwobecdalszychzałożeńrehabilitacyjnychjesttakiewzmocnieniezasobówemocjonalnychimotywacyjnych,abymogłysta-nowić„punktarchimedesowy”,naktóregosileistabilnościopieraćsiębędąoddziaływaniarehabilitacyjneukierunkowanenawszelkiepozostałeobszaryrozwoju(Głodkowska2015).

Oddziaływania kynoterapeutyczne

Wbrewpowszechnejopinii,niekażdykontaktdzieckazpsemokreślaćmożnamianemkynoterapii.Abyrelacjęzezwierzęciemmożnabyłozaliczyćwpo-czetoddziaływańterapeutycznych,musionaspełniaćpewnewymogiiza-łożenia.Jesttobezpośredniozwiązanezposiadanymiprzezkynoterapeutękompetencjamiikwalifikacjami,któreumożliwiająmuwłaściwezapro-jektowanie,przeprowadzenieorazewaluacjęzajęćdogoterapeutycznych.

Prawidłoweplanowanieprzebieguprocesuterapeutycznegonależyroz-począćodrozpoznaniatrudności,atakżemożliwościipotrzebrozwojowychdziecka.Informacjanatematzdiagnozowanegozaburzenianiejestwiedząwystarczającądoprojektowaniazajęćdogoterapeutycznych.Każdaosoba


116

funkcjonujewedługindywidualnego,właściwegosobiewzorca,anozologiczneprzyporządkowaniejestjedynieumownymifragmentarycznymjegoopisem,któryniedostarczaterapeuciewystarczającegozasobuinformacjiniezbęd-nychdowłaściwegoukierunkowaniaoddziaływańkynoterapeutycznych.

Ztejperspektywyniezbędnewydajesięprzeprowadzeniediagnozyfunkcjonalnej,któraumożliwiaocenępoziomufunkcjonowaniadzieckawobszarzepoznawczym,komunikacyjnym,społeczno-emocjonalnymorazmotorycznymwodniesieniudosferyaktualnegoinajbliższegorozwoju(Trochimiak,Gosk2012).Rozpoznawanesąpotrzeby,zakresmożliwościorazograniczeń,atakżezainteresowaniaiawersjedziecka,coukierunkujedobórmetodiśrodkówterapeutycznych(Marcinkowska2004).Głównymźródłeminformacjiodzieckuwedukacyjnymmodeludiagnozyfunk-cjonalnejjestobserwacja(Trochimiak,Gosk2012),jednakzewzględunaspecyficzneuwarunkowaniawymiaruzajęćdogoterapeutycznychpodstawądiagnostycznąpowinienbyćtakżewywiadzrodzicami,specjalistamipra-cującymizdzieckiemorazanalizadokumentacji.Wkontekściekynoterapiinależyzwrócićuwagęnarozpoznaniewcześniejszychdoświadczeńdzieckawkontaktachzpsami,coszczególniepodczaspierwszychspotkańpozwoliokreślićpoziommodulowaniainterakcjidziecko–pies(Kulisiewicz2014).Wdalszejperspektywieczasowejdiagnozafunkcjonalnapozwalanaodno-towanieprogresu,regresulubstagnacjirozwojowejwposzczególnychsfe-rachiopracowanieewentualnychzmianwprogramiepracyterapeutycznej.

Dokładnerozpoznaniepoziomufunkcjonowaniadzieckawewszel-kichsferachrozwojuumożliwiaadekwatnydobórindywidualnychcelówterapeutycznych.Należypamiętać,iżprymarnymkanałemoddziaływańnacałościowyrozwójdzieckawdogoterapii jestobszaremocjonalno- -wolicjonalny,azatempriorytetempowinnobyćzawszeusprawnianielubdynamizowanietejżesfery.Wyznaczonecelestanowiąpunktodniesieniadlaplanowaniaprzebiegupracyzdzieckiempodczaszajęćdogoterapeu-tycznychorazoczekiwanychrezultatów.

Projektowanieprocesuwymagaopracowaniaprogramupracytera-peutycznej(Kulisiewicz2014),któryzostanieindywidualniedostosowanydomożliwościipotrzeb,atakżeograniczeńrozwojowychdziecka.Wpro-gramiedogoterapiipowinnyznaleźćsięprzedewszystkimodpowiedniozoperacjonalizowaneceleterapeutycznewrazzproceduramiichosiągania.Wtabeli3przedstawionezostałysformułowaneprzezautorówceleogólnemożliwedoosiągnięciapodczaszajęćdogoterapeutycznych.Proponowanezestawieniepodejmujepróbęzarysowaniaprzedczytelnikiempotencjałuterapeutycznegokynoterapii.


117

Tabela 3. Cele ogólne dogoterapii

Usprawnianie lub dynamizowanie obszaru emocjonalno-wolicjonalnego

5 Rozwijaniesprawnościmotorykidużejorazmałej5 Stymulacjapolisensorycznaiintegrowaniebodźców(wzrok,słuch,węch,dotyk,układproprioceptywnyiprzedsionkowy)

5 Rozwijanienaśladownictwa5 Usprawnianienarządówartykulacyjnych5 Usprawnianieaparatuoddechowego5 Wyzwalaniezachowańkomunikacyjnychudziecka5 Wprowadzaniealternatywnychiwspomagającychmetodkomunikacji5 Stymulowanieaktywnościwerbalnej5 Kształtowanieirozwijaniemowybiernejorazczynnej5 Wzmacnianiekoncentracjiuwagi5 Rozwijaniepercepcjiwzrokowej5 Rozwijaniepercepcjisłuchowej5 Nabywanieidoskonalenieumiejętnościczytania5 Kształtowanieorientacjiprzestrzennej5 Kształtowaniezdolnościdodostrzeganiarytmów(wychwytywaniepowtarzają-cychsięsekwencjiikontynuowanieich)

5 Nabywanieumiejętnościporównywaniaiklasyfikowania5 Wspomaganierozwojumyśleniaprzyczynowo-skutkowego5 Wspomaganierozwojuumiejętnościprzeliczaniaelementówzbioru5 Poszerzaniezakresusamodzielności


Projektującproceduryosiąganiazamierzonychcelów,należydokład-nieprzemyśleć,wjakisposóborazwjakimzakresiepiesbędziewzmacniałproponowaneaktywności.Ztejperspektywywyróżnićmożnadwastyleuczestnictwazwierzęciawzajęciachterapeutycznych:

1. partneraktywności–piesuczestniczyrazemzdzieckiemwwyko-nywaniućwiczeniaistanowijegonieodzownączęść.Formętakąprzyjmujączęstozabawyocharakterzeruchowym,akorzystaniezbezpośredniegouczestniczeniapsawewspólnychćwiczeniachpozwalanarealizowaniejedynieniektórychcelówterapeutycznychiedukacyjnych;

2. towarzyszaktywności–piesniebierzebezpośredniegoudziałuwwykonywanymprzezdzieckoćwiczeniu,apoprzezróżnego


118

rodzajuformywłączaniagowstrukturęzajęćmożliwejestniemalnieograniczonerealizowaniewszelkiegorodzajucelóweduka-cyjnychiterapeutycznych.Jegozaangażowaniepoleganabyciuobserwatoremlubsłuchaczem.Dzieckomoże„chwalićsię”psuwykonanymprzezsiebiezadaniemlubprzygotowaćcośzmyśląonim,opowiedziećpsuotym,cojestciekawe,iwytłumaczyćto,cojesttrudne.Zabawazpsempowykonaniućwiczeniamożebyćnagrodąiskuteczniemotywowaćdzieckodopodjęciawysiłku.

Piesnieoceniainiekrytykuje,wpełniakceptujedziecko2 oraz z en-tuzjazmemprzyjmujepoziomjegoumiejętności,cosprawia,żekażdećwiczeniemapotencjałsukcesu.Obecnośćpsajestźródłemradości,coniewątpliwieuatrakcyjniakażdązproponowanychaktywnościterapeu-tycznychimotywujedziecidoaktywnegoipełnegoudziałuwzajęciach.

Repertuaraktywnościjestwszechstronnyiniemalbezmierny–gra-nicęstanowijedyniepoczuciebezpieczeństwaorazkomfortupsa.Podczaszajęćdogoterapeutycznychmogąbyćwykorzystywanewszelkiemetodyocharakterzewspierającymistymulującymrozwójdziecka,atakżeak-tywizujące,usprawniające,korygująceorazkompensacyjne(Franczyk,Krajewska,Skorupa2012).NajczęściejwykorzystywanajestmetodaRu-chuRozwijającegoWeronikiSherborne,kinezyterapia,różnegorodzajualternatywneiwspomagającemetodykomunikacji(AAC),metodainte-gracjisensorycznej(SI)iinne.Obecnośćpsawykluczyćnależyzzajęćmuzykoterapii,choreoterapiiorazarteterapii,zuwaginaintensywnośćcharakterystycznychbodźców,któramożebyćdlapsanieprzyjemna(Drwięga,Pietruczuk2015).

Zajęciadogoterapeutyczneprowadzonemogąbyćwformieindywi-dualnejlubwgrupienieprzekraczającejtrzechosób,couwarunkowanejestpoziomemfunkcjonowaniadzieckaiwystępującyminieprawidło-wościami.PolskieTowarzystwoKynoterapeutycznezaleca,abydziennyczaspracypsanieprzekraczałtrzechgodzindydaktycznych,przyczymbezpośredniapracaterapeutycznawciągugodzinydydaktycznejniepowinnatrwaćdłużejniż20minut.Każdezajęciapowinnybyćprzezdo-goterapeutęstaranniezaplanowaneiopracowanenapodstawieprogramu

2 Pies może nie akceptować zachowań dzieci, które wywołują u niego poczucie dyskom-fortu. Najczęściej jest to obejmowanie, stawanie nad psem i pochylanie się nad nim, podchodzenie na wprost, grupowe osaczenie, nadmierny hałas, szarpanie, szczypanie i bicie (Kokocińska 2016). Kynoterapeuta, oprócz realizowania założeń terapeutycznych, powinien kształtować u dzieci prawidłowe postawy w kontaktach z psem.


119

pracyterapeutycznej(http://www.kynoterapia.eu/kynoterapia.php;do-stęp:9.07.2018).Poniżejprzedstawionyzostałprzykładowyschematprze-bieguzajęćdogoterapeutycznych(Kulisiewicz2014):

1. Zajęciawstępnea. Przywitanieb. Ćwiczeniawprowadzające–mająnaceluzaktywizowanie

dzieckawycofanegolubwyciszeniedzieckanadmierniepo-budzonego

2. Zajęciawłaściwe–realizowaniezałożeńprogramupracyterapeu-tycznej

3. Zajęciakońcowea. Podsumowaniepracyb. Pożegnanie

Specyfika oddziaływań kynoterapeutycznych w najczęstszych zaburzeniach związanych z trudnościami emocjonalnymi

Dogoterapiaznajdujeszerokiezastosowaniewobszarzezaburzeńpsy-chicznych,niepełnosprawnościfizycznejoraz intelektualnej,atakżezaburzeńsocjalnych(Sipowicz,Najbert,Pietras2016a).Wpraktycenaj-częściejjestjednakwykorzystywanawrehabilitacjidzieciimłodzieżyzniepełnosprawnościąintelektualną,spektrumautyzmu,ADHD,MPD,dysleksjąrozwojowąorazzaburzeniamirozwojumowy(Popławska2003;Bednarczyk2016;Nawrocka-Rohnka2010;Machoś-Nikodem2012),cozwyklełączysięzwystępowaniemtrudnościemocjonalnychozróżni-cowanymstopniunasilenia.Liczbaopracowańnaukowych,którepodej-mowałybypróbęzarysowaniakanonuoddziaływańdogoterapeutycznychwobszarzeowychnieprawidłowości,jestznikoma.Abyjednakuzmysłowićczytelnikowiniezwykłypotencjałkontaktuzpsem,niniejszypodrozdziałzaprezentujeogólnewskazaniakynoterapeutycznemającezastosowaniewterapiiowychzaburzeń.

Badaniaeksplorującezależnośćmiędzyoddziaływaniamidogotera-peutycznymiatrudnościamiemocjonalnymidzieciwynikającymizfi-zycznejlubintelektualnejniepełnosprawnościprzeprowadzonezostaływlatach2008–2011wcentrumszkoleniowo-rehabilitacyjnymwAntalayi(Elmaci,Cevizci2015).Ichjakościowycharakterniepozwalanaformuło-wanieogólnychtwierdzeńnatematskutecznościkynoterapii,ilustrujejednakmechanizmoddziaływaniaterapiizudziałempsanazaburzone


120

obszaryrozwoju,wktórymnośnikiemwpływujestsferaemocjonalna(tabela2).Badaniupoddanezostałydziecizniepełnosprawnościąfizycznąlubpsychiczną,doświadczająceniepokoju,strachuicodziennychtrud-nościzwiązanychzograniczeniamisprawności.Wwynikuzrealizowa-niaindywidualniezaplanowanychprogramówpracydogoterapeutycznejdziecinauczyłysięradzićsobiezlękiemitrudnymiemocjami,aponadtorozwinęłyumiejętnośćwyznaczaniasobiecelówiplanowaniasposobuichosiągania,coosadzićnależywkontekścieautorewalidacji.

Niepełnosprawnośćintelektualnajestszczególnymstanemfunk-cjonowaniaosoby(Schalock2010),którycharakteryzujesięobniżonympoziomemfunkcjonowaniaintelektualnego(IIponiżej70)ideficytamiwzakresiezdolnościprzystosowawczych,comaswójpoczątekprzed18.rokiemżycia(ICD-10).Niepełnosprawnośćintelektualnajestzabu-rzeniemniezwyklezłożonymiwewnętrzniezróżnicowanym.Wzależ-nościodstopnianiepełnosprawnościipoziomufunkcjonowaniaosoby,nieprawidłowościoróżnymnasileniuwystępowaćmogąwewszystkichsferachrozwoju.MariuszKorczyńskiiJudytaPopiołek(2016)wskazują,iżgłównymogniwemprocesurehabilitacjidzieckazniepełnosprawnościąintelektualnąpowinnobyćformowanieniezależnościiumiejętnościpo-dejmowaniasamodzielnychdecyzji.Należykształtowaćotoczeniedzieckatak,abyumożliwićmuosiągnięcieoptymalnegowstosunkudopoziomufunkcjonowaniasamostanowienia.Relacjaterapeutycznazpsemstano-wićmożebezpieczneśrodowisko,wktórymdzieckorealizowaćbędzieswojąpodmiotowośćipodejmiepróbęodpowiedzialnegodecydowaniaosobie(Levinson1984).Obecnośćpsapodczaszajęćterapeutycznychniwelowaćbędzielicznetrudnościwsferzeemocjonalnejimotywacyjnejdziecizniepełnosprawnościąintelektualną,coprzyczynićsięmożedowyciszeniazachowańproblemowychipodniesieniaefektywnościoddzia-ływańrehabilitacyjnych.

Kontaktzpsemmożebyćszczególniepomocnywusprawnianiuzaburzonychprocesówpoznawczych(Pawlik-Popielarska2005).Funk-cjonowanieuwagi,pamięci,myśleniaifunkcjiwykonawczychosóbznie-pełnosprawnościąintelektualnąopierasięwznacznejmierzenamaterialekonkretnym(Zasępa2016).Posiłkowaniesięobecnościązwierzęciapod-czaszajęćpomagautorowaćkanałpoznawczynaodpowiednimpoziomiekonkretyzacji,coprzejawiaćsiępowinnowsposobiekonstruowaniaak-tywności.Udziałpsawzajęciachuatrakcyjniaiwspomagaefektywnośćtypowychćwiczeńusprawniającychzaburzonefunkcje.Niebagatelnywpływnarozwójmotorycznybędąmiaływszelkiezabawyruchowezpsem


121

(Kłodzińska-Berkau2009),cowpołączeniuzodpowiedniozaplanowa-nymibodźcamisensorycznymiprzyczynisiędoredukowaniaczęstowspółwystępującychzaburzeńintegracjisensorycznej(Boruta2017).Pod-czaszajęćdogoterapeutycznychwskazanebędzierównieżusprawnia-niemowybiernejorazczynnej,atakże,oilewystępujetakapotrzeba,wprowadzaniealternatywnychiwspomagającychmetodkomunikacji(Machoś-Nikodem2012).

JakwynikazanalizprzeprowadzonychprzezDariuszaBoguszew-skiego,BeatęŚwiderską,JakubaG.AdamczykaiDariuszaBiałoszewskiego(2013),większośćbadanychdziecizzespołemDownapoczyniłodziękikynoterapiiistotnypostępwzakresiekomunikacjiorazpewnościsiebie,atakżesamodzielności,trybużyciaiuspołecznienia.Nieodnotowanozkoleipoprawywobrębiefunkcjimotorycznych.Zgodniezinnymido-niesieniami,dziękizajęciomkynoterapeutycznympoprawieuległamowawerbalnaorazpozawerbalnadziecizzespołemDowna(Esteves,Stokes2008).ZpowoduprzeprowadzeniawspomnianychbadańnaniewielkichrozmiarówpróbachniniejszewnioskiniemogązostaćuogólnionenacałąpopulacjędziecizzespołemDowna,wskazująjednakpewienogólnytrend.

Autyzmjestzaburzeniemneurorozwojowym,wktórymnieprawi-dłowościoróżnymstopniunasileniaobejmująinterakcjespołeczneorazkomunikowaniesię,adodatkowowystępująograniczone,powtarzającesięistereotypowewzorcezachowania,zainteresowańiaktywności,comaswójpoczątekprzedosiągnięciem3.rokużycia(ICD-10).Oddziaływaniastymulacyjno-terapeutyczno-edukacyjnepowinnykoncentrowaćsięnaniniejszejtriadziezaburzeńiprzebiegaćwedługokreślonegoschematu,którypozwolirozpocząćprocesusprawnianiaodfunkcjipodstawowychdlarozwojuinnychobszarów(tabela4).Poszczególneetapypowinnybyćrealizowanewsposóbzintegrowanyiosadzonewkontekściewszystkichsferrozwojudziecka.

Tabela 4. Etapy pracy stymulacyjno-terapeutyczno-edukacyjnej z osobami z uszko-dzeniami OUN

ETAP1 Pobudzaniezmysłów

ETAP2 Integracjazmysłowo-ruchowa

ETAP3 Poznanieirozumienieswojegociała(somatognozja)

ETAP4 Wypracowaniegotowościdouczeniasię

ETAP5 Edukacjaelementarna

Źródło: Wolska, Wolski 1997, s. 209


122

Kynoterapiaznajdujeswojemiejscewprocesierehabilitacjinakażdymzwyszczególnionychetapów,aoferowanyprzezniąwachlarzmożliwościterapeutycznychwydajesięharmonizowaćzposzczególnymiszczeblamininiejszegoschematu.Wkażdejfazieceleterapeutycznepowinnykon-centrowaćsięprzedewszystkimnawspieraniurozwojuteoriiumysłu,nawiązywaniukontaktuirelacjispołecznych,atakżekształtowaniuadekwatnegokanałukomunikacji.Obecnośćpsa(jakopartneralubto-warzyszaaktywności)pomagawkształtowaniuwspólnegopolauwagi,naprzemienności,kontaktuwzrokowego,aprzedewszystkimwspieradzieckowuświadomieniusobiefunkcjiorazcelunadawaniaiodbieraniakomunikatów.

NadobroczynnywpływpsawterapiidzieckazespektrumautyzmuwskazywałjużLevinson(1969).Zprowadzonychprzezniegoobserwacjiwynika,iżzasprawąinteraktywnejzabawyzpsemdziecistawałysiębardziejkomunikatywneilepiejradziłysobiewspołeczeństwie(Sipowicz,Najbert,Pietras2016a).WynikibadańprzeprowadzonychprzezAnkeProthmanna(Prothmanniin.2005)wskazują,iżdogoterapiaumożli-wiawydłużenieczasuutrzymywaniakontaktuwzrokowego,zwiększailośćzachowańkomunikacyjnychiułatwiadzieckuinicjowaniekon-taktu.BadaniaLaurelaA.RedeferaiJoanF.Goodman(1989)wykazałyponadtoredukcjęzachowaństereotypowych.Przypuszczaćmożna,iżspontaniczneinieprzewidywalnezachowaniepsałamiesztywnyschematmyśleniadzieckazautyzmemizmuszajedogenerowaniaelastycznychreakcjinasytuację.Niebagatelnyjestrównieżwpływkontaktuzpsemnaprocesyintegracjisensorycznej,któreudziecizautyzmemsąbardzoczęstozaburzone.Charakterystycznyzapach,dźwiękiwydawaneprzezpsa,generowanepoprzezkontaktfizycznybodźcedotykowe,proprio-ceptywneiprzedsionkowekształtująudzieckazautyzmemodpowiednipoziommodulacjisensorycznej,atakżedostarczająstymulacjiwprzy-padkupodreaktywnościzmysłu.

Mózgoweporażeniedziecięcejestzaburzeniemmotoryki,postawyiruchówciała,będącymwynikiemuszkodzeniaośrodkowegoukładunerwowego.Opróczcharakterystycznychprzejawówwpostaciróżnegostopnianiesprawnościruchowej,współwystępujązaburzeniasferypo-znawczejiopóźnionyrozwójmowy(Gbyl2012).Spektrumnieprawidło-wościwpływanaobniżeniejakościżyciadziecka,comożebyćprzyczynąwystąpieniatrudnościemocjonalnych.

WewspomnianychwcześniejbadaniachDilekT.ElmaciiSibelCevizci(2015)poddalirównieżoceniewpływindywidualniezaplanowanychzajęć


123

dogoterapeutycznychnafunkcjonowaniedziecizporażeniemmózgowym.Opróczkorzyściemocjonalno-motywacyjnychwynikiwykazałypoprawęwzakresiesprawnościmotorycznej:zwiększenieaktywnościruchowej,progreswzakresieregulacjinapięciamięśniowegoorazutrzymywaniarównowagiciała,poprawęruchówwybranychgrupmięśniowych,atakżeusprawnieniekomunikacjiwerbalnejipozawerbalnej.

Kynoterapiamożebyćrównieżwykorzystywanawterapiilogopedycz-nej.Kontaktzpsemwyzwalaspontanicznąaktywnośćkomunikacyjnązarównoocharakterzewerbalnym,jakiniewerbalnym.Pozwalanasty-mulowanieprzyswajaniaprzezdzieckonietylkojęzykaojczystego,aletakżealternatywnychmetodkomunikacji.Udziałpsawzajęciachuatrak-cyjniaiwspomagatypowećwiczenialogopedyczne,m.in.oddechoweorazusprawniającenarządymowy,artykulacyjneisłuchowe.Dogoterapiazapewniapoczuciebezpieczeństwaikomfortuemocjonalnego,cosprzyjarozluźnieniunapięciamięśniowegowobrębiecałegociałaorazaparatufonacyjnego,oddechowegoiartykulacyjnego(Drwięga,Pietruczuk2015).

Dogoterapiawykorzystywanajestwterapiizaburzeńintegracjisenso-rycznejzarównozewzględunatowarzysząceimtrudnościemocjonalnewpostaciniewystarczającejkontroliemocjonalnej,lękliwościorazniskiejsamooceny(Koomariin.2016),jakiszerokiemożliwościzaangażowaniapsawaktywnościruchoweizwiązanezestymulacjąsensoryczną.Propo-nowanejestposłużeniesiępsemjakomodelem,którywrazzterapeutądemonstrujedzieckućwiczenie,orazwykorzystaniezabawyzezwierzę-ciemjakoformynagrody(Wierzba2013).Zaburzeniaintegracjisenso-rycznejsąwynikiemprzedewszystkimdysharmoniiwrozwojuzmysłudotyku,propriocepcjiirównowagioraznieprawidłowegoprzetwarzaniapłynącychznichbodźców(Ayres2016),dlategoteżobszarytepowinnystanowićpodstawędogoterapii.Pozostałezakłóceniasensorycznemożnauznaćzawtórne.Aktywnościprzeznaczonedladziecinadwrażliwychsensoryczniepowinnybyćukierunkowanenawzmocnieniekoncentracjiuwagiiwyciszenieemocji(piespowinienbyćspokojnyiwykonywaćpo-leceniawsposóbstatyczny).Wprzypadkupodwrażliwościsensorycznejzalecanejeststymulowaniepoprzezodpowiedniodobranebodźce,atakżeusprawnianiekoordynacjiwzrokowo-ruchowejikształtowanieświadomo-ściciała,natomiastdzieciobarczonedyspraksjąwymagaćbędątreninguplanowaniaruchu,awszystkotoodbywaćsiępowinnoprzyudzialepsa(Wierzba2013).

Dysleksjarozwojowastanowijednązczęstszychprzyczynwystępo-wanianiepowodzeńszkolnychiprzejawiasiętrudnościamiwopanowaniu


124

umiejętnościczytaniaipisania,któresąnieadekwatnedopoziomuroz-wojuumysłowegoorazfizycznegodzieckainiesąwynikiemzaniedbańśrodowiskowychlubmetodycznych(Krasowicz-Kupis2008).Wtera-piipsychologiczno-pedagogicznejdysleksjiwskazujesięnajczęściejnausprawnianiepercepcjiwzrokowejisłuchowej,funkcjimotorycznychorazjęzykowych,pamięci,kształtowanieprawidłowejlateralizacjiorazorientacjiwschemaciewłasnegociałaiprzestrzeni(Bogdanowicz1994).

Niewieleuwagipoświęcasię jednaktrudnościomemocjonalnymudziecizezdiagnozowanądysleksją.JeanAugur(1990)sformułowałaantagonistycznąwstosunkudogłównegonurtudociekańetiologicz-nychkoncepcję„psychodysleksji”,zgodniezktórąspecyficznetrudnościwnauceczytaniaipisaniawyjaśniasięmechanizmemblokady,którapowstajenaskutekurazówikonfliktówrodzinnych.Znacznieczęściejjednaktrudnościemocjonalnepostrzeganesąniejakoprzyczyna,alejakokonsekwencjaniepowodzeńszkolnych(Majewicz1997).Niemniejjednakuwidaczniasiętutajwyraźnapotrzebawykorzystaniatrajektoriioddzia-ływańcharakterystycznychdlakynoterapii–usprawnianiezaburzonychfunkcjipoprzezwzmocnienieobszaruemocjonalnego.

Ćwiczeniakorekcyjno-kompensacyjnespecyficznedlaterapiipsycho-logiczno-pedagogicznejdysleksjimogąbyćrealizowanewtrakciezajęćdogoterapeutycznych,przyczympiesmożebyćdladzieckazarównopartneremaktywności(szczególniepodczaszabawruchowychikształ-tującychorientacjęprzestrzenną),jakiodpowiednioukierunkowanymtowarzyszem.SzczególnieciekawąmetodądozastosowaniajestReadingEducationAssistanceDogs(READ),wmyślktórejdziecizdysleksjąprze-łamujątrudnościemocjonalnezwiązanezczytaniempoprzezgłośneczytaniepsu,którydziękibezkrytycznejakceptacjipozwalauczestnikowidoświadczaćpoczuciasukcesu(Schiro-Geist,Heimlich1997).

