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Rutinas de pensamiento: una estrategia pedagógica para mejorar y fortalecer la
comprensión de lectura de los estudiantes del grado 1° de primaria de la institución
educativa Técnica Empresarial Antonio Reyes Umaña, sede José María Carbonell de la
ciudad de Ibagué- Tolima
Deyanira Sánchez Arango
Marelby Yolima Meneses Vargas
Jeniffer Carolina Forero Cuellar
Universidad de Los Andes
Facultad de Educación, Maestría en Educación
2018
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Rutinas de pensamiento: una estrategia pedagógica para mejorar y fortalecer la
comprensión de lectura de los estudiantes del grado 1° de primaria de la institución
educativa Técnica Empresarial Antonio Reyes Umaña, sede José María Carbonell de la
ciudad de Ibagué- Tolima
Deyanira Sánchez Arango
Marelby Yolima Meneses Vargas
Jeniffer Carolina Forero Cuellar
Tesis de grado para optar al título de:
Magíster en educación
Asesora de tesis:
María Teresa Gómez
Universidad de Los Andes
Facultad de Educación, Maestría en Educación
Ibagué, Colombia; 2018
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AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a Dios por ser luz y guía en este proceso, a nuestros hijos, esposos y familia
quienes fueron el soporte que nos mantuvo en pie en largas jornadas de trabajo. A nuestra
directora de Tesis María Teresa por contagiarnos de su amor y apasionamiento por la
educación.
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RESUMEN
En esta investigación tuvimos como propósito reflexionar sobre nuestra práctica pedagógica
a partir de la implementación de una rutina de pensamiento llamada “veo, pienso y me
pregunto” con la cual buscamos fortalecer y mejorar los procesos de comprensión lectora de
los estudiantes del grado primero de la Institución Educativa Técnico Empresarial Antonio
Reyes Umaña sede José María Carbonell.
Para ello, se trabajó un ciclo de investigación -acción que posteriormente se analizó a través
de la categorización de los datos en las siguientes categorías: rol docente, rol del estudiante,
niveles de comprensión, implementación de la rutina, y comportamientos cognitivos y la
triangulación de fuentes como: diarios de campo, video, transcripciones, entrevistas y grupos
focales.
La dinámica anterior dio como resultado, por una parte la reflexión de nuestra práctica
pedagógica ante los procesos de comprensión lectora, permitiéndonos pasar de una
enseñanza tradicional a una más innovadora, y por otra facilitó la transición del estudiante de
un nivel literal de comprensión a uno inferencial.
PALABRAS CLAVE: Rutina de pensamiento, comprensión lectora, Investigación acción,
comportamientos cognitivos, practica pedagógica.
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SUMMARY
In this research we aimed to reflect on our pedagogical practice of the implementation of a
thought routine called "I see, I think and I wonder" in order to seek and improve the
comprehension processes of the first grade students' lesson. Antonio Reyes Umaña Business
Technical Educational Institution José María Carbonell headquarters.
For this, a research cycle was carried out -action that was later analyzed through the category
of data in the following categories: teaching role, student role, comprehension levels,
implementation of the routine, and cognitive behaviors and triangulation from sources such
as: field diaries, video, transcripts, interviews and focus groups.
The previous dynamic resulted, on the one hand, in the reflection of our pedagogical practice
before the processes of reading comprehension, allowing us to pass from a traditional
teaching to another innovation, and on the other hand it facilitated the student's transition
from a literal level of understanding to one inferential
KEY WORDS: Routine of thought, reading comprehension, action research, cognitive
behaviors, pedagogical practice.
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INTRODUCCION
La comprensión lectora en los últimos años ha tomado un papel protagonista en el
escenario de la educación, en tanto las políticas estatales, maestros y estudiantes han
reflexionado más acerca de la forma como se adquiere el conocimiento y los medios para
llegar a él, encontrando en la comprensión lectora el nervio central que dinamiza y da sentido
al aprendizaje.
Según el Ministerio de Educación Nacional, (2017):
Desde el año 2011 y en el marco del Plan Nacional de Lectura y Escritura “Leer es
mi cuento”, los Ministerios de Educación y de Cultura han implementado acciones para que,
particularmente niñas, niños, adolescentes y jóvenes, incorporen la lectura y la escritura a su
vida cotidiana.
Nuestra investigación tuvo como finalidad, indagar sobre la dinámica de
comprensión de lectura que tienen los estudiantes en la etapa inicial de su escolaridad
puntualmente del grado primero, y el papel del maestro en la consecución de dicha dinámica,
teniendo como punto de partida la constante la preocupación que atañe a los maestros por
lograr que los estudiantes adquieran un nivel de comprensión que los haga competentes, pues
desde nuestra práctica docente asumimos la comprensión como un factor capital que influye
y permea casi en su totalidad el proceso de enseñanza aprendizaje.
Al respecto Solé (1998), postula que: “si enseñamos a un alumno a leer
comprensivamente y a aprender a partir de la lectura, le estamos facilitando que aprenda a
aprender, es decir, que pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad de
situaciones.”(p. 40).
7
Decidimos entonces, emprender una investigación acción participativa de corte
cualitativo. Colmenares (2012) afirma:
La IAP constituye una opción metodológica de mucha riqueza, ya que, por una parte,
permite la expansión del conocimiento, y por la otra, genera respuestas concretas a
problemáticas que se plantean los investigadores y coinvestigadores cuando deciden abordar
una interrogante, temática de interés o situación problemática y desean aportar alguna 104 A.
M. Colmenares Otros artículos alternativa de cambio o transformación (pp.103.104).
Dicha investigación, pretendió ahondar en la forma como los estudiantes adquieren
habilidades de comprensión, esto en un contexto donde son escasas las oportunidades y
espacios para interactuar con el lenguaje oral y escrito, y los intereses y motivaciones de los
estudiantes por este aspecto, han entrado en una preocupante decadencia. Es así como la
escuela entonces se convierte en el único escenario para la adquisición de dichas habilidades,
siendo el maestro responsable casi absoluto de este proceso. Por tanto, a partir de la puesta
en marcha de un ciclo que inició con un diagnóstico aplicado a 28 estudiantes de grado
primero de la escuela José maría Carbonell de la ciudad de Ibagué, pudimos evidenciar que
el nivel de comprensión en el que se encontraban dichos estudiantes era el nivel literal,
situación dada según nuestra observación, por la metodología tradicional de la maestra y
reflejado en los resultados de las pruebas saber 2016 que para nuestra institución, en la
competencia lectora de los estudiantes de grado tercero, arrojó un “0% de aprendizajes en
insuficiente, 63% en mínimo, 38% en satisfactorio y 0% en avanzado” (Icfes, 2016).
A partir de este hallazgo, decidimos llevar a cabo nuestra primera intervención,
implementando la rutina de pensamiento “veo pienso y pregunto” con el propósito de que los
estudiantes identificaran y reconocieran el sonido y la escritura de la letra “Q” en un grupo
8
de palabras y posteriormente en un texto corto, como parte del proceso de enseñanza de la
lecto - escritura llevado por la maestra en su aula, buscando apoyarnos en las bondades de
dicha rutina, para hacer introspección sobre nuestro papel en la consecución de los resultados
esperados en el proceso de comprensión de nuestros estudiantes, y a su vez facilitar y
dinamizar la forma como estos leen y comprenden un texto.
De esta manera sale a la luz una nueva dinámica mediante la cual los estudiantes
comprenden y los maestros reflexionan sobre su práctica docente, a través de un proceso que
dinamiza y da sentido a la comprensión en el aula y al papel orientador del maestro en busca
de tal fin.
Tal como lo plantea Salmon (2009), “propiciar estrategias que ayudan al estudiante a
pensar y a que reflexione sobre su propio pensamiento, mejora y aporta al desarrollo de la
lectoescritura, ya que tiene conexión directa con el lenguaje.”
Exponemos así, el proceso llevado a cabo, la metodología implementada, los
hallazgos y conclusiones de esta investigación que convergen todos en la transformación de
nuestra práctica docente, y dar respuesta a nuestras preguntas de investigación:
¿Cómo las rutinas de pensamiento contribuyen al mejoramiento del proceso de
comprensión lectora de los niños del grado primero?
¿Cómo la implementación de rutinas de pensamiento en el grado primero permite
reflexionar sobre la práctica docente con respecto a la comprensión lectora?
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TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN Pg. 3
INTRODUCCIÓN Pg. 7
1. Marco contextual Pg. 10
2. Problema Pg. 11
3. Preguntas problema Pg. 12
4. Objetivo Pg. 12
5. Marco teórico Pg. 13
5.1. Comprensión Lectora Pg. 13
5.2. Niveles de comprensión Pg. 15
5.3. Métodos y estrategias de enseñanza
de la lectura
Pg. 17
10
5.4. Rutinas de pensamiento Pg. 19
6. Marco metodológico Pg. 21
7. Ciclo 1 Pg. 37
7.1. Diagnostico Pg. 37
7.2. Planeación Pg. 44
7.3. Observación Pg. 55
8. Reflexión Pg. 61
9. Conclusiones Pg. 64
BIBLIOGRAFÍA Pg. 66
ANEXOS Pg. 69
1. Marco contextual
La investigación se desarrolló en una escuela pública, perteneciente a la Institución
Educativa Técnica Empresarial Antonio Reyes Umaña que prepara y
promociona estudiantes empresarios en convenio con el SENA. La
institución atiende estudiantes de preescolar a grado once en siete sedes incluyendo la sede
principal.
