DIPLOMSKO DELO - CORE · nanaša na tri temeljna področja učenja: kognitivno (področje znanja), afektivno (področje odnosov, občutkov) in psihomotorno (področje veščin). Narava

UNIVERZA V MARIBORU

FAKULTETA ZA NARAVOSLOVJE IN MATEMATIKO

Oddelek za tehniko

DIPLOMSKO DELO

Petra Kores

Maribor, 2016

UNIVERZA V MARIBORU

FAKULTETA ZA NARAVOSLOVJE IN TEHNIKO

Oddelek za tehniko

Diplomsko delo

INOVATIVNA PEDAGOGIKA 1 : 1 PRI TEHNIŠKEM

IZOBRAŽEVANJU

Mentor: Kandidatka:

red. prof. dr. Boris Aberšek Petra Kores

Maribor, 2016

iv

ZAHVALA

Zahvala gre mentorju red. prof. dr. Borisu Aberšku za usmerjanje in pomoč

pri izdelavi diplomskega dela.

Posebna zahvala gre mojim staršem, ki so mi pomagali in mi stali ob strani

skozi celoten študij. Zahvala gre tudi Špeli, za razumevanje, spodbudo in

pomoč.

Zahvalila bi se tudi prof. slovenščine, Andreji Butolo, za lektoriranje

diplomskega dela.

Vsem iskreno hvala.

v

UNIVERZA V MARIBORU

FAKULTETA ZA NARAVOSLOVJE IN MATEMATIKO

Oddelek za tehniko

IZJAVA

Podpisana Petra Kores, rojena 12. 05. 1987 v Mariboru, študentka

Fakultete za naravoslovje in matematiko Univerze v Mariboru,

dvopredmetnega univerzitetnega programa proizvodno-tehnična

vzgoja in matematika, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom

Inovativna pedagogika 1 : 1 pri tehniškem izobraževanju

pri mentorju red. prof. dr. Borisu Aberšku avtorsko delo. V diplomskem

delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti in druge oblike

zapisov niso uporabljeni brez navedbe avtorjev.

Petra Kores

Maribor, 2016

Inovativna pedagogika 1 : 1 pri tehniškem izobraževanju Petra Kores

vi

KORES, P.: Inovativna pedagogika 1 : 1 pri tehniškem izobraževanju.

Diplomsko delo, Univerza v Mariboru, Fakulteta za naravoslovje in

matematiko, Oddelek za tehniko, 2016.

IZVLEČEK

Bistvo učnega procesa je poleg vzgoje (afektivnega področja) predvsem

usvajanje znanj (kognitivni pogled) in spretnosti (kompetence). Kako

kakovostno bo to znanje, je odvisno od učinkovitosti učenja. 21. stoletje je

stoletje sodobne informacijske družbe, ki ustvarja vedno večje in nove

izobraževalne zahteve ter izzive in ob tem hkrati zagotavlja nova orodja za

zadovoljitev le-teh. Zaradi zahtev po učinkovitem učenju in pridobivanju

kakovostnega znanja le-tega skoraj ni mogoče več pridobiti s tradicionalnim

poučevanjem in učenjem. Zato je nujno potrebna sprememba, miselni

preskok, na področju izobraževalnega sistema.

Diplomska naloga temelji na vpogledu v »inovativno pedagogiko 1 : 1« v

splošnem izobraževanju in še posebej na področju tehniškega

izobraževanja. Inovativna pedagogika 1 : 1 je usmerjena v sodelovalno,

poizvedovalno in raziskovalno učenje, v nove metode dela, uporabo

informacijsko komunikacijske tehnologije, nova učna okolja, samostojnost

in personalizacijo učenja. Vse našteto povečuje učinkovitost učenja,

kompetentnost ter pripravljenost učencev na zaposlitev.

Na področju tehniškega izobraževanja bodo predstavljene nekatere

pomembne metode poučevanja, ki povečajo učinkovitost učenja, kot na

primer projektno in raziskovalno delo. Predstavljeni bodo tudi nekateri

vsebinski sklopi in primeri predmeta tehnika in tehnologija (7. in 8. razred),

kjer se lahko uporabijo izsledki temeljnih pristopov »inovativne pedagogike

1 : 1«.

Ključne besede: učenje, poučevanje, tehnika in tehnologija, inovativna

pedagogika 1 : 1, IKT, sodelovalno učenje, motivacija, kompetence 21.

stoletja, nova učna okolja, kreativna učilnica, kognitivno učenje, učni načrt.


vii

KORES, P.: Innovative pedagogy 1:1 by technology and design

education. Graduation Thesis, University of Maribor, Faculty of Natural

Sciences and Mathematics, Department of Technical education, 2016.

ABSTRACT

The essence of any learning between all others is to acquire knowledge

(cognitive view) and skils (competences). The quality of knowledge depends

on the effectiveness of learning process. The 21st century is a century of

modern "informative" society, creating a growing and emerging needs and

challenges, which also provides new tools to meet them. Because of these

needs, effective teaching and learning and the quality of knowledge is

almost no longer possible to obtain with traditional teaching and learning

methods. It is therefore urgently to aquire changes in the education system.

The thesis is therefore based on the insight into the "innovative pedagogy

1: 1" in general and especialy in the field of technical education. Innovative

Pedagogy 1: 1 is directed to cooperation, new methods of work, the use of

information and communication technology, new learning environments,

autonomy and personalization of learning, which increases the

effectiveness of learning and competence of pupils for their future

employment.

Key words: learning, teaching, technical and technology education,

Innovative pedagogy 1:1, cooperative learning, motivation, competences of

the 21st century, innovative classroom, creative classroom, cognitive

learning, curriculum.


viii

Kazalo vsebine

1 UVOD ................................................................................................. 1

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ................................................................ 3

2.1 Zgodovina učenja ......................................................................... 4

2.1.1 Behaviorizem ......................................................................... 5

2.1.2 Geštalt psihologija .................................................................. 6

2.1.3 Kognitivna psihologija ............................................................. 6

2.1.4 Konstruktivistična filozofija ..................................................... 6

2.1.5 Socialni konstruktivizem ......................................................... 8

2.1.6 Bloomova taksonomija ........................................................... 8

3 SODOBNE DIDAKTIKE .................................................................... 11

3.1 Kompetence 21. stoletja ............................................................. 11

3.2 Kognitivni pogled na učenje v 21. stoletju ................................... 14

3.3 Motivacija in čustva kot glavna vloga pri učenju ......................... 15

3.4 Nova učna okolja ........................................................................ 17

3.4.1 Kreativna učilnica ................................................................. 18

3.4.2 Ključne dimenzije kreativne učilnice ..................................... 19

3.4.3 Priprava učnega okolja ......................................................... 21

3.5 Sodelovalno učenje .................................................................... 22

3.5.1 Oblike sodelovalnega učenja ............................................... 24

3.6 Učenje in poučevanje z IKT ........................................................ 25

3.6.1 Kaj je IKT? ............................................................................ 25

3.6.2 Kaj je učenje? ....................................................................... 26

3.6.3 Pristop k učenju s tehnologijo ............................................... 27

3.6.4 Uporaba IKT pri učenju ........................................................ 28

3.6.5 Kako deluje učenje s tehnologijo? ........................................ 31


ix

3.6.6 Kaj je poučevanje? ............................................................... 33

3.6.7 Uporaba IKT pri poučevanju ................................................. 33

3.6.8 Načrtovanje pouka z uporabo tehnologije ............................ 34

3.7 Na raziskovanju temelječe učenje .............................................. 35

3.7.1 Projektno učenje................................................................... 37

3.7.2 Problemsko učenje ............................................................... 38

3.7.3 Učenje skozi načrt ................................................................ 38

3.7.4 Vrednotenje učenja, temelječega na raziskovanju ............... 39

4 DIDAKTIKA POUKA TEHNIKE IN INOVATIVNA PEDAGOGIKA ..... 40

4.1 Problemski pouk ......................................................................... 43

4.2 Projektno delo ............................................................................. 44

4.3 Eksperiment ................................................................................ 47

4.4 Tehniška analiza ......................................................................... 49

4.5 Tehniško raziskovanje ................................................................ 50

4.6 Vključitev IKT v učni načrt pri predmetu tehnika in tehnologija ... 51

4.7 Kompetence učiteljev tehnike in tehnologije ............................... 55

4.8 Analiza učnega načrta Tehnika in tehnologija ............................. 56

5 ZAKLJUČEK ..................................................................................... 65

6 LITERATURA: .................................................................................. 66


1

1 UVOD

Današnji svet se intenzivno razvija iz dneva v dan in v središče tega razvoja

se vse bolj postavljata učenje, pridobivanje znanja in spretnosti

(kompetenc). Družbe, vključno z gospodarstvom, so se močno

preoblikovale in ne temeljijo več samo na industrijski produkciji, temveč vse

bolj na znanju. Poseben vpliv na družbo in gospodarstvo ima hiter razvoj

informacijsko-računalniških tehnologij in njihova vsenavzočnost.

Informacijsko-računalniške tehnologije uporabljamo vsi in povsod – od otrok

do dedkov in babic – v službi in doma. Zakaj ne bi uporabili tehnologije tudi

v učnem okolju, sploh ni več vprašanje. Zakaj ne bi ustvarili novih učnih

okolij, s katerimi bi zagotavljali uspešnejše učenje in poučevanje, saj je

potreba po visokem nivoju znanja in veščin vedno večja? Torej spodbuditi

moramo, tako učitelje kot tudi učence, da se povzpnejo na sam vrh

razmišljanja (poznajo in uporabljajo proces učenja po Bloomovi taksonomiji

(Bloom, 1956)).

Trije najnižji nivoji po Bloomovi taksonomiji so: znanje, razumevanje in

uporaba. Trije višji nivoji pa so: analiza, sinteza in evalvacija. Ker je

taksonomija zasnovana hierarhično, to pomeni, da če obvladamo višji nivo,

obvladamo tudi nižjega. Npr. če znamo neki koncept uporabljati, to pomeni,

da ga tudi razumemo. Preden pa lahko razumemo ta koncept, si ga moramo

zapomniti.

V diplomski nalogi bomo zagovarjali tezo, da tradicionalni pristopi k

poučevanju niso več ustrezni in da je nujno potrebna »nova didaktika«, s

katero lahko izboljšamo komunikacijo med učenci samimi ter med učiteljem

in učencem. Pri tem moramo poleg uporabe informacijsko komunikacijske

tehnologije (v nadaljevanju IKT) uporabljati poučevalne metode, ki podpirajo

tehnološka učna okolja, kot so: sodelovalno učenje, projektno delo,

raziskovalno in poizvedovalno učenje, problemski pouk. Torej metode, ki

spodbudijo k timskemu, sodelovalnemu delu in pri tem povečajo motivacijo

učencev za učenje, tako v šoli kot tudi doma. Temu bi morala dolgoročno

slediti tudi sprememba učnih načrtov. Pri tem bi se spremenila vloga

učitelja, ki bi poučeval v različnih stilih in z vsakdanjo uporabo IKT, za kar


2

bi bilo potrebno pripraviti dodatno izobraževanje in usposabljanje učiteljev.

S tem bi se izboljšalo poučevanje, komunikacija, znanje in samostojnost

učencev, veščine in na koncu kompetence (Dumont, et al, 2013).

V prvem, uvodnem, poglavju bomo podali problemska izhodišča naloge in

zgodovino učenja, nakar bomo v drugem poglavju predstavili novo, sodobno

didaktiko, njene učne metode in uporabo IKT, ki temelji na pristopih

inovativne pedagogike 1 : 1.

Na koncu si bomo pogledali, kako bi potekal pouk s predstavljeno sodobno

didaktiko pri tehniškem izobraževanju. Kako in kdaj bi lahko vključili različne

metode poučevanja v pouk pri predmetu tehnika in tehnologija v OŠ.


3

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA

V slovenskem šolstvu sta se procesa učenje in poučevanje že veliko

spreminjala. Preizkušene so bile različne možne metode in teorije. Ampak

glede na hiter razvoj tehnologije in ostalih področij je nujno potrebna

ponovna nadgradnja učnega okolja in poučevanja. Avtorji raziskave O

naravi učenja pravijo (Dutmont, et al, 2013: predgovor k slovenski izdaji):

»Dobre izobraževalne izkušnje lahko dramatično izboljšajo razvoj

možganov, slabe pa ga lahko ogrozijo.« To je res, kajti možgani sodelujejo

pri učenju in zato je zelo pomembno kako učne poti vplivajo nanje. Zaradi

tega se morajo učitelji na različne učne situacije dobro pripraviti.

V številnih slovenskih šolah že imajo odlične prakse poučevanja, vendar pa

je še zmeraj preveč šol, kjer se pri poučevanju ne upošteva dovolj

značilnosti učnih procesov in se ne osredotoča na razumevanje učencev v

njih. Zato pogosto gredo vsebine »mimo« učencev. Učitelji pogosto

zavzamejo preobširen seznam vsebin, ki jih je potrebno obdelati, zaradi

česar poučevanje ni dovolj učinkovito. Učitelji so prav tako preveč pozorni

na metode poučevanja, kar jih lahko ovira pri prepoznavanju dogajanja v

učencih in pripravi primernih aktivnosti za učence.

Narava učenja zato vzbuja veliko pozornosti, predvsem pri mladih učiteljih.

Zanimajo se za ustvarjanje dobrega učnega okolja, v katerem bi potekala

uspešno poučevanje in učenje. Zakaj takšen interes? Zaradi transformacije

temeljev družbenega in gospodarskega razvoja, ki prehaja od industrijske

proizvodnje (v fizične izdelke usmerjene proizvodnja) k na znanju temelječo

"proizvodnjo". Prav tako zaradi močne osredotočenosti na merjenje učnih

rezultatov, hitrega razvoja informacijsko-računalniških tehnologij in njihove

navzočnosti, ki premikajo meje izobraževalnih možnosti. Zanimanje za

naravo učenja spodbuja tudi občutek, da so reforme dosegle skrajne meje

in močno naraščanje števila raziskav o učenju.

Naravo učenja sestavljajo različne perspektive, ki jih je že leta 1956 postavil

Benjamin Bloom v Bloomovi taksonomiji (Bloom, 1956) in so še danes v

izvirni ali nekoliko modificirani verziji v uporabi. Bloomova taksonomija se


4

nanaša na tri temeljna področja učenja: kognitivno (področje znanja),

afektivno (področje odnosov, občutkov) in psihomotorno (področje veščin).

Narava učenja temelji tudi na različnih pristopih: formativno vrednotenje,

sodelovalno in raziskovalno učenje, učenje ob uporabi IKT ter neformalnih

oblikah učenja (npr. učenje doma). Tako za gospodarstvo kot tudi širšo

družbo je najpomembnejše, da učenci razvijajo prilagodljive kompetence in

strokovnost, kar pomeni, da so zmožni smiselno uporabljati usvojeno znanje

in reševati probleme v realnem okolju, ter veščine in spretnosti ob

upoštevanju afektivnega področja.

Za dobro in organizirano sodelovalno učenje je potrebno učno okolje, ki

temelji na socialnem ravnovesju in aktivno spodbuja k učenju. Ključni

udeleženci učnega okolja so zagotovo učenci. Drugi udeleženci, ravno tako

pomembni kot učenci so učitelji, ki motivirajo učence ter vplivajo na njihov

odnos čustev ob dosežkih. Za učinkovito učenje so torej potrebni:

medsebojna interakcija, pogajanje in sodelovanje. Trenutno razumevanje

učenja spodbuja h kompetenčno usmerjenemu izobraževanju, kar pomeni,

da je izobraževanje konstruktivno, samouravnavano, umeščeno ter

sodelovalno. Trenutno sta največ v uporabi »umeščeno« in »sodelovalno«

učenje (Dutmont, et al, 2013).

2.1 Zgodovina učenja

O naravi učenja se je pisalo že v antični Grčiji, in sicer o njej je pisal že

Sokrat v 5. stol. pr. n. št. V starem Rimu (1. stol. n. št.) je o naravi učenja

pisal Seneka, kasneje, v moderni dobi, pa sta Juan Luis Vives (14931540)

(Vives, 1538) in Johan Amus Comenius (15921671) (Comenius, 1635)

začela pisati o oblikovanju ideje o poučevanju in učenju. Predhodnik

znanstvenega raziskovanja o naravi učenja je bil Johann Friedrich Herbart

(17761841) (Herbart, 1806). Skupaj s svojimi privrženci je poudarjal, kako

pomembno je predznanje pri učenju. Namreč nove ideje lahko izoblikujemo

le tako, da jih povežemo z že obstoječimi.


5

V začetku 20. stol. so se začeli razvijati novi koncepti narave učenja. Glavni

med temi koncepti so bili: behaviorizem, konstruktivizem, geštalt

psihologija, socialni konstruktivizem in kognitivna psihologija (Dumont, et

al., 2013).

2.1.1 Behaviorizem

Behaviorizem se je razvil v ZDA v začetku 20. stol. Beseda izhaja iz

angleške besede behavior, kar pomeni vedenje. Torej behaviorizem temelji

na obnašanju, ki ga lahko opazujemo in raziskujemo pri posamezniku v

določenih situacijah. Vedenje sprožijo dražljaji okolja.

Najpomembnejša behaviorista na področju izobraževalne psihologije sta

bila Thorndike in Skinner.

Thorndike je bil mnenja, da na povezave med dražljaji iz okolja in odzivi

posameznika vplivajo različni zakoni učenja. Med najpomembnejšimi

zakoni sta »zakon učinka« in »zakon vadbe«. Zakon učinka pravi, da se bo

odziv okrepil, če mu bo sledil pozitivni učinek nagrajevanja (npr. pohvala s

strani učitelja). Zakon vadbe pa pravi, da dražljaji in odzivi postanejo

intenzivnejši z vajo (Thorndike, 1922).

Skinner je svoj behaviorizem poimenoval »operativno pogojevanje«. Ta

pravi, da je vedenje, ki ga povzročajo dražljaji, drugačno od vedenja, ki ga

povzročajo odzivi posameznika (spontanost). Poglejmo na primeru:

Smučarski skakalec se že spontano zavzema za pravilni odriv in držo.

Nagrajevanje le-tega, na primer, ko mu trener zakliče: »Odlično!«, to

vedenje še okrepi in je zato tudi večja verjetnost, da bo skakalec to vedenje

ponovil ali celo izboljšal. To ponavljanje vedenja imenuje Skinner

»operativno pogojevanje« (Skinner, 1953).