SherylM.HandleriWalterM.Fierson(2011)przeprowadzilibada-niawjednejzeszkółwPensylwanii.Celembyłowypromowaniezajęćdogoterapeutycznychdladziecizdysleksją.Okazałosię,iżobecnośćpsapodczaszabawdydaktycznychkształtującychumiejętnośćczytaniaipisaniasprawia,iżdziecichętniejuczestnicząwzajęciach,efektywniejidentyfikująliteręzgłoskąorazszybciejdekodująsenszdania.

PodobnegorodzajuoddziaływaniadogoterapeutycznemogązostaćwykorzystanetakżewpracyzdzieckiemzADHDzuwaginaczęstowspół-występującądysleksjęorazniepowodzeniaszkolne,którychbezpośredniąprzyczynęstanowiąosioweobjawynadpobudliwościpsychoruchowej:impulsywność,nadruchliwośćorazdeficytuwagi(Kołakowskiiin.2014).


125

Przyjmujesię,iżobecnośćpsapodczaszajęćlekcyjnychpozytywnieod-działujenaprocesuczeniasię,niwelujestresorazwpływanapoprawęwizerunkunauczyciela(Sipowicz,Najbert,Pietras2016a).Badaniawyka-załytakżewzrostpoziomukoncentracjiuwagi,poziomupewnościsiebieorazpoprawęrelacjirówieśniczych(Jalongo,Astorino,Bomboy2004).

Zakończenie

Dobroczynneskutkiniezwykłejrelacjiłączącejczłowiekaipsaodwiekówstanowiąobiektzainteresowania.Jednakdopierostosunkowoniedawnokontaktzezwierzęciemzacząłbyćpostrzeganyjakopoledoprowadzeniazaplanowanych,ukierunkowanychoddziaływańterapeutycznych,atakżebadańnaukowych.Owyjątkowościdogoterapiiwśródinnychmetodsta-nowiniepowtarzalnatrajektoriaoddziaływań,wktórejusprawnianiewszelkichzaburzonychobszarówfunkcjonowaniaodbywasiępoprzezwyzwalaniepozytywnegoładunkuemocjonalnegoorazmotywacji.Me-chanizmtenznajdujeszczególnezastosowaniewterapiidzieci,uktórychwystępująróżnejproweniencjitrudnościemocjonalne.Spojrzenienawszelkiegorodzajuzaburzenianeuropsychiatrycznedziecizperspek-tywydoświadczanychprzeznieproblemówemocjonalnychzapewnianowąjakośćiefektywnośćrehabilitacji.Dogoterapiapozwalabudowaćimwewnętrznypotencjał,dziękiktóremumogąprzekraczaćswojeograni-czenia.MariaGrzegorzewskamawiała,iżkażdyczłowiekmaswój„punktarchimedesowy”(Głodkowska2015)–niezwykłarelacjazpsempozwaladzieckugowsobieodnaleźć.

Bibliografia

AllenK.,BlascovichK.,MendesW.(2002).Cardiovascular reactivity and the presence of pets, friends, and spouses: The truth about cats and dogs.„Psy-chosomaticMedicine”64(5),727–739.

AugurJ.(1990).Information on Dyslexia for Schools.London:BritishDyslexiaAssociation.

AyresA.J.(2016).Dziecko a integracja sensoryczna.Gdańsk:HarmoniaUniver-salis.


126

BarkerS.,KniselyJ.,McCainN.(2005).Measuring stress and immune response in healthcare professionals following interaction with a therapy dog: a pilot study.„PsychologicalReports”96(3),713–729.

BednarczykM.(2016).Dogoterapia jako forma rehabilitacji osób niepełnospraw-nych.„StudentNiepełnosprawny.SzkiceiRozprawy”16(9),167–178.

BogdanowiczM.(1994).O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli.Lublin:Wydawnic-twoPopularnonaukowe„Linea”.

BoguszewskiD.,ŚwiderskaB.,AdamczykJ.G.,BiałoszewskiD.(2013).Ocena skuteczności dogoterapii w rehabilitacji dzieci z zespołem Downa. Doniesienia wstępne.„MedicalReview”2,194–202.

BorutaW.B.(2017).Dogoterapia jako metoda wsparcia rozwoju osoby niepełno-sprawnej intelektualnie – wybrane aspekty.„StudentNiepełnosprawny.SzkiceiRozprawy”17(10),173–185.

BowlbyJ.(1969).Attachment and Loss.NewYork:BasicBook.BustadL.K.(1983).Animals, Aging, and the Aged.Minneapolis:Universityof

Minnesota Press.DrwięgaG.,PietruczukZ.(2015).Dogoterapia jako forma wspomagania rozwoju

dziecka niepełnosprawnego.„Niepełnosprawność–Zagadnienia,Problemy,Rozwiązania”3(16),57–68.

DykcikW.(2009).Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki. W:W.Dykcik(red.).Pedagogika specjalna.Poznań:WydawnictwoNaukoweUAM.

ElmaciD.K.,CevizciS.(2015).Dog-Assisted Therapies and Activities in Rehabili-tation of Children with Cerebral Palsy and Physical and Mental Disabilities. „InternationalJournalofEnvironmentalResearchandPublicHealth”12(5),5046–5060.

EstevesS.W.,StokesT.(2008).Social effects of a dog’s presence on children with disabilities.„Anthrozoos”21(1),5–11.

FarellP.(1995).Children with Emotional and Behavioral Difficulties.London/Washington:TheFalmerPress.

FranczykA.,KrajewskaK.,SkorupaJ.(2012).Baw się poprzez animaloterapię. Przy-kłady gotowych sytuacji edukacyjnych z udziałem zwierząt.Kraków:Impuls.

FrommE.(1973).The Anatomy of Human Destructiveness.NewYork:Holt.GbylK.(2012).Niepełnosprawność intelektualna a porażenie mózgowe.W:K.Bo-

bińska,T.Pietras,P.Gałecki(red.).Niepełnosprawność intelektualna – etio-patogeneza, epidemiologia, diagnoza, terapia.Wrocław:Continuo.

GeistT.S.(2011).Conceptual Framework for Animal Assisted Therapy.„Child&AdolescentSocialWorkJournal”28,243–256.

GłodkowskaJ.(2015).Introdukcja. Każda osoba ma coś do zaoferowania światu. W:J.Głodkowska(red.).Personalistyczne ujęcie fenomenu niepełnospraw-ności.Warszawa:WydawnictwoAkademiiPedagogikiSpecjalnej.


127

Gruszczyk-KolczyńskaE.,ZielińskaE.(2015). Dziecięca matematyka – dwadzie-ścia lat później. Książka dla rodziców i nauczycieli starszych przedszkolaków. Kraków:BliżejPrzedszkola.

HandlerS.M.,FiersonW.M.(2011).Learning disabilities, dyslexia, and vision. „Pediatrics”127(3),818–856.

ICD-10 (1998). Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10. Badawcze Kryteria Diagnostyczne.Kraków–Warszawa:Vesalius,InstytutPsychiatriiiNeurologii.

IltisH.H.(1980).Can one love a plastic tree?„BulletinoftheEcologicalSocietyofAmerica”4(54)5–7,19.

JablonowskiK.,KöseC.(2012).Co-Pädagoge Hund. Lernbegleiter auf vier Pfoten. Theorie und Praxis der Kynopädagogik.Kerpen:Kohl-Verlag.

JalongoM.R.,AstorinoT.,BomboyN.(2004).Canine visitors: The influence of therapy dogs on young children’s learning and well-being in classrooms and hospitals.„EarlyChildhoodEducationalJournal”32(1),9–16.

Kłodzińska-BerkauM.(2009).Dogoterapia w teorii i praktyce w kontekście dziecka autystycznego.„PoznańskieZeszytyHumanistyczne”XII.

KoganL.R.,GrangerB.P.,FitchettJ.A.,HelmerK.A.,YoungK.J.(1999).The Hu-man-Animal Team Approach for Children with Emotional Disorders: Two Case Studies.„Child&YouthCareForum”28(2),105–121.

KokocińskaA.M.(2016).Zooterapia z elementami etologii.Kraków:Impuls.KołakowskiA.,WolańczykT.,PisulaA.,SkotnickaM.,BryńskaA.(2014). ADHD.

Zespół nadpobudliwości psychoruchowej. Przewodnik dla rodziców i wycho-wawców.Sopot:GPW.

KoomarJ.,KranowitzC.,SzklutS.,Balzer-MartinL.,HaberE.,SavaD.I.(2016).Integracja sensoryczna. Odpowiedzi na pytania zadawane przez nauczycieli. Formularze, listy kontrolne i praktyczne narzędzia dla nauczycieli i rodziców. Tłum.K.Bereda-Rosołek.Gdańsk:HarmoniaUniversalis.

KorczyńskiM.,PopiołekJ.(2016).Kynotherapy as a method of supporting the development of independence of children with Down syndrome.„ArchivesofPhysiotherapyandGlobalResearch”20(2),17–26.

Krasowicz-KupisG.M.(2008).Psychologia dysleksji.Warszawa:WydawnictwoNaukowePWN.

KrauseA.(2010).Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej.Kraków:Im-puls.

KulisiewiczB.(2014).Witaj, piesku! Dogoterapia we wspomaganiu rozwoju dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych.Kraków:Impuls.

KupisiewiczM.(2013).Słownik pedagogiki specjalnej.Warszawa:WydawnictwoNaukowePWN.

LevinsonB.M.(1969).Pet-Oriented Child Psychotherapy.Springfield:CharlesThomas.


128

LevinsonB.M.(1982).The Future of Research into Relationships Between People and Their Animal Companions.„InternationalJournalfortheStudyofAnimalProblems”3(4),283–294.

LevinsonB.M.(1984).Human/Companion Animal Therapy.„JournalofContem-poraryPsychoterapy”14(2),131–144.

Machoś-NikodemM.(2012).Dogoterapia w pracy logopedycznej.„LogopediaSilesiana”1,159–172.

MaciarzA.(2005).Mały leksykon pedagoga specjalnego.Kraków:OficynaWy-dawniczaImpuls.

MajewiczP.(1997).Działania o charakterze psychoterapeutycznym w korekcji zaburzeń rozwoju emocjonalno-społecznego dzieci ze specyficznymi trudno-ściami w uczeniu się.W:B.Kaja(red.).Wspomaganie rozwoju. Psychostymu-lacja i psychokorekcja,t.1.Bydgoszcz:WydawnictwoUczelnianeWyższejSzkołyPedagogicznej.

MarcinkowskaB.(2004).Diagnoza umiejętności funkcjonalnych dzieci z niepeł-nosprawnością intelektualną.W:J.Głodkowska,A.Giryński(red.).Osobo-wość. Samorealizacja. Odpowiedzialność. Bezpieczeństwo. Autonomia. Teoria, empiria i praktyka w rehabilitacji osób z niepełnosprawnością umysłową od dzieciństwa do późnej dorosłości.Warszawa:WydawnictwoAkademiiPe-dagogikiSpecjalnej.

MarcusD.A.(2015).Hundegestützte Therapie. Mit Hunden Menschen gesünder und glücklicher machen.Bern:HogrefeVerlag.

MihoN.,KikusuiT.,OnakaT.(2009).Dog’s gaze at its owner increase owner’s urinary oxytocin social interaction.„HormonesandBehaviour”55,434–444.

MüllerA.(2015).Hundegestützte Pädagogik. Eine Einführung.Hamburg:Diplo-micaVerlag.

Nawrocka-RohnkaJ.(2010).Dogoterapia jako metoda wspomagania rehabilitacji dziecka z zaburzeniami rozwoju.„NowinyLekarskie”79(4),304–310.

ObuchowskaI.(1987).Obecne i nieobecne paradygmaty w pedagogice specjalnej. „KwartalnikPedagogiczny”4.

OlbrichE.,OtterstedtC.(hrsg.)(2003).Menschen brauchen Tiere. Grundlagen und Praxis der tiergestützten Pädagogik und Therapie.Stuttgart:Franckh--KosmosVerlags-GmbH&Co.

OwnbyD.,JohnsonC.(2003).Does exposure to dogs and cats in the first year of life influence the development of allergic sensitization.„CurrentOpinioninAllergyandClinicalImmunology”3(6),517–522.

ParkesJ.,White-KoningM.,O’DickinsonH.,ThyenU.,ArnaudC.,BeckungE.,Fauconnier J.,MarcelliM.,McManusV.,MichelsenS.I.,ParkinsonK.,ColverA.(2008).Psychological problems in children with cerebral palsy: a cross-sectional European study.„TheJournalofChildPsychologyandPsychiatry”49(4),405–413.


129

Pawlik-PopielarskaB.(2005).Terapia z udziałem psa.Gdańsk:WydawnictwoMedyczneViaMedica.

PopekL.(2004a).Zaburzenia emocjonalne rozpoczynające się w dzieciństwie. W:I.Namysłowska(red.).Psychiatria dzieci i młodzieży.Warszawa:PZWL.

PopekL.(2004b).Inne zaburzenia zachowania i emocji rozpoczynające się w dzie-ciństwie i w wieku młodzieńczym.W:I.Namysłowska(red.).Psychiatria dzieci i młodzieży.Warszawa:WydawnictwoLekarskiePZWL.

PopekL.(2005).Zaburzenia emocjonalne we wczesnym dzieciństwie.W:T.Wo-lańczyk,J.Komender(red.).Zaburzenia emocjonalne i behawioralne u dzieci. Warszawa:WydawnictwoLekarskiePZWL.

PopławskaA.(2003).Podstawowe założenia dogoterapii.W:Dogoterapia. Terapia kontaktowa z udziałem psów: założenia i wykorzystanie w pracy z osobami niepełnosprawnymi.Warszawa:Przyjaciel.FundacjaPomocyOsobomNie-pełnosprawnym.

ProthmannA.,AlbrechtK.,DietrichS.,HornfeckU.,StieberS.,EttrichC.(2005).Analysis of Child-dog Play Behavior in Child Psychiatry.„Anthrozoos”18(1),43–58.

RedeferL.A.,GoodmanJ.F.(1989).Brief Report: Pet-facilitated Therapy with Auti-stic children.„JournalofAutismandDevelopmentalDisorders”19,461–467.

Röger-LakenbrinkI.(2006).Das Therapiehunde-Team. Ein praktisher Wegweiser. Mürlenbach/Eifel:KynosVerlag.

Rubacha K. (2006).Edukacja jako przedmiot pedagogiki i jej subdyscyplin. W:Z.Kwieciński,B.Śliwerski(red.).Pedagogika. Podręcznik akademicki,t.1.Warszawa:WydawnictwoNaukowePWN.

SchalockR.L.(2010).Intellectual disability: Definition, classification and systems of support (11thedition).Washington:AmericanAssociationonIntellectualandDevelopmentalDisabilities.

Schiro-GeistC.,HeimlichK.(1997). Evaluating the Effects of Animal-Assisted Therapy on Severely Disabled Children.Atlanta:DeltaSociety.

SchöllCh.(2015).Tiergestützte Pädagogik und Therapie. Betrachtung unter bin-dungstheoretischen Gesichtspunkten.Hamburg:DiplomicaVerlagGmbH.

SearlesH.F.(1960).The non-human environment.NewYork:InternationalUniv.Press.

SipowiczK.,NajbertE.,PietrasT.(2016a).Dogoterapia. Terapia z udziałem psa. Podstawy kynopedagogiki.Warszawa:WydawnictwoNaukowePWN.

SipowiczK.,Najbert,E.,PietrasT.(2016b).Dogoterapia jako metoda wsparcia osób z niepełnosprawnością.„Człowiek–Niepełnosprawność–Społeczeń-stwo”1(31),51–64.

ŚwięcickaM.(1996).Dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi.Warszawa:CentrumMetodycznePomocyPsychologiczno-PedagogicznejMinisterstwaEdukacjiNarodowej.


130

TrochimiakB.,GoskU.(2012).Nauczanie diagnostyczne w kształceniu uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.W:J.Głodkowska(red.).Dydaktyka specjalna w przygotowaniu do kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.Warszawa:WydawnictwoAkademiiPedagogikiSpecjalnej.

Vanek-GullnerA.(2007).Lehrer auf vier Pfoten. Theorie und Praxis der hundege-stützten Pädagogik.Wien:öbvVerlag.

WierzbaM.(2013).Rola psów w terapii pedagogicznej.„BiuletynPolskiegoTowa-rzystwaDysleksji«Dysleksja»”1(15),16–22.

WilsonE.O.(1964).The Biophilia. The Human Bond with Other Species.Cambridge:HarvardUniversityPress.

WinczuraB.(2011).Rozwój emocjonalny dziecka z autyzmem w rodzinie.„Wy-chowaniewRodzinie”4,63–86.

WolskaD.,WolskiA.(1997).Strukturyzacja świata wewnętrznego i zewnętrznego osoby autystycznej jako podstawa jej terapii.„RocznikiPedagogikiSpecjal-nej”8,490–498.

WyczesanyJ.(2012).Wybrane aspekty diagnozy i terapii osób z niepełnospraw-nością intelektualną.W:K.Bobińska,T.Pietras,P.Gałecki(red.).Niepełno-sprawność intelektualna – etiopatogeneza, epidemiologia, diagnoza, terapia. Wrocław:Continuo.

ZasępaE.(2016).Osoba z niepełnosprawnością intelektualną. Procesy poznawcze. Warszawa–Kraków:Impuls.

Marzena Dycht

Systemy skrótowe pisma punktowego w edukacji dzieci niewidomych w Polsce i w wybranych krajach świata

Streszczenie Analiziepoddanopodstawoweźródłanatematobcojęzycznychsys-temówpismaskrótowegowkrajachowysokimpoziomiewsparcianarzeczosóbzdysfunkcjąwzroku(Francja,StanyZjednoczone,Niemcy,WielkaBrytania).Zbadanogłównezałożeniatworzeniazapisówskróto-wych,ukazanomożliwości,jakiestwarzająskrótybrajlowskieorazjakieznajdująodniesieniewewspomaganiurozwojupoznawczegoiedukacjidzieciniewidomych.Omówionometodykęwprowadzaniaintegralnegoiskrótowegozapisubrajlowskiegonawybranychprzykładach.Opisanedziałanianarzeczwprowadzaniapismaskrótowegoskonfrontowanozpolskimiregulacjamiwzakresiestosowaniaskrótówbrajlowskich.

Słowakluczowe:pismoBraille’a,skrótybrajlowskie,dzieckoniewidome,edukacja

Contracted Braille in education of blind children in Poland and in selected countries of the world SummaryTherewereanalyzedbasicsourcesonforeignabbreviationscriptsys-temsinleadingcountrieswithahighlevelofsupportforvisuallyim-pairedpeople(France,UnitedStates,Germany,GreatBritain).Themainassumptionsofcreatingabbreviationformswereexamined.TherewerealsopresentedthepossibilitiesofBraillecontractionsandthereferencestosupportingcognitivedevelopmentandeducationofblindchildren.TherewasdiscussedthemethodologyofintroducinganintegralandabbreviatedBrailleformsonselectedexamples.Thedescribedactivitiesaimedatintroducingabbreviatedscript,wereconfrontedwithPolishregulationsregardingtheuseofBrailleabbreviations.

Keywords:Braille,contractedBraille,blindchild,education

Marzena Dycht

132

Specyfika funkcjonowania poznawczego dziecka niewidomego w kontekście nauki integralnego i skrótowego zapisu brajlowskiego

Rozumienierelacjiprzyczynowo-skutkowychświatainabywanieświado-mościsiebiewotaczającejrzeczywistościsąwyznacznikamiprawidłowegorozwojupoznawczegoczłowieka.Odbywasięonwintegralnejkorelacjizpozostałymisferamicałościowegorozwojuijestkształtowanywtokuwzajemnychinterakcjiindywidualnychcechdzieckazwłaściwościamiśrodowiskaspołeczno-przyrodniczego,wktórymonożyje.

Wprzypadkudzieciniewidomychmożliwośćpoznawaniaświataisamodzielnyrozwójsąutrudnionezuwaginaograniczonydopływin-formacjiootoczeniufizycznymispołecznym.Utrudnienialubcałkowitybrakpercepcjiwzrokowejznaczącozmniejszająlubeliminujądopływtychdanychdomózgu,abrakpobudzeńoptycznych,zaburzonedoświad-czeniebezpośrednie,brakinformacji,któredocierajądoczłowiekazapośrednictwemwzrokugrożąopóźnieniemrozwojuumysłowegodzieckaniewidomego,aponadtospowolnieniemrozwojujegomotorykiiuspo-łecznienia.Należyjednakzaznaczyć,iżdzieckoniewidomeprzychodzinaświatztakimisamymipredyspozycjamijakdzieckowidzące.Uszkodzeniewzrokunieobniżapotencjałusprawnościintelektualnej.Zawężeniesferypoznawczejwzakresieodbiorubodźcówwzrokowychuosóbzdysfunkcjąwzroku,choćograniczawznacznymstopniuodbiórbodźcówzewnętrz-nych,niestanowijednakprzeszkodywzdobywaniuwiedzy.Pozostałe,sprawnekanały:olfaktoryczny,audytywnyihaptyczny,funkcjonująuosóbzniepełnosprawnościąwzrokurówniedobrze,aniejednokrotnienawetlepiejniżuosóbwidzących.Głównymikanałamiwprocesieuczeniasięstająsięsłuchidotyk,zarównobierny(wrażeniedotknięcia,uścisku,ciepła,zimna,bólu),jakiczynny(wzbogacenieowrażeniazwiązanezezmianąmiejsca).Prawidłowefunkcjonowaniepozostałychanalizato-rówipełnosprawnośćintelektualnasąważnedlaprocesukompensacji,rozwojumowyimyśleniauosóbzdysfunkcjąwzroku,któreposiadająwybitnemożliwościróżnicowaniabodźcówwęchowych,dotykowych,słuchowych,smakowych(światdoznańosóbniewidomychjestwporów-naniudowidzącychznaczniebogatszy).Dziękiefektywnemuwykorzy-staniudobrzerozwiniętychukładówkompensacyjnychzmysłuwzroku(poznaniemacharakterwielozmysłowy:dotykowo-słuchowo-kineste-tyczno-węchowy)wmózgudzieckazograniczonąmożliwościąwidzeniawytwarzająsiępołączeniastrukturalnemiędzykomórkaminależącymidowszystkichpozostałych,prawidłowodziałającychzmysłów.Imwięcej

Systemy skrótowe pisma punktowego w edukacji dzieci niewidomych…

133

takichpołączeńwmózgupowstanie,tymwiedzadzieckaoświeciebędziepełniejszaitrwalsza(Sękowska1998).Prawidłowoukształtowanymózg,którynieuległuszkodzeniuwokresieprenatalnymczyokołoporodowym,cechujesiędużąplastycznościąneuronalnąigotowościądoprzetwarzaniainformacji(Schiffman2002).Następujeszybkirozwójmyślenia(abstra-howania,różnicowania,klasyfikowania,szukaniaanalogii)–myśleniepojęcioweuosóbniewidomychjestporównywalnedoosóbwidzących;zwłaszczarozumowanieprzezanalogię–to,coosobywidzącestwierdzająbezpośrednio,człowiekniewidomypojmujepoprzezanalogię.Równieżmyślenielogiczno-pojęciowerozwijasięuosóbzniepełnosprawnościąwzrokubardzodobrzeibezprzeszkód.Osobyzdysfunkcjąwzrokuce-chujedobrapamięćtrwała,większapojemnośćpamięci,lepiejteżjestunichwykorzystywanapamięćsłuchowa.Potwierdzajątobadaniakom-petencjiszkolnychdzieciniewidomychisłabowidzącychZ.Sękowskiej(1985,1998),T.Majewskiego(2002),J.Witczak-Nowotnej(2003),E.Skrze-tuskiej(2005),R.OssowskiegoiM.Muszalskiej(2007),J.Konarskiej(2010),M.Szubielskiej,M.Torój,A.Trojanowskiej-Bis(2008).

Jednymzistotnychaspektówrozwojupoznawczegodzieckaniewi-domegojestróżnicowaniewrażeńdotykowych.Tegotypukompetencjewymagająciągłegoudoskonalaniapoprzezćwiczenie,gdyżdotyknieuwrażliwiasięsamoczynnie(Schiffman2002).Poznawaniedotykoweprze-biegaodszczegółudoogółu,jestfragmentaryczne,łączysięzwysiłkiemocharakterzeintelektualnymifizycznym,możebyćrównieżobarczonebłędemzwiązanymzkoniecznościąsyntezyniezawszepełnychijasnychinformacji(Czerwińska,Stępińska,Wiśniewska2016).Dlategomożliwośćuzupełnieniawiedzyzapośrednictwempozostałych,sprawnychzmysłówjestpodstawąuczeniasięprzezosobyzniepełnosprawnościąwzrokunowychtreściipełniejszegoutrwalaniajużnabytych.

TakżeczytaniedotykowepismaBraille’aopartejestnawykorzystaniuinformacjipozyskiwanychnadrodzekompensacji.Naukapisma6-punk-towegowymagastosowaniawłaściwychtechnik,wśródktórychkluczowajesttechnikajednoręcznegoluboburęcznegoczytania,wspieranaczteremastrategiamiwspółpracyrąkwtrakcieprzesuwaniapotekściebrajlowskim(Paplińska2016a).Najnowszebadaniazależnościpomiędzyrodzajemtech-nikiczytaniaajejszybkościąwśróddzieciniewidomychwskazująnazna-czącąprzewagętechnikiaktywnegowłączaniaoburąk,przyczymbrakjednoznacznejkorelacjicodopreferencjiwyborurękiwiodącącejprzyczytaniu(Klimasiński1989;Wright,Wormsley,Kamei-Hannan2009;Siuda--Krzywickaiin.2016).JakwskazujeM.Paplińska(2016a),biegłeczytanie

Marzena Dycht

134

brajlemwymagazastosowaniadwóchtypówprocesów:dotykowego(od-bióriprzetwarzaniepunktówwwypukłychsymbolachorazwykrywanieprzerwpomiędzyznakamiiwyrazami)ijęzykowego(rozpoznawaniesłówiichprzetwarzaniesemantyczne).Trudnościwzakresiejednegolubobuprocesówmogąznaczącoobniżaćpłynnośćposługiwaniasiębrajlempod-czasczytania.Tempoczytaniadotykowegozależyzarównoodtechnikiprowadzeniarąk,dłoniipalców,jakiodtyputekstuorazrodzajukodu,wktórymzostałonzapisany(zapisskrótowyczyintegralny)–(Veispak,Boets,Ghesquiere2012;Oshima,Arai,Ichihara,Nakano2014–za:Papliń-ska2016a).Zatemrodzajużytegokontekstumakluczoweznaczeniedlaszybkościczytaniabrajlem:tempoczytaniawzrastawprzypadkuprostego,małoskomplikowanegotekstu,złożonegozkrótkichwyrazów.

