DIDAKTIKA

PREDMET, ZADACI I MESTO DIDAKTIKE U SISTEMU NAUKA

Didaktika zauzima centralno mesto u sistemu pedagoških naučnih disciplina, jer je medu prvima konstituisana kao celovit sistem naučnih saznanja. Termin didaktika je grčkog porekla i izvorno znači poučavanje (didasko — poučavam, didaskalos — poučavatelj, učitelj, didaskein — poučavati), a današnji naziv »didaktika« izveden je kasnije iz latinskog jazika. U leksikonu u pedagošku terminologiju prvi je uveo Volfgang Ratke (1571-1635) i kasnije Jan Amos Komenski (1592-1670) u 17. veku, premda se poučavanje kao pedagoška funkcija javlja sa pojavom čoveka, tj. od početka javljanja učenja i, naravno, nastave kao organizovanog vaspitno-obrazovnog delovanja ljudi.

Proces razvoja didaktike i njene afirmacije u sistemu pedagoških nauka otkriva razlike u značenju koje je pridavano, i još se pridaje, pojmu didaktika. Kao i kod drugih naučnih disciplina, i u didaktici se u počecima njenog razvoja sreću pojmovne neodređenosti i nedovoljno jasna razgraničenost njenog polja proučavanja.

Preciznije definisanje pojma didaktika nalazimo kod Komenskog u njegovom delu Didaktika magna (Velika didaktika), gde se pojam »didaktika« definiše kao »sveopšta umetnost učiti sve svemu«. Oto Vilman (1839-1920) tretira »didaktiku kao samostalnu nauku o obrazovanju«, Adolf Disterveg (1790-1866) »kao nauku o zakonitostima i pravilima nastavnog rada«, a M. A. Danilov (1899-1973) i B. P. Jesipov (1894-1967) kao »deo pedagogije koji obrazlaže teoriju obrazovanja i nastave«. Pero Šimleša (1881 -1940) kaže da je »didaktika pedagogijska disciplina koja proučava obrazovanje i nastavu«, Vladimir Poljak (1920-1999) smatra da se »diaktika bavi proučavanjem zakonitosti obrazovanja«, a za T. T. Prodanoviča (1881-1940) i R. Ničkovića »didaktika je naučna disciplina koja proučava opšte zakonitosti i kategorije vaspitno-obrazovnog rada u nastavi u njihovoj dijalektičkoj povezanosti«.

U terminološkom pogledu didaktika je imala svoje razvojne razlike, jer su se najčešće upotrebljavali sledeći termini: didaktika magna, opšta metodika, nauka o nastavi, teorija obrazovanja i nastave, nastavna tehnika, nastavna tehnologija i dr. Međutim, termin didaktika, i pored mnogih drugih koji se i danas upotrebljavaju, u širokoj je upotrebi pa je malo verovatno da će biti zamenjen nekim drugim.

Predmet proučavanja didaktike predstavljaju izdiferencjrane oblasti nastavnog rada koje su zajedničke svakoj nastavi, (odnosno koje se ostvaruju u svakoj nastavi), za razliku od metodike koja se bavi nastavom pojedinih naučnih predmeta. Ta zajednička pitanja svake nastave koja su predmet izučavanja didaktike, između ostalog, jesu:

- šta je suština nastavnog procesa,- koji su sadržaji i zadaci nastave,- kojih se principa i metoda treba pridržavati u izvođenju nastave,- koji su oblici organizacije rada najadekvatniji za ostvarivanje vaspitno-obrazovnih

zadataka nastave i dr.

Iz ovog se vidi da se didaktika kao pedagoška disciplina ne bavi vaspitnim i obrazovnim radom u celini, kao što to čini pedagogija, već vaspitno-obrazovnim procesom koji se vrši u nastavi. Zato se može zaključiti da je didaktika pedagoška disciplina koja proučava opšte zakonitosti nastave kao jedinstvenog vaspitno-obrazovnog procesa. Ona je relativno samostalna

1

naučna disciplina koja osvetljava i utvrđuje opšte zakonitosti i kategorije vaspitno-obrazovnog procesa u okviru nastave.

Nastava se danas ostvaruje u različitim oblicima školske i vanškolske organizacije, pri čemu je redovno školovanje mladih i odraslih njen najsistematični]i i najefikasniji vid.

Sa stanovišta interdisciplinarnih odnosa didaktika ima svoje centralno mesto koje, takode, izražava njenu samostalnost. Ona stoji u užem krugu naučnih disciplina koje proučavaju vaspitanje i obrazovanje mladih i odraslih ljudi i tako je najtešnje povezana sa svim pedagoškim disciplinama. Posebno su povezane didaktika i metodike, jer su iz didaktike kao opšte teorije o celokupnoj nastavi (bez obzira na oblast, školu i životnu dob) vremenom nastale metodike nastavnih predmeta. Svaka od tih metodika je primenjena didaktika s tim što njihov razvoj obogaćuje didaktičku teoriju na osnovu konkretne nastave (metodičke) prakse, ali i obrnuto. Ovim se u dijalektičkom smislu ostvaruje jedinstvo opšteg (pedagogija), posebnog (didaktika) i pojedinačnog (metodike nastavnih predmeta).

U sistemu nauka didaktika je naročito povezana sa filozofijom, psihologijom, sociologijom, biologijom i drugim naukama. Ova povezanost i uzajamnost odnosa ima uvek multidisciplinarni karakter koji na najbolji način omogućuje ostvarivanje zadataka didaktike. Povezanost didaktike sa drugim naukama važna je i zbog toga što ona crpi i odabira sadržaje obrazovanja za svoju programsku osnovu. Tih nauka je danas sve više i zato kažemo da je predmet proučavanja didaktike i stepen njene samostalnosti determinisankorelacijom tih interdisciplinarnih sadržaja i nastavne prakse.

Kao što su pedagoška teorija i pedagoška praksa uzajamno povezane, tako se i nastavna praksa i didaktička teorija oslanjaju jedna na drugu i jedna drugu uslovljava. Svaka nastavna praksa se zasniva na određenoj didaktičkoj teoriji, ali nastavna praksa služi i kao izvor didaktičkih saznanja. S druge strane, didaktička teorija usmerava nastavnu praksu i omogućava da se dođe do najefikasnijih rezultata u nastavnom radu.

Međutim, ne može svaka nastavna praksa da služi kao izvor didaktičkih saznanja, već samo ona koja je zasnovana na saznatim zakonitostima nastavnog rada, tj. najvrednija kvalitetna praksa. Didaktička teorija se ne može ograničiti samo na proučavanje postojeće nastavne prakse, već treba da traži odgovore i rešenja onih pitanja koja ne postoje u nastavnoj praksi tako što se unose novine u postojeću praksu, a samim tim i podstiče menjanje postojeće prakse, odnosno njeno inoviranje.

Pristupi deflnisanju predmeta didaktike

U istorijskom razvoju postoji različito definisanje predmeta didaktike. Stoje uslovljeno mnogim razlozima, a naročito nivoom razvoja ostalih pedagoških disciplina.

Didaktika se definiše kao teorija poučavanja (Marjan Koletić i dr.). Po ovoj definiciji u predmet didaktike ulazi razmatranje svakog poučavanja bez obzira dali se radi o predškolskom ili školskom uzrastu, dali je poučavanje pojedinačno ili grupno, dali je u školu u roditeljskom domu ili na nekom drugom mestu.

Da bi se na savremeni način definisao predmet didaktike, neophodno je imati u vidu sledeće: (1), definicija predmeta jedne naučne discipline određena je razvijenošću te discipline i zavisi od objektivnosti i tačnosti dostignutih saznanja; (2), mora se voditi računa o širem području njenog istraživanja, odnosno sagledati sve pedagoške pojave koje su predmet izučavanja drugih pedagoških disciplina. Zato smatramo da su neprihvatljiva mišljenja koja sužavaju, ali i ona koja preširoko određuju predmet didaktike.

U savremenoj didaktičkoj literaturi se najčešće ističe da je predmet didaktike nastava u njenoj teorijskoj i praktičnoj problemskoj sjedinjenosti (T. T. Prodanović). Didaktika proučava nastavu kao društvenu pojavu i svojevrstan didaktički proces. Ona uzima za svoj predmet nastavu shvaćenu kao jedinstvo vaspitanja i obrazovanja, kao proces njihovog simultanog ostvarivanja (S. Canović). Iz ovoga proizilazi da didaktika proučava nastavu kao društvenu pojavu i kao osoben

2

didaktički proces u istorijskoj, teorijskoj i praktičnoj sferi javljanja, gde istorijska strana osvetljava nastavu i njene promene od početka javljanja do danas, teorijska strana otkriva osnovne zakonitosti nastave i vaspitno obrazovnog procesa razmatra opšte probleme, principe, pravila na kojima se zasniva nastava, a praktična strana doprinosi razvoju nastavne prakse. Prema tome, didaktika je pedagoška nauka sa relativnom samostalnošću koja ima svoj pre dmet i metode proučavanja i koja se bavi posebnom oblašću — nastavom. S obzirom na to daje nastava najsistematičnija forma obrazovanja, prirodno je da je to simultan proces obrazovanja i vaspitanja. Zato didaktika proučava nastavu kao jedinstven vaspitno-obrazovni proces.

Zadaci didaktike

U proučavanju svog predmeta didaktika ima ove zadatke:Da otkriva uzročno-posledične odnose, zakonitosti koje vladaju u oblasti nastavnog rada.

U realizaciji ovog zadatka didaktika proučava celokupnu fenomenologiju, koja se karakteriše izrazitom varijabilnošću, kompleksnošću i dinamikom.

Didaktika ima zadatak da opisuje nastavne i obrazovne fenomene, tj. da daje opis raznih formi, metoda, sredstava itd.

Didaktika sređuje iskustvo u nastavnom radu, sistematizuje ga i analizira bitne osobenosti toga rada.

Otkrivajući uzročno-posledične veze i koristeći naučna saznanja srodnih disciplina, didaktika dublje otkriva zakonitosti u nastavnom proсеѕu i na osnovu njih formira opšte zahteve u formi zakona, рrincipa, pravila, normi i dr.

Treba napomenuti da za predstavnike tzv. »nove škole«, koja se javlja i razvija krajem 19. i početkom 20. veka, njsu važne racionalno formulisane zakonitosti u nastavnom procesu. Smatra se da je područje nastavnog rada subjektivno delovanje nastavnika, daje svaka nastavna situacija toliko složena da se teško proniče u njenu suštinu, daje ona neponovljiva. To je tzv. iracionalistička didaktika. Nasuprot iracionalističkom tretiranju nastavnog rada javlja se tendencija da se nastavni rad racionalno osmisli, da se otkriju njegove zakonitosti. Zadatak didaktike je ne samo da otkriva zakonitosti već i da njima ovlada i rukovodi.

Međutim, polazeći od napred navedenih postavki, postavlja se pitanje kakav je njihov karakter i značaj. U odgovoru na ovo pitanje u didaktičkoj teoriji postoje dva izdiferencirana gledišta:

a) Zakoni pravila imaju karakter normi i propisa koji do pojedinosti regulišu rad nastavnika i učenika, što upućuje na to da didaktika ima normativni karakter. Ovo povlači za sobom opasnost da se zapostave subjektivne mogućnosti koje imaju bitno mesto u konkretnom oblikovanju nastavnog i obrazovnog procesa.

Pri ovoj orijentaciji uloga nastavnika se svodi na tehničara koji sasvim mehanički primenjuje određena pravila. Drugim rečima, ovako shvaćena didaktika stvara metodizam i tehnicizam u nastavnom procesu, pri čemu nastava gubi u svojoj inventivnosti i bogatstvu i postaje šematizovana, koči inicijativu i stvaralačku primenu u konkretnim uslovima.

b) Prema dingom gledištu opšta didaktička pravila imaju samo orijentacioni karakter. Ali kao posledica ovog gledišta u nastavi i obrazovanju može doći do didaktičke nesigurnosti i stvara se osnov za pojavu didaktičkog iracionalizma. Nastajšmk se tretira samo kao kreativan, a ne ističe se značaj poznavanja zakonitosti i nastavne tehnike izgrađene na osnovu njih.

