Masarykova univerzita v Brně Pedagogická fakulta

Didaktika praktického vyučování II.

Miroslav Čadílek Pavla Stejskalová

Brno 2001

OBSAH Úvod........................................................................................................................................... 3 1 Vývoj učňovského školství ........................................................................... 4

1.1 Výchova učňů v Československu po r. 1945 ...................................................... 5 1.2 Vývojové trendy vzdělávání a vzdělávací soustavy........................................... 6

1.2.1 Rozvoj vzdělávacích příležitostí na středních školách....................................... 8 1.2.2 Příprava kvalifikovaných pracovníků a trh práce ............................................ 10 1.2.3 Modernizace cílů a obsahu vzdělávání............................................................. 13 1.2.4 Informační a komunikační technologie............................................................ 16

1.3 Realizace celoživotního učení ............................................................................ 17 2 Osobnost mistra odborné výchovy............................................................ 18

2.1 Autorita mistra odborné výchovy..................................................................... 20 3 Základní pedagogické dokumenty............................................................ 21

3.1 Tematické plány ................................................................................................. 22 4 Mezipředmětové vztahy ............................................................................. 23 5 Modernizace a racionalizace vyučovacího procesu v odb. výcviku....... 26 6 Pravidla hodnocení a klasifikace žáků ..................................................... 27 7 Význam ekonomického vzdělávání a výchovy......................................... 31

7.1 Cíle ekonomického vzdělávání v profilu absolventa ....................................... 32 7.2 Struktura cílů ekonomického vzdělání............................................................. 33 7.3 Konkretizace cílů ekonomického vzdělání ....................................................... 34 7.4 Realizování výchovně vzdělávacího cíle ........................................................... 36

8 Metodické zpracování učiva ...................................................................... 37 8.1 Aktivizující vyučovací metody .......................................................................... 40 8.2 Skupinové vyučování a učení ............................................................................ 41 8.3 Programované vyučování a učení ..................................................................... 42

9 Fiktivní firma .............................................................................................. 43 9.1 Vyučovací metody ve fiktivní firmě .................................................................. 44 9.2 Požadavky kladené na učitele............................................................................ 44 9.3 Zvláštnosti práce žáků ....................................................................................... 49 9.4 Hodnocení a klasifikace žáků ve fiktivní firmě ............................................... 51 9.5 Charakteristika fiktivních firem, jejich organizace a činnost........................ 56

Literatura................................................................................................................................ 68 Přílohy ..................................................................................................................................... 69

Úvod Tato publikace navazuje na první díl „Didaktika praktického vyučování I“ a je zaměřena především na problematiku vyučování ekonomických oborů (obchod a služby). V prvním díle vedle obecných zásad byly rozebírány postupy výuky převážně v technických oborech v technických oborech. První část tohoto učebního textu je věnována vývoji učňovského školství od jeho počátků až po současnou dobu. V návaznosti na to uvádíme vývojové trendy vzdělávání a vzdělávací soustavy se zaměřením na rozvoj a perspektivy středních a vyšších odborných škol. Důležitá je i problematika přípravy výchovných pracovníků v oblasti informačních a komunikačních technologií. Zde jsou uvedeny jednotlivé oblasti, na které se příprava mistrů a učitelů bude zaměřovat a z toho plynoucí hlavní úkoly. Základním směrem dalšího rozvoje vzdělávací soustavy je celoživotní učení. Vzdělávání není již omezeno jen na docházku do školy, ale bude trvat po celý život a na tuto podstatnou změnu musí především škola své absolventy připravit. V dalších kapitolách se autoři zabývají požadavky kladenými na osobnost mistra odborné výchovy, který zabezpečuje hlavní předmět v učebních oborech. Na to navazuje rozbor základní pedagogické dokumentace, pravidla hodnocení a klasifikace žáků a mezipředmětové vztahy. Ucelenou částí této publikace je metodické zpracování učiva v ekonomických oborech se zaměřením na obchod a služby. Rozpracovány jsou zde charakteristické metody vyučování užívané v předmětech ekonomického zaměření. Závěrem je podrobně rozpracovaná metodika výuky v nově koncipovaném předmětu „Fiktivní firma“, ve kterém dochází k neformálnímu spojení teorie s praxí již v podmínkách školní přípravy. Praxe ve fiktivní firmě má co možná nejvíce připomínat práci ve skutečné firmě. Posiluje se tak činnostní charakter výuky a ověřuje se přímo ve škole praktická použitelnost získaných poznatků v jednotlivých odborných předmětech. Fiktivní firma má tak charakter integrovaného předmětu.

1 Vývoj učňovského školství

Abychom lépe pochopili, čím se liší učňovské školství od ostatních středních škol, musíme se na ně podívat z pohledu jeho historického vývoje. Výchova učňů, její pojetí, obsah a organizace, je vždy odrazem hospodářských a společenských poměrů ve společnosti.

Učňovským školstvím rozumíme soubor školských zařízení (středních odborných učilišť, učilišť aj.) na určitém území (stát, region …), v nichž se realizuje příprava na výkon kvalifikovaných dělnických povolání.

Tato příprava probíhá podle schválených pedagogických dokumentů s cílem naplnit požadavky stanovené profilem absolventa daného oboru. Praktická příprava tvořila a dosud tvoří základ celkové výchovy učňů. Přesto, pohlédneme-li do historie učňovského školství, musíme konstatovat, že po většinu období nemělo získávání praktických dovedností charakter vyučovacího předmětu - odborného výcviku, jak ho známe dnes.

Hlavní obsahovou složku výchovy učňů ve středověku bylo získání takových pracovních dovedností, které byly nezbytné k provozování řemesla. Praktická příprava probíhala vesměs individuálně v dílně cechovního mistra. Učeň se učil řemeslu odhlížením a musel u mistra vykonávat řadu prací, které neměly s vlastní přípravou nic společného. Výsledky výchovy učňů závisely plně na mistrově odbornosti, na jeho schopnostech učit učně, ale také na předpokladech a schopnostech učedníků. Teoretickou přípravu učňů k povolání středověk neznal. V období středověké cechovní malovýroby se způsobilost k samostatnému vykonávání řemesla prokazovala tzv. tovaryšskou zkouškou, z učedníka se stává tovaryš (vyučený řemeslník).

Počátky učňovského školství, tedy vznik škol pro učně, můžeme nalézt ve druhé polovině 18. století. Pronikání prvků kapitalistického způsobu do výroby vedlo ke zvyšování nároků na pracovní síly. To ovšem vyžadovalo alespoň elementární teoretické vzdělání učňů. Toho se jim mělo dostat podle tereziánské školské reformy z roku 1774 v opakovacích, tzv. triviálních školách, kde se vždy v neděli dopoledne opakovalo trivium (lat.), tj. tři základní úkony – čtení, psaní, počítání.

Ve větších městech na triviální školy navazovaly školy normální a hlavní.

Se vznikem opakovacích (triviálních) škol můžeme hovořit o počátcích učňovského školství. Musíme si však být vědomi toho, že vzdělání poskytované v těchto školách bylo velmi primitivní a již koncem 18. století se jevilo jako nedostatečné. Tovární výroba je založena na zaměstnaneckých a zaměstnavatelských vztazích a na strojové velkovýrobě, počátkem 19. století začíná u nás její mohutný rozvoj. Vedle ní se však uchovala i řemeslná malovýroba. Začaly se objevovat pokusy o nalezení nového pojetí vzdělání učňů, které by lépe odpovídalo požadavkům výroby. Avšak teprve od třicátých let 19. století se zásluhou pokrokové části české šlechty a vznikající české buržoazie začalo vyjasňovat postupně pro vzdělávání učňů pojetí nové, a to pojetí pokračovací školy.

Prosazení pokračovacího vzdělání pro učně navazovalo na dvě významné skutečnosti. První z nich je vydání živnostenského řádu v roce 1859, který upravoval postavení podnikatelů (živnostníků) při provozování jejich činnosti (živnosti), včetně pracovních poměrů jejich zaměstnanců (zejména dělníků). Poté následuje v roce 1869 školská reforma. I když se živnostenský řád zabývá ve své části především praktickou přípravou učňů k povolání, má i ustanovení o docházce do školy pro učně a dává tak základ ke dvojkolejnosti

přípravy učňů na povolání. Na jedné straně existuje praktická příprava učně v dílně, na druhé straně pak teoretická příprava ve škole, ovšem bez užšího spojení.

Nová, pokračovací škola byla prosazena až roku 1883, kdy byla uzákoněna první soustava odborného školství. Pojetí této školy, realizované v obsahu jejich vyučovacích předmětů, se soustředilo především na tzv. živnostenské nauky. Tato škola mohla být zaměřena všeobecně, pro učně různých povolání, což bylo především na venkově, nebo odborně, pro učně skupin povolání stavebních, dřevozpracujících a kovoobráběcích, které se realizovaly většinou ve větších městech. Školy obojího zaměření byly otevírány při obecných, měšťanských a výjimečně i při středních školách. Vyučovalo se v nich jako hlavnímu předmětu kreslení, jemuž byla věnována polovina vyučovacích hodin, dále živnostenským počtům a písemnostem a vedení živnostenských knih. Vyučování probíhalo šest hodin týdně v neděli nebo ve všední den večer. Na některých odborných pokračovacích školách, kde se vyučovalo více než šest hodin týdně, byly zařazovány i speciálnější předměty.

Zmíněné pojetí ovládlo učňovské školství zhruba na dobu padesáti let.

Soustava odborného školství v českých zemích v rakouském mocnářství umožňovala jen minimální odbornou teoretickou přípravu pro dělnickou mládež, odborné vzdělání bylo nedostatečné.

V Československu v letech 1918-1939 bylo sice dosaženo v přípravě na dělnická povolání určitého pokroku, např. v kvantitativním rozvoji pokračovacích škol, avšak dualistickou koncepci přípravy učňů v té době nebylo možné překonat.

Učňovské školství mělo tuto podobu i v těžké době nacistické okupace Československa. Fašistické Německo potřebovalo pro válečnou výrobu kvalifikované dělníky.

Pro celou tuto epochu bylo v přípravě dělníků na povolání charakteristické, že převažoval praktický výcvik a nedoceňovalo se teoretické všeobecné a odborné vzdělání. Prosazují se však postupně tendence poskytovat dělníkům nejen praktickou přípravu, ale i teoretické vzdělání. Mnohé však nebyly realizovány, proto v kvalifikaci dělníků převažovaly nižší stupně získané zejména různými formami zaučení, vyšší stupně se týkali jen části dělníků, kteří získali kvalifikaci vyučením – praktickým výcvikem s omezeným všeobecným a odborným vzděláním. V přípravě učňů se projevovali velké mezery a nedostatky jak v obsahu jejich vzdělání, tak i v kvalitě výuky na učňovských školách a zařízeních, v materiálním vybavení škol, v nejistém hospodářském zabezpečení učňů.

1.1 Výchova učňů v Československu po r. 1945

V období let 1945 – 1948 došlo ke změnám i v přípravě mládeže na dělnická povolání. Zdokonalila se soustava učebních oborů jejich rozšiřováním, učební doba trvala dva až tři roky. Přistoupilo se k obsahovému a organizačnímu sjednocení učňovského školství, jeho závažnost stoupla. Zlepšila se výuka zvýšením počtu vyučovacích hodin a novými učebními plány a osnovami. Vybavenost škol se zlepšila rozšiřováním počtu dílen odborného výcviku a zavedením skupinové formy tohoto výcviku v praxi.

Od r. 1948 se učňovské školství vyvíjelo v rámci tzv. jednotné školy. V letech 1952 – 1957 prožívalo učňovské školství složité období. Především to byla doba tzv. státních pracovních záloh jako forma centrálního direktivního plánování

a rozmísťování pracovních sil, přičemž příprava mládeže k povolání byla převedena na jednotlivé resorty.

V letech od r. 1958 se v našem učňovském školství začaly prosazovat další tendence. V učňovském školství probíhalo opět sjednocování a byla vytvořena jednotně strukturalizovaná soustava učebních oborů a učebních plánů. Učňovské školství bylo opět začleněno do školské soustavy mezi školy druhého cyklu.

V devadesátých letech a zvláště současné době, úroveň výroby a tendence jejího zdokonalování vytváří základ pro diferencovanou soustavu dělnických povolání. Tomu je přizpůsobena i soustava učebních oborů, učební doby, obsahu a forem přípravy kvalifikovaných pracovníků. Střední odborná učiliště připravují žáky v oborech podle délky přípravy: - čtyřleté studijní obory vychovávají žáky pro zvlášť náročná dělnická povolání, pro

výkon funkcí technickoekonomických v provozech a pro vstup na vysoké školy, poskytují úplné střední odborné vzdělání (zakončené maturitní zkouškou),

- tříleté učební obory připravují mládež pro výkon většiny dělnických povolání a poskytují střední vzdělání (s výučním listem),

- dvouleté učební obory připravují mládež pro výkon méně náročných dělnických profesí a poskytují neúplné střední vzdělání.

1.2 Vývojové trendy vzdělávání a vzdělávací soustavy

Přeměny, kterými současná společnost prochází a s nimiž se postupně vyrovnáváme, jsou rozsáhlé a hluboké a jejich tempo se neustále zrychluje. Týkají se všech stránek politického, ekonomického, sociálního i kulturního života společnosti, ale také života každého z nás. Základem pro růst ekonomiky, ale i pro sociální rozvoj se stává vysoká úroveň znalostí, vzdělání i kvalifikace ve všech vrstvách společnosti, využívání vědeckých poznatků a nepřetržité inovace. Výzvy 21. století a vznik společnosti znalostí představuje podobně hlubokou - ale tentokrát mnohem rychlejší - proměnu ekonomiky i společnosti jako někdejší nástup industrializace. Jejím důsledkem jsou výrazné změny charakteru a obsahu práce, požadavků na pracovní sílu a její přípravu.

Ve všech vyspělých zemích se projevují určité obecně platné vývojové trendy,

třebaže s odlišnou dynamikou a intenzitou danou konkrétními podmínkami každé země. Patří sem zejména globalizace (v rovině pracovního trhu a pracovních příležitostí i v rovině nabídky a poptávky po produktech pracovní činnosti), rozvoj nových technologií, který vede jak ke vzniku zcela nových povolání, tak k obsahové změně stávajících, pokles pracovníků ve výrobní sféře a výrazný přesun do terciární a stále více i do kvartérní sféry. To omezí uplatnění nekvalifikovaných a vyučených ve výrobních oborech a dává větší šance vzdělaným na maturitní a vyšší úrovni.

Zaměstnanost se posouvá od bezprostřední výroby k oblastem předcházejícím či

následujícím výrobu - tedy k nepřímým řídícím, plánovacím a kontrolním pracím. Roste i počet technických odborníků proti výrobním dělníkům, ve vlastní výrobě se pak zvyšují nároky na kvalifikaci pracovníků. Význam získávají především kvalifikace přesahující jednotlivé profese, a to jak ve vlastní odbornosti, tak v obecných kompetencích, jako je komunikace, schopnost logického myšlení, personálních vztahů, schopnost zorganizovat si práci apod. Vznik malých firem a změny organizace práce ve větších kladou podstatně větší

důraz na schopnosti řešit problémy, pracovat v týmu a pomáhat rychle převádět změny vycházející z poptávky do nových návrhů výrobků a služeb. Namísto rutinních činností a úkolů vystupuje do popředí schopnost inovace. Konfigurace výrobků a služeb se rychleji mění, a proto jsou cennější flexibilní pracovní síly schopné učit se novým dovednostem.

V podnicích se zahraničním kapitálem i v nových soukromých firmách je základním

heslem konkurenceschopnost a zvýšená produktivita. Řešení tohoto požadavku není v množství vykonané práce - podstatou řešení jsou moderní technologie a vysoká odpovědnost zaměstnanců, vyplývající z osobních kvalit a postojů zaměstnanců, a tedy i absolventů. Skutečnost, že polovina zaměstnaných jedná v rámci svých pracovních činností se zákazníky a třetina jich má odpovědnost za jiné, ať již jako koordinátoři či vedoucí představuje výrazný posun v potřebách absolventů pro výkon zaměstnání. Odborná složka vzdělávání musí rozvíjet u žáků iniciativu, motivaci, vytrvalost, sociální dovednosti a ochotu učit.

Při výrazném přesunu pracovních sil do sektoru služeb zůstávají zachovány klasické služby, které se opírají o manuální práci a mají charakter osobních a distribučních činností, výrazně se však rozšiřují služby celospolečenského charakteru (vzdělávání, věda, zdravotnictví či zábava). Práce v těchto odvětvích je charakterizována podstatně větší diferenciací činností než je tomu v průmyslu a klade méně požadavků na manuální či manipulační zručnosti a výrazně větší na intelektuální schopnosti, sociální způsobilost a všeobecnou vzdělanost.

Uvedené trendy ve sféře práce jednoznačně vyžadují flexibilně připravené

absolventy schopné přizpůsobovat se změnám, schopné plnit rozdílné odborné úkoly a schopné i ochotné se vzdělávat. V našich podmínkách je tato tendence ještě posilována proměnlivostí a nejasností dalšího rozvoje naší ekonomiky. Není účelné připravovat úzce zaměřené specialisty s hlubokými profesními kompetencemi, ale počáteční odborné vzdělávání musí směřovat k základní profesní přípravě s rozvinutými základními dovednostmi.

Hlavní charakteristikou současné situace na trhu práce - a to v celém světě - je

nejistota a nestabilita zaměstnání. U nás je situace ještě komplikovanější vzhledem k nedokončené restrukturalizaci, k obtížnosti odhadu nosných odvětví, technologických změn, zahraničních investic apod. Nejistota a nestabilita zaměstnání nutně vedou i ve vzdělávání k obecnějšímu směrování odborné přípravy. Je potřebné připravovat žáky pro širší oblast uplatnění, ustupuje se od úzce profesionalizované přípravy, podporuje se rozvoj všeobecné vzdělanosti a přenositelných dovedností, které jsou nezbytné pro uplatnění v jakémkoli zaměstnání, tzv. klíčových kompetencí. Především na nich – nejenom na tom, jak vzdělávací programy respektují kvalifikační požadavky profesí - závisí celoživotní zaměstnatelnost absolventů. Také připravenost pro další vzdělávání závisí zejména na tom, do jaké míry zahrnují vzdělávací programy všeobecné vzdělávání, jak rozvíjejí schopnosti a dovednosti přesahující jednotlivé obory, zejména schopnost učit se. Dnes se zdůrazňují tyto klíčové kompetence: komunikativnost - dovednosti diskutovat, znázorňovat a vysvětlovat, zpracovávat a

připravovat písemné materiály, číst s porozuměním a odpovídat na písemné materiály, včetně vlastní interpretace,

rozvoj schopnosti učit se - sebepoznávání a zjišťování vlastních schopností, navrhování cílů směřujících k vlastnímu rozvoji, vyhledávání zpětné vazby, aktivity zaměřené na zvýšení efektivity učení a zdokonalování vlastní výkonnosti,

práce v týmu - rozvíjí podíl jedince na určování společných cílů, rozdělování odpovědnosti při týmové práci, volbu pracovních metod, sledování pokroku při práci na splnění společného úkolu,

řešení problémů - analýza různě složitých problémů, identifikace jejich podstaty, hledání přístupu k jejich řešení, plánování, realizaci a hodnocení efektivity řešení,

numerické aplikace - používání aritmetických a základních statistických technik při řešení konkrétních praktických situací,

informační technologie - vyhledávání, výběr, zpracování a ukládání textových, grafických i numerických informací za účelem jejich dalšího využívání.

K nejvýraznějším změnám v uplynulých letech tedy došlo na trhu práce. Jedním z

nejnaléhavějších úkolů, s kterým se musíme vyrovnat, je najít a postupně realizovat optimální způsob propojení vzdělávacího systému s trhem práce. To je úkol v podmínkách svobodné společnosti a tržního hospodářství složitý, který vyžaduje zásadní změny ve struktuře i fungování vzdělávacího systému: Vzdělávací systém musí jednotlivce i společnost připravit, motivovat a umožnit jim, aby

uměli, chtěli a mohli se celoživotně učit a dále vzdělávat. Znamená to i zaměřit školní vzdělávání více na jeho pokračování než jeho ukončování, soustředit se na vytváření návyku a pozitivního vztahu k učení, vytvářet dostatek rozmanitých příležitostí pro celoživotní učení pro všechny.

Počáteční vzdělávání ve školách musí lépe a vyváženěji rozvíjet celkové kompetence jednotlivců, připravovat spíše na celoživotní zaměstnatelnost než na konkrétní zaměstnání.

Je nutné přehodnotit proporce mezi vzděláváním v rámci vzdělávacího systému (přípravným, počátečním) a dalším vzděláváním. Je nutné podstatně více rozvinout různé cesty, druhy a formy dalšího vzdělávání (včetně stimulování učení v podnicích).

Školy a další vzdělávací instituce na všech úrovních je třeba co nejvíce otevřít

širšímu vlivu společnosti, ekonomiky a požadavků trhu práce, zapojit přirozené partnery škol do formování a naplňování cílů a strategií rozvoje jednotlivých škol i do ovlivňování jejich konkrétních vzdělávacích obsahů a procesů. Je nutné podněcovat co nejužší spolupráci vzdělávacích institucí se zaměstnavateli i propojovat vzdělávací politiku s politikou zaměstnanosti a se sociální politikou.

1.2.1 Rozvoj vzdělávacích příležitostí na středních školách

Střední školy prodělaly v uplynulém desetiletí největší proměnu, jež byla důsledkem souběhu řady faktorů. Za prvé, před rokem 1989 existovaly 3 zcela oddělené a jasně vymezené typy středních škol (SOU, SOŠ a gymnázia). Směrná čísla direktivně (podle potřeb plánovaného hospodářství a z ideologických důvodů) stanovila poměr počtu žáků 1. ročníku na 63% v SOU, 23% v SOŠ a 14% v gymnáziích. Protože současně existovala desetiletá povinná docházka (a základní škola trvala jen osm let), musel každý absolvent základní školy absolvovat její poslední dva roky na tom typu střední školy, na který byl přijat. Jelikož však směrná čísla nebrala ohled na zájem a aspirace žáků, ve skutečnosti na 40% absolventů SOU ani nezačalo pracovat v oboru, v kterém byli vyučeni. Transformační kroky realizované po roce 1990, kdy začalo být možné zřizovat soukromé školy, umožnily vyrovnání nabídky a poptávky a vedly k expanzi především SOŠ, o které byl největší zájem. Uvedený poměr žáků přijatých do 1. ročníku činí dnes cca 45% SOU, 36 % SOŠ a 19 % gymnázií.

Za druhé, s novými požadavky na celkově vyšší vzdělanostní úroveň a flexibilitu

absolventů se začalo postupně proměňovat pojetí odborného vzdělávání. Měnila se struktura oborů (jak bude uvedeno v další části), rozšiřovaly se široce profilované obory a obecně odborná složka vzdělávání. Podíl vzdělávacích programů s maturitou rostl, posilovala se složka všeobecného vzdělání a stíraly se vyhraněné hranice mezi jednotlivými typy škol.

Objevily se vzdělávací programy technického nebo ekonomického lycea, které jsou na hranici mezi programy všeobecně vzdělávacími a odbornými; obdobným směrem jde také profilace gymnázií podle jejich zaměření. Objevila se tendence spojovat či sdružovat dříve zcela samostatné typy škol, především SOŠ a SOU, a také stupně škol, protože valná většina nově zřizovaných VOŠ vznikla při existujících SOŠ.

Tento proces začalo realizovat (pod názvem „integrované školy“) Ministerstvo

hospodářství v odborných učilištích, které byly v letech 1992-1996 v jeho kompetenci, zaváděním maturitních oborů SOŠ. (Užívají se rovněž i termíny škola polyfunkční, polyvalentní, víceoborová či vícestupňová.) Dnes je sdružování škol již poměrně pokročilé. Nejčastější je spojení SOU a SOŠ (16,5 % počtu středních škol – přes 23 % žáků), následuje SOŠ a gymnázium (necelá 2 % středních škol – mírně přes 2 % žáků). Velmi vysoký počet VOŠ (přes 70 %) je spojen se SOŠ. Následující tabulka ukazuje poměr samostatných i spojovaných, sdružených škol:

VOŠ: samostatná - 42, sdružená s různými typy středních škol - 123,

G: samostatné - 319, sdružené s jinými typy středních a speciálních škol - 23,

SOŠ: samostatná - 440, sdružená s jinými typy středních škol - 379,

SOU: samostatná - 255, sdružená s jinými typy středních a speciálních škol - 133. Za třetí, při stálém demografickém poklesu (ještě zostřeném vypadnutím jednoho

celého ročníku žáků při zavedení devátého ročníku základní školy) na jedné straně a zakládáním nových škol na druhé straně se však od poloviny devadesátých let začala projevovat určitá atomizace a předimenzovanost sítě středních škol, která vedla ke snahám o její zefektivnění a racionalizaci, k tzv. optimalizaci.

Program optimalizace, který MŠMT zahájilo v roce 1997, se již projevil zmenšováním

počtu škol. Maximální počet SOŠ byl dosažen v roce 1996, k dnešku klesl o 20%. Maxima gymnázií a SOU bylo dosaženo v roce 1997, od té doby jejich počet klesl o 5% resp. o 22%. Obdobný pokles nastal i u soukromých škol. Jejich počet dosahoval maxima v roce 1996, kdy existovalo 84 gymnázií (22% z celkového počtu), 314 SOŠ (tj. 31%) a 105 SOU (tj. 14%). Při klesajícím počtu všech typů škol i při snižující se populaci se začíná zvyšovat průměrná velikost středních škol s výjimkou SOU. Nejnižších hodnot dosahují SOŠ, to dokládá jejich vysokou roztříštěnost.

V úpravách sítě středních škol (tedy jejich institucionální struktury i rozmístění) bude nezbytné dále pokračovat, již jen proto, aby bylo možné zajistit její financování i při klesající populaci. Hlavním cílem však nebudou jen ekonomické úspory, ale především růst vzdělávacích příležitostí, jehož důsledkem bude zvýšení účasti na vzdělávání. Jde nejen o celkové rozšíření vzdělávací nabídky, ale i o její větší přizpůsobení jak perspektivním společenským a ekonomickým potřebám, tak individuálním potřebám studujících. Nejvýznamnější – a u menších sídelních celků jedinou - cestou, jak toho dosáhnout, je spojování či sdružování různých typů škol (všeobecně vzdělávacích i odborných), různých stupňů škol (středního i vyššího odborného) i různých oborů a vytváření víceúčelových vzdělávacích center (případně center odborné přípravy), která budou sloužit širokému okruhu uživatelů a poskytovat komplexní vzdělávací nabídku - nejen počáteční vzdělávání, ale i různé formy dalšího vzdělávání (krátké kurzy, rekvalifikace, pomaturitní studium).

Spojování či sdružování škol nejen umožňuje zachovat přiměřenou síť vzdělávacích

zařízení při přijatelných nákladech pro zřizovatele a rozšířit vzdělávací nabídku, ale má i řadu dalších přínosů. Podstatně zvýší horizontální prostupnost, umožní odsunout rozhodnutí o

volbě další vzdělávací dráhy (větvené programy, společné první ročníky) i získat dvojí kvalifikaci (dodatečné nástavbové studium či naopak vyučení). Umožní rovněž vyšší využití prostorových kapacit i specializovaného vybavení, které se zbytečně neduplikují, i lepší využití kvalifikace vyučujících. Výsledkem bude zvýšení efektivity fungování vzdělávacího systému a vytvoření podmínek pro zvýšení kvality poskytovaných vzdělávacích služeb.

Rozšíření funkce školy jako vzdělávacího centra z počátečního i na další vzdělávání

pak umožní realizovat naléhavý úkol, před kterým celý vzdělávací systém - jeho centrální i krajská úroveň - stojí, totiž zajistit realizaci celoživotního učení i při omezených finančních, materiálových a personálních zdrojích: nikoli budováním nových zařízení, ale víceúčelovým využitím existujících kapacit. Je ovšem nutné si uvědomit, že se tím neřeší celý problém. Je rovněž - a možná, že především - třeba změnit přístup škol, které musí vyjít vstříc potřebám nové klientely a rozšířit svou vzdělávací nabídku tak, aby odpovídala jejím potřebám. Takto koncipovaná vzdělávací centra budou mnohem pružněji reagovat na poptávku i získávat další prostředky z rozvojových programů a grantů.