Systemy skrótowe pisma punktowego – rozwiązania polskie i zagraniczne

Ideaznaczącegoskróceniazapisuzwykorzystaniemszczególnychwłaści-wościkodubrajlowskiegojakoukładusześciobitowychkomórekprzyświe-całaosobomzajmującymsiępismembrajlowskimoddawna–pierwszesystemyortograficznychskrótówbrajlowskichopracowywanoiuzgad-nianojużwpierwszejpołowieXXwieku(Więckowska2009).Wyrosłaonazpotrzebyoszczędnegodrukowaniatekstów(zwłaszczaszkolnych),którazaowocowałaprzygotowywaniemczasopism,książekipodręcznikówwzapisieskrótowym.PrymwtejdziedziniewiodąStanyZjednoczone,Anglia,FrancjaiNiemcy(Okupińska2010).Systemskrótówumożliwiazastąpieniegrupyliterwsłowielubcałegosłowajednymznakiembraj-lowskim.Tekstzapisanyskrótamimożeprzewidywaćzastąpieniesłowalubcząstkisłowotwórczejgrupąliterznaczniemniejsząniżwzapisiepełnym.Maznaczniemniejsząobjętość,zaśdziękiskrótomszybciejsięczytaipisze.Abymożliwebyłowpełniodtworzenietekstupierwotnego,tekstskrótowyniemożenaruszaćzasadortograficznychdanegojęzyka.

Zarozwójiutrzymanieregułbrajlowskichodpowiadająwładzepo-szczególnychkrajów.PublikacjazatytułowanaWorld Braille Usage(2013)podsumowujekodybrajlowskiestosowanewponad140krajach.Wniniej-szymopracowaniuprzedstawionyzostaniestanirozwójskrótówpismapunktowegowkrajachanglojęzycznych,NiemczechiFrancji,azatempaństwachreprezentatywnychdlapodejmowanegodyskursuwnawiąza-niudoedukacjiirehabilitacjiosóbzniepełnosprawnościąwzroku.


135

Francja

FrancuskieAbrégé orthographique françaiszostałyopracowaneprzezMaurice’adelaSizeranne’aw1883roku.Francuskateoriaskrótóworto-graficznychpowstaław1923roku,opracowanaprzezkomisjęzłożonązprzedstawicieliamerykańskichBraillePressiValentinHaüyAssocia-tion,anastępniesfinalizowanaizakończonaw1951oraz1955rokuprzezmiędzynarodowąkomisjękrajówfrancuskojęzycznych.Pierwotneskrótystanowiływzórrozwiązańmetodycznychdladziałańwtymzakresiewodniesieniudoinnychjęzyków,wtymrównieżjęzykapolskiego,za-inicjowanychprzezmatkęElżbietęRóżęCzacką.

Francuskialfabetbrajlowskiwswejwersjipodstawowejnieuległzmianom.Wprowadzonojednakżenowerozwiązania,ułatwiającetran-skrypcjętekstówdrukowanych(CBFU),którenakazująwziąćpoduwagęnowezasadyfrancuskiegokodubrajlowskiego.Sąoneprzedłużeniemfran-cuskiejteoriiortograficznejstworzonejprzezM.delaSizeranne’aokoło1880roku.Zostałyzaprojektowanezgodnieztymisamymizasadamiiwykorzystująjakocałośćreguły,znakiigrupyoznaczeń,którejąutwo-rzyły.Jednakżezewzględówlogicznychtrzebabyłodokonaćpewnychmodyfikacji.Współczesnykodekszostałopracowanyprzezmiędzynaro-dowągrupęekspertów,anastępnieprzyjętyprzezCommissionÉvolutionduBrailleFrançais(CEBF)nasesjiplenarnej3października2008roku.Rozporządzenieministraodpowiedzialnegozasprawysocjalnezdnia17sierpnia2006rokuwsprawieprezentacjiiróżnychkodyfikacjipismaBraille’astosowanychweFrancjistanowi,żetekstytranskrybowanelubadaptowanewjęzykubrajlowskimod1września2007rokumusząbyćzgodneznormamiprzyjętymiprzezCEBF.PoopublikowaniuweFrancjiw2008rokunowejwersjistandardowejbrajlowskiejnotacjiliterackiej(CodeBrailleFrançaisUniformisé[CBFU])niezbędnebyłozaktualizo-wanie Podręcznika francuskich skrótów w języku brajlowskim(Manuel d’Abrégé Braille Français2013).WrzeczywistościCBFUzmieniłkolejność,wjakiejzostałysklasyfikowane63znakipismaBraille’a,takabytabeleskrótówwpodręcznikuniebyłyjużdopasowywane.PonadtoaktualnyfrancuskipodręczniksystemuBraille’auwzględniaregułyCBFUizastę-pujepoprzedniewydanianowymidefinicjamisymbolipismapunkto-wego;naprzykład„wskaźnikwartościpodstawowej”zamiast„znakcałki”,„wskaźnikogólnegowskaźnika”zamiast„kursywą”.Zachowanazostaławniezmienionejformiewersjaintegralnapismapunktowego.PodobniejakwPolsce,wypracowanorównieżnotacjespecjalistyczne:

Marzena Dycht

136

Notacja komputerowa(Table braille informatique française(TBFR)2007):Standardowyznakbrajlowski,z6punktami,umożliwiauzyska-nie jedynie63kombinacjidokodowaniaznaków.Niektóreznaki,np.wielkieliterylubcyfry,wymagająwzapisiebrajlowskimzastosowaniadwóchznaków,podczasgdywwersjiczarnodrukowejsątopojedynczekomórki.Tegotypukodowaniejestźleprzystosowanedopotrzebiza-stosowańkomputeryzacji.8-punktowybrajl(tzw.eurobrajl)pozwalapokonaćteograniczenia.Dwadodatkowepunktysąumieszczoneponiżejkonwencjonalnejkomórkibrajla:pkt7podpkt3ipkt8podpkt6.Małeiwielkieliterymożnawyróżnićwpkt7.Takwięckomputerowybrajlpozwalanauzyskanie256kombinacji.Niemożnagojednakwykorzy-stywaćwtradycyjnymodczytywaniudotykowym,gdyżspecyfikaod-poznawaniadotykowegoczłowiekawykazuje,iżnajbardziejoptymalnawielkośćznakubrajlowskiegototamieszczącasiępodopuszkiempalca(6-punktowyznak).

Notacja matematyczna(Notation mathématique braille2007):Od2007rokuweFrancjiobowiązujeimazastosowaniebrajlowskizapismatematyczny,któryzostałzatwierdzonyprzezKomisjęds.EwolucjiFrancuskiegoBrajla.Notacjamatematycznawykorzystujeprzestrzennąreprezentację informacji.W brajlu informacje są zawsze linearyzo-wane–wmatematycznymbrajlukodujesięliniowowszystkieformułymatematyczne.Częstosięzdarza,żeformuławizualnieprostawzapisieczarnodrukowymstajesiębardzozłożonawjęzykubrajlowskim.Poja-wiasięwielenawiasów,cobardzokomplikujeformułę.Jakwspomnianowcześniej,pismoBraille’apozwalanauzyskanietylko63symboli.Zatemniejestmożliwekodowaniewbrajluwszystkichsymbolimatematycznych:operatory,funkcjeitp.wyrażonewczarnodrukujednymznakiembędąprzetłumaczoneprzezzespołyznakówbrajlowskich.

Notacja muzyczna(Nouveau manuel international de notation mu-sicale braille)(Krolick1996):podobniejakwprzypadkumatematyki,wbrajlowskiejnotacjimuzycznejużywasięreprezentacjiinformacjiprze-strzennej.Nutyirytmzapisujesięzwykorzystaniemalfabetubrajlowskiego.

Notacja chemiczna(Notation braille dans le domaine de la chimie 2008):jestopartanakodzietranskrypcyjnymtekstówdrukowanychinanotacjimatematycznejBraille’a.Rozwiązaniaspecyficznedlachemiisąpodane,gdynotacjamatematycznaniejestwystarczającalubzapisma-tematycznyjestzbytskomplikowany.

Francuskieskrótypodlegająodpowiednimregułom:a)skrótyre-prezentującegrupęliter,b)krótkiesłowaoznaczonejednymznakiem,


137

c)słowareprezentowaneprzezkilkaznaków,d)wewnętrznelokacje3 (lokalizacja),e)szczególneprzypadki4.63tradycyjneznakibrajlowskiesąrównieżpodstawąwersjiskróconejtegosystemu.Zastosowanonastępująceskróty:spółgłoska,początek,wygaśnięcie,samogłoska(Manuel d’Abrégé Braille Français2013).

WeFrancjiwłaściwąnaukębrajlapoprzedza jaknajwcześniejszeoswajaniedziecizpismempunktowympoprzezetykietowanieotoczenia(dzieciucząsięrozróżniaćetykietybezznajomościposzczególnychsym-bolibrajlowskich).Sprzyjatorozwijaniupercepcjidotykowejiorientacjiwmałejprzestrzeni.Wrozwijaniumechanicznychczynnościwzakresieczytaniadotykowegopomocnejestwykorzystywanieksiążeczekdoty-kowych.Zawierająonetekstwsystemiebrajlaiwczarnymdrukuorazkolorowe,wypukłeobrazkiimateriałdoćwiczeń.Rozwójtegorodzajuumiejętnościjestniezbędnymetapempoprzedzającymdekodowanieliter,wyrazówizdańwpiśmieBraille’a.Opanowanietzw.umiejętnościprzedbrajlowskichumożliwiwprowadzaniekonkretnychznakówalfabetuBraille’aiwłaściwąnaukęczytania.

Niemcy

PodstawyniemieckichskrótówbrajlowskichstworzyłChristianKrohn,któryw1882rokuzaproponowałsystem103-znakowychskrótów.Wciągukolejnych13latzostałonwsposóbistotnyposzerzonyiuznanyw1895rokuzaobowiązującyzarównowNiemczech,jakiwAustrii(Czerwińska2008).

AlfabetniemieckijestidentycznyzangielskimalfabetemBraille’aznastępującymidodatkami:⠿⠜äÄ,⠿⠪öÖ,⠿⠳üÜ,⠿⠮ ß. Podobnie jakweFrancjiikrajachanglojęzycznych,opracowanonotacjewłaściwedlajęzykaliterackiegoinaukspecjalistycznych:LiteraryNotation:Das System der deutschen Blindenschrift(2005);MathematicsandScienceNotation:(underrevision)Mathematikschrift für Blinde–ein Handbuch (2000);Neufassung und Vervollständigung des Systems der internationalen

3 Wewnętrzne lokacje – zwroty są utworzone z dwóch lub więcej znaków połączonych ze sobą albo przez łącznik, albo za pomocą ogólnego wskaźnika podświetlenia, albo przez apostrof.

4 Szczególne przypadki – np. dotyczące wyjątkowych nazw własnych – zasadniczo, nazwy własne nie powinny być skracane ani poprzedzone wskaźnikiem wartości podstawowej, za: Manuel d’Abrégé Braille Français (2013).

Marzena Dycht

138

Mathematikschrift für Blinde,1986(braille)and1992(print);ComputerNotation:Eurobraille, DIN 32982 („8-Punkt-Brailleschrift für die Infor-mationsverarbeitung”/„Information processing 8-dot-Braille graphic cha-racters”)(1994)andinISOTechnical Report 11548-2(2001);ChemistryNotation:Das System der Chemieschrift in der deutschen Blindenschrift (2005);MusicNotation:New International Manual of Braille Music Nota-tion (German translation)(Krolick1997);ChessNotation:Schachschrift für Blinde(Beutelhoff2004);ShorthandNotation:System der deutschen 6-Punkt-Stenografie für Blinde(2002).

Niektóreznakiinterpunkcyjnewjęzykuniemieckimróżniąsięodznakówstandardowegojęzykaangielskiego(kropka,apostrof,pytajnik).WieleznakówjestidentycznychpodwzględemformyiużywasięichjakostandardowychodpowiednikówpismaBraille’awjęzykuangielskim(dwukropek,średnik,wykrzyknik,łącznik,nawiasy,cudzysłowy).Niemiecki kontraktowany brajl–obecnie,istniejątrzyklasyniemieckichskrótówbrajlowskich:

– Basisschrift:jesttoodpowiednikangielskiegobrajlaklasypierwszej; – Vollschrift:jakbrajlklasypierwszej,alezośmiomaskrótami:⠿⠡ au,⠿⠣eu,⠿⠩ei,⠿⠹ch,⠿⠱sch,⠿⠾st,⠿⠌äu,⠿⠬tj.Teskrótymogąbyćużytetylkowtedy,gdywszystkieliterywnichnależądotejsamejsylaby:heute⠀⠓⠣⠞⠑,Museum⠀⠍⠥⠎⠑⠥⠍,Fenster⠀⠋⠑⠝⠾⠑⠗,Dienstag⠀⠙⠬⠝⠎⠞ ⠁⠛. – Kurzschrift:niemieckikodklasydrugiej.Kurzschriftmanastę-pującedodatkoweskrótypojedynczychznaków,któremogąbyćużytewewszystkichpozycjachwsłowie,lub–wprzypadku„es”,„ein”i„er”–równieżjakocałesłowa:⠿⠯ge,⠿⠿es(allsixdots),⠿⠷em,⠿⠫ein,⠿⠻er,⠿⠔ in.

Wielka Brytania

PierwszepróbywzakresieopracowaniaskrótówdlajęzykaangielskiegopodjąłdrThomasArmitagew1871roku.Stworzyłyonepodstawę3-stop-niowegosystemubrajlowskiego.

WWielkiejBrytaniizaprzepisydotyczącekodowaniabrajlowskiegoodpowiedzialnejestBrytyjskieStowarzyszenieds.DostępnychFormatów(UKAAF).W2011rokuZarządUKAAFgłosowałzaprzyjęciemnowegokoduskrótowego:UnifiedEnglishBraille(UEB).Nastąpiłczteroletniokresprzejściowy,apoupływie2015rokuUEBzastąpiłdotychczasowy


139

standardowyangielskialfabetBraille’a(SEB)istałsięoficjalnymkodembrajlowskimWielkiejBrytanii.

KodUnifiedEnglishBraillejestregulowanyprzezMiędzynarodowąRadęds.AngielskiegoBrajla(ICEB).Byłopracowywanyprzezwielelatizostałprzyjętydoużytkuwewszystkichgłównychkrajachanglojęzycz-nychnaświecie.Obecnieistniejejedenkod(UEB),używanyzarównowprzedmiotachhumanistycznych,jakitechnicznych.Uczniowieniemusząjużuczyćsięodrębnychkodówdotyczącychmatematykiiinnychnaukścisłych,takichjakfizykaczychemia.SzczegółowąlistęzasobówidokumentówmożnaznaleźćnastronieUEAAFUEB.WprowadzeniedoUEBoznacza,żewielespecjalistycznychkodówbrajlowskich,dotyczącychdziedzintakichjakmatematyka,naukaijęzyki,stałosięzbędnych.Mimotowciążpozostajewielezłożonychdyscyplin,takichjakszachyimuzyka,którestosująodrębnekodybrajlowskie.Dziejesiętakdlatego,żeistniejeograniczonaliczbaunikalnychkombinacji,któremożnaosiągnąćzapo-mocąsześciupunktówznakubrajlowskiego(Braille codes,RNIB,dostęp12.09.2017).

Wwiększościkrajówanglojęzycznychtworzonesąkodybrajla(klasypierwszej)izaawansowanejnaukipismaBraille’a(klasydrugiej).Jed-nakwostatnichlatachwkilkukrajacheuropejskichodnotowanoprocestworzenianiekontrolowanegokodubrajla,cojesttłumaczonerosnącymgronemczytelnikówipotrzebązachęcaniawiększejliczbyosóbniewi-domychisłabowidzącychdouczeniasiępismaBraille’a.

Braille Grade 1–pierwszystopieńkodubrajlowskiego,wktórymkażdemożliwerozmieszczeniepunktówwsześciopunkcieoznaczatylkojednąliterę,liczbę,znakinterpunkcyjnylubspecjalnyznakskładubrajla–jesttokonwersjaindywidualna.Wtejklasiebrajlaposzczególnepunktyniemogąreprezentowaćsłówlubskrótów.Zewzględunaniemożnośćskró-ceniasłówwtejklasieksiążkiiinnedokumentypowstałewbrajlupierw-szegostopniamająformatwiększyodnormalniedrukowanegotekstu.

ZewzględunastosunkowoprostyprojektBrailleGrade1jestłatwiejszydonauczenianiżkodbrajlowskidrugiegostopnia.Wieluuczniówrozpo-czynanaukęodpodstawowychkombinacjipunktówalfabetuBraille’a–główniesymboliinterpunkcyjnychisystemunumerowania.Nieucząsięformwyrazu,krótkichformlubskrótówtworzącychzaawansowanykodpismaBraille’a,ponieważmogąużywaćtylkobrajlowskichetykietlubmajądostępdomałychfragmentówtekstu.

BrailleGrade1jestzazwyczajużywanytylkoprzezosobyuczącesięwklasachbrajlowskich,aleodwczesnychlatdwudziestychubiegłego

Marzena Dycht

140

wiekuzmieniasięstopniowopodejścienauczycielizeszkółpodstawo-wychdlaniewidomych,którzypostulują,abydziecizdysfunkcjąwzrokuobligatoryjniezaliczałykodbrajladrugiegostopniabezpośrednioponauczaniupodstawybrajlaklasypierwszej.Dlategowieluniewidomychisłabowidzących,którzyucząsiępodstawowegobrajla,późniejuczysiękodubrajlastopniadrugiego.

Braille Grade 2–kodbrajladrugiegostopniazostałwprowadzonyjakoopcjaoszczędnościowadlapismaBraille’aklasypierwszej.Wbrajluklasydrugiejpodstawowyznakmożeprzedstawiaćskróconąformęwyrazu.Wielekombinacjipunktówzostałostworzonychwcelureprezentowa-niawspólnychsłów,coczynijenajpopularniejsząwersjąpismaBraille’a.Istniejąskrótyczęściwyrazów,częstostojącezawspólnymiprzyrost-kamilubprefiksami,orazskrótycałegosłowa,wktórychpojedynczakomórkareprezentujecałepowszechnieużywanesłowo.Słowamożnaskracać:a)używającpojedynczejliterydoreprezentowaniacałegosłowa,b)używającspecjalnegosymbolupoprzedzającegopierwsząlubostatniąliteręsłowa,przyjednoczesnym„obcięciu”resztywyrazu,c)używającdwukrotnegoskoku,takiegojak„bb”lub„cc”,d)lubusuwającwiększośćlubwszystkiesamogłoski.Dlategopoziomubrajlaopracowanoskompli-kowanysystemstylów,zasadizastosowań(Cooper2006).

KodemBrailleGrade2posługująsiębardziejdoświadczeniużyt-kownicy.Wykorzystujeonsamelitery,interpunkcjęicyfryjakopismoBraille’anapoziomieintegralnym(BrailleGrade1),aletakżeużywaza-kodowanegosystemulubskrótu,wktórymgrupylitermogąbyćłączonewpojedyncząkomórkębrajlowską.Istniejąpojedynczesymbolereprezen-tującewspólnesłowa,np.i,dla.Istniejąrównieżsymbolereprezentującewspólnekombinacjeliter,takiejak ing,er i sh.Oznaczato,żeszybszejestodczytywanieipisaniewersjąskrótowąpismawypukłegoniżjegowersjątradycyjną.Wersjatazajmujetakżemniejmiejsca,dlategowceluzmniejszeniarozmiaruprawiewszystkieksiążki,czasopismaiinnein-formacjesądrukowanewformieskrótowejpismaBraille’a(Braille codes,RNIB,dostęp12.09.2017).

Braille Grade 3–ostatniazklaspismaBraille’a,stopieńtrzeci,jestza-sadniczosystememskrótówbrajlowskich.Ponieważkodbrajlowskinatympoziomieniezostałujednolicony,niejestużywanywpublikacjach,leczsłużyjedyniedoużytkuprywatnego.Zawieraponad300skrótówibardzodobrzewykorzystujepomijaniesamogłosek.Ponadtozmniejszasięliczbaodstępówmiędzysłowamiiakapitamiwceluskróceniadługościdokumentukońcowego.Czasamizastępujekombinacjesymboliinterpunkcyjnych.


141

ObecniewAngliiproponujesiędzieciomniewidomymnaukęskrótówbrajlowskichopartąnawyrazachznaczącychdlanich(sąonewprowa-dzanewpierwszejkolejności,awiedzatajestrównocześniewzbogacanaiwspieranaprzezetykietowanieotoczenia[Keil,Clunies-Ross2002]).Bry-tyjscynauczycielebrajlamajądowolnośćwzakresiewyborumetodykinauczaniapismapunktowego(tradycyjnalubholistycznanaukajęzyka).Nauczanieczytaniaipisaniarozpoczynasięodwprowadzaniaskrótówbrajlowskich(Braille Grade 2),zaśpismointegralne(Braille Grade 1)tworzonejestpóźniejstopniowowtrakcienaukipismaskrótowego.Zakrespropono-wanychskrótówjestuzależnionyodużywanegosłownictwa.Zaletątegosystemujestnatychmiastowadostępnośćwiększościpodręcznikówiksią-żek(drukowanychwAngliipismemskrótowym),aponadtobrakkoniecz-nościponownegouczeniasięznakubrajlowskiegoiodpowiadającegomuskrótuorazznaczącaredukcjaczasu,jakipoświęcasięnaprocesczytania(Wilson-Hinds2003).Rezygnacjazestosowaniametodykiwprowadzaniakoduskrótowegoiintegralnegowtakiejkolejnościjestuzasadnionajedyniewodniesieniudobrytyjskichdziecimającychtrudnościzczytaniemipi-saniem.WAngliiwgestiiprowadzącegozajęciazuczniemniewidomympozostajerównieżdecyzjaokolejnościwprowadzanychznakówskróto-wych,gdyżwtymkrajuniemaustalonego,uzasadnionegonaukowopo-rządkuwprowadzaniapismaskrótowego.PodobniejakwUSAstosujesiępodejściezmierzającedonaukizapamiętywaniaznakówjakookreślonychkształtów.Dzieciuczonesąkształtusymbolu,anienumerówpunktów.

Stany Zjednoczone

NaukaskrótówbrajlowskichpoprzedzonajestwUSAwczesnąedukacjąbrajlowską,którąokreślasięjakotzw.zanurzaniewbrajlu.Jestonainicjo-wanajużwpierwszychlatachżyciadziecka.USA,FinlandiaczyKanadatokraje,którewspierająnaukębrajlapomocamiedukacyjnymi,np.ksią-żeczkamidotykowymi(Paplińska2007).Metodatanieznalazłajeszczewnaszymkrajupowszechnegouznania,coniestetyrzutujeujemnienaprocesrozbudzaniaciekawościiświadomościznaczeniapismapunkto-wegoumałychniewidomychdzieci.WUSAnauczycielpodejmujedecyzjęomomenciewprowadzeniaskrótówbrajlowskich.Madużąswobodęwza-kresieplanowaniaczynnościzarównoswoich,jakipodopiecznego.Obli-gatoryjniejednakprzedwłaściwąnaukąbrajlawszkoleniewidomedziecimusząopanowaćumiejętnośćczytaniaipisanialiteralfabetu,czytania

Marzena Dycht

142

ipisaniapodstawowychsłówwbrajludrugiegostopnia(jednoliteroweskrótycałychwyrazów),czytaniaipisaniatypowychskrótówczęścisłówwbrajludrugiegostopnia,kojarzeniadźwiękówzzapisanymiwyrazamibrajlowskimi,wstępnegowykorzystywaniasystemusygnalizacyjnego(Cueing system)donaukiczytania,pisaniairobienianotatek(Swenson1999).Wstępnanaukaskrótówpoleganarozpoznawaniucharaktery-stycznychliternapoczątkulubkońcu,coumożliwiaidentyfikacjębezkoniecznościrozpoznawaniawszystkichliterwizolacji.Nadalszymetapienastępujezwiększaniezasobuskrótów,coobligujeniewidomychuczniówdodokonywaniadokładniejszychrozróżnień.Wtensposóbuczniowiepoznająnoweskrótywyrazowe,któremajądlanichznaczenie.Naciskjestrównieżpołożonynaukazywaniezwiązkówpomiędzydźwiękamiisym-bolamiwcelurozwijaniaumiejętnościdekodowaniafonetycznegoirozu-mienia.Pokazskrótuodbywasięwizolacji,zwyklenaspecjalnejfiszce,iodrazućwiczonajestumiejętnośćrozpoznawaniaiutrwalaniadanegoznakubrajlowskiegonakonkretnychwyrazach.Uczniowiepoznająwpierwpodstawoweskrótyjednoznakoweijednowyrazowe.Późniejucząsiępo-znawaniakonkretnychliter.Umiejętnośćpoznawanianowychskrótów,sprawdzaniepoprawnościnotacjiorazwykluczanieniejednoznacznościodbywasiępoprzezliterowaniewyrazów.Równolegledonaukiczytaniawprowadzanajestumiejętnośćzapisywaniaskrótów.Wpoczątkowejna-uceskrótówuczniowiemogątworzyćtymczasowowłasneskróty–intu-icyjnie–nabazieanalogiidodźwiękowegoodpowiednikawyrazów(nakształtskrótówfonetycznych),tzw.twórczyzapisdzieckalub„mówionepisanie”(Paplińska2005).Zadaniemnauczycielajestuważnerejestrowaniewymyślonychprzezuczniaskrótówistymulowaniegodopoprawnegosto-sowaniainotowaniaznanychskrótów.Wkolejnymetapiewprowadzanyjestkonwencjonalnyzapisiregułyortograficzne(etappisaniazprzewod-nikiem).Ostatnimstadiumnaukijestsamodzielne,poprawnepisanie.

Polska

WPolscenaukaskrótówbrajlowskichrozpoczynasięnapóźniejszymetapiekształcenia–zazwyczajnapoziomieedukacjiponadpodstawowej,zapisintegralnywprowadzanyjestjakopierwszy.Wnaszymkrajuskrótybrajlowskienieciesząsięzbytdużąpopularnością.Dodatkowympro-blememjestfakt,iżnaukabrajlowskichskrótówortograficznychniemacharakteruobligatoryjnego.Wzorceskrótówdowykorzystania–Polskie


143

Ortograficzne Skróty Brajlowskie I i II stopnia,autorstwaTadeuszaJózefo-wiczaiZygmuntaSaloniego(nakłademwydawnictwaPZN)–pochodząz1981roku,zostałyzatwierdzonezarządzeniemMinistraOświatyiWy-chowania(Dz.Urz.MOiWz1981roku,nr12,poz.87)izastąpiłydotych-czasowysystemskrótówtzw.laskowskich.Wstopniupierwszymzostałyskróconeelementynajczęściejspotykane,któredająnajwiększąoszczęd-ność.Nastopieńdrugi,którystanowiuzupełnieniestopniapierwszego,składająsięelementyomniejszejczęstościwystępowania,skracanezapomocąsymbolidwu-itrzyznakowych(Józefowicz,Saloni1985,1991).