Međutim, savremeno gledanje, bez obzira na jednostrana tumačenja karaktera opštih didaktičkih postavki — principa, pravila i normi, jeste da oni u nastavi predstavljaju opštu sigurnost, racionalnu osnovu, jasnu orijentaciju, kao i maksimum slobode i inicijative nastavnika i učenika.

3

Odnos didaktike prema drugim naukama

S obzirom na to da didaktika kao pedagoška naučna disciplina ima samo relativnu samostalnost u proučavanju svog predmeta, objašnjenje odnosa nje prema drugim disciplinama je značajno kako sa stanovišta potpunijeg shvatanja didaktike tako i sa stanovišta produbljenog sagledavanja sve složenosti i kompleksnosti didaktičkog fenomena.

Svakodnevni razvoj i napredak nauke i tehnike obogatio je postojeće, ali i razvio i formirao nove naučne discipline u svim oblastima pa i u pedagogiji, tako da didaktiku i druge nauke treba posmatrati trojako:

a) odnos didaktike i drugih pedagoških disciplina,b) odnos didaktike i drugih s njom dodirnih disciplina ic) odnos didaktike i drugih nauka

a) Odnos didaktike i drugih pedagoških disciplinaDidaktika je u najbližem odnosu sa svim naukama koje proučavaju vaspitanje i

obrazovanje. To su, pre svega, sve pedagoške i andragoške discipline. Didaktika je u čvrstoj i uzajamnoj vezi sa opštom pedagogijom koja se bavi problemom vaspitanja uopšte jer je interesuje vaspitna strana nastave, a obrazovni aspekt nastave sagledava kroz vezu sa teorijom obrazovanja. Čvrsta povezanost je i između didaktike i istorije pedagogije, jer didaktiku interesuju sistemi obrazovanja, sistemi školovanja i njihovog razvoja, zatim nastava u svim kategorijama i njen razvoj, razvoj pedagoških ideja i njihova praktična realizacija.

Kako je didaktika veoma zainteresovana za razvoj svoje metodologije istraživačkog rada, to je ona u čvrstoj vezi sa metodologijom pedagoškog istraživanja. U posebnoj uzajamno uslovljenoj vezi stoji didaktika sa školskom pedagogijom koja istražuje i proučava didaktičke probleme nastave u pojedinim vrstama škola, a povezana je i sa specijalnom pedagogijom zbog interesovanja za specifičnosti nastave u školama za decu ometenu u razvoju i sa telesnim manama i nedostacima. Didaktika je u posebnoj vezi sa metodikom nastavnih predmeta koji stoje u odnosu kao opšte i posebno. Didaktika proučava opšte didaktičke kategorije u nastavi, a metodike posebne metodičke kategorije koje su u dijalektičkom odnosu. Didaktika, dakle, otkriva opšte zakonitosti, stoje moguće uspešno ostvarivati samo ako se oslanja na podatke i saznanja posebnih metodika.

b) Odnos didaktike i drugih s njom dodirnih disciplinaU proučavanju svog predmeta didaktika je naročito upućena na korišćenje rezultata

psiholoških disciplina, posebno razvojne i pedagoške psihologije. Odnos između didaktike i psihologije zasniva se na faktom da nastava pored svoje gnoseološke, logičke, organizaciono-tehničke strane ima i svoju psihološku stranu. Ta strana nastave ogleda se u činjenici da se proces saznanja u nastavi oslanja na određene psihološke zakonitosti izražene u procesu saznanja uopšte. Ovde treba pomenuti da su za nastavu značajni motivi i interesi za učenje, izgrađivanje učeničkih shvatanja, mišljenja i sposobnosti, posebno mentalnih sposobnosti. Proces nastave je u svojoj osnovi i proces učenja, a učenjem se bave opšta i pedagoška psihologija.

Didaktika je tesno povezana i sa sociologijom. Obrazovanje i nastava kao i celokupno vaspitanje su socijalne pojave i kao takve imaju istorijski karakter, zavisne su od karaktera društva i njegove razvijenosti. Bez objašnjenja o sociološkim uslovljenostima didaktičke pojave padaju u jednostranu i nedovoljnu naučnu zasnovanost. U novije vreme počinje da se razvija i posebna naučna disciplina koja proučava školske i vanškolske probleme sa stanovišta društvene zajednice. To je pedagoška sociologija (sociologija vaspitanja), koja se bavi interpersonalnim odnosima među nastavnicima i učenicima, među samim učenicima, zatim kompleksom problema u vezi sa odnosom porodice i škole, društvene sredine i škole itd.

Povezanost didaktike i logike zasniva se na postojanju logičke strane nastave, koja se izražava preko karaktera i strukture obrazovnih sadržaja koji se proučavaju i koji odražavaju zakonitosti objektivne stvarnosti. Na taj način logička strana nastave ostvaruje se dijalektičkim sjedinjavanjem nastavnih sadržaja sa logičkim formama. Tako logika sa svojim zakonima čini bazičnu i inicijalnu misaonu osnovu za sve intelektualne operacije od opservacije do

4

generalizacije i prakse.Danas se može govoriti i o odnosu didaktike i novih disciplina koje su u razvoju kao

tehnologija i tehnika nastave, jer proučavaju tehnološki aspekt nastave i tehniku rada u nastavi. Tu je još i ekologija koja proučava školske ekološke fatefere pa je stoga interesuje njihov uticaj na nastavu i odnos prema njoj.

c) Odnos didaktike i drugih naukaDidaktika je čvrsto povezana sa: filozofijom, istorijom, biologijom, anatomijom, fiziologijom,

medicinom, matematikom, statistikom, kibernetikom i drugim naukama.Povezanost didaktike i filozofije sastoji se u tome što didaktika izgrađuje naučni pogled na

svet i nastavu tumači sa stanovišta filozofske osnove u čemu ta učenja daju neophodnu pomoć. Didaktika se oslanja i na istoriju, koja proučava zakonitosti društvenog razvoja u

istorijskom kontinuitetu. Ona pomaže u sagledavanju istorijskih aspekata vaspitanja, obrazovanja i nastave, kulture, kao i društvene uticaje na njihovo menjanje, dajući dobru podlogu za shvatanje savremenih zbivanja ovih segmenata.

Budući da biologija izučava odnos čoveka i prirode, čovekov položaj njoj, kao i dostignute rezultate saznajnih bioloških zakonitosti to čini da didaktika ima veliki interes za njene naučne rezultate.

Anatomija i fiziologija pružaju neophodne podatke o razvoju, gradi i funkciji organizma, kao i mogućim deformacijama, što je za nastavu od posebnog interesa.

Medicina pomaže u zaštiti zdravlja u prostoru gde se održava nastava. Matematika upućuje na matematičke osnove proučavanja nastave, nastavnika i učenika i

mnogih drugih osnovnih pitanja, dok je statistika neophodna u obradi podataka dobijenih u didaktičkim istraživanjima.

Kibernetika svojim rezultatima potpomaže osvetljavanje kibernetičkih aspekata savremene nastave - u upravljanju sistemima i u korišćenju informacija.

Didaktika u poslednje vreme učvršćuje veze i sa ergologijom, jer ona izučava ljudski rad pa didaktici pomaže da sagleda mesto nastave u sistemu ljudskog rada.

5

NASTAVNI OBLICI

U savremenim uslovima nastavni rad se stalno bogati novim oblicima i njihovim kombinacijama, koji idu za tim da nastavni proces učine što fleksibilnijim. Didaktički protagonisti novih oblika često su nastupali tako što su ih u početku preterano favorizovali, oštro ih suprostavljajući svim drugim vidovima i oblicima organizacije nastavnog rada. Osnovni pravac njihove kritike bio je usmerenna razredno-predmetno časovni sistem nastave i na nedostatke i jednostranosti koje ovaj sistem ima. Međutim, ovaj sistem održao se kao standardni sistem organizacije koji u praksi kolektivnog nastavnog rada garantuje uspeh, uz postojeće uslove u pogledu broja učenika, raspoloživog radnog vremena i zahteva koje postavljaju nastavni planovi i programi. Bilo je nastojanja da se sa manje isključivosti a sa više realizma razredno-predmetoi sistem nastave dopuni drugim elastičnijim oblicima, gde će više doći do izražaja samostalnost učenika u nastavnom procesu. Na taj način počeli su se u praksi koristiti različiti oblici grupnog i individualnog rada.

Danas kod većine autora preovladava shvatanje da osnovne didaktičke oblike čini kolektivni, grupni i individualni oblik rada kojim se u poslednje vreme dodaje i tzv. rad u parovima — tandem.

Kolektivni (frontalni) oblik rada

Za našu nastavnu praksu karakteristično je da u njoj dominiraju frontalni oblici rada, Što samo po sebi nije loše, ali je nedopustivo i pedagoški štetno. Što se veoma retko primenjuju ostali oblici rade. Frontalni oblik rada pretežno se primenjuje u nastavi gde u velikoj meri dominira zajedničko poučavanje učenika, bilo da je to odeljenje ili grupa. Ovaj oblik rada bio je dominantan u staroj školi, ali se zadržao do današnjeg vremena. Razume se da je morao da pretrpi određene promene, da se prilagodi savremenim zahtevima i da dobije neka nova obeležja.

U 17. veku poznati češki pedagog J. A. Komenski, koji se s pravom smatra tvorcem didaktike, teorijski razrađuje koncepciju razredno predmetno-časovnog sistema i formira razrede kao relativno trajne i stalne skupine učenika podjednakog uzrasta i predznanja i koji istovremeno usvajaju ista obrazovna dobra. Tako je u školsku nastavu ušao frontalni oblik rada koji se u školama Evrope i Amerike zadržao kao jedini oblik rada sve do početka 20. veka.

S obzirom na to da postoje razni načini frontalne komunikacije, mnogo je opravdanije govoriti o oblicima, a ne o jedinstvenom obliku frontalnog rada. Opšta didaktika mogla bi da ukaže na moguće razlike u frontalnim oblicima rada, ali ona teži da se frontalni oblik rada shvati kao celina.

Frontalnim radom u nastavi, nastavnik istovremeno poučava sve učenike, njegov rad prate svi učenici i svi su oni pod neposrednim vodstvom nastavnika i zajednički rade na istim zadacima. Veoma je bitno za ovaj oblik rada da nastavnik frontalno nastupa pred celim odeljenjem i istovremeno komunicira sa svim učenicima. Ovu nastavu kao zajedničku aktivnost učenika i nastavnika karakteriše odnos tri osnovna faktora nastave: nastavnika, učenika i nastavnog gradiva.

a) Prednost frontalnog oblika rada. Frontalni oblik rada je najekonomičniji jer nastavnik istovremeno poučava ceo razred:

Rad nastavnika u razredu i direktan kontakt sa učenicima omogućava neposrednu pomoć učenieena koji zaostaju u radu i učenicima koji se u dobroj meri ne snalaze.

Ovaj oblik rada uslovljava javljanje takmičarskog duha u kolektivu, pre svega onih koji postižu bolje rezultate, omogućava kolektivno korišćenje intelektualnih, radnih i dr. potencijala svakog pojedinca u razredu. Frontalni oblik rada je od velikog značaja za razvijanje društvene svesti učenika, za njihovo uključivanje u kolektivni život i izgrađivanje odgovarajućih navika, što u dobroj mjieri podstiče psihički razvoj učenika.

Frontalni oblik rada u okviru odeljenja omogućava nastavniku da proverenim putem void učenike do cilja. U svom neposrednom radu on organizuje, usmerava i vodi nastavni proces

6

onako kako smatra da je potrebno i radi usavršavanja procesa rada i uspešne realizacije nastave. Zajednički život i rad učenika omogućuje međusobno upoznavanje, pomaganje i drugarsko solidarisanje.