Vyšší odborné školy

Vyšší odborné školy (VOŠ) vznikly novelou školského zákona v roce 1995 jako nový

typ profesně orientovaného nevysokoškolského terciárního vzdělávání. Experimentálně byly ověřovány od roku 1992/93 na několika SOŠ, od roku 1996/97 přijímaly prvé žáky do studia. Pouze několik VOŠ vzniklo jako samostatný právní subjekt, většinou byly zřizovány při SOŠ.

Síť VOŠ vznikala značně živelně a také se v jednotlivých krajích velice různí - z hlediska jejich počtu, velikosti, oborové struktury i rozložení. Existují především ve větších aglomeracích, velmi slabé či žádné je jejich zastoupení v příhraničních oblastech západních Čech, v jihovýchodních Čechách, na jižní a jihozápadní Moravě. Jedním z naléhavých úkolů krajů jako zřizovatelů veřejných VOŠ bude optimalizovat jejich síť, dosáhnout jejich rovnoměrnějšího rozložení a větší dostupnosti a podporovat přeměnu vybraných zařízení na neuniverzitní vysoké školy, především tam, kde dosavadní kapacity terciárního vzdělávání nejsou dostatečné. Všechny VOŠ by měly rovněž nabízet programy pomaturitního studia i jiné formy dalšího vzdělávání.

1.2.2 Příprava kvalifikovaných pracovníků a trh práce

V uplynulém desetiletí počet žáků v učebních oborech bez maturity celkově klesl více, než by odpovídalo demografickému vývoji, došlo však také k základním změnám v oborové struktuře žáků (největší nárůst počtu vyučených byl ve skupině Gastronomie, hotelnictví a turismus, největší pokles ve skupině Strojírenství). Tyto změny byly v podstatě v souladu s vývojem na trhu práce (až na skupinu Zemědělství a lesnictví). Podíl žáků v učebních oborech s maturitou vzrostl jen nepatrně, došlo však k velkému počtu změn, nejčastěji k zrušení tohoto typu přípravy v některé skupině oborů, která se přesouvá buď do učebních oborů bez maturity nebo do studijních oborů SOŠ. Tím se ztrácely možnosti získat kvalifikaci s větší šanci na trhu práce – tj. vysoce kvalifikovaných dělníků s rozvinutými intelektuálními dovednostmi. Přitom výběr rušených oborů neměly podstatný vztah k situaci v nezaměstnanosti absolventů. Vzrostl počet žáků ve studijních oborech s maturitou (především v gymnáziích a v nástavbovém studiu) i počet žáků ve vyšším studiu. Tyto změny odpovídají vývoji odborného vzdělávání a jsou v souladu s vývojem v průmyslově vyvinutých zemích. Ten vyžaduje větší podíl absolventů s vyšší vzdělanostní úrovní a se širokým profilem, kteří jsou schopni se dále učit, přizpůsobovat se změnám technologií a měnit svou kvalifikaci v souladu s potřebami zaměstnavatele. Důležité je, aby šlo nejen o formální, ale

hlavně o skutečnou vzdělanostní úroveň. Znamená to tedy klást důraz na rozvoj kompetencí kognitivního charakteru i v učebních oborech a na rozvoj osobnostních předpokladů, protože požadavky zaměstnavatelů k nim směřují. Vyšší vzdělanostní úroveň se stává pro zaměstnavatele ukazatelem osobních kvalit absolventa, jeho schopností a motivace a předpokladem adaptability a ochoty se vzdělávat v rámci zaměstnání.

Vývoj počtu žáků v letech 1995 až 2000 v jednotlivých kategoriích a skupinách oborů

v některých krajích ve značné míře nekoresponduje se vývojem v nezaměstnanosti absolventů či dalšími ukazateli. Jedním z důvodů je, že za základní hledisko jsou považovány údaje o počtu volných míst na úřadech práce. Z nich však nelze vycházet, protože se většinou týkají jen méně kvalifikovaných profesí; pracovní místa vyžadující vyšší kvalifikaci se obsazují převážně inzercí, Internetem či neformálními metodami (např. přímým doporučením). Nejčastěji uváděný ukazatel uplatnitelnosti absolventů, užívaný zejména úřady práce, jsou počty nezaměstnaných absolventů (evidovaných uchazečů o zaměstnání). Z hlediska školství tento ukazatel není vhodný, protože nebere ohled na množství absolventů v odpovídajícím oboru nebo druhu přípravy. Objektivní posouzení se proto musí opírat především o hodnoty míry nezaměstnanosti – poměru nezaměstnaných absolventů k celkovému počtu absolventů (tj. zaměstnaných, nezaměstnaných a pokračujících ve vzdělávání). Hodnota míry nezaměstnanosti tedy vyjadřuje, kolik procent absolventů zůstane bez zaměstnání. Tento údaj dává nejvhodnější informace o úspěšnosti absolventů z hlediska škol i žáků resp. rodičů.

Vyšší úroveň vzdělání znamená nižší míru nezaměstnanosti (rozpětí činí 32,7% u

vyučených až 5% u vysokoškoláků). Míry nezaměstnanosti dosahují trvale nejvyšších hodnot v učebních oborech. V posledních dvou letech je výrazně vyšší míra nezaměstnanosti u stavebních oborů, což zřejmě souvisí i se zaměstnáváním levné pracovní síly ze zahraničí, na vysokých hodnotách zůstávají zemědělské a strojírenské obory, u strojírenských se však v některých regionech situace výrazně zlepšila po dokončení zahraničních investic. Nejnižší míru nezaměstnanosti mají absolventi oborů polygrafických, potravinářských a ekonomiky, obchodu a služeb.

Míra nezaměstnanosti absolventů oborů SOŠ narůstala jen do roku 1999, potom

dochází k výraznému zlomu a setrvání na výrazně nižších hodnotách než u učebních oborů (podobná i když se zlomem až v roce 2000 je situace ve studijních oborech SOU). Nejvyšší míru nezaměstnanosti trvale vykazují strojírenské obory, nejníže se vedle trvale nízkých hodnot zdravotnických oborů pohybují i obory skupiny Ekonomika, obchod, služby a obor Lyceum i obory typu Management, v poslední době však dochází k určitému vyrovnávání nárůstem u oborů ekonomicky orientovaných. Dobrá je i situace absolventů gymnázií.

Absolventi oborů VOŠ vykazují po maximu v roce 1999 výrazný pokles míry nezaměstnanosti, což ukazuje, že po počátečních rozpacích jsou na trhu práce akceptováni. I při poměrně malých počtech absolventů technických oborů je však jejich míra nezaměstnanosti jednoznačně vysoká proti hodnotám oborů ekonomických a společenskovědních.

Změny vzdělanostní a profesní struktury ve školské soustavě musí respektovat jak

dlouhodobější trendy, tak aktuální situaci na trhu práce. Nelze však vyhovět okamžitým požadavkům některých zaměstnavatelů a v zájmu zajištění levné pracovní síly pro ně provádět změny, které nejsou v souladu s trendy ve vyspělých zemích. Základní jev - tj. pokles zaměstnaných v primárním a sekundárním sektoru a jejich přesun do terciéru a kvartéru již začal i u nás a rozhodně se nezmění. I když, podobně jako již dříve ve vyspělých zemích, bude průmyslová produkce narůstat, počet zaměstnaných bude klesat. Vzdělanost populace je prioritou, která zajišťuje vysokou kvalitu a všestrannost, přizpůsobivost, pružnost a flexibilitu lidských zdrojů.

Hodnocení vývoje vzdělanostních a oborových struktur žáků ve středním a vyšším

vzdělávání se proto má odvíjet nejen od okamžité situace absolventů vstupujících na trh práce, ale zejména od střednědobých a dlouhodobých perspektiv potřeb ekonomiky, kvalifikačních požadavků a základních trendů ve sféře práce. Současné hodnocení tohoto vývoje není jednoznačné, pohybuje se od názoru, že je zásadní rozpor mezi poptávkou po pracovní síle a strukturou absolventů, až po konstatování, že není účelné ovlivňovat strukturu absolventů na základě aktuální situace, kdy není dokončena restrukturalizace a nenastavila se nová rovnováha. Odhlédneme-li od extrémních přístupů, je možno konstatovat, že po pozitivním vývoji v první polovině devadesátých let v rozšiřování podílu žáků získávajících maturitní a vyšší vzdělání, dochází v současnosti k útlumu tohoto trendů a ke zvyšování počtu žáků v učňovské přípravě. Tento jev lze pozorovat zejména v krajích Libereckém, Královéhradeckém, Karlovarském a zčásti i v Moravskoslezském.

Složitější situace je pak ve vývoji profesní struktury, kde se projevuje zájem

zaměstnavatelů o přípravu žáků v některých profesích. Tento zájem je ovlivněn i větší mírou dokončených investic zahraničního kapitálu na jedné straně, na druhé jsou pracovníci vyučení v daných profesích vázáni v podnicích, které, ač nejsou schopné konkurence, jsou udržovány v provozu finančními dotacemi státu. Přitom mnoho pracovníků, kteří odešli např. ze strojírenských do jiných profesí, nemá vzhledem k pracovním a výdělkovým podmínkám zájem se ke své původní profesi vrátit.

Vysoká setrvačnost školského systému, ale i zájem žáků o získání kvalifikací uplatnitelných v dlouhodobém horizontu neumožňují přizpůsobování struktury absolventů podle těchto okamžitých potřeb. K tomu také většinou nedochází a je možno konstatovat, že ve většině krajů lze považovat stávající profesní strukturu připravovaných žáků za vhodnou, vyrovnanou v rámci někdy i protichůdných zájmů žáků a jejich rodičů a zájmů zaměstnavatelů.

Nezaměstnanost absolventů nezávisí ovšem jen na nevhodné struktuře oborů.

Významným faktorem je kvalita přípravy, celková úroveň školy. Mezi jednotlivými školami jsou obrovské rozdíly: ve 20% škol najde uplatnění více než 95% absolventů, naopak v dalších 20% (tj. v téměř 300 školách) méně než 30% zůstává nezaměstnaných ještě rok po ukončení školy. Zřizovatelé škol musí proto školy systematicky monitorovat a hodnotit, podporovat kvalitní školy, zjištěné výsledky případně uplatnit při úpravách sítě. Institucionální struktura vzdělávací soustavy Perspektivním směrem vývoje institucionální struktury středního školství je směřování k

soustavě silných středoškolských institucí. Tam, kde jsou pro to vhodné podmínky a dostatečná poptávka, je žádoucí uvažovat o postupném vzniku víceúčelových vzdělávacích center, zaměřených na poskytování komplexní vzdělávací nabídky (počátečního i dalšího vzdělávání). Tato centra je vhodné budovat plánovaným sdružováním a koordinací využití vzdělávacího potenciálu škol na středoškolské i terciární úrovni. Mají jednoznačně větší předpoklady ve srovnání s izolovanými aktivitami malých institucí k efektivnímu fungování, k pružnosti vůči potřebám poptávky a pracovního trhu a jsou výrazně konkurenceschopnější při získávání finančních prostředků z tuzemských i evropských grantových a programových fondů.

Velikost školy, struktura její vzdělávací nabídky a rozložení vzdělávací nabídky v širším kontextu krajské vzdělávací soustavy je jedním z klíčových faktorů efektivity

vynakládaných prostředků a kvality poskytovaných vzdělávacích služeb. Za velmi malou, resp. malou školu lze považovat školu s méně než 250-300 žáky. Z tohoto pravidla existuje, přirozeně, řada výjimek, kdy existence takto malé veřejné školy je zdůvodněna specifickými podmínkami či specifickým typem poskytovaného vzdělání (např. konzervatoře). Optimální velikost školy je proto nutné posuzovat v širším kontextu místních a regionálních podmínek. Odhlédneme-li o nich a sledujeme-li čistě pouze vnitřní („institucionální“) efektivitu školy, lze za dolní hranici „efektivní“ velikosti střední školy považovat 400-600 žáků.

Úprava sítě veřejných škol (tj. škol, zřizovaných krajem či obcí) má forem: slučování škol – právních subjektů (snížení jejich počtu); sloučení dvou či více škol v jeden právní subjekt může mít několik podob: pouze administrativní sloučení, když kapacity využívaných objektů jsou nebo budou v budoucnu optimálně vytíženy, ale velikost jedné nebo více slučovaných škol je z hlediska efektivního řízení velmi malá; administrativní sloučení spojené s redukcí kapacit objektů škol, když kapacita objektů, využívaných jednou či více slučovaných školami, je aktuálně i z dlouhodobého hlediska předimenzována (v tomto případě je ovšem nutno zvážit, zda nebude ohrožena dostupnost zařízení).

restrukturalizace studijní nabídky škol, resp. racionalizací její oborové struktury, když je studijní nabídka školy příliš oborově roztříštěná. Za mimořádně roztříštěnou studijní nabídku lze považovat situaci, kdy škola vyučuje v jednom „kmenovém oboru“ (skupině příbuzných oborů) méně než 25-30 žáků v ročníku. Zároveň platí, že čím je obor (resp. skupina příbuzných oborů) náročnější na technické a na specifické odborné zajištění, je problém palčivější.

1.2.3 Modernizace cílů a obsahu vzdělávání Opatření v oblasti kurikula obsahují řadu zásadních změn, které reagují na vývoj

společnosti a ekonomiky, na příchod informační společnosti a společnosti znalostí, na nový koncept celoživotního učení.

V prvé řadě se uplatňuje nové pojetí kurikula, které již nebude založeno především

na osvojování co největšího objemu faktů, ale na vyvážení poznatkového základu, rozvoji dovedností i osvojování postojů a hodnot. Vytváří tak základ pro proces celoživotního učení: poskytuje systematickou a vyváženou strukturu základních pojmů a vztahů, které umožní zařazovat nové informace do smysluplného kontextu vědění i životní praxe, vybaví žáky potřebnými kompetencemi tak, aby se dokázali samostatně vzdělávat po celý život a aby k tomu byli motivováni.

Za druhé se zdůrazňují některé oblasti vzdělávání a uplatňují se některé formy výuky. Značně se posiluje zejména výuka cizích jazyků, jejímž cílem je domluvit se v jednom a postupně ve dvou cizích jazycích (což je cíl již deklarovaný Evropskou unií). Výchova k občanství a demokracii i profesní orientace se realizují nejenom v rámci předmětů, ale i v mimotřídních aktivitách a ve vytvoření odpovídajícího prostředí školy. Zavádí se řada nových témat, jako jsou témata evropské integrace, multikulturní výchovy, environmentální výchovy (tj. výchovy k tvorbě a ochraně životního prostředí a pro trvale udržitelný rozvoj), výchovy ke zdravému životnímu stylu, ve vztahu ke stárnoucí populaci a další. Významným kultivujícím prvkem je vytváření inkluzivního prostředí ve školách v rámci začleňování zdravotně postižených žáků do běžných tříd. Budou rozvíjeny mezipředmětové vazby a výuka v integrovaných celcích i uplatňovány nové formy výuky, které usnadní vnitřní diferenciaci až individualizaci vzdělávání.

Za třetí se bude postupně realizovat nový systém dvou úrovní kurikulárních

dokumentů (centrální a školní).. Ten na jedné straně umožní, aby se o konkrétní podobě vzdělávání rozhodovalo tam, kde se reálně uskutečňuje, tj. na úrovni školy, a aby vzdělávání reagovalo na potřeby vzdělávajících se žáků a studentů a vytvářelo školskou kulturu těsně spjatou s životem a požadavky místního společenství. Na druhé straně pak vymezuje nezbytné společné jádro, které vyjadřuje konsensuální názor společnosti a zaručuje vzájemné dorozumění. Spuštění reformy kurikulárních dokumentů je vázáno na přijetí nového školského zákona.

Nejvyšší úroveň centrálně zpracovávaných kurikulárních dokumentů tvoří Státní

program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy. Státní program vzdělávání je klíčovým realizačním dokumentem kurikulární politiky státu, který definuje obecné vzdělávací hodnoty, cílové a obsahové zaměření ve vzdělávání dětí, žáků a studentů a vymezuje základní vztahy a podmínky tvorby nižších kurikulárních dokumentů. Na něj navazují rámcové vzdělávací programy pro předškolní, základní, střední všeobecné (gymnaziální) a střední odborné vzdělávání, které specifikují obecně závazné požadavky na cílové kompetence absolventa a odpovídající obsah vzdělávání pro jednotlivé stupně a obory vzdělání, vymezují rámec pro návrh školních učebních plánů, uvádějí základní podmínky pro realizaci vzdělávání a formulují pravidla pro tvorbu školních vzdělávacích programů. Na školní úrovni vzniknou školní vzdělávací programy, podle nichž se bude uskutečňovat vzdělávání v konkrétní škole. Budou je zpracovávat jednotlivé školy pro své konkrétní podmínky i pro své záměry a plány. Otevírá se tak prostor pro další rozvoj autonomie škol, pro uplatnění jejich potenciálu, pro větší rozvoj tvůrčích schopností učitelů, pro větší flexibilitu vzdělávacího systému i pro vyšší efektivitu vzdělávání. Kromě managementu škol však bude nový systém klást větší požadavky na Českou školní inspekci, která bude pověřena sledováním souladu školních vzdělávacích programů s rámcovými vzdělávacími programy. Pro ty školy, které nebudou moci – zejména zpočátku – zpracovat vlastní školní vzdělávací program, budou určeny vzorové vzdělávací programy. Školy je budou moci použít po doplnění a úpravách podle svých podmínek a potřeb regionu.

Rámcové vzdělávací programy pro odborné vzdělávání budou založeny na integraci

všeobecného a odborného vzdělávání a na rozvoji klíčových kompetencí, budou vytvářet širší profil absolventa a uplatňovat progresivní konstrukce vzdělávacích programů (vzdělávací moduly) a metod výuky (projektová výuka). Protože vzdělávací programy odborného vzdělávání musí rovněž respektovat kvalifikační požadavky jednotlivých povolání, uplatní se v tvorbě vzdělávacích programů ještě tzv. profesní profily připravované ve spolupráci se sociálními partnery (především zaměstnavateli) v návaznosti na tvorbu Integrovaného systému typových pozic. Profesní profily vymezují společné kvalifikační požadavky pro výkon jednoho nebo více příbuzných povolání; obsahují charakteristiku profesní uplatnitelnosti, okruhy pracovních činností a obecné požadavky na jejich výkon.

Příprava vzdělávacích programů odborného vzdělávání se bude uskutečňovat v těsnějším propojení se zaměstnavateli a profesními orgány. Spolupráce se zaměstnavateli a jejich sdruženími se zejména očekává při stanovení oborové struktury, stanovení cílů odborného vzdělávání, v navrhování inovace obsahu profesních profilů, ale i žádoucího zaměření všeobecného učiva, včetně podílu odpovědnosti za přípravu objektivnějších metod uplatňovaných při hodnocení žáků a studentů, a to zejména při závěrečných a maturitních zkouškách.

Při stanovení oborové struktury v odborném vzdělávání bude podporován vznik oborů

vzdělání se širším odborným základem, které budou absolventům poskytovat lepší předpoklady pro uplatnění v praxi a usnadní absolventům jejich případnou budoucí rekvalifikaci.

Dostupnost odborného vzdělávání by měla být zlepšována postupným zaváděním

modulového uspořádání učiva v rámci vznikajících vzdělávacích programů, a to rozčleněním dosavadních několikaletých vzdělávacích programů do kratších částí, zajištěním návaznosti jednotlivých modulů a možností absolvovat tyto části postupně i jiným způsobem než prezenčním studiem.

V rámci tohoto strategického tahu jsou ještě navrhována další doplňující opatření,

která by měla přispět k postupnému řešení dvou okruhů problémů. Prvním z nich je naprostý nedostatek kvalifikovaných učitelů cizích jazyků (zhruba

dvě třetiny nemají požadovanou aprobaci), druhým je nezbytnost podstatně zkvalitnit úroveň 2. stupně základní školy v rámci přístupu k žákům s různou úrovní vzdělávacích schopností.

Nové pojetí kurikula (především důraz na klíčové kompetence i osvojení postojů a

hodnot, posílení integrace výuky a mezipředmětových vztahů, větší míra diferenciace, uplatnění nových témat) i zpracování vlastního vzdělávacího programu samotnou školou značně zvýší nároky na školy i učitele a bude vyžadovat jejich systematickou přípravu a stálou podporu. Zpracování a zavádění kurikulárních dokumentů Vytvoření Státního programu vzdělávání: Státní program vzdělávání dětí, žáků a studentů

je nejvyšší úrovní kurikulárních dokumentů. Vyjadřuje hlavní zásady kurikulární politiky státu a obecně závazné požadavky, definuje obecné cíle vzdělávání a obecné klíčové kompetence.

Vytvoření rámcových vzdělávacích programů pro jednotlivé stupně a obory vzdělávání: a) Všeobecné vzdělávání b) Odborné vzdělávání

Vytvoření metodiky tvorby školních vzdělávacích programů (manuálu) a zpracování metodických/instrukčních materiálů: a) Všeobecné vzdělávání: Návrh manuálu pro tvorbu školních vzdělávacích programů b) Odborné vzdělávání: Tvorba školních vzorových vzdělávacích programů byla

zahájena v roce 2001 a bude probíhat postupně. Současně budou inovovány existující vzdělávací programy. Vzhledem k množství a rozdílnosti školních vzdělávacích programů v odborném vzdělávání bude nutno zpracovat mechanismus jejich evaluace. Pro potřeby škol, které budou zpracovávat vlastní školní vzdělávací programy, bude připraven metodický návod k tvorbě vzdělávacích programů.

Zavádění rámcových vzdělávacích programů do praxe bude dlouhodobým procesem skládajícím se z řady navazujících dílčích kroků.

1.2.4 Informační a komunikační technologie

Uplatnění nových informačních a komunikačních technologií (dále jen ICT) je jedním z klíčových opatření v cílech a obsahu vzdělávání. V rámci volného pohybu pracovníků po připravovaném vstupu ČR do Evropské unie bude pro vzájemné uznávání kvalifikací pro výkon povolání nezbytná znalost ICT v míře obdobné jako v zemích EU.

Nutnou podmínkou vzniku informační společnosti je plošné vybavení informační a

komunikační technologií a nediskriminační přístup občanů k němu. Současné vybavení mateřských škol je na zanedbatelné úrovni a v nejbližších letech zřejmě nedojde k významnější změně této situace. Vybavenost středních škol je podstatně lepší než škol základních, u obou však existují velké rozdíly mezi jednotlivými školami, především u možnosti přístupu na Internet. Ve stejném stavu se nacházejí i vyšší odborné školy, nejlépe vybavenou složkou vzdělávacího systému jsou školy vysoké. Vzhledem k finančním možnostem jednotlivých vzdělávacích zařízení je přetrvávajícím problémem možnost přístupu žáků a studentů na Internet. Na všech úrovních vzdělávacího systému přetrvává problém informační gramotnosti pedagogů, s tím souvisí i kvalita a efektivita použití on-line metod výuky a ICT.

Jedním ze základních opatření, jak posílit informační gramotnost české populace, je

přijetí „Koncepce státní informační politiky ve vzdělávání“ (SIPVZ) schválené usnesením vlády ČR č. 351/2000, ze které vychází jednak „Plán I. etapy realizace SIPVZ“, schválený usnesením vlády ČR č. 244/2001 (obsahující realizaci v resortu školství) a následně i „Plán II. etapy realizace SIPVZ“, schválený usnesením vlády ČR č. 904/2001 (obsahující realizaci SIPVZ ve vybraných resortech ve vztahu ke zvyšování informační gramotnosti veřejnosti).

Koncepce státní informační politiky ve vzdělávání (dále jen Koncepce) se věnuje dvěma

základním okruhům:

Zajištění informační infrastruktury vzdělávání, tj. zpřístupnění ICT všem, kteří procházejí vzdělávací soustavou, ať již na jejím začátku nebo v průběhu dalšího a celoživotního vzdělávaní.

Vytvoření rámce, který pro zajištění informační gramotnosti umožní integrovat ICT do vzdělávacích programů na všech stupních. Tento rámec musí současně poskytnout prostor pro využití možnosti ICT pro zkvalitnění vzdělávacího procesu v komplexně pojatém využití možností ICT pro zvyšování funkční gramotnosti občanů ČR.

Z hlediska Dlouhodobého záměru ČR je problematika přípravy učitelů v oblasti informačních a komunikačních technologií rozdělena do několika oblastí: a) Základní uživatelské znalosti – cílem je, aby učitel uměl efektivně používat počítače pro

svoji vlastní potřebu. Učitelé získají složením závěrečných testů mezinárodně platný certifikát ECDL Start (European Computer Driving License), který je v souladu s aktivitami e-Europe Evropské komise. Testování znalostí základní úrovně budou v kompetenci akreditovaných testovacích středisek. Testovací střediska budou akreditována nezávislou organizací, která bude pověřena ministerstvem, bude vybrána formou soutěže. Aby bylo zajištěno prověření poskytnutých znalostí, bude dotace na vzdělání každého učitele podmíněna absolvováním testů (MŠMT – 12/2005).

b) Školení poučených uživatelů – předpokladem pro toto školení je dosažení základní úrovně. Získané znalosti umožní řešit pomocí daného softwarového produktu konkrétní úkoly, formulovat problémy a hledat s pomocí učebních materiálů jejich adekvátní řešení, doplňovat své znalosti a využívat jich k zavádění ICT a projektového přístupu do výuky.

Systém školení bude modulární, každý modul bude ukončen obhajobou jednoduchého projektu z dané oblasti (MŠMT – 12/2005).

c) Příprava ICT koordinátorů – ICT koordinátor je pracovník, který zajišťuje procesy nezbytné při řízení a podpoře rozvoje ICT na škole, jmenuje ho ředitel školy. Jeden koordinátor může působit na několika školách nebo na úkolech, které s touto funkcí souvisí, se může podílet více lidí. Při přípravě ICT koordinátorů budou organizována specifická školení zaměřená na jednotlivé konkrétní aspekty jejich práce, také budou organizována pravidelná setkání ICT koordinátorů různých typů škol, na kterých dojde ke vzájemné výměně zkušeností.

d) Školení specifických znalostí budou další formou přípravy a školení učitelů. Tyto kursy budou zaměřeny na specifické okruhy učitelů a typů škol, budou mít různé formy – nejen klasické školení, ale i semináře a konference.

e) Plán využití ICT na škole – v této oblasti budou hrát největší roli školy. Vytvoření plánu si vynutí aktivní přístup vedení školy i jednotlivých učitelů. Plány škol budou průběžně aktualizovány, podle toho jak v průběhu realizace poroste kvalita znalostí jednotlivých učitelů, přístupnost ICT. Součástí plánu musí být možnost přístupu k ICT pro žáky i učitele i mimo vyučování.

f) Informační gramotnost veřejnosti – pro zlepšení informační gramotnosti dospělých budou vyčleněny finanční prostředky, které podpoří aktivity jednotlivých škol zaměřené na zvyšování informační gramotnosti veřejnosti. Tyto finanční prostředky školy získají na základě soutěže, ve které zpracují projekt a vytvoří podmínky pro zahájení vzdělávacích aktivit v regionu.

1.3 Realizace celoživotního učení

Napříč vzdělávací soustavou se uplatní některé společné tendence, na nichž je založena předkládaná koncepce. Jsou jimi: Postupná realizace konceptu celoživotního učení, který radikálně propojuje oblasti

vzdělávání, práce i volného času. Otevření vzdělávacího systému ostatní společnosti, zapojení všech partnerů, vytvoření

společného konceptu rozvoje lidských zdrojů. Vytvoření co nejvíce příležitostí pro všechny a zajištění skutečně rovného přístupu k nim,

tak aby každý měl možnost najít vlastní cestu i později ji měnit, a změnit orientaci vzdělávacího systému na potřeby jedince.

Proměna tradiční školy a uvolnění vnitřních zdrojů proměny tím, že se využije tvůrčí práce a iniciativa nejlepších škol a vytvoří se tak inovační prostředí, jež nakonec změní fungování celého vzdělávacího systému.

Všechny uvedené tendence jsou obsaženy v novém konceptu celoživotního učení.

Základním směrem dalšího rozvoje je proto realizovat celoživotní učení pro všechny a postupně tak proměnit naši společnost v učící se společnost. Jejich dosažení promění vzdělávací systém stejně hluboce a radikálně, jako to učinilo před dvěma sty lety zavádění hromadné školní docházky v počátcích průmyslové revoluce. Jednotlivé aspekty proměny jsou navzájem propojeny, společně vytvářejí novou kvalitu.