SkrótypierwszegostopniaPOSBzawierająomówienieskrótówsto-sowanychbezuwarunkowań,środkowo-końcowych,początkowo-środ-kowych,początkowych,końcowych,środkowych,pochodnychoraztych,którewymagajądodatkowoznakupomocniczego.PodobniejakskrótyopracowaneprzezElżbietęCzackąiTeresęLandy,wsystemieautorstwaJózefowiczaiSaloniegostopieńpierwszyobejmujeskróceniazbiegówliterorazcałychwyrazówzdodatkowymrozróżnieniemskrótównapo-czątkowe,środkoweikońcowe.Posiadaprostą,przejrzystąstrukturę,coumożliwiajegowykorzystanieprzezwszystkichodbiorcówpismapunk-towegoopartegonasześciopunkcie(Józefowicz,Saloni1982).

SkrótyPOSBzaproponowanenadrugimpoziomiezawierająwybraneprzykładyizasadyichzapisywania,niemającharakterupogłębionejana-lizy.Stanowiąjedyniewprowadzeniedoskrótówdrugiegostopniaibyłyprzeznaczonedocelowodlaosóbczęstopiszącychwbrajlu(Józefowicz,Saloni1988).

SkrótyPZN-owskieumożliwiajązwiększenietempapisania,czytania(dziękizmniejszonejliczbieznakówpodlegającychodczytowi),skracajądługośćzapisuiumożliwiająszybkie,samodzielneprzygotowanienotatek.Ichzastosowanienapoziomiepierwszegostopniaumożliwiauzyskanieponad30%oszczędnościmiejsca.Charakteryzujejeprosta,przejrzysta,jednoznacznastruktura,np.zasprawąwprowadzeniapodziałuskró-tównapoczątkowe,środkoweikońcowe–dziękiczemusąpotencjalniedostosowanedoprzeciętnegoużytkownikabrajla.Wykazujązgodnośćzobowiązującąwlatachosiemdziesiątychgramatykąiortografiąjęzykapolskiego,cosprawia,żewymagajądrobnegodostosowaniadobieżącychwymogówjęzykowych.CiekawąpropozycjąwtymzakresiesąSkróty brajlowskie w tydzień,opracowaneprzezMałgorzatęPaplińską(2016b).Jesttoprogramdosamodzielnejnaukipolskichortograficznychskrótówbrajlowskichpierwszegostopnia,wzorowanynaskrótachopracowanychprzezSaloniegoiJózefowicza.

Marzena Dycht

144

Strategie nauczania pisma integralnego i skrótów brajlowskich

EdukacjawzakresiepismaBraille’arealizowanajestwAngliiiwStanachZjednoczonychjużodnajwcześniejszychlatżyciadziecka,główniepo-przezaranżowaniesytuacjioswajaniasięzpismemwypukłym.Wczesnewspomaganierozwojuwspieranejestnowoczesnymiidoskonalącymiwielozmysłowąpercepcjęprogramamiterapii.Wykonywanesąćwiczeniawrażliwościistymulowaniadotyku,rozwijanajestpercepcjaipoznaniedotykowe.Wszystkietestaraniasłużąstymulowaniuświadomości,żezapisbrajlowski(zarównowersjaintegralna,jakiskrótowa)posiadaswójlogicznieuzasadnionysensiodpowiednieznaczenie.

Wwiększościkrajówanglojęzycznych(m.in.wUSAiAnglii)aranżo-waniesytuacjioswajaniazpismemwypukłymjestwprowadzanerównole-gledonaukiskrótówbrajlowskichdrugiegostopnia.WzakresiemetodykinauczanianiewidomychdziecisystemuBraille’awPolsceiwwybranychkrajachświatasytuacjaprzedstawiasięnastępująco:

Tabela 1. Kolejność nauczania systemu Braille’a w Polsce i w wybranych krajach świata

Kraj/ Kolejność nauczania

USAWielka

BrytaniaSzwecja Francja Polska

Począteknaukibrajla

3–5rokżycia 3–5rokżycia 3–5rokżycia 3–5rokżycia6–8rokżycia

Kolejnośćnauczania:integrał/skróty

1. skrótybrajlowskie2. integrał

1. skrótybrajlowskie2. integrał

1. integrał2. skrótybrajlowskie



Źródło: Paplińska 2008, s. 58

Dotychczasniestwierdzono,którakolejnośćuczenia:najpierwpismoskrótowe,apóźniejpismointegralnealbonaukabrajlawodwrotnejkolej-ności,jestbardziejefektywna(Paplińska2005).Brakrównieżdowodównazwiększenieszybkościczytaniaibogatszyrozwójjęzykowywzależnościodkolejnościwprowadzanychzapisów.

Rodzajstosowanegokodu(pismointegralneczyskrótowe)jestrównieżistotnyzpunktuwidzeniametodykiwprowadzaniaznakówbrajlowskich.MałgorzataPaplińska(2006)wskazujenazależnośćpomiędzyspecyfikąjęzykaawyborempodejściadonauczaniapismaBraille’awprzypadku


145

krajówanglojęzycznych.Największąpopularnościąciesząsięskrótybraj-lowskie(Braille Grade 2lubContracted Braille–brajlstopniadrugiego),coskutkujerozpoczynaniemprzezdzieciniewidomenaukipismapunk-towegoodbrajlawstopniudrugim(napodstawieanalizyamerykań-skichibrytyjskichprogramóworazmetodnauczania).Pismointegralne(Uncontracted BraillelubBraille Grade 1)jestwtychkrajachwłączanedokształceniastopniowo.Taka,anieinnakolejnośćwprowadzaniarodzajukodujestrównieżuwarunkowanadostępnościąpublikacjidrukowanychwbrajlustopniadrugiego,przygotowywanychprzezwiększośćwydaw-nictwwzapisieskrótowym(Hong,Erin2004;Swenson1999).

WkrajachanglojęzycznychwzasadzieprzyjmujesięjakowiodącestrategiemetodyczneiprogramoweobowiązującewUSA.Różnicejęzy-kowewynikającezespecyfikidanegojęzykasąniewielkie(zwyklewyma-gająjedyniedrobnychkorekt)iniestanowiąznaczącegoutrudnieniadlakorzystaniazpropozycjimetodycznychoferowanychprzezorganizacjeamerykańskie,przygotowująceadaptacjeksiążek,instrukcjiczypodręcz-nikówwzapisieskrótowymdlaosóbniewidomych.Przykłademmogątubyćrozwiązaniakanadyjskie,australijskieiangielskie.

Natomiastkiedyporównamyróżnorodneodmianyjęzykowe,zoba-czymywyraźnie,iżliczbaznakówbrajlowskich,jakiskrótówłączniejestróżnawkażdymsystemiejęzykowym–zuwaginafakt,iżskrótybraj-lowskiezostałyopracowanedlaposzczególnychjęzykówisąuwarunko-wanewłaściwościamidanegojęzykaorazprawidłowościamiizałożeniamikoncepcjikonkretnegosystemuskrótów.

Tabela 2. Różnice w systemach skrótowych

Skróty Znaki

brajlowskieSkróty

jednoznakoweSkróty

wieloznakoweSkróty ogółem

Angielskie 53 65 119 184

Francuskie 60 100 846 946

Niemieckie 59 94 196 290

PolskieIstopnia 55 78 79 157

Źródło: Józefowicz, Saloni 1991, s. 9

Szwedzkieifrancuskiedziałanianarzecznaukipismaskrótowegosąpodobnedopolskichczyniemieckich–systemzapisuskrótowegowpro-wadzasięnapóźniejszymetapiekształcenia(zwyklepodkoniecszkołypodstawowejlubnapoziomieponadpodstawowym),natomiastpismo

Marzena Dycht

146

integralne–jakopierwsze–jużnapoczątkuedukacjielementarnej(Fel-lenius2001).Wtychkrajachpismoskrótoweniecieszysięzbytdużąpo-pularnością,asytuacjiniepoprawiafakt,iżnaukabrajlowskichskrótówortograficznychniejestobowiązkowa.Osobyniewidomerozpoczynającenaukęskrótówtraktująjejakodośćskomplikowaneistądsąonemniejpowszechniestosowane.Ponadtoskrótyfrancuskieipolskiesąniejed-nokrotniewieloznaczne,uwarunkowanejedyniepozycjąikonfiguracjąwstosunkudoinnychznaków.Zkolei,„[…]naukaskrótówwjęzykuan-gielskimjeststosunkowoprosta,[…]amerykańskieczybrytyjskieskrótysądużołatwiejsze,bardziejintuicyjneniżtestosowanewjęzykupolskim”(Paplińska2005,s.248).

Szwedzkiifrancuskisystemwdrażaniazapisuskrótowegoopierasięnametodzieetykietowaniaotoczeniaiwprowadzaniawpierwszejkolej-nościwyrazówznaczącychdlaucznia.Ponadtowkrajachskandynawskichpopularnejestgłośneczytanieksiążekzawierającychtekstyczarnodru-koweibrajlowskie,ukazującezależnośćpomiędzysłowemmówionymapisanym.

WStanachZjednoczonych,SzwecjiiweFrancjiwprowadzaniekon-kretnegoznakubrajlowskiegozależyzarównoodkształtuznaku,jakiodkonfiguracjipunktówbrajlowskich.ZkoleiwAngliimetodykawprowadza-niaznakówbrajlowskichpoleganaokreślaniutylkokształtusymbolu,niezaśnumerówpunktów.„Brakodniesieniadonumeracjijestkonsekwencjąpodejściazmierzającegodonaukizapamiętywaniaznakówjakookreślo-nychkształtów.Metodatazakłada,żeuczeń,kiedyopanujeumiejętnośćczytania,samrozpocznieodkrywaniestrukturykodubrajlowskiego”(Paplińska2008,s.60).

WzasadziewiększośćkrajówzjęzykiemangielskimjakowiodącymwkomunikacjiopierasięnastrategiachmetodycznychiprogramowychwypracowanychwStanachZjednoczonych.Niuansejęzykowewnotacjibrajlowskiej,charakterystycznedlakażdegokraju,sąniewielkie,awięcniestanowiąprzeszkodywglobalnymkorzystaniu(podrobnychadapta-cjach)zmateriałów,programówczyzaleceńipropozycjimetodycznychoferowanychprzezinstytucjeiorganizacjeamerykańskiedziałającenarzeczosóbzdysfunkcjąwzroku.Np.wjęzykuangielskimdrukujesięskrótamiwszystkieksiążki,podręcznikiiinstrukcje,coniejakozmuszaosobyniewidomedoopanowaniaskrótów.


147

Perspektywy rozwoju integralnego i skrótowego pisma punktowego

Przyszłośćpismapunktowegozarównowwersjiintegralnej,jakiskrótowejzaczynabudzićwątpliwości.Pismo6-punktowe,dotychczasuznawanezapodstawową(anawetjedyną)formęumożliwiającąosobomzdys-funkcjąwzrokuczytanieipisanie,corazwyraźniejtracinapopularnościijestwypieraneprzeznowoczesnetechnologiewykorzystującesyntezatormowy.Dzieciimłodzieżzniepełnosprawnościąwzrokuobecniechętniejwykorzystujądokomunikacjiurządzeniastosującedźwiękjakonośnikinformacji(szybszeiwymagającemniejwysiłkuzestronyużytkownika)(Garbat2016).Tegorodzajuudogodnieniasprawiają,żezdolnośćczytaniaipisaniadotykowegojestprzeznichtraktowanamarginalnie(Paplińska2015a).Ponadtowkrajach,wktórychskrótówbrajlowskichniestosujesiępowszechniewedukacjiszkolnejidziałalnościwydawniczej,wieleosóbniewidomychnieznastandardowegosystemuskrótówitworzyswojewłasne,naprywatnyużytek.SporaczęśćużytkownikówsystemuBraille’anieukrywa,żesązwolennikamijedyniepismaintegralnego.Beneficjencipismapunktowegoposługującysięwyższymistopniamiskrótówstanowiąnielicznągrupę.

WokółpismaBraille’aikorzystaniazniegopowstałosporostereo-typowychuprzedzeń.Sformułowanowielekrytycznychpoglądów,któreskutkujątworzeniembariermentalnych,utrudniającychjegopełniejszewykorzystanie(zszacunkowychdanychwynika,żetylko10%osóbpozba-wionychwzrokuznabrajlaiefektywniezniegokorzystawnauceszkolnej,pracy,komunikacjiczydostępiedoinformacji–Paplińska2016a,s.97).Wieleosóbwidzących,jakiniewidomychuważa,żepismopunktowejesttrudnedoidentyfikacjiwzrokowej,zatemzpewnościąbędzieskompli-kowanymdonauczeniakodemtakżepodczasnaukizwykorzystaniemzmysłudotyku.Niechęćdonaukibrajlajestrównieżformułowanawkon-tekścieopanowywaniaistosowaniaskrótówbrajlowskich,traktowanychjakozbytzawiłe(skrótymogąróżnićsięznaczeniemwzależnościodkon-tekstu),wymagającewysokiejsprawnościintelektualnejidobrejpamięci.Tymczasem,jakpokazujepraktykakrajówanglojęzycznych,nawetdzieciniewidomezniepełnosprawnościąintelektualnąwstopniulekkimniemająproblemuzopanowywaniembrajlastopniadrugiego,czyliskrótówbrajlowskich,którejakopierwszewkolejnościsąproponowanewnaucepismapunktowego,aponadtosądużołatwiejszeodbrajlaintegralnego,gdyżumożliwiajązapisaniezdaniazapomocąkilkuprostychsymboli,podczasgdyzapispełnywymagałbyliterowaniawyrazów.Oporytesą

Marzena Dycht

148

silnieobecnewśródrodzicównieakceptującychniepełnosprawnościswo-ichdzieciiuznającychpismobrajlazaformęstygmatyzacjiorazwśródnauczycieliszkółogólnodostępnych,którzy–mającdodyspozycjino-woczesnetechnologieopartenasynteziemowy–uważają,żezaspokajatocałkowiciepotrzebykomunikacyjneniewidomychdzieci,atymsamymmarginalnietraktująnaukębrajlaintegralnegoiwwersjiskrótowej.Obieorientacjesprzyjająposzukiwaniubardziejuniwersalnychrozwiązań,bę-dącychwpowszechnymużyciu(naukapamięciowa,werbalizmwnaucza-niuszkolnym,korzystaniezpomocylektora).Prowadzitodorezygnacjiuczniówzdysfunkcjąwzrokuznaukibrajlawogóle,donieznajomościskrótówbrajlowskichorazspecjalistycznejnotacjimatematycznej,fi-zycznej,chemicznejczymuzycznej.Wdalszejkonsekwencjiskutkujerównieżwtórnymanalfabetyzmem,nieznajomościąskładnijęzykowej,zasadortograficznychiinterpunkcyjnych,którewiążąsięzpowszechnymspadkiemczytelnictwazarównowśródosóbwidzących,jakiniewidomych(Paplińska2015b;Dycht2016).

Systemskrótówbrajlowskichmusiodpowiadaćwymogomwspółcze-snegojęzyka.Jeślitenpodstawowywarunekniejestspełniony,koniecznajestjegoweryfikacja–comiałomiejscewwielukrajacheuropejskich.Obecniewidocznesątendencjedoposzukiwaniatakichrozwiązańtech-nologicznych,któresąpowszechniedostępnedlawszystkichpodmiotówuczestniczącychwprocesiekomunikacji,tj.łączącychtechnologiewspo-magającezogólnodostępnymi(Gorajewska2005;Kilian,Śmiechowska--Pertovskij2015;Wiazowski2015).Tennurtinkluzyjnywspółgrazpotrzebąsocjalizacjiosóbniewidomychisłabowidzących.Jednakżewrezultacietechnologienakierowanenapełniejszewykorzystaniepismabrajlowskiegostająsięcorazmniejpopularne.Procesutegoniepowstrzymająkampanieprzeciwanalfabetyzacji,działanialobbującenarzeczkorzystaniazpismaBraille’ajakoniezbędnegonarzędziawedukacji,życiuipracyzawodowej,któregonigdyniedasięzastąpićrozwiązaniamialternatywnychtechnolo-gii(np.USA)(Paplińska2015b).Próbyprzeciwdziałaniazagrożeniom,jakiepowstająnaskutekeliminacjipismaBraille’azedukacji,komunikacjiiroz-rywkinarzeczsłuchowychmetoddostępudoinformacjiikomunikacji,musząbyćpoparteobligatoryjnąnaukąbrajlaintegralnegoiskrótowego.Wspierającownaucepismapunktowegomożnarównieżwykorzystywaćtzw.brajlczarnodrukowy.

Wmyślideiwłączania,dążeniazwiązanezukierunkowaniemniewido-mychużytkownikówbrajlanaskrótowysystemzapisupismapunktowego


149

powinnybyćskorelowanezdziałaniaminarzeczzainteresowaniaosóbwidzącychmetodamiisposobamikomunikacjiosóbzdysfunkcjąwzroku.Jesttoistotnezwłaszczawewczesnymwspomaganiurozwojuniewido-mychdzieci(koncepcja„zanurzaniawbrajlu”)isprzyjawpóźniejszymokresieżyciabardziejefektywnejkomunikacjizotoczeniem.

FunkcjonalnośćiskładniamorfologicznasystemuBraille’asąuzależ-nioneodpostęputechnologicznego.Osiągnięciatechnicznemogąwspie-raćprocesjegoumacniania(przezzniesieniezarzucanychmuograniczeń)lubpowodowaćjegomarginalizację(akcentnarozwójtechnologiiwyko-rzystującejsłuchowenośnikiinformacji).Wypracowanieefektywnychstrategiiumożliwiającychszybkieposługiwaniesiępismemwypukłymjużnaetapieedukacjielementarnej,podporządkowanychwymogomopty-malizacjiistandaryzacji,ukierunkowujenaobligatoryjnąnaukęskrótówbrajlowskich,wzoremkrajówanglojęzycznych,wktórychnaukapismaskrótowegowyprzedzaopanowaniepismatradycyjnegolubjestwprowa-dzanarównocześnie.JesttowarunekkoniecznydlautrzymaniaciągłejfunkcjonalnościpismaBraille’aiprzeciwdziałaniajegomarginalizacji.

Pomimocorazpowszechniejstosowanychrozwiązańtyfloinforma-tycznych,zwiększającychdostępnośćosóbniewidomychdosłowapisa-nego,pismobrajlowskiepowinnobyćnadalstosowane,zarównowwersjiintegralnej,jakiskrótowej,gdyżnietylkogwarantujeimdostępdokul-tury,edukacjiirehabilitacji,aleprzedewszystkimstanowigwarancjępełniejszegorozwoju,któregoniepodtrzymarozwójnowoczesnychtech-nologiiinformatycznych,zorientowanychnawykorzystaniesłuchowychsposobówodbioruinformacji.StanowiskotupodnoszonejestzbieżnezpoglądemMałgorzatyPaplińskiej,którastwierdza(2016a,s.90):„[…]niesłusznywydajesiędyskursnatematarchaicznościinieprzydatnościbrajlaidokonaniawyboru:brajlczynowetechnologie.Współczesnepo-szukiwaniawinnyzmierzaćdojaknajpełniejszego,dogodnego(zużyciemogólnodostępnychurządzeń)wykorzystaniapismaBraille’a,wjaknajszyb-szymdostępiedoinformacjiikomunikacji,napoziomieporównywalnymdotempaiłatwościdostępuosóbwidzących”.

Dowodemnato,żepismoBraille’a–pomimozwiększonegozaintere-sowaniatechnikamibezdotykowymi–nadalsięrozwija,jestposzukiwa-niemożliwościjegoudoskonalaniaiposzerzaniaonoweznakiipunkty.Eurobraille–współczesnaodmianabrajla8-punktowego,któragwarantujeuzyskanie256znaków–stałsiępodstawądoopracowywaniaróżnychkodówbrajlowskich,np.zapisujęzykainformatycznego,tworzenianotacjichemicznych,fizycznychczymatematycznychjużnietylkonapoziomie

Marzena Dycht

150

podstawowym,leczrównieżnapoziomieakademickim(Jakubowski2008;Paplińska2008).Umożliwiaobsługębrajlowskichurządzeńmikropro-cesorowych,którepozwalająnakonwersjędosystemuBraille’aniemalwszystkichstandardowowydawanychpublikacji(Czerwińska2015).Opra-cowanepismo8-punktowejestwykorzystywanezsukcesemwpraktyce.Mamywięcdoczynienianiezezmierzchembrajla,leczzjegopełniejszymrozwojem,cogwarantujejegowspółczesnąkontynuację.

Bibliografia

BeutelhoffL.(2004).Schachschrift für Blinde.ChessNotation.(2004).Marburg:DeutscheBlindenstudienanstalt.

BlanchinM.,LeGuevelH.(éd.).(2013).Manuel d’Abrégé Braille Français. Paris: AssociationValentinHaüyauServicedesAveuglesetdesMalvoyants.

Braille codes,dostępnynastronie:https://www.rnib.org.uk/braille-and-moon--tactile-codes/braille-codes(dostęp:12.09.2017).

Code Braille Français Uniformisé(CBFU)2ndedition.(September2008),dostępnynastronie:http://www.avh.asso.fr/rubriques/infos_braille/nouveau_code_braille.php.(dostęp:24.09.2017).

ComputerNotation.(2001). Eurobraille, DIN 32982 („8-Punkt-Brailleschrift für die Informationsverarbeitung”/„Information processing 8-dot-Braille graphic characters”) (1994) and in ISO Technical Report 11548-2.Berlin:BeuthVerlagGmbH.

CooperH.L.(2006).A Brief History of Tactile Writing Systems for Readers with Blindness and Visual Impairments,dostępnynastronie:http://www.tsbvi.edu/seehear/spring06/history.htm(dostęp:23.10.2017).

CzerwińskaM.(2008).System Luisa Braille’a – z badań nad historią.W:M.Czer-wińska,T.Dederko(red.).Niewidomi w świecie książek i bibliotek. Wybrane zagadnienia.Warszawa:PZN.

CzerwińskaM.(2015).System Braille’a – rewolucja medialna czy inkluzja społeczna osób z niepełnosprawnością wzroku?„PrzeglądBiblioteczny”3,365–381.

CzerwińskaK.,StępińskaJ.,WiśniewskaD.(2016).Rozwój poznawczy małych dzieci z niepełnosprawnością wzroku.W:K.Czerwińska(red.).Wybrane aspekty rozwoju małego dziecka z niepełnosprawnością wzroku. Warszawa:APS.

DychtM.(2016).Skróty brajlowskie – schyłek czy nowa odsłona.W:M.Paplińska(red.).Pismo Braille’a – z tradycją w nowoczesność.Warszawa:Trakt.

Elgorriaga-PiippoO.,HotzB.(hrsg.)(2000).Mathematikschrift für Blinde–ein Handbuch.MathematicsandScienceNotation:(underrevision).Zurich:SchweizerischeBibliothekfürBlindeundSehbehinderte(SBS).


151

FelleniusK.(2001).The Braille Beginner – A Constructive Learner.TheEdukator,apublicationoftheInternationalCouncilforEducationofPeoplewithVisualImpairment(ICEVI),vol.XIII,no.1,dostępnynastronie:https://nfb.org/images/nfb/publications/fr/fr8/frsf0216.htm(dostęp:2.10.2017).

GarbatM.(2016).Rozwój technik i urządzeń do pisania dla osób z niepełnosprawno-ścią wzroku na przestrzeni XVIII i XIX wieku,„Niepełnosprawność”1,91–112.

GorajewskaD.(2005).Opinie niewidomej młodzieży na temat szkoły i mediów. W:D.Gorajewska(red.).Społeczeństwo równych szans. Tendencje i kierunki zmian.Warszawa:StowarzyszeniePrzyjaciółIntegracji.

GutscheU.,LorenzE.,SchneidereitW.(hrsg.)(2005).Das System der Chemie-schrift in der deutschen Blindenschrift.ChemistryNotation.Marburg:Deut-scheBlindenstudienanstaltMarburg(Lahn).

HeuerR.gen.Hallmann,LorenzE.,MeierG.,SchwyterT.,SlabyW.,WaldvogelCh.(hrsg.)(2005).Das System der deutschen Blindenschrift.LiteraryNotation.Marburg:DeutscheBlindenstudienanstaltMarburg(Lahn).

HongS.,ErinN.(2004).The Impact of Early Exposure to Uncontracted Braille Reading on Students with Impairments. „Journal ofVisual Impairment&Blindness”,June,vol.98,Issue6,325–340.

JakubowskiS.(2008).Perspektywy aktywnego uczestnictwa osób z niepełnospraw-nością wzroku w tworzącym się społeczeństwie informacyjnym.W:M.Czer-wińska,T.Dederko(red.).Niewidomi w świecie książek i bibliotek.Warszawa:PZN.

JózefowiczT.,SaloniZ.(1982).Polskie ortograficzne skróty brajlowskie, stopień I. Warszawa:PZN,idwiekieszonkowewkładki.

JózefowiczT.,SaloniZ.(1985).Podręcznik polskich ortograficznych skrótów braj-lowskich. Warszawa:PZN.

JózefowiczT.,SaloniZ.(1988).Polskie skróty brajlowskie, stopień II.Warszawa:PZN.

JózefowiczT.,SaloniZ.(1991).System polskich ortograficznych skrótów brajlow-skich. Omówienie systemu i jego historia.Warszawa:ZGPZN;(2002).Wersjaelektroniczna.

KeilS.,Clunies-RossL.(2002).Summary Report of RNIB Research Study into Teaching Braille to Children in Schools. London:RNIBEducationandEm-ploymentResearchDepartment.

KilianM.,Śmiechowska-PertovskijE.(2015).Bezwzrokowe odczytywanie druku – implementacja narzędzia RoboBraille na grunt polski.„NiepełnosprawnośćiRehabilitacja” 2, 156–173.

KlimasińskiK.(1989).Organizacja czynności poznawczych przy głębokim defekcie wzroku.Kraków:UJ.SeriaRozprawyHabilitacyjne173.

KonarskaJ.(2010).Rozwój i wychowanie rehabilitujące dziecka niewidzącego w okresie wczesnego i średniego dzieciństwa.Kraków:Wyd.NaukoweUP.

Marzena Dycht

152

KrolickB.(1996).Nouveau manuel international de notation musicale Braille. Paris:AssociationValentinHaüy.

KrolickB. (1997).New International Manual of Braille Music Notation (German translation).MusicNotation.Amsterdam:BrailleMusicSubcommiteeWorldBlindUnion.

MajewskiT.(2002).Tyflopsychologia rozwojowa. Psychologia dzieci niewidomych i słabo widzących.Warszawa:PZN.SeriaZeszytyTyflologiczne20.

Manueld’AbrégéBrailleFrançais (2013).AssociationValentinHaüy:Paris.Dostępnynastronie:https://www.avh.asso.fr/sites/default/files/manuel_abrege2013_complet_noir_0.pdf(dostęp:8.03.2018).

Notation braille dans le domaine de la chimie.(2008).Paris:leDépartementdeTranscriptionetd’ÉditionAdaptée,InstitutNationaldesJeunesAveugles,l’AssociationValentinHaüy.

