DESKRIPSI KARAKTERISTIK ANAK BERKEBUTUHAN

KHUSUS (ABK) DI SEKOLAH INKLUSI

SKRIPSI

Diajukan Kepada Program Studi Psikologi Fakultas Psikologi dan Ilmu Sosial

Budaya Universitas Islam Indonesia Untuk Memenuhi Sebagian Dari Syarat-

Syarat Guna Memperoleh Derajat Sarjana S1 Psikologi

Oleh:

Rr. RAHAJENG BERLIANINGTYAS BETHAYANA 03320054

PROGRAM STUDI PSIKOLOGI

FAKULTAS PSIKOLOGI DAN ILMU SOSIAL BUDAYA

UNIVERSITAS ISLAM INDONESIA

YOGYAKARTA

2007

2

DESKRIPSI KARAKTERISTIK ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS (ABK) DI SEKOLAH INKLUSI

Rr. Rahajeng Berlianingtyas Bethayana Rr. Indahria Sulistyorini

INTISARI

Penelitian ini bertujuan untuk menggali karakteristik anak berkebutuhan khusus (ABK) di sekolah inklusi. Subjek penelitian dalam penelitian ini adalah siswa aktif sekolah inklusi, berusia antara enam hingga 12 tahun, dan mengalami gangguan perilaku yang mengacu pada keterangan dari guru dan orang tua siswa. Metode yang digunakan dalam pengambilan data berupa wawancara semi terstruktur dan observasi, dengan metode pencatatan data berupa critical insident records dan checklist. Responden wawancara berjumlah sepuluh orang, yang terdiri dari tiga orang subjek, orang tua subjek, guru khusus, dan teman subjek. Observasi terhadap subjek dilakukan di sekolah selama sepuluh (10) hari, meliputi semua kegiatan subjek di sekolah. Berdasarkan wawancara yang dilakukan terhadap subjek, orang tua dan guru khusus, dan observasi langsung di sekolah ditemukan data yang berkaitan dengan karakteristik anak berkebutuhan khusus, seperti Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), Oppositional Defiant Disorder (ODD), Conduct Disorder (CD), dan gangguan emosi, berikut upaya kerja sama antara sekolah dengan orang tua yang memiliki anak berkebutuhan khusus. Rincian mengenai hasil penelitian dideskripsikan dalam laporan penelitian ini.

Kata kunci : anak berkebutuhan khusus (ABK), sekolah inklusi, pengasuhan

3

Pengantar

Latar Belakang Masalah

Dunia perkembangan anak merupakan dunia yang menarik untuk diteliti.

Bahasan perkembangan anak diminati hampir oleh banyak kalangan, baik dari

kalangan disiplin ilmu psikologi, pendidikan, kedokteran, ataupun sosial. Masalah

perkembangan anak diminati oleh banyak kalangan karena dari waktu ke waktu,

karena akan selalu ada bahasan yang menarik untuk dikaji lebih lanjut. Banyak

tokoh psikologi lahir dari penelitiannya yang menyoroti dunia perkembangan

anak. Bahasan mengenai perkembangan anak kini semakin erat dengan masalah

pendidikan. Pendidikan adalah hal terpenting dalam sejarah kehidupan seseorang

karena dengan pendidikan, seseorang menjadi tahu apa yang sebelumnya tidak

diketahui, serta mengerti mana yang baik dan yang buruk.

Ilmu pendidikan juga telah berkembang pesat dan menunjukkan hasil yang

luar biasa. Pendidikan anak usia dini (PAUD) merupakan salah satu hasil

perkembangan ilmu pengetahuan, yang membahas pendidikan anak usia 0

hingga 8 tahun (Suyanto, 2005). PAUD kini mulai mendapat perhatian khusus

oleh sebagian besar masyarakat, karena pada masa-masa usia itulah kapasitas

manusia akan lebih mudah dikembangkan, baik dari segi motorik, kognitif,

maupun sosial. Jenis pendidikan anak usia dini-pun kini semakin beragam,

disesuaikan dengan kebutuhan masyarakat akan pentingnya perkembangan anak

saat ini. Demi kemudahkan masyarakat akan pengelompokan anak usia dini,

maka akan semakin jelas jika dalam konteks ini tahapan pembelajaran anak usia

6 tahun keatas dapat disebut sebagai primary school. Kini telah berkembang

4

jenis primary school yang lebih variatif dan modern, diantaranya berdasarkan

konsep full day-school, sekolah Islam terpadu, bahkan integrated school.

