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Documentos Curriculares

para la Indagación Científica y Tecnológica en el aula

Ciencia escolar y representaciones de la práctica científica

Subsecretaría de Educación

Dirección Provincial de Educación Primaria

Dirección de Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social

Programa de Actividades Científicas y Tecnológicas Educativas

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Introducción

El presente documento fue elaborado en forma conjunta por la Dirección

Provincial de Educación Primaria, la Dirección de Modalidad de Psicología Comunitaria

y Pedagogía Social, y el Programa de Actividades Científicas Tecnológicas Educativas

con el propósito de propiciar la producción de proyectos áulicos de indagación

enmarcados en los Diseños Curriculares y las prácticas de enseñanza escolares, y la

presentación de los mismos en las distintas instancias de las ferias de ciencia y

tecnología

El Diseño Curricular vigente para el Nivel Primario presenta como un gran

desafío para la Escuela Primaria y los Centros Educativos Complementarios, a través

del trabajo articulado con la Propuesta Curricular para CEC, el desarrollar en los

niños/as y adolescentes oportunidades (ofrecer oportunidades a niños y adolescentes)

para avanzar en aproximaciones sucesivas hacia diversas formas de conocer lo que

coloquialmente suele llamarse “el pensamiento científico”. Para ello es fundamental

generar situaciones de enseñanza que permitan a los alumnos aprender a ver el

mundo con un particular modo de observar, analizando sistemática y autónomamente

los fenómenos que despierten la curiosidad, para poder encontrar regularidades y

construir explicaciones crecientemente científicas.

En este marco las Ferias de Ciencia y Tecnología constituyen una gran

oportunidad para que los niños/as y adolescentes se aproximen a los modos de

conocer las ciencias y a la construcción del pensamiento crítico y analítico, ya que

permiten:

Propiciar la investigación escolar como un modo de propender a la enseñanza

de la ciencia y la tecnología en las aulas del sistema educativo bonaerense, para

impulsar la formación de sujetos con capacidad crítica y reflexiva.

Otorgar significado a lo aprendido, a partir de una necesidad o interés del

grupo de alumnos y alumnas para realizar el proyecto de participación en la

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Feria de Ciencia y Tecnología, posicionándolos en un lugar protagónico que los

compromete e involucra.

Promover el acercamiento a la Ciencia, entendida no como un producto

terminado o una verdad absoluta, sino como una construcción colectiva y

provisoria que favorece las buenas trayectorias escolares.

Considerar la heterogeneidad áulica como una ventaja pedagógica y construir a

partir del error como oportunidad de aprendizaje, brindando múltiples

posibilidades de participación y expresión.

Desnaturalizar algunas representaciones escolares que tienden a reafirmar que

sólo “algunos elegidos” son los únicos capaces de “hacer ciencia”.

Brindar un espacio en el que los estudiantes se formen como participantes de la

vida ciudadana, construyendo colectivamente el conocimiento para favorecer

el bien común.

Interpelar las prácticas de enseñanza para propiciar transformaciones en las

mismas.

La comunicación de los trabajos que se presentan en las Ferias de Ciencia

La enseñanza de las ciencias debe contemplar el aspecto comunicativo de los

trabajos escolares, para ello el área de Prácticas del Lenguaje nos da el encuadre

pedagógico didáctico.

Desde los primeros años de la escolaridad primaria se desarrollan en el aula

propuestas didácticas desde las Prácticas del Lenguaje que involucran contenidos de

las diferentes áreas. Se trata de problemáticas, interrogantes o inquietudes del mundo

natural y social que despiertan el interés o la curiosidad de los niños/as y adolescentes.

En cada caso aprenden nuevas prácticas o ponen en juego las que ya conocen,

intentando resolver los problemas que debe enfrentar toda persona que está

estudiando o quiere saber más sobre un tema: ¿Dónde buscar la información

necesaria?, ¿es pertinente y confiable?, ¿qué y cómo seleccionarla?, ¿qué desechar?,

¿qué relaciones pueden establecerse entre lo desconocido o nuevo y lo ya aprendido?,

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¿cómo organizar la información obtenida?, ¿qué hacer para recordarla?, ¿cómo

comunicarla de manera entendible a destinatarios definidos?