Za prvé vzdělávání není již omezeno jen na určitou fázi života, docházky do školy, ale

trvá po celý život. Značně se rozvíjí sektor dalšího vzdělávání (vzdělávání dospělých) určený těm, kdo již opustili školu. Je však nutné nejenom dořešit jeho vztah k počátečnímu vzdělávání, tj. tradičnímu školskému systému, rovněž je nutná proměna tradiční školy samé. Ta již nemá jen předat určitý objem znalostí a dovedností, ale také - a především - vytvářet nezbytné dovednosti pro samostatné učení i dodat motivaci z vlastní potřeby usilovat

o co největší úroveň znalostí a dovedností, být schopen převzít odpovědnost za vlastní vzdělávací dráhu. Má-li však škola takto motivovat k celoživotnímu učení, musí usilovat o to, aby vzdělání mělo pro všechny žáky smysl a osobní význam. To vyžaduje nejen změny obsahu vzdělávání, metod a forem výuky, ale i změnu klimatu a prostředí školy. Ta se projeví na více úrovních: v charakteru vztahu mezi učitelem a žákem, který by měl být založen na partnerství a vzájemném respektu, v důrazu na výchovnou funkci školy a rozvíjení interpersonálních a sociálních vztahů, v rozšíření příležitostí k aktivní a tvořivé činnosti, v utváření školní komunity jako modelu demokratické společnosti.

Za druhé se nejedná jen o formální vzdělávání ve vzdělávacích institucích, ale o

všechny formy a typy učení bez ohledu na instituci či prostředí, kterým může být i pracoviště, domov či prostředí obce. Všechny možnosti učení vytvářejí jediný celek, který dovoluje rozmanité a četné přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním a který umožňuje získat stejné kvalifikace a kompetence různými cestami kdykoli během života. Propojení vzdělávacího systému s okolním prostředím a celou společností, otevření se školy má ovšem více aspektů. Je jím i rozšíření funkce školy, která nejen poskytuje vzdělávání svým žákům, ale nabízí také vzdělávací služby dalším uživatelům v obci a regionu. Využívá přitom svých personálních a materiálních možností, především iniciativy a tvořivosti učitelů. Je to dále aktivní zapojení a spolupráce hlavních účastníků - sociálních partnerů, představitelů obcí a regionů, rodičů - na fungování školy i všech úrovní vzdělávacího systému. Je to konečně vzájemná spolupráce jednotlivých úrovní vzdělávacího systému, která je výsledkem postupného přesouvání pravomocí na nižší úrovně až na jednotlivé školy. Vytváří se tak otevřený mechanismus, který v rámci závazných pravidel a společných cílů podněcuje iniciativu a vždy vyžaduje dialog a dohodu.

Za třetí se jedná o poskytnutí příležitosti pro všechny, bez ohledu na věk, zájem,

nadání či postavení. Jde tedy o zásadní změnu orientace vzdělávacího systému tak, aby co nejvíce vycházel vstříc odlišným potřebám, zájmům a schopnostem vzdělávaných, o co největší možnou diferenciaci a individualizaci vzdělávání, o zaměření na maximální rozvoj každého jedince a na maximální využití jeho potenciálu. Plné uspokojení vzdělávacích potřeb společnosti, kdy každý její člen má možnost najít si vlastní vzdělávací cestu i v průběhu života ji měnit, vyžaduje, aby pro všechny existovaly vzdělávací příležitosti odpovídající jejich schopnostem, požadavkům a potřebám. Přístup ke vzdělávání musí být tedy zajištěn nejen právně, ale i fakticky, z hlediska dostatečného počtu studijních míst, z hlediska rozmanitosti vzdělávací nabídky i z hlediska rovného přístupu ke vzdělávání. Požadavek rovnosti příležitostí však znamená mnohem více než překonání materiálních překážek (např. systémem stipendií a podpor), tedy nerovnosti v ekonomickém postavení. Je nutné překonávat i znevýhodnění dané rozdílnou socio-kulturní úrovní a uplatňovat odpovídající kompenzační mechanismy, aby vzdělávací systém jen dále nereprodukoval existující nerovnosti. 2 Osobnost mistra odborné výchovy

Mistr odborné výchovy plní ve svém povolání vždy alespoň dvě základní funkce – výchovně vzdělávací a organizátorskou. V prvé řadě je výchovným pracovníkem, jehož hlavním úkolem je vzdělávat a vychovávat učně ve vyučovacím předmětu nazvaném odborný výcvik tak, aby si osvojili všechny vědomosti a dovednosti nezbytné k výkonu kvalifikovaného odborného povolání.

Každý mistr odborné výchovy plní vedle této své hlavní funkce i funkci organizátora pracovního procesu. řídí tento proces tak, aby odpovídal všem pedagogickým požadavkům a stal se účinným výchovně vzdělávacím prostředkem.

Mistr má zpravidla dostatek možností k tomu, aby na žáky působil výchovně účinněji než mohou učitelé ostatních vyučovacích předmětů. Rozvoj kladného vztahu žáků k odbornému výcviku a k mistrovi je závislý na osobnosti mistra, na povaze odborného výcviku a na zvláštnostech podmínek, v nichž se mistrova výchovná práce uskutečňuje.

Odborný výcvik je praktickkým předmětem učebního plánu jednotlivých učebních oborů. Jde převážně o dovednosti manuální, jejich ovládnutí vyžaduje nácvik. Pracovní činnost žáka v odborném výcviku je zpravidla pestrá a zajímavá, může se poměrně rychle střídat.

Malý počet žáků v učební skupině umožňuje, aby se v ní vytvářelo přátelské ovzduší, a to nejen mezi žáky navzájem, ale i mezi nimi a jejich mistrem. Mistr může žáky dobře poznávat v různých pracovních i jiných situacích. Mistr odborné výchovy se pohybuje denně ve složitých vztazích: a) mistr a žák Dobrý mistr uplatňuje na začátku učební doby ve značné míře svou vedoucí roli a klade autoritativně požadavky. Postupně přenechává žákům část své pravomoci a poskytuje jim větší volnost. Stává se spíše rádcem, starším, poučenějším druhem než autoritativním velitelem, Učni mají rádi mistra, který k nim má přátelský vztah a snaží se je co nejvíce naučit. Vytvoření vhodného vztahu není ovšem jednoduché, záleží na celé řadě okolností, především na osobnosti mistra. Kladné citové ovzduší, k jehož vytváření může mistr účinně přispívat, patří k základním předpokladům úspěšně výchovně vzdělávací práce. Provokuje totiž žákovu ochotu s mistrem spolupracovat, umožňuje mu snadněji přijímat rozkazy a výtky. Proto musí mistr o dobrou citovou atmosféru na pracovišti vědomě usilovat. b) mistr a učební skupina Výchova v odborném výcviku je složitý proces. Na začátku tohoto procesu, když se učni ve skupině sotva znají, když se kolektiv začíná pozvolna tvořit, jen mistr jediným pevným bodem, jediným organizátorem, a proto i jediným vedoucím.Dobrý mistr však usiluje od začátku o to, aby se postupně ze skupiny vytvářel dobrý kolektiv. c) mistr a ostatní mistři Dobrý vztah mezi mistry má pro výchovu žáků veliký význam. Dobrý kolektiv mistrů má kladný vliv na vytváření dobrých kolektivních žáků. Mistr nesmí nikdy druhého mistra před žáky „shazovat“. d) mistr a učitelé Spolupráce mistrů a učitelů „pod jednou střechou“, ve společném pedagogickém sboru, poskytuje velké možnosti k usměrňování jednotného výchovného a vzdělávacího působení. učitel vyučuje v jedné třídě často jen 1 až 2 hodiny týdně a má na starosti 30 žáků. V jeho práci mu může podle našeho soudu poskytnout velmi účinnou pomoc právě mistr, a to zejména uznáním jeho práce, neformální koordinací výchovné a vzdělávací činnosti, podporou učitelovy autority. Konkrétně jde o to, aby se mistr zajímal, co žáci probírají ve škole a jaké mají výsledky, aby zdůrazňoval význam teoretického vzdělávání a podle možností se žáky prakticky probíral některé poznatky získané ve škole. e) mistr a vychovatelé Mistři a vychovatelé by měli být spolupracovníky, kteří se navzájem pomáhají. Mistr odborného výcviku může více než kdokoli účinně pomáhat vychovatelům v jejich náročné práci.

f) mistr a rodiče žáků O vlivu rodičů na morální výchovu žáků nikdo nepochybuje. Tento vliv se někdy dokonce nesprávně absolutizuje. rodiče sice zpravidla rozhodujícím způsobem ovlivňují morální profil svých dětí, avšak na dotváření tohoto profilu působí také mistr a další výchovní činitelé. Styk mezi rodiči a mistrem by se neměl, nejsou-li k tomu vážné důvody, omezovat jen na písemné zprávy, ale měl by mít vždy formu osobní. g) mistr a vrchní mistr Ze vztahu nadřízenosti a podřízeností vyplývají pro mistry a vrchní mistry v oblasti pedagogického působení určité povinnosti. Povinností vrchního mistra je celkově řídit a koordinovat výchovně vzdělávací proces, kontrolovat práci a výsledky práce jednotlivých mistrů, působit, aby se na pracovišti praktického vyučování vytvářel a neustále upevňoval pedagogický kolektiv. Povinností mistra v rámci daných zásadních směrnic a pokynů detailně a přímo řídit výchovně vzdělávací proces, respektovat příkazy vrchního mistra a pomáhat mu v jeho snaze o zpevňování kolektivu mistrů odborného výcviku.

2.1 Autorita mistra odborné výchovy

Odborných a lidských kvalit, které by měl dobrý mistr mít, aby mohl úspěšně vychovávat žáky, je nepochybně velmi mnoho. Nejdůležitější se pokusíme rozebrat. Klíčový význam mají ty, které podporují mistrovu autoritu. 1. Odborná zdatnost - soubor jeho odborných vědomostí, dovedností a zkušeností. Je nezbytné seznamovat se s aktuálními informacemi. Kvalifikační požadavky: vyučen v oboru, úplné střední vzdělávání, nejméně 3 roky praxe, DPS. 2. Metodická obratnost - není vázána na pedagogické vzdělání, opírá se o určité vlohy, rozvíjí se studiem. 3. Organizační schopnosti -do jisté míry souvisí s metodickou obratností, podmínkou účinného výchovného působení je dobrá organizace práce, vytváří předpoklady k dosahování výchovných cílů ( vztah k práci, k vlastnímu povolání, osvojení morálních vlastností). 4. Charakterové vlastnosti - nejdůležitější je trpělivost, zásadovost, rozvaha, rozhodnost, cílevědomost, spravedlnost, sebekritičnost, důslednost. Velké nároky jsou kladeny na schopnost jednat s lidmi. Je třeba vytvářet ovzduší důvěry a porozumění, předcházet a zabraňovat konfliktům. 5. Vztah k žákům - přátelský, zájem o pracovní výsledky i o soukromý život žáků, záliby, těžkosti, starosti, snaží se jim pomoci, spolupráce s rodiči.

Úkolem mistra odborného výcviku je předávat vědomosti a dovednosti, spolupůsobit při výchově. Je třeba zručnost a všestranná vzdělanost. Má-li mít výchovné úspěchy, musí mít autoritu a kladný vztah k žákům.

3 Základní pedagogické dokumenty

Mezi základní pedagogické dokumenty (učební dokumenty), které mají charakter normy, pro každou pedagogickou instituci, v níž se výchovně vzdělávací proces realizuje, patří především učební plán a učební osnovy. Jsou materializovanou formou obsahového rozpracování finálního výchovně vzdělávacího cíle, konkretizovaného v profilu absolventa, i cílů etapových, vyjadřovaných v nárocích jednotlivých stupňů škol a ročníků.

Platné učební dokumenty musí mít v úvodu uvedenou schvalovací doložku, která obsahuje: datum schválení, číslo jednací a platnost s účinností od ….., počínaje 1. ročníkem.

Pojmem základní pedagogické dokumenty (učební dokumenty) rozumíme přesně vymezený soubor stěžejních norem vydaných a schválených ústředními školskými orgány. Obsahově i metodicky sjednocují výchovně vzdělávací proces a orientují jeho řízení. Základní pedagogické dokumenty zahrnují: 1. Charakteristiku studijního/učebního oboru 2. Profil absolventa 3. Učební plán 4. Učební osnovy Charakteristika studijního/učebního oboru

Charakteristika je východiskem ke zdůvodnění koncipování přípravy žáků.

O charakteristiku oboru se opírají všechny ostatní základní pedagogické dokumenty. Proto se v ní vymezuje: - pojetí oboru - cíle a obsah vzdělání - podmínky přijetí - zdravotní požadavky - požadavky na bezpečnost a ochranu zdraví při práci a hygienu práce - způsob ukončování studia - možnosti dalšího vzdělávání Profil absolventa

Profil absolventa slouží ředitelům SOU, učitelům, mistrům OV a instruktorům jako

hlavní vodítko pro cílevědomost jejich výchovně vzdělávací práce. Obsahuje modelové parametry ve smyslu společenského očekávání. Je rozdělen na všeobecně vzdělávací a odbornou složku. Významné jsou klíčové dovednosti a návyky specifické pro daný obor. Učební plán

Následuje po úvodních částech „charakteristiky“ a je zpracován do tabulky dle

jednotlivých forem studia (denní, večerní, dálková). Obsahuje kategorie a názvy vyučovacích předmětů (včetně užívaných zkratek), počet týdenních vyučovacích hodin v jednotlivých ročnících a počet hodin celkem. Předměty jsou rozděleny na: A. všeobecně vzdělávací předměty

- povinné - výběrové (volitelné)

B. odborné předměty C. nepovinné předměty

V textové části učebního plánu jsou uvedeny pokyny pro volbu předmětů do ročníků, jejichž zařazení je v kompetenci ředitele školy.

Zařazení nepovinných předmětů je plně v kompetenci ředitele SOU. Ředitel SOU

může na základě požadavku firem, regionu, rodičů a vybavení SOU provést úpravy učebního plánu v rozsahu do 10% celkového počtu týdenních jednotlivých vyučovacích hodin v příslušném ročníku.

Na závěr je zpracován přehled využití týdnů ve školním roce. Pro samotnou výuku je

plánováno v 33 týdnů, zbytek tvoří časová rezerva, exkurze, odborné praxe apod. Učební osnovy

Učební osnovy jsou dokument, který stanoví pojetí a obsah určitého vyučovacího

předmětu. Učební osnovy každého předmětu obsahují – úvodní, metodické poznámky. V nich se pedagogický pracovník doví o úkolech a cílech, které je třeba naplnit. Vlastní obsah vyučovacího předmětu v jednotlivých ročnících se člení na: - tematické celky - témata

U tematických celků je stanoven počet hodin. Na základě podmínek regionu a trhu práce si mohou SOU učební osnovy upravovat v rozsahu 30% u každého tematického celku.

3.1 Tematické plány

Pedagogičtí pracovníci na základě platných základních pedagogických dokumentů rozpracovávají stanovené učivo do tematických plánů. Tematický plán musí schválit ředitel SOU a potom je závazný. Tematický plán např. odborného výcviku je časovým rozvržením tematických celků do jednotlivých vyučovacích dnů. Před jejich zpracováním si musí mistři odborné výchovy a instruktoři žáků uvědomit, že učivo odborného výcviku a ostatních odborných předmětů má na sebe věcně i časově navazovat a být vzájemně koordinováno.

Koordinace učiva by měla být zajištěna již v učebních osnovách. Pokud tomu tak není,

musí mistři a instruktoři s učiteli odborných předmětů tuto koordinaci provést při rozpisu učiva do tematických plánů. V tematických plánech se promýšlí: - v jakém časovém sledu budou žáci získávat nezbytné odborné vědomosti, dovednosti až

postupně návyky, - jakou dobu budou optimálně potřebovat k nácviku a postupně k získávání dovedností, - stanovení témata odborného výcviku, která budou plnit na cvičné a produktivní práci, - koordinuje v nich z hlediska času a obsahu probírání jednotlivých tematických celků a

témat v teoretickém vyučování a odborném výcviku, - rozvržení všech tematických celků a témat stanovených učební osnovou do celkové

přípravy.

4 Mezipředmětové vztahy

Mezipředmětové vztahy vyplývají z obsahu učiva v jednotlivých předmětech, z jeho věcného a časového uspořádání do předmětů a ročníků. Tyto vztahy jsou jiné u integrovaných předmětů než u specializovaných předmětů. Vliv na ně má i daný studijní obor a okruh poznatků, které mají žáci zvládnout, jejich příbuznost, vzájemná podmíněnost a vazba. U učebních a studijních oborů jsou nejdůležitější vztahy mezi odbornými předměty a odborným výcvikem

Vztahy mezi vyučovacími předměty jsou poměrně složité. Existují souvislosti mezi všeobecně vzdělávacími a odbornými předměty, jakož i vztahy a souvislosti se promítají i do vyučovacího procesu. Výchovně vzdělávací proces tvoří složitý děj, který probíhá v úzké souvislosti mezi odbornými předměty a všeobecně vzdělávacími předměty.

Odborné předměty jako celek vyžadují zkoumání mezipředmětových vztahů a souvislostí

v obecné rovině. Jednotlivé odborné předměty v rámci této soustavy předmětů kladou na tyto vztahy navíc určité specifické požadavky, které jsou uvedeny v učebních osnovách.

Mezipředmětové vztahy existují objektivně. Plynou z podstaty poznatků jednotlivých věd a také předmětů, v závislosti na jejich koncipování a zařazení do určitých věcných a časových souvislostí. Mezipředmětové vztahy uplatňujeme pomocí vyučovacích metod a prostředků se zřetelem • k věkovým zvláštnostem žáků, • k profilu absolventa, • k pojetí učebního a studijního oboru, • k potřebám jednotlivých ekonomických předmětů, • ke zvláštnostem vyučovacího procesu v jednotlivých ekonomických předmětech, • k formám a metodám vyučování, • ke způsobu studia žáků středních škol apod.

U všech předmětů má význam jak časová, tak i věcná koordinace učiva. Jednotlivé předměty jsou zařazeny do učebního plánu tak, aby mezi nimi byly v jednotlivých ročnících optimální vazby. Objektivním základem je zejména postavení a úloha příslušných věd v soustavě vědních oborů a postavení a úloha jednotlivých předmětů v soustavě odborného vzdělání , které poskytuje příslušná střední škola. Ve vzájemných vztazích poznatků se odrážejí i vzájemné vazby a podmíněnost stránek dané reality např. ekonomických jevů a procesů. Dále se zaměřením na mezipředmětové vztahy v ekonomických oborech, v oborech obchodu a služeb.

Ekonomické předměty obsahují učivo o jednotlivých oborech sociálně ekonomických informací a jejich soustavě. V těchto předmětech jde o teoretické poznatky získávání dovedností, popř. i návyků žáků při řešení různých praktických úkolů a při aplikaci prostředků a metod sběru, třídění, zpracování a využívání ekonomických informací při řízení a kontrole hospodářských procesů, zvláště na podnikové úrovni. Patří sem předměty účetnictví, statistika, informační soustava, výpočetní technika, matematické metody v ekonomii, technika administrativy, hospodářská a obchodní korespondence apod.

Významnou skupinu integrovaných ekonomických odborných předmětů jsou ty, které mají význam pro posílení praktického vyučování.

Věcná koordinace učiva v ekonomických se realizuje různým způsobem. Učivo se stejným obsahem se zařazuje do příslušného předmětu jen jednou podle toho, kam svým charakterem patří, např. učivo o rozvaze do účetnictví, indexy do statistiky, ap. Učivo lze, jestliže je to účelné, zařadit do různých ekonomických předmětů, bez ohledu na charakter jeho obsahu. Napař. Učivo o ekonomických výpočtech a o statistických metodách můžeme začlenit do výpočetní techniky nebo do informační soustavy podniku.

Z časového hlediska by to znamenalo, že v učebním plánu by měla být použita tzv. přímá návaznost aplikovaných a ostatních ekonomických předmětů na předměty z obecným teoretickým učivem.

V ekonomických předmětech má zvláštní význam výchova k ekonomickému myšlení. Je zaměřena především k samostatnému ekonomickému myšlení, které se realizuje v praktické činnosti a směřuje k řešení praktických ekonomických otázek..

Výchova k ekonomickému myšlení žáků směřuje k rozvíjení jejich rozumových dovedností a schopností, které jim umožňují myslet samostatně, tvořivě, logicky, poznávat podstatné znaky hospodářských procesů a jevů, vztahy mezi nimi, kombinovat a hledat různé možnosti při řešení hospodářských otázek a posuzovat hospodářské jevy a procesy komplexně z různých hledisek (ekonomických, společenských, individuálních atd.)

V ekonomických předmětech pěstujeme u žáků kladný vztah ke zvyšování kvality a

efektivnosti práce, k racionalizaci a hospodárnosti, optimalizaci a zajišťování proporcionality, k inovacím a modernizaci ekonomice společnosti, podniku, pracoviště.

Ekonomické myšlení žáků má specifické vlastnosti. Základní vlastností je schopnost žáků objevovat a chápat souvislosti a vztahy v hospodářském životě. Šíře ekonomického myšlení závisí na hloubce a šíři znalostí žáků: to jim umožňuje řešit určitý okruh otázek a objevovat, formulovat praktické ekonomické úkoly. Pružnost a plastičnost ekonomického myšlení směřuje k hledání nových variant řešení ekonomických problémů.

Samostatnost ekonomického myšlení umožňuje ekonomickému a technickému pracovníku řešit problémy v procesu společenské práce. pohotové a přesné ekonomické myšlení umožňuje rychlou orientaci v hospodářských situacích a jasnou formulaci úloh, jejich výklad a zdůvodnění tak, aby ekonomické úsudky a závěry vedly k správným řešením. Výchovu k ekonomickému myšlení umožňují a zabezpečují zejména: obsah a struktura učiva ekonomických předmětů, učitelé ekonomických předmětů, jejich aktivní a tvořivý přístup k výchovné a vzdělávací

práci a k aktivizaci žáků, vyučovací metody zaměřené na rozvíjení samostatné a aktivní činnosti žáků a jejich

myšlení, organizace vyučovacího procesu, která umožňuje aktivizaci žáků.

Výchova k ekonomickému myšlení má aktuální význam v našem současném životě,

kdy se velký důraz klade na efektivnost. Rozvoj a formování osobnosti má v ekonomických předmětech vhodné podmínky.

Učivo ekonomických předmětů využíváme k všestrannému působení na žáky.

Žáky vedeme • k tomu, aby v oblasti etiky osobního a společenského života pozitivně formovali svůj

vztah, • k ekonomické skutečnosti, především na základě rozumového zdůvodnění • k uvědomělosti a aktivitě, k rychlému, přesnému a kvalitnímu plnění pracovních úkolů, • k pracovitosti, která umožňuje přejímání náročných úkolů, lepší využívání pracovní doby

a napomáhá k růstu produktivity práce, • k uvědomělé kázni při plnění hospodářských úkolů, • ke společenské odpovědnosti za plnění osobních a skupinových pracovních úkolů, • k šetrnému zacházení s majetkem, jeho účelnému používání.

Pracovní výchova v ekonomických předmětech zahrnuje jednak výchovu pozitivních postojů k práci, fyzické a duševní, k její kvalitě a efektivnosti, jednak výchovu k pracovním vlastnostem, které středoškolsky vzdělaný ekonom musí mít. U žáků vychováváme takové pracovní vlastnosti, jako např. přesnost, důslednost, vytrvalost, pečlivost, odpovědnost za vlastní práci, smysl pro práci v týmu ap. Dobrý a odpovědný vztah k práci je při vyučování ekonomickým předmětům posilován tím, že podstatná část učiva se vlastně týká různých stránek práce, rozdílných podmínek pro její uskutečňování, jejího efektu.

Vyučovací proces, v němž chceme rozvíjet komplexní ekonomické myšlení, metody

práce a vědomosti, dovednosti a návyky žáků, je třeba promyšleně a soustavně řídit, a to jak z hlediska vedení školy a předmětových komisí, tak zejména z hlediska učitele toho kterého vyučovacího předmětu.

Rozhodujícími subjektivními činiteli výchovně vzdělávacího procesu jsou učitelé a

žáci. Výchovně vzdělávací proces probíhá ve vzájemné interakci obou těchto činitelů, v níž učitel je v roli řídícího činitele, žáci v roli činitele řízeného, nikoli však pasivního.

K vnitřním činitelům počítáme zejména vrozené duševní a tělesné dispozice, které

jsou základem pro vývoj žáka. Komplex těchto vnitřních činitelů se u jednotlivých žáků neustále mění a vyvíjí. Tomu je třeba přizpůsobit obsah i metody vyučování.

Širší a velmi významný je okruh vnějších podmínek, k nimž počítáme jednak

podmínky přírodní, jednak společenské. Vnější podmínky, zejména společenské, které působí na žáky, můžeme rozdělit na

spontánně působící a záměrně působící. Je známé, že čím silnější je motivace určité činnosti, tím lepších výsledků lze

dosáhnout. Motivujících činitelů je zde celá řada. Mezi významné činitele vytváření vztahů ke studiu patří zejména výběr studovaného oboru, plány žáka po skončení školní docházky, vliv rodiny zejména vzdělání a pracovního zařazení rodičů, vztah žáka k rodinnému prostředí, stupeň jeho adaptace na kolektiv třídy na učitelský sbor atd.

Motivace žáka může být zesílena nebo naopak zeslabena výchovně vzdělávacím procesem. Střídání vyučovacích metod, zajímavý výklad učitele, možnosti aktivní účasti, pocit využití vlastních schopností apod. jsou výraznými motivačními činiteli.

Také úspěchy dosahované ve studiu, učitelovo hodnocení, postavení žáka v kolektivu aj. mohou na žáka působit kladně. Výsledkem této kladné motivace je studijní aktivita, projevující se v dobrém vztahu ke studiu, ve způsobu a rozsahu domácí přípravy, ve vztahu k jednotlivým ekonomickým předmětům, v pocitu uspokojení nad vlastní prací.

Cílevědomé poznávání žákovy osobnosti je dnes nezbytnou součástí výchovně

vzdělávacího procesu. Je to činnost velmi náročná na čas i na předběžnou přípravu toho, kdo zkoumání provádí.

Poznání některých základních obecných znaků osobnosti žáka a jeho postojů je

krokem k pochopení situace v konkrétní školní třídě i poznávání jednotlivých žáků.

5 Modernizace a racionalizace vyučovacího procesu v odborném výcviku

Požadavky na absolventy středních škol neustále rostou ve všech složkách jejich

výchovy a přípravy. Rozvoj společnosti i její ekonomiky a vědeckotechnický pokrok s sebou nesou nutnost soustavné modernizace a vědecké racionalizace vyučovacího procesu ve všech vyučovacích předmětech. Základním úkolem modernizace vyučovacího procesu je neustálé zvyšování efektivnosti výchovně vzdělávacího procesu k nejúspěšnějšímu splnění jeho cílů. Proto modernizace a racionalizace vyučovacího procesu je trvalým úkolem všech učitelů, vedení škol a všech pracovníků a institucí, kteří v této oblasti pracují .

Základní vlastnosti modernizace a racionalizace vyučování musí být komplexnost, tj.

zaměření na všechny složky, fáze a činitele vyučovacího procesu, které mají vliv na úroveň a výsledky práce školy či vyučovacího procesu. Je zřejmé, že modernizace a racionalizace se proto nemůže omezit jen na průběh vyučovacího procesu, ale musí věnovat pozornost i tomu, co předchází bezprostřednímu vyučovacímu procesu, z hlediska obsahu, řízení školy, vedení školy, učitele, a co následuje po vyučovacím procesu (z hlediska obsahu, řízení škol, vedení školy, učitelé) a co následuje po vyučovacím procesu (proces formování žáka nekončí koncem vyučovací hodiny nebo dne).

První oblastí modernizace a racionalizace vyučovacího procesu v odborných

předmětech a odborném výcviku jsou výchovně vzdělávací cíle dané střední školy a daného ekonomického předmětu, to zejména ve vztahu ke koncepci studia a k profilu absolventa. Zvyšuje se důraz na spojování teorie s praxí. Jde zejména o vznik a vývoj integrovaných komplexně pojatých předmětů i prohlubování výuky výpočetní techniky.

Na stanovení základní koncepce a pojetí studijního oboru, na stanovení výchovně

vzdělávacích cílů školy a vyučovacích předmětů se podílí mnoho činitelů. Významný úkol zde mají i učitelé, kteří se zúčastňují jak tvorby, tak zejména realizace těchto cílů a formování absolventů středních škol.