Bahasan mengenai integrated school sebenarnya bukanlah hal baru. Diawali

dengan munculnya data mengenai jumlah penyandang autis di Indonesia oleh

biro sensus Amerika dinyatakan telah mencapai 475.000 orang (Kompas, 2005).

Suyanto (2005) dalam buku Dasar-dasar Pendidikan Anak Usia Dini menyatakan

bahwa di Indonesia memang tidak dihadapkan pada kondisi yang sangat ekstrem

seperti di Amerika, dimana undang-undang pendidikan menyatakan bahwa

semua warga negara AS berhak atas pelayanan pendidikan yang sama. Maka

pada akhirnya sekolah di Amerika harus menerima anak berkebutuhan khusus

(ABK), baik fisik maupun mental untuk dapat sekolah sama seperti anak pada

umumnya. Fasilitas yang disediakan, baik sarana, prasarana, termasuk tenaga

pengajar juga harus dapat memenuhi kebutuhan anak didik, baik yang

berkebutuhan khusus maupun anak pada umumnya. Program pendidikan ini

kemudian disebut mainstreaming atau lebih dikenal sebagai sekolah inklusi.

Jumlah sekolah inklusi di Indonesia memang belum terlalu banyak. Khusus di

Jogjakarta, keberadaan sekolah inklusi ini juga masih sangat terbatas. Perlu

dipahami, keberadaan sekolah inklusi ini tidak hanya dikhususkan kepada anak

autis. Lebih daripada itu, tujuan dari sekolah inklusi ini juga untuk memfasilitasi

anak dengan berbagai macam gangguan, baik itu menyangkut gangguan fisik,

sosial, kesulitan belajar, anak berbakat, termasuk bentuk gangguan

perkembangan lain yang diasosiasikan dengan autis seperti Attention Deficit

Hyperactivity Disorder (ADHD), Attention Deficit Disorder (ADD), Pervasive

Development Disorder (PDD), dan sindrom Asperger, yang kemudian dikenal

5

secara kolektif sebagai spektrum autisme (Autism Spectrum Disorder/ASD), juga

dapat memperoleh fasilitas yang sama seperti anak pada umumnya di sekolah

formal (Kompas, 2005).

Salah satu sekolah inklusi di Jogja yang baru berdiri pada tahun 2005,

menyatakan bahwa sejak awal berdiri sekolah ini memang berkonsep atas

adanya perbedaan pada diri setiap anak. Sekolah ini meyakini bahwa setiap anak

adalah unik, masing-masing memiliki kebutuhan, minat, tahap perkembangan,

dan gaya belajar yang berbeda. Pada dasarnya, sekolah dengan konsep ini akan

menerima anak-anak dengan kemampuan yang berbeda, baik anak pada

umumnya maupun anak dengan kebutuhan khusus. Salah satu pengajar anak

berkebutuhan khusus (ABK) mengatakan, pada umumnya anak yang memiliki

kebutuhan khusus ini terpaksa dikeluarkan dari sekolah awalnya, dan kemudian

orang tuanya memilihkan jenis sekolah inklusi ini sebagai solusinya. Konsep

sekolah seperti ini akan dapat memberi manfaat kepada setiap anak yang

bersekolah di dalamnya.