Para estudiar o saber más sobre un tema de interés, el docente propone a los

niños/as y adolescentes desarrollar diversas actividades, se constituye en el mediador

entre los alumnos/as y los textos, por ejemplo, leer mucho –por sí solos o siguiendo la

lectura del adulto–, buscar, seleccionar y confrontar información ofrecida en

diferentes fuentes escritas, discutir con otros, escribir –por sí mismos o por dictado al

docente– tomando notas, resumiendo, elaborando esquemas, completando cuadros,

escribiendo conclusiones parciales o finales. Es así que mientras se apropian de nuevos

conocimientos también aprenden a comportarse como lectores, escritores, hablantes

y oyentes. Leer, escribir y hablar les permiten detenerse en los temas de estudio,

reflexionar sobre ellos, repensarlos y avanzar progresivamente sobre lo que ya

conocen.

Al iniciar las secuencias o proyectos de estudio, el docente introduce la

temática y la comparte con los estudiantes y promueve los primeros intercambios,

planteos e interrogantes a través de distintas situaciones: exposiciones, visitas,

observaciones, experimentaciones, lectura de materiales, toma de notas iniciales.

Estos recorridos permiten a los alumnos/as, al abordar los textos de estudio, poner en

acto conocimientos que les posibilitan comprender el sentido de lo leído.

En el marco de proyectos o secuencias de estudio, las prácticas de lectura,

escritura y oralidad se desarrollan en función de:

1- Buscar y seleccionar información

Se trata de poner a disposición de los niños/as y adolescentes diversas fuentes

escritas, audiovisuales y sitios web para que -con la intervención docente- puedan

decidir cuáles les resultarán adecuados para aprender más sobre un tema.. Así, al

buscar información, la lectura asume una modalidad predominantemente

exploratoria: no se desea saber en detalle lo que dice el texto sino que se intenta

obtener una idea global.

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Esta búsqueda se acompaña de situaciones de escritura: se anotan los datos de las

obras que resultan pertinentes para volver a ellas más tarde, se registran las primeras

ideas, interrogantes o dudas y se toman notas de las cuestiones que se van

encontrando.

2- Profundizar, conservar y organizar los conocimientos

Se intenta que los niños/as y adolescentes puedan avanzar en la profundización

de los temas que están abordando. Para ello, se propicia recurrir a las prácticas de

lectura, escritura y oralidad para ahondar en los conceptos, desentrañar el sentido de

los materiales seleccionados, localizar información específica, establecer nuevas

relaciones, consultar nuevas fuentes, intercambiar con otros

Esto supone un trabajo de reelaboración y reorganización diferente al que se

realiza cuando se lee y escribe con otros propósitos o en otros contextos. En estas

instancias, la lectura se vuelve intensa y profunda, con momentos de lectura detenida,

asistida y relecturas. También se recurre a la escritura como apoyo insustituible para la

comprensión y el desarrollo de las prácticas de estudio.

Los escritos de trabajo que se utilizan en las situaciones de estudio e indagación

son muy diversos y su producción depende de los contenidos que se investiguen y de

los propósitos que se persiguen: anotar para conservar la información y poder

recuperarla en otras sesiones de estudio, para organizar los datos y reflexionar acerca

de ellos, para dejar constancia de lo que se va aprendiendo del tema.

Existe una gran variedad de formas de registros. Entre ellos: producción de

listas, diseño y elaboración de fichas temáticas, confección y registro en cuadros de

simple o de doble entrada, producción de gráficos o esquemas con rótulos, toma de

notas, elaboración de resúmenes.

Se espera que los alumnos/as intercambien la información obtenida sobre

distintas situaciones y actividades, para poder compararla y arribar a algunas

generalizaciones acerca de las características, diferencias, continuidades o rupturas

sobre determinados hechos, fenómenos u objetos de estudio.