El escenario en el que se desarrolla nuestra investigación es la Sede José María
Carbonell caracterizada por pertenecer a un sector de la ciudad de Ibagué, “producto de la
desigualdad que por diversos factores históricos, económicos, culturales, políticos y
biológicos se presentan en esta población, impidiéndoles aprovechar las riquezas del
desarrollo humano y las posibilidades de alcanzar una mejor calidad de vida” (Proyecto
11
Educativo Institucional, 2009- 2019, p. 10 ), donde la falta de empleo o informalidad del
mismo, la drogadicción, prostitución, trabajo infantil, desplazamiento, el desarraigo familiar,
el analfabetismo y el microtráfico entre otros, hacen parte de su acontecer diario; esto
conlleva a un fuerte crecimiento de desescolarización, ausentismo, deserción y poco interés
de los padres frente a los procesos académicos.
Por otra parte, las pruebas de estado del año inmediatamente anterior mostraron un
porcentaje bajo en comprensión lectora, lo que traduce que un 63% de los estudiantes de
grado tercero se encontraban en un nivel mínimo, situación que sirvió como punto de partida
de nuestra investigación que tuvo como objetivo superar las dificultades reflejadas en las
pruebas saber. Así, el punto focal de nuestra investigación es el grado primero, por considerar
este, el lugar donde converge la esencia de un proceso de comprensión lectora. El grado
cuenta con 28 estudiantes con edades entre los 6 y 8 años y su maestra directora de grado y
en este caso investigadora, licenciada en lengua castellana con 8 años de experiencia y dos
años como directora del grupo investigado.
2. Problema
La enseñanza de la lectura ha marcado uno de los grandes hitos en el ámbito
educativo, sin embargo, parece que permanecemos en un punto muerto. Desde nuestra
práctica como docentes hemos observado que abundan las políticas, directrices y
estrategias emanadas de empresas públicas y privadas que proclaman soluciones a los
problemas de la comprensión lectora, siendo estas inoperantes y limitantes, ya que en la
mayoría de los casos no se ajustan a la realidad de la niñez colombiana.
12
Sumado a la panorámica anterior, nuestra experiencia nos ha permitido percibir la
inercia en la que nos encontramos maestros y comunidad educativa ante la responsabilidad
frente a la imperante necesidad de formar niños con niveles altos en comprensión lectora,
situaciones que redundan a largo plazo en el predominio de una metodología tradicional,
escasez de hábitos de lectura en el aula y prácticas inadecuadas entre otros.
Esta situación no se escapa a la realidad de nuestra aula, específicamente con los niños
del grado primero de nuestra institución, en los que se evidencia de manera preocupante un
muy bajo nivel en su comprensión lectora, que a la postre se refleja en los resultados de un
proceso, en los que las pruebas saber del grado tercero, sacan a la luz un desalentador
panorama donde: “ de los aprendizajes evaluados en la competencia lectora, el
establecimiento educativo tiene el 0% de aprendizajes en insuficiente, el 63% en mínimo,
el 38% en satisfactorio y el 0% en avanzado” (ICFES, 2016)
Por tal razón, Esta investigación pretende utilizar rutinas de pensamiento que
permitan fortalecer el proceso de lectura comprensiva desde el grado primero, tras la puesta
en marcha de un proyecto institucional que lo contenga.
3. Preguntas problema
¿Cómo las rutinas de pensamiento contribuyen en el mejoramiento del proceso de
comprensión lectora de los niños del grado primero?
¿Cómo la implementación de rutinas de pensamiento en el grado primero permite
reflexionar sobre la práctica docente con respecto a la comprensión lectora?
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4. Objetivo
Esta investigación pretende “hacer visible el pensamiento” de nuestros estudiantes a
través de rutinas que fortalezcan el proceso de lectura comprensiva desde el grado
primero, y permitan a su vez la reflexión por parte del docente de su práctica, tras la
puesta en marcha de un proyecto institucional que lo contenga.
.
5. Objetivos específicos
Facilitar el proceso de comprensión lectora de los estudiantes de grado primero, a
partir de la implementación de las rutinas de pensamiento.
Implementar las rutinas de pensamiento en el grado primero, y a partir de las mismas
reflexionar acerca de sus efectos sobre la práctica docente
6. Marco teórico
En el contexto escolar es necesario el desarrollo de competencias comunicativas a
través de diferentes herramientas que potencialicen los procesos cognitivos de los
estudiantes. Entre las competencias comunicativas se encuentra la lectura, considerada en
nuestra investigación, como un componente de gran importancia en el proceso de
aprendizaje, especialmente para los niños en sus primeros años de escolaridad. Es así como
la lectura es entendida como “un proceso de comprensión, utilización de textos escritos y
reflexión de los mismos para alcanzar los objetivos propuestos por el lector y, así mismo,
14
desarrollar al máximo el conocimiento y el potencial de cada individuo” (Solé, 2011 citado
en Durán & Valdebenito, 2014).
A su vez Pinzas, (2001) expresa que “el punto de vista contemporáneo ve a la lectura
como un proceso constructivo. En esta perspectiva, la lectura es un proceso a través del cual
el lector va armando mentalmente (construyendo, se diría) un “modelo” del texto, dándole
significado o una interpretación personal” (P. 15).
5.1 Comprensión de lectura
A través de la experiencia en la docencia hemos observado que uno de los fenómenos
presentados en los primeros años escolares es la incipiente capacidad de los estudiantes para
comprender textos, por tanto, ubicamos la comprensión lectora como ejercicio fundamental
dentro del contexto escolar, sin olvidar la importancia de los marcos de conocimiento como
estrategia para la adquisición y desarrollo básico de esta.
Al respecto Goodman, (1996) afirma que la comprensión lectora es:
Un proceso a lo largo del cual el lector va construyendo el significado del texto. Para
ello, éste se vale de dos tipos de conocimientos: a) los conocimientos previos
conceptuales que corresponden al saber enciclopédico o conocimiento del mundo
que posee el individuo, conocimiento que se expresa en términos de esquemas
mentales, por ejemplo; y b) los conocimientos previos letrados, es decir, los
conocimientos que el individuo posee sobre el código escrito en particular,
agrupados en conocimientos sobre aspectos materiales o paratextuales (material de
15
soporte, formatos, tipografía, diseño gráfico) así como aspectos textuales
(alfabéticos, morfosintácticos, léxicos, semánticos y pragmáticos). (p.29)
De la misma manera, se puede considerar que la comprensión lectora es un proceso
que se da gracias a los aportes del texto y por el conocimiento que el lector tiene previamente,
es decir, que la comprensión lectora se produce mediante la interacción que posee el lector
con el texto bajo un contexto determinado, caracterizado por el asentimiento de la frente a
una solución encontrada para un problema pendiente, la cual se produce cuando el sujeto se
da cuenta de que ha comprendido, pues logra expresarse a sí mismo y a otros sujetos lo que
ha comprendido (González, González & Núñez 2012).
A su vez, otra consideración desde una perspectiva más centrada en el papel del
estudiante asegura que la comprensión lectora, se logra cuando puede relacionar los nuevos
conocimientos con los que adquirió anteriormente; siendo fundamental que el alumno se
interese por aprender aquello que se le está mostrando, por lo que una de las dificultades que
más se percibe, es que el lector no lee con la finalidad de ampliar sus conocimientos, lo que
le impide que pueda almacenarlos y disponer de ellos en el momento indicado (Ausubel,
1993 citado en Salas, 2012).
Por su parte Cassany (2006), afirma:
Para comprender es necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos
cognitivos: anticipar lo que dirá un escrito, aportar nuestros conocimientos previos,
hacer hipótesis y verificadas, elaborar inferencias para comprender lo que sólo se
sugiere, construir un significado, etc. Llamamos alfabetización funcional a este
conjunto de destrezas, a la capacidad de comprender el significado de un texto. Y
16
denominamos analfabeto funcional a quien no puede comprender la prosa, aunque
pueda oralizarla en voz alta. (p.1)
5.2 Niveles de comprensión
Tras nuestra investigación, acerca de la lectura comprensiva encontramos autores
que definen niveles de comprensión como factores que permiten al maestro una mayor
claridad acerca del proceso y/o grado de evolución en el cual se encuentran sus estudiantes.
De esta manera el proceso cognitivo de lectura implica tres niveles de comprensión.
El primero de ellos se refiere a la comprensión literal, que consiste en identificar hechos,
sucesos y datos tal como aparecen en el texto, para ello el profesor utiliza una serie de
preguntas, ofrece oraciones afirmativas, presenta oraciones incompletas y solicita a los
alumnos que completen el texto, así como pedir que cuenten lo que leyeron en sus propias
palabras; el segundo nivel se denomina comprensión inferencial, la cual está relacionada
con las ideas que no se encuentran en el texto y en las que el estudiante debe descifrar la
información implícita en el mismo, como causas, consecuencias, semejanzas y diferencias,
para esto el profesor debe plantear preguntas que relacionen partes del texto y el
conocimiento que tenga el lector sobre él y también preguntas que inviten a relacionar lo
leído con su vida; el tercer y último nivel hace referencia al nivel crítico, en el cual se habla
de la reflexión y evaluación del contenido y forma del texto, en donde el lector toma
distancia del texto y asume una posición acerca de las ideas que se exponen en él, o juzga la
pertenencia de sus características formales. (Pinzas, 2003)
Así mismo, otros autores como Miranda, 1987; Pinzas, 1995; & Valles 1990 (Citado
en Vega, 2012), incluyen a estos niveles la metacomprensión como una dimensión más
17
elaborada y experta del proceso comprensivo, debido a que en este el lector maneja
habilidades de control de la comprensión, identificando diferencias y corrigiéndolas para lo
cual hace uso de estrategias correctoras hasta lograr un comprensión lectora cabal.