Druhou oblastí modernizace a racionalizace je obsah a struktura jednotlivých

předmětů. To předpokládá věnovat mimořádnou pozornost učebním plánům, učebním osnovám, učebnicím a dalším pedagogickým dokumentům a učebním pomůckám.

Při hodnocení respektujeme nové vlivy na obsah vyučovacího předmětu, (zejména

dané rozvojem vědy a techniky), vzájemné mezipředmětové vztahy a souvislosti i změny postavení (úlohy) daného vyučovacího předmětu v soustavě vyučovacích předmětů v učebním plánu školy.

Třetí oblastí modernizace a racionalizace je řízení a organizace vyučovacího procesu. Předpokladem úspěšné práce učitele je plynulé, bezporuchové, promyšlené a cílevědomé řízení a organizace celé výchovně vzdělávací činnosti školy, učitelů a žáků. Rezervy lze najít při analýze možností školy v uspořádání a vybavení učeben, v organizaci vlastního vyučovacího procesu, využívání účinnějších vyučovacích metod a metodických prostředků, hledání cest k aktivizaci žáků, hledání cest k lepšímu hodnocení výsledků studia a k racionalizaci tohoto hodnocení atd.

Předpokladem racionálnější organizace vyučovacího procesu je materiální vybavení škol a učeben, pracovišť praktického vyučování a jeho využívání vyučujícími. Při nové racionální organizaci vyučovacího procesu, při použití nových metod a metodických prostředků se mění úloha učitele – mistra odborné výchovy jako řídícího činitele i úloha žáka jako stále aktivnějšího spolučinitele výchovně vzdělávacího procesu.

Čtvrtou oblastí modernizace a racionalizace vyučovacího procesu jsou metody

vyučování a učení, tedy nejen metody práce učitele – mistra odborné výchovy, nýbrž i metody práce žáků. I zde se projevují podstatné změny, podmíněné rozvojem řady vědních oborů. Ve všech ekonomických předmětech je nutná kombinace „tradičních vyučovacích metod“ s metodami novými v jejich úzké vzájemné vazbě podle konkrétních potřeb daných výchovně vzdělávacími cíli, obsahem učiva, mentální úrovní žáků ap.

Do další oblasti modernizace patří metodické prostředky (včetně didaktické

techniky). Zdaleka však nemizí úloha klasických metodických prostředků - učebnice, učební texty, sbírky příkladů, tiskopisy, tabule, sešity žáků ap. Mnohé vystupují naopak do popředí - samozřejmě po modernizaci jejich obsahu, formy, zpracování, pojetí. Velmi výrazně se prosazuje využívání odborných učeben, specializovaných výchovných pracovišť, laboratoří a sbírek a zdůrazňována je i úloha nové didaktické techniky, pro jejíž používání je nutné vytvořit materiální, prostorové a personální předpoklady. 6 Pravidla hodnocení a klasifikace žáků I. Úvod 1. Hodnocení a klasifikace žáků základních a středních škol je součástí jejich výchovy

a vzdělávání. Účelem hodnocení a klasifikace je přispívat k odpovědnému vztahu žáka k výchově a vzdělávání. Výsledky hodnocení a klasifikace uvede škola na vysvědčení.

2. Ve výchovně vzdělávacím procesu se uskutečňuje klasifikace průběžná a celková. Průběžná klasifikace se uplatňuje při hodnocení dílčích výsledků a projevů žáka v jednotlivých vyučovacích předmětech. Celková klasifikace žáka v jednotlivých vyučovacích předmětech se uskutečňuje na konci prvního a druhého pololetí.

3. Prospěch žáka se určuje podle pravidel hodnocení a klasifikace žáků. II. Hodnocení a klasifikace chování 1. Pravidla chování žáků má každá škola zpracována v podobě školního řádu, který obsahuje

zejména: - práva a povinnosti žáků, - pravidla chování žáků, - docházku do školy, - zacházení se školním majetkem, učebnicemi a ostatními svěřenými hodnotami.

2. Výchovná opatření 2.1. Výchovnými opatřeními jsou pochvaly a jiná ocenění a opatření k posílení kázně žáků.

2.2. Pochvalu nebo jiné ocenění uděluje žákům třídní učitel, mistr odborné výchovy, ředitel střední školy a orgán státní správy ve školství.

2.3. Podle závažnosti provinění mohou být žákům uložena některá z těchto opatření: napomenutí třídního učitele nebo mistra odborné výchovy, důtka třídního učitele nebo mistra odborné výchovy, důtka ředitele školy; u žáků středních škol se může uložit též podmíněné vyloučení ze studia nebo vyloučení ze studia. O podmíněném vyloučení a vyloučení rozhoduje ředitele střední školy.

2.4. V rozhodnutí o podmíněném vyloučení ze studia podle odstavce 2.3. stanoví ředitel střední školy zkušební lhůtu, a to nejdéle na dobu jednoho roku. Jestliže se podmíněně vyloučený žák ve zkušební lhůtě osvědčil, upustí se od vyloučení; jestliže se žák v této lhůtě dopustí dalšího závažného provinění, následuje vyloučení žáka ze studia.

3. Hodnocení chování žáků 3.1. Chování žáka se klasifikuje těmito stupni:

- stupeň 1 – velmi dobré - stupeň 2 – uspokojivé - stupeň 3 – neuspokojivé

3.2. Klasifikaci chování žáků navrhuje třídní učitel po projednání s učiteli, kteří ve třídě vyučují, a s ostatními pedagogickými pracovníky a schvaluje ředitel střední školy po projednání v pedagogické radě.

3.3. Chování se klasifikuje podle toho, jak žák dodržuje pravidla chování školy (školní řád). 3.4. Celková klasifikace chování v jednom klasifikačním období nemá vliv na celkovou

klasifikaci chování v dalším klasifikačním období. 3.5. Udělení sníženého stupně z chování se zdůvodní v předepsané pedagogické dokumentaci

(třídním výkazu, katalogu nebo katalogovém listě). 3.6. Chování žáků se klasifikuje s ohledem na věkové zvláštnosti takto:

Stupeň 1 (velmi dobré) - žák dodržuje a aktivně prosazuje ustanovení školního řádu, zásady a pravidla morálky. Má kladný vztah ke kolektivu třídy a školy, přispívá k jeho upevňování a k utváření pracovních podmínek pro vyučování. Ojediněle se může dopustit méně závažných přestupků proti ustanovení školního řádu. Stupeň 2 (uspokojivé) - chování žáka je v podstatě v souladu s ustanoveními školního řadu školy. Dopustí se závažnějšího přestupku nebo se opakovaně dopouští méně závažných přestupků proti ustanovením školního řádu. Je však přístupný výchovnému působení a snaží se své chyby napravit. Stupeň 3 (neuspokojivé) – chování žáka ve škole i mimo školu je v rozporu se zásadami morálky. Dopustí se takových závažných provinění, že je jimi vážně ohrožena výchova ostatních žáků.

Chování neovlivňuje klasifikaci výsledků ve vyučovacích předmětech.

III. Hodnocení a klasifikace v předmětech s převahou teoretického zaměření 1. Převahu teoretického zaměření mají jazykové, společenskovědní, přírodovědné, některé

odborné předměty a matematika. Při klasifikaci výsledků ve vyučovacích předmětech se v souladu s požadavky učebních osnov hodnotí:

1.1. ucelenost, přesnost a trvalost osvojení požadovaných poznatků, faktů, pojmů, definic, zákonitostí a vztahů a schopnost vyjádřit je,

1.2. kvalita a rozsah získaných dovedností vykonávat požadované intelektuální motorické činnosti,

1.3. schopnost uplatňovat osvojené poznatky a dovednosti při řešení teoretických a praktických úkolů, při výkladu a hodnocení společenských a přírodních jevů a zákonitostí,

1.4. schopnost využívat a zobecňovat zkušenosti a poznatky získané při praktických činnostech,

1.5. kvalita myšlení, především jeho logika, samostatnost a tvořivost, 1.6. aktivita v přístupu k činnostem, zájem o ně a vztah k nim, 1.7. přesnost, výstižnost a odborná i jazyková správnost ústního a písemného projevu, 1.8. osvojení účinných metod samostatného studia. 2. Výchovně vzdělávací výsledky se klasifikují podle této stupnice:

Stupeň 1 (výborný) - žák ovládá učebními osnovami požadované poznatky, fakta, pojmy, definice a zákonitosti uceleně, přesně a úplně a chápe vztahy mezi nimi.Pohotově vykonává požadované intelektuální a motorické činnosti. Samostatně a tvořivě uplatňuje osvojené poznatky a dovednosti pro řešení teoretických a praktických úkolů, při výkladu a hodnocení jevů a zákonitostí. Myslí logicky správně, zřetelně se u něho projevuje samostatnost a tvořivost. Jeho ústní a písemný projev je správný, přesný a výstižný. Grafický projev je přesný a estetický. Výsledky jeho činnosti jsou kvalitní, pouze s menšími nedostatky. Je schopen samostatně studovat vhodné texty. Stupeň 2 (chvalitebný) - žák ovládá učebními osnovami požadované poznatky, fakta, pojmy, definice a zákonitosti v podstatě uceleně, přesně a úplně. Pohotově vykonává požadované intelektuální a motorické činnosti. Samostatně a produktivně nebo podle menších podnětů učitele uplatňuje osvojené poznatky a dovednosti při řešení teoretických a praktických úkolů, při výkladu a hodnocení jevů a zákonitostí. Myslí správně, v jeho myšlení se projevuje logika a tvořivost. Ústní a písemný projev mívá menší nedostatky ve správnosti, přesnosti a výstižnosti. Kvalita výsledků činností je zpravidla bez podstatných nedostatků. Grafický projev je estetický, bez větších nepřesností. Žák je schopen samostatně nebo s menší pomocí studovat vhodné texty. Stupeň 3 (dobrý) - žák má v ucelenosti, přesnosti a úplnosti osvojení požadovaných poznatků, faktů, pojmů, definic a zákonitostí nepodstatné mezery. požadované intelektuální a motorické činnosti nevykonává vždy přesně. Podstatnější nepřesnosti a chyby dovede za pomoci učitele korigovat. Osvojené poznatky a dovednosti aplikuje při řešení teoretických a praktických úkolů s chybami. Uplatňuje poznatky a provádí hodnocení jevů a zákonitostí podle podnětů učitele. Jeho myšlení je vcelku správné, není vždy tvořivé. Ústní a písemný projev není vždy správný, přesný a výstižný, grafický projev je méně estetický. Častější nedostatky se projevují v kvalitě výsledků jeho činnosti. Je schopen samostatně studovat podle návodu učitele. Stupeň 4 (dostatečný) - žák má v ucelenosti, přesnosti a úplnosti osvojení požadovaných poznatků závažné mezery. Při provádění požadovaných intelektuálních a motorických činností je málo pohotový a má větší nedostatky. V uplatňování osvojených poznatků a dovedností při řešení teoretických a praktických úkolů se vyskytují závažné chyby. Při využívání poznatků pro výklad a hodnocení jevů je nesamostatný. V logice myšlení se vyskytují závažné chyby, myšlení je zpravidla málo tvořivé. Jeho ústní a písemný projev má zpravidla vážné nedostatky ve správnosti, přesnosti a výstižnosti. Výsledky jeho činnosti nejsou kvalitní, grafický projev je málo estetický. Závažné nedostatky a chyby dovede žák s pomocí učitele opravit. Při samostatném studiu má velké těžkosti. Stupeň 5 (nedostatečný) - žák si požadované poznatky neosvojil uceleně, přesně a úplně, má v nich závažné a značné mezery. Jeho dovednost vykonávat požadované intelektuální a motorické činnosti má velmi podstatné nedostatky. V uplatňování osvojených vědomostí a dovedností při řešení teoretických a praktických úkolů se vyskytují velmi závažné chyby. Při výkladu a hodnocení jevů a zákonitostí nedovede své vědomosti uplatnit ani s podněty učitele. Neprojevuje samostatnost v myšlení, vyskytují se u něho časté logické nedostatky. V ústním a písemném projevu má závažné nedostatky ve správnosti, přesnosti a výstižnosti. Kvalita výsledků jeho činnosti a grafický projev jsou na nízké úrovni. Závažné nedostatky a chyby nedovede opravit ani s pomocí učitele. Nedovede samostatně studovat.

IV. Hodnocení a klasifikace v předmětech s převahou praktického zaměření 1. Převahu praktických činností mají všechny formy praktického vyučování. Při klasifikaci

v těchto předmětech se v souladu s požadavky učebních osnov hodnotí zejména: 1.1. vztah k práci, pracovnímu kolektivu a k praktickým činnostem, 1.2. stupeň osvojení praktických dovedností a návyků, zvládnutí účelných způsobů práce, 1.3. využití získaných teoretických vědomostí v praktických činnostech, 1.4. aktivita, samostatnost, tvořivost, iniciativa v praktických činnostech, 1.5. kvalita výsledků činnosti, 1.6. organizace vlastní práce a pracoviště, udržování pořádku na pracovišti, 1.7. dodržování předpisů o bezpečnosti a ochraně zdraví při práci a péče o životní prostředí, 1.8. hospodárné využívání surovin, materiálů, energie, překonávání překážek v práci, 1.9. obsluha a údržba výrobních nebo laboratorních zařízení a pomůcek, nástrojů, nářadí

a měřidel. 2. Výchovně vzdělávací výsledky se klasifikují podle této stupnice:

Stupeň 1 (výborný) – žák soustavně projevuje kladný vztah k práci, pracovnímu kolektivu a k praktickým činnostem. Pohotově, samostatně a tvořivě využívá získaných teoretických poznatků v praktické činnosti. Praktické činnosti vykonává pohotově, samostatně uplatňuje získané dovednosti a návyky. Bezpečně ovládá postupy a způsoby práce; dopouští se jen menších chyb, výsledky jeho práce jsou bez závažných nedostatků. Účelně si organizuje vlastní práci, udržuje pracoviště v pořádku. Dodržuje předpisy o bezpečnosti a ochraně zdraví při práci a aktivně se stará o životní prostředí. Hospodárně využívá surovin, materiálů, energie. Vzorně obsluhuje a udržuje výrobní nebo laboratorní zařízení a pomůcky, nástroje, nářadí a měřidla. Překonává vyskytující se překážky. Stupeň 2 (chvalitebný) – žák projevuje kladný vztah k práci, pracovnímu kolektivu a k praktickým činnostem. Samostatně, ale méně tvořivě a s menší jistotou využívá získaných teoretických poznatků v praktické činnosti. Praktické činnosti vykonává samostatně, v postupech a způsobech práce se nevyskytují podstatné chyby. Výsledky jeho práce mají drobné nedostatky. Účelně si organizuje vlastní práci, udržuje pracoviště v pořádku. Dodržuje předpisy o bezpečnosti a ochraně zdraví při práci a se stará o životní prostředí. Při hospodárném využívání surovin, materiálu a energie se dopouští malých chyb. Výrobní nebo laboratorní zařízení a pomůcky, nástroje, nářadí a měřidla obsluhuje a udržuje s drobnými nedostatky. Překážky v práci překonává s občasnou pomocí. Stupeň 3 (dobrý) – žákův vztah k práci, pracovnímu kolektivu a k praktickým činnostem je převážně kladný, s menšími výkyvy. Za pomoci učitele uplatňuje získané teoretické poznatky v praktické činnosti. V praktických činnostech se dopouští chyb a při postupech a způsobech práce potřebuje občasnou pomoc učitele. Výsledky práce mají nedostatky. Vlastní práci organizuje méně účelně, udržuje pracoviště v pořádku. Dodržuje předpisy o bezpečnosti a ochraně zdraví při práci a v malé míře přispívá k tvorbě a ochraně životního prostředí. Na podněty učitele je schopen hospodárně využívat surovin, materiálu a energie. K obsluze a údržbě výrobních a laboratorních zařízení, přístrojů, nářadí a měřidel musí být častěji podněcován. Překážky v práci překonává s pomocí učitele. Stupeň 4 (dostatečný) – žák pracuje bez zájmu a žádoucího vztahu k práci, pracovnímu kolektivu a k praktickým činnostem. Získaných teoretických poznatků dovede využít při praktické činnosti jen za soustavné pomoci učitele. V praktických činnostech, dovednostech a návycích se dopouští větších chyb. Při volbě postupů a způsobů práce potřebuje soustavnou pomoc učitele. Ve výsledcích práce má závažné nedostatky. Práci dovede organizovat za soustavné pomoci učitele, méně dbá o pořádek na pracovišti a na dodržování předpisů o bezpečnosti a ochraně zdraví při práci a také o životní prostředí. Porušuje zásady hospodárnosti, využívání surovin, materiálu a energie. V obsluze a údržbě výrobních nebo laboratorních zařízení a pomůcek, přístrojů, nářadí, nástrojů a měřidel má závažné nedostatky. Překážky v práci překonává jen s pomocí učitele.

Stupeň 5 (nedostatečný) – žák neprojevuje zájem o práci, jeho vztah k ní, pracovnímu kolektivu a k praktickým činnostem není na potřebné úrovni. Nedokáže ani s pomocí učitele uplatnit získané teoretické poznatky při praktické činnosti. V praktických činnostech, dovednostech a návycích má podstatné nedostatky. Pracovní postup nezvládá ani s pomocí učitele. Výsledky jeho práce jsou nedokončené, neúplné, nepřesné, nedosahují ani dolní hranice předepsaných ukazatelů. Práci na pracovišti si nedokáže zorganizovat, nedbá na pořádek na pracovišti. Neovládá předpisy o bezpečnosti a ochraně zdraví při práci a nedbá na ochranu životního prostředí. nevyužívá hospodárně surovin, materiálu a energie. V obsluze a údržbě výrobních nebo laboratorních zařízení a pomůcek, přístrojů, nářadí, nástrojů a měřidel má závažné nedostatky.

V. Celkové hodnocení žáků 1. Celkové hodnocení žáka na konci prvního a druhého pololetí vyjadřuje výsledky jeho

klasifikace v jednotlivých předmětech a klasifikaci jeho chování. 2. Celkové hodnocení žáka na konci prvního a druhého pololetí se vyjadřuje takto: 2.1. prospěl s vyznamenáním – žák prospěl s vyznamenáním, nemá-li v žádném povinném

předmětu prospěch horší než chvalitebný, průměrný prospěch z povinných předmětů nemá horší než 1,5 a jeho chování je velmi dobré.

2.2. prospěl – žák prospěl, nemá-li v žádném povinném předmětu prospěch nedostatečný 2.3. neprospěl – žák neprospěl, má-li z některého povinného předmětu i po opravné zkoušce

prospěch nedostatečný. VI. Závěr

Z uvedeného přehledu je zřejmé jakou významnou roli zaujímá ve výchovně

vzdělávacím procesu hodnocení, jak pro pedagoga, tak i pro žáka. Hodnocení je proto legislativně zakotveno v příslušných školských zákonech a vyhláškách. O hodnocení žáků vedeme vždy povinnou pedagogickou dokumentaci dle pokynů ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. 7 Význam ekonomického vzdělávání a výchovy

Ekonomika, ekonomické otázky, ekonomická efektivnost provázejí každého z nás na každém kroku. Nemůžeme se jim vyhnout, nemůžeme na ně nemyslet. Intenzivní rozvoj tržní ekonomiky v naší společnosti si ekonomický přístup k objektivní realitě přímo vyžaduje.

Základy ekonomických znalostí, chápání společenských jevů a procesů také z ekonomického hlediska se stávají nezbytnou součástí vědomostí a jednání každého.

Ekonomické myšlení je součástí odborné kvalifikace a nejvýraznějším výsledkem

odborné ekonomické výchovy a vzdělání. Nachází svůj výraz i v metodě a stylu práce každého ekonoma. Potřebnou šíři a hloubku ekonomického myšlení lze zajistit jen soustavnou ekonomickou výchovou a ekonomickým vzděláním, založeným na správně vybraném a uspořádaném ekonomickém učivu.

Mimořádný význam má v obou rovinách ekonomické výchovy a vzdělávání škola,

výchova a vzdělání v této škole, její učitelé a jejich kvalita.Velký význam má životní zkušenosti, vliv a význam prostředí, vliv hromadných sdělovacích prostředků, soustavná výchova a vzdělání mohou zajistit potřebné vědomosti, návyky a postoje mladých lidí

k životu, společnosti a jejich hodnotám. Ekonomické poznatky a prvky ekonomické výchovy se objevují v pojetí školní přípravy, v učebních plánech a osnovách všech typů škol.

7.1 Cíle ekonomického vzdělávání v profilu absolventa

Ekonomické vzdělání jako složka vzdělání plní různé funkce. Struktura jeho cílů odpovídá potřebám společnosti v přípravě kvalifikovaných pracovníků různých profesí. Ve školské soustavě se tyto cíle realizují formováním profilu absolventa střední školy.

Vzdělávací funkci ekonomických předmětů lze posuzovat z dvojího pohledu. Na jedné straně tyto předměty slouží k rozšiřování a prohlubování všeobecného a polytechnického vzdělání, na druhé straně plní funkci odborného vzdělání.

Ekonomické znalosti napomáhají mladé generaci se zapojovat do společensky užitečné

práce a vyznat se v problémech hospodářského rozvoje v naší zemi a ve světovém měřítku. S rozvojem společnosti, se zvyšováním složitosti ekonomického života a s rostoucí odpovědností každého z nás za ekonomický rozvoj a za růst životní úrovně se zvyšuje význam všeobecně vzdělávací funkce ekonomických předmětů. Tato funkce ekonomického vzdělání vychází také z integrace poznání o přírodě, společnosti a člověku, ovlivňovaných ekonomickou aktivitou člověka.

Odborně vzdělávací funkce ekonomických předmětů je přímo spojena s pracovními

činnostmi, které člověk vykonává jako kvalifikovaná pracovní síla. Je diferencována podle toho, v jaké míře a v jakém obsahu jsou ekonomické znalosti nutnou složkou kvalifikace. Ekonomické vzdělání je složkou teoretické a praktické přípravy studentů.

Kvalifikovaní technickohospodářští pracovníci potřebují ekonomické vzdělání k řešení technických otázek výroby a jiných činností z ekonomického hlediska, k vykonávání provozně ekonomických funkcí, k rozvoji a využívání vědeckotechnického pokroku atd.

Kvalifikovaní ekonomičtí pracovníci potřebují ekonomické vzdělání k vykonávání

odborných pracovních činností a funkcí ekonomického charakteru. Odborné ekonomické znalosti jim umožňují vykonávat odborné ekonomické funkce a činnosti.

Význam odborně vzdělávací funkce ekonomických předmětů se zvyšuje v hierarchii povolání směrem k ekonomickým profesím. Ekonomické vzdělání se však netýká jen omezené skupiny odborníků ekonomů, ale všech pracovníků se středoškolským vzděláním.

Výchovná funkce ekonomických předmětů vyjadřuje formativní význam odborného ekonomického vzdělání. Přispívá k vymycování jeho jednostrannosti, umožňuje rozvoj poznávacích, citových a volních procesů a formuje žáky v oblasti rozumové, mravní, pracovní a estetické.

Ekonomické vzdělání přispívá k rozvoji rozumových schopností pracovníků, kteří

přistupují k úkolům samostatně a dovedou uplatňovat jednotu různých stránek činnosti včetně stránky ekonomické.

Pro rozumový vývoj žáků, realizovaný také ve vyučování ekonomickým předmětům,

má značný význam výběr a uspořádání učiva.

7.2 Struktura cílů ekonomického vzdělání

Funkce ekonomického vzdělávání se rozpracovávají do cílů, jichž se má dosáhnout při vyučování ekonomickým předmětům.V jednotlivých ekonomických předmětech jsou vzdělávací cíle zaměřeny na určitou soustavu vědomostí, dovedností a návyků.

Vědomosti v ekonomických předmětech tvoří složitou strukturu poznatků, které si žáci osvojují. Jsou to především konkrétní poznatky o jevech a procesech (tzv. fakta). Jde např. o znalosti týkající se: - názvů (účtů, podniků, organizací, společností aj.), - dat (platnosti ceníků, platnosti předpisů, odvodů daní, pojištění, splatnost faktur atd.), - místa (sídla firmy, oblasti výroby), - norem (odpisových norem, norem obsluhy, výkonových norem aj.), - tabulek (stupnic mzdových tarifů, kalkulačního listu apod.), - grafů (průběhu nákladů, optimální velikosti výrobní dávky, průběhu součástí výrobou

apod.), - popisu (ekonomických jevů, situací, případů, procesů a předmětů jako např.

inventarizace, o faktury, výkazy atd.

Abstraktní poznatky o ekonomických jevech, procesech a zákonitostech vyjadřujeme soustavou pojmů, zákonů, pravidel a pouček. Postihujeme jimi podstatu a hlavní stránky a znaky ekonomických jevů a procesů. Tyto abstraktní poznatky vyjadřujeme definicemi nebo je při klasifikaci zařazujeme do určitých skupin podle toho, ke kterým ekonomickým jevům a procesům je vztahujeme. Součástí těchto vědomostí jsou i odborné ekonomické termíny.

Poznatky o vztazích mezi ekonomickými jevy a procesy jsou zaměřeny na hledání

příčin, na stanovení důsledků, na zjišťování podmínek a na formulování funkcí ekonomických dějů.

Hodnocení ekonomických jevů a procesů a poznatků o nich provádíme z hlediska osobních, kolektivních a společenských zájmů, z hlediska efektivnosti, optimalizace, proporcionality, struktury, tempa ekonomického rozvoje atd.

Poznatky o metodě, postupu a algoritmu se týkají plnění ekonomických úkolů,

provádění hospodářských činností a řešení ekonomických problémů, případů a situací.

Stavba vědomostí v ekonomických předmětech má logickou a věcnou strukturu, jednotlivé prvky vědomostí na sebe navazují, jejich uspořádání umožňuje žákům, aby je dobře zvládali a aby je mohli komplexně a z různých stránek posuzovat a zdůrazňovat jejich souvislosti. Důkladné osvojení ekonomických vědomostí je podmínkou, aby se absolventi mohli v praxi rozhodovat o použití získaných vědomostí.

Dovednosti získané žáky v ekonomických předmětech jsou založeny na jejich vědomostech. Rozumíme jimi takový stupeň osvojení vědomostí, který umožňuje žákům jejich využití při řešení konkrétních ekonomických úloh, případů, příkladů, situací a problémů. Žáci mají prokázat schopnost aplikovat vědomosti v konkrétních hospodářských situacích, použití jich nejen ve škole, ale i v praxi, a v osobním životě.

Vědomosti v ekonomických předmětech nemají valnou cenu, jestliže je žáci

nepochopí, nepoznají jejich smysl a význam a nenaučí se řídit podle nich.

Získané dovednosti mohou sloužit k nabývání nových vědomostí. Tak např. dovedou-li žáci využívat základních funkcí počítačů, usnadní jim to pochopit a zvládnout funkce vyšší; dovedou-li zaúčtovat základní účetní případy, pomůže jim to pochopit složitější účetní případy a usnadní získávání podrobnějších vědomostí z dalších okruhů účetnictví; dovedou-li sestavit předběžnou kalkulaci, lépe pochopí účtování o nákladech, výnosech, hospodářském výsledku atd.

Zvláštním druhem dovedností v ekonomických předmětech je schopnost žáků

pracovat s faktickým číselným materiálem o ekonomických skutečnostech, zpracovat jej, utřídit a vyvozovat z něho potřebné závěry a na základě nich se umět v konkrétních situacích správně a rychle rozhodovat.

Žáci v ekonomických předmětech musí umět vypracovat rozpočty, plány, výkazy,

tabulky, grafy atd., které jsou typickými výsledy práce ekonomických pracovníků se středoškolským vzděláním pracujících ve firmách.

Vědomosti a dovednosti jsou v ekonomických předmětech hlavními složkami

vzdělávacích cílů, kterých chceme dosáhnout. Vyplývá to nejen z charakteru obsahu učiva v ekonomických předmětech, ale i ze způsobů využití ekonomických znalostí v praxi.

