Doc Metodo Feldmann

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TEMUCOFACULTAD DE EDUCACIÓNESCUELA DE EDUCACIÓN DIFERENCIALDocentes : Cecilia Barría N

Roxana Fabres F

ESTRATEGIAS DE ACCESO A EDUCACIÓN MATEMÁTICA

METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LAS CUATRO

OPERACIONES MATEMÁTICAS BÁSICAS(Jacobo Feldman)

METODOLOGIA PSICOMOTORA: ADICION

A) Adición sin reagrupación

Para la representación de la metodología, mostraremos ejercicios con cantidades del nivel de la centena; sin embargo, será absolutamente necesario que se comience por trabajar, con el niño, en el nivel de unidades, luego de decenas y unidades.

1. Se presentan ambos sumandos

235 + 123 ------ 8

2. Se trabaja en unidad, se registra simbólicamente en el ejercicio planteado.

ES MUY IMPORTANTE HACER ENTENDER AL NIÑO QUE CADA ACCION CONCRETA CON LOS PALITOS DEBE REGISTRARSE NUMERICAMENTE

235 + 123 ----- 8

3. Se trabaja en decenas, se registra

235 +123 ----- 58

4. Se trabaja en centena, se registra:

235 +123 ----- 358

B) Adición con reagrupación en la unidad1. Se representan ambos sumandos

127 + 135 ------

2. Se trabaja en la unidad, como hay más de 9 unidades, se agrupa formando una de centena. Su ubica fuera del rectángulo de decena; se registra

1127

+135------ 2

3. Se trabaja en decenas, se incorpora la decena reagrupada a la unidad; se registra.

1127

+135 ------ 62

4. Se trabaja en centena: se registra

1127

+135 ----- 262

C) Adición con doble reagrupación

1) Se representan los sumandos

168 +153 ------

2) Se trabaja en unidad, se reagrupa hacia decenas; se registra

1168

+153 ------ 1

3) Se trabaja en decenas, se incorpora reagrupada, se reagrupa hacia centena; se registra.

11168

+153 ----- 21

4) Se trabaja en centena, se incorpora la centena reagrupada: se registra11168

+153-----321

METODOLOGIA PSICOMOTORA: SUSTRACCION

A) Sustracción sin reagrupación

1) Se representa sólo el minuendo

342-221-------

2) Se trabaja en unidad, se registra345-221------

3) Se trabaja en decenas, se registra

342-221------

4) Se trabaja en centena, se registra

342-221------

B) Sustracción con desagrupacion en la decena

1) Se representa sólo el minuendo

3 4 5 - 1 2 7

-----------

2) Se trabaja en unidad; como no puede quitar 7 a 5, se desagrupa una decena hacia unidad; se resta y registra

3 15 3 4 5 - 1 2 7 ------------------ 8

3) Se trabaja en decena, se registra

3 15 3 4 5 - 1 2 7 -----------

1 8

4) Se trabaja en centena, se registra

3 15 3 4 5 - 2 1 8 ----------- 2 1 8

Presentaremos a continuación el caso más complejo de sustracción:

3 0 0-1 6 8-------

2) Se trabaja en unidad; como no se puede quitar 8 a 0 se desagrupa una decena pero, como no hay decenas, se desagrupa una centena a decenas y una decena a unidades

92 10 10

3 0 0 - 1 6 8

------------- 2

3) Se trabaja en decena, se registra

2 9 103 0 0

- 1 6 8--------- 3 2

4) Se trabaja en centena, se registra.

2 9 10 3 0 0 -1 6 8--------- 3 2

METODOLOGIA PSICOMOTORA: MULTIPLICACION

A) Multiplicación sin reagrupación

1) Se representa el factor mayor.

1 2 3 x 3------------------

2) Se trabaja en la unidad. Se trata de hacer 3 grupos de tres fósforos. Es muy importante que el niño tome como primer grupo el ya representado. Se registra

1 2 3 X 3 --------- 9

3) Se trabaja en decena. Representar 3 grupos de 2 decenas, tomar como primero el ya representado. Se registra.