To teorijo, ki je temeljila na primerih učenja pri živalih, je Skinner hotel

prenesti tudi na učenje v učilnicah. S to razliko, da je v učilnici namesto

trenerja učitelj, ki organizira situacije (Dumont, et al., 2013).


6

2.1.2 Geštalt psihologija

V Evropi sta bili behaviorizmu vzporedni geštalt psihologija in würzburška

šola psihologije mišljenja. Obe sta bili mnenja, da psihologija ni znanost o

vedenju.

Geštalt izhaja iz nemške besede Gestalt, ki pomeni organizirano celoto.

Kőhler in Wertheimer sta trdila, da moramo človeško obnašanje proučevati

kot celoto, celotne podobe t.i. geštalte in ne kot posamezne sestavne dele,

kot trdi behaviorizem. Geštalt psihologija torej pravi: »Učimo se s

pridobivanjem vpogleda, z odkrivanjem strukture in s posledičnim

razumevanjem« (Dutmont, et al, 2013: 41, 40).

2.1.3 Kognitivna psihologija

Na sredini 20. stol. so se v ZDA začeli odmikati od behaviorizma in

nadaljevali študije v smeri kognitivne psihologije. Na razvoj te so vplivali:

pojav računalnikov (procesiranje informacij), geštalt psihologija in

würzburška šola psihologije mišljenja. Ta koncept ni bil več v celoti

usmerjen na zunaj videno vedenje, marveč je začel proučevat in analizirati

notranje procese in zgradbo znanj, ki vplivajo na posameznikovo vedenje.

»Organiziranost usvajanja znanja je postala osrednja značilnost kognicije.«

(Dutmont, Istance in Benavides, 2013: 41, 40, povz. po Greeno, Collins in

Resnick, 1996) V tem času so postavili trditev, da je učenec tisti, ki bo

informacije najbolje procesiral in shranil, in da je najprimernejša metoda za

to predavanje, pouk, ki ga vodi učitelj ter branje učbenikov (Dutmont, et al,

2013).

2.1.4 Konstruktivistična filozofija

Konstruktivističen način razmišljanja seže že v čase stare Grčije. Moderno

teorijo o konstruktivističnih načelih poučevanja je razvil John Locke (Locke,

1690). Njen namen je bil raziskati izvor, zanesljivost in obseg človeškega

spoznanja. Konstruktivizem temelji na dveh predpostavkah:

Ničesar ni mogoče z gotovostjo trditi glede obstoja objektivnega, od

posameznika neodvisnega znanja.


7

Znanje je vselej subjektivni konstrukt vsakega posameznika ali z

drugimi besedami: vsak učenec svoje znanje ustvarja sam. Ernst von

Glaserfield (utemeljitelj radikalnega konstruktivizma) (von

Glasersfeld, 1996) trdi, da gre za nekonvencionalen način

opazovanja problemov, povezanih z znanjem in spoznavanjem.

Poznamo več različnih oblik konstruktivizma (Aberšek, 2012):

didaktični,

dialektični,

individualni,

socialni,

sociološki.

Razlike med različnimi oblikami konstruktivizma se odražajo predvsem pri

odgovorih na vprašanja, kot so: Kako je strukturirano znanje? Koliko lahko

spoznamo svet? Ali je znanje notranje, splošno in prenosljivo? Ali je vezano

na čas in kraj? Nekateri, kot npr. Jean Piaget, pravijo, da je svet dostopen

in ljudje lahko konstruirajo pravilne, logične in pristne modele realnosti.

Sociološki konstruktivisti (Vigotski) pa so mnenja, da so vse konstrukcije

enako pravilne in veljavne, čeprav so nekatere morda bolj uporabne kot

druge.

Konstruktivizem ni enotna, dokončna teorija. To je filozofsko-spoznavna

konstrukcija, ki potrebuje še veliko dela. Različne smeri imajo vsaka svoj

prav. Imajo vrsto skupnih in tudi različnih točk. Konstruktivisti izhajajo iz

tega, da znanja ni mogoče graditi neposredno s pomočjo naših zaznav,

ampak le z lastno dejavnostjo. Obstajajo tri razvojne naloge pouka: razvijati

simbolno stvarnost, imaginativno stvarnost ter razvijati meje konstrukcij

stvarnosti. Po teh točkah se najlažje ravnamo, če upoštevamo tok treh

perspektiv: konstrukcija, rekonstrukcija in dekonstrukcija (Aberšek, 2012).

Ali ima svet, ki nas obdaja, kakšen vpliv na nas? Radikalni konstruktivisti se

nagibajo k domnevi, da o svetu ni mogoče povedati nič zanesljivega in da

naši konstrukti ne morejo biti determinirani od zunaj. Konstruktivizem


8

prinaša za pedagogiko in didaktiko pomiritev in vznemirjenje hkrati

(Aberšek, 2012).

2.1.5 Socialni konstruktivizem

V 20. stol. so konstruktivisti močno spremenili razumevanje učenja.

Poudarili so pomen socialnih odnosov. Predstavnik tega konstruktivizma je

bil tudi Lev Vigotski. Zanašal se je predvsem na socialne vplive in kulturo.

Zanimal ga je tako psihološki kot tudi sociološki vidik. Socialni

konstruktivizem je konstruktivizem, ki nas privede do spoznanja, da učenje

ni proces posameznika, ampak da je dialog tisti, ki je bistven za učenje.

Torej skupinsko sodelovanje in sprotno preverjanje smislov v procesu

konstrukcije znanja, kar pa poznamo in uporabljamo še danes. Poudarjal je,

da je pomembna socialna interakcija med otrokom in odraslim (Aberšek,

2012).

2.1.6 Bloomova taksonomija

Leta 1956 je Benjamin Bloom skupaj s strokovnjaki, kot so: Anderson,

Krathwol, Simpson, Dave in Masla, razvili metodo klasificiranja kognitivnih

vedenj, ki so pomembna v procesu učenja. Raziskava je postala

taksonomija na kognitivnem, afektivnem in psihomotornem področju,

objavljena leta 1956. Kognitivno področje je področje znanja, ki so ga

razdelili na šest nivojev. Afektivno področje, ki je razdeljeno na pet nivojev,

temelji na odnosih in občutkih. Psihomotorno področje predstavlja področje

veščin, sestavljeno iz šestih nivojev. Koncept teh področij in nivojev je

prikazan v spodnji tabeli.


9

Področja

učenja Kategorije

Kognitivno Znanje Razumevanje Uporaba Sinteza Evalva-

cija

Afektivno Sprejem Odziv Organizi-

ranje

Ponotranjenje

(karakteriziran-

je vrednot)

Psihomotorno Posnemanje Manipuliranje Sklepanje Naturalizacija

Tabela 1: Bloomova tri psihološka področja (Aberšek, 2012: 57)

Bloomova taksonomija se je obdržala vse do danes. Predvsem za

kognitivno in afektivno področje, vendar so jo z leti dopolnjevali tudi drugi

strokovnjaki. Eden od teh je bil njegov učenec Lorin Anderson, ki je na tem

področju deloval v 90. letih. Spremembe so bile predvsem terminološke in

strukturne.

Poglejmo si jih v sliki 1 in 2 (Aberšek, 2012: 59).

Višji nivoji mišljenja

Evalvacija

Sinteza

Analiza

Uporaba

Razumevanje

Znanje

Nižji nivoji mišljenja

Slika 1: Izvorna Bloomova taksonomija

Inovativna pedagogika 1:1 pri tehniškem izobraževanju Petra Kores

10

Slika 2: Revidirana Bloomova taksonomija (Krathwohl, Anderson, 2001)

Kot lahko vidimo, so Anderson in njegovi pomočniki spremenili Bloomove

samostalnike v glagole. Nova, revidirana taksonomija je postala

dvodimezionalna, ker definira, ne samo dimenzijo znanja, pač pa tudi

kognitivni proces – proces, kako se učimo.

Iz enega nivoja, npr. iz razumeti na uporabiti, lahko napredujemo samo

takrat, ko razumemo predhodni nivo; v tem primeru razumeti. Če želimo

neko vsebino uporabiti, moramo najprej razumeti, kaj nam sporoča.

Procese povezujemo od nižjega nivoja k višjemu. In ta shema je ena prvih,

ki je uporabna oziroma ki omogoča sistematsko klasificiranje procesa

mišljenja in učenja. Na podlagi te taksonomije morajo učitelji dobro razmisliti

in pripraviti učni načrt, ki se prilagaja času, izobraževalnim vsebinam ter

standardom znanja.

V zadnjih letih pa se taksonomija ponovno spreminja, kajti svet postaja vse

bolj digitalen. Na vidiku je nova Bloomova digitalna taksonomija. Ta

vključuje novo tehnologijo – IKT. Ta digitalen del je samo dodan k vsakemu

nivoju posebej (Churches, 2009, Aberšek, 2012).

Višji nivoji mišljenja

Ustvariti

Evalvirati

Analizirati

Uporabiti

Razumeti

Pomniti

Nižji nivoji mišljenja


11

3 SODOBNE DIDAKTIKE

Raziskave OECD in drugih izobraževalnih inštitutov kažejo, da države po

svetu izboljšujejo svoje izobraževalne sisteme z namenom, da bi izboljšale

dosežke učenk in učencev, predvsem tistih, ki dosegajo nižje taksonomske

stopnje znanja, kot sovrstniki. K motivaciji za doseganje boljših uspehov, po

mnenju OECD, lahko pripomoreta personalizacija in individualizacija pouka

ob uporabi sodobnih učnih tehnologij, ki to omogočajo (Dumont, et al.,

2013).

Uvajanje novih metod učenja in poučevanja je potrebno podpreti tudi z IKT,

saj le-ta prinaša nove možnosti za učenje in poučevanje ter s tem omogoča

učinkovito pridobivanje znanja in hkrati konkurira pri zadovoljevanju potreb

sodobne družbe. IKT je potrebno v izobraževanje vpeljati pedagoško,

organizacijsko-tehnično in vsebinsko ustrezno (Dutmont, et al, 2013).

3.1 Kompetence 21. stoletja

Prehod industrijske družbe v družbo znanja je glavni razlog za spremembe

na področju izobraževanja. Trenutna kriza namreč dokazuje, koliko so

države, njene skupnosti in posamezniki perspektivni in medsebojno odvisni,

kajti znanje je gonilna sila gospodarstva. Globalizacija se vse bolj kaže pri

vzpostavljanju stikov med različnimi kulturami in ljudmi in prav zaradi tega

se postavljajo vprašanja o kakovosti vzgojno-izobraževalnih sistemov, kako

le-ti pripravljajo učence na odprtost ter kako dobro je poskrbljeno za enake

možnosti izobraževanja vseh državljanov. Posledica prehoda h globalizaciji

znanja je tudi razvoj znanosti ter informacijske in komunikacijske

tehnologije. Vsa medmrežja in drugi mediji so dostopni in močno vplivajo

na naša življenja (Dutmont, et al, 2013).

Ključnega pomena pa ni samo znanje, ampak tudi učenje. Zelo pomembno

je, kako in na kakšen način usvojimo znanje. Zaradi vrednot in trendov, ki

jih živimo, je to v 21. stol. zelo kompleksno. Najprej se moramo zavedati, da

učenje ni samo proces v zgodnjih letih življenja, temveč se nadaljuje skozi

celotno življenjsko obdobje. Znanje je bistvena sestavina za človekovo


12

osebno rast in razvoj. Pomembno je, da to spozna vsak posameznik in da

za učenje uporablja različna učna okolja; tako formalna kot tudi neformalna.

Znanje, veščine, vrednote in naravnanost predstavljajo torej temelj za

oblikovanje koncepta »vseživljenjsko učenje«, ki je ključno za razvijanje

kompetenc 21. stoletja. Danes so namreč na delovnih mestih vse

pomembnejši višji kognitivni procesi in tako naj bi se nadaljevalo tudi v

prihodnost. Zato se je potrebno učiti, ustvarjati, obdelovati in uporabljati

zahtevne informacije in sisteme in usvajati nove kompetence. Potrebno je

misliti sistematično in se kritično odločati na podlagi tehtanja različnih

dejstev. Mladi bi morali postati fleksibilni, prilagodljivi in kreativni. Znati

morajo uporabljati napredne informacijske tehnologije in biti medijsko

pismeni. Prav tako morajo znati delovati timsko, kajti sodelovanje je v

današnji družbi ključnega pomena. Na vse to jih lahko pripravi le ustrezen

šolski sistem. To seveda ne pomeni, da bodo ročna dela, servisne storitve

ipd. izumrla, lahko pa se pričakuje, da bo okolje, v katerem bodo mladi

zaposleni, bolj strokovno in tehnološko oblikovano (Dutmont, et al, 2013).

Učenci vsakodnevno vstopajo v medmrežje. OECD razkriva, da je takšnih

95%. V povprečju so povezani dve uri na dan, obiskujejo družbena omrežja

ter pregledujejo spletne vsebine in gradiva, ki jih potrebujejo pri šolskih

nalogah. Njihova raba je usklajena z načini učenja, na katere cilja inovativna

pedagogika 1 : 1. Cilji inovativne pedagogike 1 : 1 so globalna komunikacija,

sodelovalno delo, konstruktivno reševanje problemov, kritično razmišljanje

in presojanje ter razvoj ustvarjalnosti. Za dosego teh ciljev pa je potrebno

omogočiti vsem učiteljem in učencem dostop do prenosnih naprav (tablic,

prenosnikov in interneta). Izbira strojne in programske opreme je odvisna

od vsebin in ciljev, ki jih želi učitelj doseči pri posamezni učni uri. Da bo raba

IKT smiselna in sistematično naravnana, je potrebno upoštevati vsebino

vzgojno izobraževalnega procesa – načrtovanje, pripravo, izvajanje in

evalvacijo (Dutmont, et al, 2013).

Ključnega pomena pri doseganju boljšega sodelovanja in e-kompetenc je

tudi možnost komunikacije in sodelovanja na daljavo, možnost iskanja,

zbiranja in obdelave podatkov ter varna raba spletnega omrežja in e-


13

storitev, kot sta Moodle in e-Listovnik. Slednja dva omogočata sledenje

individualne poti posameznega učenca, posledica tega pa je lažje

načrtovanje nadaljnje učne poti ter boljša komunikacija med učencem in

učiteljem (Aberšek, Flogie, Šverc, 2015).

V zadnjih nekaj desetletjih je bilo veliko šolskih reform, ki so že prinesle

spremembe, ključne za izvedbo inovativne pedagogike 1 : 1. Zajemale so

programe za dodatno izobraževanje in usposabljanje učiteljev, nakup in

rabo novih IKT, spreminjal pa se je tudi kurikulum z namenom, da bi bile

šole bolj samostojne in neodvisne od države. Veliko sredstev je bilo

namenjeno krčenju razredov ter izboljševanju objektov in opreme. To je

seveda preprostejše, kot dolgoročno povečati usposobljenost učiteljev, da

se bodo lahko ustrezno posvetili različnim učencem. Za kakovostno

izobraževanje so potrebne spremembe v samem poučevanju ter v učnem

okolju (tudi zunaj učilnice). Spremenjeno učno okolje pomeni, da smo

osredotočeni na razgibanost, čas in odnose med štirimi razsežnostmi:

učenec (kdo) – učitelj (s kom) – vsebina (kaj) – oprema in tehnologija (kje

in s čim) (Dutmont, et al, 2013).

Primer, ki ponazarja značilnosti učinkovitega učenja pri predmetu

tehnika in tehnologija (»jigsaw« metoda):

Učenci pri pouku tehnike in tehnologije spoznavajo različne materiale, in

sicer les, medenino in plastiko. Zanimajo jih lastnosti. Razdelijo se v tri

skupine. Ena skupina je raziskala in preizkušala les, druga medenino in

tretja plastiko. Vsaka dobi ustrezno opremo za preizkušanje lastnosti. Čez

čas, ko so skupine opravile vse preizkuse in ugotovile lastnosti

posameznega materiala, so razred na novo reorganizirali v učne skupine. V

vsaki učni skupini je bil po en predstavnik različne raziskovalne skupine. S

tem, ko so v vsaki učni skupini spojili svoje znanje in razpravljali o teh treh

materialih, so se vsi učenci učili o lastnostih materialov.


14

3.2 Kognitivni pogled na učenje v 21. stoletju

Kognitivna psihologija nekoč in danes se ne razlikujeta veliko. Že v 20.

stoletju so postavili cilje, ki so najboljši za izobraževanje: organiziranost,

usvojitev znanja in konstruiranje lastnega znanja (Piaget, 1955). Bistvo poti

do teh ciljev je bila in je še mentalna kognitivna struktura učenca.

Na inštitutu za raziskovanje vedenja (ETH ZÜRICH) sta Michael Schneider

in Elsbeth Stern ugotavljala, da ni pomembna samo kakovost znanja,

ampak tudi količina in razumevanje znanja. Kognitivni pogled na učenje sta

strnila v deset temeljnih ugotovitev, in sicer učenje (Dutmont, et al, 2013,

str. 65):

1. izvaja predvsem učenec;

2. mora upoštevati učenčevo predznanje;

3. terja povezovanje struktur znanja;

4. skrbi za ravnovesje med usvajanjem konceptov, veščin in

metakognitivnih kompetenc;

5. s hierarhičnim organiziranjem temeljnih koščkov znanja gradi

kompleksne strukture znanja;

6. lahko s pridom uporablja strukture zunanjega sveta pri organiziranju

struktur znanja v umu;

7. je omejeno z zmožnostmi ljudi za procesiranje informacij;

8. je učinek dinamičnega prepletanja čustev, motivacije in kognitivnih

procesov;

9. gradi prenosljive strukture znanja;

10. terja čas in napor.

Bistvo kognitivnega učenja je pridobivanje znanja. Od učencev se pričakuje,

da usvojeno znanje prenesejo v različne življenjske situacije in v različna

okolja, kar pa je mogoče le, če so jih pravilno razumeli in shranili v spomin

(Dutmont, et al, 2013).


15

Primer neučinkovitega učenja:

Učitelj tehnike in tehnologije razlaga 10 motiviranim in inteligentnim

učencem razstavljive in nerazstavljive zveze, ki se uporabljajo za spajanje

kovin (spajkanje, kovičenje, vijačenje in varjenje). Pri razlagi učitelj

uporablja preproste in natančno opisljive besede. Razlaga podobnosti in

razlike med zvezami, uporabo ustreznega orodja itd. Čez teden dni preveri,

ali so učenci usvojili to snov. Vsakemu da dva kosa kovine (pločevino) in jih

poprosi, da izberejo in uporabijo takšno metodo za spojitev teh dveh kosov,

da bosta nerazstavljiva. Nekaj učencev se odloči za spajkanje, nekaj za

kovičenje in nekaj za vijačenje. Vendar nihče od njih ne zna teh metod

dejansko izvesti. Prav tako ne vedo, katero orodje je za katero metodo in

kako se sploh na delo pripravi in kako se ga opravi. Se pravi učiteljevo delo

ni obrodilo sadov. Zakaj?