V některých případech je účelné, aby se vědomosti a dovednosti žáků získané

v ekonomických předmětech postupně přeměnily v návyky. Návyky se rozumějí zautomatizované pracovní úkony, myšlenkové postupy nebo pracovní postupy a přístupy k ekonomickým skutečnostem. Význam mají např. návyky spojené s kontrolou výsledku, s kontrolou věcné a formální správnosti dokladů, se zautomatizováním úkonů při práci na počítači. Zvláště je třeba zajistit, aby žáci získali návyky v některých pracovních postupech, např. v účetnictví návyk spojovat účetní doklady s jejich zaúčtováním v deníku a na účtech hlavní knihy v syntetické, popř. v analytické evidenci. Žáci si musí navyknout před zaúčtováním účetního případu vycházet z účetního dokladu, uvědomit si nutnost podvojného zápisu atd. Význam mají též návyky žáků v úpravě obchodních písemností, zautomatizované úkony při jejich pořizování na psacích strojích, na počítačích a na jiných prostředcích organizační a reprodukční techniky.

Mezi cíle a úkoly vyučování ekonomickým předmětům patří vedle vědomostí,

dovedností a návyků také pěstování žádoucích vlastností žáků, odpovídajících profilu absolventa.

7.3 Konkretizace cílů ekonomického vzdělání

Cíle ekonomického vzdělání jsou vymezeny v základních pedagogických dokumentech, zejména pokud jde o profil absolventa, pojetí učebního nebo studijního oboru a jeho zaměření, a v učebních osnovách ekonomických předmětů, kde se vymezuje obecně struktura vědomostí, dovedností a návyků v ekonomické složce vzdělání, která se specifikuje v rozvrhu učiva jednotlivých ekonomických předmětů.

Komplexně jsou cíle ekonomického vzdělání stanoveny tak, aby absolventi školy: - zvládli základní poznatky objasňující ekonomické jevy a procesy nejen v jednotlivostech,

ale zejména v jejich vzájemných souvislostech v celém národním hospodářství, - zvládali poznatky o organizaci a řízení firmy a jejich vnitropodnikových útvarů, - poznali význam ekonomických informací a vědeckých metod řízení a aby byly schopny

jich využívat při řešení některých ekonomických úloh a situací,

- osvojili si vědomosti a dovednosti ze zpracování a využívání sociálně ekonomických informací, zejména účelově zaměřených prvků účetnictví, rozpočetnictví, statistiky a hospodářských výpočtů, včetně jejich zpracování moderními prostředky výpočetní a organizační techniky,

- zvládli základní a vyšší funkce prostředků výpočetní techniky a základy spojené s jejich využíváním k získání informací k řízení, které budou zpracovávat a posuzovat ve spolupráci s ostatními pracovníky firmy. K tomu potřebují získat vědomosti a dovednosti týkající se automatizovaného zpracování hromadných dat a znalosti hlavních metod a principů programování,

- získali dovednosti vyhotovovat hospodářské písemnosti s využíváním techniky - získali schopnost ekonomického myšlení, - dovedli samostatně posuzovat ekonomické jevy a procesy, nejen na podnikové a

vnitropodnikové úrovni, - uměli posuzovat ekonomickou činnost podniku z hlediska plnění úkolů s největší

hospodárností, - naučili se metodám racionalizace administrativy a dovedli se jimi řídit ve své práci, - dovedli pracovat s odbornou ekonomickou literaturou, s prameny a materiály i

s ekonomickými fakty, - dovedli se orientovat v konkrétních podmínkách hospodářské praxe a adaptovat se na

měnící se podmínky práce při řešení provozních úkolů, - získali dovednosti posuzovat ekonomické jevy komplexně a systémově ve vazbě na

společenské, technické, sociální, zdravotní, kulturní a jiné aspekty ekonomiky společnosti a na životní prostředí,

- získali dovednosti nejen pracovat samostatně, ale i kolektivně v týmech, - získali vědomosti o ekonomickém potenciálu České republiky a jejím hospodářském

rozvoji a o zapojení do evropské ekonomické integrace, - dovedli respektovat a ekonomicky posuzovat bezpečnost a hygienu práce, protipožární

ochranu, kulturu práce a pracovního prostředí, - osvojit si znalosti o vzniku a vývoji a o hlavních formách ekonomické spolupráce

evropských zemí, - chápat a posuzovat ekonomické jevy v zákonitých souvislostech, - dovést teoretické obecné poznatky ekonomie aplikovat na konkrétních a dílčích situacích

v ekonomice. V podnikové ekonomice: - zvládnout vymezování obsahu a pojetí odborných ekonomických pojmů, veličin,

ukazatelů apod., existujících v ekonomických disciplínách a v hospodářské praxi, - umět řešit jednoduché úlohy a problémové situace vyskytující se v ekonomice podniků, - osvojit si zpracování číselných faktických materiálů z podniku a jejich využití v řízení, - zaujímat správná stanoviska k ekonomickým problémům v podniku z hlediska

hospodárnosti a z hlediska podnikových a společenských zájmů. V informační soustavě podniku: - poznat informační soustavu jako integrovaný systém sociálně ekonomických informací, - poznat základy jednotlivých oborů informační soustavy organizací se zřetelem na

vzájemné vazby a podmíněnost účetnictví, statistiky operativní evidence, rozpočetnictví a kalkulace,

- dokonale zvládnout účetnictví jako hlavní článek informační soustavy podniku, - zvládnout techniku sběru, třídění, zpracování, hodnocení a využívání sociálně

ekonomických informací v podnicích a v ostatních organizacích v souvislosti s využíváním prostředků výpočetní a organizační techniky.

Cílovými dovednostmi v informační soustavě podniku jsou zejména: - znalost techniky sběru, třídění, zpracování a hodnocení ekonomických informací

v jednotlivých oborech informační soustavy podniku, - spojování poznatků s konkrétními úkoly a situacemi v podniku a dovednost přiměřeně

řešit vyskytující se situaci a problémy v ekonomice podniku a jeho vnitropodnikových útvarů,

- vyhotovování a zpracování dokumentace, zejména účetních dokladů, - racionální využívání výpočetní a organizační techniky při práci s ekonomickými

informacemi. Specifika charakteru učebních a studijních oborů a jejich zaměření a profilu absolventa

školy se promítají do cílů ekonomického vzdělání v oblasti vědomostí zaměřených zejména na vybrané ekonomické pojmy a vztahy, na určité hospodářské procesy, podniky a organizace, na vymezené hospodářsko právní normy apod. V oblasti dovedností patří k cílům ekonomického vzděláni komplexní posuzování ekonomických jevů a procesů, běžná práce s číselným materiálem, samostatné řešení jednotlivých ekonomických situací a využívání výpočetní techniky v podnicích toho kterého odvětví a úseku národního hospodářství.

7.4 Realizování výchovně vzdělávacího cíle

Při stanovení obsahu a rozsahu učiva i při jeho uspořádání do určité soustavy ekonomických předmětů je nejdříve třeba vycházet z toho, jaké má příslušný ekonomický předmět, resp. ekonomické poznatky plnit výchovně a vzdělávací úkoly a cíle. To závisí zejména na profilu absolventa školy jako výchozí základně pro stanovení studijního či učebního plánu a učebních osnov a ke stanovení pojetí studijního oboru nebo učebního oboru podle typu a druhu střední školy. Vzhledem k různé funkci a rozdílnému postavení ekonomických předmětů na různých středních školách je třeba při tvorbě těchto předmětů volit diferencovaný přístup. Tak např. obsah, rozsah a soustava učiva z informační soustavy podniku se bude lišit dosti značně podle toho, zda půjde o obor všeobecná ekonomika nebo o ekonomiku zahraničního obchodu na OA nebo SOU. Struktura učiva v ekonomických předmětech a jeho vnitřní proporce ovlivňuje řada faktorů. Mezi ně patří např. odborné vědní disciplíny, z nichž vyučovací předměty čerpají poznatky, dále hospodářská praxe, vyspělost žáků, profil absolventa, podmínky vyučovacího procesu, apod. Obsahem teoretických poznatků v učivu ekonomických předmětů mají být poznatky ekonomických věd. V učivu se však i odráží rozmanitost a konkrétnost hospodářského života.

Ekonomické předměty se liší obsahem a rozsahem příslušné ekonomické vědy velmi podstatně. Dnešní vyučovací předměty základy statistiky a účetnictví, marketing, management i ekonomika zahraničního obchodu zahrnují poznatky specializovaných ekonomických disciplín. Pokud jde o hospodářskou praxi, obsahem vyučování ekonomickým předmětům nemůže být podrobné seznámení žáků s reálnou hospodářskou skutečností.

Ekonomické předměty obsahují učivo, které představuje poznatky o různých stránkách či oblastech ekonomických činností. V jednom ekonomickém předmětu mohou být sdruženy poznatky o ekonomice, organizaci a řízení, hospodářském plánování a finančních a úvěrových vztazích, ekonomických informacích apod. Podle profilu absolventa určitého oboru a podle funkce ekonomického vzdělání je třeba zabezpečit správnou strukturu učiva ekonomických předmětů.V některých ekonomických předmětech převládá abstraktní učivo, v jiných má velký podíl učivo konkrétní.

V ekonomických předmětech je třeba zajistit, aby v učivu byly v potřebné míře zastoupeny poznatky jak o výkonných činnostech, tak i o činnostech řídící povahy. Profil absolventa vyžaduje, aby žáci získali poznatky o úsecích podnikové činnosti komplexně tj. o zásobování, výrobě a odbytu, o ekonomických informacích, o organizaci a řízení, o plánování, financování aj.

Při tvorbě soustavy učiva v ekonomických předmětech zvlášť zdůrazňujeme požadavek proporcionality učiva o ekonomické základně a společenské nadstavbě.

Ekonomická realita tvoří dialektickou jednotu všech ekonomických jevů, procesů a ekonomických zákonitostí. Ekonomické vědy představují ucelenou soustavu různých disciplín. I ekonomické předměty, které čerpají poznatky z ekonomických věd a z hospodářské praxe, musí být ucelenou soustavou, proto nelze tvořit jednotlivé ekonomické předměty izolovaně.

Při řešení mezipředmětových vztahů a souvislostí v procesu tvorby učiva ekonomických předmětů se bere v úvahu obsah, rozsah i uspořádání učiva, a to jak z věcného, tak i z časového hlediska. 8 Metodické zpracování učiva

Metodické zpracování učiva začíná již v okamžiku studia a plánování výchovně vzdělávacích cílů a obsahu vyučovacího procesu v daném oboru, předmětu a odborném výcviku. Druhou etapou je metodická příprava učitele na vyučovací hodinu či učební den nebo soustavu hodin. Třetí etapou je dotváření metodického zpracování učiva a jeho vlastní realizace v průběhu vyučovacího procesu. Čtvrtá etapa zahrnuje analýzu průběhu vyučovacího procesu po vyučovací jednotce (hodině, učebním dnu), na konci tematického celku s cílem využít zkušeností v příštím období. Etapy metodického zpracování učiva: 1. etapa Studium a plánování cílů a obsahu vyučovacího předmětu pro daný obor –

vypracování tématického plánu. 2. etapa Metodická příprava na vyučovací proces (např. vyučovací hodinu či skupinu

hodin, učební den, na exkurzi, praxi apod.) – vypracování písemné přípravy na vyučovací jednotku.

3. etapa Průběh vyučovacího procesu - dotváření metodického zpracování a jeho realizace v průběhu vyučovacího procesu.

4. etapa Zhodnocení průběhu vyučování (obsah metody) – analýza po vyučovací jednotce, tématickém celku.

První i druhou etapu lze od sebe jen obtížně rozdělit. To proto, že celková plánovací

příprava musí v sobě zahrnovat i prvky ovlivňující metodické promyšlení jednotlivých tématických celků a vyučovacích jednotek. Na začátku školního roku je zde východiskem tématický plán, který zahrnuje také odborné exkurze, odborné praxe žáků, jiné formy spolupráce s praxí. Metodické zpracování učiva tedy začínáme ještě před zahájením vyučovacího procesu před začátkem školního roku.

Před vlastním zahájením vyučování očekává učitele ekonomických předmětů řada

úkolů. I když učitelova ekonomická i pedagogicko-metodická kvalifikace je samozřejmým předpokladem, je nezbytné, aby

• prostudoval pojetí studijního oboru a profilu absolventa, učební plány, učební osnovy, • studoval metodické pokyny, • věnoval pozornost učebnicím, učebním textům, sbírkám příkladů, • studoval odbornou literaturu, časopisy a denní tisk, • seznámil se s problematikou v praxi, • získával konkrétní podklady, příklady a materiály z praxe, • promýšlel cíle, obsah, typ a strukturu vyučovací hodiny, • vybíral učivo, uspořádal je, doplnil o nové poznatky, aktualizoval, • promýšlel vazby učiva a celé vyučovací hodiny na předchozí i další vyučovací hodiny,

jakož i na ostatní vyučovací předměty, • promýšlel vazbu teoretického učiva na praktické poznání a využíval spojení s praxí,

odbornou literaturou, časopisy a příklady, • využíval didaktickou techniku a připravoval materiály pro ni, • rozhodoval o uplatnění didaktických zásad a o využití vyučovacích metod a metodických

prostředků, • zamyslel se nad názornými pomůckami a nad způsobem jejich prezentace a zařazení do

vyučovacích hodin, • rozhodoval o metodách a prostředcích aktivizace studentů, • promýšlel výchovné a vzdělávací problémy třídy jako celku a jednotlivých žáků.

Součástí druhé etapy metodického zpracování učiva by mělo být např. také promyšlení: - celkového charakteru učiva tematických celků z hlediska obsahu a výchovného významu, - důvodů pro zařazení tematického celku do učebních osnov, jeho účelů, cílů, - částí a složek tematického celku, jejich náročnosti, vzájemných vazeb vnitropředmětových

a mezipředmětových, - operativního časového rozvrhu učiva tematického celku do jednotlivých vyučovacích

hodin.

Po studiu problematiky následuje etapa metodického zpracování učiva pro jednotlivé vyučovací hodiny, k níž patří i vypracování písemné přípravy na vyučovací hodinu. Právě tato etapa musí zahrnovat zejména: - ověření obsahové správnosti, aktuálnosti a metodické úrovně textu učebnic, - metodickou analýzu učiva, - stanovení výchovně vzdělávacího cíle hodiny, - určení metodického postupu v hodině a jeho případných variant, - určení metodických prostředků a jednotlivé fáze vyučovacího procesu v hodině, včetně

zápisu na tabuli a do sešitů, - určení promyšlených úkolů a pokynů pro domácí práci žáků.

Ověření obsahové správnosti a metodické úrovně učebnic by se mělo stát pro každého vyučujícího pravidlem, návykem. Obsahové ověření provádíme konfrontací pojetí a formulací učebnic jednak s vlastními vědomostmi a zkušenostmi, jednak s odbornou literaturou. Musíme si při tom uvědomit, co z dané oblasti vědění učebnice vynechává, co a do jaké míry zjednodušuje, co formuluje srozumitelně, popř. co ve snaze zpřístupnit deformuje. Výsledkem ověřování bude především důkladné vyjasnění obsahu učiva, výběru poznatků a jejich struktury, dále úpravy a doplňky formulací učebnic, podněty pro zpřístupnění učiva žákům, pro vzbuzení jejich zájmu, pro další didaktickou analýzu (výběr příkladů výkladových i procvičovacích, schémat, číselných údajů atd.). To musí vést k diferenciaci učiva podstatného (základního) a nepodstatného, učiva trvale či dlouhodobě

platného a učiva s dočasnou platností. Kritériem je zde i celkové množství učiva, stupeň rozvoje myšlení žáků, nebezpečí přetěžování žáků atd. Při metodické analýze učiva si ujasníme nejen věcný obsah učiva, tj. čemu budeme v hodině vyučovat, z kterých složek a prvků se učivo skládá a jakého druhu jsou tyto složky podle různých hledisek (např. podle hlediska charakteru poznatků, podle hlediska gnozeologického, podle hlediska podoby poznatků atd.), nýbrž i to: - jaký je vztah těchto složek navzájem - jaké jsou širší souvislosti učiva, kterou širší, resp. věcnou souvislost toto učivo zastupuje

nebo odhaluje, tj. který základní princip, jev, zákon, problém, metodu, techniku, postoj, dovednost lze pomocí něho exemplárně pochopit

- jaký význam má učivo v současném životě žáků, co se o učivu již dozvěděli, zda je i mimo školu živé, z jakých hledisek je znají a z jakých dosud ne

- jaký význam má učivo pro budoucnost žáků, a to jak pro jejich studium, tak pro jejich uplatnění v praxi

Dále musí z metodické analýzy vyplynout kvalita poznatků, jejich náročnost, složitost,

obtížnost na pochopení, a s tím související ujasnění všech kroků a prostředků nutných pro osvojení učiva. Současně s tím je nutné si uvědomit i prostředky, jimiž se budeme snažit vzbudit zájem žáků o dané učivo.

Výsledkem takové metodické analýzy musí být především jasně, výstižně a nenásilně formulovaný výchovně vzdělávací cíl a ostatní výše uvedené složky metodického zpracování učiva. Metodické zpracování učiva ekonomických předmětů je složitý, dlouhodobý proces, v němž musí učitel uplatnit jak svou odbornou ekonomickou, pedagogickou, psychologickou a metodickou přípravu a ekonomickou praxi, tak také svou zkušenost pedagoga.

Vyučující si musí stále uvědomovat, že základem všeho je dokonalé porozumění textu

učebnice, každému jeho slovu, slovnímu spojení, méně obvyklému nebo cizímu či odbornému termínu (slovníčky cizích a odborných termínů, připojené k některým učebnicím, mohou k tomu vydatně pomáhat ).

Dovednost a návyk práce s učebnicí odborného předmětu je třeba u žáka organicky

spojovat s pěstováním schopnosti samostatné, stručné, výstižné, přehledné a úplné formulace zápisů do sešitů. Takových zápisů, z jejichž úpravy na první pohled vynikne systém daného učiva, hierarchie jeho složek, vztahy a vazby mezi nimi.

Dobrým doplňkem práce s knihou je i práce s denním a odborným tiskem. Ve vyučování ekonomických předmětů během studia na střední škole mají žáci získat jak určitou sumu nových poznatků tak i schopnost tyto poznatky samostatně rozvíjet, prohlubovat a využívat jich.

Důležitou funkcí plní informace získané z denního a odborného tisku tím, že na konkrétních jevech z různých oblastí hospodaření společností si mohou žáci ověřovat pravdivost a platnost poznatků, s nimiž se ve vyučovacím procesu seznamují často jen teoreticky. Ekonomické učivo je tak také opřeno o nejnovější fakta. Vyhledávání, sběr, srovnávání, rozbor, hodnocení a využití tiskových informací přispívá k oživení vyučovacích hodin i k informování ekonomického myšlení žáků. To zejména tehdy, vedeme - li žáky k tomu, aby se na konkrétních faktech a informacích, které si k určité oblasti ekonomiky musí sami vyhledávat, pokoušeli vystihnout podstatu jevů, obecné rysy a vývojové tendence. Žáky nejdříve vedeme k povšechné orientaci v druzích zpráv a informací.

Teprve pak můžeme přistoupit k dalšímu stupni využití denního a periodického tisku. Jednotlivým žákům, nebo menším skupinám o dvou, třech žácích navrhneme k volnému výběru řadu témat vztahujících se k učivu. Např. v prvním ročníku podnikové ekonomiky by to mohla být témata: uspokojování potřeb obyvatelstva potravinami, oděvy, byty, službami. Podle vlastního výběru by žáci sledovali jen určitý druh zpráv a informací a ke zvolené tématice by nejdříve po určitou dobu vyhledávali a shromažďovali informace a ilustrace. Žáci mohou také sledovat určitou konkrétní oblast hospodaření společnosti nebo podniku v určitém časovém rozpětí a na konkrétních faktech, která si musí vyhledat a shromáždit, vystihnout v dané oblasti podstatu jevů, základní obecné rysy a vývojové tendence. Teprve pak lze přistoupit k samostatným referátům žáků o vybraných konkrétních, spíše užších tématech z tisku.

8.1 Aktivizující vyučovací metody Za aktivizující vyučovací metody jsou zpravidla označovány takové vyučovací

metody, které žákům umožňují aktivní účast na výchovně vzdělávacím procesu, které aktivní činnost dokonce předpokládají, vyžadují a cílevědomě rozvíjejí. Protože věcným základem pro užití těchto metod jsou zpravidla problémové vyučovací situace, je zřejmý jejich přínos pro vytváření a rozvoj tvůrčího myšlení a jednání žáků. Protože většinou jde o metody zaměřené na samostatnou činnost s vnějším aktivním projevem, je jejich přínos širší. Je např. také v tom, že pomáhají rozvíjet schopnost samostatně formulovat myšlenky a přesně je vyjadřovat. Aktivizující vyučovací metody přispívají také k vytváření a rozvíjení dalších intelektuálních schopností, dovedností, popř. i návyků, jako třeba schopnosti věcně diskutovat, schopnosti brát v úvahu věcné argumenty partnerů, schopnosti prosazovat určité stanovisko, schopnosti rychle se orientovat při měnících se předpokladech, schopnosti předvídat důsledky rozhodnutí atd. Jak jsou tyto schopnosti důležité např. pro týmovou práci, pro rozhodování, pro vedení pracovních kolektivů atd., je zřejmé. V literatuře je možné nalézt značné množství aktivizujících metod a jejich obměn: • metody diskusní • metody případové • metody inscenační • metody her

Diskusní vyučovací metody jsou formou kolektivního posuzování či řešení problému, který vychází ze znalostí a zkušeností účastníků diskuse a je jednou z forem projevu jejich tvůrčí aktivity. Jsou založeny na diskusi mezi učitelem a žáky a na diskusi mezi žáky nebo jejich skupinami např.:

vysvětlování učitele s diskusí, kdy cíle diskuse mohou být různé, třeba učitel může zobecňováním názorů přednesených v diskusi odvozovat nové poznatky nebo zákonitosti, diskusí si může ověřovat míru osvojení předcházejících nebo přenesených poznatku atd.,

diskuse v plénu jako společná diskuse všech žáků, v níž mohou vystupovat jednotliví žáci nebo mluvčí skupin žáků se stanovisky připravenými ve skupinách a kdy jsou přednesené názory posuzovány celým kolektivem žáků a učitelem,

skupinové řešení problémů ( diskuse ve skupinách ), kdy učitel nejprve seznámí všechny žáky s řešeným problémem, rozdělí je do skupin a určí jim úkoly, ve skupinách je úkol prodiskutován a je zformulován závěr, který je předmětem posuzování v celé třídě,

řízená diskuse, při níž je předmět diskuse předem znám, její účastníci se mohou na diskusi připravit, prostudovat si literaturu, ověřit určité skutečnosti v praxi atd.,

problémová diskusní metoda, jejíž podstatou je rozbor a řešení určitého konkrétního problému praxe, na němž se účastníci diskuse mají naučit řešit daný druh problémů právě tím, že uvádějí své názory na postupné řešení problému a porovnávají je s postupem doporučovaným ostatními účastníky diskuse, popř. s postupem doporučovaným ostatními účastníky diskuse, popř. s postupem užitým při řešení daného problému v praxi.

Případové vyučovací metody využívají řešení určitých případů ( situací ) v praxi

k tomu, aby se na nich žáci seznamovali především s postupem řešení situací. Jde většinou rozhodovací situace, na nichž chceme ukázat, jak postupovat při analýze situací, jak se orientovat v informacích, jak vyhledávat varianty řešení, jak všestranně přemýšlet o důsledcích rozhodnutí apod. I tato skupina aktivizujících vyučovacích metod má řadu modifikací, např.:

rozborové situace, které jsou založeny na individuálním studiu písemně zpracovaných případů, jejichž analýzu a hodnocení připraví zpravidla každý žák sám. Výsledky analýzy a individuální hodnocení se kolektivně posoudí podle zpravidla předem zadaných otázek a porovnají se z řešením daného problému v praxi,

konfliktní situace, které jsou založeny na posuzování vnitřně rozporných situací, převážně z oblasti mezilidských vztahů, kdy učitel stručně seznámí žáky se situací a vyžaduje návrhy na její řešení, názory hodnotí, shrnuje a porovnává s řešením situace v praxi,

řešení incidentu, kdy v úvodu řešení zvolené situace učitel sdělí žákům pouze základní, velmi kusé informace o situaci, ale dá jim možnost formou dotazů získat další potřebné informace, při rozboru se hledají jednak příčiny vedoucí ke vzniku posuzovaného incidentu, jednak možnosti jak problém řešit.

Inscenační vyučovací metody mění problém v jakousi scénku a žák se stává hercem v určité situaci, v níž má dosti přesně vymezenou roli. Jsou mu vysvětleny výchozí podmínky a cíl inscenovaného případu a vyžaduje se, aby doslova hrál danou roli. Učí se tak nejen případ rozumově řešit, ale i jednat, vžívat se do konkrétní situace, do postavení jiného člověka a jeho funkce, chápat cizí pohnutky jednání a chování, vytvářet atmosféru spolupráce atd.

Metoda her je modelovým napodobením určité složité činnosti, jakou je např. činnost firmy a její řízení. Vyjadřuje podstatné stránky modelované činnost, již je zpravidla rozhodovací situace, předpokládá fázový vývoj řešení posloupnosti problémů, zahrnuje rozhodování jednotlivých účastníků hry nebo rozhodování skupin těchto účastníků. Rozhodování probíhá vždy podle určitých pravidel. Průběh hry a chování jednotlivých hráčů jsou dány pravidly, odvozenými z teorie i praxe, ale závisí také na rozhodování reálných procesů, kdy určitá akce jednoho účastníka hry vyvolává určité reakce u účastníků ostatních. Ve hrách se tedy neřeší jeden izolovaný problém, ale celá posloupnost takovýchto problémů v jejich dynamice.

Uvedené aktivizující metody jsou vhodným nástrojem spojování všeobecné a odborné

přípravy žáků s rozvíjením celé řady intelektuálních dovedností a návyků žáků. Jako příklad jejich užití ve vyučování ekonomickým předmětům na středních školách je fiktivní firma.

8.2 Skupinové vyučování a učení

Skupinové vyučování lze charakterizovat jako jednu z organizačních forem vyučování, při které několikačlenné skupiny žáků plní určité didaktické úkoly. Skupinová organizace vyučování umožňuje překonat jednak jednostrannosti a nevýhody hromadného vyučování v celé třídě.

Při hromadné práci s celou třídou je vzhledem k velkému počtu žáků a vzhledem k jejich rozdílným schopnostem, předpokladům i okamžitým dispozicím obtížně aktivizovat většinu třídy. Podstatu skupinového vyučování nelze zužovat pouze na organizační stránku. Má svůj základ v psychologii, zejména v psychologii sociální. Školu, třídu nebo několikačlennou skupinu žáků je totiž možné považovat za sociální skupinu.

Z hlediska sociálně psychologického je pro skupinové vyučování důležité to, že se při

něm snažíme vytvářet vyučovací skupiny jako neformální sociální útvary s určitou strukturou, v kterých vzniká určitá emocionální atmosféra, která má značný vliv na kvalitu výchovně vzdělávacího procesu.

Skupinová práce učí přizpůsobit se kolektivu, přijímat kritiku a kritizovat, hodnotit názory a jednání ostatních, vyměňovat si názory, vyhledávat kontakty s lidmi a rozvíjet je, vzájemně si pomáhat v práci ve skupině.

Skupinové vyučování může mít různou formu. Nejčastěji se uvádí skupinová práce jednotná (frontální) a skupinová práce diferencovaná (členěná). V prvním případě se současně v několika skupinách řeší týž úkol, jehož výsledky se posuzují, porovnávají a zobecňují, v kolektivu celé třídy. V druhém případě řeší skupiny různé úkoly, které obvykle tvoří dohromady určitý celek. Mluví se proto o týmové práci a týmovém vyučování.

Má-li být při vyučování ekonomickým předmětům využito skupinové práce účinně,

musíme vycházet jednak z podmínek hospodářské praxe, jednak z podmínek školy. Skupinové práce je možné využít i tak, že funkce žáků ve skupině se bude cílevědomě měnit, třeba takto: 1. žák - pozorovatel, sleduje postup dané situace na počítači 2. žák - operátor, využívá počítač v dané situaci (zaúčtování účetní operace) 3. žák - instruktor, učí žáka-operátora využívat počítač v dané situaci

V průběhu vyučování týž student plní postupně všechny tři uvedené funkce. Jde tedy o skupinovou práci diferencovanou, což odpovídá jak výchovně vzdělávacím záměrům, tak věku žáků.

8.3 Programované vyučování a učení

Programované vyučování a učení lze označit jako formu řízení procesu učení. Koncepci programovaného učení je možné charakterizovat jako „složitou soustavu zákonů, principů, metod a pojmů, obsahující vědecké zdůvodnění a praktický návod k tomu, jak učinit učení řiditelným a řízeným.