1 2 3 X 3-----------------------

9

4) Se trabaja en centena, representar 3 grupos de una centena, tomar como primer grupo el ya representado. Se registra

1 2 3 X 3-------------------

3 6 9

B) Multiplicación con reagrupación en unidad


2 1 6 X 2----------------------

2) Se trabaja en unidad. Como el resultado de la multiplicación de 6x 2 es más de 10 fósforos; se reagrupan una decena. Cuidar que la reagrupación lograda se ponga fuera del cartón de la decena para no alterar el resultado se registra

12 1 6 X 2-----------------

2

3) Se trabaja en decena, se incorpora la decena reagrupada. Se registra.

12 1 6 x 2-----------------

3 2

4) Se trabaja en centena; se registra.

12 1 6 x 2----------------

4 3 2

C) Multiplicación con reagrupación y cero


2 0 6 x 2---------------------

2) Se trabaja en unidad. Se reagrupa la decena colocando el atadito fuera del cartón. Se registra

12 0 6 x 2----------------

2

3) Se trabaja en decena. Se recuerda al niño que el concepto de cero significa NO HAY en esa posición. Luego, 2 veces nada es igual a nada. Se incorpora el atado reagrupado de unidad. Se registra.

1 2 0 6 x 2 -----------------

1 2

4) Se trabaja en centena; se registra

1 2 0 6 x 2-----------------

4 1 2

METODOLOGÍA PSICOMOTORA: DIVISIÓN

A) División con una cifra en el dividendo

1) Se representa el dividendo

8 : 2 =

2) Se trabaja en decena. La pregunta clave es: ¿Cuántos grupos de dos elementos podemos hacer con? El resultado de nuestra maniobra psicomotora se ubica en el cuociente; se registra. 8 : 2 = 4

LA PROGRESION RECOMENDADA POR FELDMAN ES LA SIGUIENTE:

-Dos cifras en el dividendo. Se toman ambas cifras.

-Dos cifras en el dividendo. Se toman las cifras por separado: cuociente exacto sin resto parcial ni final (42:2)

- Cuociente con resto parcial y final (95:2)

- Cuociente con resto parcial sin resto final (94:2)

- Cuociente sin resto parcial ni final (85:2)

- Cero en el cuociente (40:2)

A continuación presentaremos algunos casos con cifras del orden de las centenas.

B) División tomando una cifra


5 3 2 : 2

2) Se trabaja en centena. Se desagrupa la centena sobrante hacia la decena; se registra

5 3 2 : 2 = 1

3) Se trabaja en decena. Se desagrupa la decena 1 sobrante hacia unidad; se registra

5 3 2 : 2 = 26 1 3 1

4) Se trabaja en unidad. Se registra

5 3 2 : 2 = 266 1 3 1 2 0

C) División tomando dos cifras


1 3 3 : 6

2) Se trabaja en centena. Como no se puede hacer grupos de seis porque sólo hay una centena, se desagrupo la centena hacia la decena, se registra

1 3 3 : 6

3) Se trabaja en decena. ¿Cuántos grupos de 6 elementos pueden hacerse con 13 decenas? La decena sobrante se desagrupa hacia unidad. Se registra

1 3 3 : 6 = 2 1 3

4) Se trabaja en unidad. Se toman los grupos que corresponden, sobra una unidad, (resto). Se registra.

1 3 3 : 6= 22 1 3 1 3 1

FALLAS DE ARITMÉTICAS

(Jacobo Feldman)

Fallas del pensamiento operatorio

Estas se refieren a la imposibilidad del niño para operar porque carece de estructuras mentales para ello.

Falta de noción de Mayor - Menor en los números. Falta de noción Antes - Después Imposibilidad de realizar cálculos mentales Necesidad absoluta de concretizar las operaciones (uso de dedos, rayitas, etc.) Dificultad para compensar órdenes en las operaciones. Imposibilidad para establecer la operación u operaciones correspondientes a un

problema, sin deberse a dificultades de lectura comprensiva, ósea aún con el problema leído por el educador.