S tem vprašanjem se ukvarja kognitivno učenje, ki skuša odkriti načine in

mehanizme 21. stoletja, kako shraniti, razumeti in uporabiti usvojeno

znanje. Pravi način, ki bi ga učitelj moral izbrati, bi bila demonstracija vseh

vrst spajanj za kovine ter prikaz pripomočkov za spajanje. V pomoč bi mu

bila tudi uporaba IKT. S tem bi učenci pridobili znanje, ki ga lahko kasneje

brez težav tudi uporabijo.

Kako torej vplivajo interakcije s fizičnim in družbenim okoljem na strukturo

znanja? Pomemben predpogoj za to so diagrami, piktogrami, jezik, sistemi

simbolov, ki si jih delimo ljudje med seboj, računalniki in medmrežja za

izmenjavo informacij. Najbolj aktivno vlogo imajo učenci sami. Imeti morajo

zastavljene cilje, zaupanje vase in v svoje zmožnosti, razne učne strategije

ter motivacijo (poglavje 3.3) (Dutmont, et al, 2013).

3.3 Motivacija in čustva kot glavna vloga pri učenju

Tako danes kot tudi v zgodovini učenja načrtovalci pouka pogosto

pozabljajo na učence; na njihova čustva in motivacijo. In prav to je ključno

pri učenju. Učenci tako usvojijo znanje in veščine na zanje smiseln način.

Glede na to, da učne vsebine niso vedno zabavne in zanimive, morajo


16

učitelji prilagoditi načrtovanje tako, da pripravijo naloge in dejavnosti ter

uporabijo različne načine in mehanizme, ki bodo za učence zanimive, da

bodo le-ti z veseljem črpali podatke in z veseljem opravljali didaktične

dejavnosti ter se zraven počutili kompetentne za njihovo izvajanje.

Motivacijska prepričanja se nanašajo na znanje in mnenje, ki ga ima učenec

o načinu delovanja svojega motivacijskega sistema pri različnih nalogah in

vsebinah. Poznamo več vrst motivacijskih prepričanj (Dutmont, et al, 2013):

samoučinkovitost (zmožni smo nekaj narediti);

ciljna pričakovanja (nekatera dejanja vodijo k uspehu, nekatera pa k

neuspehu);

usmerjenost k cilju (smisel učnih dejavnosti);

vrednostne sodbe (zanimive in nezanimive dejavnosti);

atributi (dojemanje vzrokov za uspeh in neuspeh).

Motivacijska prepričanja so lahko pozitivna ali negativna. Temeljijo lahko na

primerjanju rezultatov drugih, na izjavah učiteljev, sovrstnikov in staršev, na

neposrednih izkušnjah z nekega področja (npr. tehnika in tehnologija). Vsa

ta prepričanja so za učenca pomembna, ker vplivajo na razne odločitve in

na količino truda, ko se sreča s težavami.

Ključna motivacijska načela (Dutmont, et al, 2013: 88-96):

1. Motivacija se izboljša, ko se učenci počutijo zmožne narediti tisto, kar

se od njih pričakuje.

2. Učenci so bolj motivirani za učenje, ko zaznajo dosledno usklajenost

med določenimi dejanji in dosežki.

3. Učenci so bolj motivirani za učenje, ko predmet cenijo in ko jim je

jasen namen učenja.

4. Učenci so bolj motivirani za učenje, ko doživljajo pozitivna čustva v

zvezi z didaktičnimi dejavnostmi.

5. Učence negativna čustva odvrnejo od učenja.

6. Učenci sprostijo svoje kognitivne potenciale za učenje takrat, ko

imajo možnost vplivati na intenzivnost, trajanje in izražanje svojih

čustev.


17

7. Učenci so vztrajnejši pri učenju, ko lahko sami uravnavajo svoje

potenciale in se znajo učinkovito spopasti z ovirami.

8. Učenci so bolj motivirani za učenje in za uporabo strategij za

uravnavanje motivacije, ko čutijo, da je okolje naklonjeno njihovemu

učenju.

Za motivacijo so potrebna tudi čustva. Čustva so široko področje afektivnih

procesov, h katerim štejemo različna občutja, razpoloženje, afekte in

blagostanje. Poznamo primarna in sekundarna čustva, ki jih psihologi

vključijo v področje izobraževanja. Primarna so: veselje, žalost, jeza, strah,

gnus in presenečenje. Sekundarna pa so: zavist, upanje, sočutje,

hvaležnost, obžalovanje, ponos, razočaranje, olajšanje, brezup, krivda,

sram, zadrega in nevoščljivost. Nekatera čustva nam torej sporočajo

svarilna znamenja, ko se soočamo s položajem, ki je lahko ogrožajoč ali pa

izjemnega pomena, druga naloga čustev pa je, da nas pripravijo na takojšen

odziv (Dutmont, et al, 2013).

Čustva so pomembna tudi za učitelja. Z njimi razkrivajo miselne aktivnosti,

zavzetost in zaskrbljenost, kar je temelj njihove službe. Biti morajo tudi

dovzetni do učenčevih motivacijskih prepričanj in občutiti njihova čustva, da

lahko vse to upoštevajo pri načrtovanju učnega procesa, saj tudi to vpliva

na kakovost njihovega poučevanja.

3.4 Nova učna okolja

Inovativna pedagogika 1 : 1 je v 21. stoletju poznana kot učenje »kjerkoli in

kadarkoli« ter izkoriščanje vsega, kar vemo o učenju, kar poveča

neodvisnost in samostojnost učenja ter omogoča učenje tudi izven razreda.

OECD ugotavlja, da je takšna pedagogika razširila učenje. Vključuje namreč

strokovnjake, starše, sorodnike in druge ljudi ter povsod navzoče

informacijske in računalniške tehnologije, ki so pomembne za učenca. Pri

uvajanju sprememb se je torej potrebno osredotočiti na inovativno učno

okolje. Pri pripravi takšnega okolja je potrebno upoštevati sredstva, ki so na

voljo ter nepredvidljivost učenja. Zavedati se je potrebno, da igra ključno


18

vlogo vrednotenje, ki povezuje prijeme poučevanja, ki jih učitelj načrtuje, s

čimer poveča sposobnosti pri učencih (Dutmont, et al, 2013).

V novih učnih okoljih imajo ključno vlogo učenci, kar spodbuja njihovo

aktivnost ter razvija razumevanje njihove lastne dejavnosti v vlogi učencev.

Izziv, pred katerega so postavljeni učitelji, so individualne razlike med

učenci (predznanje, interesi, dojemanje učenja, motivacija,

samoučinkovitost, komunikacija, socialno in kulturno ozadje), upoštevanje

tega pa je bistveno za ustvarjanje dobrega učnega okolja. Učna okolja, ki

so občutljiva za individualne razlike, so lahko tudi zelo učinkovita, kajti vsak

učenec je postavljen pred izziv, ki od njega zahteva trdo delo, saj razteza

njegove meje. Vendar je pri tem potrebno paziti, da ne pride do

preobremenitve in nemotivirajočih pristopov, ki temeljijo na pretiranih

pritiskih, saj to potem ne deluje in ne podpira učinkovitega učenja (Dutmont,

et al, 2013; Key elements for Developing creative classrooms in Europe,

2012).

3.4.1 Kreativna učilnica

Projekt »kreativne učilnice« oziroma CCR (angl. Creative Classrooms) je

začela Informacijska družbena enota na IPTS (angl. Institute for prospective

Technological Studies) pod vodstvom GD EAC (angl. Directorate General

Education and Culture) decembra 2011. Njihov cilj je zagotovitev boljšega

razumevanja inovacij na IKT, usposobiti učence in učitelje za učenje

oziroma poučevanje v različnih okoljih ter izboljšava formalnega

izobraževanja, kot tudi neformalnega (Key elements for Developing creative

classrooms in Europe, 2012).

Kreativne učilnice so inovativno okolje, ki zagovarjajo potencial

informacijsko-komunikacijske tehnologije, inovacije in posodobitev učnih

praks. Izraz »kreativno« se nanaša na inovativne prakse, kot so

sodelovanje, personalizacija, aktivno učenje in podjetništvo, skratka

spodbuja ustvarjalno učenje. Izraz »učilnica« pa se uporablja v najširšem

pomenu, ki vključuje vse vrste učnih okolij – tako formalna kot neformalna.

Učencem so na voljo vsebine in predmetniki, tako da jim zagotavljajo


19

konkretne možnosti za razvoj spretnosti 21. stoletja. Učenje je prilagodljivo

in privlačno, izpolnjuje individualne potrebe in pričakovanja učencev.

Učiteljem je v tej inovativni praksi v oporo odprto vodenje (npr. e-listovnik)

(Dutmont, et al, 2013; Key elements for Developing creative classrooms in

Europe, 2012).

Pogosto se ustvarjalnost in inovativnost uporabljata kot sopomenki, vendar

je inovativnost zasnovana kot dvokomponentni proces, ki vključuje

ustvarjalnost in namerno vnašanje ter uporabo ustvarjalnih idej v prakso

izobraževanja. Izraz kreativno pa se tukaj nanaša na inovacije in

modernizacijo učenja in poučevanja s pomočjo tehnologije. Poudarek torej

ni na bodočih scenarijih v razredu, ampak na tem, kaj je mogoče v današnjih

praksah ustvariti s koriščenjem že obstoječih ter nastajajočih tehnologij in

kurikulov (Dutmont, et al, 2013).

Kreativna učilnica torej spodbuja inovativno poučevanje z različnimi

metodami in vsebinami, ki obravnavajo ustvarjalnost, tako da lahko učenci

razvijajo svoja mišljenja in spretnosti. Nekdanji stili poučevanja se nanašajo

na vsako poučevanje, ki skuša razviti učenčevo lastno mišljenje in

delovanje, medtem ko se kreativno učenje nanaša na izvajanje inovativne

učne prakse, da je učenje čim bolj zanimivo in učinkovito, kjer učitelj deluje

predvsem kot mentor (Key elements for Developing creative classrooms in

Europe, 2012).

3.4.2 Ključne dimenzije kreativne učilnice

1. Vsebine in učni načrt

Vsebine in učni načrti zajemajo ključne značilnosti kreativne učilnice. Učni

načrt je zasnovan kot cilj in okvir za učenje, medtem ko se vsebina nanaša

na sredstva za inovativno poučevanje in ustvarjalno učenje. Vsebina in učni

načrti v okviru kreativne učilnice se morajo redno posodabljati, pri čemer je

dobrodošlo aktivno sodelovanje zainteresiranih ustanov in institucij,

zdravnikov, staršev ipd. Raziskave OECD kažejo, da je nujno potrebno po

vseh izobraževalnih ustanovah (Key elements for Developing creative

classrooms in Europe, 2012):


20

uvesti manj obsežen učni načrt, ki zajema manj tem, a v večjem

obsegu;

razviti in oceniti ne le poznavanje dejstev in veščin, kot so računanje,

pisanje, pismenost, temveč tudi iskanje in reševanje problemov ter

sodelovanje;

resno upoštevanje že usvojenega znanja, ideje, interese in

sposobnosti, ki jih učenci prinesejo v kreativno učilnico;

oceniti vrednost formalnega in neformalnega učenja;

ponovna uredba praktičnega izobraževanja in

boljše izkoristiti IKT.

2. Ocena

Pridobitev ocene za usvojeno znanje se osredotoča na konceptualni premik

od tradicionalnega k inovativnem IKT pristopu, ki označuje 21. stoletje.

Oblike ocenjevanja zajemajo naloge iz resničnih življenjskih kontekstov, ki

se jih rešuje s pomočjo skupnih orodij IKT, kot so internet in ostala

multimedijska sredstva (Key elements for Developing creative classrooms

in Europe, 2012).

3. Praksa učenja

Ta dimenzija se osredotoča na izkušnje učenja in kakšno je sodelovanje

učencev z njo. Jedro učne prakse so prilagajanje, sodelovanje in

neformalno učenje. Učenci si morajo, poleg prevzemanja odgovornosti za

usvojeno znanje in učenje, tudi medsebojno pomagati pri ustvarjanju učne

vsebine. Kreativna učilnica podpira bolj privlačen in igriv pristop k učenju in

spodbuja k sodelovanju (Key elements for Developing creative classrooms

in Europe, 2012).

4. Praksa poučevanja

Kreativne učilnice zahtevajo, da učitelji igrajo vlogo mentorja ter spodbujajo

k učenju in delujejo kot zgled ustvarjalnosti in inovativnosti. Za učinkovito

pospeševanje ustvarjalne drže učenja in inovacij naj bi učitelji naredili

premik od predmetnega znanja do strokovnega znanja in pedagogike.

Učitelji v kreativnem razredu morajo za dobro vodenje in upravljanje izvajati


21

različne strategije, kot je skupinsko delo, kolegialno ocenjevanje, uporaba

IKT in podobno. Za takšno poučevanje učitelji potrebujejo dodatna

usposabljanja (Key elements for Developing creative classrooms in Europe,

2012).

5. Vodenje in vrednote

Kreativna učilnica mora delovati v okviru izobraževalne strukture in

vrednosti, ki vplivajo na učne cilje in pedagogiko. Spodbujati mora enakost

in zagotoviti dostop do kakovostnega izobraževanja za vse. Vodstvo šole

pri tem igra ključno vlogo ter mora zagotovljati potrebna sredstva in

infrastrukturo. Sprejemati in uvajati mora tudi spremembe in soustvarjati

kulturo, ki podpira inovacije (Key elements for Developing creative

classrooms in Europe, 2012).

3.4.3 Priprava učnega okolja

Pri pripravi učnega načrta je pomembno nameniti osrednjo pozornost

učnemu okolju. Le-to je učinkovito, ko pri učencih ustvari zavzetost za

učenje in sproščenost. Pripravljeno mora biti tako, da kolikor je le mogoče,

omogoča nameravano učenje (»proaktivna regulacija«). Če do

pričakovanega učenja ne pride, potem se mora to razkriti in uvesti

prilagoditve (»interaktivna regulacija«) ali izboljšave na podlagi preteklih

izkušenj (»retroaktivna regulacija«). Proaktivna regulacija poteka še preden

se učni sklop prične. Učitelj lahko uporabi različne oblike poučevanja, IKT

in organizirane regulacije učenja, s katerimi pri učencih razvija različne

veščine posvetovanja in medsebojno podporo. Vendar je v nekaterih

primerih težko napovedati, kako se bodo učenci odzvali na didaktične

dejavnosti. Takrat je najbolje uporabiti interaktivno regulacijo, kar lahko

naredimo s spodbujanjem, z zastavljanjem vprašanj ali z dejavnostmi, s

katerimi učitelj od učencev prikliče odgovore. Po tem lahko učitelj presodi

napredek v učenju in po potrebi prilagodi okolje in potek učne dejavnosti

(Dutmont, et al, 2013; Key elements for Developing creative classrooms in

Europe, 2012).


22

Ker se polje mišljenja, možganov in izobraževanja nenehno razvija, se

morajo učna okolja nenehno spreminjati in sprejemati informacije iz

najnovejših raziskav. Učna okolja je potrebno povezovati z drugimi področji.

Biti morajo občutljiva za kulturo, ker se morajo učenci zavedati, da tudi

kultura močno oblikuje njihovo delovanje in prepričanja. Usmerjena bi

morala biti v skupnost, kajti pozitivni medsebojni odnosi vodijo v bogatejše

in hitrejše učenje, vendar je kljub temu potrebno upoštevati visok nabor

individualnih razlik. To pomeni, da mora učno okolje vključevati več različnih

načinov reprezentacije, formalno vrednotenje in spodbujanje zavzetosti. Le

tako lahko zadovolji različne učne potrebe in interese učencev (Dutmont, et

al, 2013).

3.5 Sodelovalno učenje

V tradicionalnem izobraževanju, kakršno je bilo in je še v veljavi v večini

držav, učenec opravlja svoje naloge in pridobiva za to ocene. Vendar tak

šolski sistem učencev ne pripravi dovolj dobro na kasnejšo zaposlitev. V

današnjih službah se zahteva vedno več znanja in delovanje v timu, saj so

delovne naloge kompleksne in prezahtevne za posameznika. Inovativna

pedagogika 1 : 1 razvija sodelovalne sposobnosti in kakovost posameznika.

To poglavje se bo nanašalo na sodelovanje učencev in kakovost njihovega

sodelovanja, problemski pouk, projektne naloge ter na učenje s pomočjo

IKT, ki je postala nepogrešljiva na vseh področjih. Z različnimi stili

poučevanja namreč dosežemo boljše odnose in komunikacijo med

učiteljem in učencem ter lažje in kakovostnejše dosegamo zadane cilje

(Microsoft Partners in Learning, b.l.).

UČITELJ KOMUNIKACIJA UČENCI

Predava, pripoveduje,

opisuje, pojasnjuje,

razlaga.

Pasivna Poslušajo in

zapisujejo.

Posreduje določen

del, uporabi metodo

Pasivno-aktivna Določen del vsebine

iščejo sami, s


23

pogovora, vključuje

igre vlog, študije

primerov.

pomočjo danih virov,

rešujejo vaje in

primere, diskutirajo.

Posredna pomoč,

vloga mentorja.

Aktivna Sami pridejo do

informacij, metoda

dela s teksti, uporaba

IKT, timsko delo.