Notation mathématique braille.(2007).Paris:leDépartementdeTranscriptionetd’ÉditionAdaptée,InstitutNationaldesJeunesAveugles,l’AssociationValentinHaüy.

OkupińskaA.(2010).Pismo Braille’a w nauczaniu dzieci niewidomych.W:T.Żół-kowska(red.).Dajmy szansę niewidomym i słabowidzącym. Szczecin:WSHTWP.

OssowskiR.,MuszalskaM.(2007).Uwarunkowania aktywności zawodowej osób niewidomych i niedowidzących. Psychologiczna analiza problemu.W:A.Brze-zińska,Z.Woźniak,K.Maj(red.).Osoby z ograniczoną sprawnością na rynku pracy.Warszawa:SWPS„Akademica”.

PaplińskaM.(2005).„Zanurzanie dzieci w brajlu” jako element holistycznej nauki języka – rozwiązania stosowane w stanach Zjednoczonych.„SzkołaSpe-cjalna”4,247–257.

PaplińskaM.(2006).Sposoby nauczania brajla w Polsce i wybranych krajach świata.„SzkołaSpecjalna”1, 15–23.

PaplińskaM.(2007).Wprowadzanie pisma Braille’a – brytyjskie i polskie podejście w nauczaniu niewidomych dzieci.„Człowiek,Niepełnosprawność,Społe-czeństwo”1,77–91.

PaplińskaM.(2008).Przyszłość Braille’a – rozwój czy schyłek?W:M.Czerwińska,T.Dederko(red.).Niewidomi w świecie książek i bibliotek. Wybrane zagad-nienia.Kielce:PZN.

PaplińskaM.(2015a).Młode pokolenie osób z niepełnosprawnością wzroku w pa-radoksie informacyjno-komunikacyjnym.W:K.Czerwińska,M.Paplińska,M.Walkiewicz-Krutak(red.).Tyflopedagogika wobec współczesnej przestrzeni edukacyjno-rehabilitacyjnej. Warszawa:APS.

PaplińskaM.(2015b).Niewidomy czytelnik – cyfrowy tubylec czy brajlowski anal-fabeta? O kryzysie umiejętności czytania dotykowego.W:K.Czerwińska,M.Paplińska,M.Walkiewicz-Krutak(red.).Tyflopedagogika wobec współ-czesnej przestrzeni edukacyjno-rehabilitacyjnej.Warszawa:APS.


153

PaplińskaM.(2016a).Znaczenie czytania dotykowego i jego charakterystyka a bariery mentalne osób niewidomych i ociemniałych wobec pisma Braille’a. W:M.Paplińska(red.).Pismo Braille’a – z tradycją w nowoczesność.War-szawa: Trakt.

PaplińskaM.(2016b).Skróty brajlowskie w tydzień. Program do samodzielnej nauki polskich ortograficznych skrótów brajlowskich I stopnia.Warszawa:Trakt.

SchiffmanH.(2002).Skóra, ciało, zapach i smak.W:R.Gregory,A.Colman(red.).Czucie i percepcja.Poznań:ZyskiS-ka.

SękowskaZ.(1985).Rewalidacja dzieci niedowidzących w nauczaniu początkowym. Warszawa:WSiP.

SękowskaZ.(1998).Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej.Warszawa:WSPS.Siuda-KrzywickaK.,BolaŁ.,PaplińskaM.,SumeraE.,JednorógK.iin.(2016).

Massive cortical reorganization in sighted Braille readers. Elife, 5: e10762. Dostępny na stronie: https://elifesciences.org/articles/10762 (dostęp:8.01.2018).

SkrzetuskaE.(2005).Przyswajanie pisma przez uczniów ze słabym widzeniem w klasach 1–3.Lublin:UMCS.

SwensonA.(1999).Beginning with Braille.NewYork:AFBPress,AmericanFound-ationfortheBlind.

SwensonA.,D’AndreaF.M.(2002).The Brille Trail. An Activity Book. NewYork:AFBPress,AmericanFoundationfortheBlind.

System der deutschen 6-Punkt-Stenografie für Blinde.ShorthandNotation.(2002).Marburg:DeutscheBlindenstudienanstalt.

SzubielskaM.,TorójM.,Trojanowska-BisA.(2008).Aspekty funkcjonowania poznawczego osób z zaburzeniami widzenia.W:B.Marek,W.Otrębski,B.Rodziewicziin.(red.).Przez języki świata do pracy. Nowe idee rehabilitacji zawodowej osób niewidomych i słabo widzących.Lublin:KUL.

Table Braille informatique française(2007).TBFR.Paris:CommissionÉvolutionduBrailleFrançais.

WeitzelB.,GylB.(hrsg.)(1986)(braille)and(1992)(print).Neufassung und Vervollständigung des Systems der internationalen Mathematikschrift für Blinde.Marburg:DeutscheBlindenstudienanstalt.

WiazowskiJ.(2015).Proces efektywnego doboru technologii wspierających edu-kację osób niewidomych i słabowidzących.W:K.Czerwińska,M.Paplińska,M.Walkiewicz-Krutak(red.).Tyflopedagogika wobec współczesnej przestrzeni edukacyjno-rehabilitacyjnej.Warszawa:APS.

WięckowskaE.(2009).Pierwszy polski system skrótów ortograficznych pisma punktowego.„SzkołaSpecjalna”5,370–376.

Wilson-HindsJ.(2003).Everyday Braille.Peterborough:RNIB.Witczak-NowotnaJ.(2003).Wpływ wybranych czynników na osiąganie umie-

jętności szkolnych przez słabo widzące dzieci uczące się w pierwszej klasie

Marzena Dycht

154

w szkołach ogólnodostępnych(nieopublikowanarozprawadoktorska).War-szawa:APS.

World Braille Usage(2013).Washington,D.C.:Perkins,InternationalCouncilonEnglishBraille,NationalLibraryServicefortheBlindandPhysicallyHandicapped,LibraryofCongress,UNESCO.

WrightT.,WormsleyD.,Kamei-HannanCh.(2009).Hand Movements and Braille Reading Efficiency: Data from the Alphabetic Braille and Contracted Braille Study.„JournalofVisualImpairment&Blindness”,Vol.103,no.10,649–661.

Zarządzenie Ministra Oświaty i Wychowania z dnia 4 listopada 1981 roku nr KSR-62-2/81 w sprawie wprowadzenia w szkołach specjalnych dla niewidomych i sła-bowidzących zmodyfikowanego polskiego alfabetu w systemie Braille’a oraz polskich ortograficznych skrótów brajlowskich.Dz.Urz.MOiW,z1981roku,nr12,poz.87.

Natalia Bednarska

Przetwarzanie fonologiczne – diagnoza i terapia

StreszczenieWniniejszymopracowaniuprzedstawionezostaływybranezagadnieniadiagnozyiterapiiprzetwarzaniafonologicznego:wpierwszejczęścipojawiająsiędefinicjeprzetwarzaniafonologicznegoorazjegopod-stawowychaspektów:słuchufonemowego,świadomościfonologicznej,krótkoterminowejpamięcifonologicznej.Kolejnaczęśćzawieraopistrzechnarzędzidiagnozującychsprawnościfonologicznedzieci.Peda-godzyzaichpomocąmogądokonywaćtrafnej,rzetelnejiobiektywnejdiagnozy.Wostatniejczęściczytelnikodnajdziewskazówkidopracyterapeutycznejzdziećmizdeficytemprzetwarzaniafonologicznego.

Słowakluczowe:przetwarzaniefonologiczne,słuchfonemowy,świado-mośćfonologiczna,krótkoterminowapamięćfonologiczna,diagnoza,terapia

Phonological processing – diagnosis and therapy SummaryThisstudypresentsselectedissuesconcerningphonologicalprocessing:inthefirstparttherearedefinitionsofphonologicalprocessinganditsaspects.Thenextpartcontainsadescriptionofthreetoolsdiagno-singchildren’sphonologicalabilities.Educatorscanmakewiththemaccurate,reliableandobjectivediagnosis.Inthelastpart,thereaderwillfindtipsfortherapeuticworkwithchildrenwithaphonologicalprocessingdeficit.

Keywords:phonologicalprocessing,phonemicawareness,therapy,phonologicalSTM,diagnosis,therapy

Natalia Bednarska

156

Wprowadzenie

Powody,dlaktórychwtytulerozprawypojawiasięzagadnienieprze-twarzaniafonologicznego,sądwa,obaważkie.Popierwsze,zdolnośćprzetwarzaniafonologicznegodzieciwwiekuprzedszkolnymjestpredyk-toremichpóźniejszychsukcesówwnauceczytaniaipisania,cozostałoudowodnionewtokulicznychbadańprzeprowadzonychprzezpolskichizagranicznychnaukowców(Krasowicz-Kupis,Wiejak2016).Podrugie,deficytprzetwarzaniafonologicznegojestnajlepiejudokumentowanympatomechanizmempowstawaniadysleksji.WedługMargaretSnowling,autorkikoncepcjifonologicznej,„dysleksjajestformąosłabieniafunkcjijęzykowych,wynikającymzesposobukodowaniacechfonologicznychwypowiadanychsłówwmózgu.[…]Jądrodeficytutkwiwprzetwarzaniufonologicznymimaswojeźródłowsłabozróżnicowanychreprezentacjachfonologicznych”(Snowling2001,s.214).Tedwieprzesłankisąwystar-czające,żebyuznaćprzetwarzaniefonologicznezafunkcjęwymagającąkompetentnejdiagnozy,anastępniewsparciaterapeutycznegodzieciwwiekuprzedszkolnym,wczesnoszkolnymistarszych.

Swojeopracowanierozpocznęodustaleńterminologicznych,abyprzejśćnastępniedozagadnieńdiagnozyiterapiiprzetwarzaniafono-logicznego.

Podstawowe pojęcia

Przetwarzaniefonologicznetozdolność:percepcjidźwiękówmowy(ichodbióriróżnicowanie),tworzeniaichreprezentacjiwumyśle(zapamięty-wanie)orazprodukcjidźwięków,czyliichwydobywaniazpamięciwcelumówienia,czytaniaipisania(Szczerbiński2009).Naprzetwarzaniefono-logiczneskładająsięnastępująceaspekty:słuchfonemowy,świadomośćfonologiczna,krótkotrwałapamięćwerbalna,dostępleksykalnyorazdekodowaniepisma(Wieczorek,Łockiewicz,Bogdanowicz2016).Zdol-nośćdoprzetwarzaniafonologicznegootwieradrogędoprzetwarzaniatreściiznaczeń.

Słuch fonemowy(fonematyczny)to„zdolnośćdokwalifikowaniawyróżnionychzpotokumowygłosekdookreślonych, fonologiczniezdeterminowanych,klasgłosek”(Rocławski1985,s.143).Słuchfone-mowyumożliwiaszybkąidentyfikacjęwyrazu.Powinienrozwinąćsiędokońcawiekuprzedszkolnego,jestpodstawądopowstaniaświadomości


157

fonologicznej.Natomiastpoczątkisprawnościsłuchufonemowegoprzy-padająnatrzecikwartałpierwszegorokużycia(Rocławska-Daniluk,Jat-kowska2017).

Świadomość fonologiczna.Około6–7rokużyciadzieckozaczynapoprawiaćwłasneicudzebłędywymowy,zauważaniewłaściweużycieznaczeniasłowa,tworzyrymowankiiwierszyki.Kontrolowaniepoprawno-ści,świadomeużycieśrodkówjęzykowychiwykonywanieintencjonalnychoperacjinajęzykutodowodynato,żedzieckopostrzegajęzykimani-pulujenimjakprzedmiotem,czylidokonujeoperacjinajęzyku.Stajesiętomożliwe,kiedydzieckowswoimrozwojuosiągapoziomoperacyjnościmyślenia.Zdolnośćta,nazywanaświadomościąjęzykową,sprowadzasiędorefleksjinadsamymjęzykiemjakokonstruktem(świadomośćsymbolijęzykowychiregułjęzyka)orazdointencjonalnegowykorzystaniategosystemudoróżnorodnychcelów.Świadomośćjęzykowatopojęciesze-rokie,obejmującepodstawoweumiejętnościjęzykowe,dlategodzielisięjenapodkategorie:świadomośćfonologiczną,morfologiczno-składniową,semantyczną.Świadomośćfonologicznadefiniowanajestjakoświadomydostępdofonemowegopoziomustrumieniadźwiękówmowyorazpewneumiejętnościpoznawczegomanipulowaniareprezentacjaminatympo-ziomie(Stanovich1986za:Maurer2015).Wedługinnejdefinicjiświado-mośćfonologicznaoznaczarefleksjęnadstrukturąsłów,celowąkontrolęimanipulowanieelementamifonologicznymi(Wiejak,Krasowicz-Kupis,Bogdanowicz2015).Wpraktyceoznaczato,żedzieckoświadomefonolo-giczniepotrafiskoncentrowaćsięnastrukturzesłówwoderwaniuodichznaczenia,wyabstrahowaćbrzmieniesłówodichznaczenia(Bogdanowicziin.2011).Dzieckowwiekuprzedszkolnymstajesięwrażliwenadźwięki,zauważadźwiękowepodobieństwobądźróżnicęmiędzywyrazami–po-siadaświadomośćepijęzykową(inaczej:wrażliwośćfonologiczną),czyliwiedzęproceduralną,którarozwijasięwtokuprzyswajaniajęzyka.Dziecizukształtowanąwrażliwościąfonologicznąradząsobiezzadaniamiwy-magającymikategoryzacjilubporównywaniaelementówfonologicznych,jednakbezichbezpośredniejidentyfikacji.Taostatniaprzychodziwrazzeświadomościąfonologiczną(czylipodległąświadomejkontroliwiedządeklaratywną)(Bogdanowicziin.2011).Wrażliwośćfonologicznaprzera-dzasięwświadomośćfonologicznąpodwpływemnaukiczytaniaipisania.Badaniawykazały,żeznajomośćgłosekorazichgraficznychreprezen-tacji(liter)jestkonieczna,abydziecimogłymanipulowaćfonemowymiaspektamimowy(Ehri1989).Jednaktotylkojednazhipotez;wedługinnejświadomośćfonologicznaniejestefektemnaukiczytaniaipisania,

Natalia Bednarska

158

leczodwrotnie–wpływanapostępywnaucetychumiejętności.Najlepiejudokumentowanyjestpogląd,żeświadomośćfonologicznaorazumiejęt-nośćnaukiczytaniaipisaniawzajemniesięwarunkują:treningświado-mościfonologicznejwspomagaprocesnaukiczytaniaipisania,zaśnaukatawpływanawyższypoziomświadomościfonologicznej(Maurer2015).

Krótkoterminowa pamięć fonologiczna.Pamięćoperacyjna(czylitymczasowysystemmagazynowaniainformacji)składasięzpowiązanychzesobąmagazynówpamięci,m.in.zpętlifonologicznej.Jestonaodpo-wiedzialnazazapamiętywanieinformacjijęzykowejnaczaspotrzebnydojejprzetworzenia(krótkotrwałapamięćfonologiczna).Dziękipętlifonologicznejzapamiętujemym.in.brzmieniewyrazównowych,wcześniejniesłyszanych.Zdolnośćzapamiętywaniainformacjijęzykowejnaczaspotrzebnydojejprzetworzeniajestszczególniepomocnanapoczątko-wymetapienaukiczytaniaipisania,kiedydzieckogłoskujelubsylabizujeposzczególnewyrazy,zanimzłożyjewcałość.Krótkoterminowapamięćfonologicznajestwykorzystywanatakżepodczasczytaniatekstówzezrozumieniem,kiedytowyrazywzdaniachsąprzetrzymywanewpoluuwagi,abymogłasiędokonaćanalizaskładniowaisemantyczna.Za-równoumiejętnośćdekodowania,jakiczytaniazezrozumieniembyłyzmiennymi,którewiązanozpamięciąfonologiczną.Wprzypadkuobuwartościzaobserwowanokorelacje,choćistotniesilniejsząwprzypadkuczytaniazezrozumieniemipamięcifonologicznej(Loniganiin.2008).Pętlafonologicznamagazynujerównieżinformacjeoporządkugłosek,literifonemów.Pamięćsekwencjielementówfonologicznych(np.głosek)wsilniejszymstopniuokreślasukceswnauceczytanianiżzapamiętywanieiodtwarzaniepojedynczychgłosek(Bogdanowicziin.2011).

Wliteraturzeprzedmiotupojawiasiętakżepojęciesprawności(funk-cji)fonologicznych.Sprawnościfonologiczneopisywanesąjakozdolnośćdowykonywaniaoperacji(identyfikacji,porównywaniaczyprzekształca-nia)naróżnychelementachfonologicznychsystemujęzyka(fonemach,sylabachczyelementachsubsylabowych,czylirymachialiteracjach).GrażynaKrasowicz-Kupis(Krasowicz-Kupis,Wiejak2016),autorkaoma-wianegomodelusprawności(funkcji)fonologicznych,dzielirzeczonenapodstawowe,którepojawiająsięnawczesnymetapierozwoju(np.słuchfonemowy),średniozaawansowane,tzw.epijęzykowe(np.rozpoznawaniealiteracjiirymów)orazbardziejzaawansowanepoznawczo:metajęzykowe(operacjenawyrazachifonemach).Wramachpodstawowychfunkcjijęzykowychdziecipotrafiąidentyfikowaćiróżnicowaćfonemyorazdo-konywaćporównań(np.potrafiąwskazać,któryzusłyszanychprzeznie


159

wyrazówjestdłuższy).Funkcjeepijęzykoweobejmująumiejętnościtakiejak:dzielenie/łączenienp.sylabwsłowo,wyodrębnianie(np.wskazywaniesłówzgłoską„k”wnagłosie),tworzenie(np.rymów),porównywaniezana-lizą(np.rozpoznawaniealiteracji).Najwyżejnakontinuumsprawnościjęzykowychstojąfunkcjemetajęzykowe(świadomośćjęzykowa),któreobjawiająsięzdolnościądziecidoprzekształcaniastrukturywyrazu(usu-waniaiprzestawianiagłosek).Tworzącomówionymodel,Krasowicz-KupisnawiązaładokoncepcjiJeanaE.Gomberta(1992),którywyróżniłsprawno-ściepijęzykoweimetajęzykowe.Tepierwszeodnosząsiędowiedzyjęzyko-wejstosowanejmniejlubbardziejautomatycznie,„intuicyjnie”–dzieckowykonujezadaniabezrefleksyjnie,kierującsiętzw.wyczuciemjęzyko-wym.Zdolnościmetajęzykoweujawniająsięwtedy,kiedydzieckowyko-nujezadaniazpełnąświadomościąintelektualną(Bogdanowicz2014).

Częstowcodziennejpraktycediagnościiterapeuciposługująsiępo-jęciempercepcjisłuchowej.Nienależygojednakutożsamiaćzżadnymzpojęćomawianychpowyżej,ponieważmaonoszerszyzakres:odnosisiędopercepcjidźwięków,anietylkodźwiękówmowy.

Diagnoza umiejętności fonologicznych

Kompetentnieprzeprowadzonadiagnozajestpunktemwyjściadozapla-nowaniaskutecznychoddziaływańterapeutycznych.Wmoimopracowa-niuprzedstawiętylkowybranezlicznychnarzędzidodiagnozyfunkcjifonologicznych.Zakryteriumdoboruprzyjęłamrozstrzygnięcie,czytestjestwystandaryzowany,znormalizowanyispełniainnekryteriadobrocitestóworazczytestmożebyćprzeprowadzonyprzezpedagogów.

BateriaTestówFonologiczychBTFIBEzostałaopracowanaw2015rokuwInstytucieBadańEdukacyjnychdziękiwspółpracyGrażynyKrasowicz--Kupis,KatarzynyWiejakiKatarzynyM.Bogdanowicz.BateriaTestówFonologiczychBTFIBEjestprzeznaczonadobadaniauczniówrocznegoprzygotowaniaprzedszkolnego,klasIiII.ZostałaskonstruowananapodstawiezaprezentowanegowcześniejmodelufunkcjifonologicznychautorstwaGrażynyKrasowicz-Kupis(Krasowicz-Kupis,Wiejak2016),tymsamymdiagnozujezarównopodstawowefunkcjejęzykowe,jakiepijęzy-koweorazmetajęzykowe.BateriaTestówFonologicznychIBEskładasięz14następującychgruptestów:

Test porównywania słów (nazwany w podręczniku BTF IBE:„Słuchfonemowy”):diagnozujeumiejętnośćróżnicowaniapargłosek

Natalia Bednarska

160

opozycyjnychpodwzględemdźwięczności,np.„poj”–„boj”1),stopniazbliżenianarządówmowy(„pecul”–„pesul”)orazmiejscaartykulacji(„esak”–„eszak”).Dzieckosłuchapodczasbadaniaparywyrazówsztucz-nychoidentycznejstrukturzefonetycznej,leczróżniącychsięjednągłos-ką,anastępniemastwierdzić,czywyrazytesątakiesameczyróżne.Autorkatestuprzekonuje,żeużyciepseudosłówjestkorzystniejszeza-równowprzypadkutego,jakiinnychtestówwBTFIBE,ponieważsko-jarzeniazwiązanezeznaczeniemsłowaniewpływająnaefektzadania.Eliminowanajestwtensposóbzmiennazakłócającawbadaniu,jakąjestznaczeniesłowa.Stosującwomawianejbateriisłowaprawdziwe,diagnostaniemiałbypewności,czypoprawnaodpowiedździeckajestwynikiemprawidłowegoprzetwarzaniafonologicznego,czyraczejdostępnościlek-sykalnychisemantycznych.

Testy rymów:sprawdzająkompetencjedzieckawzakresiepercep-cjirymów(test„Rymy–rozpoznawanie,słowa”)orazichekspresji(test„Rymy–płynność”).Wprzypadkupierwszejgrupytestówdzieckomawskazaćsłowo,którenierymujesięzpozostałymi,np.„kura”–„kasa”–„chmura”,zaśdrugiej–odnaleźćjaknajwiększąliczbęrymówdopodanegosłowa-wzorca:np.„tłok”.Zadaniatewymagająoddzieckaświadomościzjawiskazwanegorymem,aponadtoumiejętnościwydzieleniakońcówkipodanegosłowa,anastępnieutworzenialubprzypomnieniasłowaposia-dającegotakąsamąkońcówkę,czylitęsamącechęfonologiczną,jakąjestrym.AutorkiBTFIBEzastrzegły,żeprocesstandaryzacjitestu(koniecz-nośćujednoliceniaproceduryocenyodpowiedzi)wymógłuproszczeniesposoburozumieniarymuwporównaniuzinterpretacjąrymuwdefini-cjachjęzykoznawczych.Podręczniktestowyzawieradokładnewskazania,któraodpowiedździeckamożebyćuznanazapoprawną.

Testy aliteracji:oceniająświadomośćzjawiskaidentycznościfone-tycznejsłówwcząstcenagłoskowejorazumiejętnościwyabstrahowaniatejcząstkiwpodanymsłowie.Zaaliteracjęuznajemyzarównopodobieństwoobejmującepoczątkowąsylabę(np.„foka”–„fotele”),nagłosowącząstkęśródsylabową(„dłoń”–„dłuto”),jakipojedynczągłoskęwnagłosie(np.„sło-wik”–„skarb”).Obatesty,odnoszącesiędoelementówsubsylabowych,diagnozująnajpierwumiejętnośćrozpoznawania(test„Aliteracje–pseudo-słowa”)–prostsząipojawiającąsięwcześniejwrozwojuaspektufonologicz-negomowy,anastępniezdecydowanietrudniejsządladzieciumiejętność

1 Przykłady ilustrujące określone zadania testowe pochodzą z arkusza odpowiedzi BTF IBE dla klasy I.


161

tworzeniarymówialiteracji(test„Aliteracje–płynność”).Uczniowiepra-cująnamaterialeabstrakcyjnym.Wpierwszejgrupiezadańmająocenić,czysłowawypowiedzianeprzezdiagnostę(np.„czana”–„czwar”)zaczy-nająsiętaksamo,czymająróżnypoczątek,wdrugiejgrupiemająwypo-wiedziećjaknajwięcejsłówzaczynającychsiętaksamojaknp.„arbuz”.

Testy sylabowe:diagnozująumiejętnośćprzetwarzaniafonologicz-negonapoziomiesylabowym.Obejmująonesprawnościwzakresie:

• łączeniasylabwsłowonamaterialeabstrakcyjnym:dzieckosłu-chanp.„u-tes-ka”,anastępniemapowiedzieć,cotozasłowo(test„Sylaby–łączenie,pseudosłowa”);

• segmentacjisylabowejnamaterialekonkretnym:badanedzieckostajeprzedzadaniempodziałunasylabysłów(test„Sylaby–dzie-lenie,słowa”),np.„bitwa”,orazwyrazówsztucznychnp.„butfa”(test„Sylaby–dzielenie,pseudosłowa”);

• przekształcaniausłyszanegosłowaipseudosłowapoprzezusuwa-niejegopierwszejlubostatniejsylaby.Wedługinstrukcjidozadańdzieckomapominąćpierwsząsylabęipodaćwyraz,którypowsta-niewwynikutejoperacji:np.„ma-te-czka”–„teczka”,lubostatnią:np.„tor-ba”–„tor”(test„Sylaby–usuwanie,słowa”).Analogiczneprzekształceniadzieckowykonujenawyrazachsztucznych(testy„Sylaby–usuwanie,pseudosłowa”).

Testy fonemowe:oceniająsprawnościfonologiczneodnoszącesiędopojedynczychfonemów.Dzieci,pracującnamaterialekonkretnym(słowa)iabstrakcyjnym(pseudosłowa),majązazadanie:

• połączyćwypowiedzianeprzezbadaczagłoskiwsłowo:np.„b”-„r”--„o”-„d”-„a”w„broda”lubpseudosłowo:„w”-„l”-„a”-„g”-„a”w„wlaga”(testy:„Głoski–łączenie,słowa”;„Głoski–łączenie,pseudosłowa”);

• podzielićusłyszanesłowa,np.„pralka”,nagłoski:„p”-„r”-„a”-„l”--„k”-„a”(test„Głoski–dzielenie,słowa”);

• usunąćzesłowagłoskępodanąprzezbadanego,np.„olejek”,dousunięcia„o”,powstaje:„lejek”;„fotka”,dousunięcia„t”,powstaje:„foka”(test„Głoski–usuwanie,słowa”).

WynikiBTFIBEdostarczająinformacjinatematgotowościszkolnejdiagnozowanegodzieckadonaukiczytaniaipisania,jakrównieżwska-zująnaryzykozaburzeńwtymzakresie(ryzykodysleksji).Diagnostycznedlaryzykadysleksjisąniskiewynikiwtestachsylabowych,fonemowych,słuchufonemowegoorazrozpoznawaniapodobieństwafonologicznegowczęścinagłosowejmateriałuabstrakcyjnego(„Aliteracje–pseudosłowa”)(Krasowicz-Kupis,Wiejak2016).