Poskytuje-li tedy vyučovací program možnost řídit průběh učení, vytváří také

podmínky pro řízenou individuální samostatnou činnost studentů. Je možné konstatovat, že všechny charakteristické rysy programovaného učení jsou pro samostatnou práci žáků mimořádně příznivé. Projevuje se to tom, že: - poznatky nejsou zpravidla předávány v hotové podobě, ale jejich ovládnutí nutí žáka

k aktivní, převážně tvůrčí činnosti, - poznatky jsou v programu zpracovány do ucelené soustavy, která má zaručit, aby každý

žák mohl pracovat samostatně, ale přitom tak, aby nemohl pokračovat ve studiu dál, pokud plně nezvládne učivo, jež je předpokladem dalšího studia,

- program umožňuje každému žákovi postupovat tempem, které odpovídá jeho schopnostem, znalostem i okamžitým dispozicím ke studiu,

- program může umožnit žákům, podle úrovně jejich schopností, znalostí a soustředěnosti, diferencovat tak postup učení nebo šířku či hloubku získaných poznatků,

- program zahrnuje jako integrální součást učení kontrolu správnosti postupu (zpětná vazba), která má vlastně klíčové postavení v řízení samostatné práce.

Má totiž význam nejen pro ověření správnosti postupu učení, ale i proto, že podle

výsledků této kontroly se určuje další postup získávání poznatků, někdy i jejich šíře nebo hloubka, poskytuje se doplňující vysvětlení atd.

Uvažujeme-li o programovaném řízení samostatné činnosti žáků v hromadném vyučování, musíme si nejen připomenout její význam, ale také zvažovat její nároky na žáky. Pro programované učení je v důsledku jeho podstaty typická náročnost na soustředění pozornosti studujících, takže při školním vyučování půjde o to, zařadit programovanou samostatnou práci vhodným způsobem do vyučovacího procesu. Programu lze využít stejně dobře k úvodnímu opakování ve vyučovací hodině nebo k předávání či k procvičování nových poznatků jako ke shrnutí nebo opakování či kontrole a hodnocení předaných poznatků.

Jak skupinové vyučování, tak i programované vyučování se velmi dobře uplatňují

v odborném ekonomickém vyučování předmětu fiktivní firma. V tomto předmětu je možné aplikovat nejen didaktické metody teoretického vyučování, ale především spojení teorie s praxí. Praktická použitelnost získaných poznatků nutně vyžaduje integraci poznatků. Hledají se formy spojení teoretické přípravy s ekonomickou realitou. Jednou z forem je činnost fiktivních firem.

9 Fiktivní firma Práce ve fiktivní firmě zahrnuje v rámci obchodní komunikace následující okruhy problémů: 1. Dialogy - zejména z jednání se zákazníky, diskuse o obsahu dopisů, rozhovorů o

obchodních aktivitách a firemní politice a také o obecných hospodářských tématech. 2. Obchodní dopisy - pro něž by z výuky obchodní korespondence měli žáci získat potřebné

znalosti o slovní zásobě, správné stylizaci a vybraných formulářích používaných zejména v oblasti uzavírání a jejich vyplňování a plnění kupních smluv.

3. Telekomunikace - kde jde zejména o osvojení si zásad telefonních hovorů, přijímání a odesílání e-mailů ap.

4. Zpracování textů, zejména v oblasti reklamy, popisu výrobků, v oblasti zpráv, sdělení, vyplňování apod.

5. Zpracování dat na počítači jak z oblasti korespondenční, tak účetní.

Ve všech těchto oblastech by mělo jít o úzké spojení mezi výukou v jednotlivých předmětech a prací ve fiktivní firmě. V odborném vzdělání má být žák připraven na to, aby byl schopen naučené poznatky využít v odborných situacích ve fiktivní firmě. Zvláštní význam zde tedy hraje transfer. Základní poznatky získané v ekonomice, účetnictví, obchodní korespondenci a cizích jazycích jsou integrovaně používány k řešení nových úkolů ve fiktivní firmě. Spojení fiktivní firmy s odbornými předměty je zřetelné z toho, že otázky a problémy, s nimiž se žáci ve fiktivní firmě setkávají, jsou řešitelné za pomoci poznatků, získaných v odborných předmětech. Tím se zároveň ve fiktivní firmě potvrzuje praktická použitelnost získaného teoretického vzdělání.

9.1 Vyučovací metody ve fiktivní firmě

Práce ve fiktivní firmě má specifické postavení mezi vyučovacími předměty na střední škole. Jde o předmět, který má nenásilnou formu spojovat teoretické poznatky žáků s jejich budoucí praxí, jde o praktickou aplikaci již dříve získaných teoretických poznatků. Cílem předmětu je získání nových vědomostí a jejich transformaci na dovednosti. Celý vyučovací proces je výrazně založen na aktivitě žáků, na jejich samostatné činnosti. Jako vyučovací metody můžeme předem vyloučit všechny monologické vyučovací metody, které používáme při podávání nového učiva. Při případné nutnosti doplnění teoretických poznatků žáků můžeme doporučit jednak rozhovor, jednak práci s odbornou literaturou (samostatné studium zákonů, předpisů a směrnic). Význam zde má rozhovor, při řešení nejrůznějších úkolů by měl vyučující žáky upozornit na existující problémy ( který si žáci sami nemusí vždy uvědomit) a zaměřit je na vhodnou literaturu, v níž mohou najít podklady pro jeho řešení. Její samostatné studium umožní žákům, aby si postupně zvykali na základní metodu získávaní nových poznatků, kterou budou používat při svém nástupu do praxe. Význam má pro ně v tomto případě nejen vlastní vyřešení problémů, ale i poznání cesty, která k tomuto řešení vede.

Hlavní metody vyučování ve fiktivní firmě jsou spojeny se samostatnou prací žáků.

Celou práci žáků ve fiktivní firmě můžeme považovat za určitou formu inscenační metody. Jednotliví žáci jsou v průběhu práce ve fiktivní firmě zařazení na určité funkce, jsou postaveni do určitých praktických situací, které musí samostatně řešit. Přitom je velmi důležité, aby se žáci plně uvědomili náplň práce jednotlivých funkcí, které vyplývají z jejich zařazení ve fiktivní firmě a ztotožnili se s rolí, do níž jsou postaveni. To vše jsou právě typické znaky inscenační metody, která je řazena mezi aktivizující vyučovací metody. Jde o dlouhodobé zařazení žáka do určité konkrétní role, v níž musí samostatně řešit velmi různorodé problémy. Základem úspěšnosti této vyučovací metody je dokonalé splynuti s touto rolí. Čím víc se žák do vykonávané funkce vžije, tím úspěšněji může překonat překážky, které jsou s jejím vykonáváním spojené. Proto je také velmi důležitá motivace žáků pro vykonávání dané funkce.

Motivace přitom může být spojena jednak se snahou o úspěch ve firmě, o co nejlepší výsledky práce firmy, jednak se snahou poznat lépe určitou práci, a tím se lépe připravit pro své budoucí povolání. Obě tyto stránky motivace se pak projeví v zájmu žáka o výkon určité činnosti ve fiktivní firmě.

9.2 Požadavky kladené na učitele

Práce žáků ve fiktivní firmě předpokládá změnu charakteru práce učitele, který výuku ve firmě vede. Učitel si musí uvědomit roli, kterou v daném předmětu plní a najít správný vztah k žákům.

Jaký by měl být tento nový vztah? V první řadě je třeba si uvědomit, že ve fiktivní firmě nejde již o tradiční frontální

vyučování. Učitel přechází od podávání učiva k řízení samostatné práce žáků. K výrazné změně přitom dochází i u charakteru obsahu učiva. Klesá podíl teoretických otázek a vzrůstá naopak rozsah učiva konkrétního, prakticky orientovaného.

Na druhé straně si však učitel musí uvědomit, že by sám neměl přímo ve firmě

pracovat. Žák potřebuje v tomto předmětu učitele jako poradce, který stojí mimo firmu. Zároveň učitel potřebuje žáky, kteří budou ve firmě pracovat a tím se starat o její výsledky a o

její dobré jméno. Úspěšnost práce dané fiktivní firmy tedy závisí jak na dobré práci učitele, tak i žáků.

Z hlediska dokumentace firmy může učitel figurovat jako společník dané obchodní

společnosti (tím se zajistí kontinuita firmy při střídání žáků). Ze stejných důvodů by mohl být i jedním z jednatelů ( např. ve společnosti s ručením omezeným). I zde je však vhodné, když je jednatelem i některý žák, který potom jako jednatel bude řešit otázky běžného provozu firmy.

Můžeme je rozdělit zhruba do dvou základních skupin.

První skupinou jsou požadavky z oblasti odborných ekonomických vědomostí a dovedností. Do druhé skupiny můžeme zahrnout požadavky : - které vycházejí z vědomostí a dovedností pedagogických a didaktických, - vědomosti z oblasti konkrétní zákonné úpravy jednotlivých ekonomických činností, - dovednost zpracovat jednotlivé podnikové agendy, - vědomosti z oblasti organizace podnikových činností v podniku střední velikosti, - vědomosti (případně dovednosti ) nezbytné pro jednání s institucemi ( Živnostenský úřad,

Finanční úřad apod.), - dovednost práce s prostředky výpočetní a organizační techniky, - vědomosti a dovednosti z oblasti ekonomického softwaru, - vědomosti a dovednosti z oblasti platebního styku jak vnitrostátního, tak i mezinárodního.

Ve všech těchto oblastech musí jít vědomosti a dovednosti do větší hloubky než u vyučujícího odpovídajícího teoretického předmětu. Např. v oblasti právní úpravy jednotlivých obchodních společností vyučující podnikové ekonomiky vcelku vystačí s konstatováním, že společnost s ručením omezením vzniká zápisem do obchodního rejstříku na základě uzavřené společenské smlouvy. Vyučující právní nauky musí znát jednotlivé náležitosti takovéto společenské smlouvy. Znalosti vyučujícího ve fiktivní firmě musí jít z hlediska praktického do větší hloubky - musí být totiž schopen takovouto společenskou smlouvu pro konkrétní podmínky firmy sepsat. Zároveň musí být schopen zajistit i zápis firmy do obchodního rejstříku včetně bezchybného zpracování návrhu na zápis.

Obdobně se budou lišit i požadavky na znalosti z oblasti jednotlivých podnikových

agend. Vyučující v předmětu práce ve fiktivní firmě nevystačí s pouhým výčtem těchto agend a jejich popisem. Jeho znalosti musí být takové, aby mohl posoudit vhodnou formu vedení určité agendy, aby znal potřebné formuláře používané v praxi a uměl žákům ve vedení těchto agend pomoci. Půjde-li např. o vedení skladové evidence, nepostačí mu pouhé konstatování , že tato evidence se vede zpravidla na skladních kartách. Pro práci ve fiktivní firmě musí mít naprosto konkrétní představu o obsahu a formě skladní karty, o technice zápisu na skladní kartu apod.

Podobně jako u vědomostí potřebných např. pro sepsání společenské smlouvy je

nezbytné, aby se vyučující vyznal i v písemnostech, souvisejících s jednáním s institucemi. Jde např.o vědomosti o obsahu takovýchto písemností ( např. Přihlášky plátce daně nebo Žádosti koncesi). Přitom nepostačí pouze vědomosti o obsahu těchto písemností, ale nezbytná je i dovednost takovéto písemnosti sestavit, případně vyplnit odpovídající formuláře.

V oblasti pedagogické a didaktické jsou požadavky poměrně široké. Jde zejména o tyto požadavky: - dovednost organizovat práci žáků při specifické formě skupinového vyučování, - dovednost vést kolektiv žáků tak, aby jeho vedení bylo nenásilné a žáci měli pocit, že si

svoji práci organizují sami,

- schopnost týmové práce, - dovednost vést žáky při řešení problémů, tyto problémy (plynoucí z běžné ekonomické

situace firmy) předvídat, případně nenásilně záměrně vytvářet, - samostatnost rozhodování, - schopnost inovace ve vyučování, tvořivý přístup k práci, - vědomí zodpovědnosti za výsledky své práce, - dovednost motivovat žáky pro co nejlepší plnění úkolů ve firmě, vytvářet zájem o tuto

práci, - angažovanost ve vyučovacím procesu, - mít radost z práce se žáky, - dovednost hodnotit a klasifikovat práci žáků v těchto dosud nepříliš obvyklých

vyučovacích situacích.

Vyučovací hodina v předmětu páce ve fiktivní firmě je mnohem různorodější z hlediska obsahu i vyučovacích metod než vyučovací hodiny libovolného jiného vyučovacího předmětu. Základem vyučování je samostatná práce žáků rozdělených do několika skupin se zcela rozdílnou náplní činnosti. Přitom náplň práce každé skupiny vychází z momentální situace, v níž se daná fiktivní firma nachází. V určitých obdobích jsou některá „oddělení„ fiktivní firmy přetížena, jiná jsou dočasně nevytížena. Vyučující musí předem s touto možností počítat. Musí si dobře promyslet, jak zaměstná případné žáky z toho oddělení, kde nebude žádná aktuální práce. K tomu je nutné, aby měl vlastní konkrétní představu o možné náplni práce všech oddělení. Jeho příprava na vyučovací hodinu však vychází ze značně neplných výchozích informací. Vyučující nemůže předvídat, jaká korespondence přijde, jaké problémy v ní budou dosaženy. Nemůže ani předpokládat, zda se dostaví všichni žáci, ani jak budou při řešení svých úkolů rychlí. Přitom neúplné obsazení některého oddělení nebo menší rychlost při řešení jeho problémů může výrazně ovlivnit i práci oddělení dalších. I při podrobné přípravě bude vždy vyučující při organizaci vyučování ve fiktivní firmě improvizovat.

S tím úzce souvisí i nové postavení učitele při výuce v tomto předmětu. Vyučující nemůže ponechat práci žáků zcela náhodě a živelnosti. Na druhé straně by si však žáci neměli jeho řídící zásahy vůbec uvědomovat. Fiktivní firma má svého ředitele z řad žáků, má svou vlastní řídící strukturu obdobnou jako firmy reálné. Na všech řídících stupních působí žáci. Učitel by měl stát vždy pokud možno mimo tyto struktury. V tom právě spočívá jeho specificky obtížná práce při řízení práce žáků - měl by řídit, aniž by byl viděn. Zkušenosti z práce fiktivních firem ukazují, že právě zde je jedno z největších úskalí pro práci vyučujícího. Na jedné straně se můžeme setkat s učiteli, kteří podrobně a detailně sami připraví celý průběh vyučování, vyřeší prakticky všechny hlavní problémy a přemění je na řadu drobných zcela konkrétních činností, které pak sami přidělí konkrétním žákům. To pak snižuje samostatnost a aktivitu žáků, zmenšuje i jejich motivaci pro práci ve firmě a snižuje jejich pocit zodpovědnosti.

Na druhé straně se můžeme setkat s učiteli, kteří vlastně do vyučování v průběhu celé vyučovací doby vůbec nezasahují. Ponechávají veškeré rozhodování na žácích, nekontrolují jejich činnost ani jejich výsledky. To pak často vede k nerovnoměrnému vytížení žáků. Některé nedostatky v práci se neustále opakují, protože žáky na chybu nikdo neupozorní, firmu opouštějí opakovaně nekvalitní písemnosti.

Správné vedení žáků pracujících ve firmě, je velmi úzce závislé na další schopnosti učitele. Tou je schopnost týmové práce. Obecně můžeme říci, že učitel, který sám umí dobře pracovat v týmu svých pracovníků, má za týmové práce vlastní praktické zkušenosti, může lépe řídit žáky. Jeho osobní zkušenosti mu umožňují vyvarovat se ve vlastní práci těch chyb,

které mohou práci týmu narušit. Dokáže také včas takové vlastnosti rozpoznat u jednotlivých žáků a usměrnit tak spolupráci mezi žáky. Pokud není učitel sám schopen rozdělit úkoly mezi další spolupracovníky a ponechat jim odpovědnost za jejich splnění, pokud má pocit, že musí vše udělat sám, bude těžko schopen posoudit vhodnost přístupu “ředitele firmy“ z řad žáků. Je dosti pravděpodobné, že ho povede k příliš detailní kontrole všech činností jeho podřízených a ke snaze udělat si všechno sám, protože na nikoho není spolehnutí.

Práce ve fiktivní firmě je určitou specifickou formou problémového vyučování. Je

tedy pochopitelné, že učitel tohoto předmětu musí být schopen využívat základní principy problémového vyučování. Jeho schopnost předvídat problémy musí vycházet z jeho dobrých ekonomických znalostí (jak teoretických, tak i praktických). Z didaktického hlediska je však nutné, aby učitel dokázal žákům pomoci při přesné formulaci problému, aby jim případně pomohl rozdělit problém na jednodušší dílčí problémy a nenásilnou formou je vedl při jejich řešení. Nesmí zapomínat ani na nezbytné zobecnění poznatků, které žáci získají při řešení konkrétního problému. Jedině tak může dovést žáky k tomu, aby další podobné problémy již řešili jednodušším způsobem, případně aby si vytvořili i určitý algoritmus pro řešení těchto problémů.

Je pochopitelné, že dobře vést problémově orientovaný vyučovací proces může pouze učitel, který je schopen samostatného rozhodování. Jde o vlastnost, kterou chce vychovat u svých žáků a musí jim tedy být sám příkladem. Zdálo by se, že učitel nebude muset rozhodovat praktické ekonomické situace fiktivní firmy, protože k tomu jsou určeni ve firmě vedoucí pracovníci z řad žáků. Toto zdání však klame, protože učitel musí počítat vždy s tím, že daný problém přesáhne možnosti žáků a bude muset tedy do vyučování zasáhnout. V tomto okamžiku budou od něj žáci zcela pochopitelně očekávat, že se okamžitě rozhodne, a že jeho rozhodnutí bude správné. Nerozhodný učitel, který by v tomto okamžiku nedokázal žákům poradit, by s největší pravděpodobností ztrácel svoji autoritu.

Je vcelku pochopitelné, že dobrý vedoucí fiktivní firmy nemůže být svázán požadavky a zásadami tradičního vyučování. Má-li vést žáky k samostatnému řešení problémů, musí si uvědomit své změněné postavení ve vyučovacím procesu. Musí být tedy učitelem tvořivým se smyslem pro inovace ve vyučovacím procesu. Sama existence fiktivní firmy je významnou inovací vyučování. Požadavek inovace vyučování nemusí být automaticky splněn u každého dobrého vyučujícího ekonomických předmětů. Můžeme se proto setkat s velmi dobrými učiteli - ekonomy, kteří nejen že sami nemají zájem fiktivní firmu vest, ale nedají se ani k jejímu vedení přesvědčit. Je to dáno tím, že si uvědomují náročnost této nové vyučovací formy na tvořivý přístup učitele a podvědomě z toho mají obavy. Dosavadní zkušenosti ukazují, že schopnost tvořivého přístupu učitele a jeho zájem o inovace vyučujícího procesu nesouvisí ani s věkem, ni s léty učitelské praxe.

Zájem o inovace a tvořivý přístup učitele úzce souvisí s pocitem zodpovědnosti za

výsledky jeho práce. Tato vzájemná vazba je zcela pochopitelná. Učitel, který je si vědom zodpovědnosti za výsledky své práce, tj. za znalosti žáků a za jejich uplatnění v praxi bude k vyučovacímu procesu přistupovat tvořivě, bude hledat nové vyučovací metody a nové přístupy k vyučování. Na druhé straně je však třeba si uvědomit, že inovace a tvořivý přístup učitele mají smysl pouze tehdy, zlepší-li se tím výsledky jeho práce. S inovací (zejména v podobě orientované výrazně na praxi) tedy musí nutně souviset i zodpovědný přístup k realizaci této formy vyučování. Učitel si neustále musí uvědomovat, že v takto prakticky orientovaném vyučování musí být jeho ekonomické znalosti dostatečně podrobné, že musí sledovat všechny změny v předpisech. Musí si být vědom důsledků, které by mohlo mít pro žáky takto vedené vyučování, pokud by obsahově neodpovídalo současné praxi.

Významnou úlohu při realizaci vyučování prostřednictvím fiktivní firmy hraje motivace žáků. Práce ve fiktivní firmě je velmi závislá na iniciativním přístupu žáků. Tento iniciativní přístup však nevznikne sám od sebe. Záleží právě na vyučujícím, aby dokázal žáky k samostatnosti a iniciativě správně motivovat. Schopnost motivace je významná při jakékoliv formě vyučování. U práce ve fiktivní firmě je tato schopnost učitele významná dvojnásob. Motivovanost žáků bude záviset na motivovanosti učitele. Žáci musí neustále cítit, že jejich učitel má o chod firmy a o její výsledky osobní zájem, že ho práce v předmětu baví. Jedině tak může strhnout své žáky, motivovat je ke snaze pracovat ve firmě co nejlépe. Motivovanost žáků se projeví např. i tím, že jsou ochotni v případě potřeby pracovat ve firmě i mimo stanovený čas.

Motivy, které žáci pro dobrou práci ve firmě mají, mohou být různé. Mohou být hmotně motivováni jak fiktivně (např. ekonomickými výsledky své práce, platy a odměnami, podíly na zisku) tak reálně (např. účastí na veletrhu fiktivních firem, návštěvou zahraniční firmy s příspěvkem sponzora). Pro některé žáky může být dokladem i pestrost a četnost písemných zahraničních ekonomických vztahů. Konečnou motivací může být i jejich snaha vyzkoušet si prakticky vše, co budou po absolvování školy potřebovat pro své dobré uplatnění.

Schopnost motivovat žáky souvisí s angažovaností učitele. Učitel musí přistupovat k práci aktivně. Je třeba si uvědomit, že vedení fiktivní firmy je časově náročné, neomezuje se pouze na určené vyučovací hodiny. Příprava na tyto hodiny (jak bylo již dříve řečeno) je obtížnější a časově náročnější než u klasických vyučovacích hodin.

Proto může dobrých výsledků dosahovat pouze ten učitel, který je zvyklý se angažovat při vyučování. V žádném případě nelze měřit tuto práci učitele případnou mimořádnou odměnou (nebo dokonce vést fiktivní firmu kvůli této odměně). Angažovanost učitele je v jeho práci patrná a pokud učiteli v tomto předmětu chybí, žáci to brzy vycítí. Důsledkem bude pokles jejich motivovanosti

Za současné situace bude hlavním zdrojem angažovanosti učitele jeho radost z práce

se žáky. Výsledky žáků, jejich zájem o práci ve firmě budou také tou hlavní "odměnou" za aktivní a angažovaný přístup učitele. Ve srovnání s tradičním vyučujícím procesem však může učitel fiktivní firmy mít již větší radost z práce, protože její výsledky jsou již v průběhu vyučování patrné.

Uvedený přehled specifických požadavků není zdaleka vyčerpávající. Přesto je patrné,

že vyučující který má vést práci žáků ve fiktivní firmě by měl být zkušený (jak z hlediska pedagogických zkušeností, tak z hlediska praktických ekonomických vědomostí a dovedností). Měl by to být člověk, který má zájem o hledání nových vyučovacích metod, který má zájem o co nejlepší přípravu svých žáků pro praxi. Celý systém práce ve fiktivní firmě mimo to vyžaduje, aby učitel znal co nejlépe jednotlivé žáky, jejich vědomosti, dovednosti, ale i povahové vlastnosti. Jedině tak může dobře žáky motivovat a organizovat jejich práci, tak výsledky objektivně a spravedlivě hodnotit a klasifikovat.

Za velmi významnou je nutno považovat správnou motivaci žáků. Žáci by se měli na práci ve firmě těšit, měli by získat k firmě osobní vztah a měli by mít i radost z ekonomických výsledků své firmy ( i když jsou peníze fiktivní). Nezbytným předpokladem k tomu je právě zanícený vyučující, který o svém zájmu o věc dokáže přesvědčit své žáky a který je pro ně přirozenou autoritou.

9.3 Zvláštnosti práce žáků

Práce ve fiktivní firmě je určitou specifickou organizační formou vyučování, která může být charakterizována jako skupinové vyučování. Základem je nepřímé řízení vyučovacího procesu prostřednictvím specificky vytvořených skupin, v jejichž čele je vždy nějaký žák. Učitel je přitom do značné míry v pozadí a do vlastní činnosti zasahuje pouze tehdy, když si příslušná skupina, resp. její vedoucí neví s daným problémem rady. V dobře fungující fiktivní firmě by měli mít žáci rozhodující úlohu i při plánování své činnosti, při rozdělování úkolů mezi jednotlivé skupiny i při hodnocení splněných úkolů. Přitom je zcela nepochybné, že práce ve fiktivní firmě svým charakterem zapadá do koncepce problémového vyučování a učení. Celý průběh vyučování v tomto specifickém vyučovacím předmětu je charakterizován vytvářením problémových situací, které jsou shodné s problémy v činnosti reálné firmy. Jednotliví žáci ( v závislosti na svém funkčním zařazení ve fiktivní firmě ) se snaží o přesnou charakteristiku daného problému, hledají cesty k jeho řešení, rozdělují problém na problémy dílčí a výsledky řešení dílčích problémů pak opět spojují do celkového řešení. Úloha učitele spočívá převážně v zobecňování a shrnutí poznatků, k nimž žáci v průběhu samostatné činnosti ve firmě došli. V průběhu práce ve fiktivní firmě dochází ke spojování teoretických vědomostí žáků s ekonomickou praxí, dochází k vytváření a upevňování řady praktických vědomostí, které jsou pro budoucí uplatnění absolventů nezbytné. Učitel má tak možnost ověřit si teoretické vědomosti, které žáci získali při vyučování v ostatních ekonomických předmětech. Žáci pak mohou svou vlastní praktickou činností dojít k novým poznatkům. Z toho vyplývá, že samostatná práce žáků musí mít určité specifické rysy ve srovnání s jejich prací v ostatních ekonomických předmětech. V čem můžeme tato specifika spatřovat? V prvé řadě jde o větší samostatnost žáků v průběhu celého vyučovacího procesu. Jednotliví žáci jsou nuceni na vymezeném úseku pracovat samostatně, přijímat určitá konkrétní rozhodnutí a zodpovídat i za vzniklé důsledky. K tomu přispívá i systém organizace práce v tomto předmětu, kdy jednotliví žáci jsou pověřeni výkonem určité konkrétní podnikové funkce (počínaje ředitelem příslušného podniku až k poslednímu řadovému pracovníkovi ). Práce ve fiktivní firmě vyžaduje i výrazně větší iniciativu žáků při vyhledávání jednotlivých problémů, které je třeba vyřešit a dílčích činností, které je nutné provést. Bez iniciativy každého žáka je praktický chod firmy téměř nemožný. Nebylo by asi příliš vhodné, aby iniciativa žáků byla nahrazována iniciativou učitele. Neméně významným požadavkem na žáka je schopnost týmového řešení úkolů a týmové práce vůbec. Každý žák by měl být veden k tomu, aby pro svůj kolektiv udělal vše, co je schopen udělat. Systém práce vyžaduje, aby žáci sami zhodnotili, zda se všichni zapojují do práce jak nejlépe mohou, či zda se mezi nimi vyskytují jednotlivci, kteří se jen vezou nebo se snaží své schopnosti prosadit vždy pouze individuálně. Vedle schopnosti dělit se o práci je tedy důležitým rysem i schopnost dělit se o úspěchy. Obě tyto stránky musíme považovat za důležité, chceme-li u žáků posuzovat jejich schopnost týmové práce. Tato schopnost je jedním z typických rysů práce ve fiktivní firmě a je také jedním z cílů této práce. Vytváří se tak jedna z vlastností nezbytných pro praktické uplatnění budoucích absolventů.