Tabela 2: Odnos: učitelj – učenec

Sodelovalno učenje je potrebno in pomembno, kadar dejavnost zahteva

delo v parih oziroma v skupinah in kjer učenci razpravljajo o določeni temi,

rešujejo probleme ali ustvarjajo kakšen izdelek. Takšno učenje lahko

vključuje tudi zunanje okolje in različne strokovnjake oziroma ljudi izven

šole. Kadar poteka pouk v skupinah ali v parih, je pomembno, da si učenci

med seboj razdelijo vloge, odgovornosti in naloge ter si pri tem medsebojno

pomagajo. Učitelj v tem primeru opravlja nalogo mentorja. Odgovornost je

pri sodelovalnem učenju pomembna, saj so vsi v skupini odgovorni za

končni rezultat. Učenci skupaj sprejemajo strateške odločitve, ki oblikujejo

vsebino, proces ali rezultat učenčevega dela. Kadar se delo nanaša na neko

vsebino, morajo učenci uporabiti svoje znanje in določiti hipoteze, ki jih bodo

preizkušali. Proces morajo natančno načrtovati – kaj bodo delali, kdaj bodo

delali, katero orodje bodo uporabili ipd. Če želijo doseči dober rezultat,

morajo sprejeti temeljne odločitve, ki bodo vplivale na uporabnost njihovega

rezultata. Kakšna je strateška odločitev? Na primer: skupinsko izvajanje

raziskovalnega dela, kjer učenci določijo delovni načrt ter vloge učencev v

timu (Microsoft Partners in Learning, b.l.).

Sodelovalno učenje je soodvisno delo, saj so za uspeh pomembni vsi

vključeni. Najbolj soodvisno delo vključuje dve ravni odgovornosti (Microsoft

Partners in Learning, b.l.):

individualna odgovornost (vsak posameznik je odgovoren za nalogo,

ki mu je bila dodeljena),

skupinska odgovornost (pomembno je, da učenci med seboj

sodelujejo, da lahko ustvarijo končen rezultat ali izdelek).


24

3.5.1 Oblike sodelovalnega učenja

Oblik sodelovanja je veliko in med seboj so lahko precej različne. Pri vseh

oblikah poteka delo v skupinah ali parih, kjer si učenci med seboj pomagajo.

Oblike sodelovalnega učenja uvrščamo v dve kategoriji (Dutmont, et al,

2013: 148,149 in 154):

strukturirano timsko učenje (njegova značilnost je individualna

odgovornost, uspeh tima je odvisen od posameznikovega dela,

vključuje pa nagrade glede na učni napredek),

neformalne oblike skupinskega učenja (osredotočajo se na

socialno dinamiko, projekte in razpravo).

Strukturirane oblike timskega učenja vsebujejo več različnih metod, ki so že

preizkušene. Prva takšna metoda je STL (angl. Student Team Learning,

prevod: timsko učenje učencev). Metoda ima tri koncepte, in sicer timske

nagrade, individualno odgovornost in enake priložnosti za uspeh. STL

poudarja uporabo timskih ciljev in skupno opredelitev uspeha, kar pomeni,

da ni pomembno, da nekaj naredijo, ampak da se nečesa naučijo kot tim.

Druga metoda je metoda STAD (delitev po timskih dosežkih učencev). Pri

tej metodi se učenci razdelijo v štiričlanske skupine, ki so mešane glede na

spol, učni uspeh in etnično pripadnost. Učenje po tej metodi poteka tako, da

učitelj zastavi nalogo, učenci pa jo potem rešujejo v timih. Metoda je

uspešna, če vsi v skupinah obvladajo zastavljeno nalogo. Na koncu

individualno rešujejo preizkuse znanja in rezultate primerjajo s svojim

povprečjem, točke dobijo glede na to, koliko so dosegli oziroma koliko so

presegli svoje prejšnje rezultate. Točke se seštejejo in oblikujejo ocene

timov. Ta metoda je najbolj primerna za dobro opredeljene cilje. Dobrodošla

je pri mehaniki, matematiki, različnih pojmih in podatkih.

Naslednja metoda, ki bi jo izpostavila, je metoda PALS (vrstniško podprta

učna strategija, angl. Peer-Assisted Learning Strategies). Pri PALS se

učenci v dvojicah izmenjujejo v vlogi učiteljev in v vlogi učencev, kjer se

učenci naučijo strategij medsebojne pomoči (Dutmont, et al, 2013).


25

Neformalne oblike skupinskega učenja prav tako vsebujejo več različnih

metod. Med njimi je metoda sestavljanka (»jigsaw«), ki smo jo že opisali v

poglavju 3.1. Drugi dve metodi, ki sta del neformalne oblike, sta skupno

učenje in skupinsko raziskovanje. Pri skupnem učenju učenci delajo z

učnimi listi v štiri ali petčlanski skupini, na koncu oddajo skupni učni list,

nagrado pa dobijo za skupinski izdelek. Skupinsko raziskovanje je pouk v

majhnih skupinah, kjer učenci sodelujejo pri zastavljanju vprašanj in

raziskovanju problemov, skupinskih razpravah ter skupnem načrtovanju in

izvedbi projektov. Na koncu skupine pripravijo poročila in pripravijo

predstavitev za ostale učence (Dutmont, et al, 2013; Microsoft Partners in

Learning, b.l.).

3.6 Učenje in poučevanje z IKT

Vsak učitelj se mora zavedati, da je bolj kompetenten, če obvlada sodobno

IKT opremo in orodja ter jo zna pravilno uporabljati v šoli in v vsakdanjem

življenju. Ker je sodobna družba skupaj z otroki močno izpostavljena

napredku tehnologije in njeni uporabi, jo je zato potrebno uveljaviti in

uporabljati tudi pri poučevanju. IKT pri poučevanju lahko uporabimo za

podporo in motivacijo ter nadgrajujemo računalniško pismenost, brez katere

je v sedanjem življenju težko dobiti zaposlitev. Z IKT pri pouku lahko učitelj

prilagaja in kreira pouk ter vpliva na razvoj kompetenc in funkcionalnih

spretnosti posameznika, na razvoj inovativnih metod poučevanja in učenja.

Prav tako učitelj z uporabo IKT spodbuja in omogoča zelo hitro izmenjavo

informacij, kar omogoča boljšo povezanost z učitelji, sodelavci ter učenci

izven šolskega okolja (Dutmont, et al, 2013; Oslonik, 2012).

Preden se podamo v uporabo tehnologije pri učenju in poučevanju, moramo

razumeti, kaj je učenje, kaj je poučevanje, kaj je IKT in kako se ljudje učimo.

3.6.1 Kaj je IKT?

Informacijsko komunikacijska tehnologija (IKT) je razširjen izraz, ki poudarja

vlogo poenotenih komunikacij, integracijo telekomunikacij, računalnikov,

avdio-vizualnih sistemov ter vso potrebno strojno in programsko opremo.


26

Pojem IKT nima univerzalne definicije kot neki koncept ali metoda, ker se

nenehno spreminja. Zajema velik »prostor« oziroma neki produkt, ki

omogoča shranjevanje, prenos, oddajanje ali sprejemanje podatkov v

elektronski obliki, to so računalniki, mobiteli, digitalni TV sprejemniki,

elektronska pošta, roboti. IKT v šolstvu prispeva k splošnemu dostopu

izobraževanja, enakosti v izobraževanju, dostavlja kakovost učenja in

poučevanja, strokovni razvoj učiteljev in bolj učinkovito upravljanje

izobraževanja in vodenja (Tutor2u, b.l.).

3.6.2 Kaj je učenje?

Uradna in strokovna definicija učenja (UNESCO, 1993: 2): »Učenje je vsaka

sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, spretnostih in

zmožnostih, ki je trajna in se je ne da pripisati k fizični rasti ali razvoju

podedovanih vedenjskih vzorcev.« Z učenjem in z uporabo že obstoječega

znanja v svoje predznanje vstavljamo nove informacije, te pa prenašamo v

teorijo in prakso. Teorija in praksa pa ena brez druge izgubita svojo

vrednost.

Znanstveniki s področja izobraževanja so prepoznali pet vrst znanj,

potrebnih za obvladovanje večine področij izobraževanja (Dutmont, et al,

2013: 167):

dejstva (trditve o značilnostih in stanju stvari, npr. večja gostota

pomeni večjo trdoto lesa),

pojmi (kategorije, modeli, sheme ali principi npr. poznavanje principa

delovanja 4-taktnega bencinskega motorja),

postopki (procesi korak za korakom, ki vodijo do rezultata),

strategije (splošne metode, npr. razdelitev problema na manjše

dele),

prepričanja (spoznanja o lastnem učenju, npr.: »Nisem dober v

tehniškem risanju.«).

Psihologi in izobraževalci pa so razvili tri stališča o tem, kako poteka učenje,

poimenovali so jih »tri prispodobe učenja« (Dutmont, et al, 2013: 168):


27

Krepitev odziva učenec je pasivni sprejemnik nagrad in kazni,

učitelj pa podeljevalec nagrad oziroma kazni; vloga tehnologije je

pridobiti učenčev odziv in zagotoviti povratno informacijo.

Pridobivanje informacij učenec je pasivni sprejemnik informacij,

učitelj pa razdeljevalec informacij; tehnologija zagotavlja dostop do

informacij.

Konstrukcija znanja učenec aktivno oblikuje pomene in gradi

znanje, učitelj pa je usmerjevalec spoznavnih procesov; tehnologija

usmerja učenčevo kognitivno procesiranje med učenjem.

Temeljna ideja, ki izhaja iz prve polovice 20. stoletja, stališča »krepitev

odziva« je, da učenje vsebuje krepitev in oslabitev asociacij. Kadar bomo

odziv nagradili, se bo njegova asociacija s situacijo okrepila, če ga

kaznujemo pa bo oslabela. Za pridobitev učenčevega odziva, ali za kazen

ali za nagrado, lahko uporabimo tehnologijo. Na primer pri reševanju naloge

na računalniku, lahko pri pravilnem odgovoru uporabimo za nagrado zvočni

ali video prikaz za »aplavz«.

Stališče »pridobivanje informacije« se je razvilo v sredini 20. stoletja in je

zasnovano na ideji dodajanja informacij v učenčev spomin. Da lahko učenec

shrani informacijo, mu jo mora učitelj predstaviti, tehnologija pa priskrbi

učencu informacijo, na primer prek multimedijske enciklopedije (Wikipedia)

ali računalniškega programa za ustvarjanje predstavitev (PowerPoint).

Kot zadnje je predstavljeno stališče »konstrukcija znanja«, ki so jo razvili

konec 20. stoletja. Ideja tega stališča je, da se učenje dogaja, kadar učenec

kognitivno oblikuje predstavitev o predstavljenem gradivu na temelju svoje

učne izkušnje. Učitelj ga pri tem le usmerja v njegovo kognitivno

procesiranje med učenjem, tehnologija pa ga pri tem še dodatno podpira.

3.6.3 Pristop k učenju s tehnologijo

Iz devetdesetih let izhaja vizija, da naj bi najsodobnejše izobraževalne

tehnologije v prihodnosti vključevale v izobraževalni sistem televizijo,

poučevanje s pomočjo računalnika, interaktivne multimedijske sisteme in

inteligentno tutorstvo. Skozi raziskave se je pokazalo, da vključevanje le-


28

teh ni povzročilo nobenih večjih izboljšav na področju izobraževanja, ker se

pri tem ni upoštevalo učenca samega. Predvidevali so namreč, da se bodo

učenci in učitelji prilagodili novim tehnologijam, namesto da bi se tehnologija

prilagajala njim oziroma njihovim potrebam (Dutmont, et al, 2013).

Najprej se je potrebno osredotočiti na pristop, ki je usmerjen v učence. Le

tako lahko ugotovimo, kako se ljudje učijo in s tem uporabimo tehnologijo le

kot pomoč pri njihovem učenju. Razlika med v tehnologijo usmerjenim in v

učenca usmerjenim pristopom je ta, da je pri pristopu, usmerjenim v

tehnologijo, v središču uporaba tehnologije v izobraževanju, pri čemer se

tako rekoč pozabi na vlogo učenca in s tem privede do neuspeha (Dutmont,

et al, 2013).

Pristop Osrednje

vprašanje

Vloga

tehnologije

Cilj

Usmerjen v

tehnologijo.

Kaj lahko

tehnologija

naredi?

Zagotovitev

dostopa do

poučevanja.

Uporaba

tehnologije pri

poučevanju.

Usmerjen v

učenca.

Kako deluje

človeški um?

Pomaga človeku

pri učenju.

Prilagoditi

tehnologijo za

spodbujanje

učenja.

Tabela 3: Razlika med v tehnologijo usmerjenim in v učenca usmerjenim

pristopom (Dutmont, et al, 2013: 166)

Ker v preteklosti pristop, usmerjen v tehnologijo, ni prinesel pričakovanega,

izboljšanega izobraževalnega sistema, se je danes potrebno zavzemati za

pristop, ki je usmerjen v učenca in prilagoditi tehnologijo za spodbujanje

učenja.

3.6.4 Uporaba IKT pri učenju

Ko govorimo o učenčevi uporabi IKT, govorimo o neposredni uporabi IKT

za dokončanje celotne ali samo del izobraževalne dejavnosti, medtem ko

učiteljeva uporaba IKT predstavlja samo gradivo oziroma nadgradnjo že

obstoječe vsebine, na primer učbenika. Uporaba IKT lahko zelo dobro vpliva


29

na poučevanje, saj lahko učitelj primere učnih vsebin prikaže s simulacijo,

ki vizualizira učno snov (Microsoft Partners in Learning, b.l.).

Primer učne situacije, pri kateri je dobrodošla uporaba IKT:

Pri predmetu tehnika in tehnologija učenci 8. razreda spoznavajo delovanje

motorja z notranjim izgorevanjem. Učenca zanima natančno delovanje

takšnega motorja. Najlažji in najboljši način oziroma prikaz lahko najde na

spletu. Zato vzame v roke svoj prenosnik ali tablico in poišče delovanje

takšnega motorja. Drug učenec poišče na spletu razlike med 2-taktnim in 4-

taktnim motorjem in predstavi to še ostalim učencem. Tretji učenec pa najde

igro o popravilih motorjev v avtomobilih. Vse to so lahko primeri učenja s

tehnologijo. Pri tem je seveda pomembno, da imajo vsi učenci enak dostop

do IKT oziroma do okolja podprtega z IKT in internetom.

Vsako učenje do neke mere vsebuje tehnologijo. V tradicionalnem

poučevanju učitelj uporablja kot tehnologijo kredo, tablo in učbenik. Danes

pa so najpogosteje uporabljene tehnologije v učne namene računalniki in

informacijska tehnologija. Internet je še posebej pomembno mesto za

spletno učenje, usposabljanje in neformalno izobraževanje (e-učenje).

Pomembna značilnost oziroma prednost novejše računalniške in

informacijske tehnologije v ustrezni uporabi je, da omogoča predstavitev

multimedijskih sporočil pri učenju, kar pomeni, da je vsebina sestavljena iz

besed, slik, animacij, video in avdio posnetkov, fotografij. Omogoča pa tudi

grafično prikazovanje, moč izračunavanja, različne ravni interaktivnosti in

pridobivanje informacij, kar sicer ne bi bilo možno. Preko takšnih

pripomočkov imajo učenci bolj jasen vpogled v učne vsebine, ki so

pomembne za izgradnjo njihovega znanja (Dutmont, et al, 2013; Microsoft

Partners in Learning, b.l.).

Obetavne oblike učenja z IKT Pomen

Usposabljanje s pomočjo

računalnika

Učne enote in preizkusi znanja so

oblikovani tako, da lahko gre

učenec na naslednji odsek, ko

opravi preizkus na prejšnjem.


30

Multimedija Poučevanje sestavljeno iz slik,

animacij, videoposnetkov in besed.

Interaktivna simulacija

Simulacije, nad katerimi ima

učenec/učitelj nadzor (npr.

upočasnjevanje animacije motorja

z notranjim izgorevanjem).

Hipertekst in hipermedia Učna gradiva, sestavljena iz

povezav na klik, kakršne so v

uporabi na spletnih straneh.

Inteligentni tutorski sistemi Sistemi poučevanja, ki sledijo

učenčevemu znanju in nato

ustrezno prilagodijo razlago.

Pridobitev informacij na temelju

poizvedovanja

Uporaba iskalnikov na spletu, npr.

Google.

Animirani pedagoški posredniki Liki na spletu, ki vodijo učenca

skozi učno enoto na računalniku.

Virtualna okolja s posredniki Vizualno resnična okolja, ki

simulirajo interakcije z resničnimi

ljudmi.

Didaktične igre (angl. serious mind

games)

Igre, namenjene poučevanju.

Računalniško podprto sodelovalno

učenje

Skupina učencev, ki skupaj

opravlja nalogo, komunicira preko

računalnikov.

Tabela 4: Predlogi najbolj obetavnih oblik učenja s tehnologijo (Dutmont,

et al, 2013: 165)

Kadar skozi interpretacijo, analizo, sintezo ali evalvacijo učenci generirajo

in razumejo področja, ki so za njih nova, govorimo o izgrajevanju znanja.

To področje se osredotoča na, ali neka učna dejavnost zahteva od učencev

uporabo IKT na načine, ki spodbujajo izgrajevanje znanja (posredno ali

neposredno) (Microsoft Partners in Learning, b.l.).


31

Učenci uporabljajo IKT neposredno za izgrajevanje znanja v učni

dejavnosti, ko uporabijo računalnik za analizo nekih znanstvenih podatkov

ali kadar uporabijo IKT posredno za spodbujanje izgrajevanja znanja pri

enem delu reševanja dejavnosti.

Pomembno se je zavedati, da mora izgrajevanje znanja, ki je podprto z IKT,

podpirati učne cilje, kar pomeni, da uporaba IKT za spodbujanje izgradnje

znanja šteje le, če učencem pomaga poglobiti njihovo interpretacijo,

analizo, sintezo ali evalvacijo učnih vsebin, ne da le poglablja znanje o

uporabi IKT kot orodja.

Veliko vsebin in dejavnosti je takšnih, ki se lahko opravijo tudi brez uporabe

IKT (lahko uporabijo knjige iz knjižnice), vendar bi se za dosego ciljev

porabilo veliko več časa. Nekaterih dejavnosti za izgrajevanje znanja brez

uporabe IKT ne moremo izvesti ali pa bi bilo to zelo nepraktično. Na primer:

učenci pri pouku tehnike in tehnologije dobijo nalogo, da komunicirajo z

učenci iz drugih držav, preko katerih dobijo informacije o drevesnih vrstah

v njihovih gozdovih. V tem primeru bi bilo fizično pošiljanje pisem

nepraktično in dolgotrajno. V tem primeru je uporaba elektronske pošte

nujna za izgradnjo znanja.

Pri snovanju IKT rešitev morajo učenci kot snovalci ustvariti takšne rešitve

z IKT, da so na voljo in v uporabo tudi drugim učencem, učiteljem, staršem

in drugim, ki bi jih utegnila narejena vsebina zanimati. Pri načrtovanju

vsebine ali izdelka morajo učenci imeti v mislih problem, inovativnost in

ciljno skupino. Da dosežejo vse to, se morajo posvetiti potrebam in željam

ciljne skupine. Če razvijejo izdelek brez ciljne skupine v mislih, se po tej

definiciji ne smatrajo kot snovalci (Microsoft Partners in Learning, b.l.).