U vaspitnom pogledu ovaj oblik rada je izuzetno važan jer zajedničko izvođenje nastave doprinosi da se inicira volja i onih učenika koji su plašljivi, koji slabije rade kako bi se uklopili u razred.

b) Nedostaci frontalnog oblika radaMnogi pedagozi, teoretičari i praktičari, ukazivali su na niz slabosti frontalnog oblika

rada koje se mogu sagledati kroz nekoliko momenata.Frontalni obllk rada teži prosečnom sastavu učenika gde se nedovoljno uvažavaju

indlvldualne razlike, tako da se zadovoljavaju razvojne potrebe i mogučnosti osrednjih učenika, a zanemaruju daroviti i ispodprosečni učenici. Rad u ovakvim uslovima veoma često postaje jednoličan i ne budi pažnju svih učenika u razredu. Kod učenika se formira stav pasivnosti jer im gotovo sve daje nastavnik.

Zbog preopterećenosti nastavnika i njegove velike angažovanosti sa mnogo učenika, taj rad brzo zamara nastavnika. Iako je danas frontalni oblik rada u nastavi naj dominantniji, on ne može u potpunosti obezbediti uspešnu nastavu bez kombinacija sa grupnim i individualnim oblicima rada, odnosno ovaj oblik rada kao direktno kolektivno poučavanje danas nije jedini oblik rada u nastavi te ga zbog toga ne treba precenjivati niti potcenjivati.

Grupni oblik rada u nastavi

Grupni oblik rada, iako ima veliku i značajnu vaspitno-obrazovnu vrednost, sporo prodire u nastavu, naročito u pojedinim školama. Ovo je uslovljeno mahom time što se u literaturi ne obraduje dovoljno ovaj oblik rada i što naši nastavnici nisu dovoljno pripremljeni za takav rad. Grupni oblik rada u nastavi ima relativno dugu istoriju, a sam naziv nastao je krajem 19. veka.

Među brojnim naučnicima, organizatorima nastave i nastavnicima koji su raspravljali o grupnim oblicima rada posebno mesto zauzima francuski naučnik Rože Kuzine. On je prvi pokušao da izradi teorijsku osnovu za izvođenje celokupnog nastavnog rada pomoću grupnog sistema, smatrajući da deci jedino odgovara grupna organizacija nastave. Ovakvo učenje može se prihvatiti kao ideja o grupnom radu, a ne kao jedini i isključivo uspešan oblik rada u nastavi.

Poznati nemački didaktičar Ernest Majer u delu Grupni oblici rada u nastavi ističe smisao i didaktičku opravdanost prihvatanja grupnog oblika rada i njegove stvaralačke primene u nastavnom procesu. On smatra da grupni rad ima poseban značaj u sledećem:

- da služi razvijanju socijalnih vrlina koje su potrebne za život;- da intelektualna saznanja čini ugodnijim, dubljim, bogatijim, tačnijim i praktičnijim;- da doprinosi moralnom i etičkom respektovanju, sarnopoštovanju, samokontroli,

spremnosti da se odgovara za svoje postupke i spremnosti za iznošenja ličnog mišljenja onda kada se takvo mišljenje traži.

Majer smatra da grupni rad ne može biti jedini didaktički oblik rada u školi, već ga uzima kao sponu između individualnog i frontalnog oblika rada.

Veliki poznavalac grupnog oblika rada Vilko Švajcer u knjizi “Grupa kao subjekt obrazovanja” izvršio je korenitu analizu pojave i razvojnih tokova oblika nastavnog rada i došao do sledećih zaključaka:

- socijalna dinamika dečjih grupa u nastavi ima svoje sociološke i psihološke norme.- psihološku osnovu socijalizacije čini saznanje da u psihičkom razvoju deteta značajnu

ulogu ima socijalizacija ličnosti.- navikavanje učenika da kolektivno žive i rade u nastavi nije samo potreba mladih već i

društvena potreba.- pedagoški domeni grupnog rada su ograničenih razmera. Dakle, Vilko Švajcer ne precenjuje grupni oblik rada u nastavi, ali ukazuje da se bez

7

ovog oblika rada teže mogu postići željeni ciljevi. Mnogostruka je korist od ovog oblika rada jer uvodi učenike u istraživački, stvaralački i samostalan rad, a samu nastavu čini savremenom i interesantnom.

Za ovaj oblik rada škola bi trebalo da ima mnogo bogatiju zbirku popularno-naučnih knjiga, više školskog prostora za rad, a raspored časova treba da bude fleksibilniji, poput celovite nastave.

a) Formiranje grupa Prilikom fomiiranja grupe treba voditi računa o kriterijumima koji su u skladu sa

celokupnim programom takvog nastavnog rada. Te kriterijume možemo svrstati u okvire na bazi dobrovoljne opredeljenosti učenika, prema mestu sedenja u učionici, prema azbučnom redu, prema mestu stanovanja, prema uspehu u nastavi i dr.

Ovakva podela učenika zavisi od radnih zadataka i ciljeva koje želimo ostvariti. Veoma pogrešno bi bilo mehanički formirati grupe. Dobro bi bilo da se učenici odlučuju za rad u grupama prema svojim interesima za pojedine zadatke, iako nastavnik ima pravo da grupe formira u interesu realizacije zadataka nastave. Uporedo sa formiranjem grupa učenici se razmeštaju u učionici tako da članovi grupe mogu međusobno dacsarađuju. Nastavnik upoznaje odeljenje sa zadacima koje treba realizovati u okviru grupnog rada. Obično se unapred napravi operativni raspored rada, koji nastavnik sačinjava uz pomoć učenika.

Zadaci grupe obično se ispisuju na tabli ili, još bolje, na radnim listićima. Sadržaj nastavnog listića, po pravilu, obuhvata zadatke i odgovarajuća uputstva. Sve grupe mogu imati iste zadatke, što doprinosi da se one takmiče koja će ih brže i kvalitetnije obaviti. Zadaci ne moraju biti isti. Rezultati rada svake grupe saopštavaju se razrednom kolektivu i analizira se rad svih grupa u čemu nastavnik ima nezamenljivu ulogu. Broj članova grupe je varijabilan. Najidealniji sastav grupe je od 4 do 6 učenika, a mnogo se rede koristi grupa od 6 do 15 članova, što zavisi od zadataka nastave koje treba realizovati. Grupa može izabrati rukovodioca, ali ne stalnog, a može ga imenovati nastavnik. Rukovodilac grupe ima odgovornost za rad grupe i izveštava nastavnika o postignutim rezultatima.

Primena grupnog oblika rada stavlja učenika u ulogu kao nosioca nastavnog rada, jer između učenika i sadržaja nema posrednika, veo je ostvaren direktan kontakt, čime je osmišljena aktivnost učenika što je uslov uspešne realizacije nastavnih zadataka. U okviru ovakvog rada razvija se međusobna saradnja učenika na rešavanju problema. Neposrednom aktivnošću učenici razvijaju svoje radne sposobnosti, a ovaj oblik omogućava razvijanje individualnih-sklonosti i zadovoljavanje individualnih interesa.

Prednost grupnog radaPrednosti ovakvog rada jesu u tome što su nosioci glavnog dela nastavnog rada

učenici. Oni su stavljeni u direktan odnos prema nastavnim sadržajima i njihovim izvorima na kojima uče, pa je aktivnost učenika osnovni uslov uspešnog rada. Grupni rad dinamizira nastavu, pojačava angažovanost učenika i u njemu solidarnost više dolazi do izražaja. U grupi se, dakle, optimalizuju uslovi za razvijanje psiholoških sposobnosti i, što je posebno važno, u njoj se ostvaruje potpuna diferencijacija nastavnog rada.

Nedostaci grupnog radaGrupni rad nosi u sebi i neke slabosti koje treba znati da bi se svesnom akcijom

ublažile. Prvo, učenici često lutaju u radu, jer im nedostaje direktno rukovodstvo nastavnika, zatim veoma često nisu u stanju da zapažaju šta je bitno, a zapažuju ono što je manje bitno ili uopšte nije bitno. .

Grupni oblik rada, i pod pretpostavkom najbolje organizacije, ne može da zameni ostale oblike rada, pa je takav rad samo jedan od mogućih organizacionih oblika u nastavi, koji se može upotrebiti s vremena na vreme u obradi izvesnog broja nastavnih jedinica koje su pogodne za takav način rada. Grupni rad se najčešće i primenjuje u okviru odeljenja. On u kolektivnom radu započinje i u njemu se završava - tu se izlažu rezultati.

8

Rad u parovima (tandem)

Rad u parovima ili rad u tandemu savremeni didaktičari ističu kao veoma efikasan i svrsishodan oblik rada u nastavi. Kao formacija sastavljena od dva učenika (tandem), ovaj oblik rada je veoma prikladan za učenje jezika, stranih i maternjeg. Rad u parovima manifestuje se u procesu nastavnog rada kao didaktička igra za dvoje, kao zajedničko ponavljanje sadržaja radi međusobnog ispitivanja, radi vođenja dijaloga o pojedinim užim nastavnim sadržajima, kao međusobno pomaganje u rešavanju problema itd.

Ovaj oblik rada važan je i van nastavnog pocesa, a posebno u okviru domaćeg rada kada učenik želi da nekome saopšti šta je uradio, sa ubeđenjem da će ga sagovornik pažljivo saslušati, dopuniti i oceniti. Samim te učenik će od svog partnera dobiti najbližu informaciju o tome šta i koliko zna i ume.

Radna disciplina oba partnera, njihovo međusobno respektovanje uvažavanje, zajednički interesi u radu i shvatanje zajedničkih obaveza bitni su uslovi da bi se rad u parovima mogao uspešno organizovati. Takav rad nalazi puni smisao u ispunjavanju školskih zadataka i van nastave, kao što su međusobna saradnja i pomaganje u rešavanju domaćih zadataka, zajedničko pripremanje ispita, samoproveravanje stečenih znanja, međusobne konsultacije i dr.

Individualni oblik nastavnog rada

Individualni oblik nastavnog rada predstavlja najstariji oblik rada. Odrastao čovek prenosio je svoja radna i životna iskustva na mlade ljude. Situacija se nije mnogo izmenila ni pri formiranju prvih škola, gde je nastavnik, i pored velikog broja učenika, radio posebno sa svakim učenikom. Takva situacija zadržala se sve do 17. veka, do pojave Komenskog koji teorijski razrađuje razredno-predmetno-časovni sistem. Zahtevi savremenog vaspitanja i obrazovanja sve više se pomeraju od davanja gotovih činjenica učeniku ka njegovom osposobljavanju za individualni rad i samostalno sticanje znanja. Koliko će učenik postati samostalan u radu, zavisi od toga kako ga nastavnik priprema za ovaj oblik sticanja znanja.

Nastavnici su odavno došli do saznanja da razred ili odeljenje nije prost zbir ili skup učenika istih saznanja, sa istim sposobnostima, iste starosti, već da u svakom razredu postoje individualne razlike među njima. Te razlike mogu biti mnogobrojne i raznolike a proizvod su različitih psihičkih sposobnosti, uticaja socijalne sredine i drugih relativnih činilaca.

Osnovni cilj individualnog oblika rada je da se učenicima omogući postepeno uvođenje u samostalni rad i individualan pristup nastavnika svakom učeniku što omogućava da oni napreduju prema individualnim sposobnostima.

Individualni rad može se primenjivati na svim etapama nastavnog procesa počev od uvođenja u sadržaje do proveravanja, odnosno od preparacije do verifikacije. S obzirom na to da učenici samostalno rešavaju zadatke, zadaci mogu biti zajednički ili individualno podeljeni. Ako su zadaci lakši, zadaju se frontalno svim učenicima odjednom sa propratnim uputstvima nastavnika za njihovo rešavanje. Opširnije zadatke mnogo je pogodnije ispisati na nastavnim listićima. Međutim, ako se pristupi proveravanju znanja, onda je neophodno pripremiti ispitni materijal u vidu kontrolnih zadataka i testova.

Individualnom radu pažljivo se određuje mesto u nastavi tako što vodimo računa da se ovaj oblik rada ne precenjuje ali i ne potcenjuje: učenik se dovodi u direktan odnos sa nastavnim sadržajem, što uslovljava da sam rešava zadatak. Svaki pokušaj nastavnika da individualizuje nastavu doživeće neuspeh ako ovaj oblik rada sprovodi u tradicionalnom razre-dnom smislu u kome je nastavnik rukovodilac nastavnog procesa, a učenici pasivni primaoci gotovih saznanja.