No captación de la multiplicación como abreviación de la suma, y la división como la abreviación de la resta.

Grandes dificultades para el manejo reversible de operaciones o problemas

Dificultades Espacio – Temporales

Reversión en la escritura de los números:

En vez de

Reversión en el orden de las cifras de un número:

57 En vez de 75

Fallas de encolumnación de las cifras

85 + 4__ 125

.

Fallo en el reconocimiento y discriminación de figuras geométricas (Triángulos de diferentes clases, por ejemplo)

Dificultades de figura – fondo

Son básicamente fallas de atención, habiendo estructuras mentales maduras para operar. También es útil acotar que este tipo de fallas se presenta si no ahí estructuras mentales para el manejo del número. No es fácil atender la secuencia de una tarea que no se comprende.

Saltar operaciones en un problema o pasos de una operación.

Repetir operaciones en un problema o pasos de una operación

Asociar elementos de un paso con elementos de otro, creando una relación totalmente extraña.

Confundir el número a operar en multiplicación o resta

Fallas lingüísticas

Estas se refieren principalmente a las dificultades de captación de la estructura de un problema a través de la lectura de su enunciado.

Errores extraños

Son aquellos que llaman poderosamente la atención por las asociaciones sumamente “raras” o “absurdas” que el niño crea. Si bien las hemos agrupado en una clase aparte, (porque no son muy frecuentes y si características del niño con desinhibición perceptual, falta de atención), es muy probable que en su caso subsistan dificultades de pensamiento operatorio, o falta de concretización,

Errores Explicación

El cero del minuendo no fue tocado porque no tiene nada para prestarle al 5, es mejor que el 8 le preste directamente al 5.

El 4 le pide un 1 al 8, entones el 8 queda en 7; entonces no le alcanza para restarle un 8 por eso le pide un uno al 6 y entonces 7 + 1 = 8 (en vez de ubicar el 1 prestado alado del 7 y formar 17, lo suma al 7 y obtiene 8).

Señalando al primer 0 del minuendo: 10 – 4 = 6, pongo 6 y me llevo 1 (compensa como si fuese una suma); 9 – 5 = 4, mas 1 que me llevaba es igual a 5.

No puedo terminar esta resta porque no puedo pedirle nada al 1 (del minuendo) pues lo dejo sin nada en su lugar (no percibe que el orden de las unidades de mil nada necesita para después, nada se le pude restar).

Al quedar el once como resto parcial, creyó que debería dividirlo nuevamente por 17, como no podía poner un 0 en el cociente sin recordar que en realidad debería bajar el 6 del dividendo.

Al tratar de dividir 318 por 53: 6 X 3 = 18, al 18 (del dividendo) queda 0. Pero al 1 no le puedo tomar porque ya lo reste con el 18. No se puede seguir, porque 6 X 5 = 30, y al 3 que me queda (del dividendo) no puedo restarle 30.

Como si fuesen sumas parciales de una multiplicación.

Alteración de la relación Minuendo – Sustraendo

43 48 - 28 - 23 25 Opero como si fuese: 25

Fallas de sobre carga

Se observan en operaciones excesivamente extensas o en problemas de muchos pasos, donde comienzan a aparecer fallas de evocación correcta de las tablas o fallas de figura- fondo, o errores extraños.

Fallas Mnesicas

Demás está decir que si no ahí estructuras mentales para comprender operaciones, habrá también fallas mnesicas: no se puede memorizar aquello que no se comprende.

Se observa en la dificultad para lograr la fijación de tablas de sumar, restar o multiplicar, habiendo estructuras operatorias correctas, por supuesto. Olvido de efectuar compensación en suma, resta y multiplicación. Olvido de efectuar parte de operaciones o de problemas para que la estructura en si sea correcta.