Zapojení fiktivních firem do trhu jak v národním, tak i v mezinárodním měřítku, klade důraz na vyjadřovací schopnosti žáků. Jde o schopnost přesného vyjádření myšlenky a záměru nejen v mateřském jazyce, ale také v cizích jazycích. Žáci by se neměli obávat vyjádřit svůj názor nejen před svými spolužáky, ale i před jinými lidmi (např. z jiných fiktivních firem). Důležitým specifickým požadavkem je i schopnost argumentovat a obhajovat vlastní názor. Schopnost komunikovat jak v mateřském jazyce, tak v cizích není jen předpokladem pro řádný chod fiktivní firmy. Je i jedním z důležitých výchovně vzdělávacích cílů, k nimž má výuka v daném předmětu vést. Dosavadní zkušenosti z práce fiktivních firem dokazují, že právě v této oblasti se nejvýrazněji projevují přednosti absolventů, kteří prošli fiktivní firmou, ve srovnání s těmi, kteří tuto možnost neměli. Již u maturitních zkoušek se projevuje, že žáci z fiktivní firmy dokáží plynuleji hovořit o daném problému, nemají ostych před novými lidmi v maturitní komisi a dokáží obhájit své názory. Také jejich písemný projev je kvalitnější. Dalším předpokladem ( ale zároveň opět i vyučovacím cílem ) je schopnost ovládání prostředků výpočetní a organizační techniky. Žáci ve firmě musí běžně pracovat s počítačem, ale také s rozmnožovací technikou. Přitom nejde o pouhé předvedení práce s těmito prostředky, ale o získání poměrně rozsáhlých praktických dovedností. Půjde přitom o trvalé dovednosti, protože se k nim žáci propracují sami svojí vlastní činností. Důležitá je spolupráce žáků ve skupině tak, aby tyto dovednosti získali všichni žáci. Ti, kteří již určité dovednosti mají, by se měli snažit naučit to i zbývající žáky ve své skupině. Není vhodné nechávat všechnu činnost pouze na těch, kteří si danou dovednost již osvojili, s odůvodněním, že je to rychlejší a nezdržuje se tak práce ve skupině. V této fázi by asi nebyla vhodná úzká specializace na dílčí činnosti. Ta sice vede k okamžitému zrychlení práce daného oddělení fiktivní firmy, ale neplní svůj účel v oblasti vzdělávací. Proto v řadě fiktivních firem dochází v průběhu roku ke střídání žáků v jednotlivých odděleních firmy. Žáci tak poznají více činností a více se také naučí. Práce žáků v předmětu fiktivní firma vede k výchově určitých vlastností nezbytných pro budoucí ekonomické pracovníky. Žáci musí mít určité předpoklady k tomu, aby u nich mohly být tyto vlastnosti dále rozvíjeny. Které vlastnosti zde máme na mysli? V prvé řadě jde o znalost svých vlastních slabých a silných stránek. Můžeme říci, že jde o rozvoj zdravého sebevědomí. Má-li se žák zapojit do práce ve firmě co nejlépe, měl by být schopen zvážit své schopnosti. Nemůže jít tedy ani o žáka, který si nevěří a podceňuje své schopnosti. Další neméně významnou vlastností je schopnost řešení konfliktů. Při týmové práci se konfliktům můžeme jen velmi těžko vyhnout. Jsou vyvolány různými přístupy k řešení úkolů. Dá se říci, že ke konfliktům by nedocházelo pouze tehdy, kdyby většina kolektivu byla zcela bez vlastního názoru a byla by ochotna se plně a beze zbytku podřídit názorům jediného člena kolektivu. Takováto situace by však nebyla zřejmě dobrá pro práci v týmu. Z toho vyplívá, že ke konfliktům bude zřejmě v průběhu práce fiktivní firmy docházet. Nezbytné však je, aby tyto konflikty byly řešeny věcně a bez emocí. Při jejich řešení musí jít vždy o problémy věcné, nikoliv osobní. Každý člen kolektivu by měl být schopen nejen dobře objasnit své stanovisko, ale také vyslechnout názory a stanoviska svých spolupracovníků. Na základě toho je pak možno vybrat nejlepší řešení, a tím konflikt překonat. S tím souvisí i schopnost konsensu. Žáci by měli mít předpoklady k tomu, aby se dohodli na některých zásadních otázkách a aby tuto dohodu respektovali. Nesmí se snažit o prosazení svého názoru za každou cenu. Naopak by se měli snažit své stanovisko pružně přizpůsobit vytvářející se dohodě ve skupině. Nepřijetí svého stanoviska nesmí brát jako osobní prohru. Pokud ve skupině bude žák, který není schopen dohody, nebude moci asi dojít

k vyšetření konfliktu. Na druhé straně však schopnost dohody nesmíme chápat jako ustupování vždy a za každé situace.

9.4 Hodnocení a klasifikace žáků ve fiktivní firmě

Práce ve fiktivní firmě představuje pro žáky i pro učitele výrazné změny v jejich vzájemném vztahu. Dochází ke specifické týmové práci, která rozvíjí schopnosti kontaktu mezi žáky, vytváří kooperační vztahy. Žáci se učí sami si organizovat svoji práci, spojují různé požadavky a potřeby členů své skupiny.

Tyto zvláštnosti se musí projevit i v odlišném hodnocení a klasifikaci žáků. Speciální

forma práce vyžaduje i změnu v možnostech hodnocení. Přitom nové přístupy k hodnocení nemusí být vždy v protikladu k dosavadním, které jsou používány v ostatních předmětech.

Při vytváření a posuzování možností pro hodnocení a klasifikaci žáků v předmětu práce ve fiktivní firmě je třeba vyřešit některé základní otázky.

Na hodnocení jednotlivých žáků (pracovníků firmy) by se měli podílet žáci sami

(nadřízení pracovníci hodnotí podřízené). Úloha vlastního hodnocení a hodnocení spolužáky (spolupracovníky s nadřízenými ve fiktivní firmě) by v tomto předmětu mohlo hrát významnou roli. Je totiž nejen projevem vztahu mezi učitelem a žákem v tomto předmětu ale i projevem zvýšené samostatnosti žáků během práce ve firmě. Zároveň se tím přiblížíme ekonomické praxi v této otázce. Další otázky mohou být:

zda hodnotit každého jednotlivce nebo skupiny, v níž žák pracoval (jako celek), jakou formu má hodnocení mít (zda použít klasickou stupnici známek, slovní hodnocení či pracovní posudek).

Odpověď na tyto otázky není zdaleka jednoduchá. Každá z výše uvedených možností

má své výhody i nevýhody. V praxi můžeme proto použít jejich vzájemnou kombinaci. Např. lze do známky z daného předmětu promítnout jak hodnocení individuální, tak i skupinové a navíc doplnit tuto známku i pracovním posudkem, který zhodnotí práci žáka slovně a může být i podkladem pro budoucího zaměstnavatele při výběru svých nových zaměstnanců.

Při vlastním hodnocení musíme vycházet z celé řady dalších otázek. Jednou z nich je

otázka při používání klasifikace v podobě známek ve třídě. Většinou se považuje za správné, jsou-li známky ve třídě rozděleny rovnoměrně v souladu s Gaussovou křivkou (to znamená menší počet známek výborných a velmi špatných a převaha známek průměrných - 2 a 3). Přitom se zcela zapomíná na to, že Gaussova křivka nemusí být v daném případě bezpodmínečně měřítkem správnosti rozdělení známek. Třída je poměrně malý kolektiv, v němž se “normální“ rozdělení schopností, výkonů a tedy i známek nemusí vůbec uplatnit. Tím méně bude toto rovnoměrné rozdělení platit pro menší skupinu v rámci fiktivní firmy. Přitom obtížné stanovení hodnotících kritérií při hodnocení práce žáka ve fiktivní firmě by mohlo k tomuto přístupu svádět.

Na druhé straně není většinou důvod ani zcela nivelizovaného přístupu k hodnocení žáků ve firmě. Protože výkony žáku nebudou asi ve všech případech zcela stejně kvalitní, nebylo by správné, aby všichni měli stejnou známku. Východiskem z tohoto problému přístupu ke klasifikaci může být jedině podrobnější rozbor práce žáků ve firmě.

Při hodnocení žáků ve fiktivní firmě je nutné vycházet jednak z cílů, kterých má být dosaženo, jednak z předpokladů, které má žák pro jejich splnění. Důležitou roli přitom hrají i některé vnější faktory, které mohou výkon žáků ovlivnit.

Dosažené cíle vyplývají ze základních pedagogických dokumentů, zejména z profilu absolventa, případně i z osnov jednotlivých odborných předmětů. Z nich vyplývá zejména požadavek na:

1. rozvoj ekonomického myšlení a vytváření specifických metod práce s cílem dospět ke schopnosti komplexního chápání ekonomických jevů a procesů

2. schopnost podnikatelského rozhodování a adaptabilita na změnu ekonomických podmínek

3. vytváření potřebných morálních, volních a pracovních vlastností osobnosti 4. zaměření učiva především na podnikovou a vnitropodnikovou problematiku při

zachování potřebné míry porozumění národohospodářským hlediskům.

Z uvedených formulací vyplývá důraz, který je kladen nejen na získání potřebných vědomostí, ale zejména na rozvoj osobnosti schopné samostatné podnikatelské činnosti.

Při hodnocení samostatných činností žáků ve fiktivní firmě musíme vzít v úvahu některé předpoklady žáků, které mohou ovlivnit jejich práci a které by se měly do hodnocení promítnout. Můžeme k nim počítat mj. • inteligenci žáků • zkušenosti žáků • psychologické stavy • zařazení do skupiny

Žáci s větší inteligencí a většími zkušenostmi mají objektivně lepší předpoklady pro práci ve firmě. Jejich vyšší výkon tedy nevyžaduje ve srovnání s ostatními žáky větší námahu. Do určité míry pouze zhodnocují své lepší předpoklady.

Vliv těchto faktorů by se měl zřejmě projevit při vzájemném srovnávání výkonů a kvality práce různých fiktivních firem. Můžeme předpokládat, že zaměstnanci starší mají určitou praxi, budou automaticky vykazovat větší výkony. Větší životní zkušenost těchto starších pracovníků by měla být zárukou vyšších a kvalitnějších výkonů těchto firem. Přesto v mnoha případech řada fiktivních firem, kde jsou mladí a málo zkušení žáci se zkušenějším pracovníkům plně vyrovnává.

Další z faktorů - psychologické stavy, kdy se jedná o vliv okolí na psychiku žáků,

který se pak může projevit v poklesu výkonnosti. Může jít např. o problémy v rodině, zamilovanost, rozchod s přítelem, finanční problémy, případně i o zhoršený zdravotní stav. Tyto vlivy působí negativně na psychiku žáků pracujících nejen ve fiktivní firmě. Dochází k nižšímu soustředění na práci, žáci mohou být více unaveni. Žáci by neměli být hodnocením odrazováni od práce. Z dlouholetých zkušeností vyplývá, že žák, kterému je neustále předhazována jeho neschopnost, se v důsledku toho sám cítí skutečně neschopným a jeho výkon výrazně klesá.

Velmi významný vliv na úspěšnost žáka ve firmě má jeho postavení ve skupině.

Jednotliví žáci se přitom výrazně liší svou schopností zařadit se do určitého kolektivu a hrát v něm nějakou roli. Jeho schopnost zapojit se do skupiny závisí na řadě faktorů, které v daném okamžiku můžeme jen velmi těžko ovlivnit. Mnohem lépe se zapojí do pracovního kolektivu žák, který již od dětství byl zvyklý trávit volný čas v dětské partě než ten, který byl

v dětství uzavřený a stranil se od ostatních dětí. Záleží hodně na tom, zda je žák veden k tomu, aby se veřejně projevoval, snažil se vyniknout, prosadit svůj názor, či zda je veden k tomu, aby na sebe raději neupozorňoval.

Tyto vlivy se pochopitelně projevují i při tradičním vyučování v teoretických předmětech. Někteří žáci se neustále hlásí, projevují své vlastní názory, snaží se na sebe upozornit. Naopak jiní jakoby ve třídě ani nebyli. V teoretickém vyučování se však tito žáci častěji dostanou do situace, kdy musí prokázat své znalosti. Jejich pasivita jim výrazně hodnocení nepokazí.

Ve fiktivní firmě je situace z tohoto hlediska složitější. Celá činnost je výrazněji závislá na aktivitě a samostatnosti žáků. Navenek se tedy projevují většinou jen ti, kteří jsou k tomu doma vedeni stylem výchovy. Ostatní nemají možnost své vědomosti prokázat. V důsledku toho se takový žák může jevit jako méně schopný. Zdá se, jakoby neměl potřebné vědomosti a dovednosti. Jeho hodnocení je tak do určité míry zkreslené.

Jak lze tomuto zkreslení zabránit? Pokud učitel zná dobře kolektiv svých žáků, může sám do určité míry odhadnout do

jaké míry je pasivita žáka způsobena jeho neznalostmi a do jaké míry tu hraje svou roli některý z výše uvedených faktorů. Může tak rozlišit a spravedlivěji ohodnotit žáka, který se sice méně projevuje, ale více zná. Protože však hodnocení žáků ve fiktivní firmě by mělo být děláno ve spolupráci se žáky, zejména s těmi, kteří mají ve fiktivní firmě nějakou řídící funkci, musel by o případném “nadhodnocení“ navenek pasivního žáka přesvědčit i jeho fiktivní nadřízené. Proto by asi zde bylo vhodné zvolit nějaký způsob, který by žáka přiměl k aktivitě, za níž by pak mohl být hodnocen.

Jednou z možností je ukládat mu takové úkoly, které ho donutí, aby se projevil. Diskusní z tohoto hlediska zůstává, zda do řídících funkcí dávat žáky přirozeně aktivní nebo naopak pasivní žáky, které tímto rozhodnutím donutíme k určité aktivitě.Určité možnosti k tomuto druhému přístupu nám dává střídání funkcí v průběhu práce firmy. Potom můžeme v počáteční fázi dát do řídících funkcí přirozeně aktivní žáky, kteří sami o tyto funkce budou mít zájem. V průběhu roku pak místa obměníme a dáme příležitost právě těm, kteří o takovéto místo pro svou vrozenou (či spíše vychovanou) pasivitu nestojí.

Podívejme se teď trochu podrobněji na problém, zda hodnotit jednotlivce či celou

skupinu. Řešení tohoto problému závisí na vymezení problémů, které jsou v práci fiktivní firmy řešeny.

Jestliže jsou výkony definovány jednoznačně jako individuální, potom zcela jednoznačně použijeme individuální hodnocení práce žáka. Je to běžná forma hodnocení školní práce a je plně v souladu s požadavky klasifikačního řádu. Tento případ ve fiktivní firmě nastává např. u hodnocení ředitele firmy. Tuto funkci vykonává ve firmě vždy pouze jeden žák. Dobrý nebo špatný výkon vedení lze tedy jednoznačně přisoudit tomuto jednotlivému žákovi.

Skupinové hodnocení použijeme tehdy, jestliže daný výkon je stanoven jako úkol pro

celou danou skupinu a není možné dobře odlišit míru účasti jednotlivých členů skupiny. Takováto situace může nastat ve fiktivní firmě velmi často. Např. máme-li ve firmě dvojčlenný sekretariát, můžeme dobře zhodnotit práci sekretariátu jako celku. Podíl obou pracovníků sekretariátu se však většinou určit nedá, protože jeho činnost se skládá z řady drobných úkonů, u nichž není možné detailně sledovat, který konkrétní úkon pracovník splnil.

U kolektivně stanovených úkolů může někdy nastat situace, kdy určité dílčí (ale vcelku podstatné úkony) jsou určeny jednomu konkrétnímu pracovníkovi a lze sledovat a hodnotit, jak tento jednotlivec úkol splnil. V tomto případě můžeme vhodně kombinovat skupinové a individuální hodnocení. Výše uvedená situace může nastat např. v účtárně fiktivní firmy. Lze určit žáka, který bude mít na starosti (vedle jiných úkolů účtárny) např. vedení účetní knihy. Jeho hodnocení se potom může skládat nejen z hodnocení za práci účtárny jako celku, ale také z individuálního hodnocení kvality vedení účetní evidence.

Skupinové hodnocení práce určitého úseku fiktivní firmy (které provádí odpovědný

učitel ve spolupráci s ředitelem firmy) lze doplnit ohodnocením individuálního podílu každého žáka v daném úseku, a to na základě názoru vedoucího daného oddělení, případně na základě besedy se všemi pracovníky (žáky) oddělení.

Druhým problémem je forma hodnocení. Jde o odpověď na otázku, zda hodnotit slovně či použít tradiční stupnici známek. Tento problém vyvstává zejména u fiktivních firem na školách, protože tam je práce ve fiktivní firmě zařazena velmi často mezi volitelné (někde i povinné) vyučovací předměty a musí být podle platného klasifikačního řádu hodnocena stejně jako předměty teoretické přípravy.

Zvláštnosti práce ve fiktivní firmě neumožňují použít běžné zásady klasifikačního řádu a běžné metody prověřování a hodnocení práce žáků. Ve značné míře hodnotí učitel práci žáků na základě pozorování. Aby toto pozorování dostalo objektivnější charakter, snaží se vyučující používat nejrůznější ukazatele hodnocení, na jejichž základě se výsledky pozorování jednotlivých činností objektivněji převádí na známky.

Jako příklad uvádíme ukazatele pro individuální hodnocení práce studentů ve fiktivní firmě na SOU obchodním, Brno, která jsou východiskem pro klasifikaci žáků na tomto SOU. Ukazatelé hodnocení • včasné vyřizování veškerých písemností, • samostatné rozhodování, • vlastní iniciativa a aktivita, • znalost dokumentace(předpisy, směrnice, zákony), • samostatná práce, • používání vlastního úsudku, • kvalitně odvedená práce, • maximální využívání pracovní doby, • dobrá organizace vlastní práce, • vlastní náměty na zkvalitňování práce. Klasifikace - hodnocení

výborný - student (zaměstnanec) se projevuje velmi iniciativně, samostatně a aktivně realizuje činnost firmy, přináší vlastní návrhy na zkvalitnění práce

chvalitebný - student (zaměstnanec) pracuje kvalitně, ale pod vedením, zadané úkoly

plní zodpovědně, chybí mu větší aktivita a iniciativa

dobrý - student (zaměstnanec) pracuje jen na základě zadaných úkolů, ve své práci chyby, musí být často kontrolován

dostatečný - student (zaměstnanec) pracuje jen pod stálou kontrolou, práci se vyhýbá, pracuje velmi liknavě

Hodnocení na SOU obchodním, Brno provádí vždy přímý nadřízený zaměstnance

(studenta) ve spolupráci s ředitelem firmy. Hodnocení je pak sděleno ostatním spolupracovníkům. Pokud jejich hodnocení není v souladu s hodnocením vedoucích pracovníků, provádí se rozbor podílu hodnoceného pracovníka na výsledcích práce firmy a příslušného oddělení, ve kterém pracuje. Konečné rozhodnutí se však vždy na učiteli. K hodnocení používají hodnotící list. (příloha 1).

Pro hodnocení kolektivního výkonu a po určení různých metod, jimiž bude hodnocení získáno je možno v rámci fiktivní firmy hodnotit: 1. sociální vztahy, 2. organizační předpoklady (kompetence), 3. výsledky, 4. dokumentace, 5. prezentace výsledků. 1. Sociální vztahy

Jde o schopnost kooperace a týmové práce a o komunikativní dovednosti. U schopnosti týmové práce jsou hodnoceny takové rysy jako: schopnost zasadit se o cíl skupiny, prokázat iniciativu, motivovat jiné, přinášet nové myšlenky, přistupovat na mínění jiných a také jim pomáhat.

V rámci komunikativních dovedností jde mj. o schopnost předávání informací, aktivně naslouchat (tj. vcítit se do myšlení spolupracovníka), jasně a srozumitelně se vyjadřovat a řešit případné konflikty. 2. Organizační předpoklady (kompetence)

Sem patří hodnocení toho, zda žák formuluje jasně a srozumitelně úkoly, zda jsou formulace věcně správné, zda přijímá bez námitek úkoly, systematicky si plánuje svou práci jak rámcově, tak z hlediska dílčích úkolů, zda si určuje i termíny pro dané úkoly, počítá s kontrolou. 3. Výsledky

V této části hodnotíme výsledky práce žáků zejména z hlediska toho, jak kvalitně žák pracoval, jaká je praktická využitelnost jeho řešení, jak je řešení úplné a správné, zda je řešení přiměřené a originální, zda cesta k řešení byla hospodárná a racionální a zda žák pracoval racionálně a plnil požadované termíny. Jednotlivá hlediska mohou být pochopitelně podle potřeby buď vypuštěna nebo naopak doplněna. 4. Dokumentace

V této činnosti je třeba hodnotit dokumentaci, která je výsledkem činnosti žáka v daném oddělní fiktivní firmy. Hodnotíme zde mj. zda je dokumentace věcně správně členěna, zda je zpracována úplně a přesně, zda jsou z dokumentace zřetelně patrné jednotlivé kroky a zda jsou provedeny ve správném sledu, zda je dokumentace formálně a jazykově správná, zda je vytvořena originálně a zda byly dodrženy požadované termíny.

5. Prezentace výsledků

Tato část je poslední hodnocenou oblastí. Pří ní hodnotíme vystupování žáka při prezentaci výsledků. Vedle organizační přípravy prezentace hodnotíme obsahovou stránku

prezentace, využití audiovizuálních prostředků, vystupování žáka při prezentaci (přednes, způsob formulace, mimiku, vystupování)

V každém kritériu jsou klasickou pětiznámkovou stupnicí ohodnoceny jednotlivé složky a z nich je určena výsledná známka za každé z pěti kritérií. Z těchto 5 dílčích známek pak vzniká výsledná známka. Způsob určení výsledné známky z dílčích známek závisí opět na úvaze učitele. Podíl dílčích známek na výsledné známce může být buď u všech kritérií stejný (a výsledná známka pak vznikne jako prostý aritmetický průměr 5 dílčích známek) nebo můžeme jednotlivým kritériím přidělit odlišnou váhu (a výslednou známku počítat jako průměr vážený).

Je na vůli každého učitele, zda použije uvedená kriteria a jakou jim bude při hodnocení přikládat váhu, nebo stanoví kriteria vlastní.

Pro každé kriterium doporučujeme použít hodnotící list

V některých fiktivních firmách se při hodnocení práce ve fiktivní firmě osvědčilo vystavovat (vedle hodnocení známkou) jednotlivým žákům na závěr práce ve fiktivní firmě i pracovní hodnocení. Tato forma hodnocení je blízká i způsobu hodnocení pracovníků v reálných firmách. Pro praxi by bylo účelné, aby studenti mohli předkládat tato hodnocení svým budoucím zaměstnavatelů jako doporučující materiál k žádosti o místo. Budoucí zaměstnavatel z takto zpracovaného hodnocení by pak mohl získat lepší a výstižnější přehled o svém budoucím zaměstnanci než mu umožňuje vysvědčení - klasická školní klasifikace.

9.5 Charakteristika fiktivních firem, jejich organizace a činnost

Zkvalitňování přípravy kvalifikovaných odborníků klade stále větší důraz na schopnosti studentů středních škol prakticky používat poznatky získané v jednotlivých odborných předmětech,především ekonomice, účetnictví, obchodní korespondenci, výpočetní technice, marketingu, managementu a právní nauce. Při kontaktu se zahraničními firmami je důležitá znalost cizích jazyků. Práce ve fiktivní firmě má co možná nejvíce připomínat práci ve skutečné firmě. Fiktivní firma pracuje tedy jako skutečná firma. Jediný podstatný rozdíl ve srovnání se skutečnou firmou je vtom, že ve fiktivní firmě nedochází ke skutečnému pohybu zboží a peněz, ale pracuje se s fiktivním zbožím a fiktivními penězi.Využívá podklady z hospodářské praxe a řídí se novelizovanými právními předpisy platnými pro dané období. Fiktivní firmy navazují vzájemné obchodní vztahy především s fiktivními firmami z naší republiky, ale i ze zahraničí, zejména z Rakouska.

Práce ve fiktivní firmě může pomoci zejména • ke zvýšení samostatnosti žáků, • k rozvoji schopností komunikace, spolupráce a prezentace výsledků práce, • k získávání schopností orientovat se v hospodářské praxi a pohotově reagovat při řešení

praktických úloh v jednotlivých odděleních firmy, • k rozvoji jazykových znalostí ( prostřednictvím komunikace se zahraničními firmami), • k získání pocitu zodpovědnosti za vlastní práci. Ve fiktivní firmě probíhají tyto základní činnosti: nákup, prodej, poskytování služeb, reklama a propagace,

písemný hospodářský styk, fakturace a účtování, činnost podnikového sekretariátu, činnost právního a personálního úseku.

Založení firmy

Fiktivní firmy zakládají žáci studijních oborů, dle metodického materiálu Centra

fiktivních firem(CEFIF) při VŠE v Praze (nyní CEFIF při NÚOV). Cílem práce každé fiktivní firmy je nabídnout a co nejlépe realizovat výsledky své

práce, vytvořit možnosti pro co nejširší uplatnění na trhu. K tomuto účelu směřuje veškerá činnost a úsilí pracovníků jednotlivých firem.

Činnost firmy začíná již ve fázi upřesňování předmětu činnost firmy.

Při založení firmy je nutno sestavit zahajovací bilanci a rozhodnout se jaká částka bude tvořit základní vklad na běžném účtu, volba peněžního ústavu, který bude zajišťovat finanční operace. Na základě dostupných informací je třeba pro vznikající firmu • stanovit předmět podnikání, • určit právní firmu firmy, • zvolit vhodný název fiktivní firmy, • vytvořit logo, které zvýší působivost názvu firmy.

Nejvhodnější právní firmou pro naše fiktivní firmy je společnost s ručením omezeným. Firmu zakládají společníci, tedy studenti, kteří pracují v jednotlivých firmách.

K registraci firmy do evidence rejstříkového soudu pro vznik fiktivní firmy a realizace je nutné zaslat příslušně vyplněné formuláře na CEFIF.

K žádosti o zapsání do obchodního rejstříku (návrh na zápis společnosti s ručením omezeným do obchodního rejstříku - příloha 5) se přikládá • společenská smlouva, • zápis z valné hromady, • doklad o splnění povinnosti vkladu každého společníka, • ohlášení živnosti ( příloha 2 ), • přihláška plátce daně, • průvodní dopis ( příslušné dokumenty jsou přílohou ).

Jakmile je firma registrována obdrží usnesení o zápisu společnosti do obchodního rejstříku ( příloha 6 ) a živnostenský list ( příloha 3 ) nebo koncesní listinu ( příloha 4 ), může si rovnou požádat o otevření běžného účtu u některé fiktivní banky. Od vybrané banky obdrží fiktivní firma podmínky pro vedení účtu, smlouvu o vedení účtu a podpisové vzory. Veškeré otázky platebního styku si firmy vyřizují přímo se zvolenou bankou.

Pokud se firma rozhodne o obchodování se zahraničím, založí si devizový účet u

FIBA Praha při CEFIF.

Všechny doklady je nutné velmi pečlivě vyplnit a včas odeslat. Je nutné zkontrolovat, zda navazují data, souhlasí jména společníků, orgány spol. atd. Po uskutečnění těchto operací je založení fiktivní firmy realizováno a firma může začít svou činnost. Při změně společníků ( nástup nových studentů do firmy v září ) je nutné sepsat • změnu Společenské smlouvy, • zápis z Valné hromady, • Prohlášení společníků, • Žádost o změnu zápisu v Obchodním rejstříku.

O změně zápisu obdrží fiktivní firmy usnesení o změně zápisu společnosti do obchodního rejstříku ( příloha 7 ). Zásady práce ve fiktivní firmě

• každý zaměstnanec je plně zodpovědný za svůj výkon, • kvalita odvedené práce je náplní činností všech zaměstnanců firmy, • každý zaměstnanec je přímo zodpovědný za úspěch firmy, ve které pracuje, • kvalita pracovního výkonu je jedinou zárukou image firmy. Základní povinnosti vyplývající z pracovního poměru

Vedle obecných povinností vyplývajících z platných pracovněprávních předpisů jsou

zaměstnanci povinni dodržovat při svém jednání a chování ve firmě nebo jménem firmy tyto zásady: - při plnění pracovních úkolů postupovat aktivně a odpovědně, výsledek práce pečlivě

zkontrolovat, - trvale rozvíjet své odborné znalosti včetně jazykových, studiem odborné literatury, - trvale hájit zájmy a dobré jméno firmy, - účelně spolupracovat ve prospěch firmy, chovat se vždy zdvořile, slušně a ohleduplně, na

pracovišti i při plnění pracovních úkolů mimo pracoviště, oprostit se od vulgárních projevů,

- dbát o svůj osobní vzhled, na pracovišti zásadně chodit ve společenském oblečení (hoši minimálně v košili s vázankou, dlouhé kalhoty, dívky v šatech, sukni, halence, společenských kalhotách, halence ap. - nenosíme rifle, mikiny, trika ap.,

- splnit každý úkol, uložený nadřízeným, v daném termínu a bez nedostatků, není-li tento úkol v rozporu s obecně platnými předpisy k zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví při práci a protipožárními předpisy,

- míru plnění nebo neplnění povinností zaměstnance posuzuje přímý nadřízený, ve sporných případech vyučující,

- zaměstnanci jsou povinni jednat s klienty a obchodními partnery s maximální zdvořilostí a snahou vyjít jim v jejich pracovních a obchodních přáních vstříc. V případě, že klient nebo obchodní partner projeví zájem o nabízené zboží nebo služby, vyplnit příslušné doklady.