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3- Comunicar lo aprendido

Para dar cuenta de lo que han estudiado, los alumnos/as se enfrentan con

nuevos desafíos que les permiten seguir aprendiendo, no solamente sobre el

contenido disciplinar sino también, sobre las formas de hacerlo entendible para otros.

La elaboración de textos escritos y exposiciones orales se convierten en objetos de

enseñanza y no sólo en instrumentos de evaluación.

El informe escrito permite compartir las estrategias empleadas en la

producción de conocimiento sobre un tema indagado. A su vez posibilita conservar la

información obtenida y poder recuperarla en el momento necesario; facilita la

organización de los datos y reflexionar acerca de ellos. En síntesis dejar constancia del

proceso realizado y de los saberes alcanzados.

Los proyectos de indagación requieren que la intervención docente posibilite

espacios de escritura de conclusiones provisorias y generalizaciones a los efectos de

que los alumnos y alumnas vayan completándolas de manera sostenida a partir de

nuevas búsquedas de información. Para ello deberá organizar comunicaciones orales,

conferencias, charlas informativas, debates, foros de discusión promueven que los

niños/as y adolescentes participen en situaciones donde comuniquen el sentido de su

trabajo teniendo en cuenta diversos destinatarios. Exponer oralmente en la Feria de

Ciencia y Tecnología puede ser el producto final de un proyecto de trabajo a lo largo

del cual los alumnos/as desarrollaron diversas prácticas: buscar información en

distintas fuentes, profundizar en algunas de ellas, organizar y elaborar escritos de

trabajo.

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Orientaciones Didácticas enmarcadas en el Diseño Curricular de EP y la Propuesta

Curricular de los CEC para la investigación escolar por materia

MATEMÁTICA

Los proyectos pedagógicos del área de matemática que se presenten en la Feria

de Ciencia y Tecnología, deben dar cuenta del tipo de trabajo desarrollado en las aulas:

las interacciones entre los alumnos/as y adolescentes y el docente, que muestren las

diferentes posturas o estrategias de resolución; el trabajo exploratorio-argumentativo,

la hipotetización, la búsqueda y exposición de argumentos, las explicaciones,

validaciones, etc. En síntesis, deben ser trabajos que reflejen el modo de hacer y

pensar de la matemática y la generación del quehacer matemático en el aula.

Para que los saberes cobren sentido para los alumnos/as será necesario

enfrentarlos a diversos tipos de problemas. “Concebir a los problemas como “motor”

de producción de conocimientos nuevos implica favorecer y propiciar la aparición de

una variedad de procedimientos posibles por parte de los alumnos/as. Producir nuevos

recursos, interpretar otros modos de resolución y establecer relaciones ente ellos es

parte del quehacer matemático. Aquellas cuestiones que en algún momento se

resuelven con estrategias menos avanzadas, luego de cierto trabajo sostenido, se

resolverán con mejores recursos.”1

Los problemas permiten experimentar una de las características de la actividad

matemática, el trabajo exploratorio. Este trabajo exploratorio posibilita probar,

ensayar, abandonar, representar para imaginar o entender, tomar decisiones,

conjeturar, argumentar, hipotetizar, iniciar el camino hacia la demostración. Más

concretamente, estamos pensando en trabajos vinculados con:

1 DGCyE, Diseño curricular para la Educación Primaria (2008). Primer Ciclo, página 40

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la observación, comparación y relación de objetos geométricos,

la utilización de instrumentos estadísticos que abonen a la comprensión de un

suceso, por ejemplo, elaborar una estrategia que permita averiguar qué día de

la semana cayó una determinada fecha,

el uso de mediciones, de instrumentos de medición o de datos de medición y

representación adecuados de acuerdo al fenómeno a medir, por ejemplo,

estudios sobre contaminación local,

el estudio de un hecho social en el que se quiere determinar si dos variables

intervinientes son o no proporcionales, de modo que este análisis permita otro

tipo de análisis. Por ejemplo, el estudio de la variación de los precios de

diferentes productos y la presencia de ofertas,

estudio de cuerpos y sus desarrollos, por ejemplo, la construcción de cajas de la