Natalia Bednarska

162

Testyumiejętnościfonologicznychzajmujątakżeważnemiejscewte-stachdiagnozującychdysleksję,ponieważ–jakbyłojużwspomniane–towłaśnieniewystarczającezdolnościprzetwarzaniafonologicznegowskazywanesąjakomechanizmwyjaśniającywystępowanietrudnościwopanowaniuumiejętnościczytaniaipisania.Pedagodzymogądia-gnozowaćprzyczynyniepowodzeńszkolnychzapomocąbateriitestówopracowanychwPracowniTestówPsychologicznych:DysleksjaIII(Dia-gnozadysleksjiuuczniówIIIklasyszkołypodstawowej)iDysleksjaV(tonormalizacjanarzędziadlaklasyVszkołypodstawowej),autorstwazespołuwskładzie:MartaBogdanowicz,AleksandraJaworowska,GrażynaKrasowicz-Kupis,AnnaMatczak,OlgaPel-Pękała,IzabelaPietras,JoannaStańczak,MarcinSzczerbiński(2011),orazbateriimetoddiagnozyprzy-czynniepowodzeńszkolnychuuczniówwwieku:7–9lat(Bateria7/9),10–12lat(Bateria10/12),uuczniówgimnazjów(BateriaGim)iuczniówpowyżej16.rokużycia(Bateria16plus),któresąfirmowaneprzezPra-cownięTestówPsychologicznychiPedagogicznychisąefektemwspólnejpracy:MartyBogdanowicz,DorotyKalki,ElżbietyKarpińskiej,UrszuliSajewicz-RadtkeorazBartoszaM.Radtke(2015).

WskładbateriitestówDysleksjaIIIwchodzątrzytestyoceniająceumiejętnościfonologiczneuczniówklasyIII(Bogdanowiczi in.2011,s.268–275):

„Usuwaniefonemów”–badaczpodajesłowo,adzieckomazazada-nieusunąćjedną,wskazanągłoskęztegosłowa(np.„sok”bez„s”–„ok”;„stary”bez„s”–„tary”).Prawidłowewykonaniezadańjestwskaźnikiemukształtowanejświadomościfonologicznej;

„Nieznanyjęzyk”–jakzapowiadanazwatestu,wszystkiezadaniawteściewykonywanesąnamaterialeabstrakcyjnym.„Nieznanyjęzyk”bada:

• umiejętnośćróżnicowaniagłosek(zapomocązadańporównywa-niaianalizyparonimów:„błon”–„płon”,„żrof”–„szrof”,„otło”–„odło”);

• sprawnośćdokonywaniaoperacjinacząstkachfonologicznych:sylabachifonemach;dziecidokonująanalizysylabowejifonemowejtakichsłówjak:„son”,„łoma”,„pakor”,„satelo”orazsyntezysyla-bowejifonemowej,np.:„ba”-„pa”,„fa”-„ma”-„da”,„kna”-„lida”-„ra”,„k”-„r”-„u”,„z”-„o”-„r”-„a”,„g”-„a”-„r”-„u”-„s”;

• pamięćfonologiczną–tutajzadaniemtrzecioklasistyjestdokładnepowtórzeniesztucznychsłów,którepodajemudiagnosta,np.:„pamolar”,„polke”,„szadapak”,„karza”.


163

„Zetotest”składasięz40bezsensowychwyrazów,ułożonychwseriezewzględunawzrastającątrudnośćfonologiczną.Procedurabadaniajestnastępująca:badaczczytasłowa,auczeńjepowtarza.Testbadakrótko-trwałąpamięćfonologiczną.

WbateriachtestówPracowniTestówPsychologicznychiPedagogicz-nychznajdująsiętzw.próbysłuchowo-językowe.Poziomtrudnościzadańwtestachjestdostosowanydobadanejgrupywiekowej,alestrukturatestówjestpodobna.Wbateriimetoddiagnozyprzyczynniepowodzeńszkolnychuuczniówwwieku7–9latkompetencjesłuchowo-językowesąocenianiezapomocąnastępującychtestów(Bogdanowicz2015):

• „Usuwaniegłoskiwśródgłosie”:dzieckomausunąćnp.trzeciągłoskęwsłowie„obraz”;celbadaniatoocenaanalizygłoskowo- -fonemowej,abstrahowaniaisyntetyzowaniagłoski,uwagiipa-mięcifonologicznej.

• „Nieznanyjęzyk–analizafonemowa”:ocenia,czyuczeńopanowałanalizęfonemowąsłów,np.dzieckodokonujepodziałuwyrazusztucznego(„bot”)nagłoski(„b”,„o”,„t”).

• „Nieznanyjęzyk–syntezafonemowa”:ocenia,czybadanedzieckodokonujesyntezyfonemowejsłów;diagnostapodajegłoskinp.:„d”,„e”,„r”,adzieckomapołączyćjewsłowosztuczne(tu:„der”).

• „Naszjęzyk–analizaparonimów”:nauczycielpodajepodwasłowapodobne,np.„domek”–„Tomek”,zaśuczeńocenia,czyiczymróżniąsiępodanesłowa.Testbadaświadomośćstrukturyfonolo-gicznejwyrazu.

• „Inwersjasylabowa”:dzieckomaprzestawićsylabywwyrazachsen-sownych(np.„loki”–„kilo”)ibezsensownych(np.„dura”–„radu”).Abywykonaćtozadanie,dzieckomusimiećumiejętnośćanalizyisyntezysylabowejorazoperacjinacząstkachsylabowych.

• „Pamięćfonologiczna”:dzieckomazapamiętaćsłowapodawaneprzezdiagnostę.

Wbateriachtestówprzeznaczonychdlauczniówstarszychpoja-wiająsiętakżeinnezadania,naprzykład:

• „Pamięćsłuchowawerbalnegomateriałusensownego”.Zadanietooceniapojemnośćsłuchowejpamięci fonologicznej,badanyuczeńpowtarzazadiagnostąsłowa,np.„absolutyzm”itp.

• „Spooneryzymy–tworzenieirozpoznawanie”.Diagnostapodajeparęsłów,np.„KotekManiek”,abadanymazamienićmiejscamipierwszesylabywtychsłowach:„MatekKoniek”.Wdrugiejczę-ścizadaniadiagnostapodajedwabezsensownesłowa(np.„paża

Natalia Bednarska

164

duczka”),polecającbadanemu,abyzamieniłwnichpierwszesylaby.Wynikiemmająbyćsłowasensowne(„dużapaczka”).

Zadaniatesprawdzająszeregumiejętnościfonologicznych:analizę,abstrahowanie,syntezęsylabowąorazrobocząpamięćfonologiczną(Bog-danowicziin.2016)2.

Terapia funkcji fonologicznych

Terapiapedagogicznapowinnaprzebiegaćdwutorowo:terapeutapowinienusprawniaćfunkcjeleżąceupodstawczytaniaipisania,jakisameteumie-jętności.Poprzedzającarozpoczęcieterapiidiagnozadzieckapozwalanarozpoznaniejegopotrzebrozwojowychiedukacyjnychorazzaplanowaniedziałańodpowiadającychnanie.Usprawnianieumiejętnościczytaniaipisaniazależyodpoziomuorazfazyrozwojuumiejętności,wktórejuczeńsięznajduje.

Piszącoterapiifunkcjifonologicznych,będęsięodwoływaćdo–sfor-mułowanychprzezmetodyków–zasadterapiipedagogicznej.Autorkizaleceńdopracykorekcyjno-kompensacyjnej(Zakrzewska1976;Czajkow-ska,Herda1989;Sękowska1998)sązgodne,żenajwiększeznaczeniemazapewnienieindywidulnegopodejściadodziecka.Indywidualizacjatamaobejmowaćzarównometody,jakiśrodkioddziaływaniakorekcyjnego,cowiążesięzopracowaniemindywidualnegoprogramuzajęć.KoniecznośćindywidualizacjipodkreślatakżeRozporządzenie Ministra Edukacji Na-rodowej w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno--pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkachz2017roku,wedługktóregopomocpsychologiczno-pedagogicznaopierasięnaidentyfikowaniuizaspokajaniuindywidualnychpotrzebrozwojowychiedukacyjnychuczniaorazrozpoznawaniujegoindywidualnychmożli-wościpsychofizycznych.Trafneukierunkowanieterapiiodpowiadającejnapotrzebykonkretnegouczniajestmożliwedziękidiagnoziefunkcjizdolnościprzetwarzaniafonologicznego.Naprzykład,jeślitestydiagno-stycznewykazałyniskąsprawnośćdokonywaniaoperacjinafonemach,awyższą–operacjinasylabach,toterapeutaplanujezajęciastymulująceumiejętnościoperowanianafonemach,zjednoczesnąnaukączytaniasyla-bowego(Krasowicz-Kupis,Wiejak2016).Organizujączajęciawtakisposób,

2 Przykładowe zadania zostały zmienione w stosunku do oryginalnego arkusza testowego.


165

pedagogspełniatakżezasadękorekcjizaburzeń,czylićwiczeniawszystkichfunkcjinajgłębiejzaburzonychoraznajsłabiejopanowanychumiejętności.Choćindywidualizacjaniemusioznaczaćzapewnieniadzieckuterapiiindywidulanej,tojednakpracapodczasindywidulanegospotkaniazdziec-kiemjestnajkorzystniejsza.Ćwiczeniausprawniającefunkcjesłuchowepowinnyodbywaćsięwwarunkachumożliwiającychdzieckukoncen-tracjęidokładnyodbiórniczymniezakłóconychbodźcówsłuchowych.

Wterapiifunkcjifonologicznychpowtarzamysekwencjerozwojuaspektufonologicznegomowy:odświadomościsylabowejprzezświa-domośćelementówśródsylabowych(aliteracjiirymów)poświadomośćfonemową(Krasowicz-Kupis,Wiejak2016).Pracęzdzieckiemrozpoczy-namyodwyróżnianiaiidentyfikowaniasylab,ponieważsątonajbardziejnaturalneumiejętnościipojawiająsięnajwcześniejwrozwojudziecka.Badaniapercepcjiiartykulacjimowyprzezdzieciprzedszkolnewykazały,żenajłatwiejszesądlanichzadaniaopartenasylabach,anajtrudniejszete,którewymagająoperowaniafonemami.Lipowska(2001,s.51)stwierdziła,żedzieci„identyfikującsłowa,kierująsię[…]przedewszystkimtzw.ugię-ciemformantowym,coświadczyocałościowymprzetwarzaniusylab,bezkoncentrowaniasięnaposzczególnychfonemach”.Kolejnoorganizujemyćwiczeniazrozpoznawaniaitworzeniarymówialiteracjiorazoperacjinafonemach.Tymsamymrealizujemyzasadępowolnegostopniowaniatrudnościwnauceczytaniaipisania,uwzględniającegozłożonośćtychczynnościimożliwościpercepcyjnedziecka(Czajkowska,Herda1989).

Wcytowanymjużrozporządzeniuznajdujesięzapis:„Wszelkiepo-dejmowanedziałaniamająnaceluwszechstronnyrozwójdzieckapoprzezpracęnadmocnymistronami,uzdolnieniami,deficytami,orazorgani-zacjęszereguzajęćpomocypsychologiczno-pedagogicznejniezbędnychdoprawidłowegorozwoju”(Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej 2017).Zadaniemnauczycieliipedagogówjestwpierwszejkolejnościpo-znaniemocnychstrondziecka,ponieważnanichpowinnosięopieraćusprawnianiejegosłabychstron.Łączeniećwiczeńfunkcjizaburzonychzćwiczeniamifunkcjiniezaburzonychtworzywłaściwemechanizmykompensacyjne.Wprogramachkształtowaniaświadomościfonologicznejróżnetypyćwiczeńprzeprowadzasięnajpierwzwykorzystaniemmate-riałuobrazkowego,apotemsłownego(Maurer,Pathman,Mondloch2006).

Naopanowanie iutrwalanienabytychumiejętnościpozytywniewpływaczęstotliwośćisystematycznośćprowadzonychćwiczeń.Wmiaręmożliwościzajęciapowinnyodbywaćsięjaknajczęściej,najlepiejco-dziennie.

Natalia Bednarska

166

Ćwiczeniarozwijającesprawnościfonologicznesączęstopostrzeganeprzezdziecijakotrudne,nudne,reagująnaniewzmożonymnapięciememocjonalnym.Gdydzieckoniemożesobieporadzićzzadaniem,za-czynasięzachowywaćinfantylnie,bywanadmierniepobudzone.Sątoob-jawykruchościemocjonalnejdzieckaorazsłaborozwiniętejzdolnościdopanowanianadswoimiemocjamiisterowaniawłasnymizachowaniami(Gruszczyk-Kolczyńska,Zielińska2009).Dlategoteżwprogramieterapiiprzetwarzaniafonologicznegonależyuwzględniććwiczeniabudującepoczuciewartościdzieckaorazkształtującejegoodpornośćemocjonalną.

Konstruujączadaniarozwijającesprawnościfonologiczne,terapeucimogąinspirowaćsięzadaniami,któresąwykorzystywanedodiagnozytychfunkcji.Wtejczęściopracowaniazaprezentujęćwiczenia,któremogąsłużyćdoterapiizdolnościprzetwarzaniafonologicznego:

• porównywaniegłoskiwwyraziezpojedynczągłoską(czysłowo„foka”zaczynasięod„f ”?),

• porównywaniedwóchgłosekwsłowach(czysłowo„pies”kończysiętaksamojak„lis”?),

• wymyślanielubdobieraniewyrazówztakimsamympoczątkiem,np.:wymyśllubwybierzztekstuwyrazyzaczynającesięna„str”,

• wymyślanieiukładaniezdań,wktórychwyrazyrozpoczynająsiętaksamo(tąsamągłoskąalbogrupągłosek),

• wymyślanieiznajdowaniewyrazówzaczynającychsięnadanągłoskę(np.dzieckodobieraobrazkitak,bygłoskakończącanazwęjednegoobrazkabyłajednocześniegłoskąrozpoczynającąnazwękolejnego),

• rozpoznawanierymów(czysłowo„mama”rymujesięzesłowem„rama”?),

• tworzenierymówdosłowa(dobierzsłowarymującesięznazwąobrazka„dama”),

• wyodrębnianiegłoskiwnagłosie,wygłosie,śródgłosie(tzw.analizapozycyjna,np.:jakągłoskązaczynasięsłowo„ptak”?),

• analizafonemowa(tzw.analizasekwencyjna–uczeńmazazadaniewyodrębnićposzczególnegłoskiwsłowiewprawidłowejkolejności,np.:jakieczterygłoskitworząsłowo„szpak”?),

• liczeniegłosekwsłowie(iległosekjestwsłowie„sroka”?),• liczeniewybranejgłoskiwsłowach(iległosek„a” jestwsłowie„wodoodporność”?),

• syntezaposzczególnychgłosekwsłowo(jakietosłowo:„k”+„a”+„w”+„k”+„a”),


167

• pomijaniegłosek,sylab(teraz„połknij”pierwszągłoskę/sylabęwwyrazie„samolot”),

• rozpoznawanie, jakiejgłoskibrakuje(powiedz:„wróbel”,aterazpowiedz:„róbel”–jakiejgłoskibrakuje?),

• dodawaniewybranejsylaby,np.„ma”,napoczątkuwyrazów:„Ja-sio”–„majasio”,„Iza”–„maiza”,

• wstawianiewybranejsylaby,np.„ma”,pomiędzyinnesylabywwy-razie:„Jasio”–„jamasio”,„Kaja”–„kamaja”,

• zastępowaniegłosek(powiedz„gołąb”,aterazpowiedz„p”zamiast„g”),

• zamienianiepierwszejsylabywwyrazienainną(np.„samolot”–„bamolot),

• zamienianiepierwszychgłosekwwyrazach,np.:„kot”,„butelka”–„bot”,„kutelka”,

• szukaniewyrazówukrytychwinnychsłowach,np.„alabaster”–„ala-baster”,

• przestawianiekolejnościsylab,abywyszedłinnywyraz:„lipa”–„pali”,

• układaniewyrazuzpierwszychgłosekusłyszanychsłów,np.„las”–„oko”–„kot”(„lok”),

• układaniewyrazuzostatnichgłosekusłyszanychsłów,np.„lep”–„oko”–„but”(„pot”),

• układaniewyrazuzpierwszychsylabusłyszanychsłów,np.„ko-nie”–„tyka”(„koty”),

• układaniewyrazuzostatnichsylabusłyszanychsłów,np.„mia-sto”–„fotelik”(„stolik”),

• tradycyjnerebusylubobrazorebusy,sylaborebusyczywyrazorebusy(Szczepańska2012).

Opracowującpowyższezestawienie,posłużyłamsięlistąnajczęściejwystępującychzadańwprogramachterapeutycznychdokształtowaniaświadomościfonologicznejautorstwaNancyLewkowicz(1980),wyko-rzystałamprzykładyćwiczeńzebranychprzezGrażynęKrasowicz-Kupis(2004),EdytęGruszczyk-KolczyńskąiEwęZielińską(2009),BeatęSzu-rowską(2014),autorskichćwiczeńzprogramów:AlicjiMaurer„Dźwiękimowy.Programkształtowania świadomości fonologicznejdladzieciprzedszkolnychiszkolnych”(2015),ElżbietySzymakiewicz„Dyslektyczneucho”(2016),AnnyTońskiej-MrowieciIwonyPojmaj„Zabawysłuchowe.Ćwiczeniadlauczniówklas0iI–II”(2012).

Natalia Bednarska

168

Abyterapiaodniosłapożądanyskutek,ćwiczeniapowinnybyćprowa-dzonewczasiezajęćindywidualnych,wpomieszczeniucichym,nieroz-praszającymdziecka.Reedukatorpowiniensiedziećnaprzeciwkodziecka.Wczasieprzekazywaniadzieckuzadańłączeniaidzieleniawyrazównasylabyigłoskiterapeutapowinienzakrywaćusta.

Wprzedstawionymopracowaniuzaprezentowałam–zkoniecznościskrócony–opisprocesudiagnozyiterapiisprawnościfonologicznych,akcentującpewnepraktycznerozwiązaniaterapeutyczne.

Bibliografia

Bogdanowicz M., Jaworowska A., Krasowicz-Kupis G., Matczak A., Pelc- -PękałaO.,PietrasI.,StańczakJ.,SzczerbińskiM.(2011).Diagnoza dysleksji u uczniów klasy III szkoły podstawowej. Przewodnik diagnostyczny. War-szawa:PracowniaTestówPsychologicznych.

BogdanowiczM.(2014).Metoda Dobrego Startu we wspomaganiu rozwoju, edukacji i terapii pedagogicznej.Gdańsk:HarmoniaUniversalis.

BogdanowiczM.,KalkaD.,KarpińskaE.,Sajewicz-RadtkeU.,RadtkeB.M.(2015).Bateria metod diagnozy przyczyn niepowodzeń szkolnych u uczniów w wieku 7–9 lat. Bateria-7/9 [B-7/9].Gdańsk:PracowniaTestówPsychologicznych.

BogdanowiczM.,Sajewicz-RadtkeU.,RadtkeB.M.,KalkaD.,KarpińskaE.,BogdanowiczK.M.,ŁockiewiczM.(2016).Bateria metod diagnozy przyczyn niepowodzeń szkolnych u uczniów powyżej 16. roku życia. Bateria-16 plus [B-16].Gdańsk:PracowniaTestówPsychologicznych.

CzajkowskaI.,HerdaK.(1989).Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole. Warszawa:WSiP.

EhriL.C.(1989).The Development of Spelling Knowledge and Its Role in Reading Acquisition and Reading Disability.„JournalofLearningDisabilities”22,356–365.

GombertJ.E.(1992).Metalinguistic Development.London:HarvesterWheatsheaf.Gruszczyk-KolczyńskaE.,ZielińskaE.(2009).Zajęcia dydaktyczno-wyrównaw-

cze dla dzieci, które rozpoczną naukę w szkole.Warszawa:WydawnictwoEdukacjaPolskaSp.zo.o.

JaworowskaA.,MatczakA.,StańczakJ.,SzczerbińskiM.(2010).Diagnoza dysleksji u uczniów klasy V szkoły podstawowej. Aneks do przewodnika diagnostycz-nego.Warszawa:PracowniaTestówPsychologicznych.

Krasowicz-KupisG.(2004).Rozwój świadomości językowej dziecka. Teoria i prak-tyka. Lublin:WydawnictwoUniwersytetuMariiCurie-Skłodowskiej.

Krasowicz-KupisG.,WiejakK.(2016).Jak badać sprawności fonologiczne dzieci na starcie szkolnym?„JęzykiObcewSzkole” 1,57–65.


169

LewkowiczN.K.(1980).Phonemic awareness training: What to teach and how to teach it.„JournalofEducationalPsychology”72(5),686–700.

LipowskaM.(2001).Profil rozwoju kompetencji fonologicznej dzieci w wieku przedszkolnym.Kraków:OficynaWydawnicza„Impuls”.

LoniganC.J.,SchatschneiderC.,WestbergL.(2008).Developing Early Literacy. Report of the National Early Literacy Panel.Washington,DC:NationalIn-stituteforLiteracy.

MaurerD.,PathmanT.,MondlochC.J.(2006).The shape of boubas: sound-shape correspondences in toddlers and adults.„DevelopmentalScience”9(3),316–322.

MaurerA.(2015).Dźwięki mowy. Program kształtowania świadomości fonologicznej dla dzieci przedszkolnych i szkolnych.Kraków:OficynaWydawnicza„Impuls”.

Rocławska-DanilukM.,JatkowskaJ.(2017).Diagnozowanie słuchu fonemowego. W:G.Krasowicz-Kupis(red.).Diagnoza dysleksji. Najważniejsze problemy. Gdańsk:WydawnictwoHarmonia.

RocławskiB.(1985).Słuch fonemowy (fonologiczny) i fonetyczny. Synteza i analiza jednostek złożonych języka. „GdańskieZeszytyHumanistyczne”28,131–161.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie zasad organizacji i udzie-lania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach.Dz.U.2017,poz.1591.

SękowskaZ.(1998).Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej.Warszawa:Wydaw-nictwoWSPS.

SnowlingM.J.(2001).Dyslexia.Oxford:BlackwellPublishers.StanovichK.E.(1986).Matthew Effects in Reading: Some Consequences of Individual Dif-

ferences in the Acquisition of Literacy. „ReadingResearchQuarterly”21,360–406.SzczepańskaA.(2012). Od obrazu do wyrazu. Ćwiczenia wspierające gotowość

czytania i czytanie sylabowe.Gdańsk:WydawnictwoHarmonia.SzczerbińskiM.(2009).Wczesne predyktory w czytaniu i pisaniu.„ZeszytyTe-

rapeuty”2,5–23.SzurowskaB.(2014).Kształtowanie gotowości do czytania i pisania jako ważny

element przygotowania dzieci do podjęcia nauki w szkole.W:A.Mikler--Chwastek(red.).Obszary wychowania przedszkolnego – najnowsze ustalenia teoretyczne i praktyczne.Warszawa:WydawnictwoAPS.

SzymankiewiczE.(2016).Dyslektyczne ucho.Gdańsk:WydawnictwoHarmonia.Tońska-MrowiecA.,PojmajI.(2012).Zabawy słuchowe. Ćwiczenia dla uczniów

klas 0 i I–II.Gdańsk:WydawnictwoHarmonia.WieczorekD.,ŁockiewiczM.,BogdanowiczM.(2016).Związek wybranych aspek-

tów przetwarzania fonologicznego z poziomem dekodowania u polskich lice-alistów z dysleksją.„PsychologiaRozwojowa” 4,55–72.

WiejakK.,Krasowicz-KupisG.,BogdanowiczK.M.(2015).Bateria testów fono-logicznych BTF IBE. Podręcznik.Warszawa:InstytutBadańEdukacyjnych.

ZakrzewskaB.(1976).Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu. Warszawa:WSiP.


Podręczniki dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

StreszczenieRozdziałdotyczydostępnościpodręcznikówszkolnychdlauczniówzespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymiorazichwykorzystaniawpraktyceszkolnej,wwarunkachinkluzjiedukacyjnej,zperspektywykonwencjonalnej(podręcznikjakomediumdydaktyczne).Omówionomiejsceirangępodręcznikawdydaktyceinkluzyjnej,atakżeprzed-stawionoadaptacjepodręcznikówdopotrzebuczniówniewidomych(systemBraille’a),słabowidzących(drukpowiększony)orazpodręcz-nikidlauczniówniepełnosprawnychmającychtrudnościwuczeniusięi/lubkomunikowaniu,wtymniesłyszących,słabosłyszących,znie-pełnosprawnościąintelektualną,autyzmemiafazją.Podsumowującanalizy,omówionotakżedyspozycjenauczycieli iuczniów, istotnedlaskutecznegoużytkowaniaksiążekdydaktycznych.

Słowakluczowe:podręcznikiszkolne,adaptacjapodręczników,pod-ręcznikbrajlowski,podręcznikwpowiększonymdruku,piktogramy,językmigowy,tekstłatwywczytaniu,dydaktykainkluzyjna

School textbooks for students with special educational needs SummaryThechapterdealswiththeavailabilityofschooltextbooksforstu-dentswithspecialeducationalneedsandtheiruseinschoolpractice,especially in inclusiveeducation.Theconventionalperspectiveofanalysisisused(textbookasateachingmedium).Therange,placeandimportanceofthetextbookininclusiveeducationisdiscussed,aswellastheadaptationsoftextbookstotheneedsofblindstudents(Braillesystem),lowvision(largeprint)andtextbooksforstudentswithdisabilitieswhohavelearningand/orcommunicationdifficulties,


172

includingdeafpeople,thosewithhearingdisabilities, intellectualdisabilities,autismandaphasia.Summinguptheanalysis,theteacherandstudentdispositionsrelevanttotheeffectiveuseoftextbooksarealsodiscussed.

Keywords:textbooks,adaptationsoftextbooks,Brailletextbooks,largeprinttextbooks,PCS,signlanguage,texteasytoread,inclusivedidactics

Wprowadzenie – podręczniki szkolne w perspektywie dydaktycznej

Podręcznikszkolnywciążzajmujeczołowemiejscewśródśrodkówdydak-tycznychwedukacjiformalnej.Jakomateriałdydaktycznyskładającysięzsystemutekstów,będącychmediuminformacyjnymiwarunkują-cychrealizacjęcelówkształcenia,orazdodatkowychpozatekstowychelementów,mającychznaczeniedlamoderowaniasposobuobcowaniauczniaztreściamipodręcznika(Zujew1986;Zalewska2013),nietracinaznaczeniu,mimotechnologiczniedostępnychiopracowanychmeryto-rycznieedukacyjnychśrodkówmultimedialnych,korespondującychzewspółczesnymiprzemianamiinformacyjno-komunikacyjnymi.Chociażzgodniezpolskimprawodawstwemnauczycielmożepodjąćdecyzjęorealizacjiprogramunauczaniazwykorzystaniempodręcznika,ma-teriałuedukacyjnegobądźćwiczeniowego1lubbezzastosowaniatychmateriałów(Ustawa o systemie oświaty,Dz.U.z2017roku,poz.2198,2203,2361),tobadaniaprowadzonewśrodowiskuszkolnympokazują,żepodręczniktraktowanyjestjakopodstawowenarzędzieedukacji(Drost2007;Zalewska2013).