Patrones de fallas en aritmética

En el cuadro siguiente tratamos de mostrar que tipos de fallas se presentan principalmente en los cuadros que hemos mencionado. Esto no significa que deban presentarse todas las fallas, ya que esto no depende de la cantidad y calidad de educación común o especial que el niño haya recibido. Tampoco queremos que de un examen operatorio y aritmético surja un diagnóstico médico. Pero este agrupamiento de síntomas puede sugerir al educador de pautas de conducta en el trabajo, la calidad del tipo de fallas y los énfasis que deba darse a los distintos tipos de trabajo aritmético. Con todo, los patrones de fallas pueden ayudar en un enfoque multidisciplinarlo de estos niños a orientar, junto con otros elementos, un diagnóstico. Pero esto debe hacerse con una multiplicidad de elementos. Al educador lo que básicamente le debe interesar, es:

¿Están las estructuras operatorias del niño maduras para comprender los temas escolares elegidos?

¿Los aspectos mnesicos de los aprendizajes aritméticos son débiles o fuertes? Conviene un aprendizaje lento o moderado?

¿Hay aspectos perceptuales que aún se deban apoyar antes de proseguir con el trabajo aritmético?

¿Es necesario intensificar el trabajo de lectura comprensiva y/o de lenguaje? ¿Tiene el niño, en general, posibilidades para estructurar rápidamente problemas y/o

operaciones, o se desorganiza fácilmente?

Es la respuesta a estas preguntas que el siguiente cuadro va dirigido, antes que el establecimiento de un diagnóstico.

Es útil tomar en cuenta las distintas fallas en aritmética con criterio reeducativo, por eso sugerimos ante ellas las siguientes pautas.

Fallas de pensamiento operatorio

Investigar mediante una batería de prueba piagetana de prueba de pensamiento operatorio los niveles con los cuales se maneja el niño. Trabajar con la etapa con que dicho pensamiento se mueve. Si no existe conservación de sustancia, seriaciones y clasificaciones, no habrá posibilidades de integrar la noción de número. Una vez lograda la madurez para la noción de número, no escatimar la concretización en todas las tareas de asociaciones, relaciones numéricas operaciones y problemas.

Dificultades Espacio temporales

Determinar los niveles perceptuales del niño, especialmente en esquema corporal, posición en el espacio y relaciones espaciales. Revisar los niveles psicomotores del niño. Ofrecer tareas para una maduración Psicomotriz y perceptual.

En cuanto a claves espaciales para aplicar en operaciones se pueden ofrecer las siguientes:

Encolumnar los números y sus órdenes respectivos, mediante barras, en sumas, restas y divisiones

3 7 - 2 5

4 5 8 3- 3 15

1 5- 1 5

0 0 8

Casilleros vacíos, para que el niño escriba dentro de ellos los números obtenidos de la operación en su disposición espacial correcta, en la multiplicación

1 2 5x 3 22 5 0

+ 3 7 5

Estos apoyos perceptivos se irán retirando por tanteos, y se lo hará definitivamente, cuando el niño ya no produzca más fallas de la encolumnación de los números.

Dificultad de figura – fondo

Fijar con exactitud cuál es la duración de la atención útil del niño y trabajar de acuerdo a ella. Ofrecer operaciones y problemas breves. No sobrecargar de tareas la hoja de trabajo: un solo problema por página, una o dos operaciones por página.

Señale mediante una marca de color cual es la columna por la cual debe comenzar a operar, o cual es el número que se debe abordar para dar comienzo a la operación. Ofrezca un ambiente de trabajo desprovisto de estímulos visuales perturbadores: solo se verán el educador, el niño, los muebles imprescindibles y sobre la mesa únicamente los materiales que en el momento de trabajo interesan. Hágale decir al niño qué operación o qué paso hará en los poblemos aritméticos y el porqué del mismo; recién entonces el procederá a efectuarlos.

Fallas lingüísticas

Revisar los niveles de comprensión del lenguaje oral y escrito. Ofrece maduración para ambas formas de lenguaje. Concretizar los problemas consistentemente mientras se explican con lenguaje claro y simple qué es o que solicita el enunciado.

Errores extraños

Revisar los pensamientos de nivel operatorio. Concretice la operación o el problema donde se producen e induzca a que el niño capte el error.