misma forma y diferentes tamaños y el aprovechamiento del espacio,

la utilización de la divisibilidad para predecir hechos, eventos, posiciones o

cantidad de objetos (por ejemplo, definir la cantidad de faroles necesarios en

una ciudad en función de las indicaciones vigentes),

el uso de la combinatoria como modo de conocer la cantidad de

combinaciones, como por ejemplo, elaborar formas de calcular la cantidad de

grupos de 4 alumnos que se pueden formar en una clase o la cantidad de claves

diferentes que se pueden armar para un cajero automático o una

computadora, etc.

La Feria de Ciencia y Tecnología, constituye un ámbito propicio para dar a

conocer y poner en práctica esta forma de trabajo en el área de matemática.

Constituye un espacio necesario para habilitar las voces de los alumnos/as, para que

puedan explicar los diversos procedimientos utilizados y para compartir con la

comunidad el trabajo realizado.

Este tipo de muestra permite establecer las similitudes y continuidades entre el

trabajo matemático en la escuela primaria y en el CEC, aproximándose a la idea de una

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comunidad que produce saberes. Por eso en los proyectos educativos la complejidad y

la provisoriedad son marcas del trabajo matemático.

Relato de experiencias

Ejemplo de un Proyecto presentado en la Feria Provincial de ACTJ 2010 en

Matemática (Resumen): “Sabor a miel…La vida dentro de un hexágono”. EP Nº 3

distrito de Baradero

“El mundo en el que vivimos es sólo una muestra de que hay una gran cantidad

de cosas extraordinarias que podemos apreciar con nuestros cinco sentidos. Basta

observar algunos elementos de la naturaleza tan caprichosos como las abejas y sus

panales, para darnos una idea de la gran variedad de formas, tamaños y colores que

intervienen en el diseño y estructura de cada uno. Este proyecto investiga el mundo

geométrico de las abejas, es decir cómo calculan matemáticamente para fabricar cada

una de las celdas que conforman el panal, por qué realizan hexágonos y no otro

polígono. Para poder conocer estas concepciones se realizó primeramente la

recolección de información de diferentes fuentes y, de datos utilizando encuestas a

distintos apicultores.

Luego y a partir de la observación de panales surgieron las preguntas

específicas del tema. Estas fueron analizadas y resueltas mediante distintos cálculos

matemáticos. También se trabajó con teselados y polígonos regulares. Este enfoque

permitió generar situaciones en donde cada uno pudo tomar decisiones necesarias

para organizar las actividades, convencer al otro de la validez de los resultados,

analizar las situaciones y llegar a la conclusión de que las abejas realizan sus panales

con celdas hexagonales para ahorrar cera y energía. Ojala pudiéramos fijarnos más en

lo que nos brinda la naturaleza y comprobar cuanto nos queda aún por aprender de

ella”2.

2 En Portal Educativo abc.gov.ar

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CIENCIAS SOCIALES

Pensar proyectos pedagógicos en el área de Ciencias Sociales en relación a las

Ferias de Ciencia y Tecnología, implica un trabajo que recupere a través de la

investigación escolar diversos problemas sociales que son considerados relevantes por

los alumnos/as. Al enmarcar las prácticas de investigación escolar en el Diseño

Curricular y en la Propuesta Curricular de CEC se debe considerar que existe diversidad

de temáticas para abordar y que por ello será central guardar atención a ciertas

cuestiones metodológicas y conceptuales que vertebran el sentido de las Ciencias

Sociales. Un proyecto de Ciencias Sociales no deberá descuidar:

Trabajar con un problema social: los proyectos de investigación en Ciencias

Sociales deben investigar problemáticas sociales, derivadas de la existencia de

contraposiciones en los intereses de los actores y problemas que afectan a la

sociedad y son producto de la sociedad. Debe prestarse especial atención para que

por tratarse de temas que involucran a la sociedad no necesariamente son

proyectos de Ciencias Sociales. Por ejemplo un procedimiento de reciclado de

residuos urbanos aborda una problemática social, pero desde una perspectiva

técnica. Un proyecto que aborda las problemáticas en la calidad de vida de las

personas derivadas de los residuos urbanos si es un proyecto de Ciencias Sociales.