En relación a los niveles anteriormente planteados, Cassany expone tres concepciones
fundamentales sobre la lectura. La primera de ellas se trata de la concepción lingüística, la
cual propone que el significado se encuentra en el texto, por lo cual el contenido surge de la
suma del significado de todos los vocablos y oraciones; La segunda se refiere a la concepción
psicolingüística, en la que se plantea que el significado no está sólo en el texto sino también
en la mente del lector; La tercera es la concepción sociocultural, en la que se requiere
desarrollar las habilidades cognitivas implicadas en el acto de comprender, como el
conocimiento previo, hacer inferencias, formular hipótesis y saberlas reformular (Cassany,
2006 citado en Morales, 2007).
De esta manera, se podría plantear que el proceso de comprensión conlleva varios
procesos metacognitivos, o como lo plantean los Estándares Básicos de competencias (2006):
La comprensión tiene que ver con la búsqueda y reconstrucción del significado y
sentido que implica cualquier manifestación lingüística […] y supone la presencia de
actividades cognitivas básicas como la abstracción, el análisis, la síntesis, la
inferencia, la inducción, la deducción, la comparación, la asociación. (p.21).
5.3 Métodos y estrategias de enseñanza de la lectura
Las estrategias para el aprendizaje de la lectura son vistas como secuencias de
procedimientos y actividades que se eligen con el fin de facilitar la adquisición,
almacenamiento y utilización de la información, que si bien benefician el proceso de
18
aprendizaje, no pueden tomarse de forma mecánica pues deben estar a la orden de los
objetivos planteados para cada actividad (González et al., 2012).
El debate generalizado observado entre los docentes involucrados en esta
investigación, radica como se hace mención anteriormente, en el método de enseñanza de la
lectura, así como las estrategias que utilizamos en el aula y sus consecuencias en el mismo.
Al respecto Förster, Hudson, Ramaciotti, Riesco, Rojas, & Valenzuela (2011)
refieren:
Desde un enfoque psicolingüístico, se reconocen dos modelos teóricos que tienen
consecuencias prácticas en los métodos de lectura, los cuales se denominan modelos
de destrezas y modelos holísticos. El modelo de destrezas, es en donde el lector pone
en funcionamiento sus funciones cognitivas básicas y las percepciones percepto-
motoras; A su vez, el modelo holístico, refleja un enfoque constructivista del
aprendizaje, debido a que el estudiante asume una postura activa para construir
conocimiento por sí mismo y autorregularlo con poca o ninguna instrucción
explícita de decodificación. Sin embargo, se han realizado algunos estudios
comparativos entre ambas estrategias de enseñanza, las cuales muestran que las dos
tienen resultados de lectura que los favorecen y otros en los que corren con
desventajas. (p, 103)
A partir de la consideración anterior los autores también plantean que:
Entre las estrategias utilizadas para desarrollar las competencias lectoras se
encuentra la activación de conocimientos de los estudiantes, el análisis de la
estructura y claves de cada texto antes de la lectura y durante la lectura en voz alta
19
por parte del profesor, y la lectura compartida individual. Posteriormente, se trabaja
con los estudiantes el aprendizaje explícito y sistemático del código, y se realizan
actividades para el desarrollo de la comprensión textual, inferencial y crítica. A su
vez, se identifica otro método tradicional en el que se considera la descomposición
y análisis de las palabras en fonemas y luego la reconstrucción de los fonemas para
formar palabras; el nombre de las letras constituye la unidad básica para aprender a
leer y se aplica principalmente para iniciar la lectura mental (Förster et al., 2011).
Otro aporte significativo que ofrece luces al proceso de enseñanza de la lectura que
desarrolla dentro del aula lo da Solé (1998) cuando afirma:
Si consideramos que las estrategias de lectura son procedimientos de orden elevado
que implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas
como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que
caracteriza a la mentalidad estratégica es una capacidad para representarse y analizar
los problemas y la flexibilidad para dar con soluciones. De ahí que al enseñar
estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción y uso por parte
de los alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin
mayores dificultades a situaciones de lectura múltiple y variada. De ahí también que
al abordar estos contenidos y al asegurar su aprendizaje significativo contribuyamos
al desarrollo global de las niñas y de los niños, más allá de fomentar sus
competencias como lectores. En el próximo subapartado insistiré en estos aspectos.
(p. 6)
5.4 Rutinas de pensamiento.
20
Un aspecto que reviste gran importancia en nuestra investigación, se relaciona con la
imperante necesidad que tenemos los maestros, de comprender lo que piensan nuestros
estudiantes en aras de entender y analizar la comprensión que estos hacen del texto. Por lo
anterior pudimos observar en las rutinas de pensamiento una herramienta idónea para
alcanzar dicho fin, tal como lo afirman:
Church, Palmer Ritchhart, & Tishman (2006mcitados en García, 2015) afirman:
Las rutinas de pensamiento, son consideradas secuencias o estructuras usadas una y
otra vez, que ayudan a que los estudiantes desarrollen comportamientos cognitivos
específicos. Estas fueron creadas por un grupo de investigación de la universidad de
Harvard llamado “proyecto Zero”, con la finalidad de desarrollar en los estudiantes
una comprensión más profunda de los conceptos vistos en clase, fomentar procesos
cognitivos más avanzados, y permitir que sean conscientes de su propio pensamiento.
(p. 118)
De la misma forma García, (2015) afirma:
Como su palabra lo dice las rutinas de pensamiento son constantes en el tiempo y
tienen un patrón que se sigue. Esto permite que el estudiante se familiarice con ellas
generando hábitos que lo hacen ir más allá de lo que propone el medio o entorno en
el que se desenvuelve y a su vez genera confianza en él mismo ya que no es
cuestionado de una manera negativa por su profesor sino que se valoran sus ideas y
suposiciones. (p.31)
Algunas de las rutinas de pensamiento propuestas por Church et al. (2006 citado en
García, 2015) en su investigación de proyecto cero son:
21
¿Qué te hace decir eso? Rutina de interpretación con justificación; Pensar, cuestionarse,
explorar. Rutina que busca un cuestionamiento más profundo; Pensar, juntarse, compartir.
Rutina de razonamiento activo y explicación; Círculo del punto de vista. Rutina que explora
diferentes perspectivas; Yo pensaba, ahora pienso. Rutina que nos hace reflexionar en cómo
y porqué nuestro pensamiento ha cambiado; Ver, pensar, preguntarse. Rutina que permite a
los estudiantes hacer observaciones e interpretaciones; CSI: Color, Símbolo e imagen.
Permiten sintetizar y capturar la esencia de las grandes ideas de lo que se resalta en una
imagen o lectura. (p.31)
Estas permiten que los niños generen hábitos y disposiciones de pensamiento que le
permitirán tener una mejor comprensión de los temas que se desarrollan dentro del aula, así
como expresar sus pensamientos por medio de representaciones gráficas o con la ayuda de
su profesor para expresarlos verbalmente, lo que permite obtener un diagnóstico de los
aprendizajes adquiridos, su comprensión acerca de los temas trabajados y de la cultura que
se está generando en el salón de clases (García, 2015).
Conscientes de la indiscutible necesidad que para este grupo investigador tiene lo
planteado anteriormente, esencialmente en niños en edad preescolar. Como lo afirma García
(2015): “se hace importante el uso de las rutinas de pensamiento, debido a que necesitan
recibir una educación que se esfuerce por desarrollar procesos cognitivos y socio-
emocionales que tengan un impacto en sus vidas a largo plazo”
Y lo expone MEN, (1998 citado en García, 2015) “Es desde el preescolar en donde
se debe poner en juego la habilidad del docente para identificar las diferencias y aptitudes
del niño, y en donde la creatividad le exigirá la implementación de acciones pedagógicas
apropiadas para facilitar su avance”. (p. 19)
22
7. MARCO METODOLÓGICO
Basadas en la imperante necesidad de mejorar los procesos de comprensión lectora
de los estudiantes de grado primero, de sentar bases sólidas que sirvan como pilares en su
formación y de transformar la práctica docente, este grupo de investigación conformado por
tres maestras de Básica primaria elegimos una investigación cualitativa bajo los principios
de la investigación acción por considerar esta, un instrumento valioso que posibilita la
reflexión continua de nuestra práctica y la observación directa de los procesos
de comprensión de conceptos y el desarrollo del pensamiento de nuestros estudiantes. Por
tanto, la investigación cualitativa es un proceso que toma técnicas generadas por el
investigador, y datos del contexto a investigar. De esta manera describe los eventos para
encontrar los factores que determinan el origen de la problemática a estudiar. (Lewin, 1946)
El autor también describe la investigación acción como: un proceso de peldaños en
espiral, cada uno de los cuales se compone de planificación, acción y evaluación del resultado
de la acción. Es así como nuestra investigación se valió de dicho proceso, cuya dinámica
consistió en la aplicación de un diagnóstico y la implementación de dos ciclos que por sus
características recurrentes actúan en forma de espiral, donde los aportes del primero sirven
de base y reflexión para el siguiente (Lewin, 1946 p.12)
23
Elliott. (1993). Ilustración de las características de la investigación acción.