Fallas de sobrecarga

Ofrezca operaciones y problemas breves. Controle la duración de la atención útil del niño y trabaje de acuerdo a ella.

Fallas mnesicas

Ofrezca operaciones y problemas breves que vayan creciendo en complejidad paulatinamente. Controle la duración de la atención útil del niño.

Son más convenientes para la fijación de las tablas de multiplicación las tareas breves pero abundantes, antes que las extensas y poco frecuentes. Por ejemplo, es mejor trabajar las tablas 10 minutos cuatro veces por semana que 40 minutos dos veces. No comience una nueva tabla hasta que la anterior está totalmente automatizada. Al terminar una tabla, repácela mezclada con las anteriores

Patrones de fallas aritméticas Dislexia Afasias Inmadurez Ret . Metal Disfunción Hipoacuasia Trastornos especifica Disfasias leve cerebral sordera propios eeptivos vestibularesFallas operatorias X X X A veces X En la Cáp. poco Mas de probl. persistente persistente y operaciones complejasFallas espac. Tempor. X X XFallas Fig. fondo X Fallas lingüst. X X Errores extraños X Fallas sobrec. X Fallas mnésicas X X

El enfoque genetista (o cognoscitivo): derivaciones pedagógicas.

No es nuestra intención explicar aquí en profundidad todos los fundamentos de la psicológica genética. Sería una tarea demasiado extensa que escaparía a la brevedad de estas líneas. De todos modos trataremos de extrae de dicho enfoque las líneas básicas que nos interesan.

Este enfoque es cognoscitivo porque su interés está en el conocimiento que el niño tiene del mundo exterior, conocimiento que se da en la mente del niño. Este conocimiento de una relación de la realidad se llama estructura. El niño podrá operar o comprender una relación cuando haya una estructura mental sobre la cual basarse. La psicología genética de Jean Piaget sostiene que cualquier adquisición mental no se da por simple aprendizaje sino por la evolución a partir de las edades más tempranas de la vida del niño, de una serie de estructuras mentales que van progresando a través de etapas y en determinado orden.

Es por eso que en reeducación de problemas de aritmética, es fundamental:

A. Averiguar en qué nivel evolutivo se encuentra el niño para saber si está apto para captar el concepto de número.

B. Proveer adecuadamente estimulación para hacer progresar el pensamiento del niño a través de dichas etapas, en el mismo orden, hasta lograr la madurez necesaria para aprender el número como una estructura mental, esto no significa que simplemente

estimulando al niño lograremos un avance acelerado. El niño establece sus propios límites de adelanto en el trabajo y es necesario respetarlos.

Para J. Piaget, el pensamiento infantil atraviesa las siguientes etapas: (las iremos nombrando mencionando brevemente sus características y lo que se puede observar en ellas en cuanto al pensamiento operatorio).

0 – 2 años: pensamiento sensorio motor

Para Piaget, pensamiento es movimiento interiorizado, en esta etapa se encuentra la base de todo conocimiento, pues toda la comunicación del niño es corporal-motora, lo que llega a captar del mundo que lo rodea depende de cómo ese mundo satisface sus necesidades, el niño mueve los objetos y los va conociendo a medida que aprende a adaptar sus movimientos a ellos y por lo tanto los adapta a si mismo. El niño aplica sobre lo objetos sus esquemas más simples para conocerlos: agarrar, tirar, chupar, mover, ver, escuchar. Así aprende a coordinar dichos esquemas: ve un objeto y estira su mano para agarrarlo. En estos ensayos se encuentran los primeros rudimentos motores de la cantidad: juntar objetos y separarlos. No es raro entonces que un niño con dificultades motoras severas retrace sus etapas en aritmética: le falta el conocimiento propioceptivo-motor de la cantidad: hay mas donde amontona con sus bracitos más cosas. Esto no significa que tenga una idea perceptual tan siquiera de la cantidad, sino una idea de movimiento acerca de esa cantidad.

2-6 años: Pensamiento objetivo-simbólico.