Bukan tidak mungkin sebuah program belajar diciptakan kecuali untuk masa

depan pendidikan generasi muda yang lebih baik. Dengan jenis pendidikan

inklusi ini, diharapkan banyak kalangan dapat memperoleh manfaatnya. Bagi

tenaga pengajar, tentu saja hal ini merupakan sebuah tantangan besar, yakni

dapat memacu kreativitas dalam menciptakan suasana belajar yang lebih

kondusif, nyaman, dan efektif (http://jaynagirl.cwd-cragin.com, 17 September

2006). Agar dapat tercapai manfaat yang maksimal bagi semua pihak, sekolah

dapat menyampaikan deskripsi yang tepat mengenai karakteristik anak

berkebutuhan khusus (ABK) yang menjadi siswa didik. Untuk itu, pada tahap

6

asesmen awal sekolah dapat melakukan langkah screening yang tepat agar

dapat memberikan hasil pemeriksaan yang sesuai dengan kondisi anak

berkebutuhan khusus, sehingga mampu meminimalisir kesalahan judgement.

Pada beberapa kasus, kekurang tepatan dalam pemberian judgement ini dapat

terjadi, terkait dengan adanya tumpang tindih dugaan, karena antara satu

gangguan dengan gangguan yang lain memiliki kemiripan satu dengan yang lain.

Oleh karena itu, dengan penelitian ini akan mengungkap bagaimana karakteristik

anak berkebutuhan khusus di sekolah inklusi?

Anak Berkebutuhan Khusus (ABK)

Pada awalnya, yakni pada masa Renaissance, anak yang tergolong “cacat”

dianggap sebagai orang yang kemasukan roh-roh jahat (setan), dan bahkan

diperlakukan dengan sangat buruk. Disia-siakan, dihina, dan diperlakukan secara

tidak manusiawi. Banyak diantara mereka yang kemudian dikurung, diikat,

bahkan juga dipasung. Kemudian pada abad ke-16, terjadi perubahan sikap yang

lebih positif terhadap anak-anak yang dianggap “cacat” tersebut. Beberapa

rumah sakit di Paris mulai memberikan treatmen khusus pada penderita

gangguan emosional, setelah itu muncullah nama John Locke yang dikenal

sebagai orang pertama yang membedakan penderita keterbelakangan mental

dengan gangguan emosional. Hingga pada akhirnya, pada abad ke-18, seorang

ahli berkebangsaan Perancis yakni Jean Marc Itard, yang mulai meneliti metode

pendidikan bagi anak luar biasa (Mangunsong, 1998).

Dengan penelitian Itard ini, mulailah pergeseran pengertian dari anak “cacat”

menjadi anak “luar biasa”, atau yang dikenal sebagai anak berkebutuhan khusus

(ABK). Pada bagian ini akan dijelaskan mengenai pengertian anak luar biasa,

7

yang pada akhirnya juga dikenal sebagai anak berkebutuhan khusus, jenis-jenis,

dan juga karakteristik dari beberapa jenis tersebut.

Dalam buku Psikologi dan Pendidikan Anak Luar Biasa, terdapat beberapa

definisi mengenai anak luar biasa atau yang kemudian dikenal sebagai anak

berkebutuhan khusus (ABK). Suran dan Rizzo (1979) mengartikan anak

berkebutuhan khusus adalah anak yang secara signifikan berbeda dalam

beberapa dimensi yang penting dari fungsi kemanusiaannya. Mereka secara fisik,

psikologis, kognitif, atau sosial terhambat dalam mencapai tujuan-tujuan

(kebutuhan) dan potensinya secara maksimal. Meliputi mereka yang tuli, buta,

mempunyai gangguan bicara, cacat tubuh, retardasi mental, dan juga gangguan

emosional. Juga anak-anak yang berbakat dengan inteligensi yang tinggi, dapat

dikategorikan sebagai anak khusus karena memerlukan penanganan yang terlatih

dari tenaga profesional (Mangunsong, 1998).