3.6.5 Kako deluje učenje s tehnologijo?

Učenec v kognitivni revoluciji postane aktivni udeleženec v procesu

pridobivanja in uporabe znanja. Ta koncept in pristopi iz tabele 3 vsebujejo

pomembne implikacije za učenje s tehnologijo, in sicer vsaj tri pomembna

spoznanja iz raziskav na področju kognitivne znanosti (Dutmont, et al, 2013:

169):


32

dvojni kanali (ljudje imamo ločena kanala za procesiranje verbalnih

in vizualnih vsebin),

omejena zmožnost (ljudje lahko v vsakem od kanalov sočasno

obdelamo le majhne količine informacij; 7+-1 informacijo),

aktivno procesiranje (učenje postane smiselno, ko se učenec uči z

ustreznim kognitivnim procesiranjem).

Glede na ta spoznanja so izobraževalni psihologi ugotovili, da gre za model

procesiranja informacij, ki ustreza učenju s tehnologijo. Sistem

informacijskega procesiranja je po njihovem tako sestavljen iz treh vrst

skladiščenja v spominu (Dutmont, et al, 2013, str.169):

zaznavni spomin (za kratek čas obdrži vse vstopajoče informacije),

delovni spomin (obdrži omejeno število izbranih slik in besed za

nadaljnje procesiranje) in

dolgoročni spomin (neomejeno skladišči znanje).

Tabela 5: Kognitivni procesi, potrebni za aktivno učenje s tehnologijo

(Dutmont, et al, 2013: 170)

Proces Opis Lokacija

Izbiranje Biti pozoren na

ustrezne besede in

slike.

Prenos informacij iz

zaznavnega v delovni

spomin.

Organiziranje Organizirati izbrane

besede in slike v med

seboj odvisne

mentalne

reprezentacije.

Predelava informacij v

delovnem spominu.

Integriranje Povezati vizualne in

slušne reprezentacije

med seboj.

Prenos znanja iz

dolgoročnega v

delovni spomin.


33

3.6.6 Kaj je poučevanje?

Poučevanje je učiteljeva manipulacija učnega okolja z namenom spodbujati

učenje, ki vključuje manipulacijo učenčevih izkušenj in namensko sprožanje

učenja.

Preden se lotimo poučevanja, je potrebno natančno oblikovati cilje, s

katerimi povemo, kaj želimo, da učenec doseže. Uspešnost nato merimo s

preizkusi znanja, pri katerih se mora učenec spomniti, kaj je učitelj

predstavil. Učni izidi so pri tem različni. Če se učenec nič ne uči, potem to

odraža slabo pomnjenje in slabo sposobnost transferja; če se učenec uči

na pamet, ga zaznamuje dobro pomnjenje, vendar slab transfer; če pa se

učenec uči smiselno, se pri tem kaže dobro pomnjenje in sposobnost

transferja (Dutmont, et al, 2013).

3.6.7 Uporaba IKT pri poučevanju

Ko govorimo o poučevanju s tehnologijo, govorimo o IKT podpori pri

poučevanju. Takšno poučevanje vključuje uporabo tehnologije in medijev

(npr. računalniki, tablice, internet). Načrtovanje takšnega poučevanja je

lahko neučinkovito ali pa učinkovito, odvisno kakšne metode ali medije

učitelj izbere. V obeh primerih lahko uporabimo računalnike ali knjige.

Uporaba IKT pri poučevanju postane pomembna, kadar omogoča metode,

ki sicer ne bi bile izvedljive.

»Najpomembnejši cilj pri načrtovanju poučevanja s tehnologijo je zmanjšati

nepomembno procesiranje tako, da ohranjamo učno okolje čim bolj

preprosto« (Dutmont, et al, 2013: 173). Drugi cilj, ki je pomemben pri

načrtovanju pouka podprtega z IKT, je obvladovanje bistvenega

procesiranja, kjer je temeljno kognitivno procesiranje, potrebno za mentalno

reprezentacijo predstavljene snovi, povzroči pa ga sama zapletenost snovi.

Tretji cilj načrtovanja pa je spodbujanje generativnega procesiranja –

miselno organiziranje snovi in integracija z ustreznim predhodnim znanjem,

kajti pomembno je, da se učenčev spomin ne preobremeni naenkrat, zaradi

česar učenec izgubi zanimanje za snov. Največji izziv pri poučevanja s

tehnologijo je, kako podpirati učenčevo aktivno kognitivno procesiranje med


34

učenjem, ne da bi pri tem preobremenili njegovo spoznavno zmožnost


3.6.8 Načrtovanje pouka z uporabo tehnologije

Kadar načrtujemo poučevanje, podprto s tehnologijo, se je potrebno

zavedati ovir, ki nastanejo pri tem. Največja ovira se pojavi, kadar obseg

kognitivnega procesiranja, potrebnega za učenje, preseže učenčevo

spoznavno zmožnost, posebej če se mora učenec ukvarjati z

nepomembnim procesiranjem, kadar je vsebina poučevanja preslabo

oblikovana ali vsebuje nepomembno snov. Zaradi tega mu kasneje zmanjka

spoznavne zmožnosti za bistveno ali generirano procesiranje. Za

zmanjšanje nepomembnega procesiranja se učitelj »drži« petih znanstveno

podprtih načel, predstavljenih v naslednji tabeli (Dutmont, et al, 2013):

Načelo Definicija

Koherenca Zmanjšanje odvečnega gradiva.

Označevanje Poudarek na bistvu vsebine.

Odvečnost Ni dodajanja besedila na ekranu animiranim

pripovedim.

Prostorski stik Dodajanje tiskane besede zraven ustreznih

računalniških grafik.

Časovni stik Sočasna predstavitev pripovedi in animacije.

Tabela 6: Načela za zmanjšanje nepomembnega procesiranja

Cilje je torej zmanjšati nepotrebno procesiranje in omogočiti učencem

zmožnost bistvenega in generiranega procesiranja, ki ga potrebujejo za

smiselno učenje.

Ko odpravimo nepomembno procesiranje, moramo paziti, da učence ne

preobremenimo z bistvom. To predstavlja naslednjo oviro pri poučevanju s

tehnologijo. Do tega lahko pride, kadar je snov prezapletena in učenec nima

dovolj predznanja, da bi jo procesiral. Takrat je potrebno, da učitelj upošteva

tri načela za obvladovanje bistvenega procesiranja (Dutmont, et al, 2013):


35

Načelo Definicija

Členitev Predstavitev animacije, členjene glede na

učenčev tempo.

Vnaprejšnje

usposabljanje

Zagotavljanje vnaprejšnjega usposabljanja za

usvajanje imen, umestitve in značilnosti

ključnih sestavin.

Modalnost Predstavljanje besed v obliki govorjenega,

namesto v obliki tiskanega besedila.

Tabela 7: Načela za obvladovanje bistvenega procesiranja

Čeprav imajo učenci dovolj spoznavne zmožnosti, se lahko zgodi, da nimajo

motivacije, da bi spodbudili generativno procesiranje. Učiteljeva naloga je,

da le-to spodbudi pri učencih. To mu lahko uspe z dvema načeloma (tabela

8) (Dutmont, et al, 2013):

Načelo Definicija

Multimedija Predstavitev slik in besedila.

Personalizacija Predstavitev besedila v pogovornem, namesto v

zbornem jeziku.

Tabela 8: Načela za spodbujanje generativnega procesiranja

3.7 Na raziskovanju temelječe učenje

Na raziskovanju temelječe učenje je nujno potrebno za razvoj veščin v 21.

stoletju, kajti neguje komunikacijo, sodelovanje, ustvarjalnost in globoko

mišljenje. Oblike, ki ga predstavljajo in se pogosto prekrivajo, so

»projektno« in »problemsko« učenje ter »učenje skozi načrt«. Ker učenci

sami po sebi ne razvijejo zmožnosti analize, kritičnega mišljenja,

učinkovitega pisanja in govora ali reševanja problemov, morajo dobiti

priložnosti, da razvijejo svoje zmožnosti s kompleksnimi in smiselnimi

projekti in reševanjem problemov, saj le-ti od njih zahtevajo stalno

zavzetost, sodelovanje, raziskovanje, obvladovanje virov in tehnologije ter

razvijanje izvedbe izdelkov in vsebin. Učenci potrebujejo učno okolje, ki jih


36

bo bolje pripravilo na bodoča delovna mesta, reševanje problemov v

življenjskih situacijah in samostojnost (Dutmont, et al, 2013).

Ogromno raziskav (OECD) kaže na to, da poučevanje, ki od učencev

zahteva samostojnost, izgradnjo in organizacijo znanja, uporabo raziskav

za obdelavo vsebin in komuniciranje tako znotraj kot zunaj šole, pozitivno

vpliva na učenčevo učenje. Problem, ki nastane pri takšnem izvajanju

učenja, je, da učitelji niso dovolj visoko usposobljeni za uporabo in izvedbo

problemskega in projektnega učenja v razredu. Takšno poučevanje namreč

zahteva veliko znanja o značilnostih uspešnih strategij (Dutmont, et al,

2013).

Da je učenje s tem pristopom učinkovito, mora učitelj upoštevati (Dutmont,

et al, 2013):

1. Raziskovanje v majhnih skupinah potrebna je premišljena učna

priprava, z jasno opredeljenimi cilji, dobro načrtovanimi podpornimi

strukturami, nenehnim vrednotenjem in bogatimi viri informacij.

2. Načrtovanje vrednotenja pri razkrivanju prednosti – načrtovanje

vrednosti ima bistveno vlogo pri raziskovalnih pristopih za učenje v

skupini ali individualno. Vrednotenje pri raziskovalnem pristopu

zahteva uporabo znanja in meri kakovost mišljenja ter je zato v veliki

prednosti pred tradicionalnim pristopom.

Pomembno je, da učenci sodelujejo v majhnih skupinah, saj le tako lahko

vsakdo v skupini sodeluje pri nalogi, ki jim je bila dodeljena. To učencem

prinaša izrazite prednosti pri učenju ter jim hkrati koristi na socialnem in

vedenjskem področju. Učitelj ima pri tem še zmeraj pomembno vlogo.

Uvaja, modelira in spodbuja načine interakcij, kar se odraža v dobrih

raziskovalnih praksah. Pri raziskovalnem pristopu je učitelj postavljen tudi

pred številne izzive, saj je veliko odvisno od njegovega znanja in veščin ter

od predhodnih izkušenj učencev s tovrstnim učenjem. Zato morajo

upoštevati skrbno strukturiranje, stalno vrednotenje in preusmerjanje že v

času, ko raziskovalni pristop poteka. Drugi izziv, pred katerega so

postavljeni učitelji, je razumevanje snovi pri določenem predmetu, kjer imajo

lahko učenci težave pri postavljanju smiselnih vprašanj ter oblikovanju


37

logičnih argumentov. Do tega pride, kadar imajo premalo temeljnega

znanja, ki ga potrebujejo, da osmislijo raziskovanje. Tretji izziv, ki čaka

učitelja je, naučiti učence, kako delati skupaj, načrtovati čas in obvladovati

kompleksnost dela ter hkrati vzdrževati motivacijo. Zato se morajo naučiti

novih pristopov vodenja razreda, načrtovanja in podpiranja raziskav za

razjasnitev pojmov pri obravnavani snovi, iskati morajo ravnovesje med

potrebami in znanjem učencev, spodbujati vsakega od njih ter razviti in

uporabiti vrednotenje, s katerim usmerjajo učni proces.

Da so pristopi, temelječi na raziskovanju, uspešni, je potrebno, da so

projekti dobro zasnovani (dobro opredeljeni učni cilji), zagotavljajo bogate

vire in zanimiv problem. Učitelji morajo oblikovati strukture sodelovanja in

razredna pravila, ki spodbujajo odgovornost, uporabo podatkov in

sodelovalen odnos. Pomembno je tudi dobro načrtovano formativno

preverjanje in zagotavljanje priložnosti za popravljanje, dopolnitev ali za

preseganje manjkajočega znanja, sumativno vrednotenje pa je lahko

koristna učna izkušnja, ki mora biti večdimenzionalna in predstavlja različne

vidike naloge, ne le gole ocene.

3.7.1 Projektno učenje

Projektno učenje, temelječe na raziskovanju, zajema dokončanje zapletenih

nalog, za katere je značilno, da se izvedejo z nekim realnim-konkretnim

izdelkom, dogodkom ali predstavitvijo nekemu občinstvu. Učinkovito

projektno učenje je zasnovano v kurikulum. Organizirano je z

usmerjevalnimi vprašanji, ki učence vodijo h konceptu ali načelom neke

vsebine in osredotočeno na konstruktivno preučevanje, ki zajema

raziskovanje in gradnjo znanja. Projektno učenje naj bo proces, ki ga vodijo

učenci (učitelj je mentor) in so odgovorni za odločanje, načrtovanje in

vodenje svojega dela.

Učenci, ki izkusijo ta pristop, pridobijo boljši transfer učenja v nove situacije

in probleme ter bolj izvedensko uporabo znanja (izkušnjo). V primerjavi s

tradicionalnimi pristopi (po različnih raziskavah) učenci s projektnim

pristopom pridobijo enako ali več informacij. Prav tako izobraževalne


38

institucije (OECD) poročajo o pozitivnih spremembah v povezavi s

sodelovanjem v projektnem učenju. Nastale so spremembe v motivaciji ter

v odnosih do učenja, do delovnih navad, v kritičnem mišljenju in pri

sposobnostih reševanja problemov (Dutmont, et al, 2013).

Opis projektnega dela in učenja v poglavju 4.2.

3.7.2 Problemsko učenje

Problemsko učenje, temelječe na raziskovanju, je sorodno pristopu

projektnega učenja. Cilj problemskega učenja je učiti učence opredeljevati

probleme in strategije iskanja reševanja problemov. Učenci pri takšnem

učenju delajo v majhnih skupinah, kjer raziskujejo probleme in določijo, kaj

se morajo pri tem naučiti, da jih lahko rešijo. Problemi, ki jih rešujejo,

temeljijo na resničnosti in slabi strukturiranosti, kakor obstajajo v resničnem

svetu (in ne iz učbenika), z več možnimi rešitvami in metodami reševanja.

Takšno učenje je učinkovito, ker podpira prožno reševanje problemov,

uporabo znanja in oblikovanja hipotez, česar pri tradicionalnem poučevanju

skoraj ne najdemo. Več o problemskih nalogah v poglavju 4.1.

3.7.3 Učenje skozi načrt

Učenje skozi načrt je tretji pristop, ki učence povabi, da načrtujejo in

ustvarijo izdelek, kar pa zahteva razumevanje in uporabo znanja. Takšen

pristop učenja je idealen za razvoj tehničnega in vsebinskega znanja.

Spodbuja utrjevanje in ponavljanje, saj naloge zajemajo opredeljevanje –

snovanje – vrednotenje preoblikovanje. Učenje skozi načrt pogosto

zajema kognitivne naloge, kjer se učenci srečajo z omejitvami, generiranjem

idej, izdelavo prototipov in načrtovanjem idej. Takšne naloge so sestavljene

iz treh delov, in sicer: najprej učenci načrtujejo neki poskus (izdelek), nato

ga izvedejo (izdelajo), zberejo podatke, sledi analiza pridobljenih podatkov

in njihova priporočila za uporabo S takšnim načinom učenja učenci pridobijo

kompetence na področju sodelovalnih interakcij in pri samonadzoru



39

Pristop »učenje skozi načrt« največkrat pride v poštev pri naravoslovju,

tehniki in tehnologiji, umetnosti ali pri raznih izven šolskih dejavnostih, kot

npr. robotika (tekmovanja), kjer je poudarek na uporabi tehnoloških orodij in

sodelovalnem projektnem delu.

3.7.4 Vrednotenje učenja, temelječega na raziskovanju

Sodelovalni in na raziskovanju temelječi pristop k učenju zahteva

obravnavanje didaktičnih dejavnosti, učnega načrta in vrednotenja tako, da

se z njim ustvari okolje, ki spodbuja kakovostno učenje. Učitelj je tisti, ki

močno vpliva na to, kaj se poučuje in kako je to poučevanje učinkovito. Za

smiselno poučevanje so potrebni trije dejavniki vrednotenja, in sicer

(Dutmont, et al, 2013: 191):

1. Načrtovanje intelektualno ambicioznega vrednotenja izvedbe (učitelj

opredeli naloge tako, da omogočajo učencem pri izvajanju oziroma

reševanju učenje in uporabo želenih konceptov in veščin na izviren

in discipliniran način).

2. Priprava orodij za vrednotenje (smernice za pisanje nalog in opisni

kriteriji, ki opredeljujejo, kaj je dobro delo in uspešno sodelovanje).

3. Uporaba formativnega preverjanja (podaja povratne informacije,

namenjene učencem in tudi učitelju glede poučevanja pred in med

samim učnim procesom).

Izboljševanje kakovosti poučevanja je torej tudi odvisno od vrednotenja.

Zato mora biti skrbno in ustrezno strukturirano. Kakšno bo vrednotenje, je

odvisno od ravni kognitivne zahtevnosti dela, ki se ga pričakuje od učencev.

Učitelji, ki pri ocenjevanju izvedbenih nalog sodelujejo tudi s svojimi kolegi

in z njimi razpravljajo o delu svojih učencev, lažje vrednotijo in spreminjajo

svojo prakso, saj s tem postanejo bolj usmerjeni v probleme in so pri tem

bolj diagnostični.


40

4 DIDAKTIKA POUKA TEHNIKE IN INOVATIVNA

PEDAGOGIKA

V slovenskem prostoru po SSKJ je tehnika dejavnost, ki se ukvarja s

konstruiranjem in izdelovanjem strojev, delovnih priprav, materialnih dobrin

oziroma urejen, ustaljen način, postopek opravljanja kakšnega dela,

dejavnosti, strojna in druga oprema, potrebna za opravljanje kakšnega dela

in dejavnosti ter izdelki te dejavnosti. Soustvarjajo jo posamezne tehniške

vede in inovacije, ki izhajajo neposredno iz človeške prakse in so lahko

usmerjene v konstruiranje ali v tehnologijo: elektrotehnika, strojništvo,

gradbeništvo, proizvodna tehnika, energetika, informatika, metalurgija ipd.