Po svojim osnovnim organizacionim karakteristikama, individualni oblik nastavnog rada ima dva modaliteta:

(1) usmeravani ili vođeni individualni rad ima uvodni karakter i primenjuje se u prvim godinama školovanja dece i

9

(2) slobodni ili potpuno samostalni individualni rad koji učenik organizuje slobodno i samostalno.

Individualni rad učenika uz neposrednu pomoć nastavnika u didaktici se pomiaje kao usmeravani ili vođeni. Veoma često se sreće u početnim razredima osnovne škole, mada je pomoć učitelja veoma potrebna. Međutim, ovakav oblik rada sreće se i u starijim razredima u oblasti muzičke i likovne kulture. Tada se neposredna pomoć nastavnika ogleda u korigovanju učenikove delatnosti, u prilagođavanju zahteva i načina rada, u pristupu i odnosu, u konkretnim oblicima i sredstvima podsticanja i drugim oblicima rada učenika u kojima nastavnik ima savetodavnu i korektivnu funkciju.

Slobodni ili potpuno samostalni individualni rad primenjuje se kod učenika koji su osposobljeni da samostalno režiraju svoj rad, a nekada uz manju pomoć nastavnika. Ovakav rad proizilazi iz usmeravanog ili vođenog individualnog rada i nastaje u trenutku kada učenik primeti da mu je u radu nepotrebno vođenje i usmeravanje od strane nastavnika. Samostalni rad učenika ima dva oblika: istovrsni (kada svi učenici samostalno rade isti zadatak) i raznovrsni (učenici imaju različite radne zadatke). Ovaj drugi oblik ima dosta dodirnih tačaka sa individualizovanom nastavom. Samostalni individualni rad najčešće se koristi za ponavljanje, proveravanje i ocenjivanje, a ređe u obradi novih sadržaja.

10

КОМУНИКАЦИЈА У НАСТАВИ

Комуникација je природна људска потреба. Без ње би био угрожен опстанак људског бића. Она je услов за социјализацију човјека, али je, истовремено, и резултат социјализације. Ко je више социјализован, способнији je за комуникацију, боље уме да осети и схвати жеље и потребе саговорника, а, такође, и да изрази свoje. Важан услов за добру комуникацију je да они, који y њој, учествују, имају поверења један y другога, јер ћe тако међусобно лакше разумети вербалне и невербалне поруке.

ДефиницијаКомуникација je комплексна и изузетно значајна активност. Без њe би све што

постоји y људском искуству престало да постоји. Шта je комуникација? To je преношење поруке једне особе другој тако да je она може разумети и, y расправи, проверити и, ако треба, на основу ње деловати. Неки аутори дефинишу комуникацију као одабирање, формирање и преношење симбола између људи да би се створило значење. Симболи могу бити писани и усмени (визуелни и аудитивни). Важно je да пошиљалац и прималац поруке дају симболима исто значење како међу њима би дошло до неспоразума. Виндал je (1992) дефинисао комуникацију као сусрет умова кроз акције, реакције, питања и одговоре.

Канали за размену порукаЗa размену порука постоје три канала: визуелни, аудитивни и кинестетички. Од

природе сваког појединца зависи који ћe канал највише користити. Код неких људи преовлађује визуелна комуникација. Они другом учеснику y комуникацији шаљу поруке очима, a y говору често користе синтагме "уочио сам", "угледао сам", "провирио сам". Постоје људи код којих преовлађује аудитивни канал за комуницирање. У невербалном општењу они шаљу поруке бојом и висином гласа, паузама између речи. У њиховој комуникацији најчешћи глаголи су "чути" и "слушати". Особе код којих доминира кинестетички канал предност дају покрету, ставу тела, изразу лица, a y њиховом говору преовладају глаголи осећања ("претрнуо сам", "црвенио сам", "најежио се", "осетио сам бол").

Може се комуницирати речима (вербално) и покретима, мимиком, бојом гласа, очима (невербално). У интеракцији се прожимају вербална и невербална комуникација. Општење je много сиромашније ако изостане невербални део. Порука упућена једноличним гласом, без покрета, укоченог лица и погледа, губи доста од свога богатства и не оставља такав утисак као кад би била праћена невербалним сигналима. Међусобно најбоље комуницирају особе код којих преовлађује исти комуникациони канал.

Интеракција

Интеракција (заједничко деловање, садејство) je саставни део комуникације, јер порука се не може упутити ни применити без интеракције. Ако су учесници y интеракцији y узајамној зависности (реципрочан однос), онда je то социјална интеракција, која је важан облик социјализације. Ако се остварује према унапред утврђеним захтевима (однос претпостављени - потчињени, однос наставник - ученик), интеракција je формална, a ако долази на основу жеља појединаца, онда je то неформална интеракција. Ако се као критеријум узме степен укључености y интеракцију, онда имамо следеће облике интеракције: опажања других (социјална перцепција), привлачност - одбојност (наклоност - ненаклоност); групна интеракција (понашање људи y маси).

Једноставан комуникацијски модел чине три елемента: извор (пошиљалац), порука и прималац. Извор може да буде објекат, на пример књига, или појединац који има могућност да се изрази на различите начине - питањем, поруком, климањем главе,

11

осмехом. Прималац je појединац коме je порука упућена. Од тога ко је прималац (какве су његове карактеристике) зависи како ћe порука бити протумачена. Порука може да се протумачи шире или друкчије него што пошиљалац намерава. Чест je случај да врло концентрисани ученици натпросечних способности схвате наставникову поруку (кроз излагање наставних садржаја) другачије него што je наставник желео. To значи да његова порука није била довољно прецизна, да je давала могућности за друкчије и шире тумачење него што je он желео.

Једноставан комуникацијски модел није довољно суптилан и рафиниран, не исказује комплексност ове активности, али исказује основни концепт.

Једноставни комуникациски модел:

ИЗВОР-------------- ПОРУКА ---------- ПРИМАЛАЦ(наставник) (наставни садржај) (ученици)

Општи комуникацијски модел je комплекснији од линеарног и њему je, према Лосвелу, реч o неколиким питањима: ко каже, шта каже, коме каже, на који начин каже, којим каналом каже, са каквим ефектом каже! (Лосвел, 1948).

Циклус почиње од: а) извора информација тј. пошиљаоца који б) шифрује поруку претвара je y речи, симболе), затим в) бира канале који служе за г) премошћење до примаоца; ток поруке кроз канале ометаде д) ометачи; прималац прима и дешифрује поруку (труди се да протумачи њено значење) и прослеђује je y ђ) комуникационо одредиште (записује, обрађује, запамћује, ускладишћује поруку) ие) шаље повратну информацију пошиљаоцу.

Читав овај циклус важи и за наставни процес. Примера ради, наставник je пошиљалац информације (то може бити и ученик); он информацију шифрује - претаче je y речи, симболе; бира канал којим ће послати информацију (то може чинити непосредним обраћањем ученицима, канал je ваздух којим тече његов глас, може микрофоном преко разгласа); ток поруке може ометати бука (у ућионици није тишина, крчање разгласних ypeђaja); прималац (ученик) труди се да протумачи поруку, да схвати њено значење (дешифровање); порука je дошла y комуникационо одредиште кад су се пошаљалац и прималац разумели, кад je она својина примаоца; помоћy повратне информације наставник ће дознати да ли je ученик разумео поруку.

На дешифровање порука утиче више елемената, a међ њимау су: а) значај поруке која се ynyћyje (ако се поруци прида већи значај, онда се y њено

тумачење - дешифровање дубље улази);б) претходно знање, информисаност примаоца поруке (уколико је његово знање из

одтоварајуће области вeћe, утолико су изгледи да порука буде правилно схваћена); в) психичка спремљеност (ако je заинтересованост вeћa, вeћe су и могућности да

се нова информација добро прими и проучи); г) степен замора примаоца поруке (уколико je прималац поруке одморнији, а ипак,

довољно "загрејан" за рад, утолико су веће могућности да поруку добро прими и протумачи);

д) компетентност пошиљаоца (колико je пошиљалац компетентнији, толико je већа могућност да порука буде правилно cхваћенa). Сви ови елементи односе се на комуникацију уопште, a исто тако и на комуникацију y наставном процесу.

Комуникациони циклус није комллетан без повратне информације. Повратном комуникацијом уклања се jедносмерност и линеарност и обезбеђује реципроцитет y

12

комуникацији. Повратна информација може да буде вербална, невербална или писана. Пошиљалац може да закључује на какав je пријем наишла порукa на основу реакција примаоца - на основу вербалног, писаног или неког другог исказа, израза лица. Порука може бити схваћена потпуно или делимично и прихваћена, несхваћенa, a може наићи и на равнодушан пријем.

Врсте васпитно- образовне комуникаимје

Васпитно-образовна комуникација je облик комуникације који се остварује y процесу васпитања и образовања ради преношења, стицања знања и развоја личности. Природа и квалитет те комуникације знатно зависе од остваривања циља и задатака наставе. Сам образовно-васпитни процес je комуникација. При томе, треба имати y виду да je изворно значење речи communication (лат.) саопштење, веза, опхођење, додир, знатно обогаћено и да je саопштавање само један облик, и то најсиромашнији, комуницирања. У процесу комуницирања појединац yпућуje другом појединцу, или групи, информације. Основна карактеристика инфорације je да се њоме неко o нечему обавештава, да му се нешто поручује. Порука мора да садржи нешто ново, нешто што појединац коме je упућена пре тога није знао. Уколико не садржи шта ново, то није информација. Комуницирање се може изразити следећим питањима: ко, шта, како, коме и зашто? Шта ова питања означавају: ко (je информативни извор), шта (упућује - обавештење, информацију), како (на који начин, којим каналом својим гласом који се простире кроз ваздух, телефоном, радиом, телевизијом, сликом), коме (слушаоцима, ученицима), зашто (ради обавештавања, стицања знања, развоја способности). Појединци који комуницирају самим тим чином међусобно сарађују, налазе се y интеракцији. Порука се шаље са одређеним циљ. Циљ поруке y настави je стицање знања и развој личности. Настава je, y својој суштини, суптилан комуникацијски процес. Образовно-васпитна порука, која се y том процесу yпућуje, треба да изазове одговарајућу реакцију. Ова порука je специфична. Дакле, појединац, или више њих, y настави то су ученици, треба да се одазову на поруку, да пошиљаоцу ставе до знања да су поруку разумели или нису, да поставе питања, затраже објашњење. У том случају, успостављен je повратни комуникациони ток - од пошиљаоца ка примаоцу и натраг. За наставу je то веома битно, јер наставник треба да зна на какав су одјек наишле његове поруке, да ли су cxваћене. To се утврђује на различите на различите начине кратким питањима y току самог предавања, петминутним испитивањем, задацима објективног типа, тестовима знања, на основу невербалних реакција ученика. Једносмерна комуникација је најсиромашнији облик општења. Ако информација тече само од наставника ка ученику, a не и обрнуто, наставник не зна дали су, колико и како његове поруке примљене и cxваћене.

Према различитим критеријумима, комуницирање се најчешће класификује на следеће групе:

- према броју појединаца који учествују y комуникацији: интраперсонално, интерперсонално и масовно;

- према природи комуникацијског медија: персонално и аперсонално, лично и безлично;

- према начину комуникације (реч, слика, мимика): вербално и невербално;- зависно од постојања повратне информације: једносмерно и двосмерно;- зависно од тога да ли комуницирају појединци (групе) који су на истоме месту

или су међусобно удаљени: непосредно комуницирање и телекомуницирање (комуницирање на даљину);

- према природи комуникацијских односа између наставника и ученика: ауторитарно и демократско.

13

Интраперсонална u интерперсонална комуникацијаИнтраперсонална комуникаци]а je "разговор са самим собом". Ту нема интеракције

за коју су потребна бар два појединца. Акција почиње од појединца, одвија се y њему самом и y њему се и завршава. Реч je o преиспитивању,"преслишавању" самога себе о односу "ja-јa".