[Figura].Recuperado de http://educacionysolidaridad.blogspot.com.co/2011/11/algunas-
ideas-sobre-la-investigacion.html
La población seleccionada en nuestra investigación son los estudiantes que en el año
2017, se encontraban en el grado primero, conformado por 28 estudiantes de edades entre
6 y 8 años, tres maestras investigadoras, una de ellas investigadora participante y directora
del grupo, quien teniendo en cuenta los requerimientos éticos de la investigación,
diligenció los consentimientos y asentimientos informados, tanto de padres de familia como
del rector de la Institución Educativa. A su vez los permisos para la aplicación de los
instrumentos de la investigación, los ejercicios y talleres presentados a los estudiantes
(Anexo) se presentaron al rector de la institución y los padres de familia recibiendo de estos,
la aprobación para dar inicio a la investigación.
24
Instrumentos de recolección de datos:
Para llevar a cabo la recolección de la información y evidencias de nuestra investigación
recurrimos a los siguientes instrumentos:
Diario de campo, observación, videos, transcripciones, material fotográfico, entrevistas
y grupo focal.
- Los diarios de campo fueron diseñados por las investigadoras con el fin de registrar
rasgos de cada una de las categorías presentadas durante el ejercicio de investigación
(rol docente, rol del estudiante, comportamientos cognitivos e implementación de la
rutina), llevando a cabo un registro detallado de lo observado en la intervención del
ciclo 1, teniendo en cuenta criterios de autoevaluación y reflexión.
- La observación, en este caso participante permitió una mayor comprensión de los
acontecimientos dejando entrever aspectos generales que le darían fuerza a la
investigación- acción.
- Los videos facilitaron el registro de las dinámicas desarrolladas dentro del aula y por
ende el proceso de análisis de datos, su categorización y triangulación, a través de la
implementación de la rutina de pensamiento “veo, pienso y pregunto”
- Las entrevistas sacaron a la luz las apreciaciones y el grado de aceptación de los
estudiantes hacia la rutina de pensamiento implementada durante el ciclo y a su vez,
posibilitaron un ejercicio de autorreflexión del maestro hacia su práctica.
- Los grupos focales se convirtieron en un ejercicio fundamental para conocer desde
una nueva perspectiva las experiencias de los participantes, sus conductas y actitudes
sociales ante dicho proceso, además de permitir la indagación e interpretación de
rasgos que permanecen ausentes en la observación. .
25
- El material fotográfico fue un recurso que nos proporcionó evidencia de las
Tomás, Campoy y Gomes (2009) afirman:
Muchas son las ventajas que nos proporcionan las técnicas cualitativas. De entre ellas,
destacamos las siguientes: • Permiten abordar problemas complejos como son el estudio de
creencias, motivaciones o actitudes de la población, aspectos que serían de difícil abordaje
por medio de las técnicas cualitativas. • Posibilitan la participación de individuos con
experiencias diversas, lo cual permite tener una visión más amplia de los problemas. •
Permiten la generación de un gran número de ideas de forma rápida, y disminuye el tiempo
para la toma de decisiones. • Su realización suele ser sencilla, no requiriendo complicados
diseños ni complicadas pruebas estadísticas. • Tienen un bajo coste económico.(pp.276-277)
26
27
Para el análisis de los datos se utilizaron las siguientes categorías:
ROL DEL DOCENTE TRADICIONAL Proceso memorístico, metódico,
limitado, en el cual el docente se
convierte en un transmisor de
conocimientos y de aplicador de
normas relegando el estudiante a un
sujeto pasivo.
INNOVADOR A partir de las necesidades de los
estudiantes diseña e implementa
acciones y estrategias, dándole al
estudiante un rol activo mediante la
28
construcción colectiva del
conocimiento.
ROL DEL ESTUDIANTE ACTIVO Un estudiante es considerado activo
cuando se involucra en su proceso de
aprendizaje. Presta atención a las
explicaciones, realiza las
investigaciones, pero a su vez
problematiza, cuestiona, reflexiona y
sólo incorpora el contenido cuando
comprende su relevancia y su relación
con lo que ya conoce. Le preocupa su
vida y su entorno, el pasado, el
presente y el futuro. Cuando duda,
sigue indagando, se plantea desafíos,
interactúa con el docente y con sus
29
compañeros. (Fingermann, H, 2012.
alumno activo. recuperado de
https://educacion.laguia2000.com/apre
ndizaje/alumno-activo)
PASIVO Espera las indicaciones del maestro
sin proponer nuevas formas de
aprendizaje, se muestra ausente y
desmotivado frente al desarrollo de la
clase, afectando su proceso de
aprendizaje.
NIVELES DE COMPRENSIÓN LITERAL En este nivel se reconocen y recuerdan
los hechos tal como se encuentran en
la lectura, por sus características es
propio de los primeros años de
escolaridad. Consta de dos procesos,
30
uno de acceso léxico y otro de análisis,
durante el primer proceso se
decodifica y accede al significado,
cognitivamente, haciendo uso de unos
diccionarios mentales-léxicos; durante
el segundo proceso se combina y
relaciona adecuadamente el
significado de varias palabras,
comprendiendo la frase como unidad
lingüística completa y el párrafo como
idea general. Vega, C. (2012). Niveles
de comprensión lectora en alumnos de
quinto grado de primaria de una
institución educativa de Bellavista
Callao (tesis de pregrado).
31
Universidad San Ignacio de Loyola,
Lima, Perú.
INFERENCIAL Establece relación de significados a
partir de sus conocimientos previos y
experiencias, que son aprovechadas en
la deducción de aquello que no está
explícito en el texto y lo hace
competente ante el proceso de
comprensión lectora.
CRITICO Hace cuestionamientos y emite juicios
frente al texto comprendiendo el
propósito planteado por el autor y por
ende el sentido global del texto.
32
IMPLEMENTACIÓN DE LA
RUTINA
Herramienta que potencializa los
procesos cognitivos de los estudiantes
manifestada en la capacidad de los
mismos para describir, inferir, indagar,
hacer conexiones y apropiarse del
texto.
COMPORTAMIENTOS
COGNITIVOS
RAZONAR CON EVIDENCIA El estudiante hace uso de sus nuevos
conocimientos, apoyado en las
competencias adquiridas a través del
proceso, en tanto la experiencia
fortalece su capacidad crítica,
reflexiva y de interacción con el
mundo.
33
PREGUNTA El estudiante hace uso de la pregunta
como puente entre su mundo y el
recientemente descubierto donde
aprende, construye y reactiva su a lo
capacidad para conocer el mundo.
CAPTURANDO LA ESENCIA El estudiante le da un sentido
completo a lo que ha observado,
interiorizado y asimilado, haciendo
visible una nueva competencia donde
la curiosidad, la creatividad y la
comprensión son ahora parte de su
proceso de aprendizaje.
34
DESCRIBIR El estudiante adquiere la habilidad
para percibir el mundo que lo rodea y
dar cuenta de esto.
35
TRIANGULACIÓN
Dentro del marco de una investigación cualitativa, la triangulación comprende el uso de
varias estrategias al estudiar un mismo fenómeno, por ejemplo, el uso de varios métodos
(entrevistas individuales, grupos focales o talleres investigativos). (Patton M. 2002), Así mismo
la triangulación nos sirve para llevar a cabo un estudio profundo y complejo de categorías
propuestas en nuestra investigación, además de permitirnos reducir sesgos, aumentar la
comprensión de un fenómeno y encontrar credibilidad y validez en los hallazgos. .
Siguiendo esta misma línea podríamos decir que la triangulación posibilitó esclarecer
significados y verificar que no se repitieran datos en la observación, logrando de esta manera
disminuir la información redundante durante la recolección de estos. (Benavides M y Restrepo
C, 2005).
Valiéndonos de las bondades propias de la triangulación nuestro grupo de investigación
hace uso de esta herramienta para comprender y analizar datos presentes en la dinámica del aula,
a través de la observación, los diarios de campo, los videos, entrevistas, grupos focales y
material fotográfico, para posteriormente llevar a cabo un trabajo individual y comparativo del
análisis de los hallazgos.
36
CONSIDERACIONES ÉTICAS
Conscientes de la importancia por el respeto a la dignidad humana y a todo lo que
esto implica, acudimos a los principios éticos necesarios para el desarrollo de una
investigación idónea y pertinente, donde la confidencialidad es el eje central de la misma. A
partir de lo anterior tuvimos en cuenta los siguientes aspectos:
1. Consentimiento informado: Este documento fue redactado por las docentes
investigadoras con el fin de comunicar el proceso y las actividades que se pretendían llevar a
cabo en la investigación y obtener por parte del rector y los padres de familia el aval para el
desarrollo de la misma.
2. La confiabilidad: este aspecto es tomado en nuestra investigación bajo la premisa
del respeto entre las investigadoras y la población investigada en donde la dinámica que se
desarrolle arroje resultados fidedignos y verídicos, conducentes al fortalecimiento de la
práctica docente.