Gearheart (1981) mendefinisikan anak dengan kebutuhan khusus sebagai

anak yang memerlukan persyaratan pendidikan yang berbeda dari rata-rata anak

normal, dan untuk belajar secara efektif memerlukan program, pelayanan,

fasilitas, dan materi khusus (Mangunsong, 1998). Sedangkan Mangunsong

(1998) sendiri mengartikan anak dengan kebutuhan khusus adalah anak yang

menyimpang dari rata-rata anak normal dalam hal : ciri-ciri mental, kemampuan

sensorik, fisik dan neuromuskular, perilaku sosial dan emosional, kemampuan

berkomunikasi maupun kombinasi dua atau lebih dari hal-hal diatas; sejauh ia

memerlukan modifikasi dari tugas-tugas sekolah, metode belajar atau pelayanan

terkait lainnya, yang ditujukan untuk mengembangkan potensi atau kapasitasnya

secara maksimal (Mangunsong, 1998).

8

Sehingga secara ringkas, anak luar biasa (ABK) dapat diartikan sebagai anak

yang memiliki ciri yang berbeda dari anak-anak kebanyakan, baik dari segi ciri-

ciri mental, kemampuan fisik, perilaku sosial dan emosional, kemampuan

berkomunikasi maupun kombinasi dua atau lebih dari hal-hal diatas.

Sekolah Inklusi

Mainstreaming bisa diartikan sebagai persamaan oleh sebagian orang, juga

dianggap memiliki perhatian utama pada keberadaan fisik anak yang memiliki

hambatan di kelas-kelas reguler. Sedangkan inklusi dapat diartikan bahwa tujuan

pendidikan bagi siswa yang memiliki hambatan adalah keterlibatan yang

sebenarnya dari tiap anak dalam kehidupan sekolah yang menyeluruh. Inklusi

juga dapat berarti penerimaan anak-anak yang memiliki hambatan ke dalam

kurikulum, lingkungan, interaksi sosial dan konsep diri, yang meliputi visi dan

misi sekolah (Smith, 2006).

Inklusi juga dapat didefinisikan sebagai proses pembentukan program

pembelajaran instruksi pendidikan atau tujuan sosial, yang didisain untuk

memenuhi kebutuhan anak-anak dengan keterbatasan di kelas pendidikan

reguler pada beberapa bagian di hari-hari sekolahnya (Lloyd, Singh, Repp, 1991

dalam Elliot, Kratochwill, Littlefield Cook, 2000). Selain itu, inklusi juga dapat

diartikan sebagai memadukan siswa dengan keterbatasan dan anak-anak dengan

kelebihan dan kemampuan yang lebih daripada anak-anak seusianya dalam

kelas-kelas reguler. Dengan kata lain, inklusi anak-anak dengan kebutuhan

khusus pada kelas reguler, berarti bahwa anak-anak dengan keterbatasan,

dengan semua kategori, dapat diberi kesempatan yang lebih dan didukung oleh

kelasnya (Elliot, Kratochwill, Littlefield Cook, 2000).

9

Deskripsi Karakteristik Anak Berkebutuhan Khusus (ABK) di Sekolah Inklusi

Setiap anak adalah unik, dan masing-masing dari mereka pastinya memiliki

kebutuhan yang berbeda-beda. Kebutuhan yang berbeda tersebut disebabkan

karena keberagaman ciri maupun karakter pada anak yang juga memiliki

kekhasan yang berbeda satu dengan yang lain. Pada dasarnya setiap orang tua

pastinya menginginkan anak yang mereka miliki lahir dengan sehat, tanpa

kekurangan satu apapun. Setiap orang tua pastinya menginginkan anak yang

normal, yang memiliki ciri standar hampir sama dengan anak-anak kebanyakan.

Namun apa dikata jika ternyata anak yang dilahirkannya justru memiliki

kekhususan yang membedakannya dengan anak-anak pada umumnya. Banyak

diantara mereka yang pada akhirnya menolak kehadiran anak tersebut, walaupun

ternyata banyak orang tua yang memiliki anak dengan kebutuhan khusus ini

menerima dengan lapang dada dan juga mengasuh dengan penuh kasih sayang.