Multiperspectividad: siempre un problema social genera diversos

posicionamientos, esto no puede estar ausente.

Multiescalaridad: todo abordaje de las Ciencias Sociales requiere de análisis en

diferentes escalas, como ser a nivel regional, nacional y global. Por ejemplo,

analizarse el cierre de ramales ferroviarios en la década del 60 en Argentina no

puede hacerse desde la historia local únicamente (idea desarrollada más

extensamente en el ejemplo posterior).

Tratamiento de diversidad de fuentes: la investigación en Ciencias Sociales

requiere la construcción de información y el análisis de fuentes diversas, como

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entrevistas, textos periodísticos, científicos, fotografías, cartografía, imágenes

satelitales, entre otras.

Presencia explícita de actores sociales: el análisis social implica identificar actores

sociales que representan intereses y acciones diferentes que dan marco al

desarrollo del problema que se investiga.

Multicausalidad: frecuentemente en el conocimiento escolar se recurre a

simplificaciones que finalmente recaen en la existencia de “buenos y malos”. Por

ello debe atenderse a que los problemas sociales no se explican por una sola causa,

sino que suelen ser el resultado de la confluencia de varias causas. Por ejemplo la

desindustrialización del partido de San Martín en la Argentina en los noventa no se

explica únicamente por las políticas económicas que regían entonces, sino que en

ella confluyen procesos complejos de valorización de las tierras para renta urbana,

contexto internacional, características de la industrialización local y nacional, entre

otros.

Relato de experiencias:

Ejemplo de un Proyecto presentado en la Feria Provincial de ACTJ 2010 en Cs Sociales

(Resumen) “Lo que el tren se llevó”. EP Nº 5 de Paraje Gómez de la Vega, distrito de

Brandsen

“La investigación comienza con la búsqueda del origen de la comunidad rural

donde está inserta la escuela. Al encontrarse que el mismo se debió a la llegada del

Ferrocarril Provincial, en 1913 / 1914, ramal que unía la capital de la Provincia de

Buenos Aires con Mirapampa, límite con la provincia de La Pampa, el trabajo se centró

en el significado que tuvo la extensión de las vías férreas para ésta y todas las

poblaciones por las que atravesaba.

Este entramado ferroviario y sus ramificaciones hicieron posible la formación

de pueblos a la vera del mismo, alrededor de las de cada una de las estaciones,

integrando vastas zonas bonaerenses hasta ese momento incomunicadas por vías

férreas.

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Con el avance del trabajo se encuentra que la vida de los habitantes de estos

núcleos poblacionales se fue modificando ya que gran parte de ella giraba en torno al

ferrocarril, desde la importancia que tuvo para transportar la producción de cada zona,

hasta la utilización de este medio de transporte de pasajeros, en la mayoría de los

casos, único.

Adentrándose en el pasado de la comunidad de Gómez de la Vega y de muchas

otras estaciones del Ferrocarril Provincial se llega a los años ´60 donde decisiones

políticas del gobierno de entonces determinan su cierre, ocasionando una merma en el

desarrollo ferroviario que impactó de lleno en las economías regionales. En esta

instancia se analizan las decisiones políticas como constricción resultante de las

transformaciones del contexto político, económico, social y cultural sucedidas en el

mundo, la región y el país que se expresan en escala local.

El trabajo, las relaciones sociales, las comunicaciones, se vieron afectados,

produciendo despoblamiento de muchos de esas comunidades, incomunicación, y un

sentimiento de desarraigo que se palpa en las historias de vida que se conocieron

durante el proceso investigativo.