En esta etapa el niño descubre las cualidades de los objetos: la percepción. Advierte el color, forma, tamaño de los objetos, sus posiciones y relaciones espaciales. Es así como aprende las relaciones pre-aritméticas básicas:

Relaciones simétricas: es la identidad de los objetos en base a una característica: esta casa es roja como aquella, este zapato es tan grande como aquel otro.

Relaciones asimétricas: dos objetos están relacionados entre si por una cualidad opuesta: si este osito es más chico que este otro, este otro es más grande que el primero. Es así como: alto, bajo, grande-chico, ancho-angosto, gordo-flaco. Esta es la base para que en un futuro comprenda que si 4<8, 8>4.

Relaciones seriales: una vez captadas las relaciones asimétricas puede

aplicarlas en cadena con varios objetos y formará series, corregirá una serie mal dispuesta, podrá integrar nuevos elementos dentro de la serie, etc. Esto es la base, en un futuro, para poder ordenar números cuantitativamente.

Estas adquisiciones le permiten manipular conceptos tales como: mucho – poco, más – menos, todo – nada, algunos – casi todos, igual, lo mismo de (cuantificadores).

Sin embargo, en esta etapa la idea de mucho – poco depende de lo que visualmente parezca mucho y poco. Esto es de modo tal que dos conjuntos, dispuestos término a término, parezcan iguales

O O O O O O

X X X X X X

Pero que al transformarlos como se ve a continuación, pueda creer el niño que ahí mas X y menos O pues visualmente las fila de las X es más larga.

O O O O O O

X X X X X X

Esto es así porque en esta etapa el niño es esclavo de su percepción. Cree solo lo que ve, exactamente como lo ve. Así también puede creer que las personas que se alejan se vuelven más pequeñas, y la sopa de color verde es mala porque el pasto verde y su mamá le dijo ayer, en el parque, que no se llevara el pasto a la boca, porque era “feo”, era “verde”.

6 – 12 años: Etapa de pensamiento lógico- concreto.

Ya en esta etapa el pensamiento del niño puede liberarse de la percepción: Entiende la realidad de los fenómenos que suceden a su alrededor sin llegar a la esencia de los mismos. Los comprende como tales, sin dejarse engañar por los mismos: sabe que a pesar de que las personas parecen más pequeñas que se alejan, no disminuyen su tamaño, aunque no sabe nada acerca e las leyes de perspectiva. Del mismo modo comprende en el experimento que mencionábamos más arriba, la filas de las X está más apretada tiene lo mismo que la otra. Esto es llamado el idioma gentecita conservación de sustancia. Ya el niño está maduro para captar la noción del número.

Conclusiones pedagógicas derivadas del enfoque genetista

A. El niño debe poseer una madurez perceptual y ciertas estructuras operatorias mentales (relaciones asimétricas, seriaciones, conservación de sustancia) para comenzar a manejar el número.

B. Las relaciones numéricas deben aprenderse por el movimiento exploratorio que el niño

aplica sobre los objetos. De nada vale explicarle con palabras que 5 > 3. El debe disponer 5 objetos y otros 3 ahora verificar esta relación. Lo mismo vale para la resolución de problemas aritméticos. Con leer un problema no esta asegurada la estructura de operaciones que este implica. Lo más afectivo es entregarle los objetos, realizar sobre ellos las operaciones, y recién entonces aplicarlas de forma de cuentas escritas.

La ejecución mecánica de una operación no significa una comprensión de las transformaciones que ocurren entre sus números y sus órdenes (unidades, decenas, centenas, etc.). Estas relaciones deben hacerse conocer concretamente para fundamentar luego una ejecución automatizada de las mismas exenta de errores conceptuales. Lo mismo vale para las relaciones numéricas: no es suficiente comentarle al niño que al 3 no le podemos resta un 5. Las relaciones numéricas tales como mayor – menor, antes – después, series, deben trabajarse como tareas independientes por si misma y en forma concreta en un principio.

C. Las nociones cuantitativas no aparecen de una vez y para siempre: hoy podrá el niño aplicarlas y mañana no: se deben estabilidad lentamente con el trabajo práctico sobre los objeto.