3. Respeto a la propiedad intelectual: la propiedad intelectual fue asumida bajo los
principios éticos del código que la rige, teniendo como norte el respeto por las creación propia
y los derechos morales y patrimoniales del individuo, buscando el beneficio no solo personal
sino de la sociedad misma, que se nutre del potencial intelectual de los inventores o creadores.
37
4. Sentido de responsabilidad: este aspecto se tomó con la absoluta convicción y
conciencia por parte de las investigadoras de que la responsabilidad es factor capital en
cualquier investigación, en tanto el manejo de la información se debe dar bajo los cimientos de
la transparencia, respeto , confidencialidad, veracidad y fiabilidad.
5. Respeto: Enfocamos este aspecto hacia la conservación del respeto y el buen
nombre de nuestra institución como claustro facilitador de nuestra investigación.
38
8. CICLO I
7.1 DIAGNÓSTICO
En la puesta en marcha de nuestra investigación uno de los pasos iniciales fue el
diagnóstico, planteado desde la necesidad por comprobar un fenómeno preocupante que
reflejaba una problemática en cuanto a la comprensión lectora, en tanto las pruebas del estado
2016 daban cuenta de esto y los procesos de comprensión de los estudiantes del grado
primero conservaban la misma línea. Pese a los enormes esfuerzos del Ministerio de
Educación por implementar programas como el PTA (programa Todos a Aprender) y la
Colección Semilla, entre otros y la reciente toma de conciencia de los maestros frente a la
imperante necesidad de hacer competentes a nuestros estudiantes en la comprensión lectora,
el fenómeno observado sigue creciendo dentro de nuestras aulas.
De acuerdo con lo anterior, una evidencia que reafirma las dificultades y falencias
presentes en las competencias lectoras de nuestros estudiantes son las pruebas de estado que
para el año 2016 arrojaron:
➢ el 63% de los estudiantes no identifica la estructura explícita del texto.
➢ el 57% de los estudiantes no reconoce información explícita de la situación de
comunicación.
➢ el 53% de los estudiantes no identifica la estructura implícita del texto.
➢ e 48% de los estudiantes no recupera información implícita en el contenido del texto.
➢ el 46% de los estudiantes no recupera información explícita en el contenido del texto
➢ el 35% de los estudiantes no reconoce elementos implícitos de la situación
comunicativa del texto.
39
➢ el 32% de los estudiantes no compara textos de diferente formato ni finalidad para
dar cuenta de sus relaciones de contenido.
➢ el 32 % de los estudiantes no evalúa información explícita o implícita de la situación
de comunicación.
Al respecto consideramos que una de las grandes preocupaciones en el ámbito de la
enseñanza es la falta de comprensión de textos en los estudiantes, aún más alarmante, si se
tiene en cuenta que este proceso debe iniciarse desde los primeros años escolares, en donde
encontramos niños que aún aprenden con métodos tradicionales que “establecen las reglas
de sonorización de la escritura en la lengua correspondiente. Los métodos alfabéticos más
tradicionales abonan esta postura” (Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, 1979, p. 18).
Por tanto, vimos la necesidad de transformar la enseñanza de la comprensión lectora
y decidimos llevar a cabo un diagnóstico en el grado primero de la sede José María Carbonell
que consistía en observar el nivel de cada uno de los estudiantes en cuanto a comprensión
lectora se refería. Teniendo en cuenta que nos encontrábamos frente a 28 estudiantes entre
los 6 y 9 años de edad, tomamos la decisión de dividir el grupo y clasificarlos según el
proceso de lectura que la maestra observada e investigadora evidenciaba en cada uno.
Es así, como se aplicaron dos pruebas diferentes a dos grupos con niveles de lectura
distintas, el primero de ellos con un proceso más avanzado que el otro, los cuales leyeron sin
acompañamiento de la maestra la lectura titulada “El marciano Mic Mic”.
40
Partiendo de esta, y teniendo en cuenta que los niños de este grado aún no formaban
oraciones completas tomamos la decisión de grabar las respuestas de los niños a preguntas
como:
41
Y evidenciamos que a preguntas literales, respuestas del mismo tipo
EVIDENCIA 1: Transcripción
P: ¿Quién es Mic Mic?
N: un extraterrestre
P: ¿de qué color es?
N: verde
P: ¿Cuántas antenas tiene?
N: dos
P: ¿Cuántos ojos?
N: tres
P: ¿En qúe viajo Mic Mic a la tierra?
N: En una nave
P: ¿Qué quería hacer Mic Mic en la tierra?
N: Explicarles a todas las personas
P: ¿qué dijeron los niños cuando vieron a Mic Mic?
N: dijeron “un extraterrestre”
P: ¿Qué le paso a Mic Mic cuando vió a los niños?
N: se asusto
P: y ¿Qué hizo?
42
N: corrió a la nave
P: y ¿Cuándo llego a la nave qué hizo?
N: se fue a su planeta.
REFLEXIÓN 1: El método que la profesora llevó a cabo con este primer grupo para
comprobar la comprensión de los niños fue realizar , preguntas que no llevaban al niño más
allá de un nivel literal de la lectura, además que no tenían oportunidad de crear conexiones
y construir oraciones orales de tipo inferencial e inclusive de nivel crítico.
El grupo dos lo conformaban estudiantes que aún no sabían leer textos completos
con párrafos estructurados, a ellos se les entrego una ficha con una oración y preguntas sobre
esta:
43
Al igual que el grupo 1, las respuestas de los estudiantes de este, fueron grabadas y
de la misma forma a preguntas literales respuestas del mismo tipo.
EVIDENCIA 2: Transcripción
P: ¿Qué profesor aparece en esta historia? El profesor ¿de qué?
N: fisica
P: ¿Qué está explicando el profesor de física?
N: Esta explicando un cuadro de jugadores
P: ¿Qué lleva en la mano derecha el profesor de física?
N: Un balón
P: ¿Dónde está el profesor? ¿En el patio? O ¿en el salón?
N: en el salón
44
REFLEXIÓN 2: Las preguntas no dan la oportunidad de que el niño infiera, además
de que la imagen también es muy literal.
Por lo tanto, el diagnóstico arrojó que los niños en su gran mayoría se encuentran en
un nivel de lectura literal, probablemente porque la maestra hace preguntas del mismo tipo,
lo cual nos hace pensar que interfiere en el proceso inferencial y crítico del estudiante.
45
7.2 PLANEACIÓN
Partiendo de los hallazgos encontrados en nuestro diagnóstico, la maestra observada e investigadora planeó una clase donde los
niños debían aprender la letra “q” por medio de la aplicación de la rutina de pensamiento “veo, pienso y pregunto”, dicha clase estaba
planeada para dos horas, sin embargo se llevó a cabo durante tres clases de dos horas cada una, así:
DOCENTE ASIGNATURA GRADO PERIODO
Jeniffer Carolina Forero Cuellar Lengua Castellana Segundo 4
DESEMPEÑO TIEMPO
Comprender textos cortos a partir de la rutina de pensamiento.
Reconocer el sonido y la escritura de las letras para darle sentido a un texto.
46
CONTENIDOS A DESARROLLAR: COMPETENCIAS
Letra Q
Comprensión lectora
Rutina de pensamiento “Veo, pienso y
pregunto”
SABER
Identificar la letra
“Q” en palabras
dadas.
HACER
Aplicar las
enseñanzas en la
rutina de
pensamiento “veo,
pienso y pregunto”
SER
Participa activamente
en el desarrollo de las
actividades.
MATRIZ DE REFERENCIA
Componente: Competencia :
Aprendizaje:
DERECHOS BASICOS – 6
47
MOMENTOS METODOLOGÍA
48
INICIO
Motivando
preguntando
Observación de imágenes cuyo nombre contiene la letra Q.
Socialización de lo:
QUÉ VEN?.
QUÉ PIENSAN?
QUÉ PREGUNTAN?
En una rutina de pensamiento.
Una vez que los niños vayan dando nombres e ideas de las imágenes que observan, la
maestra las va escribiendo haciendo énfasis en la letra “q”. Estas se escriben dentro de
una tabla en la que están distribuidas las anteriores preguntas de la rutina de
pensamiento
49
DESARROLLO
Explorando
Explicación de las palabras que contienen la letra “Q”.
Lectura de un texto titulado “Mariquita y el mosquito”
Aplicación de la rutina Veo, pienso y pregunto con lo observado en la lectura.
CIERRE
Explorando
Actividad
complementaria (tarea)
Socialización y evaluación del impacto de la rutina de pensamiento.
50
MATERIALES Y RECURSOS
Video Beam- Lectura- imágenes- Rutinas de pensamiento.
TEMA: Aprendiendo la letra “q”
OBJETIVO: Que el niño entienda textos cortos a partir de la rutina de pensamiento “Veo- pienso- pregunto.
Que el niño reconozca el sonido y la escritura de las letras para darle sentido a un texto.
51
METODOLOGÍA:
La clase inició entregando a los niños una copia en la que se encuentra un cuadro con
diferentes imágenes a color de objetos cuyos nombres contenían la letra “Q” para luego
preguntarles en tres momentos diferentes:
¿Qué ven?
¿Qué piensan?
¿Qué preguntan?