Sebagian besar orangtua tentunya akan lebih bahagia, puas, dan bangga jika

putra-putri yang mereka asuh tumbuh dengan “normal”, seperti anak-anak

kebanyakan. Banyak diantara mereka yang menganggap bahwa pada diri anak

“normal” tersebut, dapat dianggap anak tidak memiliki kekurangan satu apapun.

Realitas menunjukkan, dalam kehidupan sehari-hari, terkadang anak yang lahir

ditengah keluarga berkecukupan, keluarga yang hangat, bahkan dengan

peraturan yang cukup ketat dan mengikat anak, justru tidak tumbuh dengan

sebagaimana yang diharapkan. Tak jarang pada anak-anak tersebut tumbuh

menjadi sosok yang manja, tergantung kepada orang lain, ingin mendapatkan

segala sesuatunya dengan mudah, atau bahkan sebaliknya (Santrock, 2002).

Banyak diantara mereka yang justru salah pergaulan, menjadi anak yang susah

10

diatur, banyak tuntutan, dan pada akhirnya justru banyak menyakiti perasaan

orang tuanya. Dengan kata lain, pada diri anak yang lahir dengan normal

sekalipun terkadang juga tidak tumbuh menjadi pribadi yang baik, kuat, ataupun

matang baik secara fisik, kognitif, spiritual, maupun secara sosial.

Sebaliknya, pada anak yang terkadang lahir dengan berbagai kekurangan,

baik kekurangan pada tingkat rendah, sedang, maupun tinggi, dalam

perkembangannya akan mengalami berbagai perubahan yang berarah baik.

Banyak diantara anak-anak yang secara halus dapat dikatakan “lahir dengan

kurang keberuntungan” tersebut justru berkembang menjadi pribadi yang baik,

kuat dan mantap dalam berbagai segi kehidupan. Beberapa diantaranya justru

dapat berubah menjadi sosok yang patut dibanggakan, menjadi teladan bagi

masyarakat, dan tak jarang mampu menghasilkan berbagai macam ilmu yang

berguna bagi sesamanya. Adanya perubahan ini-pun tak lepas dari keyakinan diri

pada anak berkebutuhan khusus tersebut untuk mau belajar dan memperbaiki

diri. Selain itu motivasi dan semangat yang tertanam pada diri ABK tersebut juga

sangat mempengaruhi kemampuan anak untuk mau belajar sehingga dalam

kehidupan selanjutnya akan mampu bersaing dengan orang-orang yang

dikatakan “normal” oleh masyarakat sekitarnya.

Agar seorang anak yang lahir dengan kebutuhan khusus mampu berkembang

dengan lebih baik, motivasi diri bukan menjadi hal utama. Lebih dari itu peran

keluarga juga dapat membantu seorang ABK agar dapat menunjukkan

perkembangan pesat yang jauh lebih baik. Beberapa peran keluarga dapat

ditunjukkan dengan sikap perhatian, mampu mengerti, memahami, dapat lebih

berempati, ikut memotivasi anak berkebutuhan khusus agar lebih optimis dan

11

bersemangat untuk berubah, juga mendukung ide maupun rencana-rencana

positif dan terbaik bagi anak berkebutuhan khusus tersebut. Bentuk perhatian

yang dapat diberikan kepada anak berkebutuhan khusus tidak harus berupa

perhatian yang berlebihan. Perhatian yang diperlukan anak berkebutuhan khusus

adalah perhatian yang cukup, yang memotivasi dan mampu memberikan

masukan yang membantu anak berkebutuhan khusus dalam kehidupannya.

Dapat mengerti, memahami, dan berempati akan memberi dampak munculnya

kepercayaan diri, keyakinan akan kemampuannya, akan membuat anak

berkebutuhan khusus terhindar dari sikap pesimis, malu, merasa rendah diri,

atau bahkan merasa tidak berguna (Roswita, 2006 dalam www.cbn.net.id, 2006).