Este trabajo ha permitido indagar la situación de éste y otros pueblos que

crecieron al calor de las vías, y que quedaron luego del cierre en el más profundo de

los olvidos, siendo hoy el testimonio de una época en la que un largo cordón de

pequeños pueblos apostó al progreso y al desarrollo, habiéndose mantenido por

muchos años la ilusión de que esa enorme red de hierro volviera a ser fuente de

crecimiento. Las viejas estaciones muchas derruidas y algunas rescatadas del olvido,

perduran como un símbolo de esplendor y de ocaso mostrando la Argentina del ayer,

con sueños e historias individuales que forjaron pequeñas grandes comunidades”.3

3 En Portal Educativo abc.gov.ar

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CIENCIAS NATURALES

El Diseño Curricular del nivel entiende que la ciencia escolar se propone

aproximar a los alumnos/as a una mirada particular del mundo natural, una mirada

científica4. Encontramos sus fundamentos en una concepción actual de ciencia, no sólo

como conjunto de saberes sino, fundamentalmente, como práctica científica que se

construye colectivamente, sometida a debate permanente porque se puede dudar,

avanzar y volver sobre los propios pasos5.

A partir de estas nociones detallamos algunas orientaciones en relación a la

elaboración de proyectos de ciencia y tecnología con sus particularidades en el área,

aunque tal vez, antes de seguir, sea conveniente recuperar algunos párrafos del Diseño

Curricular que tomaremos como marco conceptual de estas sugerencias para el

trabajo de indagación escolar en el contexto de la enseñanza de las ciencias de la

naturaleza en el nivel.

Situaciones de observación sistemática, exploración y experimentación:

“En primer ciclo las interacciones con los objetos y fenómenos se llevan a cabo

especialmente mediante observaciones sistemáticas y exploraciones, mientras que en

el segundo ciclo los alumnos/as ya están, además, en condiciones de comprender

algunos experimentos, de diseñarlos y de llevarlos a cabo. La diferencia fundamental

entre las actividades exploratorias y las experimentales reside en que la primera no

incluye el control de variables. En algunas situaciones de exploración la única variable

en juego es lo que se busca averiguar. Por ejemplo, para reconocer las diferencias

entre materiales opacos, transparentes y traslúcidos la única variable es el modo en

que cada material deja pasar la luz. En otras, si bien lo que se busca averiguar requiere

de un control de variables, es el/la docente quien deberá aislar aquellas que deben

4 Dirección General de Cultura y Educación (2008) Diseño Curricular para la Educación Primaria. Marco

general para la educación Primaria; pág. 55. Provincia de Buenos Aires.

5 Ídem supra.

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quedar constantes, mediante la selección de los materiales y el diseño del dispositivo.

Así, para los niños/as y adolescentes, la actividad se presenta como una exploración.

La realización de actividades experimentales, en el segundo ciclo, implica que

los/as alumnos/as progresivamente aprenden a analizar el conjunto de variables que

intervienen en el experimento y a tomar decisiones sobre cuál de ellas tendrán que

investigar (y por lo tanto es la que varía) y cuáles deberán mantener constantes. Por lo

general, estas actividades se planifican a propósito de algún problema planteado por el

docente, o que surge de la propia actividad que se está realizando y el docente

contribuye a darle forma y a formularlo junto con los alumnos/as. En estas situaciones

los alumnos/as formulan hipótesis como soluciones provisorias que deberán ser

puestas a prueba y diseñan el o los experimentos.

Tanto las exploraciones como las actividades experimentales requieren que los

alumnos/as aprendan a utilizar y diseñar instrumentos de registro de los resultados.