Vlastní činnost firmy

Vlastní činnost firmy by se měla odvíjet od situace, která je na trhu fiktivních firem.

Vedle vyřizování objednávek na zajištění zásob, se jedná o vedení účetnictví, vystavování faktur, vedení osobní a mzdové agendy, vyúčtování mezd pracovníků, provádění odvodů zdravotního a sociálního pojištění, DPH, daně z příjmu, atd.

Aby bylo možné realizovat rozhodnutí, zda si firma bude vytvářet zásoby či naopak častěji nakupovat od svých dodavatelů, bude nutné sledovat dopravní a skladovací náklady a zvolit nejvhodnější způsob. Protože zboží fakticky neexistuje, bude velmi těžké odhadnout odpovídající náklady.

Činnost firmy řídí vedoucí manažer (ředitel firmy), ve spolupráci s vedoucími jednotlivých oddělení, kteří odpovídají za svá oddělení a výsledky práce jednotlivých zaměstnanců.

Koordinace spočívá na učiteli, v pozdější době není vyloučeno předání této funkce

schopným žákům. Potom učitel bude pouze dohlížet na činnost firmy. Vnitřní struktura fiktivní firmy Útvary fiktivní firmy

Vnitřní struktura fiktivní firmy má v zásadě odpovídat struktuře středně velké firmy reálné. Při jejím vytváření je však nutné si uvědomit, že realizovaný produkt je pouze fiktivní. To znamená, že ve srovnání s reálnou firmou nevytváříme ty útvary, které se fyzicky zabývají produktem činnosti firmy. Pro její dobrý chod zřizujeme ekonomické a obchodní útvary.

Konkrétní struktura každé fiktivní firmy odpovídá zaměření činnosti. Je dána zejména

počtem studentů, kteří budou ve firmě pracovat..

Organizace má být přehledná, jednoduchá a pro každého člena jasná. Odpovědnost a kompetence musí být jasně vymezeny v pracovní náplni. Koordinace (učitel) a vedoucí manažer firmy (student) zabezpečují plynulý chod firmy. Sekretariát úzce spolupracuje s vedoucím manažerem firmy. Cílem vedoucího manažera firmy a koordinace je efektivně řídit, ale spolupracovníkům ponechat možnost koordinovat svou práci. V žádné firmě by však neměly chybět základní útvary • ředitel firmy • sekretariát • právní, personální případně kontrolní oddělení • obchodní oddělení • finanční oddělení - finanční účtárna,

- mzdová účtárna. Náplň práce jednotlivých oddělení Oddělení ředitele firmy Ředitel firmy - plní ve firmě rozhodující roli. Je zodpovědný za celkový chod firmy.

Odpovídá za vztahy firmy k CEFIF i ostatním fiktivním firmám. Stanovuje cíle firmy, plánuje, přijímá rozhodnutí o opatřeních k dosažení odpovědnost. Je nutné, aby byl informován o veškerých písemnostech, které jsou do firmy přijímány i z firmy odesílány. Průběžně rozhoduje o realizaci úkolů a uskutečňuje plánovaná opatření. Koordinuje, tedy rozhoduje o každé situaci a volí optimální variantu řešení. Organizuje činnost, přiděluje práci jednotlivým oddělením. Motivuje pracovníky k tomu, aby byli ochotni plnit stanovené cíle, přijali je za své a cítili odpovědnost za splnění úkolů i za činnost firmy. Kontroluje průběh všech činností, tj. zjišťuje skutečný stav, příčiny odchylek a snaží se dosáhnou žádoucího stavu. Na jeho dobrých organizačních schopnostech do značné míry závisí dobré fungování firmy jako celku. Ředitel firmy by měl být společníkem i jednatelem firmy. Funkci ředitele firmy by měl vykonávat organizačně

schopný žák, s přirozenou autoritou v kolektivu, který nemá studijní a kázeňské problémy, neboť je reprezentantem firmy, kterou nejen řídí, ale i zastupuje při jednáních mimo firmu. Doporučuje se funkci ředitele obsadit na základě volby jednotlivými žáky. Návrh na ředitele může dát učitel, který žáky zná, nebo sami žáci. Rovněž je vhodné vedoucí (ředitele) jednotlivých oddělení zvolit, neboť na nich záleží výsledky práce jednotlivých oddělení.

Sekretariát - zodpovídá za řádné kontakty fiktivní firmy s okolím. Jeho prostřednictvím

přichází do firmy veškerá pošta. Úkolem sekretariátu je přijatou poštu zaregistrovat a předat příslušnému oddělení k vyřízení. Vyřízenou poštu odeslat. Veškerou odesílanou poštu zapisovat do knihy odeslané pošty. Funkci sekretářky - asistenta ředitele, by měl vykonávat student pečlivý, znalý zásad korespondence, který dobře píše na stroji, ovládá práci s počítačem ap.

Právní úsek - hlavní činnosti právního úseku jsou spojeny zejména se založením fiktivní

firmy a její registrací, změnami zápisu v obchodním rejstříku, sepsáním společenské smlouvy, prohlášením správce vkladu ap.

Personální úsek - náplní práce personálního úseku jsou činnosti související se vznikem,

průběhem a ukončením pracovního poměru zaměstnanců, uzavřením pracovních smluv, dohod o hmotné odpovědnosti, vyplnění osobních listů, vystavení výstupních dokumentů, atd.

Kontrolní úsek - pokud je zřízen, jeho činnost se zaměřuje na kontrolu plnění termínů úkolů,

vykazování pracovní činnosti, psaní a vyplňování nejrůznějších dokladů a písemností. Není-li tento úsek zřízen, kontrolu plnění termínů úkolů sleduje asistentka ředitele, vykazování pracovní činnosti úsek personální. Ostatní činnosti přechází na právní úsek.

Obchodní oddělení (u obchodní firmy) Úsek marketingu - úkolem je hledání nejlepších odbytových cest, průzkum trhu, sledování

marketinkových iniciativ ostatních firem, příprava nabídkového katalogu,vytvoření nabídkových listů, propagačních materiálů ap., které mají zásadní význam pro dobré fungování firmy. Prostor zde dostávají žáci, kteří mají výtvarné schopnosti.

Úsek zásobování (nákupu) - má v náplni činnosti realizovat veškeré záležitosti potřebné pro

řádný chod firmy. Zajišťuje zásoby zboží, které bude fiktivní firma prodávat. S tím souvisí vedení veškeré evidence a pořizování příslušných písemností. Vede evidenci dodavatelských faktur a sleduje jejich úhradu.

Odbytový úsek (prodeje) - ve spolupráci s marketingem zajišťuje odbyt zboží fiktivní firmy,

vyhotovuje veškeré písemnosti spojené s odbytem a řádně vede příslušnou evidenci. Ve spolupráci s účtárnou provádí urgenci neuhrazených odběratelských faktur.

Úsek reklamy a propagace - zpracovává nabídky výrobků a služeb, které ve spolupráci s úsekem marketingu rozesílá. Spoluvytváří katalog výrobků a služeb.

Úsek skladového hospodářství - vede skladovou evidenci, sleduje stav zásob,. Ve

spolupráci s úsekem marketingu a zásobování, realizuje nákup zásob zboží určených k prodeji a s úseky marketingu a odbytu řeší prodej zboží.

Obchodní oddělení (u firmy služeb) Úsek reklamy a propagace - zpracovává katalogy, nabídky, letáky a další propagační

materiály a spoluvytváří ceník poskytovaných služeb. Úsek administrativy - na základě přijatých zakázek realizuje administrativní práce ( opisy

textů, rozmnožování písemností a tiskopisů), rozesílání tiskopisů ap. Úsek organizační - samostatně realizuje a zajišťuje akce dle požadavků zákazníků, jedná se o

zpracování návrhu realizace akce, propozic, pozvánek, objednávka ubytování, stravování, apod.

Úsek marketingu - sleduje marketingové úsilí ostatních firem, vede adresář obchodních

partnerů, provádí cenovou politiku a spolupracuje především s úsekem reklamy a propagace.

Úsek styku se zákazníky - přijímá a vydává zakázky, uzavírá smlouvy se zákazníky, vede

adresář zákazníků, provádí kontrolu kalkulace realizovaných zakázek, sleduje jejich úhradu.

Ekonomické oddělení - ve finanční účtárně je vedena veškerá účetní evidence fiktivní

firmy. Účtárna vede podvojné účetnictví. Sleduje stav finančních prostředku na účtu v bance i pokladně a podává o nich informace řediteli firmy, obchodnímu oddělení, případně dalším pracovníkům dle potřeby činnosti firmy. Účtárna odpovídá za řádné provádění úhrady faktur, odvody daní a pojištění.

Mzdová účtárna svoji činnost zaměřuje na evidenci spojenou s výpočtem mezd pracovníků dle odpracované doby (zúčtovací a výplatní listiny, mzdové listy atd.), na provádění jejich fiktivní výplaty. Účtárna zároveň odpovídá za řádné odvody daní a pojistného i za včasné a správné vyplnění daňového přiznání. Spoluzodpovídá za včasné provádění odvodů daní a pojištění.

Finanční vztahy fiktivní firmy Fiktivní firma a daně

Velmi důležitou oblastí, pro níž jsou žáci připravováni, je i problematika daní. S daněmi se po absolvování školy setká prakticky každý absolvent. Je třeba, aby si již před zahájením činnosti fiktivní firmy žáci uvědomili, které daně bude muset jejich fiktivní firma platit. Hned po zahájení činnosti se musí fiktivní firma (obdobně jako firma reálná) zaregistrovat na finančním úřadu jako plátce daně. K tomu používáme u fiktivních firem skutečné formuláře, které si fiktivní firma buď vyzvedne na nejbližším finančním úřadě

(skutečném) nebo si je oxeroxuje. Vzhledem k barevnému odlišení jednotlivých formulářů používaných finančními úřady doporučujeme používat přímo originální formuláře, aby si žáci zvykli na jejich úpravu (včetně barvy podtisku). Daně z příjmů fyzických osob

Jedná se o příjmy, které plynou poplatníkům z právního vztahu uzavřeného podle zákoníku práce, tj. z pracovního poměru. Zaměstnavatel má za povinnost zdanit příjmy, které zaměstnanci vyplácí, to znamená: - srazit zaměstnanci zálohu daně z úhrnu příjmů vyplacených poplatníkovi za kalendářní

měsíc(dle tabulky), - takto sraženou daň (zálohu daně) od poplatníků odvést správci daně (finančnímu úřadu), - na konci kalendářního roku provést zúčtování sražených daňových záloh, - vrátit poplatníkovi přeplatek daně, případně vybrat nedoplatek daně od poplatníka,

nejpozději v zúčtování mzdy za měsíc březen, - předložit vyúčtování daně příslušnému finančnímu úřadu nejpozději do 31. března na

tiskopise „Prohlášení k dani z příjmů fyzických osob - Přiznání k dani z příjmů fyzických osob“,

- vyplnit „ Evidenční list důchodového zabezpečení“ za předchozí rok a nechat podepsat zaměstnance, nejpozději do 30. dubna.

Daně z příjmů právnických osob

Předmětem této daně jsou příjmy (výnosy) z veškeré činnosti a z nakládání s veškerým majetkem. Sazba je jednotná a v roce 2001 činila 31 % z daňového základu. Daň z přidané hodnoty

Jedná se o nepřímou daň. Sazba je dvojí - základní 22 % a snížená 5 %. Na základě řádně vyplněné přihlášky plátce daně, vystaví finanční úřad CEFIFu (jako

v reálné ekonomice) osvědčení plátce daně s přidělením DIČ., postupuje přitom zcela jako reálné finanční úřady. U právnických osob je přidělené DIČ tvořeno trojčíslím 999 + IČO. Na osvědčení je uvedeno, ke kterým daním se daná fiktivní firma přihlásila.

Ve stanovených termínech jsou fiktivní firmy povinny předkládat daňová přiznání a rovněž platit i příslušné daně na účty finančního úřadu. Pro zjednodušení styku s jednotlivými firmami má fiktivní finanční úřad v každé bance účet společný pro všechny daně. Zdravotní a sociální pojištění pracovníků Zdravotní pojištění

Další platbou, kterou pravidelně provádějí fiktivní firmy, jsou platby pojistného na zdravotní a sociální pojištění. Výše plateb a termíny jejich odvádění odpovídají podmínkám pro reálné firmy. Jsou upraveny platnými zákony.

Fiktivní firmy mají stejnou povinnost jako firmy reálné a také při výpočtu pojistného

postupují zcela shodně.

Fiktivní firma má povinnost zdravotní pojišťovně • oznámit do 8 dnů od vzniku pracovního poměru své přihlášení ke zdravotnímu pojištění

na tiskopisu VZP „Přihláška zaměstnavatele - plátce pojistného“ (dvojmo), • oznámit do 8 dnů od vzniku pracovního poměru stav svých zaměstnanců - pojištěnců na

tiskopisu VZP „Hromadné oznámení zaměstnavatele za měsíc září 200.“ (dvojmo), • oznámit dále všechny změny v nástupech a odchodech svých zaměstnanců oproti

původnímu hlášení „Hromadné oznámení zaměstnavatele za měsíc ....... 200.“ (dvojmo), • do 15 dnů po ukončení čtvrtletí zaslat pro kontrolní účely zdravotní pojišťovně přehled o

výplatě mezd v jednotlivých měsících a výpočtu odvodu pojistné částky, • provádět úhrady pojištění.

Výše pojistného činí 12,5 % (zaměstnanec 4,5 %, zaměstnavatel 8 %) vyměřovacího základů a plátce (zaměstnavatel) je povinen pojistné vypočítat a odvést na účet pojišťovny. Pojistné se zaokrouhluje na celé koruny směrem nahoru a platí se bezhotovostním převodem z účtu plátce na účet zdravotní pojišťovny ZDRAFIK (firma vypíše a odešle příkaz k úhradě). Konstantní symbol pro hromadné i individuální platby je 3558. Sociální pojištění

Všechny fiktivní firmy jsou povinný své pracovníky přihlásit k placení pojistného na sociální zabezpečení. Používají formuláře hospodářské praxe, které si firmy samy zajistí na nejbližší Okresní správě sociálního zabezpečení. Fiktivní firma má povinnost správě sociálního pojištění • oznámit do 8 dnů od vzniku pracovního poměru své přihlášení k sociálnímu pojištění na

tiskopisu „Přihláška do rejstříku organizací - zúčtovatelů pojistného a dávek nemocenského pojištění“ (dvojmo),

• zaslat vyplněnou Přihlášku zaměstnance k pojištění, • nejpozději do tří dnů po výplatním termínu odešle přehled o výši pojistného a vyplacených

dávkách na SSZ při CEFIF Praha (díl A B odešleme, díl C založíme), • zajistí provedení úhrady - jmenný seznam předá finanční účtárně k provedení úhrady).

Výše pojistného činí (zaměstnanec 8 %, zaměstnavatel 26 %) vyměřovacího základů a plátce (zaměstnavatel) je povinen pojistné vypočítat a odvést na účet pojišťovny. Pojistné se zaokrouhluje na celé koruny směrem nahoru a platí se bezhotovostním převodem z účtu plátce na účet správy sociálního zabezpečení (vypsání a odeslání příkazu k úhradě). Konstantní symbol pro hromadné i individuální platby je 7618. Nemocenské pracovníků fiktivní firmy Od l. ledna 2002 vyplývá ze zákona: Činí-li denní průměr více než 480 Kč, musíme částku redukovat, což znamená, že částku 480 Kč započítáme celou a rozdíl mezi 480 Kč a vypočítanou sumou započítáme 60%. Pokud byl průměr vyšší než 690 Kč, k této částce se nepřihlíží. Znamená to, že max. vyměřovací základ pro výpočet nemocenských dávek je 606 Kč. Nemocenská činí v prvních třech dnech 50% a další dny 69%. Pokud byl zaměstnanec na pracovních neschopností celý měsíc ( 31 dnů ), příslušely by mu dávky v max. výši 12989 Kč ( 31 x 419 Kč )

Oběh dokladů mezi jednotlivými odděleními a úseky

Jednou z důležitých oblastí činnosti firem je oběh dokladů mezi jednotlivými úseky a odděleními. Konkrétní úprava písemností a jejich oběh se řídí spisovým řádem firmy. Jeho dodržování je velmi důležité pro kvalitu zpracování jednotlivých dokladů i jejich vyřizování.

Obchodní strategie firmy

Cílem každé fiktivní firmy je nabídnout a co nejlépe realizovat výsledky své práce. K tomu účelu směřuje zejména veškerá činnost obchodního oddělení. Obchodní oddělení by mělo mít přehled o ostatních fiktivních firmách u nás i v zahraničí. Své místo zde mají veletrhy fiktivních firem i kontraktační dny pořádané jednotlivými fiktivními firmami.

Své místo v činnosti fiktivních firem má i přímý styk zaměstnanců firmy (studentů) se zákazníky, kterými mohou být spolužáci, pedagogičtí pracovníci, pracovníci školy, příbuzní a známí studentů. Jde jen o vlastní iniciativu zaměstnanců firmy.

Marketing musí vytvořit podniku možnosti pro co nejlepší presentaci firmy. Jeho činnost by měla na základě dostupných informací směřovat k co nejlepšímu uplatnění na trhu. Fakturace a úhrady faktur

Důležitou součástí každé fiktivní firmy je fakturace prodaných výrobků a služeb. Protože základní formou prodeje jsou obchody mezi jednotlivými fiktivními firmami. Měly by být tyto prodeje také řádně fakturovány.

Protože dodávka zboží je dokladována dodacím listem, měla by fiktivní firma dodací

listy vyhotovovat vždy (a to i u prodeje za hotové). Na jejich základě by měla každá fiktivní firma rovněž vyhotovit výdejku a zajistit zápis úbytku výrobku (či zboží) ze skladu.

Je nezbytné, aby vyhotovená faktura měla všechny stanovené náležitosti. Jejich

správné a úplné vyplnění je nezbytným předpokladem správného zúčtování. Samostatnou činností je prodej zboží do zahraničí, kde je nutné vyhotovit fakturu na

vhodném cizojazyčném formuláři, aby byla tato faktura srozumitelná zahraničnímu odběrateli. Při obchodním styku se zahraničím je nutné zasílat dodací listy a faktury určené do zahraničí spolu s příslušnými celními doklady na fiktivní celnici, která byla zřízena při CEFIF.

Úhrady dodavatelských faktur provádí fiktivní firmy nejčastěji bezhotovostním bankovním převodem, tj příkazem k úhradě. Ten zašlou své fiktivní bance, která pak zajistí i předání podkladů bance příjemce. Oba účastníci platebního styku obdrží od své banky výpis z účtu, který potvrzuje provedení příslušné úhrady. Jen výjimečně je možné řešit tuto platbu v hotovosti. K tomu lze využít několik možných způsobů. Příjmový pokladní doklad - použijeme zejména pokud prodáváme za hotové někomu mimo

síť fiktivních firem. Může jít o prodej vlastním zaměstnancům, jiným žákům školy nebo návštěvníkům veletrhu fiktivních firem. Tato forma úhrady se používá pouze tehdy, není-li možné provést úhradu bezhotovostním převodem (odběratel nebo dodavatel nemá účet (fiktivní) u některé (fiktivní) banky.

Šek, který vystaví příjemce zboží - ve vztazích mezi fiktivními firmami v ČR, tento způsob úhrady by měl být používám jen výjimečně

Šek vystavený zákazníkem - se používá u placení zboží a služeb v hotovosti

zákazníkem, zakládá se společně s prodejním dokladem ve firmě.

Šeky vydané bankou - by měly být využívány jen výjimečně. Jejich zpracování je pro

banku náročné. Při správném placení prostřednictvím šeku zašle příjemce zboží šek s uvedením čísla svého účtu dodavateli zboží. Ten šek předá své bance se žádostí o proplacení. Může jít buď o proplacení v hotovosti (kdy si dodavatel zaúčtoval příjem do pokladny s datem předání šeku své bance), nebo o připsání na účet (nutno vyčkat na výpis z účtu) . Posledním úkonem je zúčtování šeku mezi bankami příjemce a výstavce šeku.

Poštovní poukázka - zde může plátce použít jak poštovní poukázku C (k platbě i výplatě

v hotovosti), tak i A (k platbě v hotovosti a připsání na účet). U poukázky C vydá plátce fiktivně peníze v hotovosti z pokladny. Poukázku pošle příjemci, který na jejím základě vyplní příjmový pokladní doklad a peníze fiktivně přijme do pokladny. Pokud fiktivní firma použije poukázku A, měla by na ní uvést správně veškeré údaje. Vyplněnou poukázku odešle plátce buď bance příjemce, nebo přímo příjemci. V tomto případě musí fiktivní firma, která poukázku přijala, tuto poukázku předat své bance k připsání na účet. Je jasné, že vždy odesíláme poukázky bez posledního dílu, který si plátce ponechá jako doklad o provedení platby.

Centrum fiktivních firem Organizace a náplň činnosti CEFIF

Všechny potřebné vnější předpoklady pro řádnou činnost fiktivních firem v České republice zajišťuje Centrum fiktivních firem ČR (CEFIF)

Centrum rovněž poskytuje firmám potřebné informace a umožňuje jim zapojení do trhu fiktivních firem v ČR i v zahraničí. CEFIF má v současné době tato oddělení:

Informační Živnostenský úřad Obchodní soud Banka (FIBA) - plní pouze funkci centrální a devizové banky Finanční úřad Korespondenční dodavatel Celní úřad Zdravotní pojišťovna Správa sociálního zabezpečení.

INFORMAČNÍ ODDĚLENÍ • poskytuje potřebné informace, k tomu vydává vlastní informační materiály, které zasílá

FIF, • poskytuje informace hromadným sdělovacím prostředkům, s cílem rozšíření myšlenky

FIF, • vydává Obchodní věstník, v němž označuje všechny nově registrované firmy, • plní i funkci centrální pošty pro fiktivní firmy, • zabezpečuje styk centra s fiktivními firmami i s obdobnými centry v zahraničí, • přijímá ze zahraničí poštu pro FIF a zajišťuje jejich souhrnné odeslání. ŽIVNOSTENSKÝ ÚŘAD Vydává živnostenská oprávnění v souladu se živnostenským zákonem. K tomuto používá upravené formuláře Živnostenských listů a Koncesních listin. OBCHODNÍ SOUD • vede obchodní rejstřík s náležitostmi podle obchodního zákoníku, • přiděluje firmám IČO, které umožňuje bližší identifikaci sídla firmy, (1. místo je označení

typu školy, 2.- 6. místo značí PSČ sídla firmy, 7.- 8. místo pořadové číslo firmy). BANKA (FIBA Praha) Působí jako centrální banka a zároveň vede devizové účty těm firmám, které o to projeví zájem, má označení FIBA a kód 9999. FINANČNÍ ÚŘAD Zabezpečuje, aby jednotlivé fiktivní firmy svou činnost také zdaňovaly podle platných daňových předpisů. KORESPONDENČNÍ DODAVATEL Na základě objednávek fiktivních firem zajišťuje dodávky těch druhů zboží, případně zařízení, které nedodávají již existující fiktivní firmy. Nezpracovává svůj vlastní katalog, vyřizuje pouze konkrétní objednávky s uvedenou cenou za 1 ks (bez DPH). Objednávka musí mít potřebné náležitosti. Jedná se o velkoobchod, proto je nutné objednávat nejméně deset kusů. ZDRAVOTNÍ POJIŠŤOVNA - při CEFIF Všechny fiktivní firmy jsou povinny přihlásit se u této zdravotní pojišťovny k placení zdravotního pojištění. Pojišťovna má název ZDRAFIK a ve své činnosti využívá stejné formuláře a postupy jako Všeobecná zdravotní pojišťovna. SPRÁVA SOCIÁLNÍHO ZABEZPEČENÍ - při CEFIF Všechny fiktivní firmy jsou povinny se u SSZ přihlásit k placení sociálního pojištění. Ve své činnosti využívat tiskopisy stejné jako ČSSZ. Spolupráce fiktivních firem s CEFIF

CEFIF vytváří řadu organizačních předpokladů pro řádné fungování fiktivních firem. Proto také dochází k pravidelným kontaktům mezi firmami a centrem.

Jakmile je firma zaregistrována, může si požádat o otevření běžného účtu u některé fiktivní banky. Od této banky potom dostane každá fiktivní firma podmínky pro vedení účtu,

smlouvu a podpisový vzor. Veškeré otázky platebního styku si firmy vyřizují přímo se zvolenou bankou.

V průběhu zakládání firmy však dochází k určitým zjednodušením. Na rozdíl od současné praxe nevyžaduje Centrum „Výpis z trestního rejstříku“, nevyžaduje „Souhlas místních orgánů s umístěním provozovny“, atd.

Tato zjednodušení však neznamenají, že pracovníci Centra tolerují žákům ve fiktivních firmách nekvalitní a nepřesnou práci. Právě naopak. Centrum hraje ve vztahu k firmám (a žákům v nich) důležitou výchovnou úlohu.

Vracením neúplných materiálů pomáhá centrum studentům, aby pro své budoucí praktické uplatnění získali správné praktické návyky a aby si uvědomili nutnost pečlivé kontroly všech odesílaných písemností a také to, že některé písemnosti ( např. objednávky, příkazy k úhradě apod.) mají své závazně stanovené náležitosti.

Centrum vrací to, co by ve skutečné praxi příslušný skutečný orgán také vrátil.

Fiktivní firmy pochopitelně spolupracují s CEFIFem i během své činnosti. Poměrně častý je u některých firem styk s korespondenčním dodavatelem. Firmy mu zasílají své objednávky a korespondenční dodavatel zasílá dodací listy a faktury na objednané zboží. Zaslané faktury pak fiktivní firmy uhrazují převodem na účet korespondenčního dodavatele.

Pravidelný kontakt by měly mít fiktivní firmy i s finančním úřadem, kterému musí v předepsaných termínech zasílat daňová přiznání pro jednotlivé daně. Součastně by měly firmy na účty finančního úřadu poukazovat i pravidelné zálohy na daně, zejména zálohy má daň z příjmů ze závislé činnosti.

Obdobně musí firmy pravidelně spolupracovat s fiktivní zdravotní pojišťovnou a fiktivní správou sociálního zabezpečení. Mezinárodní kontakty fiktivních firem

Fiktivní firmy mohou využívat mezinárodní kontakty pasivně, tedy vyčkávat, až dostanou nabídkové listy některých zahraničních fiktivních firem (zejména ze Slovenska, Rakouska, Polska a Německa), nebo aktivní účastí na některém z Mezinárodních veletrhů nebo Kontraktačních dnech.

Adresář zahraničních fiktivních firem mohou fiktivní firmy získat jednak na CEFIFu,

nebo od fiktivní firmy ACADEMIA, s. r. o., při obchodní akademii. Heroldovy sady l, 101 00 Praha 10. Vyžádané informace je třeba zaplatit (fiktivně)

Literatura Průcha, J. Moderní pedagogika.1. vyd. Praha: Portál s.r.o.,1997. 495 s. ISBN 80-7178-170-3. Čačka, O. Přehled psychologie obecné, dospívání a pracovní výkonnosti. Brno: MU, 1993. Maňák, J. Nárys didaktiky. 3. dotisk, 2. vyd. Brno: MU, 2001. Kárníková, J., aj. Pedagogika pro ekonomy a učitele ekonomických předmětů. Praha: VŠE,1995. Koudelka, J. Didaktika ekonomických předmětů. Praha: SPN, 1984. Dlouhodobý záměr rozvoje vzdělávání a vzdělávací soustavy v České republice. 2. verze, Praha: MŠMT, leden 2002.

Přílohy 1. Ukázka hodnotícího listu (SOU obchodní, Brno) 2. Ohlášení živnosti 3. Živnostenský list 4. Koncesní listina 5. Návrh na zápis společnosti s ručením omezeným do obchodního rejstříku 6. Usnesení o zápisu společnosti do obchodního rejstříku 7. Usnesení o změně zápisu společnosti v obchodním rejstříku