Una vez que los niños iban dando nombres e ideas de las imágenes que observaban,
la maestra las iba escribiendo haciendo énfasis en la letra “q”. Estas se escribían dentro de
una tabla en la que estaban distribuidas las anteriores preguntas de la rutina de pensamiento.
52
Una vez el niño hizo visible el pensamiento y activó su curiosidad, se dio paso a la
lectura de un texto corto que contenía palabras con la letra “q”.
53
Después de leído se retomó la rutina de pensamiento, y a partir de estos interrogantes
se llevó a cabo la retroalimentación de la esencia del texto.
54
Teniendo en cuenta que la rutina “Veo, pienso y pregunto” tuvo un impacto favorable
en los estudiantes, pues fue posible evidenciar un avance en cuanto a comö los estudiantes,
lograron pasar de un nivel literal en el que no era posible hacer visible la reflexion y por ende
la comprension misma del texto, a un nivel inferencial, donde se hizo evidente la capacidad
de los estudiantes para reflexionar e ir mas alla de los contenidos del texto mismo. Sin
embargo la maestra no planteo eficazmente las actividades, en tanto pretendio enseñar la
letra ”Q” aplicando esta rutina de pensamiento, por lo tanto decidimos planear un segundo
ciclo utilizando otra rutina de pensamiento, en este caso “Color Simbolo, Imagen” con la
misma población y dirigida al mejoramiento de la comprensión lectora en los estudiantes, asi
como observar los cambios y transformaciones que la maestra llevó a cabo dentro del aula
despues de la reflexion del primer ciclo. Sin embargo este ciclo dos se analizara
posteriormente, para darle continuidad al proceso.
¿Dónde y cuando utilizarse esta rutina? Puede ser utilizada para realzar la
comprensión de leer, ver y escuchar, también como reflejo de acontecimientos o aprendizajes
previos. De igual manera con esta rutina logramos fortalecer la habilidad de discusion que
tiene un estudiante frente a un texto. Por ello, tomamos la decision de llevar a nuestros
estudiantes por el camino de las imágenes hechas de colores, simbolos y dibujos puesto que
si logramos que nuestros estudiantes transformen las ideas que tienen de un texto, de un
video, de una charla, en un color que las identifique, o en un simbolo que todos entienda y
que sintetice lo que quiera decir alcanzaremos de forma positiva el objetivo que tenemos
como maestros “que el niño comprenda su entorno escrito de manera facil y veraz”.
Entonces, para el ciclo 1: Intervención 1 teniamos planeado:
1. observar un video sobre la historia de “Don Quijote de la Mancha”.
55
2. Los estudiantes deben tomar nota de los aspectos más importantes de la historia
narrada.
3. Deben elegir las tres ideas que mas les llamen la atención, Para una de ellas,
elegir un color que consideraren que mejor representa o refleja la esencia de
esta idea.
Para otra, elegir un símbolo que sientan que mejor representa o refleja la
esencia de esta idea. (Dibujarlo)
Y para la otra, elegir una imagen (metáfora) que sientan que mejor representa o
refleja la esencia de esta idea. (Dibujarla)
4. Anotar y dibujar todo en el organizador gráfico con la justificación de la
elección.
56
Por ultimo, Socializar lo comprendido en el video a traves de la rutina “color,
simbolo e imagen”
7.3 Observación y análisis
La observación y el análisis de la información se efectuó a través de la triangulación
de los instrumentos como diarios de campo, video, material fotográfico del el trabajo de los
estudiantes y las entrevistas a grupos focales, que a la postre permitió la clasificación de los
hallazgos en las siguientes cinco categorías:
Rol del docente:
❖ Tradicional: la maestra conserva en su metodología aspectos memorísticos,
limitados y metódicos cuya característica principal es la transmisión de
conocimientos de forma unilateral relegando el estudiante a un sujeto pasivo, dejando
de lado la evaluación formativa, continua y permanente, enmarcando su método en
un lenguaje técnico y coartando el pensamiento crítico y reflexivo del estudiante.
El lenguaje técnico utilizado por la maestra se evidencia en las siguientes citas:
“Empiezo la clase diciéndoles a los niños que vamos a aprender una rutina de
pensamiento y la explico”. (Diario de campo 3: Docente observada e investigadora)
“Los niños dicen que no me entienden nada” (Percepción de la maestra en entrevista)
“los niños manifiestan confusión y extrañeza por el pedido de la maestra” (Diario de
campo 1).
La maestra asume un rol tradicional porque pretende implantar un conocimiento de
manera memorístico desconociendo el proceso reflexivo de sus estudiantes.
57
Al inicio de la clase la maestra dice a los niños: “Esto se llama una rutina de
pensamiento, ¿cómo se llama esto?(los niños contestan: una rutina de pensamiento)
Transcripción video
“La maestra pide que solo observen las imágenes, que no pueden hablar” (diario de
campo 1)
“Entregó una hoja con imágenes (ANEXO 1) que los niños deben observar, doy 30
segundos para este ejercicio” (Diario de campo 3)
En cuanto a las percepciones de los estudiantes que nos llevan a pensar que la maestra
tradicional encontramos que los niños no se encuentran a gusto con la metodología utilizada
por esta.
“La profe es un poquito aburrida, porque no nos enseña jugando” (Percepción del
estudiante entrevista)
“Las clases de la profe son siempre lo mismo, aburridas” (Percepción del estudiante:
entrevista)
“La profe no hace cosas nuevas, a veces no quiero venir a estudiar” (Percepción del
estudiante: entrevista).
Rol del estudiante
Activo: Los estudiantes muestran una actitud activa al involucrarse en su proceso de
aprendizaje. Presta atención a las explicaciones, realiza las investigaciones, pero a su
vez problematiza, cuestiona, reflexiona Cuando duda, sigue indagando, se plantea
desafíos, interactúa con el docente y con sus compañeros.
58
La maestra les pide que digan solo que ven, un gran número de niños levanta la
mano, formulando preguntas consecutivamente. (Diario de campo 1)
Los niños empiezan a leer en equipo de forma activa, se observa que entre ellos
conversan y comparten reflexiones sobre lo que van leyendo. (Diario de campo 3)
“los niños empiezan a dar sus apreciaciones, relacionando las imágenes con
experiencias personales” (Diario de campo1)
El niño levanta la mano y pide la palabra: “profesora, si en la imagen se ven dos
personas y en la mitad un corazón, esos son mis papás”
La maestra pregunta: ¿Si?, ¿Por qué? - porque ellos se aman, responde el niño
(transcripción video clase ciclo 1)
Pasivo: Se observa un estudiante como simple oyente, no discute, no analiza, no
revisa y no participa, dando a entender que los conocimientos que adquiere le sirven
para archivar o repetir.
“Algunos permanecen callados y un poco aburridos” (Diario de campo 1)
Niveles de comprensión
Literal: Los estudiantes responden literalmente porque la maestra Solicita respuestas
simples, que están implícitas en el texto escrito.
Se puede observar que la maestra hace preguntas que no llevan al estudiante a ir más
allá de lo que dice el texto dado.
La maestra pide que contesten algunas preguntas literales (diario de campo 1)
P: ¿De qué era la sopa?
59
N: de queso
(Tal cual estaba en la lectura)
P: ¿Quién es Quique?
N: Un bebé
P: ¿Cómo se llama la mamá de Quique?
N: Raqueta
N: nooooo. Queta
P: ¿Qué come la mamá de Queta?
N: queso
(Contestan tal cual como esta en la lectura)
Inferencial: Existen momentos en los que se activa el conocimiento previo del
estudiante y se formulan hipótesis sobre el contenido del texto a partir de los indicios,
estas se van verificando o reformulando mientras se van aplicando las tres fases de la
rutina de pensamiento “veo, pienso y pregunto”.
Profesora: ¿será que la sopa es rica?
Niño 1: si
Profesora: ¿por qué?
Niño 1: porque es saludable (transcripción del video)
60
Profesora: Según la historia ¿cómo será la cuna?
Niño: azul
Profesora: ¿por qué azul?
Niño: porque es un niño. (Transcripción video)
“El mosquito se puso gordo porque se tragó toda la sangre de la mariquita”
(transcripción ejercicio escrito)
Implementación de la rutina: La rutina de pensamiento “veo, pienso y pregunto”
está basada en hacer que los estudiantes vayan más allá de lo que el texto o la actividad
plantea, por ello, fue muy difícil aplicarla en la enseñanza de una letra, en este caso la “q”.
Además de que la maestra no planteo esta rutina como algo innovador, fue muy
técnica a la hora de presentarla.
El VEO, fue fácil de desarrollarse por parte de los niños, ya que es un proceso que se
torna muy literal.
El PIENSO: Fue difícil de explicárselo a los estudiantes, aquí fallóo la maestra por
no saber explicarles que hacer en esta fase.
El PREGUNTO: Permitió que el estudiante inferenciala más su conocimiento y se
saliera un poco de lo literal.
61
“En el momento de ¿qué piensan? no encuentro la manera de explicarles cómo
hacerlo”. (Diario de campo 3)
“Al terminar la actividad la maestra les pregunta que si les gustaron las rutinas los
niños contestaron que: sí profesora”
(Diario de campo 2)
“En la parte de la rutina “pregunto” Noto que esta vez los niños comprenden más lo
que deben hacer y participan activamente, la maestra les ayuda un poco aclarándoles
algunas dudas”. (Diario de campo 1)
Comportamientos cognitivos
Razonar con evidencia: Los estudiantes lograron relacionar los saberes previos con
lo observado en las imágenes en la parte de ¿Qué piensas? de la rutina de
pensamiento, permitiendo evidenciar que con esta pueden ir más allá de lo literal.