Интерперсонална комуникација може бити непосредно општење два или више појединаца када се налазе заједно на истом месту или посредством неког неживог медија (писмо, снимак, телефон, интернет). Сврха интерперсоналне комуникације y настави je да се утиче на мењање понашања и ставова, тј. да се, сазнајном и мисаоном активношћу, допринесе развоју личности ученика. Карактеристика за интерперсоналну комуникацију je однос "ja - ти" и "ja - група".

Напредак технике и технологије омогућио je да се средства масовног комуницирања развијају невероватном брзином и да достигну доскора незамислив ниво. Масовно комуницирање намењено je најширем и врло разноврсном гледалишту и слушалаштву. Може се успешно користити y настави (снимање радио и ТВ емисија на ДВД и репродуковање ученицима y погодном тренутку). Карактеристика овог комуницирања je однос "група-група".

Персонална комуникација u комуникација преко неживих (техничких) средставаПерсонална комуникација je комуницирање два или више појединаца без

посредства техничких медија. Комуникација преко техничких медија (техничка средства - видеорекордер, компјутер, телевизија, радио) je аперсонална - безлична. Технички медији, као посредници y комуникацији, имају неке врло значајне предности y односу на наставника. Они могу да преносе информације прецизније и објективније и од најбољег наставника, али то не значи да je аперсонална комуникација y целини боља од персоналне која je емоционално богата и може се прилагођавати тренутној ситуацији што није случај са аперсоналним комуницирањем. У настави се ове две врсте комуникација могу међусобно успешно допуњавати.

Вербална u невербална комуникаиијаВербална комуникација je комуникација речју, a невербална је општење другим

средствима (сликом, гестовима, очима, мимиком). У невербалној комуникацији се не користи говорни апарат. У настави убедљиво претеже вербална комуникација. Она се остварује усменим излагањем, разговором, али вербалне информације се преносе и техничким медијима (радио, филм, књиге). Вербална комуникација, иако непоходна, може y настави да има негативне ефекте ако се са њом претерује, нарочито ако je комуникација једносмерна и управљена само од наставника ка ученицима. Онда долази до слабости која je y дидактици позната као вербализам (доминира метода усменог излагања, ученици су пасивни, јер се не користе активне методе). Да би се то избегло, неопходна je двосмерна комуникација, и потребни су разноврсни методски поступци примерени природи градива (демонстрације, експеримент и други). Вербална комуникација треба да буде прожета и невербалном, јер неки процеси се, на пример, могу далеко успешније приказати шемом него речима. Само излагање наставника не сме да буде једнолично и "укочено", глас "раван". Одмерена гестикулација, мимика и визуелни контакт са уленицима доста помажу да вербална комуникација буде убедљивија. Ho, c невербалним знацима не треба претеривати, јер, сувишно млатарање рукама, нервозно кретање између ученичких столова може да умањи ефекат иначе добре вербалне комуникације. Какву je комуникацију са ученицима остварио - наставник ће најбоље закључити по изразу лица ученика, а и на основу повратне информације коју добија од њих.

Једносмерна u двосмерна комуникацијаЈедносмерна комуникација постоји ако y комуникационом процесу информације

теку само од једног субјекта ка другом, односно другима, а не и обратно. У таквој

14

комуникацији не постоји повратна информација. Онај од кога потичу информације, а у наставном процесу то je наставник, не зна да ли су други ућесници разумели, и колико, оно што je он изложио. Ако међу учесницима y комуникационом процесу постоји повратна информација, комуникација je двосмерна. Онај који прима информацију ставља до знања ономе који je шаље да разуме или не разуме послату поруку. Најпотпунија двосмерна комуникација се остварујe y односу један према један (на пример, y разговору наставника са једним учеником), али могућe je ову комуникацију успешно остварити и y односу један према мањој групи (наставник општи са мањом групом ученика). Метода разговора je вома погодна за двосмерну комуникацију, али се она теже остварује y одељењима која имају превелик број ученика. Сем речима, двосмерна комуникација се може остварити и невербалним путем (ученик изразом лица, покретом главе, погледом – обавештава наставника да ли je разумео поруку). Дакле, и методом усног излагања може се, y извесној мери, остварити двосмерност комуницирања. Може се добити повратна информација. To се може постићи ако су учесници y непосредном контакту (непосредна комуникација), али не ако се комуницира, усмено излаже, посредством техничких медија, на пример, радија и телевизије. У непосредној комуникацији ученици, после наставниковог излагања, могу постављати питања, a y комуницирању на даљину то, најчешће, изостаје мада има контакт емисија y којима je и то могућe.

Непосредна комуникација u телекомуникацијаНепосредна комуникација je општење учесника на истом месту, у истој просторији,

па комуницирају "лицем y лице". Општење учесника међусобно удаљених посредством техничких и других медија (телефон, телевизија, писмо, књига) назива се телекомуникацијом. Настава на даљину (радио-школа, ТВ-школа) остварује се телекомуникацијом. Она не може да досегне квалитет наставе y којој се непосредно комуницира (директна настава) и која je емоционално богата и омогућује двосмерност (повратна информација).

Ауторитарна u демократска комуникацијаАуторитарна комуникација je општење са хијерархијске позиције. Онај, који је на

хијерархијској лествици комуницира са потчињенима наредбодавним тоном, његова упутства имају карактер наредби од којих се не сме одступати, понашање je потпуно регулисано, искључују се жеље и спонтаносг, a подразумева беспоговорна послушност. Неки такву комуникацију називају војничком и командном, јер je карактеристична за воену организацију. За разлику од ауторитарне комуникације, која је најчешће, једносмерна, демократска комуникација подразумева сараднички однос y коме су учесници y комуникационом процесу равноправни. Тако y настави ученик има право на властити став који може бити друкчији од наставниковог, може да предлаже како да се реши неко питање, како да се припреми програм одељењске заједнице. Демократски стил y настави није заснован на репресији и претњи казнама. Наставник, који демократски комуницира гради свој ауторитет на сарадњи, иницијативи и ативизацији ученика, a наставник који ауторитарно општи - на наредбама, строгим упутствима, претњи казнама и слабим оценама.

Како комуницирати са ученицима?Почетком школовања дете долази y нову социјалну ситуацију. Уместо породичног

круга и неколико најближих другова - другарица, оно je сада y релативно великој групи (код нас je број ученика y одељењу, нарочито y градским срединама, велики) у којој треба ускладити циљеве чланова. Уколико нема те усклађености, нема ни групе. Група има сврху ако се y њој појединачни циљеви лакше остварују заједничком него појединачном активношћу. Школско одељење je и формална и неформална група: формална, јер joj се захтеви постављају споља, неформална, јер треба да се реализују ученикови избори и жеље. Што су лични циљеви и понашање чланова групе међусобно више усклађени, то je oceћaj групне припадности снажнији, a најснажнији је кад су најважнији циљеви

15

заједнички.У комуникацији са ученицима млађег школског узраста, наставник треба да буде

директивнији, a његови захтеви што одређенији, јер je дете тога доба несамостално. Стил наставниковог рада са одраслијом децом треба да буде другачији. Деци више није, y толикој мери, потребно директно вођење, јер je могућно подстицањем, покренути њихову иницијативу, ослонити се на њихове идеје, уважити њихове предлоге. Зато није добро ако наставник са ученицима, који су изашли из млађег школског узраста, користи само фронтални облик рада и монолошку методу jep ce тада остварује само једносмерна комуникација. И у обради новог градива може се двосмерно комуницирати, a тиме ће се подстицати ученикова мисаона активност, самосталност и развој. Питања која наставник поставља ученицима знатно богате комуникацију, али je важно да то не буду формална "да,не - питања".

Истраживања показују да су последице аутократског вођења групе веома неповољне. Аутократски контролисани ученици су агресивнији, према наставнику заузимају понизан и помирљив став, њихов осећај групне припадности je слабији, имају мање самосталности и иницијативе. Наставник, који демократски води одељење, не одликује се строгошћу, него добронамерношћу и сарадњом, спремношћу не само да слуша него и да прихвати другачија мишљења и предлоге. Демократско вођење je нарочито неопходно y раду са старијим ученицима који могу самостално да мисле и раде, a најмлађима je потребан директивнији однос и чвршћа контрола. Но, и y раду са најмлађима треба подстицати њихову иницијативу.

Социјални задаци комуникације су веома важни. Њоме треба омогућити да сваки појединац оствари позитивну улогу y одељењу, да развије осећање групног припаднштва, да се рад сваког поединца праведно вреднује, да се изгради сарадничка, a не супарничка атмосфера.

Комуникација треба одлучујуће да допринесе да се остварују емоционални и когнитивни циљеви y групи (одељењу). Дете треба да се oceћa пријатно y одељењу, да радосно долази y школу, да слободно казује шта мисли и oceћa, да буде прихваћено, да има правa на грешку и да, ако погреши, не буде обележено ружним епитетима. Таква атмосфера je погодна за сазнајни рад и когнитивни развој.

Енглески психолог Олсон сматра да постоје два облика комуникације између наставника и ученика - коакција и интеракција. Коакција je карактеристична по томе што наставник има кључну улогу y комуникацији. Он je започиње, завршава и све врме je контролише. Комуникације између ученика су запостављене. Наставник полази од става да je најбоље ако он све излаже, a посао ученика je да пажљиво слушају и памте оно што он излаже и да поступају по његовим упутствима. У тој комуникацији ученик je стављен y пасиван положај, ускраћенa му je могућност за личну иницијативу. Она не подстиче социјализацају и мисаони развој.

Интеракција je богатији облик комуникације карактеристичан за наставнике који негују демократску климу y одељењу. Ту се поштује иницијатива ученика. Информација иде y оба смера од наставника ка ученицима и обратно. Ученик није caмо у позицији слушаоца, него од њега често потиче информација. Овакви односи доприносе осамостаљивању ученика, поспешују coцијализацију и њихов когнитивни развој.

Hajвeћa слабост интеракције y школама je што највећи део наставног часа заузима наставниково говорење. Чак и у VIII разреду основне школе (дакле, реч je o одраслим ученицима) наставник, према неким истраживањима, својим говором заузима преко 60 одсто одељењске интеракције. Сам наставник говори више него сви ученици заједно. Он им сервира готове информације, a они говоре, односно одговарају само онда кад им се постави питање. Квалитет тих питања није завидан, јер сучесто толико формална да je ученику остављено да само каже "да" или "не" или да допуни већ више него упола састављену наставникову реченицу. Ретка су питања која терају ученика на мисаони напор. Атмосфера на часу je често врло крута. Ученици су под притиском. Они наставници, који имају смисла и љубави за свој позив, умеју занимљивим и подстицајним питањима да ослободе ученике, да ненаметљивим и неувредљивим

16

хумором разбију унутрашње стеге, обогате комуникацију и час учине и емоционално и сазнајно вреднијим.

Комуникација je далеко богатија и подстицајнија ако је у одељењу створена демократска атмосфера, ако се обострано размењују поруке наставник - ученик и обратно, али, исто тако и ученик - ученик. Дакле, треба охрабривати ученике да међусобно комуницирају. За ово je веома погодан групни облик рада. На позитивном понашању ученика треба градити комуникацију, али y похвалама треба бити одмерен и не хвалити пречесто ученика. Уместо непосредне похвале, боље je да наставник хвати добру иницијативу ученика. Ca децом млађег узраста наставникова комуникација треба да буде директнија, a старијим ученицима треба допустити више иницијативе и самосталности. Добар наставник ћe y комуникацији поштовати ученикову индивидуалност. Сем вербалне, треба развијати и невербалну комуникацију (гестови, мимика, поглед, тон). Комуникација је боља и богатија ако je број ученика y одељењу мањи.

17

ОСНОВНИ КАРАКТЕРИСТИКИ НА НАСТАВАТА

Со наставата во основното училиште се остваруваат основните воспитни и образовни цели. Наставата се планира и изведува според програми за задолжителни и изборни предмети, по одделенија, според наставниот план за основното училиште.