D. Existe un orden, una jerarquía en la captación de las nociones cuantitativas: primero se capta la cantidad, luego el peso luego el volumen. Primero se captan la suma y la resta, luego la multiplicación y la división y más adelante la potenciación y la radicación.

E. No se puede saltar etapas evolutivas. Esto es un callejón sin salida: si el niño no está maduro para captar la noción de número, podemos trabajar inútilmente meses enteros sin lograr otra cosa que productos estereotipados pero no comprensión de relaciones. Por eso es esencial manejar una batería de pruebas operatorias para fijar la etapa del pensamiento en que se mueve el niño para trabajar de acuerdo a ella.

F. No se debe quitar definitivamente el apoyo concreto a las operaciones hasta que el niño de muestras de que puede pensar las operaciones en ausencia de los objetos. Esto ahí que averiguarlos por tanteos y cuando se ve que el niño puede comenzar a realizarlo, entones exigiremos realizaciones mentales: tablas y problemas resueltos a partir del dato verbal.

G. Las operaciones se captan mejor cuando se asen reversibles. Esto es, que si: 4 + 3 = 7, 7 – 3 = 4 y 7 – 4 = 3. De esta manera se capta mejor la esencia de la suma y la resta: dos operaciones que se complementan en una sola totalidad. Ser parte de un número y se vuelve a el a través de operaciones opuestas

Enfoque conexionista

Este enfoque es totalmente opuesto al interior. Acá no interesa lo que el niño comprende de las realidades, sino como el niño se comporta ante determinadas circunstancias. Manejadas adecuadamente las circunstancia se puede lograr una determinada conducta. Este enfoque tiene varios sostenedores teóricos que han ido perfeccionados. Nombraremos a los más importantes para nuestro trabajo y luego extraeremos las conclusiones derivadas del mismo.

Teorías de la contigüidad

Para Watson los hábitos se forman por la conexión de un estímulo (palabra, imagen visual, etc.) y una respuesta (palabra pronunciada, movimiento corporal, etc.). Hay dos principios que rigen estas conexiones: la frecuencia y la recencia. Cuanto más frecuente es una conexión mejor se fija. De varios tipos de conexión estímulo – respuesta, se fija mejor la más reciente. Lo que interesa para este enfoque es que el niño capte el estímulo, recuerde y automatice la respuesta adecuada.

Implicaciones para el aprendizaje

A. Si el niño da una respuesta errada, esta debe corregirse inmediatamente, pues puede quedar como la respuesta ligada y evocada al estímulo en cuestión. Por eso, siempre, la última respuesta que el niño da a un estímulo determinado, es una sesión de trabajo, debe ser correcta.

B. Además conviene repetir esa conexión una determinada cantidad de veces para lograr su automatización.

C. Luego ahí que generalizar la respuesta. Si el niño está estudiando que 2 X 3 = 6, deberá poder dar esta respuesta en su batería de multiplicación en el cuaderno en el pizarrón. Así la respuesta quedara mejor fijada.

D. Esto es fácilmente compresible para una operación tan breve como 2 X 3 = 6. pero ¿Qué sucede cuando realizamos una operación como: 425 X 6? Se establecen cadenas de estímulo –respuesta. Al realizar el niño 6 X 5 = 30. esta repuesta (30) es a su vez un nuevo estímulo que le lleva a responder: pongo el cero y me llevo el tres. Si bien es importante que sepa porque realizaba esta conducta, llega un momento en que debe realizarlo en forma totalmente automática, para lo cual conviene graduar la tarea:

2 X 3, 25 X 4, 658 X 3

Para lograr cadenas de estímulo – respuesta cada vez más amplias. Esto se logra desmenuzando una tarea compleja en unidades más simples que se van integrando paulatinamente.

E. Si la transferencia no se da fácilmente, ahí que trabajarla específicamente. Esto es que si 2 + 3 = 5, no todo niño comprenderá por si solo que 12 + 3 =

15. Ahí que hacerlo aprender

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