Jeślichodziokształcenieuczniówzespecjalnymipotrzebamieduka-cyjnymiwskazujesię,żepodręcznikipełniąfunkcjęraczejpomocnicząniżwiodącą,zewzględunakoniecznośćwysokiejindywidualizacjipracyedukacyjno-rehabilitacyjnejzuczniami(Gajdzica2014).Tedwietendencjedająsiępogodzićwprzypadkuedukacjisegregacyjnej.Jednakwobliczu

1 Zgodnie z Ustawą o systemie oświaty (Dz.U. z 2017 r., poz. 2198, 2203, 2361) podręcznik należy rozumieć jako podręcznik dopuszczony do użytku szkolnego; materiał edukacyj-ny – jako materiał zastępujący lub uzupełniający podręcznik, umożliwiający realizację programu nauczania, mający postać papierową lub elektroniczną; materiał ćwiczenio-wy – jako materiał przeznaczony dla uczniów, służący utrwalaniu przez nich wiadomości i umiejętności (art. 3, pkt 23, 24, 25).


173

corazpowszechniejszegokształceniawspólnegonurtu(edukacjiwłącza-jącej)rodzisiępytanie,czywobecdominacjipodręcznikawdydaktyceszkołyogólnodostępnejmożliwejestprowadzeniezajęćzzastosowaniemtychsamychpodręcznikówmimozróżnicowaniapoznawczegouczniówiczyplanowaneaktywnościdydaktycznemogądotyczyćtejsamejza-wartościtreściowej.

Celemniniejszegorozdziałujestokreśleniedostępnościpodręczni-kówdlauczniówzespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymiiichcharak-terystyka,atakżewskazanieczynnikówistotnychdlaichefektywnegowykorzystywaniawpraktyceszkolnej,wwarunkachinkluzjieduka-cyjnej.Perspektywąoglądupodręcznikówdlauczniówzespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymijestwrozdzialeujęciekonwencjonalne,niezaśanalityczno-dyskursywne(Zalewska2013;Śmiechowska-Petrovskij2015)–podręcznikbędzieocenianywkategoriachdostępnościformalnejiskutecznościdydaktycznej.

Miejscepodręcznikawedukacjiuczniównależyrozważyćnatrzechpłaszczyznach:dydaktykiogólnej,dydaktykispecjalnejidydaktykiin-kluzyjnej.Wartozwrócićuwagęnazależnościpomiędzynimi.ZgodniezujęciemdefinicyjnymzaproponowanymprzezJoannęGłodkowską(2017b,s.174):„Dydaktykaspecjalnatodziałdydaktykiogólnej,który–uwzględniającprawidłowościprocesunauczania-uczeniasię–rozpo-znajeregułydostosowywaniategoprocesudozróżnicowanychpotrzebuczniówprzyzapewnieniuwarunkówzharmonizowanychrelacjiikon-tekstówedukacyjnych”.Dydaktykaspecjalnazatemuzupełniawytycznedydaktykiogólnejdlaprocesunauczania-uczeniasięwskazówkamiocharakterzerewalidacyjnym(edukacyjno-rehabilitacyjnym)–mody-fikujejejteorięipedagogię,abyuwzględniałyonespecjalnepotrzebyedukacyjneuczniów(Głodkowska2017a;Stawowy-Woynarowska1989;Wyczesany2014).Termin„dydaktykainkluzyjna”dotyczyzkoleior-ganizacjiprocesunauczania-uczeniasięuczniówwykazującychspe-cjalnepotrzebyedukacyjnezuczniamibezstwierdzonychdysfunkcjiwewspólnejprzestrzeniprzedszkolnej/klasowej,zzastosowaniempraktykwłączających(metodnauczaniaiwychowaniadostosowanychdoróżno-rodnychpotrzebimożliwościuczniów,wtymstrategiiinterakcyjnychikooperacyjnych)(Booth,Ainscow2002;Śmiechowska-Petrovskij2017),byuczeńuzyskał„subiektywnepoczuciedobrostanuwwypełnianiuroliszkolnej,związanenietylkozprzekonaniemomożliwościsprostaniawy-maganiom,lecztakżebyciuwpełniakceptowanymidocenianym,jakowartościowajednostka”(Czerwińska,Kucharczyk2017,s.70).Opisując


174

zjawiskoindywidualizacjipracyzuczniemwwarunkachedukacjiwspól-negonurtu,JoannaGłodkowska(2017a)wskazuje,żeniechodzioprze-niesieniekomponentówprocesudydaktycznego(treści,metod,formpracy,środkówdydaktycznych)zkształceniaspecjalnegodoklasinte-gracyjnych(iogólnodostępnych),leczozintegrowanieiwykorzystanierepertuaruprocedurdydaktykizarównoogólnej,jakispecjalnej,dziękiczemuwszyscyuczniowiebędąmogliuczestniczyćwaktywnościachlekcyjnychnamiaręswoichmożliwości(por.takżeSkrzetuska2011,za:Głodkowska2017a).

Powyższeustaleniawkontekściewykorzystywaniapodręcznikówszkolnychwskazująnato,żedlakulturywłączaniaistotnejest,abyucznio-wiekorzystaliztychsamychpodręczników,któretylkopodwzględemformybędązmienione(zaadaptowane),dziękiczemuzawartewnichtreścidostępnebędądlauczniów,którzyzewzględunazaburzeniafunk-cjonowaniazmysłów(wzroku,słuchu),trudnościintelektualne(wtymniepełnosprawnośćintelektualną)i/lubkomunikacyjneniemogąskutecz-nieużytkowaćzwykłychpodręczników.Możliwośćpracyztymsamymmateriałemtoistotnykrokdolepszejkooperacjidzieciizmniejszeniaryzykatworzeniaenklawyuczniówzniepełnosprawnościąwobrębieklasyintegracyjnejczyogólnodostępnej,choćbyzewzględunamożliwośćfor-mułowaniajednolitychpoleceńdlawszystkichucznióworazsposobnośćwykonaniatychsamychzadań.

Różnicedotyczącerangi,miejscaifunkcjipodręcznikawtychtrzechobszarachdydaktykiprezentujetabela1.Schodkowyukładnagłówkówkolumnwskazujenarelacjęzależnościpomiędzyomawianymipłaszczy-znamidydaktyki.


175

Tabela 1. Ranga, miejsce i funkcja podręcznika szkolnego w perspektywie dydaktycznej

Dydaktyka ogólna

Dydaktyka specjalnaDydaktyka inkluzyjna

–wysokarangapod-ręcznikajakośrodkakształcenia–jedenznaj-ważniejszychśrodkówdy-daktycznych(Kupisiewicz2012),częstoorganizującytokmetodycznylekcji;–jedenpodręcznikdoda-negoprzedmiotudlaklasy(wszystkichuczniów)

–podręcznikjakojedenzwieluśrodkówdydak-tycznych,stosowanyrozsądnie,wsposóbuza-sadniony(Gajdzica2014);–jedenzaadaptowanylubzwykły(wzależnościodpotrzebimożliwościuczniów)podręcznikdodanegoprzedmiotudlaklasy(wszystkichuczniów)

–podręcznikjakoistotnyśrodekkształcenia;–zastosowanietychsamychmateriałówdy-daktycznychdlauczniówozróżnicowanychpo-trzebachimożliwościachwzakresiezmysłów,funkcjonowaniaintelek-tualnego,umiejętnościkomunikacyjnych–wy-magawyborupodręcznikanapodstawiekryteriumdostępnościjegowersjizaadaptowanej;–wszyscyuczniowiekorzystająztegosamegopodręcznika(tytułuwydawniczego),leczjegoformymogąbyćróżne(np.adaptacjebrajlowskie,wpowiększonymdruku,dołatwegoczytania,wję-zykumigowym)


Dostępność podręczników dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

Wpolskimprawodawstwieoświatowymzabezpieczonodostępuczniówzespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymidośrodkówdydaktycznychodpowiadającychichmożliwościompercepcyjnymirecepcyjnym.Zgod-nie z Rozporządzeniem MEN z 24 lipca 2015 r. w sprawie warunków or-ganizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży


176

niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedosto-sowaniem społecznym (Dz.U.z2015roku,poz.1113)placówkaedukacyjnamaobowiązekzapewnićwarunkidonauki,sprzętspecjalistycznyiśrodkidydaktyczne,odpowiedniezewzględunaindywidualnepotrzebyrozwo-joweiedukacyjneorazmożliwościpsychofizycznedziecilubuczniów.Chociaż,jakwskazująbadaczeipraktycy,realizacjatychzałożeńczęstoniejestpełna(Dycht2015,2017;Czerwińska,Kucharczyk2017),wod-niesieniudopodręcznikówszkolnychwypracowanezostałyprocedurypowstawaniaiprzekazywaniaichwersjizaadaptowanych.OdkilkulatMinisterstwoEdukacjiNarodowejzleca,aOśrodekRozwojuEdukacjikoordynujewykonanieadaptacji iprzygotowaniepodręcznikóworazmateriałówedukacyjnychdlatejgrupydzieciimłodzieży.Adaptowanesąpodręcznikidlauczniówniewidomych(wsystemieBraille’a),słabowidzą-cych(wpowiększonymdruku),dlauczniówniepełnosprawnychmającychtrudnościwuczeniusięi/lubkomunikowaniusię,wtymniesłyszących,słabosłyszących,zniepełnosprawnościąintelektualną,autyzmemiafazją.Abyszkołaotrzymaładlauczniówwydrukowaneadaptacjepodręczni-ków,dyrektorplacówkimusiokreślićzapotrzebowanienapodręczniki,materiałyedukacyjne,materiałyćwiczenioweorazksiążkipomocniczenadanyrokszkolnywwyznaczonymterminie(zwyklewpierwszychdwóchmiesiącachrokukalendarzowego,wktórymrozpoczynasięnowyrokszkolny).

Adaptacje,jaknazwawskazuje,toopracowaniabazującenaoryginal-nympodręczniku,któregoformajestprzekształcanawtakisposób,abyułatwićodbiórtreścikanałamidostępnymidlauczniówzdysfunkcjamipoznawczymi(Śmiechowska-Petrovskij2015).Tegotypudziałaniasąroz-ciągniętewczasie,abywięcuczniowiemogliotrzymaćpodręcznikiwrazzrozpoczęciemrokuszkolnego,niezbędnesąwcześniejszeprzygotowa-nia.Barierądostępnościstająsięczęstezmianypodstawprogramowych,skutkującekoniecznościąprzygotowanianajpierwnowychprogramównauczaniaipodręcznikówwgłównymnurciewydawniczym,następniewyborupodręcznikówspośródistniejącejofertyrynkowej,którezostanązaadaptowane,iopracowaniemichwersjidostępnychdlauczniówznie-pełnosprawnością.Ztegopowoduuczniowiezespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymiotrzymująpodręcznikinierzadkozopóźnieniem.


177

Podręczniki dla uczniów niewidomych (system Braille’a)

PodręcznikibrajlowskieprzygotowywanesąnazlecenieMinisterstwaEdukacjiNarodowejwedługujednoliconychprocedurod2009roku.Łącz-niezaadaptowanoponad400pozycji.Dokonujesięnietylkotranslacjitekstuzwykłegodobrajla,alerównieżinnychprzekształceńelemen-tówpodręcznikadoodbiorudotykiem.Specyfikapoznaniadotykowegowiążesięzkoniecznościąpodjęciarozmaitychzabiegówdostosowawczych,któredotycząwieluaspektówstronyformalnejpodręcznika.Większośćzaleceńadaptacyjnychdotyczytego,wjakisposóbuprzystępnićuczniowiniewidomemuwizualnerozwiązaniazastosowanewpodręcznikuory-ginalnym, takie jak: tabele, logogryfy,krzyżówki,zdjęcia, ilustracje,komiksy,formatowanietekstuwodniesieniudowcięćiodstępów,kolo-rystyki,ikonografii(podwarunkiemichistotnościdlazrozumieniasednazadańiprzekazywanychinformacji).Pismobrajlowskiejestsystememliniowym,wzwiązkuzczymwszelkiewizualnerozwiązaniaprzestrzennewymagająskomplikowanychprzekształceńwbrajlu,abyniosłyzawartąwnichtreśćinformacyjnąiniewymagałyoduczniazbędnegowysiłku.Uzyskująoneformęgrafikidotykowej(tyflografiki),opisusłownegolubodpowiedniejsekwencjitychtreści(np.włączeniewobrębtekstutego,coznajdujesięnamarginesie–wpodręcznikubrajlowskimniejestmożliwezachowanietreściwobszarzemarginesu).Wzwiązkuztymwadaptacjachbrajlowskichznajdująsięrównieżspecjalnelegendyoznaczeńorazuwagidowersjibrajlowskiej,wktórychtłumaczonesązastosowanerozwiąza-niaioznaczenia,takiejakużytesymbole(np.litera„w”ujętawnawiaskwadratowymożezastępowaćikonę„ważne”,używanąwpodręcznikuoryginalnym).Szczegółowyzestawproceduradaptacjimateriałudruko-wanegozawierająZasady adaptacji materiałów dydaktycznych do wersji brajlowskiej (Wdówik2011).Dogłównychzabiegówadaptacyjnychnależą:

– zamieszczenielegendyoznaczeńiuwagdowersjibrajlowskiej, – podwójnanumeracjastron(numerystronoryginalnegopodręcz-nikaoraznumerystronbrajlowskichdlazapewnieniauczniowilepszejorientacji– jednastronaoryginalnamieścisięnakilkustronachbrajlowskich), – zastosowaniespecjalnego„formatowania”brajlowskiegotytułówiśródtytułóworazzadańnumerowanychzpodpunktami(chodzituorozpoczynaniewersetu–możebyćondosuniętydolewegomarginesulubteżodsuniętyodniegoookreślonąliczbęznakówbrajlowskich,ważnejestrównieżto,odktóregoznakubrajlowskiego


178

zaczniesiękontynuacjategożwersetuwkolejnejliniibrajlowskiej–wceluułatwieniaodnalezieniadotykiemtychtreści), – wprowadzenieliniiwydzielających(powtórzeniedanegoznakubrajlowskiego,cowdotykudajewrażenieliniiodanejfakturze),którestosujesięnp.dlaoddaniatreściwramkachlubtabelach, – adaptacjetabel(występujekilkasposobówuprzystępnianiatabel), – adaptacjelogogryfówikrzyżówek(m.in.podawanieinformacjioliczbieliter,zktórychskładasięodpowiedź,oraznumerulitery,którapowinnabyćużytadoutworzeniahasła-rozwiązania), – oznaczeniakolorystykitekstu,pól,ramek,cechformatowaniaczcionki(pogrubienia,podkreślenia,rozstrzelenia,kapitalików,wersalików,innychrodzajówdruku)–zastosowaniebrajlowskichznakówwyróżnionejczcionki,wydzieleniatekstunawiasami,za-stosowaniakodówkolorystycznych, – adaptacjaelementówgraficznych(tworzeniegrafikdotykowychlubopisusłownego), – modyfikacjatekstutylkowzakresiezmianyczynnościzewzględunafunkcjonowaniebezwzrokowe(np.zamiast„podkreśl”–„wy-pisz”).

ProceduręadaptacyjnązopisemposzczególnychstadióworazmetoddostosowawczychomawiaSławomirBarabaszwtekścieAdaptacja mate-riałów dydaktycznych do brajla – podstawy prawne i rozwiązania (Barabasz2016),natomiastanaliziepodręcznikówbrajlowskichpodkątemefektyw-nościrozwiązańpoświęconyjestartykułEmiliiŚmiechowskiej-PetrovskijAdaptacja podręczników szkolnych do potrzeb uczniów niewidzących – stan i postulaty poznawczo-praktyczne (Śmiechowska-Petrovskij2015).

Napodręcznikbrajlowskiskładająsię:tomybrajlowskie(jedenpod-ręcznikoryginalnytokilkatomówbrajlowskich,zewzględunawielkośćpismadotykowego)wrazzestronamigrafikidotykowej,wersjatekstowapodręcznikawprogramieMicrosoftWordorazwersjadlanauczyciela(wersjadlanauczycielaprzygotowanajesttylkodoniektórychpodręcz-ników,np.doedukacjiwczesnoszkolnejdonowejpodstawyprogramo-wej).Pomocdlanauczycielizawieratekstwzwykłymdrukuwukładzietakim,jaktekstbrajlowski,zkomentarzamiodokonanychzmianachadaptacyjnych.


179

Podręczniki dla uczniów słabowidzących (druk powiększony)

Podręcznikidlauczniówsłabowidzących,podobniejakpodręcznikibraj-lowskie,powstajązgodniezujednoliconymizasadamiod2009roku.Dotejporyprzygotowanoiudostępnionodoużytkuponad400pozycji.Podręcz-nikitetomateriały,którychelementystrukturalnezostałypowiększoneorazodpowiedniosformatowane(tekst)iopracowane(ilustracje).Szcze-gółowewytyczneadaptacyjneopracowanowpublikacjiZasady adaptacji materiałów dydaktycznych do potrzeb osób słabowidzących (Kończyk2011).Dopodstawowychmodyfikacjimateriałuoryginalnegonależą:

– zmianakroju,koloruiwielkościczcionek:wybieranesączcionkijednoelementowe,bezcieniowańiszeryfów,orozmiarzeod14do20punktów,obarwieczarnej(tekstgłówny,dopuszczasięużyciekolorówpodwarunkiemuzyskaniawysokiegokontrastumiędzyczcionkąatłem), – powiększenieodstępówmiędzyliniamiorazpomiędzyakapitami, – opracowaniegrafik(obrazków,zdjęć)wodniesieniudoskalowaniadowiększegorozmiaru,zmianybarw,zmianynasyceniabarw(uzy-skaniewyższego/niższegokontrastu),obrysu/konturowaniagrafik(zwiększeniegrubościlinii),wykadrowaniakluczowychobiektówprzedstawianych,podziałuilustracjinakilkaodrębnychczęści,wyciszeniatła(zmniejszenienatężeniawizualnegotła,ujednolice-nietła,zmiananajednolitykolor,nałożenieprzezroczystegofiltru,abywyróżnićelementkluczowynaciemnejgrafice),upraszczaniailustracji,schematyzowania,przesuwaniaelementówilustracji, – wyodrębnienietekstuzgrafik,obramowaniegrafik,odpowiednieichułożeniewzględemtekstu(zachowanieodstępów), – uproszczenieikonilogotypów, – podwójnanumeracjastron(numerystronoryginalnegopodręcz-nikaoraznumerystronadaptacji,wceluułatwieniaorientacjiuczniowi–jednastronaoryginalnamieścisięnakilkustronachzaadaptowanych).


180

Podręczniki dla uczniów niepełnosprawnych mających trudności w uczeniu się, i/lub komunikowaniu się, w tym niesłyszących, słabosłyszących, z niepełnosprawnością intelektualną, autyzmem i afazją

PodręcznikidlatejgrupyuczniówprzygotowywanesąnazlecenieMi-nisterstwaEdukacjiNarodowejod2014roku.Topakietyadaptacji–naadaptacjędanegotytułuwydawniczegoskładająsię:

– zaadaptowanypodręcznikorazjegoobudowa(materiałyćwicze-niowe), – poradnikdlanauczyciela, – zeszytpiktogramów, – płytazwersjąmultimedialnąpodręcznikaztłumaczeniamitekstówwpolskimjęzykumigowym.

Przyzachowaniustruktury,układutreściizawartościmerytorycznejpodręcznikaoryginalnegouprzystępnieniepolegana:

– zmianachwzakresiewarstwywerbalnej(teksty)–skrócenienie-którychtekstów,modyfikacjatekstówsłużącaułatwieniuczytania–rozdzieleniezdańwielokrotniezłożonych,zamianasłownictwarzadkiegonaokreśleniapotoczne,modyfikacjapoleceń(językoweuprzystępnienieodbiorulubzmianaceluzadania,abymożliwebyłowykonaniepracyzuwzględnieniemspecjalnychpotrzebucznia), – zmianachwzakresiewarstwygraficznej(ilustracje)–uproszczenieilustracjipoprzezusunięciechaosuwzrokowego,uporządkowanieelementówgraficznychliniowo,dodanielubzmodyfikowanieety-kietnailustracjachwceluzwiększeniaczytelności.Dlapoprawieniaczytelnościgrafikzwiększanyjestkontrastwobrębieilustracji(wysyceniesąsiadującychplambarwnych)orazwrelacjitekst–ilustracja(dodatkowomodyfikujesiękrójirozmiarczcionki), – opracowaniuwersjimultimedialnej–zawieraonatłumaczeniezawartościpodręcznikanapolskijęzykmigowy.Zastosowanesłow-nictwojestadekwatnedomożliwościrozwojowychipoznawczychodbiorców.Ponadtodołączasiętablicepiktogramów(dokażdejlekcji)orazichtłumaczenienaPJM.Wopracowaniupiktograficz-nymznajdująsięteżniektórepolecenia.Oprócztegoprzygotowanosystemindeksacji,dziękiktóremumożliwejestwyszukaniesym-bolu,któryznajdujesięwpodręczniku.

Pakietzawieratakżeporadnikdlanauczyciela,wktórymznajdująsięobjaśnieniadotycząceadaptowanegomateriału,jegoskładowychoraz


181

krótkacharakterystykapotrzebdocelowejgrupyuczniów,odnoszącadosposobówstymulowaniaiprogramowaniapracy.Nauczycielotrzymujerozkładówkipodręcznikazadnotacjamidotyczącymitego,cozostałozmodyfikowane(stanprzedadaptacją),atakżewyjaśnieniadotyczącepoleceńpiktograficznych.Oprócztegoporadnikzawieratakżewskazówkidotyczącerealizacjiaktywnościpodręcznikowychiwskazaniaćwiczeńdodatkowych.

Zaletątegopakietudydaktycznegojestjegokompleksowość.Zawieraonnietylkosamuprzystępnionymateriał,aletakżeinformacjenatematspecyfikipotrzebedukacyjnychuczniówzniepełnosprawnościąintelek-tualnąwstopniulekkim,niesłyszących,niemówiącychorazwskazówkidoplanowaniaiorganizowaniaprocesudydaktycznego,wktórymuczest-nicząwrazzinnymiuczniami,niewykazującymipodobnychdysfunkcji.Częściąpakietujesttakżeomówieniezagadnieniakomunikacjiwspoma-gającejialternatywnej.

Takzaplanowanymateriałukierunkowanyjestnato,abyuczeńzespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymimógłwpełniuczestniczyćwlek-cjach,auczeńniemówiącylubmającydużetrudnościkomunikacyjne–zabieraćgłos,np.wskazującnapiktogramy.

Porównanie zastosowanych rozwiązań adaptacyjnych dla różnych grup uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

Na kolejnych stronach zaprezentowano rozkładówkę z podręcznikaSzkolni przyjaciele. Podręcznik, klasa 1, część 2(Preibisz-Wala,Schuma-cher,Zarzycka2017)orazobrazystronzadaptacjitegożpodręcznika(wsystemieBraille’a,wdrukupowiększonym–opracowanie:zespółada-ptacyjnyBiurads.OsóbNiepełnosprawnychUniwersytetuWarszawskiegoorazdlauczniówniepełnosprawnychmającychtrudnościwuczeniusię i/lubkomunikowaniusię,wtymniesłyszących,słabosłyszących,zniepeł-nosprawnościąintelektualną,autyzmemiafazją–opracowanie:zespóładaptacyjnyPracowniLingwistykiMigowejWydziałuPolonistykiUni-wersytetuWarszawskiego).


182

Ilust

racj

a 1.

Roz

kład

ówka

(s. 4

6–47

) pod

ręcz

nika

Szk

olni

prz

yjac

iele

. Kla

sa 1

, czę

ść 2

– w

ersj

a or

ygin

alna


183

Ilust

racj

a 2.

Roz

kład

ówka

(s. 4

6–47

) pod

ręcz

nika

Szk

olni

prz

yjac

iele

. Kla

sa 1

, czę

ść 2

– w

ersj

a w

pow

ięks

zony

m d

ruku

, cz

. 1 –

dw

ie s

tron

y or

ygin

alne

go p

odrę

czni

ka m

iesz

czą

się

na c

zter

ech

stro

nach

ada

ptac

ji


184

Ilust

racj

a 3.

Roz

kład

ówka

(s. 4

6–47

) pod

ręcz

nika

Szk

olni

prz

yjac

iele

. Kla

sa 1

, czę

ść 2

– w

ersj

a w

pow

ięks

zony

m d

ruku

, cz.

2


185

Ilust

racj

a 4.

Obr

azy

stro

n br

ajlo

wsk

ich

podr

ęczn

ika

Szko

lni p

rzyj

acie

le. K

lasa

1, c

zęść

2 (s

. 46–

47).

Dw

ie s

tron

y or

ygin

alne

go

podr

ęczn

ika

mie

szcz

ą si

ę na

pię

ciu

stro

nach

bra

jlow

skic

h. Z

apre

zent

owan

o je

w k

olej

nośc

i od

lew

ej d

o pr

awej

. Cza

rne

i sza

re

elem

enty

w rz

eczy

wis

tośc

i są

bezb

arw

ne i

wyp

ukłe

– c

z. 1

.


186

Ilust

racj

a 5.

Obr

az s

tron

y br

ajlo

wsk

iej p

odrę

czni

ka S

zkol

ni p

rzyj

acie

le. K

lasa

1, c

zęść

2 (s

. 46–

47).

Dw

ie s

tron

y or

ygin

alne

go

podr

ęczn

ika

mie

szcz

ą si

ę na

pię

ciu

stro

nach

bra

jlow

skic

h. Z

apre

zent

owan

o je

w k

olej

nośc

i od

lew

ej d

o pr

awej

. Cza

rne

i sza

re

elem

enty

w rz

eczy

wis

tośc

i są

bezb

arw

ne i

wyp

ukłe

– c

z. 2

.


187

Ilust

racj

a 6.

Obr

azy

stro

n po

dręc

znik

a Sz

koln

i prz

yjac

iele

. Kla

sa 1

, czę

ść 2

(s. 4

6–47

) – p

odrę

czni

k dl

a na

uczy

ciel

a do

wer

sji

w s

yste

mie

Bra

ille’

a –

cz. 1

. Tek

st w

zw

ykły

m d

ruku

odp

owia

da ro

zkła

dow

i tek

stu

braj

low

skie

go


188

Ilust

racj

a 7.

Obr

azy

stro

n po

dręc

znik

a Sz

koln

i prz

yjac

iele

. Kla

sa 1

, czę

ść 2

(s. 4

6–47

) – p

odrę

czni

k dl

a na

uczy

ciel

a do

wer

sji

w s

yste

mie

Bra

ille’

a –

cz. 2

. Po

praw

ej s

tron

ie z

najd

ują

się

uwag

i do

adap

tacj

i


189

Ilust

racj

a 8.