Наставата претставува основа за исполнување на очекуваните резултати во основното образование и воспитание, со кои се овозможува вертикална проодност во средното училиште. Задолжителните предмети во основното училиште се од областа на јазикот и литературата, странските јазици, општествените науки, математиката, природните науки, биологијата, физиката и хемијата, техничкото образование и информатиката, уметностите и физичкото и здравственото образование. Со задолжителните и изборните предмети во наставниот процес се создаваат можности за примена на индивидуализирана и групна работа во наставата по одделни наставни предмети. На тој начин нужно е на учениците да им се овозможува да се определуваат и за посложени задачи, да исполнуваат повисоки барања во зависност од нивните интереси, постигнатите резултати и плановите за натамошното образование. Посебно, овој начин на организирање на наставата им дава можности да постигнуваат успех и оние ученици кои имаат тешкотии и кои напредуваат побавно во учењето.

Задолжителни предметиВо основното училиште наставата по сите предмети се одвива на македонски,

албански, турски и српски јазик. Во првиот развоен период во наставата од I до III одделение задолжителни се предметите: македонски јазик, односно албански, турски и српски јазик, математика, англиски јазик, ликовно образование, музичко образование, запознавање на околината и физичко и здравствено образование. Учениците од I до III одделение изучуваат 7 предмети.

Задолжителните програми по ликовно образование, музичко обра-зование и по физичко и здравствено образование ќе овозможуваат пофлексибилни форми на наставна работа во зависност од условите во училиштето. Со нив треба да им се овозможуваат активности на учениците што се проткаени со креативна и истражувачка работа и треба да претставуваат задоволство за учениците.

Во вториот развоен период од IV до VI одделение задолжителни се предметите: македонски јазик, односно албански, турски и српски јазик; македонски јазик за учениците од другите заедници, математика, англиски јазик, втор странски јазик, ликовно образование, музичко образование, општество, историја, техничко образование, информатика, природа, природни науки, природни науки и техника, физичко и здравствено обра-зование.

Содржини за техничко образование се програмираат во наставата по запознавање на околината, во изборниот предмет творвштво што се изучува во четврто и петто одделение, како и во изборнот предмет техничко образование во завршниот период на деветгодишното основно образование.

Во четврто и петто одделение учениците изучуваат 10, a во VI одделение 11 предмети.

Во првиот и вториот период наставните предмети можат да се поврзуваат и здружуваат во предметни подрачја (на пример, во предметот запознавање на околината, општество или природни науки со содржини по биологија, физика, хемија и географија) или може да се оформи подрачје за уметностите и др.). Притоа, запазени се научната и стручната заснованост на содржините, развојните карактеристики на учениците во одделни периоди во развојот, како и методите и облиците на наставата и учењето.

Освен тоа, треба да се развијат и воведат содржини и активности за здравствено образование во наставата од I до IX одделение во рамките на наставниот план, соодветно на развојните карактеристики на учениците, како на пример, содржини за справување со стрес, содржини што се поврзани со предизвиците на секојдневното

18

живеење, разрешување конфликти, сексуално воспитание итн.), со кои ќе се остваруваат позитивните придобивки од развивањето на социјалните, емоционалните и бихевиористичките компетенции на учениците. За да се оствари целта, знаењето и вештините треба да се откриваат и практикуваат во училишниот живот користејќи методологија која е ориентирана кон детето, интерактивна и партиципативна.

Во завршниот период од VII до IX одделение задолжителни се след-ните предмети: македонски јазик, односно албански, турски, српски јазик, македонски јазик за учениците од другите заедници, математика, англиски јазик, втор странски јазик, ликовно образование, музичко образование, географија, историја, граѓанско образование, информатика, биологија, физика, хемија и физичко и здравствено образование. Во VII одделение учениците имаат 12, a во VIII и IX одделение по 14 предмети, додека неделниот број на часови е во рамките на стандардите за образованието во земјите на Европската унија (од 27 до 31 часа).

При изготвувањето на наставните програми од I до IX одделение треба да се води грижа за оптимално користење на информатичката технологија во наставата и учењето.

За наставата по англиски јазик од I одделение се ангажира предметен наставник, а, исто така, и за наставата по природните науки во V и во VI одделение се ангажираат наставниците по биологија, географија, физика и хемија. Доколку има можност училиштето во V одделение за наставата по музичко и ликовно образование може да ангажира предметни наставници, како и за наставата по техничко образование.

Притоа треба да се води грижа фондот на часовите на одделенскиот наставник по задолжителните предмети во V одделение да не биде помал од 17 часа.

По сите задолжителни предмети почнувајќи од VI одделение има предметни наставници. Со тоа се овозможува поблаго преминување од одделенска во предметна настава.

Заради ефективно поврзување на предметите и дисциплините неопходно е да се користи практиката за тимско планирање на наставата. За таа цел се налага потреба да се изготви план за обука на наставниците којшто ќе биде во согласност со фазите на воведувањето на промените во основното деветгодишно училиште. За наставниците од првиот тригодишен период треба да се изготват посебни образовни модули во кои ќе бидат вклучени спецификите во наставата кои произлегуваат од раното вклучување на децата во училиштето.

Училиштето во согласност со родителите на учениците може да планира соодветна стручна поддршка за одделенските наставници и во реализацијата на одделни наставни содржини од областа на физичкото и здравственото образование, музичкото и ликовното образование, како и по други предмети со ангажирање на предметните наставници во училиш-тето, родителите и други стручни лица кои имаат компетенции во наве-дените области. Притоа, одделенскиот наставник е одговорен за целокупната настава во паралелката. Наведените активности се составен дел од фондот на часовите на одделенскиот наставник.

Изборни предметиВо зависност од своите интереси секој ученик во основното училиш-те може да

изучува изборни првдмвти. Тие се наменети за усвојување и надградување на знаењата во одредени подрачја, збогатување и системати-зирање на искуството, за поврзување на теориските знаења со практич-ните активности, како и за откривање на интересите на учениците за професиите и занимањата. Кон тоа се прилагодени и методите на работа за: собирање на искуства од истражувачки активности во наставата и на други места во околината, лабораториска и експериментална работа, самостојно или насочено набљудување, работа на проекти и сл.

Со изборните предмети не се заменуваат основните задолжителни предмети, како на пример, математика, историја, биологија, хемија и физика и др., туку со нив им се нудат можности на учениците да ги прошируваат и продлабочуваат своите знаења и

19

искуства. Со богатата и разновидна содржина на изборните предмети работата во училиштето ста-нува попривлечна и поинтересна за учениците уште од четврто одделение па се до крајот на школувањето.

Определување на ученикот за изборните предмети:Изборните предмети што ги нуди училиштето, а кои се привлечни и го

интересираат ученикот може да ги избира уште од III, а по правило од IV одделение. Доколку се случи да нема доволен интерес за одреден предмет што го сака ученикот, тогаш може да се определи за оној предмет за којшто се пријавени најмалку 15 ученици. Ученикот во наредните години може да направи замена на изборниот предмет. Изборните предмети стануваат дел на неделниот фонд на часовите на ученикот. Учениците се оценуваат за постигањата во наставата и учењето и по изборните предмети, а оценките имаат влијание во општиот успех на ученикот.

Секое училиште, па дури и училиштето со најмал број паралелки, има обврска на учениците во исто одделение да им понуди најмалку три изборни предмети. Учениците и нивните родители со одделенскиот наставник, односно раководителот на паралелката треба да направат избор на оние предмети кои стануваат дел од нивните училишни задолженија. Секогаш треба да се внимава на преден план да бидат интересите на учениците и грижата да не се зголемува нивната оптовареност со задолжител-ните и изборните предмети.

Во согласност со определбите за почитување на јазичниот и културниот идентитет на припадниците за заедниците училиштето од III до IX одделение им ги нуди на учениците изборните предмети - јазик и култура на Власите, Ромите, Бошњаците. Учениците кои ќе ги изберат овие предмети може да ги изучуваат континуирано до IX одделение со по 2 часа неделно.

Предметите запознавањв на религиите и етика секогаш се содржат во предлогот на училиштето за изборните предмети што им ги нуди на учениците во VI и VII одделение.

Во средините каде живеат припадници на различни заедници училиштето во изборните предмети може да го понуди албанскиот јазик за учениците од другите заедници, според програма која се развива од VI до IX одделение со по два часа неделно.

Во зависност од условите и интересот на учениците од VII до IX одделение училиштето им нуди на учениците и другите изборни предмети:

а) од областа на јазиците (зајакнато изучување на првиот или вториот странски јазик);

б) од општествено-хуманитарното подрачје предметот (нашата татковина, со содржини за јакнење на патриотизмот и лојалноста на Република Македонија преку содржини за државотворната традиција, правата и слободите на граѓаните, определбата за прифаќање на вредностите на ЕУ);

в) од природните науки (воспитание за околината или истражувањв на родниот крај), со нагласен акцент на истражувачките активности за заштита на природата и околината, како и за традициите, обичаите и современиот живот на граѓаните во родниот крај);

г) од уметностите (танц и народни ора, проекти од музичка или ликовна уметност);

д) од информатиката и техниката (техничко образованив или проекти од информатика);

ѓ) од областа на спортот (изборен спорт или унапрвдувањв на здравјето);е) елементарно изучување на класичната култура како основа на европската

цивилизација (класичната култура во европската цивилизација);ж) предмети од областа на вештините за живеење (со цел да се обезбеди

баланс меѓу знаењата и вештините што треба да ги стекнат учениците и да се овозможи

20

приближување на стекнатите знаења кон секојдневната реалност, како и делумно да се прилагоди курикулумот кон потребите на локалната заедница). Преку овие предмети учениците се оспособуваат за стекнување конкретни вештини за секојдневното живеење и тоа во нивното непосредно окружување - на пример, ако учениците живеат ворурална средина, ќе одгледуваат различни култури, ако се во туристичкоместо ќе изработуваат сувенири, потоа може да совладуваат вештини какона пример, месење леб, правење колачи, рачна изработка украсни предмети и сл. Училиштето ги воведува овие предмети според проценката за тоа што би била најадекватна потреба на учениците во договор со родителите и локалната заедница.

Ученикот според наставниот план во исто одделение може да избере најмалку еден предмет, а може да се определи и за два предмети во зависност од интересот и во согласност со родителите.

Изборните предмети од алинеја а) до алинеја ж) ce изyчyвaaт co no 2 чaca neделно во VII, VIII и IX одделение.Наставата по изборните предмети редовно се планира, организира и остварува според предвидениот фонд на часови што е утврден од наставниот план. Изборниот предмет што ќе го избере ученикот станува задолжителен во неговиот распоред и за него се оценува успехот на ученикот.

Бирото за развој на образованието изготвува наставна програма за изборните предмети, која содржи и дидактичко-методски насоки за планирање и реализација на наставата во сите училишта. Освен тоа, со наставните програми, како и за задолжителните предмети, ќе се определат развојни цели, содржини, активности и методи во наставата, начинот на следење и оценување на постигањата на учениците и нормативите за наставниот кадар. Ќе биде изготвен и посебен план за стручните квалификации и обуката на наставниците за изборните предмети, којшто ќе биде во согласност со фазите на промените кои што ќе се воведуваат во училиштата.

Должности нa училиштето зa изборните предметиСогласно со наставниот план што е донесен од министерот за образование и

наука, како и со наставните програми за изборните предмети, во училиштата ќе се одредат должностите на наставниците и учениците за организирање на наставата и учењето.

Врз основа на анкета која се спроведува меѓу учениците и родителите, раководството на училиштето обезбедува информации колкав е интересот на учениците (и родителите) за изборните предмети. На тој начин се утврдуваат изборните предмети за кои има пријавено доволно ученици. Во училиштата во кои има доволен број паралелки за секое одделение, се формираат групи за изучување на изборниот предмет, доколку има пријавено најмалку 15 ученици. За одредени изборни предмети, кога е помал интересот, или пак, доколку во училиштето нема доволно паралелки за организирање на анставата по изборните предмети со ученици од исто одделение, тогаш оваа настава може да се организира и во комбинирани групи, односно со ученици од различни одделенија, кои работат во истата група по програма на пониско ниво, а други на повисоко ниво, што налага многу поголемо ангажирање на наставниците.