Tehnika je nastala in se razvila na temelju medsebojnega delovanja narave,

človeka, družbe in njenih potreb, zato jo je potrebno razumeti v

sociokulturnem, ekonomskem in ekološkem kontekstu. Z njenim razvojem

in novimi potrebami nastajajo nove specializirane tehniške vede, ki za

reševanje tehniških problemov uporabljajo druge tehniške vede, npr.:

matematiko, naravoslovne vede, ekonomijo in družboslovne vede. Pogosto

je rešitev nekega problema uporabna na drugih področjih človekovega

življenja, kar vpliva na specialno in splošno tehniško izobraževanje. Zaradi

hitrega razvoja tehnike in tehnologije se v tehniškem izobraževanju

postavlja vrsta novih nalog in s tem povezanih problemov. Potrebno je

določiti kriterije, kaj poučevati in česa več ni potrebno. Učencem je potrebno

dati nova znanja in spretnosti, s katerimi lahko dosegajo vsa področja

tehniškega dela – po Bloomovi taksonomiji so to afektivno (odnosi in

občutja), kognitivno (znanje) in psihomotorično področje (veščine). Učenci

se morajo usposobiti za izvajanje določenega poklica, k čemur spada

zmožnost prepoznavanja problemov, izvedba potrebnih dejavnosti za

organizacijo rešitve problema, reševanje problema, zmožnost evalvacije

opravljenega dela in po potrebi zmožnost korekcije. Torej je cilj »nove«

tehnike usposobiti učence za uspešno izvajanje njihovega kasnejšega

poklica ter predstavitev tehniških poklicev in tehniške vpletenosti v

zadovoljevanje družbenih potreb v današnjem svetu – svetu tehnologije in

inovacij.


41

Pri pouku tehnike in tehnologije je pomembno, da so učenci motivirani za

samostojno in aktivno učenje. Pri načelu »learning by doing« oziroma

»učenje skozi prakso« se produktivnost in znanje dosežeta s praktičnim

poukom. Učenje se nanaša z mislijo za naprej in za nazaj ter je eno glavnih

učnih strategij za reševanje problemov (Aberšek, 2012).

Učni načrt opredeli predmet tehnika in tehnologija na štiri področja, ki se pri

pouku prepletajo, in sicer (Fakin, et al, 2011):

tehnična sredstva (obdelovalno orodje, energijski pretvorniki, sistemi

za prenos gibanja, sistemi za sprejemanje, prenašanje in obdelavo

informacij),

tehnologija,

organizacija dela (proučevanje problema in načrtovanje predmeta,

razvoj izdelka, priprava dela, potek dela, nadzor nad delom),

ekonomika (vrednotenje izdelka in dela).

Splošni cilji (Fakin, et al, 2011; Fišer, 2015):

Učenci spoznavajo, raziskujejo, konstruirajo in gradijo preproste

tehnične predmete.

Opazujejo, preizkušajo, analizirajo, primerjajo in razumejo sestavine

in delovanje tehničnih predmetov in spoznavajo zveze med

tehničnimi principi in naravoslovnimi zakonitostmi.

Odkrivajo povezave med delovanjem tehničnih predmetov, njihovo

obliko ter lastnostmi obdelovalnih gradiv.

S pomočjo snovanja, načrtovanja, organiziranja in vrednotenja

rešujejo tehnične in tehnološke probleme .

Spoznavajo principe sodobne tehnologije.

Z uporabo obdelovalnih orodij in strojev ter računalniško tehnologijo

razvijajo svoje spretnosti in delovne navade.

Pri snovanju, načrtovanju, analiziranju in izdelavi vrednotijo izdelke

in se navajajo na samostojno izražanje zamisli s skiciranjem,

branjem, risanjem tehnične in tehnološke dokumentacije ter ustnim


42

in pisnim sporočanjem. Za predstavitev uporabljajo ročna in

računalniška grafična orodja.

Ob delu spoznavajo medsebojne odnose in sodelovanje v

skupinah, odgovornost, ekonomičnost izrabe časa, gradiv in

energije, natančnost ter red. Oblikujejo pozitiven in kritičen odnos

do tehnike, tehnologije, organizacije dela in ekonomike ter pozitiven

odnos do osebne varnosti, varovanja soljudi, narave in predmetov

dela.

Spoznajo sovje sposobnosti in nagnjenja ter jih usmerjajo v delo in

prosti čas.

Razvijajo znanja in praktične sposobnosti za varno in kulturno

udeležbo v prometu.

Pri pouku tehnike je predvsem pomembno, da se lahko učenci aktivno

vključijo v sam pouk. Vključijo se lahko tako, da (Aberšek, 2012):

izvajajo tehniške eksperimente,

rešujejo konstrukcijske naloge,

uporabljajo IKT za načrtovanje strojnih elementov, tehniških risb in

drugo,

izvajajo projekte,

rešujejo probleme,

tehniško analizirajo,

sodelujejo v igri vlog itd.

Te metode, ki jih učitelj lahko uporabi pri pouku tehnike ali nasploh,

predstavljajo pomemben element za doseganje ciljev. Pred izbiro ustrezne

metode je potrebno najprej načrtati vsebino, ki je skladna s cilji v učnem

načrtu, hkrati pa mora zagotavljati, da učenci ali samostojno ali z

medsebojnim sodelovanjem uspešno usvojijo učno vsebino. Pri uporabi teh

metod so učenci tudi bolj motivirani in aktivni, vzpostavijo boljšo

komunikacijo med seboj in z učiteljem. Sodelovalne skupine učence naučijo

učinkovitosti in sodelovanja, od katerega je odvisen končni rezultat oziroma

usvojitev znanja.


43

4.1 Problemski pouk

Učenec samostojno ali v skupini s pomočjo učitelja kot posrednika sam išče

pot do rešitve zastavljenega problema. Pri tem je pot pomembna ravno

toliko (ali še bolj) kot sam rezultat. Če je pot napačna, tudi rezultata ne bo.

Pri takšnem učenju učenec znanje pridobi z lastno miselnostjo.

Namen problemskega pouka (Strmičnik, 1992):

organizacija praktičnega učenja,

oblikovanje postopka,

oblikovanje pojmov oziroma posplošitev bistva.

Metoda reševanja problemov omogoča samostojnost, ustvarjalnost,

aktivnost učenca, dobro komunikacijo z učiteljem in ostalimi udeleženci ter

reševanje zahtevnih problemskih nalog – več vsebin kot zajema problem,

tem bolj bo poučen in učinkovit.

Prednost problemskega pouka je ta, da problemske naloge formirajo

kognitivno strukturo, kar je ključnega pomena za učenčevo nadaljnje

delovanje v šoli in v življenju nasploh. Z reševanjem problemov učenec

pridobi novo znanje ter spozna metode in postopke za reševanje le-teh.

Uporaba problemskega pouka je najbolj smiselna, kadar so izpolnjeni trije

pogoji (Cencić, 1995):

videnje problema,

motivacija,

zmožnost reševanja problema.

Šele takrat, ko učenci zaznajo in evidentirajo neki problem, je uporaba te

metode smiselna in učinkovita. Učencem naj bo problem zanimiv in blizu

(življenjska situacija), da bodo bolje motivirani. Če to ne zadostuje, jih naj

učitelj spodbudi še z dodatnimi vprašanji in primeri. Ko so izpolnjeni vsi ti

pogoji, je potrebno zbrati vire, vsebino, navodila, vprašanja ter ponoviti

predhodno znanje.


44

Naloge, ki jih postavi učitelj, naj nekoliko presegajo učenčevo zmožnost in

znanje ter naj ne bodo prelahke niti pretežke. Raven problema je treba

približati razvojni stopnji in individualnim posebnostim. S tem bomo sprožili

učenčevo mišljenje, ustvarjalnost in vznemirjenje. (Dutmont, et al, 2013;

Strmičnik, 1992)

Primer rabe reševanja problema pri pouku tehnike in tehnologije:

Problemska naloga za učence v 6. razredu – učna vsebina Lastnosti in

obdelava lesa: Gozdar potrebuje stojalo za žaganje drv. Stojalo mora

zdržati vsaj 300 kg. Učenci morajo izbrati primeren les in izdelati čim boljše

stojalo za gozdarja. Stojalo morajo preizkusiti in obrazložiti, katere so

njegove prednosti oziroma slabosti. Tehnično dokumentacijo morajo

narisati v programu Cicicad.

4.2 Projektno delo

Projektno učno delo je pogosta učna metoda pri pouku tehnike in

tehnologije. Predstavlja dinamičen in sistematičen način pouka, pri katerem

so učenci aktivno vključeni v pridobivanje znanja in spretnosti za življenje.

Pri projektnem delu učenci rešujejo kompleksne naloge, raziskujejo

probleme, ki se pojavljajo v vsakdanjem življenju, kar jih še dodatno

motivira. Projekt, ki ga rešujejo v okviru pouka, mora bit rešljiv in celovit ter

istočasno mora omogočati tudi učenje.

Projektno učno delo dopušča različne učne stile in je usmerjeno v realno

življenje, omogoča spodbujajoče učno okolje in učenje tako na višjih kot tudi

na osnovnih kognitivnih stopnjah. Projektno učno delo temelji na

izkustvenem učenju, zagotavlja globlje razumevanje, spodbuja uporabo

različnih načinov komunikacije, zahteva usklajenost med poučevanim in

ocenjevanim. Učitelj je v vlogi spodbujevalca učenja, pri ocenjevanju se

vrednotita učni proces in projektni izdelek, pri čemer je želena

samoevalvacija učencev o tem, kar so se naučili. Projektno učno delo se

povezuje z ostalimi predmeti (medpredmetno povezovanje) (Ferk Savec,

2010).


45

Takšna metoda poučevanja obsega vse korake – od načrtovanja do

izvedbe. Preden učitelj namerava uporabiti projekt kot učno enoto, mora

upoštevati naslednje elemente (Aberšek, 2012):

določiti cilje projektnega dela,

preučiti zahtevnost učnih ciljev,

načrtati učne oblike – menjava frontalnega pouka, dela v skupini,

individualnega dela, delo v dvojicah,

pripraviti ustrezno učno okolje oziroma ustrezne pogoje za delo

(stroje, orodje, delovna mesta, informacije vire),

razmisliti o medpredmetnih povezavah,

določiti časovni okvir projekta.

Tipi projektnega dela (Ferk Savec, 2010):

projekt konstruktivnega tipa (izdelava izdelka),

projekt usvajanja in vrednotenja (spoznavanje in ovrednotenje

izbranega izdelka),

problemski projekt (reševanje problema, sem se uvršča tudi

raziskovalni pouk),

projekt učenja (usvajanje znanja preko lastnih aktivnosti).

Faze projektne naloge pri predmetu tehnika in tehnologija (Fišer, 2015):

1. faza: Učenci se lotijo iskanja rešitve problema, čemur je potrebno

posvetiti dovolj časa. Učitelj jih pri tem spodbuja s problemskimi

situacijami in vprašanji. Pri oblikovanju idej je pomembno, da znajo

učenci rešitve problema prenesti na papir – jih skicirati. Skiciranju

namenijo le toliko časa, da se jim pravila skiciranja utrdijo, katera

lahko nato uporabijo pri risanju z računalniškim grafičnim orodjem

CAD (v Sloveniji je razvito orodje za uporabo v OŠ CiciCad). Vse bolj

je razširjeno tudi 3D modeliranje (v srednjih šolah sta pogosto

uporabljana programa Solidworks in Sketchup), ki predstavlja

oblikovanje predmeta v prostoru, kar pomeni lažjo pot od ideje, ki

nastane v glavi, do dejanskega predmeta, ki ga bodo izdelali. Ko

končajo z risanjem, predstavijo skice idej ostalim sošolcem, pri


46

čemer se učijo tehničnega jezika. Za izbiro najprimernejše ideje

učenci oblikujejo merila, po katerih na koncu ovrednotijo svoje delo.

2. faza: Učenci izdelajo tehnično in tehnološko dokumentacijo, izdelajo

predmet projektne naloge in ugotavljajo njegovo primernost za

uporabo oziroma preverjajo delovanje izdelka ter njegovo

konstrukcijo. Pri tem spoznavajo vrste gradiv, tehnološke postopke,

oblikujejo spretnosti, skratka ustvarjajo svoje znanje ob reševanju

problemov z lastnim delom.

3. faza: V končni fazi delovnega procesa poteka vrednotenje dela in

rezultatov. Učenci ugotavljajo, kako in do kolikšne mere jim je uspelo

doseči postavljena merila ter ovrednotijo svoje delo. Pri tem

ugotavljajo, kaj vse so se naučili, kje so bile težave in zakaj, kako so

jih rešili, kaj so dobro opravili in predlagajo spremembe ter izboljšave.

Ob upoštevanju osnovnih elementov nato izračunajo še ceno izdelka

(uporaba računalniškega programa), pri čemer spoznajo osnovne

parametre, ki vplivajo na nastanek cene.

Primer rabe projektnega dela (konstruktivni tip) pri pouku tehnike

in tehnologije:

Projektna naloga pri predmetu tehnika in tehnologija – učne vsebine:

Konstruiranje izdelka iz lesa, Izdelava predmeta iz lesa in kovine

(uporabijo lahko oboje hkrati), Električni krog, Vrednotenje izdelanega

izdelka. Naloga je sledeča: Arhitekt potrebuje prenosni risalni pult z vsaj

enim predalom in lučko. Velikost risalne površine naj bo vsaj 1 m x 70

cm. Učenci morajo izbrati ustrezen les (ali kovino), izdelati pult po

navodilih arhitekta, ga preizkusiti, odpraviti morebitne napake ter ga

ovrednotiti. Tehnično dokumentacijo narišejo v programu Cicicad.


47

4.3 Eksperiment

Metoda, ki uspešno motivira učence pri pouku in učenju, je eksperiment.

Skoraj vse znanosti izpeljujejo nova spoznanja s pomočjo te metode.

Posebej pomembna je pri naravoslovnih vedah, kot so kemija, biologija in

tehnika. Z metodo eksperimentiranja dosegamo naslednje cilje (Aberšek,

2012):

določamo raziskovalne teme,

odkrivamo standardizirane soodvisnosti,

odkrivamo principe delovanja,

preizkušamo novo znanje in odkrivamo njegovo uporabnost v praksi,

rešujemo probleme.

Naravoslovni eksperimenti raziskujejo naravo in njene spremembe, kjer gre

v glavnem za eksperimente, ki odgovorijo na vprašanje, zakaj. Z njimi

pojasnjujemo po principu: vzrok – posledica. Medtem ko tehničnih

eksperimenti odgovarjajo na vprašanje, kako, ter pojasnjujejo uporabnost

nekega problema v praksi. Temu sledimo z odkrivanjem, raziskovanjem

(preverjanje teorije), preizkušanjem ali pilotsko implementacijo

(eksperiment se dogaja neposredno v realnem okolju). Možni cilji pri

tehniškem eksperimentiranju, s katerimi lahko kvalitetnejše dosegamo

predpisane cilje iz učnega načrta, so (Aberšek, 2012):

določevanje delovnih parametrov tehničnih sistemov,

odkrivanje vzročno – posledičnih zvez,

preizkušanje materialov pod različnimi pogoji,

preizkušanje novih tehniških rešitev.

V šoli sta se razvili dve vrsti eksperimentov, in sicer demonstracijski

eksperimenti in eksperimenti učencev.

Demonstracijski eksperiment izvaja učitelj sam oziroma s pomočjo

nekaterih učencev. Najprej je potrebna predstavitev eksperimenta (za kaj

gre) in kako je zgrajen. Med potekom eksperimenta ostali prisotni opisujejo

potek, rezultate in lastne ugotovitve. Pri sami izvedbi eksperimenta so


48

potrebni previdnost, potrpežljivost, natančnost ter varni pogoji za delo –

varnost učencev. Če eksperiment ne uspe, je potrebno poiskati vzrok, ga

odpraviti in poskusiti še enkrat.

Kadar eksperiment izvajajo učenci sami, lahko individualno, v dvojicah ali

skupinsko, jim je potrebno najprej zastaviti eksperimentalno nalogo, ki je

rešljiva in vodi v zastavljene cilje. Pred izvedbo je potrebno učence dobro

informirati in motivirati ter jih seznaniti z eksperimentalno metodo. Med

potekom eksperimenta učenci zapisujejo potek ter končne rezultate.

Metodo eksperimenta lahko učitelj uporabi kot uvod v novo učno uro ali pa

v vlogi vaje ali spoznavanja, usvajanja novih učnih vsebin ali kot ponavljanje

in utrjevanje ali pa v vlogi preverjanja in ocenjevanja znanja (Aberšek,

2012).

Primer rabe eksperimenta pri pouku tehnike in tehnologije:

Učenci pri pouku tehnike spoznavajo različne kovine, raziskujejo

uporabnost le-teh in njihove lastnosti. Pri teh učnih urah je primerna

uporaba eksperimenta. Učitelj lahko za ugotavljanje lastnosti (trdote)

pripravi tri vrste kovin, npr. aluminij, medenino in baker. Za ugotavljanje

trdote jim pripravi orodje, ki je za to namenjeno (ročni hidravlični sistem

GUNT WP 300), navodila za delo, računalnik, računalniški program, kjer

bodo prikazane meritve ter obrazec za beleženje rezultatov. Preko teh

meritev bodo učenci ugotavljali trdoto kovin in hkrati spoznali način in

postopek preizkušanja (po Brinellu) ter orodje za ugotavljanje trdote.

Postopek merjenja trdote po Brinellu: Zakaljeno kroglico s premerom D

(uporabijo se lahko premeri 1, 2.5, 5, 10 mm) potisnemo z določeno silo (F)

v ravno in očiščeno površino materiala (z prej omenjeno napravo GUNT WP

300). Nato z merilnim mikroskopom izmerimo premer vtisnjene vdolbine

(A). Iz danih podatkov lahko izračunamo trdoto materiala: razmerje pritisne

sile (F) in površine vdolbine (A). Kroglico se obremenjuje postopoma,

enakomerno in brez udarcev, obremenitev pa naj traja približno 15 sekund.


49

4.4 Tehniška analiza

Radovednost in želja po novih spoznanjih sta motiva in izhodišče za

uporabo tehniške analize pri pouku tehnike in tehnologije v šoli. Za metodo

analize namreč pridobivamo informacije, ki zadovoljijo potrebo našega

raziskovanja. Po navadi služi za teoretično in praktično razstavljanje celote

na sestavne dele (naprave, sistemi, postopki …). Omogoča nam

ugotavljanje in razumevanje strukture kot celote, dokaz nekega razvoja ter

spoznavanje in zaznavanje problemov.