Adanya motivasi dan perhatian yang penuh kasih sayang dari orang-orang

terdekat pada akhirnya akan memberikan efek positif pada anak berkebutuhan

khusus tersebut. Hal utama yang diperlukan anak berkebutuhan khusus adalah

dapat diterima oleh lingkungannya sekalipun dengan segala keterbatasan yang

dimilikinya. Pada awalnya, anak berkebutuhan khusus yang mampu menerima

kekurangan yang ada pada dirinya terlebih dulu, akan tumbuh pula kepercayaan

diri untuk mau menyatu dengan lingkungan sosialnya. Setelah lingkungan sosial

mampu menerima kehadirannya, maka akan terjadi hubungan dan interaksi

sosial yang baik pula (Hurlock, 1978). Hubungan dan interaksi sosial yang baik

ini akan menjadi awal yang baik bagi perkembangan sosial anak berkebutuhan

khusus dengan lingkungan masyarakat di sekitarnya. Dengan menyadari bahwa

dirinya telah diterima oleh masyarakat, maka seorang anak berkebutuhan khusus

akan dapat mengembangkan hubungan interpersonal yang lebih baik lagi.

12

Ada banyak jalan untuk mengembangkan kemampuan sosial pada anak

berkebutuhan khusus, salah satunya adalah dengan pemilihan jenis pendidikan

yang sesuai dengan kebutuhan anak. Beberapa jenis pendidikan yang dapat

dijadikan pilihan antara lain sekolah luar biasa atau sekolah inklusi. Kedua jenis

pendidikan diatas memang dirasa tepat diberikan pada anak yang memiliki

kekhususan tertentu. Efek yang muncul dengan memilihkan kedua jenis sekolah

tersebut pada anak yang memiliki kebutuhan tertentu, pastinya juga akan

berbeda satu dengan yang lain. Orang tua anak berkebutuhan khusus

memilihkan sekolah luar biasa (SLB) tentu memiliki tujuan khusus, yaitu

membuat anak mengerti bahwa kekhususan yang dimilikinya ternyata juga

terdapat pada diri orang lain, sehingga efek positif yang muncul adalah anak

mampu mengembangkan rasa percaya diri karena di dunia ini dia bukanlah satu-

satunya yang memiliki kekhususan tersebut.

Orang tua yang memilihkan sekolah inklusi untuk anak berkebutuhan khusus,

juga akan mendapatkan dampak positif bagi diri anak, yaitu self-esteem, diterima

oleh teman sekelas, dan kemampuan sosial (McDonnell dkk, 1991 dalam Smith,

2006) sehingga anak dapat mengenal keberagaman, mampu mengembangkan

sikap empati, dapat belajar mensyukuri akan pemberian Tuhan terhadap dirinya

sekalipun berbeda dari teman-teman yang lainnya. Dampak positif yang akan

terlihat setelah anak berkebutuhan khusus di sekolah inklusi tidak hanya akan

dirasakan anak, namun juga dapat dirasakan oleh masyarakat di lingkungan

sekolah, lingkungan rumah, dan juga masyarakat. Dengan belajar di sekolah

inklusi, anak berkebutuhan khusus akan mendapatkan pelajaran yang sama

dengan anak-anak normal yang lain dari guru yang sama, serta anak juga dapat

13

lebih belajar bersosialisasi dengan teman-teman di sekolah baik yang juga

berkebutuhan khusus maupun teman-teman yang normal. Selain itu, keluarga

dekat dan masyarakat di lingkungan rumah anak berkebutuhan khusus ini juga

dapat ikut membantu pembelajaran anak dengan memberi dukungan, membantu

saat belajar, maupun mengingatkan untuk melakukan hal-hal yang dapat

mengembangkan kemampuan sosialnya.