Индивидуализирана и групна работа во наставатаВо основното училиште од I до VI одделение не се практикува надворешна

диференцијација на учениците, меѓутоа се развиваат различни дидактички облици кои водат кон индивидуализирана и групна настава што даваат подобри резултати во учењето на секој ученик.

Така, во периодот на школувањето на учениците од IV до VI одделение, главно, ќе се развиваат различни облици на организирање на наставата. На пример, за оваа цел се систематизираат различни комбинации на содржини и задачи за наставата по нивоа на сложеност што се реализираат во редовната настава, или, пак, на одредени додатни

21

часови по редовната настава учениците може да работат во посебни групи (со ученици со слични знаења и способности), особено за наставата по мајчин јазик, математика, странските јазици, како и по другите предмети според интересите и способностите на учениците. Учениците, за кои се одржува ваков вид додатна настава по одделни предмети и понатаму редовната настава ја следат по сите предмети во својата матична паралелка.

Во завршниот период во VII до IX одделение може да се организира, исто така, делумна индивидуализирана и групна настава по нивоа на сложеност во училиштето со ученици од различни паралелки, но од исто одделение според предметот за којшто ќе се определат учениците. Оние ученици кои имаат изразити знаења и способности за одделни предмети, а особено по мајчин јазик, математика и странски јазик во VII, VIII и IX одделение, може да се распоредат во групи со ученици со слични знаења и способности и најмногу во обем од 25% од вкупните часови за овие наставни предмети да работат во групите по програма со повисоки барања. Учениците и по овие предмети за часовите од останатиот дел на наставата се во матичните паралелки во своето одделение.

Во критериумите за изборот на учениците за формирањето на групите за наставата по мајчин јазик, математика, странски јазик и по други предмети се земаат резултатите од тестирањето на знаењето на учениците со стандардизирани тестови што се врши интерно по завршува-њето на III и VI одделение, успехот по соодветниот предмет во текот на школувањето, a особено во VI одделение, интересот и желбите на учени-ците и согласноста на нивните родители. Според наведените критериуми учениците и нивните родители донесуваат одлука за учеството на ученикот во наставата што ќе ја следи во групите со ученици со слични знаења и способности од различни паралелки во VII, VIII и IX одделение.

Учениците во групите можат да се задржат во текот на целата нас-тавна година или да се откажат од таа настава, меѓутоа во текот на истата година тие не можат да преминуваат во групите по другите предмети.

По завршувањето на VII, односно VIII одделение, како и во IX одделение учениците можат да се определат за следење на наставата во групите и по друг предмет со повисоки барања доколку ги исполнуваат предвидените критериуми.

Изборот на содржините за наставата во овие групи не смее да води кон воведување во занимање, а, исто така, оваа настава не може да дава различни формални можности за напредување на ученикот во повисок степен на образование. Грижата за овие ученици треба да продолжи и во средните училишта, со создавање исто такви можности учениците да работат во посебни наставни групи со повисоки барања.

За наставата на повисоки нивоа од аспект на стандардите, содржините и целите и нивното поврзување ќе се изготви концепт за планирањето и работата на тимовите на предметните наставници што ќе бидат ангажирани за оваа настава. Предметните тимови ќе изготвуваат планови и ќе ја координираат работата на групите според наставните цели и целите на учењето, како и следењето на резултатите на учениците. Учениците ќе можат да доаѓаат на наставата со повисоки барања од различни паралелки во VII односно VIII или во IX одделение, каде што им предаваат различни наставници. Според тоа ќе биде потребно во секое училиште задолжително да се изготви план за тимска работа на наставниците со групите за наставата на повисоко ниво.

Дополнителна наставаДополнителната настава се организира за ученици кои се соочуваат со повремени

тешкотии во учењето и кои напредуваат побавно или заоста-нуваат во усвојувањето на содржините и другите задачи од еден или повеќе наставни предмети. Заостанувањата и тешкотиите во наставата можат да бидат последица од повеќе причини и да се пројавуваат во различни форми и во различни временски периоди. Затоа, соодветна помош во вид на дополнителна настава може да им биде потребна на поголем број од учениците, a во некои случаи и на секој ученик. Всушност, во основното училиште за

22

успешно организирање на дополнителната настава нужно е навремено и постојано следење и вреднување на постигањата и напредувањето на секој ученик. За поставувањето точна и навремена процена за потребите на учениците (во врска со евентуалните заостанувања или, пак, слабостите во наставата и учењето) посебна одговорност имаат одделен-ските и предметните наставници, училишните педагози и психолози и раководителот на паралелката.

За дополнителна настава, образовните групи се формираат во различни периоди, во зависност од времето кога се појавуваат одредени слабости кај одделни ученици. Оваа настава, по правило, се организира во текот на целата наставна година, паралелно со редовната настава, пред или по редовната настава, во слободното време и во вид на продолжена настава на крајот на наставната година.

Содржините за дополнителната настава и начинот на работа, главно, се специфични за секој ученик. Во таа смисла нужно е да се применуваат индивидуална и групна форма на работа на учениците и тимска работа на наставниците. Поради тоа ќе се подготви концепт за дополнителните програми, со којшто ќе се разработат целите, содржините и формите на работа што ќе ги нуди училиштето.

Додатна наставаДодатната настава се организира за ученици кои во текот на редов-ната настава

постигнуваат натпросечни резултати и, освен тоа, се проја-вуваат и потврдуваат со особена надареност и талентираност во одделни наставни предмети. Оттаму, по својата суштина и функција, додатната настава претставува организирана грижа и работа со надарените ученици. И овој вид настава во училиштето се организира во слободното време на учениците, според одредени програмски содржини и во зависност од кадровските и другите услови во училиштето.

Идентификувањето и избирањето на учениците за вклучување во додатната настава има суштинско значење. Најчесто идентификувањето на надарените ученици се врши со систематско следење и вреднување на развојните особености, постигањата и потребите на секој ученик. Ако има потреба и услови, се применуваат и други дополнителни постапки и критериуми за избор и вклучување на учениците во додатната настава.

За изборот на учениците како критериум треба да се користат резултатите од вреднувањето на постигањата со стандардизираните тестови во III и во IV одделение.

За успешно организирање на додатната настава неопходно е да се дефинира улогата на наставниците и другите фактори во училиштето, локалната самоуправа и пошироката средина, за да се обезбеди стручна заснованост и подобар квалитет на додатната настава за надарените ученици. За поуспешно планирање и организирање на додатната настава пред училиштето се поставуваат посебни задачи за изборот и подготовката на наставниците што ќе работат со надарените ученици, како и за создавање на финансиска поддршка и материјално-технички услови за изведување на наставата. За училиштето е битно дека во оваа настава доаѓа до израз самостојната работа на учениците, работата во мали групи, изградувањето на систем и постапки за истражувачки активности, решавање проблеми од теориска и практична природа, организирање дебати, работа на одделни проекти, експериментирање и докажување. Исто така, битно е да се разработи следењето и вреднување-то на постигањата на учениците.

Додатната настава се реализира според наставни програми. Така, наставата за природната и општествената група предмети може да се организира и изведува тимски од наставниците по сродни наставни предмети. Овој вид настава подразбира соодветно планирање, организација, изведување на наставата и вреднување на постигањата во наставниот процес. Бирото за развој на образованието ќе изготви концепт за планирањето и работата на тимовите на предметните наставници што ќе бидат ангажирани за додатната настава.

23

Одделенска заедницаОдделенската заедница има голема улога во организирањето на животот и

работата на учениците во основното училиште. Учениците во основното училиште се организираат во паралелки и по одделенија и најчесто заедниците на учениците учествуваат во разгледувањето и решава-њето на прашања и проблеми што се појавуваат во паралелката кај одделни ученици или наставници. На часовите на заедницата на учениците се разработуваат правилата за однесувањето на учениците и наставниците во училиштето, начинот на работа, одговорностите и процедурите во комуникацијата во училиштето, содржини за разрешување и справување со конфликти. Учениците и наставникот предлагаат и преземаат мерки за подобрување на условите за работа, организираат различни видови помош на учениците и слично на тоа.

Учениците се организираат во своја ученичка заедница во рамките на паралелките, почнувајќи од II до IX одделение. Така работата на заедниците на учениците се одвива според програми што ги предлагаат учениците, нивните родители и наставникот кој е задолжен за паралелката. По правило, учениците од заедницата на паралелката избираат свои претставници кои учествуваат во работата на заедницата на учениците во рамките на училиштето.

Секоја учебна година училишната заедница на учениците донесува програма во која се содржат предлозите од заедниците на учениците од паралелките и другите органи на училиштето.

Со оглед на посебната воспитна функција на активностите на учениците во заедницата на паралелката, раководителот на паралелката со учениците одржува по еден час неделно во траење од 40 минути. Ова наставно време се вклучува во рамките на наставниот план и се програмира во распоредот и годишната програма на училиштето.

Проширена програма на училиштетоНаставата во основното училиште може да се организира на таков начин што ќе

овозможи во однос на организацијата и систематизирањето на содржините да се дополнува со проширени и продлабочени програми кои училиштето задолжително треба да им ги понуди на учениците (дел од овие програми ги финансира државата, a учениците можат да ги изберат, меѓутоа тие не се задолжителни). Во проширените програми кои училиш-тето мора да им ги понуди на учениците се застапени различни можности.

На пример, продолжениот престој или целодневната настава се наменети за учениците од I до VI одделение. Тие престојуваат во училиштето по редовните часови каде се згрижени според потребите на семејството. За овие ученици се организираат различни активности: учениците ги подготвуваат домашните задачи, или исполнуваат други слични училишни задолженија, учествуваат во различни активности, спортски или од ликовна и музичка уметност, се натпреваруваат и забавуваат.

Бирото за развој на образованието ќе изготви концепт за планирањето и работата со учениците со продолжен престој и целодневната настава во училиштето, како и за истражувачката настава во природа.

24

ПРИНЦИПИ HA OCHOBHOTO BOCПИTAHИE И OБPA3OBAHИE

• ПРИНЦИП НА ДЕМОКРАТИЧНОСТ

Основното воспитание и образование е задолжително и достапно за сите деца без оглед на нивниот род, социјалното и културното потекло, вероисповедта, националната припадност и различните физички и психички способности.

Воспитанието и образованието треба да биде насочено врз развојот на личноста на детето и темелните човекови вредности: неприкосновеност на човековиот живот, индивидуалната слобода, интегритетот, достоинството и еднакви права за сите луѓе. Во согласност со овие вредности училиштето создава услови за јакнење на индивидуалното чувство за праведност, толеранција и одговорност.

Истовремено, основното училиште треба да ги охрабрува учениците да ја откриваат својата посебност како индивидуи и активно да се подготвуваат за одговорен живот во демократско граѓанско општество.

Основното училиште треба да им гарантира на учениците еднакви можности за натамошно образование во средното училиште.

На лицата кои од различни причини не го оформиле деветгодишното задолжително образование, треба да им се овозможи тоа да го направат во основното образование за возрасните.

• ПРИНЦИП НА НЕДИСКРИМИНАЦИЈА

Училиштето ќе ги преземе сите потребни мерки да обезбеди заштита на детето (ученикот) од сите форми на дискриминација во текот на неговиот престој во училиштето и одвивањето на сите активности во воспитно-образовниот процес. Училиштето ќе промовира и овозможи остварување на правата на секој ученик и уживање на плодовите на воспитно-образовниот процес без никаква дискриминација базирана на расата, бојата на кожата, полот, јазикот, вероисповедта, политичкото или друго убедување, националното, етничкото или социјалното потекло, имотната состојба, онеспособеноста или друг статус на детето, или на неговиот родител или законит старател.