Pri pouku tehnike in tehnologije uporabimo analizo za razvoj in vrednotenje

uporabe nekega tehniškega izdelka ali pri kontroli kvalitete in odpravi napak.

Bistvene naloge tehniške analize so: opazovanje, raziskovanje, merjenje,

beleženje in vrednotenje dobljenih informacij. Vendar je za to potrebno

poznavanje materialov in njihovih lastnosti, poznavanje proizvodnih

procesov in tehnologije, principov delovanja in poznavanje standardov

kvalitete ter varnostnih predpisov (Aberšek, 2012).

Preden učitelj uporabi metodo tehniške analize, ki se lahko pri pouku

tehnike izvaja teoretično in/ali praktično, morajo biti izpolnjeni naslednji

pogoji (Aberšek, 2012):

priprava učencev na to, kako bo potekala izvedba tehniške analize,

tisto kar analizirajo, mora biti v skladu z učnim načrtom,

zagotovitev dovolj velikega števila preizkušancev

priprava medijev, s katerimi se podpre postopek analize,

možna koristna uporaba rezultatov analize.

Primer rabe postopka tehniške analize:

Učenec pri predmetu tehnika in tehnologija analizira kolo kot tehnično

sredstvo (učna vsebina Prenos gibanja). Preko te analize določi strojne

elemente kolesa ter z gradniki sestavljanke izdela verižno gonilo.


50

4.5 Tehniško raziskovanje

Tehniško raziskovanje je še ena od metod, s katero lahko učitelj aktivira in

motivira učence. Spada med raziskovalne metode tehniških znanosti, njen

namen pa je pridobivanje informacij, razkrivanje problemov pri razvoju in

uporabi tehnike. Med drugim lahko s to metodo raziskujemo odnose med

človekom in naravo, ekonomijo in tehniko ter med tehniko in ekologijo.

Tehniško raziskovanje se lahko izvaja na dva načina, in sicer teoretično ali

teoretično-praktično. Pri teoretičnem načinu so raziskave namenjene

odkrivanju konstrukcijskih razlik med enakimi tehniškimi stroji in napravami,

tako da pokrivajo spoznanja študij, literature in dokumentov. Teoretsko-

praktični način pa analizira izdelke ter preverja njihovo delovanje ali napake

pri delovanju, kar se potem teoretično predstavi. Izvaja se po navadi izven

šole – obiski trgovin, podjetij, inštitutov ipd.

V praksi so se do sedaj obnesle tri variante tehniškega raziskovanja, in sicer

(Aberšek, 2012):

1. varianta: razdelitev enakih nalog na posamezne učence/skupine.

2. varianta: določanje različnih delov raziskovalne naloge pri istem

problemu skupinam, ki jih ločeno predelajo in povežejo v celoto.

3. varianta: realizacija tehniških raziskav s pomočjo razgovorov s

strokovnjaki.

Uporaba tehniškega raziskovanja je dobrodošla, kadar želimo povezati

učenje neposredno s prakso ali ko želimo učenje prenesti iz »varovanega«

okolja v šolo. Izvaja se lahko s posameznimi učenci, v majhnih skupinah (v

paru), srednje velikih skupinah ali v velikih skupinah. Raziskovalne naloge

se morajo nanašati na kurikulum. Biti morajo rešljive in prilagojene

zmožnostim učencev. Kadar se učitelj odloči za takšno metodo pouka, mora

najprej na izvedbo pripraviti učence, zagotoviti ustrezne pogoje, ovrednotiti

raziskavo in jo na koncu uporabiti kot odgovor na zastavljena vprašanja, saj

bodo učenci s tem razumeli uporabo raziskave in njen učinek v praksi, s

čimer bodo še bolj motivirani pri naslednji raziskavi(Aberšek, 2012).


51

Primer rabe tehniškega raziskovanja pri pouku naravoslovje in

tehnika:

Pri predmetu naravoslovje in tehnika učenci spoznavajo različne vrste

gradiv, njihovo uporabnost in obdelovalne postopke. Učitelj želi, da

raziščejo obdelovalne postopke za papirna gradiva, les, umetne mase in

pločevino.

Uporabi lahko metodo »tehniško raziskovanje« na teoretično-praktični

ravni. Učence razdeli v 4 skupine (oziroma odvisno od števila učencev v

razredu) ter vsaki skupini razdeli po en material. Njihova naloga je, da

poiščejo ustrezna podjetja, kjer se ukvarjajo z obdelovanjem posameznega

materiala in jih obiščejo (po skupinah) ter na ta način pridobijo vse potrebne

informacije (o njihovem delovanju, postopkih obdelovanja, uporabi končnih

izdelkov ipd.).

4.6 Vključitev IKT v učni načrt pri predmetu tehnika in

tehnologija

Današnja družba je močno podvržena inovacijam na področju tehnologije,

hkrati pa tudi ustvarja potrebne pogoje za njen razvoj. Največ inovacij se

zgodi in uporablja prav na področju dela in proizvodnje. Prav tako je

moderna tehnologija del vsakdanjega privatnega življenja ljudi –

gospodinjski aparati, komunikacijski sistemi, računalniki, medmrežje ipd.

Lahka in skorajda neomejena dostopnost tako spreminja družbo in njeno

socialno strukturo. Zaradi tega je tehniška izobrazba vedno bolj pomembna,

šola pa se mora temu prilagajati, sicer izgubi na učinkovitosti izobraževanja,

ki otroke pripravlja na prihodnost (Aberšek, 2012).

Osnovno izhodišče tehnike in tehnologije je izdelava izdelkov, pri čemer je

nadvse pomembno dobro predhodno načrtovanje, izdelava ustrezne

dokumentacije in obravnava ustreznih teoretičnih vsebin o gradivih in

obdelavah. Pri tem je učencem in tudi učiteljem lahko v veliko pomoč

uporaba IKT – pri vseh oblikah dela. Uporabi se lahko tudi pri vsebinah iz


52

prometa, tehniških sredstev, ekonomiki in ne nazadnje pri računalniškem

sklopu.

Operativni cilji, vezani na uporabo IKT pri predmetu tehnika in tehnologija

(Fakin, et al, 2011; Fišer, 2015):

risanje mreže škatle z računalniškim grafičnim orodjem (6. razred),

izračun cene izdelka z računalniškim orodjem (Kalkulacije)

(7.razred),

tehnično risanje v računalniškem programu CiciCad ter 3D

modeliranje,

opredelitev vhodnih in izhodnih funkcij računalnika in njihov namen

ter primerjava računalniško vodene naprave (stroj, tiskalnik …),

ugotavljanje vloge računalnika pri vodenju delovnih procesov in

naprav (8. razred),

razlaga principa delovanja sistema CAD/CAM (8. razred).

Temeljna naloga učitelja je, tako pri tehniki kot pri drugih predmetih, da

učencem omogoči usvajanje zastavljenih ciljev predmeta. Učence pri tem

spodbuja, analizira, motivira ter preverja in ocenjuje njihovo znanje,

spretnosti, veščine ter jih usmerja k iskanju izvirnih rešitev. Pri tem si

pomaga z različnimi pristopi – od sodelovalnega učenja do uporabe IKT.

Pred uporabo le-te mora sam presoditi, ali je ta metoda dela smiselna ali

ne. Na primer: lastnosti gradiv naj učenci najprej spoznajo brez IKT, in sicer

tako, da učenci sami fizično primejo gradivo in preizkusijo trdoto, žilavost,

elastičnost, plastičnost … Kadar je potrebna večja nazornost ali kadar je

predmet vsebine nedostopen, lahko učitelj uporabi IKT. Uporaba IKT je

lahko primerna tudi za pripravo učne poti za učence, za pripravo e-gradiv,

raznih kvizov, ki služijo ponavljanju ali za uvod v novo snov. Ena izmed

takšnih aplikacij, ki jih ponuja splet, je Blendspace (virtualno učno okolje).

Za ustvarjanje kvizov pa je lahko uporabna tudi aplikacija Kahoot! in spletna

stran Učiteljska.net (Fišer, 2015).

Izbira strojne in programske opreme ni odvisna le od vsebin, ampak tudi od

ciljev, ki jih želi učitelj doseči pri posamezni uri ali izven nje. Za smiselno


53

uporabo IKT in sodobnih e-storitev je potrebno upoštevati vse komponente

vzgojno-izobraževalnega procesa od načrtovanja do vrednotenja in hkrati

omogočiti personalizacijo in individualizacijo učenja (Aberšek, et al, 2015).

Primeri, kjer je smiselna uporaba IKT pri pouku tehnike in tehnologije (7. in

8. razred) (Fakin, et al, 2011; Fišer, 2015):

Vsebinski

sklop iz

učnega

načrta

Cilji sklopa iz

učnega načrta

Dejavnost učencev

z uporabo IKT

Potrebna znanja

in uporabljeni viri

in orodja

Tehnična

dokument-

acija

Razlaga

nastanka slike

pravokotne

projekcije in

utemeljitev

uporabe

izometrične

projekcije

Zbirajo slike, kjer

je uporabljena

izometrična

projekcija. S

pomočjo animacije

s ogledajo

nastanek

pravokotne in

izometrične

projekcije.

Informacijska

pismenost.

Uporaba spleta

kot vir zbiranja

podatkov.

Varnost v

prometu

Obnovijo znanje

o varnosti v

prometu,

pregledajo in

opišejo kolo ter

ocenijo

ustreznost

varnostne

opreme, opišejo

varno vožnjo

Uporaba tablic in

interaktivne table

za dinamično

reševanje

pripravljenega

gradiva o varnosti

v prometu.

Rešujejo teste o

vožnji s kolesom v

prometu.

Informacijska

pismenost.

Uporaba tablic,

računalnikov in

interaktivne table.


54

Gonila Opredelijo vrste

gibanj na

različnih

napravah.

Proučijo vlogo

gonil v strojih

kot vezni sklop

med motorjem

in ostalimi deli

strojev.

Ugotovijo

uporabnost

gonil.

Pojasnijo

pomen maziv.

Zbirajo slike

različnih vrst gonil.

S pomočjo

animacij proučijo

delovanje in vlogo

gonil v motorju in

strojih.

Zbirajo slike, kjer

je uporabljeno

gonilo.

Informacijska

pismenost.

Uporaba tablic,

računalnikov in

spleta kot vir

zbiranja

podatkov.

Računalnik

in krmiljenje

Spoznajo model

računalniško

vodenega

koordinatnega

stroja. Ugotovijo

prednosti

povezave med

računalniško

podprtim

načrtovanjem in

računalniško

vodenim

strojem.

Opredelijo

namen vhodnih

in izhodnih

funkcij

računalnika ter

Opišejo

računalniško

voden stroj. Na

spletu poiščejo

informacije,

animacije in

videoposnetke. S

pomočjo spleta

poiščejo model

računalniško

vodenega

koordinatnega

stroja, ga opišejo

in ugotovijo

njegovo vlogo.

Poiščejo namen in

vrste izhodnih in

Informacijska

pismenost.

Uporaba spleta

kot vir zbiranja

podatkov.

Uporaba

računalnikov,

projektorja.


55

primerjajo

računalniško

krmiljenje

naprave

(tiskalnik, stroj,

risalnik,…)

vhodnih funkcij

računalnika.

Tabela 9: Izvedbeni kurikulum uporabe IKT pri tehniki in tehnologiji

4.7 Kompetence učiteljev tehnike in tehnologije

Kompetence so sposobnosti uporabe znanja in druge zmožnosti, ki so

potrebne, da lahko učitelj uspešno in učinkovito opravi določeno nalogo ali

delo. Razumemo jih kot splet znanja, veščin, spretnosti, prepričanj, vrednot

ipd.

Kompetence obsegajo kognitivni nivo, funkcionalnost ter osebno, socialno

in etično dimenzijo. Ko govorimo o kognitivnem nivoju, govorimo o

strokovnosti in znanju (dejstva, definicije, informacije, zakoni, teorije …).

Funkcionalnost pomeni spretnosti, ki nam omogočajo uporabo strokovnega

znanja na orodjih – intelektualnih, jezikovnih, tehničnih in uporabo raznih

metod, postopkov ter procesov. Osebna, socialna in etična dimenzija pa je

potrebna za uravnavanje osebnega ravnanja v konkretnih situacijah za

spoznavanje in razumevanje le-teh ter za sposobnost reševanja situacij na

podlagi osebnih in socialnih vrednot (Ploj Virtič, 2015).

Med kompetence sodi tudi dobra komunikacija in odnos med učiteljem in

učencem. Pomembna je učinkovita komunikacija, razvoj pozitivnega

odnosa z učenci ter tudi med njimi samimi. Za to je potrebno, da učitelj

oblikuje varno in spodbudno učno okolje, v katerem se učenci počutijo

sprejete, a hkrati poda jasna pravila za disciplino in lepo vedenje v tem

okolju. Za dobre odnose in komunikacijo je prav tako potrebno sprejeti

različnost učencev (znanje, kulturo, socialno stanje, vero …) ter jih

spodbujati k samostojnosti in odgovornosti. Pomembno je tudi, da se pri

učencih razvija socialne veščine, razume in obvlada osnovne postopke in


56

načela svetovalnega pogovora in dela z učenci ter uporabi ustrezne

strategije v primeru konfliktov in neprimernega vedenja. Predvsem pa je

pomembno, da učitelj izkaže učencem pozitiven odnos do življenja, učenja

in smisel za humor (Ploj Virtič, 2015).

4.8 Analiza učnega načrta Tehnika in tehnologija

Učni načrti so bili nazadnje spremenjeni leta 2011. Ohranjeni so splošni cilji

in opredelitev predmeta, v ospredje pa so avtorji postavili projektni pristop,

individualizacijo in diferenciacijo pouka ter medpredmetno povezovanje.

Sedanji učni načrti torej že sledijo inovativnemu načinu dela in poučevanja,

vendar le kot » didaktično priporočilo« za uresničitev ciljev predmeta.

Za dvig kompetenc učencev (kritično mišljenje, ustvarjalnost,

personalizacija, ipd.) v 21. stoletju, je potrebno v kurikulum uvesti nove

sodelovalne oblike in načine dela, katere je potrebno smiselno podpreti z

uporabo sodobne informacijsko komunikacijske tehnologije. Takšen način

dela učence aktivno vključi v pouk, jih pripravi na timsko delo, samostojnost

pri delu ter izboljša komunikacijo med sošolci in z učiteljem. Hkrati pa jih

takšen način dela bolj motivira, kar omogoča boljšo pripravljenost na delo

oz. učenje, pozornost in usvajanje znanja.

Vsebine in cilji, ki jih lahko učenci dosežejo s sodobnimi metodami

pri predmetu tehnika in tehnologija ter predlogi sodobnih metod dela

za posamezno vsebino (Fakin, et al, 2011):

6. razred:

Prvi sklop:

varnost učencev (obnova ključnega znanja o ravnanju v cestnem

prometu, varni poti, opremi kolesa in kolesarja; proučitev prometno

varnostnega načrta );

vloga tehnike v življenju (opis vloge in pomena tehnike za življenje

ljudi);


57

Učne metode, ki jih lahko učitelj uporabi pri tem sklopu: sodelovalno učenje

(STAD), skupinsko raziskovanje in uporaba IKT.

Učenci se razdelijo v 4 skupine. Vsaka skupina dobi svojo temo, katero

morajo raziskati, proučiti ter pripraviti predstavitev in jo na koncu predstaviti

ostalim trem skupinam. Naloge v skupini si razdelijo sami učenci. Pri

raziskovanju uporabljajo učbenike, ostalo strokovno literaturo in razna e-

gradiva. Predstavitev je narejena v programu powerpoint.

Teme, ki jih obravnavajo:

Varnost pri delu

Pot v šolo mora biti varna: ravnanje v cestnem prometu, oprema

kolesa in kolesarja

Pot v šolo mora biti varna: prometno varnostni načrt

Vloga tehnike v našem življenju

Učitelj, po vseh predstavitvah, pripravi učne liste za učence, s katerimi

preveri znanje o obravnavanih vsebinah.

Drugi sklop:

uporaba in izdelava papirja (področja uporabe papirnih gradiv; vloga

posameznih surovin papirja; opis postopka izdelave papirja; lastnosti

in plastnost papirnih gradiv; pomen zbiranja odpadnega gradiva;

utemeljitev namena standardizacije formatov papirja ter poznavanje

uporabe in namena različnih formatov);

načrtovanje predmeta iz papirnih gradiv (ocenijo primernost uporabe

papirnih gradiv za izdelavo različnih predmetov; analiziranje

embalažne škatle in načini sestavljanja; skiciranje embalažne škatle

za izbran predmet);

konstruiranje škatle (skiciranje in kotiranje mreže embalažne škatle);

izdelava škatle (uporaba različnega orodja in postopkov za obdelavo

papirnih gradiv; izbira ustreznega gradiva; pomen, primernost in

uporaba površinskih premazov za predmete);

vrednotenje izdelka (preizkus izdelka glede na postavljena merila).


58

Učne metode, ki jih lahko učitelj uporabi pri drugem sklopu: učenje skozi

načrt, analiza, projektno delo in uporaba IKT.

Z metodo »učenje skozi načrt« učitelj pripravi naslednjih nekaj ur,

namenjene spoznavanju papirnih gradiv in izdelavi papirja. Naloge naj

zajemajo opredeljevanje – snovanje – vrednotenje –preoblikovanje.

Učenci lahko delujejo v malih skupinah ali v dvojicah.

Opredeljevanje naj zajema področje uporabe papirnih gradiv, lastnosti

in plastnost papirnih gradiv (delo naj zajema eksperimente in analizo),

vloga surovin papirja in izdelava, pomen zbiranja odpadnega papirja,

formati papirja. Pri delu učenci uporabljajo IKT.

Snovanje zajema izdelavo papirja (glede na zgornje ugotovitve o

postopku izdelave). Vsak učenec izdela svoj papir.

Pri vrednotenju pa učenci preizkusijo svoj izdelan papir in odpravijo

morebitne težave ter ocenijo delo.