La profesora pregunta: ¿qué piensan?, Y el niño contesta: yo pienso que se van a
comer el queso (transcripción video)
Profesora ¿qué piensa?
Niño: que ellos se van a besar (transcripción video)
Profesora: ¿qué piensas?
Niño: En que ellos (los niños de las imágenes) van a jugar en el charco.
(Transcripción video)
Describir: A los niños se les facilita bastante describir que ocurre en una imagen
dada, mucho más si la imagen viene acompañada de colores.
62
“Los niños empiezan a levantar la mano y contestar las preguntas de la maestra varios
estudiantes responde que vieron una raqueta, bosque, enamorados, jardín.” (Diario de
campo 1)
9. Reflexión
Estudiantes y maestros como actores principales en el campo educativo, están en el
deber de hacer uso de diversas estrategias pedagógicas que complementen sus funciones para
el aprendizaje y la enseñanza. La labor docente conlleva a la necesidad de buscar alternativas
encaminadas a conocer el pensamiento de los estudiantes, lográndose a través de rutinas que
involucran el desarrollo de procesos cognitivos, utilizando la lectura como componente de
gran importancia en el proceso de aprendizaje, especialmente para los niños en sus primeros
años de escolaridad.
En el desarrollo de esta investigación, se planearon cinco intervenciones para el ciclo
1, sin embargo solo fue posible efectuar dos de ellas, planeadas para ser desarrolladas por
espacio de una hora para cada intervención, aunque al momento de su realización, estas
fueron efectuadas en una duración de dos horas, aplicándose de manera positiva y acorde la
rutina “veo, pienso y pregunto”.
El objetivo de la intervención era reconocer y comprender la letra Q. Una vez aplicada
la rutina a los estudiantes, se logró observar que estos aprendieron a reconocer la letra y a
diferenciarla de la letra C. Sin embargo, durante la intervención del ciclo 1 se evidenciaron
falencias en la planificación, por lo cual se modificó la planeación de la siguiente
intervención, pues en el tiempo destinado resulta ardua la enseñanza aplicando la rutina de
pensamiento “veo, pienso y pregunto”.
63
En nuestro rol de investigadoras, fue posible vislumbrar que el desempeño de la labor
docente es indispensable en la transformación y elaboración de estrategias de enseñanzas,
puesto que logramos evidenciar una labor docente muy tradicional, debido a la presencia de
mecanismos que hacen del estudiante un individuo capaz de memorizar y repetir, quitándole
la oportunidad de analizar, sintetizar, hacer conexiones, preguntar e innovar.
Por otra parte, la rutina que aplicaron los estudiantes permitió que utilizaran
estrategias de comprensión, generando un espacio para expresar diferentes puntos de vista
que conllevan a un proceso de aprendizaje acorde y eficaz.
Uno de los resultados arrojados en nuestra investigación fue la dificultad que tuvieron
los estudiantes para entender el concepto de rutinas de pensamiento, pues la maestra utilizó
un lenguaje técnico, no adecuado para niños de grado primero, además se evidencio dificultad
en los niños para comprender a qué hacía referencia el concepto “¿que pienso?” dentro del
contexto de la dinámica.
“Hay que insistir en la idea de que los profesores deben ejercer activamente la
responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos enseñan, sobre
la forma en que deben enseñarlo y sobre los objetivos generales que persiguen” (Giroux,
1997, p. 176). Logramos percibir que como docentes investigadoras tenemos ahora una tarea
ardua y dispendiosa, respecto a la transformación del método de enseñanza, lo cual conduce
a la búsqueda de estrategias innovadoras como los son las rutinas de pensamiento,
adaptándolas a nuestra labor docente como un recurso indispensable para seguir
fortaleciendo nuestra práctica pedagógica.
64
Desconocimiento de
estrategias para enseñar la
comprensión lectora en el
grado primero de la sede José
María Carbonell. (Docente)
Existencia de Rutinas de
pensamiento que podría
fortalecer el proceso de
comprensión lectora.
Desmotivación por la lectura y
falta de hábitos de lectura
(Estudiante)
La rutina “veo, pienso y pregunto”
permitió a los docentes reflexionar en
su práctica.
De la misma manera, permite pasar de
una enseñanza tradicional a una
mucho más innovadora. (Aunque no
es apropiada para enseñar una letra
del abecedario)
Lleva al estudiante de un nivel literal a
un nivel inferencial, permitiendo
razonar con evidencia y crear sus
propias explicaciones de forma más
dinámica y fácil.
La rutina dinamiza y da sentido al
proceso de comprensión.
El impacto de la
rutina “veo, pienso
y pregunto” en el
proceso de
aprendizaje del
estudiante y en la
práctica docente.
65
10. Conclusiones
El proceso investigativo presentado en el actual trabajo nos permitió reflexionar
fundamentalmente sobre nuestra práctica docente, y la manera como esta fortalece o afecta
el devenir de nuestros estudiantes, los métodos usados, la actitud hacia la cotidianidad del
aula, las dinámicas que se desarrollan dentro y fuera de ella, la disposición ante normas y
directrices que rigen la educación pública, las consideraciones éticas de la labor docente,
entre otras hicieron parte fundamental de la misma.
Lo anterior sirvió como base para considerar las rutinas de pensamiento como una
estrategia que definiría a la postre, una nueva forma de abordar la práctica, encontrando
efectivamente en ellas las bondades suficientes para innovar e implementar otras
metodologías encaminadas puntualmente a mejorar los procesos de comprensión lectora
mediante una dinámica en donde fue posible sacar a la luz de una manera más asertiva el
pensamiento de nuestros estudiantes y reflexionar considerablemente sobre dicha dinámica,
combatiendo de alguna forma el tradicionalismo y las malas prácticas que por años se han
posicionado en nuestras aulas.
Dichas bases, refuerzan los sustentos teóricos encontrados en esta investigación, en
los se evidencia que por medio de las rutinas de pensamiento el estudiante adquiere hábitos
que lo hace ir más allá de lo que propone el entorno en el que se desenvuelve, generando
confianza en sí mismo. Por esto, se reafirma la importancia de la técnica en una educación
que se esfuerce y se interese por el desarrollo de procesos cognitivos y socioemocinales de
los niños y niñas.
66
Durante la implementación de la rutina “veo, pienso y me pregunto” utilizada en uno
de los ciclos de la investigación, se evidencio que esta fue de gran ayuda para que nuestros
estudiantes lograran mayor aprensión de habilidades comunicativas, fomentando la
participación, reflexión y argumentación de sus ideas y pensamientos. Sin embargo esta
implementación nos permitió generar un pensamiento crítico sobre la forma como los
maestros asumimos el reto de lo que consideramos innovación, en tanto creamos cierta
fascinación que impide o bloquea verla de una manera más objetiva, por lo cual caímos en
errores que tuvieron que ver por ejemplo con la escogencia del tema, que en nuestro caso no
era el adecuado para abordar con esta rutina, situación que provoco confusión tanto de los
estudiantes como de la maestra misma.
Esto a su vez, ratifica la importancia de la comprensión lectora encontrada a lo largo
de la teoría de esta investigación, en la que se expone por una parte, que esta es fundamental
para que el alumno se interese, mantenga su motivación por aprender aquello que se le está
mostrando, y amplié así sus conocimientos, los almacene y disponga de ellos en el momento
indicado, y por otra parte la comprensión como lo sustentas las bases teóricas, se muestra
como un indicador claro tanto para el maestro como para el estudiante del nivel en el que
cada alumno se encuentra, mostrando así sus particularidades, características, habilidades y
falencias, permitiéndole al docente trabajar con ellas y enriquecer de esta manera el proceso
de aprendizaje.
Los resultados dejaron también entrever, el dominio que ejerce la escuela tradicional
que aún se posiciona como un fenómeno difícil de derrocar, pues la maestra investigadora
participante, mostro arraigados rasgos de una formación tradicional en donde impera un
67
modelo “maestro dictador” estudiante “receptor pasivo” situación que determina la forma
como los estudiantes aprenden y su disposición ante dicho aprendizaje.
Por último la investigación acción, método utilizado en este trabajo de indagación,
fue decisivo para ampliar la visión que como maestras tenemos de los fenómenos posibles
de estudiar e investigar en la educación, abrió un abanico más amplio de posibilidades dado
que dicho método nos permitió en nuestro caso puntual, un acercamiento concienzudo a las
problemáticas cotidianas del aula y por ende a creer que es posible la transformación de la
educación.
BIBLIOGRAFÍA
Baquero, P., & Ruiz, H. (2005). La enseñanza para la comprensión: una visión integradora
de los fundamentos y estrategias de la enseñanza. Actualidades pedagógicas, p. 75-
83.