Los alumnos/as aprenderán a valorar estos instrumentos y a darles sentido a

través de intervenciones del docente que promuevan la reflexión sobre cuestiones

como: ¿Cómo podremos recordar la información que obtenemos?, ¿cómo podemos

comparar los resultados de distintos grupos de trabajo?, ¿cómo haremos para utilizar

los datos de nuestras pruebas si no los escribimos de alguna manera? …”

Queremos destacar, la diferenciación teórica que se aborda en el Diseño

Curricular entre las nociones de exploración y experimentación. Esto, definiría en

principio, los alcances de los proyectos escolarizados en el nivel. En ambos casos, el

abordaje didáctico de estas formas de acercamiento al objeto de estudio, requiere el

planteo de un problema, su recorte, definir estrategias de abordaje, elaboración de

herramientas de registro, sistematización de las observaciones, etc. Pero, solo con los

alumnos/as de segundo ciclo, es recomendado el trabajo cuantitativo con variables

para su control.

Participación en la Feria de Ciencias

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Subyacen algunas cuestiones centrales a la hora de decidir invitar a los niños/as

y adolescentes a participar en las ACTE. Por una parte, aunque escribirlo tal vez sea

una obviedad, estas orientaciones curriculares alcanzan al conjunto del grupo clase.6

Vale decir que, la totalidad de los niños/as y adolescentes deben transitar su recorrido

escolar en el marco de estas situaciones de enseñanza y en este contexto, se debe

promover la apropiación del problema por parte de los alumnos como estrategia

cotidiana de enseñanza de las ciencias naturales. Esta tarea, coloca en un lugar de

preponderancia a la intervención docente, que deberá tomar las decisiones

curriculares para orientar, sostener y acompañar los proyectos de investigación. En

este sentido, la propuesta de contenidos de enseñanza del docente, debiera ser la

matriz donde se logre visualizar el interés de los alumnos/as y, a partir de allí, lograr

definir el problema de investigación que oriente el desarrollo de las actividades de

aprendizaje en el aula.

Esta actividad en el aula, eventualmente puede despertar el interés de los

niños/as y adolescentes por contar lo que hicieron, de hacer público su trabajo para

que otros niños y niñas sepan de esta experiencia escolar. Es en este momento cuando

el docente debiera proponer y explicar los términos de participación en las Ferias de

Ciencia. Si los alumnos/as deciden llevar su trabajo a este nivel, entonces se debe

ajustar algunas cuestiones para cumplir con la normativa que rige las ACTE.

Es en este momento donde, a partir del intercambio democrático, se define

quiénes serán los compañeros que asuman la responsabilidad de contar, en nombre

del grupo, los recorridos que tomó el estudio: ¿Cómo surgió el impulso por

desentrañar el problema? ¿Cómo se logró recortar el objeto de estudio? ¿Qué

estrategias se idearon para resolver los problemas que la investigación escolar fue

planteando? ¿Con quiénes hablaron o a quiénes entrevistaron? Cómo sistematizaron

los datos? El docente asumirá ahora el rol de asesor del proyecto de los alumnos/as

6 “… se aspira a que las presentaciones con rasgos de “feria de ciencia” muestren la participación

comprometida de toda la comunidad en la vivencia placentera de un acontecimiento educativo apenas

diferente al cotidiano de la escuela”… Dirección Nacional de Gestión Educativa Programa Nacional de

Ferias de Ciencias y Tecnología. Doc 5 2012.

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orientando sutilmente, aportando metodología, sistematizando, habilitando la palabra,

sosteniendo y organizando. Queda claro que, el proyecto de investigación es de los

alumnos/as, no del docente Esta idea es central. Los trabajos de ACTE deben reflejar el

interés investigativo de los alumnos/as y no ser éstos, la cara visible de una idea ajena

a ellos, impuesta por el mundo adulto.

Es claro que el docente tiene la responsabilidad de aportar el conocimiento

didáctico y metodológico para que los alumnos/as realicen un recorte ajustado del

tema de estudio, estableciendo un problema de investigación, con pocas variables bien

consideradas. La definición del objeto de estudio suele ser una actividad conjunta

donde los alumnos/as logran involucrarse y apropiarse del problema para poner en

juego su conocimiento y creatividad para resolverlos. En este momento, el rol del

docente como asesor o director del proyecto es irremplazable

En la etapa de resolución de los problemas escolares, se proponen y socializan

diferentes hipótesis como enunciados provisionales que guiarán el ensayo de la

solución al problema planteado. En estos primeros intercambios, tal vez, terminen por

recortar el problema y ahora sea posible establecer un acuerdo sobre la hipótesis

como planteo provisorio para anticipar resultados y definir estrategias de trabajo en la

investigación.