Obr

azy

stro

n po

dręc

znik

a Sz

koln

i prz

yjac

iele

. Kla

sa 1

, czę

ść 2

(s. 4

6–47

) – p

odrę

czni

k dl

a na

uczy

ciel

a do

wer

sji

w s

yste

mie

Bra

ille’

a –

cz. 3

. Po

praw

ej s

tron

ie z

najd

ują

się

uwag

i do

adap

tacj

i


190

Ilust

racj

a 9.

Roz

kład

ówka

(s. 4

6–47

) pod

ręcz

nika

Szk

olni

prz

yjac

iele

. Kla

sa 1

, czę

ść 2

– w

ersj

a dl

a uc

znió

w n

iepe

łnos

praw

nych

m

ając

ych

trud

nośc

i w u

czen

iu s

ię i/

lub

kom

unik

owan

iu s

ię, w

tym

nie

słys

zący

ch, s

łabo

słys

zący

ch, z

nie

pełn

ospr

awno

ścią

in

tele

ktua

lną,

aut

yzm

em i

afaz

ją


191

Ilust

racj

a 10

. Str

ona

z ze

szyt

u pi

ktog

ram

ów –

mat

eria

łu p

omoc

nicz

ego

do a

dapt

acji

podr

ęczn

ika

(s. 4

6–47

) Szk

olni

prz

yja-

ciel

e. K

lasa

1, c

zęść

2 d

la u

czni

ów n

iepe

łnos

praw

nych

maj

ącyc

h tr

udno

ści w

ucz

eniu

się

i/lu

b ko

mun

ikow

aniu

się

, w ty

m

nies

łysz

ącyc

h, s

łabo

słys

zący

ch, z

nie

pełn

ospr

awno

ścią

inte

lekt

ualn

ą, a

utyz

mem

i af

azją

– z

adan

ia


192

Ilust

racj

a 11

. Str

ona

z ze

szyt

u pi

ktog

ram

ów –

mat

eria

łu p

omoc

nicz

ego

do a

dapt

acji

podr

ęczn

ika

(s. 4

6–47

) Szk

olni

prz

yja-

ciel

e. K

lasa

1, c

zęść

2 d

la u

czni

ów n

iepe

łnos

praw

nych

maj

ącyc

h tr

udno

ści w

ucz

eniu

się

i/lu

b ko

mun

ikow

aniu

się

, w ty

m

nies

łysz

ącyc

h, s

łabo

słys

zący

ch, z

nie

pełn

ospr

awno

ścią

inte

lekt

ualn

ą, a

utyz

mem

i af

azją

– s

ymbo

le


193

Wadaptacjidlauczniówsłabowidzącychpowiększonoczcionkętek-stugłównego,zmodyfikowanojejkrójnabezszeryfowyorazzwiększonoświatłowtekście(odstępymiędzyznakoweiinterlinie).Zmodyfikowanoilustracjęzestrony46,którejtłozostałoujednolicone,zmienionotakżeproporcjeelementów,wyodrębniającmapę.Samamapazostałaokon-turowana,ajejbarwynasyconowceluuzyskaniawiększegokontrastu.Symbolepogodowezostałyuproszczoneibardziejskontrastowaneztłem.Zobrębuilustracjiusuniętozdjęciastanówskupieniawody(każdezdję-cieumieszczonoosobno,powiększono,obramowanoidodanoetykietytekstowepozaobszaremgrafiki).Zdjęciazestrony47zostałyobramo-wane,odsunięteodsiebie,asymbolepogodowezostałyulokowanepozazdjęciami.Każdastronazawierapodwójnąnumerację(oryginalną–ze-wnętrznerogistron,orazadaptacji–wewnętrznerogi).

Wadaptacjibrajlowskiejoprócztranslacjitekstudobrajlapominiętoelementygraficzne.Zrezygnowanozmapy.Symbolepogodoweumiesz-czonowformiegrafikiwypukłejwpoleceniu2.Wprzypadkustanówskupieniawodywypisanonazwywramce(krawędźgórnaidolnastwo-rzoneprzezzwielokrotnienieznakówbrajlowskich–górnaliniapunkty2356,dolnaliniapunkty1245),zaśwprzypadkuilustracjizestrony47zastąpionojeopisami(dostępnymiwpodręcznikudlanauczyciela).Zmo-dyfikowanopoleceniepierwsze:„Przyjrzyjsięzdjęciomipowiedz,jakąpogodęprzedstawiają”na„Wysłuchajuważnieopisówzdjęć.Opowiedzwłasnymisłowami,jakąpogodęprzedstawiają”.Zmodyfikowanotakżepoleceniedrugie:„Wyjaśnijsymbolezamieszczonenamapieiwgórnychrogachzdjęć”na„Wyjaśnijsymboleprzedstawionenarysunku”.Dodanowskazówkidlanauczycieladotyczącepomocyuczniowiwrozpoznaniusymboli.Każdastronazawierapodwójnąnumerację(oryginalną–ze-wnętrznerogistron,orazadaptacji–wewnętrznerogi).

Wpodręcznikachoułatwionymodbiorzedlauczniówniepełno-sprawnychmającychtrudnościwuczeniusięi/lubkomunikowaniusię,wtymniesłyszących,słabosłyszących,zniepełnosprawnościąintelektu-alną,autyzmemiafazją,zmodyfikowanoilustracjęmapyipoleceniazestrony47.Nailustracjiwyczyszczonotło,zwiększonokontrastsymbolipogodowychorazwyodrębnionozdjęciastanówskupieniawodywrazzichetykietami.Wzakresiepoleceńdokonanomodyfikacjiwkierunkułatwegoczytaniaorazuproszczenianiektórychzadań,np.wpoleceniutrzecimzadaniemuczniajestpowtórzeniesłów,któreopisująpogodę,niezaśsłów,któresprawiajątrudnośćwypowiedzeniową(oryginał).Wzeszy-ciepiktogramówumieszczonosymboleodnoszącesiędozmianpogody


194

orazpoleceniawyrażonewPCS,zaśwwersjimultimedialnejdostępnesątakżenagraniawpolskimjęzykumigowym.Turównieżzastosowanopodwójnąnumerację.

Należypamiętać,żewprowadzonemodyfikacjestronyformalnejpodręcznikaniemającharakteruuniwersalnego–rodzajzmianjestza-wszedostosowanydoprzedmiotunauczania,zadańdowykonania,etapuedukacyjnego,dyspozycjiuczniów.Oznaczato,żepodobneelementymogąbyćwróżnysposóbzaadaptowanewizualniewposzczególnychpodręcznikach,wzależnościodichfunkcjiiznaczenia.

Podsumowującanalizydostępnościpodręcznikówdlauczniówzespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymiorazomówienieichformyikom-ponentów,należystwierdzić,żezaprojektowanesąonewtensposób,abywspieraćdydaktykęinkluzyjną,alejednocześniezauważalnajestichużytecznośćrównieżwkształceniusegregacyjnym.

Podsumowanie: warunki efektywności wykorzystania podręczników zaadaptowanych w rzeczywistości inkluzji edukacyjnej (dyspozycje nauczycieli i uczniów)

Podręcznikiszkolnedlauczniówzespecjalnymipotrzebamiedukacyj-nymimogąodgrywaćwszczególnościrolęwkształceniuintegracyjnym/inkluzyjnym.Pozytywnymaspektempolskiegosystemuedukacyjnegojestzadbanieodostępnośćtychadaptacji–istnienieproceduropracowy-waniaksiążekorazichdystrybucji.Należyjednakpamiętać,żesamaichdostępnośćniewarunkujeskutecznegostosowania.Nieprzygotowanienauczycielipracującychwszkołachogólnodostępnychdopracyzuczniamizniepełnosprawnościąnarząduwzroku,słuchu,zniepełnosprawnościąintelektualną,zaburzeniamiautystycznymi,komunikacyjnymipowo-duje,iżprzedewszystkimonimusząwłożyćwysiłek,abyzapoznaćsięzzałożeniamiadaptacji,strukturąpodręczników,specjalnąichformąorazwszelkimirozwiązaniamiadaptacyjnymi.Wobudowieadaptacjidopotrzebuczniówniepełnosprawnychztrudnościamiwuczeniusięi/lubkomunikowaniuznajdująsiękompleksowoprzygotowanemateriałymeto-dyczne,zktórychnauczycielmożeskorzystać.Zkoleiskuteczneużywanieadaptacjibrajlowskichwymagaznajomościzasadadaptacji(dostępnychjakoosobneopracowanie)orazdobrejorientacjiwtzw.uwagachdowersjibrajlowskiejilegendzieoznaczeń,któreznajdująsięnapoczątkukażdegotomupodręcznikabrajlowskiego.Nauczycielwrazzwersjąbrajlowską


195

podręcznikaotrzymujejegotranskrypcjęnazwykłydruk,zawierającązmodyfikowanypodziałstron,znakiumowne,odzwierciedlającebraj-lowskierozwiązania,dziękiczemumożemiećwgląd,nawetnieznającbrajla,wstrukturęizawartośćpodręcznika.Najbardziejprzystępnadlanauczycieliwydajesięadaptacjapodręcznikadlauczniówsłabowidzą-cych,choćiwtymprzypadkukoniecznajestznajomośćzasadadaptacjimateriałówdydaktycznychdowersjiwpowiększonymdruku.

Należytakżepamiętać,żeuczeńzespecjalnymipotrzebamiedukacyj-nymi,zwłaszczawmłodszymwieku,niemawstępnychumiejętnościpo-sługiwaniasięksiążkądydaktyczną.Potrzebujeinstruktażudotyczącegobudowypodręcznika,sposobukorzystaniazniego,wykorzystaniarozwią-zańuprzystępniających.Współpracanauczycielagłównegozpedagogiemspecjalnym(nauczycielemwspomagającym,nauczycielemprowadzącymzajęciarewalidacyjne,np.zzakresutechnikbrajlowskichczyAAC)jestkonieczna,abypomócuczniowi.Doniesieniazpraktykipedagogicznejwskazują,iżuczniowiezzaburzeniamizmysłówczęstoniemogąliczyćnakompleksowewsparciewedukacjiwłączającej.Tymczasemnależypamiętać,żesamooprzyrządowanieucznia,udostępnieniemuśrodkówdydaktycznych,niegwarantujesukcesuedukacyjno-rehabilitacyjnego.

Kolejnymważnymobszaremrefleksjijestto,żeadaptacjeprzygoto-wywanesązuwzględnieniempewnychgeneralizacjicodopotrzebimoż-liwościuczniów–nieodpowiadająjednaknaichjednostkowe,wysocezindywidualizowanepotrzeby.Przykładoworodzajpowiększeniadrukuiilustracjiwksiążcedlauczniówsłabowidzącychdlaczęściznichbę-dzieoptymalny,adlainnychniewystarczający,awtedykoniecznemożeokazaćsięużyciepomocyoptycznych(np.lupy).Podobnierzeczsięmazpoleceniamidlauczniówzniepełnosprawnościąintelektualną–niedlakażdegouczniaztegorodzajutrudnościamipoznawczymizmodyfikowanepoleceniebędziezrozumiałeibędziemieściłosięwgranicachmożliwościwykonawczych.Dlategonależypodkreślić,żepodręcznikizaadaptowanedopotrzebuczniówzespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymibędąefek-tywnymśrodkiemkształceniaorazskutecznymnarzędziemdydaktykiinkluzyjnejtylkowtedy,gdyzostanąodpowiedniowykorzystaneprzeznauczycieli,tzn.jeślipracazpodręcznikiembędziejednązeskładowychprocesuindywidualizacjinauczania-uczeniasię,aniejejekwiwalentem.

Zarysowanepowyżejkwestiepowinnyzostaćuwzględnionewszcze-gólnościwkształceniupedagogówspecjalnych.Dziękikompetencjominnowacyjnympedagogów(sprawnościzaadaptowaniaoprawymetodycz-nejlekcjidopotrzebjednostekdoświadczającychniepełnejsprawności)


196

(Zamkowska2008)podręcznikszkolny–książkadydaktycznamożezna-leźćwłaściwemiejscewnauczaniu-uczeniusięuczniówztrudnościamipoznawczymi,wszczególnościwedukacjiwspólnegonurtu.

Bibliografia

BarabaszS.(2016).Adaptacja materiałów dydaktycznych do brajla – podstawy prawne i rozwiązania.W:M.Paplińska(red.).Pismo Braille’a. Z tradycją w nowoczesność. Warszawa:Trakt.

BoothT.,AinscowM.(2002).Index for Inclusion Developing Learning and Parti-cipation in Schools. Bristol:CentreforStudiesonInclusiveEducation.

CzerwińskaK.,KucharczykI.(2017).Edukacja uczniów z niepełnosprawnością wzroku – aktualne rozwiązania, dylematy, możliwości.W:K.Czerwińska,K.Miler-Zdanowska.Tyflopedagogika wobec różnorodności współczesnych wyzwań edukacyjno-rehabilitacyjnych. Warszawa:WydawnictwoAkademiiPedagogikiSpecjalnej.

DrostM.(2007).Podręcznik do kształcenia zintegrowanego w teorii i praktyce edukacyjnej.W:H.Siwek(red.).Efektywność kształcenia zintegrowanego. Implikacje dla teorii i praktyki.Katowice:Comandor.

DychtM.(2015).Edukacja włączająca uczniów z dysfunkcją wzroku w Polsce – wdrażanie zobowiązań i analiza wątków zaniedbanych.„NiepełnosprawnośćiRehabilitacja”2,34–49.

DychtM.(2017).Edukacja i wspieranie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyj-nymi i rozwojowymi w placówkach oświatowych w Polsce.W:E.Śmiechowska- -Petrovskij(red.).Dzieci z trudnościami rozwojowymi w młodszym wieku. Indywidualne programy edukacyjno-terapeutyczne w procesie wspierania dzieci.Warszawa:WydawnictwoNaukoweUKSW.

GajdzicaZ.(2014).Podręcznik w tradycyjnie ujętym procesie kształcenia uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną – na marginesie dyskusji o nowym powszechnym i jednolitym elementarzu.„SzkołaSpecjalna”4,277–284.

GłodkowskaJ.(2017a).Dydaktyka specjalna – system znaczeń i relacji w projek-towaniu dydaktyk specjalistycznych.W:J.Głodkowska(red.).Dydaktyka specjalna. Od systematyki do projektowania dydaktyk specjalistycznych. PWN:Warszawa.

GłodkowskaJ.(2017b).Dydaktyka specjalna. Od wzorca do interpretacji. PWN:Warszawa.

KończykD.(red.)(2011).Zasady adaptacji materiałów dydaktycznych do potrzeb osób słabowidzących.Warszawa:Biurods.OsóbNiepełnosprawnychUni-wersytetuWarszawskiego.

KupisiewiczC.(2012). Dydaktyka.Kraków:OficynaWydawniczaImpuls.


197

Preibisz-WalaK.,SchumacherE.,ZarzyckaI.(2017).Szkolni przyjaciele. Podręcz-nik, klasa 1, część 2. Warszawa:WSiP.

Rozporządzenie MEN z 24 lipca 2015 r. w sprawie warunków organizowania kształ-cenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedo-stosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym(Dz.U.z2015r.,poz.1113).

SkrzetuskaE.(2011).Indywidualizacja w edukacji warunkiem integracji – zarys modelu.W:Z.Gajdzica(red.).Wokół problemów edukacji i socjalizacji osób niepełnosprawnych – idee, koncepcje, badania.Kraków–Katowice:Impuls.

Stawowy-WoynarowskaI.(1989).Podstawy kształcenia specjalnego.Warszawa:WydawnictwoWSiP.

Śmiechowska-PetrovskijE.(2015).Adaptacja podręczników szkolnych do potrzeb uczniów niewidomych – stan i postulaty poznawczo-praktyczne.„ForumPedagogiczne”1,195–212.

Śmiechowska-PetrovskijE.(2017).Contingency in inclusive education.W:A.Hoge-nová,N.Pelcová,D.Rybák(ed.).Contingency in the education, art and sport. Praha:UniverzitaKarlova.

Ustawa o systemie oświaty(Dz.U.z2017r.,poz.2198,2203,2361).WdówikP.(2011).Zasady adaptacji materiałów dydaktycznych do wersji brajlow-

skiej.Warszawa:Biurods.OsóbNiepełnosprawnychUniwersytetuWar-szawskiego.

WyczesanyJ.(red.)(2014).Dydaktyka specjalna. Wybrane zagadnienia.Gdańsk:Harmonia.

ZalewskaE.(2009).Teoretyczne i metodologiczne konteksty badań nad podręczni-kiem szkolnym w Niemczech: między ujęciem konwencjonalnym a dyskursywno- -analitycznym.W:I.Hurło,D.Klus-Stańska,M.Łojko(red.).Paradygmaty współczesnej dydaktyki.Kraków:Impuls.

ZalewskaE.(2012).Programy kształcenia i podręczniki szkolne w edukacji począt-kowej jako „wybór z kultury”.W:D.Klus-Stańska,M.Szczepska-Pustkowska(red.).Pedagogika wczesnoszkolna–dyskursy, problemy, rozwiązania.War-szawa:OficynaWydawniczaŁośgraf.

ZalewskaE.(2013).Obraz świata w podręcznikach szkolnych do klas początkowych. Gdańsk:WydawnictwoUniwersytetuGdańskiego.

ZamkowskaA.(2008).Kompetencje nauczyciela wymagane w pracy z uczniem z upośledzeniem umysłowym w procesie edukacji inkluzyjnej.W:Z.Palak,A.Bujnowska(red.).Kompetencje pedagoga specjalnego: aktualne wyzwania teorii i praktyki.Lublin:WydawnictwoUMCS.

ZujewD.(1986).Podręcznik szkolny.Warszawa:WSiP.

Noty o autorach

Natalia Bednarska – doktor, adiunktwKatedrzeMałegoDzieckaInstytutuWspomaganiaRozwojuCzłowiekaiEduka-cjiAkademiiPedagogikiSpecjalnejwWarszawie.Ma14-letniedoświadczeniedydaktycznewprowadzeniućwiczeń,jakiwy-kładówodstudiówlicencjackichpostudiapodyplomowe.Za-interesowania badawcze koncentruje wokół problematykiuczeniasiędzieci,aszczególnieczytaniaipisania,wświeciezdominowanymprzeztechnologiecyfrowe.Oligofrenopedagog,diagnosta i terapeutapedagogiczny.Diagnozuje iprowadziterapiępedagogicznądladzieciwporadnipsychologiczno- -pedagogicznej.

Maciej Ciechomski–magisterpsychologii,doktornaukspołecz-nychw dyscyplinie pedagogika, zatrudniony na stanowiskuadiunktanaWydzialeNaukPedagogicznychUniwersytetuKar-dynałaStefanaWyszyńskiegowWarszawie,wKatedrzePsycho-logicznychPodstawPedagogiki.Specjalizujesięwpsychologiiwychowawczej,szczególnierozwijaniuempatiiudzieci,samore-gulacjiemocjonalnej.Pracujetakżejakomediatororaztrenerwprogramachprofilaktycznych,atakżeprojektachrozwijającychumiejętnościpsychologiczneispołeczneudzieciidorosłych.

Marzena Dycht–profesornadzwyczajnynaWydzialeNaukPedagogicznychUniwersytetuKardynałaStefanaWyszyńskiegowWarszawie,doktorhabilitowanynaukspołecznych,tyflope-dagog.Autorkaczterechksiążekiwieluartykułówwpolskichizagranicznychpublikacjachzzakresupedagogikispecjalnejiszczegółowejjejsubdyscypliny–tyflopedagogiki.Kierownikigłównywykonawcawprojekcie„Podnoszeniekompetencjinauczycielskichwpracyzuczniemospecjalnychpotrzebachedukacyjnych–kwalifikacyjnestudiapodyplomowedlanauczy-cieliszkółogólnodostępnych”NrRPMA.10.03.04-14-1902/15,

Noty o autorach

200

kierownikstudiówpodyplomowych„PedagogikaOsóbzNiepeł-nosprawnościąIntelektualnąiTyflopedagogika”,członekZespołuPedagogikiSpecjalnejPolskiejAkademiiNauk.Zainteresowanianaukowe:edukacja,rehabilitacjawzroku,kompleksowewsparciedzieciniewidomychisłabowidzących;wyrównywanieszansedu-kacyjnychuczniówzdysfunkcjąwzroku–edukacjawłączającaispecjalna;systempunktowyLouisaBraille’a–zapisintegralnyiskrótowy,zagranicznesystemy;tożsamośćwspółczesnejpe-dagogikispecjalnej.

Kamil Kuracki –doktornaukspołecznychwdyscypliniepe-dagogika,psycholog,pedagogspecjalny,filologpolskiikultu-roznawca. Adiunkt w Zakładzie Terapii PedagogicznejAkademiiPedagogikiSpecjalnej im.MariiGrzegorzewskiejwWarszawie.CzłonekPolskiegoTowarzystwaPedagogówSpe-cjalnychorazPolskiegoTowarzystwaBiblioterapeutycznego.Jegozainteresowanianaukowekoncentrująsięnaproblematyceczytelnictwa,biblioterapiiwychowawczej,wspieraniarozwojumałychdzieciozaburzonymrozwojuorazuczniówzespecjal-nymipotrzebamiedukacyjnymiwszkołachogólnodostępnychiintegracyjnych.

Justyna Kurtyka-Chałas –doktornaukhumanistycznychwdyscypliniepsychologia,adiunktwInstytucieSocjologiiWydziałuNaukHistorycznychiSpołecznychUniwersytetuKardynałaStefanaWyszyńskiegowWarszawienakierunkupracasocjalna.Głównymobszaremjejzainteresowańnauko-wychjestpsychogerontologia,rozwójczłowiekawciągużycia,psychologiawartości i religijnościoraz interwencjawsytu-acjachkryzysowychwrodzinie.Autorkadwóchmonografiinaukowych:Osobowościowo-aksjologiczne aspekty rozwoju młodzieży. Religijność, osobowość, system wartości i strategie działania (2012);Starość i jej oblicza. Wybrane psychologiczne aspekty funkcjonowania osób starszych(2014)orazartykułówzzakresupsychogerontologii,psychologiirozwojowejiinter-wencjikryzysowej.

Noty o autorach

201

Elżbieta Kwiatkowska–doktornaukspołecznychwdyscypli-niepedagogika,adiunktnaWydzialeNaukPedagogicznychUniwersytetuKardynałaStefanaWyszyńskiegowWarszawie,członekZespołuEdukacjiElementarnejprzyKNPPolskiejAka-demiiNauk.Koordynatords.PedagogicznychwakademickimNiepublicznymPrzedszkoluUKSW,autorkaprogramuwycho-waniaprzedszkolnego:„Dziecizmieniąświatnalepsze”.Jejza-interesowanianaukowekoncentrująsięwokółnastępującychobszarów:zintegrowanedziałaniawprzedszkolu,sprzyjająceoptymalnemurozwojowidzieckaoraznowoczesnejedukacji;zastosowaniadóbrkultury,zwłaszczadramy,wedukacjiprzed-szkolnejorazwprocesiekształcenianauczycieli,atakżefunk-cjonowanie społeczne w środowisku wielokulturowymwkontekściedziecka,studenta,emigranta.Autorkabadańipu-blikacjiztegozakresu.

Marlena Podlecka–magistrantkastudiówIIstopnianakie-runkupedagogikaspecjalna(specjalnośćedukacjairehabilita-cja osób z niepełnosprawnością intelektualną i autyzmem)wAkademiiPedagogikiSpecjalnejim.MariiGrzegorzewskiejwWarszawie.PełnifunkcjęwiceprzewodniczącejStudenckiegoKołaNaukowego„DisabilityStudies”,afiliowanegoprzyKatedrzeInterdyscyplinarnychStudiównadNiepełnosprawnościąAPS.

Kasper Sipowicz–pedagog,germanistaorazpolitologniem-coznawca.AdiunktwKatedrzeInterdyscyplinarnychStudiównadNiepełnosprawnościąAkademiiPedagogikiSpecjalnejim.MariiGrzegorzewskiejwWarszawie.InicjatorpowstaniaZespołuBadawczegonadDogoterapią.Autorwielumonografii(wtympoświęconychdogoterapii),artykułówirecenzjinaukowych.Społeczniezaangażowanywpopularyzacjęalternatywnychme-todterapii–dogoterapii(kynoterapii)ifelinoterapii.

Noty o autorach

202

Ilona Skoczeń–doktornaukspołecznychwdyscypliniepsycho-logia,pracowniknaukowo-dydaktycznywInstytuciePsychologiiUniwersytetuKardynałaStefanaWyszyńskiegowWarszawie.Jejzainteresowaniabadawczekoncentrująsięwokółjakościre-lacjiwewnątrzrodzinnych,przywiązania,regulacjiemocjiorazzaburzeńinternalizacyjnychieksternalizacyjnychwokresiedzieciństwaidorastania.LaureatkastypendiumdoktorskiegoETIUDA,finansowanegozNarodowegoCentrumNauki.

Emilia Śmiechowska-Petrovskij–doktornaukspołecznychwdyscypliniepedagogika,pedagogspecjalny(tyflopedagog)ifilologpolski,adiunktwKatedrzePedagogikiSpecjalnejPrzed-szkolnej iWczesnoszkolnejWydziałuNaukPedagogicznychUKSW,ekspertOśrodkaRozwojuEdukacjids.weryfikacjipod-ręcznikówiksiążekpomocniczychwbrajluipowiększonymdruku,rzeczoznawcaMENds.podręcznikówdladziecizespe-cjalnymipotrzebamiedukacyjnymi.Zainteresowaniabadaw-cze:wsparcieosóbzniepełnosprawnościami,zeszczególnymuwzględnieniemniepełnosprawnościwzrokowej,wobszarzeedukacji,integracjispołecznejiuprzystępnianiadóbrkultury.Autorkaponad40opracowańnaukowychipopularnonauko-wychzobszarutyflopedagogiki,redaktorkaserii„Dzieciztrud-nościami…”:Dzieci z trudnościami adaptacyjnymi w młodszym wieku. Aspekty rozwojowe i edukacyjne w kontekście specyfiki różnic kulturowych (2016),orazDzieci z trudnościami rozwojo-wymi w młodszym wieku. Indywidualne programy edukacyjno- -terapeutyczne w procesie wspierania dzieci (2017).

Martyna Żelazkowska–doktornaukspołecznychwdyscypli-niepedagogika,psycholog,pracowniknaukowo-dydaktycznynaWydzialeNaukPedagogicznychUniwersytetuKardynałaStefanaWyszyńskiegowWarszawie.Głównyprzedmiotbadańizainteresowańnaukowychkoncentrujesięwokółpsychologiiklinicznej,zdrowiaiterapiiorazpsychoprofilaktykispołecznej.Autorkapublikacjipoświęconychgłówniepsychologii,psycho-terapii,socjopedagogicznymuwarunkowaniomwspółczesnegoprocesuwychowania.

Documents

Dzieci z trudnościami poznawczymi ebookfundacjavectis.org/sites/default/files/inline-files... · porność psychiczna, inteligencja emocjonalna, kompetencje społeczne, otwartość