• ПРИНЦИП НА ПОЧИТУВАЊЕ НА ИНДИВИДУАЛНИТЕ РАЗЛИКИ МЕЃУ УЧЕНИЦИТЕ

Во основното воспитание и образование треба да се создаваат можности секое дете максимално да ги развива своите предиспозиции, интелектуалните и физичките способности и надареност. Наставата и другите активности во основното училиште треба да се усогласени со индивидуалните разлики меѓу учениците и со начинот и брзината во учењето и напредувањето на секој ученик. На тој начин ќе се применуваат и различни методи за мотивирање и подучување, наставни содржини што одговараат на индивидуалните потреби и можности на учениците и различни видови на индивидуализирана настава што ќе обезбеди почитување на разликите и специфичностите на детскиот развој, брзината на напредувањето во учењето и надареноста на детето.

Наставниците и училиштето имаат посебна одговорност кон учениците кои од различни причини имаат тешкотии во учењето и постигнувањето на образовните цели, што доаѓа до израз со прилагодувањето на содржините и методите во наставата кон различното темпо на учење и напредување на учениците.

25

• ПРИНЦИП НА ЦЕЛОСЕН РАЗВОЈ НА ЛИЧНОСТА НА УЧЕНИКОТ

На сите ученици во основното воспитание и образование треба да им се гарантира редовно континуирано школување во основното училиште и да им се овозможи да стекнуваат знаења, искуства и вештини во сознајното, емоционалното, социјалното и психомоторното подрачје. Затоа, во планирањето и во процесот на наставата и учењето треба да се почитуваат законитостите во развојот на учениците, a особено да им се овозможи постапно и порелаксирано напредување од еден во друг квалитативен степен и специфичен период во учењето.

Исто така, основното училиште треба да биде поволна средина во којашто на учениците ќе им се обезбеди правилен социјален и емоционален развој и поддршка на физичкото и менталното здравје на учениците.

• ПРИНЦИП НА НАЈДОБАР ИНТЕРЕС НА ДЕТЕТО

Во текот на целиот воспитно-образовен процес и престојот на детето во училиштето од примарно значење се неговите интереси. Сите возрасни учесници во воспитно-образовниот процес (што ги подразбира сите вработени во училиштето, родителите и заедницата) во начинот на изведување на активностите, решенијата кои се носат и своето однесување, секогаш ќе водат сметка за најдобриот интерес на детето.

• ПРИНЦИП НА АКТИВНО УЧЕСТВО НА УЧЕНИЦИТЕ ВО ЖИВОТОТ НА УЧИЛИШТЕТО

Училиштето ќе овозможи активно учество на ученикот во одвивањето на сите активности во училиштето кои се однесуваат на него. Ова подразбира: а) обезбедување атмосфера и услови што ќе ги стимулираат учениците да формираат свое сопствено мислење и слободно да го изразуваат тоа мислење и б) градење механизми и процедури кои ќе им овозможат на учениците да вршат соодветно влијание врз одлуките и случувањата во училиштето.

Овој принцип го содржи правото на секое дете да бара, да прима и дава информации, да учествува во процесите на одлучување и да се здружува со другите деца заради посоодветно формулирање и манифестирање на своите потреби и интереси.

• ПРИНЦИП НА КВАЛИТЕТ НА ОБРАЗОВАНИЕТО И МЕЃУНАРОДНА СПОРЕДЛИВОСТ НА ЗНАЕЊАТА

Еден од важните услови за подобрување на квалитетот на образованието е кај учениците да се поттикнува љубопитноста и мотивацијата за учење, a посебно кај поспособните и надарените ученици.

Подобрувањето и одржувањето на квалитетот во образованието подразбира: да се изготват квалитетни наставни програми, да се постават развојните цели со развојно-процесно планирање, да се гарантира ефикасна и квалитетна настава, да се воспостави систем на следење и оценување кој ќе ги почитува развојните можности на учениците и постапно ќе преминува од описно кон бројчано оценување, да се воспостават критериуми за напредување на учениците во школувањето, како и стандарди за ефикасен наставник и ефикасно основно училиште. Со наставата и учењето учениците треба да се поттикнуваат преку истражувачки постапки да го откриваат знаењето, да го надградуваат, систематизираат и применуваат во нови околности и услови.

26

Важно е училиштето да биде отворено за иновациите кои доаѓаат од земјите со побогато искуство во образованието, a кои веќе се покажале како добри едукативни практики. Особено треба да зајакнува грижата за развивање систем на научни знаења со користење различни извори за учење што се прилагодени на потребите, условите и темпото на напредување на учениците. Системот на оценување треба да овозможи постигнување на знаења и вештини што се споредливи со знаењата на учениците во други земји.

• ПРИНЦИП НА ОПШТООБРАЗОВЕН КАРАКТЕР НА ОСНОВНОТО УЧИЛИШТЕ

Општообразовниот карактер на основното училиште не треба да се менува во ниту еден негов дел со содржини и активности за подготвување за одредено занимање. Изборните предмети, исто така, треба да имаат општообразовен карактер и да нудат применливи знаења и умеења во натамошното образование на учениците.

• ПРИНЦИП НА ПОДГОТВУВАЊЕ НА УЧЕНИЦИТЕ ЗА ДОЖИВОТНО УЧЕЊЕ

Овој принцип налага наставата да се збогатува со содржини, нови методи и техники кои го поттикнуваат критичкото мислење кај учениците од сите возрасти и во рамките на сите наставни предмети.Нужно е учениците како субјекти во наставниот процес да се оспособуваат да мислат критички, да преземаат одговорност за сопственото учење, да соработуваат со другите и да се развива љубопитноста и потребата од постојано сопствено учење и надградување на знаењата. Со постојното мотивирање и оспособување на учениците за користењето на ефикасни методи и техники на самостојно учење, ќе се овозможува тие да станат приврзаници на идејата за доживотно учење.

• ПРИНЦИП НА РАЗБИРАЊЕ НА ДРУГИТЕ И МУЛТИКУЛТУРНОСТ

Во основното воспитание и образование со содржините, методите и активностите, како и со одговорниот живот и работа на учениците и наставниците треба да се развива толеранцијата, почитувањето на разликите меѓу луѓето и на нивните права и одговорности. Истовремено, за развивањето на овие вредности училиштето треба да им понуди на учениците повеќе можности за усвојување знаења и за развивање на вештините за разбирање и почитување на другите.

Мултикултурноста на македонското општество бара основното училиште да го промовира развивањето на вредностите кај учениците за заедничко живеење, почитување на разликите меѓу луѓето и нивната култура, јазикот и традициите. Училиштето е одговорно за развивање свест кај учениците за своето културно потекло, а исто така, и за поттикнување на интересот за запознавање на културното наследство на другите заедници.

• ПРИНЦИП НА ВКЛУЧУВАЊЕ НА УЧЕНИЦИТЕ CO ПОСЕБНИ ОБРАЗОВНИ ПОТРЕБИ ВО ОСНОВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ

OCHOBHOTO oбpaзование и воспитание зa yчeницитe co посебни образовни потреби се организира на најпогоден начин со цел да овозможи нивно подобро напредување во наставата и учењето во согласност со индивидуалните можности. Децата со посебни образовни потреби се вклучуваат во образовните паралелки на основните училишта. Доколку по определен временски период се

27

утврди дека нивните постигања не се во согласност со нивниот индивидуален образовен план, тогаш овие ученици се вклучуваат во посебни училишта или во посебни паралелки при редовните основни училишта.

Во основните училишта треба да се создаваат кадровски и други услови за образованието за децата со посебни потреби, а за таа цел се применува и индивидуализиран пристап во наставата.

Со образованието за учениците со посебни образовни потреби се опфаќа и нивното оспособување за живот во општествената средина.

• ПРИНЦИП НА ФИЗИЧКА БЕЗБЕДНОСТ И ЗДРАВЈЕ

УЧИЛИШТЕТО ТРЕБА ДА ГИ ПРЕЗЕМЕ СИТЕ ПОТРЕБНИ МЕРКИ КОИ СЕ НЕОПХОДНИ ЗА ДА СЕ ОВОЗМОЖИ ФИЗИЧКА БЕЗБЕДНОСТ, КАКО И ЗАЧУВУВАЊЕ И УНАПРЕДУВАЊЕ НА ЗДРАВЈЕТО НА УЧЕНИЦИТЕ. ТОА ПОДРАЗБИРА ДЕКА УЧИЛИШТЕТО ЌЕ ГИ ПРЕЗЕМЕ СИТЕ МЕРКИ НА ОБЕЗБЕДУВАЊЕ:

А) ОПКРУЖУВАЊЕ КОЕ НЕ ПРЕТСТАВУВА ПОТЕНЦИЈАЛНА ИЛИ РЕАЛНА ЗАКАНА ПО ФИЗИЧКОТО ЗДРАВЈЕ И ИНТЕГРИТЕТОТ НА УЧЕНИЦИТЕ;

Б) ПОЗИТИВНА ПСИХО-СОЦИЈАЛНА КЛИМА ВО УЧИЛИШТЕТО;

В) ДОСЛЕДНО И РЕДОВНО СЕНЗИТИВНО СПРОВЕДУВАЊЕ НА ПРИНЦИПОТ НА НЕНАСИЛСТВО ОД КАКОВ БИЛО ОБЛИК;

Г) МОЖНОСТИ ЗА СИТЕ УЧЕНИЦИ, ВО ТЕКОТ НА РЕДОВНАТА НАСТАВА, ДА СТЕКНАТ ВЕШТИНИ И СОЗНАНИЈА ЗА ТОА КАКО ДА ГО ЧУВААТ И УНАПРЕДУВААТ ЗДРАВЈЕТО, КАКО ДА СЕ СПРАВУВААТ СО СТРЕС И КАКО СО НЕНАСИЛНИ МЕТОДИ ДА РАЗРЕШУВААТ КОНФЛИКТНИ СИТУАЦИИ.

• ПРИНЦИП НА АВТОНОМНОСТ, КОМПЕТЕНТНОСТ И ОДГОВОРНОСТ

Овој принцип го дефинира училиштето како автономна институција во однос на власта, и политичките партии. Училиштето не смее да биде под влијание на политички или други погледи кои отстапуваат од принципите и целите на основното воспитание и образование, меѓутоа во него има место за сите ученици без оглед на нивните лични, верски и други мислења и убедувања.

Другата автономност и одговорност се огледува во можноста на наставникот самостојно да ја планира и реализира наставата, како и со неговата функција што ја остварува согласно со принципите и целите на системот на воспитанието и образованието.

Ученикот има право на изразување и слобода да бара, да прима и да дава информации и идеи од сите видови било усно или писмено.

• ПРИНЦИП НА ПАРТНЕРСТВО ПОМЕЃУ УЧИЛИШТЕТО, РОДИТЕЛИТЕ И ЛОКАЛНАТА СРЕДИНА

Овој принцип се темели на три компоненти: (1) на обврската на училиштата да им обезбедуваат на родителите навремени и пристапни информации за она што се одвива во училиштето, a што е релевантно за школувањето на нивните деца, како и информации што се поврзани со работата и напредувањето на децата во училиштето; (2) овозможување целосна партиципација на родителите во донесувањето одлуки во училиштето, a што се однесуваат на воспитанието и образованието на децата, како и со непосредно учество во планирањето и остварувањето на училишните активности во зависност од интересите на учениците и (3) отворање можности на родителите и на

28

локалната заедница активно да го поддржуваат животот и работата на учениците во училиштето.

Училиштето треба да остварува програми што се однесуваат на културата, традициите, уметноста, екологијата и заштитата на природата и околината.

Во согласност со програмата за работа на основното училиште, на учениците и на нивните родители треба да им бидат добро објаснети целите на образованието, барањата на училиштето, како и правата и должностите на учениците, на наставниците и на родителите. Притоа, неопходно е да се користат демократски методи кои придонесуваат за проактивен и одговорен живот на учениците, критичко расудување за вредностите и подготвеност за дијалог, комуницирање и разбирање.

Во училиштето треба да се води грижа за заштитата на индивидуалноста и приватноста, a особено да се зголеми контролата при давањето податоци на други лица и институции за учениците и нивните родители.

Јавноста треба да има увид во квалитетот на воспитно-образовната работа на основните училишта, a начините и постапките на следење и оценување на постигањата на учениците се во надлежност на училиштето како што е одредено со Законот за основно образование.

29