Los casos más simples, para ejemplificar, son aquellos supuestos que requieren

de una “comprobación” experimental. Según el problema de investigación, puede ser

necesario definir relaciones cuantitativas entre las variables o aquellos aspectos

seleccionados para ser investigados, por lo que, la experimentación en este marco, no

se refiere necesariamente a la visión más extendida de un laboratorio convencional

(con recipientes de vidrio, microscopios, distintas sustancias, planillas de protocolos,

etc.).

La situación de experimentación de una investigación se plantea en función del

problema seleccionado. Por ejemplo ¿Si aprieto un fósforo, cuánto resiste hasta

romperse? podría ser una pregunta que se formule al investigar alguna de las

propiedades de la materia. ¿Cómo respondemos a esta pregunta? Hay que diseñar un

dispositivo para medir esa resistencia del fósforo, como un medidor de cargas sobre un

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fósforo… y no hay protocolo previo. Los ensayos pueden ir desde colocar fósforos

verticales bajo las patas de una silla al diseño de algún recurso tecnológico (cómo una

prensa) que nos permita medir la carga máxima de rotura. Este relato nos permite

visualizar, por un lado, que el “laboratorio” pudo haber sido nuestro salón de clases;

por otro, que muchas veces estas investigaciones pueden derivar en la producción de

procesos y objetos tecnológicos. Existe pues, una relación estrecha entre la definición

del problema, la hipótesis, la predicción y la estrategia de comprobación experimental

(en un sentido amplio) Esta relación debiera ser visualizada durante el proceso de

gestión del proyecto y en los documentos del mismo, ya sea informe o carpeta de

campo.

Finalmente, debe aclararse que no todo trabajo de investigación escolar debe

atravesar un proceso de corroboración experimental. Los trabajos de investigación

escolar son tan versátiles que pueden tomar la forma de investigaciones de tipo

bibliográfico, experimental, de campo, etc. En todos los casos, los alumnos/as han de

comprometerse con su propio aprendizaje desde un posicionamiento activo y

constructivo involucrándose con metodologías científicas y despertando su interés en

estas prácticas.

A modo de cierre

Enseñar y aprender a hacer ciencia en la escuela, es un proceso en el que tanto

docentes como alumnos/as deben mantener y estimular la curiosidad, preguntarse e

imaginarse posibles respuestas. Implica además comprender que la ciencia es una

construcción histórico-social.

Es fundamental entonces que cada establecimiento educativo promueva el

desarrollo de procesos de indagación científica y tecnológica en las aulas, y en

consecuencia organice la Feria de Ciencia y Tecnología con la finalidad de dar a

conocer el trabajo desarrollado, evocando el proceso que se llevó a cabo con la

participación de todos los estudiantes. El resultado de la actividad colectiva, será sobre

problemáticas enmarcadas en el Diseño Curricular del Nivel Primario y la Propuesta

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Curricular para los CEC. Por lo tanto, la tarea de los docentes estará focalizada en la

enseñanza de las áreas curriculares desde una propuesta didáctica de investigación e

indagación, que considere la construcción del conocimiento científico escolar a partir

de las ideas que tienen los alumnos/as.

“No tengo talentos especiales, pero sí soy profundamente curioso”

Albert Einstein

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Bibliografía

DGCyE. Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo. La Plata, DGCyE,

2008. Disponible en:

http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/docu

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DGCyE. Diseño Curricular para la Educación Primaria. Segundo Ciclo. La Plata, DGCyE,

2008. Disponible en:

http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/docu

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DGCyE. Propuesta Curricular para el Centro Educativo Complementario. Resolución

1447/09.