Drugi del tega sklopa – načrtovanje, konstruiranje in izdelava škatle –

zajema preoblikovanje in projektno delo. Z uporabo metode analize

učenci analizirajo embalažno škatlo, načine sestavljanja, ocenijo

primernost uporabe papirnih gradiv za izdelavo različnih predmetov in

razvijejo površine škatle. Nato si sami izberejo za kateri izdelek bodo

izdelali embalažno škatlo, jo skicirajo in oblikujejo merila za vrednotenje

izdelka. Sledi izdelava tehnične dokumentacije, pri kateri uporabijo

osnove tehničnega risanja. Mrežo škatle narišejo z računalniškim

grafičnim orodjem. Ko to opravijo, izberejo ustrezno vrsto gradiva,

prenesejo mere nanj in izdelajo embalažo. Pri tem spoznavajo različne

vrste obdelave papirnih gradiv ter ustrezno izbiro lepila. Pri tem si

pomagajo z uporabo e-gradiv. Na koncu izdelek še ovrednotijo glede na

postavljena merila in utemeljijo izbiro lepila in orodja.


59

Tretji sklop:

načrtovanje izdelka iz lesa (ugotavljanje in utemeljitev razširjenosti

ter rabe lesa v vsakdanjem življenju; načini spajanja lesa; izdelava

tehnično-tehnološke dokumentacije);

dopolnitev znanja o lesu (najpogostejše (domače) vrste lesa, njihove

osnovne značilnosti in uporaba; opis procesa pridobivanja in

predelave lesa v polizdelke);

vpliv gradiva na konstrukcijo izdelka (prednosti in slabosti uporabe

lesa v primerjavi z drugimi gradivi; pomen gozda za okolje in ljudi z

ekološkega in gospodarskega vidika; uporaba in pomen premazov

za les);

konstruiranje izdelka iz lesa (načini spajanja lesenih delov – lepilo,

žeblji, mozniki, vijaki; uporaba nekaterih načinov spajanja);

izdelava predmeta (ustrezna priprava delovnega prostora, gradiva,

orodja, strojev in ostalih pripomočkov; mere tehnične dokumentacije;

osebna zaščita; uporaba osnovnih obdelovalnih postopkov za

obdelavo lesa; ustrezna zaščita lesa s premazi);

vrednotenje izdelanega predmeta (preizkus in ovrednotenje

predmeta po merilih; predstavitev izboljšav; izračun stroškov

izdelave).

Primeri učnih metod, ki jih lahko učitelj uporabi pri tretjem sklopu: projektno

učenje (konstruktivni tip), skupinsko raziskovanje in uporaba IKT.

Prvi del tega sklopa naj vsebuje skupinsko raziskovanje. Učenci se razdelijo

v skupine in raziščejo naslednje teme (vsaka skupina eno temo, izbere si jo

lahko sama ali pa jih razdeli učitelj):

Pomen gozda za okolje in ljudi (ekološki in gospodarski vidik)

Vrste lesa v Slovenji (značilnosti in uporaba najpogostejšega lesa)

Proces pridobivanja in predelave lesa v polizdelke

Načini spajanja lesenih delov in premazi za les (namen in vrste).

Vsaka skupina zbere najprej ustrezna gradiva (tudi e-gradiva) in nato

napravi predstavitev v programu powerpoint za ostale skupine.


60

Učitelj po predstavitvah pripravi naloge za učence, ki vključujejo vse štiri

teme, s katerimi preveri znanje o lesu.

V drugem delu sledi projektno delo - načrtovanje in izdelava izdelka iz lesa

– po fazah projektnega dela (poglavje 4.2).

Na koncu sledi vrednotenje izdelke glede na zastavljena merila, ocena dela

in oblikovanje cene v programu Kalkulacije.

7. Razred:

Prvi sklop:

dopolnitev znanja o umetnih snoveh, njihovih lastnostih, proizvodnji

in vplivu okolja;

načrtovanje predmeta (področja uporabe umetnih snovi; utemeljitev

in predstavitev razširjenosti ter rabe umetnih snovi v vsakdanjem

življenju; opredelitev meril za izbiro in izdelavo predmeta,

oblikovanje, skiciranje in utemeljitev ideje izdelka; izdelava potrebne

tehnično-tehnološke dokumentacije);

izdelava predmeta (obvladovanje orodja in postopkov; organizacija

delovnega prostora; izbira gradiva; priprava orodja, strojev,

pripomočkov; osebna zaščita; izdelava sestavnih delov in sestava v

končni izdelek);

vrednotenje (ocena dela in oblikovanje cene);

Primeri učnih metod, ki jih lahko učitelj uporabi pri drugem sklopu: skupno

učenje, projektno učenje (konstrukcijski tip) in uporaba IKT.

Prvi del tega sklopa vsebuje teorijo (dopolnitev znanja o umetnih snoveh,

njihovih lastnostih, proizvodnji in vplivu okolja), ki jo morajo učenci najprej

usvojiti, da lahko pričnejo z izvedbo projektnega dela. Za to učno uro lahko

učitelj izbere metodo »skupno učenje«. Učence razdeli v skupine. Vsaka

skupina dobi učne liste, ki jih rešijo s pomočjo uporabe spleta in drugega

uporabnega gradiva. Na koncu odda vsaka skupina rešen učni list, katerega

učitelj oceni in nagradi najboljšo skupino. Ko je to znanje preverjeno, lahko


61

prično s projektno nalogo »Izdelava uporabnega predmeta iz umetne

mase«. Projektna naloga mora biti načrtovana po omenjenih fazah v

poglavju 4.2, zajemati pa mora zgoraj opisano vsebino – od načrtovanja do

vrednotenja izdelka.

Drugi sklop:

električni krog (sestava in delovanje električnega kroga; vloga in

lastnosti osnovnih gradnikov; potrebni pogoji, da v električnem krogu

steče električni tok; namen delovanja stikala; električna napetost;

pomen električne energije za razvoj civilizacije in vpliv njene

proizvodnje na obremenitev okolja; možnosti za alternativno

pridobivanje električne energije).

Primeri učnih metod, ki jih lahko učitelj uporabi pri tem sklopu: tehniško

raziskovanje (tretja varianta – razgovor s strokovnjaki), skupno učenje in

uporaba IKT.

Učenci se razdelijo v manjše skupine. Učitelj nato seznani učence s cilji te

učne vsebine, saj bodo le tako lahko raziskovali in razumeli svoje delo.

Pripravi jim lahko delovne liste, s katerimi jim predstavi metode dela, cilje in

naloge posameznih skupin. Prav tako jih mora pripraviti na raziskovalni

pogovor, katere lastnosti naj opazujejo tekom pogovora s strokovnjakom in

kako naj dobljene informacije zabeležujejo.

Vsaka skupina pripravi glede na dane cilje vprašanja, ki jih bodo postavili

strokovnjaku (električar, elektrotehnik). Lahko si pomagajo s spletom in

učbeniki. Vprašanja nato predstavijo učitelju, da preveri ustreznost le-teh.

Prav tako poiščejo strokovnjaka, s katerim bodo izvedli razgovor (najprej je

iskanje priporočljivo med družinskimi člani). Skupina, ki nima možnosti

razgovora z družinskim članom od enega izmed učencev, išče strokovnjaka

v širši okolici (domače okolje) ali na spletu. Pri tem jim pomaga učitelj, kateri

pa strokovnjaka tudi seznani o dani nalogi. Razgovor se poda kot domača

naloga.

Po končanih razgovorih skupine pripravijo predstavitve za ostale skupine.

Na koncu skupaj z učiteljem ovrednotijo delo glede na zastavljene cilje.


62

Učitelj jim lahko pripravi tudi učne liste in nagradi najbolje ocenjene.

8. razred:

Prvi sklop:

načrtovanje predmeta iz kovine – zamisel in dokumentacija;

dopolnitev znanja o lastnostih kovin, proizvodnji in vplivu na okolje;

izdelava predmeta (uporaba postopkov, orodja in pripomočkov,

nadzor; serijska proizvodnja);

vrednotenje (ocena opravljenega dela, poklici v kovinarstvu).

Primer učne metode, ki jo lahko uporabi učitelj za izvedbo tega sklopa:

projektno delo, skupno raziskovanje in uporaba IKT.

Preden začnejo učenci z načrtovanjem, je potrebno dopolnit znanje o

kovinah (lastnosti, proizvodnja, najpogostejše kovine, uporabnost, vpliv na

okolje, poklici, zaščita).

Učenci se razdelijo v manjše skupine. Vsak skupina dobi svojo temo o

kovinah, jo razišče (s pomočjo spleta in druge ustrezne literature) ter

pripravi predstavitev za ostale skupine.

Teme, ki so jim na voljo:

Razširjenost in raba kovin v vsakdanjem življenju

Najpogostejše kovine (železne in neželezne) in njihove lastnosti ter

uporabnost

Polizdelki in izdelki iz kovin ter serijska proizvodnja

Razstavljive in nerazstavljive zveze ter površinska zaščita kovin

Namen zbiranja in predelave dotrajanih predmetov za okolje

Učitelj pripravi delovni list z navodili za izvedbo projektne naloge ter učne

liste, s katerimi preveri znanje o kovinah (na podlagi predstavitev).

Ko je ta sklop končan, lahko pričnejo s projektno nalogo po fazah

predstavljenih v poglavju 4.2. Vsaka skupina izbere problem, ki ga bodo

rešili z izdelkom iz kovine in določi merila za vrednotenje izdelka in dela. Iz


63

vsake skupine eden izmed učencev predstavi njihovo idejo, učitelj (s

pomočjo ostalih učencev) oceni uporabnost in možnost izdelave. Nato vsak

učenec izdela svojo skico ter prične z izdelavo. Ko vsi končajo z izdelavo,

sledi predstavitev in uporaba izdelka ter vrednotenje po določenih merilih.

Drugi sklop:

proučevanje motorja z notranjim izgorevanjem (zgradba in delovanje

motorja z notranjim izgorevanjem; poklici v prometu; prednosti in

slabosti posameznih vrst motorjev; sestava in delovanje motorjev z

notranjim izgorevanjem; neobnovljivi viri energije; vpliv motorizacije

na okolje; ukrepi za zmanjšanje negativnih vplivov).

Primer učne metode, ki jo lahko učitelj uporabi za izvedbo tega sklopa:

tehniška analiza, skupno učenje in uporaba IKT.

Pred izvedbo tehniške analize, učitelj poda učencem jasna navodila za ta

način pouka. Lahko jim izdela delovni list z opornimi točkami za lažjo

izvedbo.

Učenci v parih najprej na spletu poiščejo simulacijo delovanja motorja z

notranjim izgorevanjem (štiri in dvotaktnega). Z opazovanjem te simulacije

analizirajo sestavo in delovanje motorja (dvotaktni in štiritaktni). Na podlagi

tega skušajo določiti prednosti in slabosti posameznih vrst motorjev, kje jih

srečujemo in kaj nam omogočajo. Vse skupaj zapišejo pod ugotovitve ter jih

oddajo učitelju, da preveri pravilnost.

V naslednjem sklopu se združijo učenci v manjše skupine (mešane glede

na spol in učni uspeh). Učitelj jim razdeli učne liste na temi: neobnovljivi viri

energije, poklici v prometu in izboljšanje varnosti v prometu. Pripravi tudi

dodatni učni list, s katerim preveri znanje o motorjih z notranjim

izgorevanjem. Pri reševanju si pomagajo z učbenikom in spletnim gradivom.

Na koncu vsaka skupina odda skupni učni list. Najboljša skupina dobi

nagrado.


64

Pri vseh neomenjenih vsebinah in ciljih, ki so v učnem načrtu je ustrezna

uporaba tradicionalnega učenja.


65

5 ZAKLJUČEK

Učenje se nanaša na razumevanje z mislijo za naprej in za nazaj in je ena

glavnih strategij reševanja problemov v realnem življenjskem okolju. Glede

na prakso in današnje življenje lahko rečemo, da je sprememba v šolstvu

nujno potrebna, kajti tradicionalno poučevanje in učenje otrok ne pripravita

več dovolj dobro na prihodnost in njihovo kompetentnost ter kompetitivnost

na trgu dela. Tako v tehniškem okolju kot tudi drugod se znanje in

produktivnost dosežeta le z dobro izobraževalno prakso, kar ponuja

inovativna pedagogika 1 : 1.

Izobraževalni sistem torej potrebuje učinkovita učna okolja, ki postavijo v

ospredje aktivno učenje in spodbujajo zavzetost za učenje. V največji meri

je učinkovito učno okolje takšno, ki učence motivira, upošteva njihova

čustva, je občutljivo za individualne razlike in je hkrati zahtevno za vsakega

učenca posebej, vendar ne preobremenjujoče. Za izboljšavo učnega okolja

oziroma učenja je prav tako pomembna tudi dobra komunikacija,

neformalno učenje ter uporaba vseh možnih sredstev (IKT), ki so dandanes

na voljo kjerkoli in kadarkoli. V takšnem okolju je potrebno uporabiti

vrednotenje, skladno s cilji v učnem načrtu, ki ima poudarek na formativni

povratni informaciji ter se povezuje med dejavnostmi in predmeti v šoli in

zunaj nje.

Da bodo otroci pripravljeni na kasnejše zaposlitve, je nujno potrebno

uvajanje novih tehnologij v izobraževalni proces. Vendar je pri tem

pomembno, da takšen pouk ni usmerjen v tehnologijo, pač pa je potreben

na učenca usmerjen tehnološki pristop, kar pomeni, da je tehnologija

prilagojena potrebam učencev (in posredno tudi potrebam učiteljev) in ne

obratno.

V inovativni pedagogiki se torej vse usmeri na učenca in učitelja in na učenje

kot vodilno dejavnost. Učitelj ima osrednjo vlogo – v večini vlogo mentorja,

za kar pa je potrebna znatna pedagoška modrost.


66

6 LITERATURA:

1. Aberšek, B. (2012). Didaktika tehniškega izobraževanja med teorijo in

prakso. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

2. Aberšek, B., Flogie, A. in Šverc, M. (2015). Sodobno kognitivno

izobraževanje in transdisciplinirani modeli učenja, pedagoška

strategija, Fakulteta za naravoslovje in matematiko, Univerza v

Mariboru. Dostopno na: http://ist.tehnika.um.si/wp-

content/uploads/2015/10/Monografija_SI_1.pdf .

3. Cencić, M. (1995). Problemski pouk. Izbrana poglavja iz didaktike.

Pedagoška obzorja, Novo mesto.

4. CVZU-Pomurje. Učimo se učiti. Dostopno na: http://www.cvzu-

pomurje.si/egradiva/ucimo_se_uciti/dejavniki_uenja.htm.

5. Dumont, H., Istance D., Benavides, F. (2013): O naravi učenja: OECD,

2. izdaja – elektronska knjiga. – Ljubljana: Zavod Republike Slovenije

za šolstvo.

6. Fakin, M., Kocijančič, S., Hostnik, I., Florjančič, F., Papotnik, A. in

Tomažin, J. (2011). Program osnovna šola, tehnika in tehnologija, učni

načrt. Dostopno na :

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/

prenovljeni_UN/UN_tehnika_tehnologija.pdf.

7. Ferk Savec, V. 2010. Projektno učno delo pri učenju naravoslovnih

vsebin, učbenik, Maribor. Dostopno na: http://kompetence.uni-

mb.si/FerkSavec_ProjektnoUcnoDelo_koncnaVerzija.pdf.

8. Fišer, G. (2015). Smernice za uporabo IKT pri predmetu Tehnika in

tehnologija. Zavod RS za šolstvo. Dostopno na:

http://www.inovativna-

sola.si/images/inovativna/Smernice/TEHNIKA%20in%20TEHNOLO

GIJA_smernice_IKT.pdf.

9. European Commission. Innovating Learning: Key elements for

Developing creative classrooms in Europe.Luxembourg, Joint

Research Centre, EU, 2012.

http://ist.tehnika.um.si/wp-content/uploads/2015/10/Monografija_SI_1.pdf

http://ist.tehnika.um.si/wp-content/uploads/2015/10/Monografija_SI_1.pdf

http://www.cvzu-pomurje.si/egradiva/ucimo_se_uciti/dejavniki_uenja.htm

http://www.cvzu-pomurje.si/egradiva/ucimo_se_uciti/dejavniki_uenja.htm

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_tehnika_tehnologija.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_tehnika_tehnologija.pdf

http://kompetence.uni-mb.si/FerkSavec_ProjektnoUcnoDelo_koncnaVerzija.pdf

http://kompetence.uni-mb.si/FerkSavec_ProjektnoUcnoDelo_koncnaVerzija.pdf

http://www.inovativna-sola.si/images/inovativna/Smernice/TEHNIKA%20in%20TEHNOLOGIJA_smernice_IKT.pdf




67

10. Microsoft Partners in Learning. Razvijanje področij učenja v 21.

stoletju. ITL Research: Innovative Teaching and Learning, prevod:

ZRSŠ.

11. Osolnik, R. (2012). E-kompetence učiteljev v slovenskih šolah,

diplomsko delo, Univerza v Ljubljani. Dostopno na:

http://pefprints.pef.uni-lj.si/1226/1/E-

kompetence_uciteljev_koncna.pdf.

12. Ploj Virtič, M. (2015). Didaktika tehnike 1, Zbrano gradivo za vaje,

Fakulteta za naravoslovje in matematiko, Univerza v Mariboru.

13. Slovensko izobraževalno omrežje, ZRSŠ, Center RS za poklicno

izobraževanje, Arnes. Dostopno na: https://skupnost.sio.si/

14. Strmčnik, F. 1992. Problemski pouk v teoriji in praksi. Didakta,

Ljubljana.

15. Škofijska gimnzija A. M. Slomška. Inovativna pedagogka 1:1 v luči

kompetenc 21. stoletja. Dostopno na: http://www.slomskov-

zavod.si/index.php/projekti/inovativna-pedagogika-1-1.

16. Tutor 2u (b.d.). Dostopno na:

http://www.tutor2u.net/business/reference/what-is-ictn

17. UNESCO, (1993). Review of the International Standard Classification

of Education, Section of Statistics on Education Division of Statistics.

Dostopno na:

http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000953/095389eb.pdf.

http://pefprints.pef.uni-lj.si/1226/1/E-kompetence_uciteljev_koncna.pdf

http://pefprints.pef.uni-lj.si/1226/1/E-kompetence_uciteljev_koncna.pdf

http://www.slomskov-zavod.si/index.php/projekti/inovativna-pedagogika-1-1

http://www.slomskov-zavod.si/index.php/projekti/inovativna-pedagogika-1-1

http://www.tutor2u.net/business/reference/what-is-ictn

http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000953/095389eb.pdf

Documents

DIPLOMSKO DELO - CORE · nanaša na tri temeljna področja učenja: kognitivno (področje znanja), afektivno (področje odnosov, občutkov) in psihomotorno (področje veščin). Narava