68
Cassany, D. (2006). Sobre la lectura contemporánea. Anagrama, 1(17), 21-43. Recuperado
de https://media.utp.edu.co/referencias-bibliograficas/uploads/referencias/libro/295-
tras-las-lneaspdf-WB5V4-articulo.pdf
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71
ANEXOS
ANEXO 1
CICLO 1: CLASE 1: LETRA Q
OBSERVA:
72
ANEXO 2:
ANEXO 3: Diario de campo Investigadora 1
73
Diario de campo No 1
Los niños se encuentran sentados en un salón algo estrecho y oscuro, ubicados en pupitres
individuales tipo universitario, la maestra ubicada frente a ellos les dice que hoy van a
trabajar una rutina de pensamiento, los estudiantes la escuchan con atención, ahora la maestra
les dice que solo observen las imágenes mientras les entrega a cada uno de ellos una copia,
les repite que solo vean las imágenes, que no pueden hablar, los niños reciben la hoja, algunos
la observan, otros comentan a escondidillas, entonces la maestra les recuerda las reglas.
Ahora les pide que digan que ven, un gran número de niños levantan la mano, la maestra da
la palabra a los niños, al tiempo que ella va escribiendo sus respuestas en un cuadro sobre la
rutina que tiene proyectado en el tablero. Por espacio de unos 5 minutos la maestra continua
con esta actividad los niños participan activamente, aunque algunos permanecen callados y
un poco aburridos y otros al pasar el tiempo se distraen y juegan. Una vez terminada esta
parte, la maestra hace una retroalimentación de las respuestas de los niños, comentando que
algunos vieron lo mismo que otros. Acto seguido la maestra les dice a los niños que ahora
van a contestar sobre lo que piensan acerca de las imágenes, y les aclara que tienen algunos
segundos para que piensen en esto y empiecen a responder. Los niños empiezan a levantar la
mano, pero noto que participan siempre los mismos, sin embargo los niños manifiestan
confusión y extrañeza por el pedido de la maestra. Aun así la maestra intenta aclarar
diciéndoles que deben decir lo que piensan de las imágenes que ven en la copia, los niños
empiezan a dar sus apreciaciones, relacionando las imágenes con experiencias personales, de
la misma manera la maestra va escribiendo estas apreciaciones en el tablero en el lugar donde
se indica “lo que pienso” . Los niños empiezan a distraerse pero permanecen en sus lugares,
en este momento la maestra pide a los niños que digan que se preguntan de las imágenes les
74
dice que tienen un tiempo de 30 segundos, una vez más los niños levantan la mano algunos
permanecen callados, otros charlan y otros parecen un poco aburridos. Los niños hacen
preguntas y la maestra las va escribiendo en el tablero-
La maestra explica ahora a los niños por que hizo esta actividad, haciendo que los niños
encuentren en la escritura de las palabras la coincidencia de la letra “Q” subrayando en cada
palabra esta letra, y explicando en este momento como es su escritura y lectura, algunos niños
opinan, dicen palabras con esta letra y participan de forma activa, otros permanecen en
silencio.
Pasados algunos minutos, la maestra entrega a los estudiantes una copia con un texto corto,
que para iniciar lean el título y luego las palabras que tienen la letra Q que lo hagan en
forma silenciosa, les permite que lo hagan en parejas, les pide luego que digan que ven los
niños levantan la mano y participan con sus apreciaciones de forma activa ella escribe en el
tablero.
Ahora les dice que digan que piensan sobre la lectura, noto que esta vez los niños comprenden
más lo que deben hacer y participan activamente, la maestra les ayuda un poco aclarándoles
algunas dudas. La maestra les pide a los niños que están distraídos que participen. Continua
la actividad con la maestra pidiendo a los estudiantes que hagan las preguntas que tienen
sobre la lectura, y escribe estas respuestas en el tablero, los niños hacen muchas preguntas,
un niño s para para preguntar algo, la maestra le pide que se siente. La maestra ahora les hace
algunas preguntas literales y esta vez los niños aportan mucho. Para terminar les pregunta si
les gusto la rutina y ellos contestan en coro que sí.
75
ANEXO 4: Diario de campo investigadora 2
La maestra inicia enseñándoles a los niños unas fotocopias contándoles que va a trabajar
rutinas del pensamiento VEO, PIENSO ,Y ME PREGUNTO.
´´Los niños contestan sobre las rutinas, (tal vez la maestra les hablo de esto).
La maestra les muestra el tablero donde proyecto las imágenes de las rutinas del pensamiento
Luego le entrega a cada estudiante fotocopias con unas imágenes, les dice que observen y
que por favor hagan silencio y que tienen 30 segundos para observar las fotocopias,
Se evidencia que los niños visualizan las fotocopias, luego la profesora pregunta ¿ que si ya
hicieron la observación de las fotocopias?
Y que deben levantar la mano cuando ella haga las preguntas, luego la maestra empieza
hacer preguntas sobre las fotocopias y a decirles que si entendieron.
Los niños empiezan a levantar la mano y contestar las preguntas de la maestra varios
estudiantes responde que vieron una raqueta, bosque, enamorados, jardín.
La maestra empieza a escribir en el tablero donde proyecto las rutinas lo que los niños dicen
y vieron,
Después empieza de nuevo a preguntarles que piensan de las imágenes que observaron,
que les da 30 segundos para que respondan, de nuevo la maestra empieza a escribir lo que
los niños responden en cada uno de los cuadros que proyecto de las rutinas.
76
Los niños dan diferentes opiniones sobre las imágenes, la maestra se devuelve al inicio de
las rutinas y les dice a los niños sobre que preguntas tienen acerca de las imágenes y que les
da 30 segundos para que respondan,
Los niños levantan la mano y comienzan a preguntarle a la maestra las siguientes preguntas
¿Cómo se hizo el jardín? ¿Cómo se hace el queso ¿ya se van a casar? ¿Cómo se hacen las
piedras?
Luego la maestra empieza a subrayar en las palabras la letra que ella quiso plantear en clase.
Los niños le preguntan¨ ¿qué es quijada profe? La maestra les explica.
Se observan algunos niños distraídos unos acostados en la silla la maestra le dice que por
favor presten atención.
La maestra hace entrega una fotocopia de una lectura y les dice que deben leer, les repite de
nuevo que deben leer y entender y les sugiere que si quieren leer con otro niño, cada
estudiante tiene una fotocopia
Luego de hacer la lectura los niños, la maestra les dice que preguntas tienen de la lectura
Algunos estudiantes, contestan muy asertivamente los niños dan varias opiniones de la
lectura.
-La sopa es muy rica -como será la cuna- será que quique quiere sopa, la maestra les dice
tranquilos sin miedo (los niños les daba pena hablar) un niño se levanta de la silla para pedirle
algo a la maestra (los niños se ríen) la maestra le dirige de nuevo la lectura que los niños
hicieron y les hace algunas preguntas ¿será que ala mama le gusta la sopa? , ella les dice si
alguno no participo que lo haga.
77
Algunos niños contestan -Qué la sopa es rica y saludable ¿por qué el queso es rico? ¿de qué
color es la cuna? La profesora les dice ¿Por qué quique quiere a la mama? Ultima pregunta
¿cera que a la mama le gusta la sopa? ¿Cómo se llama la mama de quique? ¿Qué quiere
quique?
Al terminar la actividad la maestra les pregunta que si les gustaron las rutinas
Los niños contestaron que si profesora.
ANEXO 5: Diario de campo docente observada e investigadora
DIARIO DE CAMPO 1- CICLO 1
ELABORADO POR: Jeniffer Carolina Forero Cuellar
DIA Y HORA ASPECTOS OBSERVADOS COMENTARIOS DEL
OBSERVADOR E HIPOTESIS
78
Empiezo la clase diciéndoles a los
niños que vamos a aprender una
rutina de pensamiento.
Entrego una hoja con imágenes que
los niños deben observar, doy 30
segundos para este ejercicio.
Los niños observan.
Doy las reglas para participar.
Proyecto la rutina en el tablero
(Esquema).
Hago la pregunta ¿Qué ven? Los
niños participan activamente.
No debí haber empezado de esta
manera, fue un poco tradicional.
Este ejercicio debió tener mas
tiempo.
Fue una buena estrategia, llamo la
atención.
79
Los niños participan activamente
diciendo lo que ven.
Hago énfasis en que todo lo que digan
es válido.
Hay niños que contradicen lo que
otros dicen
En el momento de ¿Qué piensan? No
encuentro la manera de explicarles
como pensar.
Los niños participan activamente de
esta etapa.
Escribo en el tablero lo que van
diciendo los niños.
Retomo el qué veo y el qué pienso
para que hagan preguntas.
Esto los motivo en el ejercicio.
80
Les explique la importancia de la
rutina.
Subraye la letra “q” en cada palabra.
Empecé a corregir las palabras que
habían dicho por palabras con “q”.
Les pregunto ¿Por qué subraye esas
silabas?
Los niños intentan contestar la
pregunta, sin embargo no dicen que es
la letra que van a aprender.
Empiezo a explicar cuando se utiliza
la letra “q” y la diferencia entre esta y
la “k” y la “c”.
81
Pido que guarden la hoja para iniciar
otra parte de la actividad.
Entrego una hoja con una lectura de la
letra “q” y pido que lean
silenciosamente.
Los niños empiezan a leer en equipo
de forma activa.
Empiezo a aplicar la rutina
preguntando ¿Qué ven en la lectura?
Los niños participan activamente
diciendo que ven en la lectura.
Luego pregunto ¿Qué piensan?
82
Los niños son muy acertados en las
respuestas.
ANEXO 6:
83