Metode Penelitian

Fokus Penelitian

Bagaimanakah karakteristik anak berkebutuhan khusus (ABK) di sekolah

inklusi?

Subjek Penelitian

Subjek penelitian dalam penelitian ini adalah siswa aktif sekolah inklusi,

berusia antara enam hingga 12 tahun, dan mengalami gangguan perilaku yang

mengacu pada keterangan dari guru dan orang tua siswa. Keterangan dari guru

dan orang tua berasal dari pengamatan terhadap anak yang terlihat memiliki

perbedaan dengan anak-anak normal lainnya.

Metode Pengumpulan Data

Metode pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah

wawancara dan observasi. Esterberg mendefinisikan wawancara sebagai

pertemuan dua orang untuk bertukar informasi dan ide melalui tanya jawab,

sehingga dapat dikonstruksikan makna dalam suatu topik tertentu (Sugiyono,

2005). Sugiyono (2005) dalam bukunya menyatakan bahwa wawancara dapat

digunakan untuk mengetahui hal-hal dari responden yang lebih mendalam.

14

Peneliti menggunakan wawancara pembicaraan informal, dimana hubungan

pewawancara dengan yang diwawancarai ada didalam suasana biasa dan wajar,

agar dapat lebih mengungkap keterangan dari anak berkebutuhan khusus.

Pertanyaan dan jawaban berjalan layaknya pembicaraan biasa dalam kehidupan

sehari-hari (Moleong, 2000).

Stainback menyatakan bahwa dengan wawancara peneliti akan mengetahui

hal-hal yang lebih mendalam tentang partisipan dalam menginterpretasikan

situasi dan fenomena yang terjadi, dimana hal tersebut tidak dapat ditemukan

melalui observasi (Sugiyono, 2005). Wawancara yang akan digunakan dalam

penelitian ini adalah wawancara semi terstruktur. Jenis wawancara ini sudah

termasuk dalam kategori in-depth interview, dimana dalam pelaksanaannya lebih

bebas bila dibandingkan dengan wawancara terstruktur (Sugiyono, 2005).

Peneliti tetap menggunakan interview guide dalam pelaksanaan wawancara,

namun bersifat umum dan terbuka kemungkinan untuk perkembangan

pertanyaan-pertanyaan yang diajukan selama wawancara berlangsung.

Nasution (Sugiyono, 2005) menyatakan bahwa observasi adalah dasar dari

semua ilmu pengetahuan. Marshall (Sugiyono, 2005) menyatakan bahwa melalui

observasi, peneliti belajar tentang perilaku dan makna dari perilaku tersebut.

Observasi yang digunakan dalam penelitian ini adalah observasi partisipasi

moderat, dimana terdapat keseimbangan antara peneliti menjadi orang dalam

dengan orang luar. Dengan kata lain peneliti dalam mengumpulkan data ikut

observasi partisipatif dalam beberapa kegiatan, tetapi tidak semuanya (Sugiyono,

2005). Observasi lebih ditekankan pada perilaku anak sehari-hari yang

merupakan indikator dari ciri-ciri anak berkebutuhan khusus (ABK). Observasi ini

15

dilakukan setiap hari selama kurang lebih dua minggu (12 hari sekolah), meliputi

seluruh kegiatan sekolah (belajar, kegiatan tambahan, dan istirahat).

Metode Analisis Data

Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah teknik

analisis kualitatif dengan menggunakan model langkah analisis dari Miles dan

Huberman, Poerwandari (2001) serta Sugiyono (2005). Sugiyono (2005)

menyatakan bahwa analisis data dalam penelitian kualitatif dilakukan sejak

sebelum memasuki lapangan, selama di lapangan, dan setelah selesai di

lapangan. Menurut model dari Miles dan Huberman (Sugiyono, 2005), analisis

data selama di lapangan dapat dibagi menjadi tiga tahap, yaitu reduksi data

(data reduction), penyajian data (data display), serta verifikasi (conclusion

drawing). Mereduksi data berarti merangkum, memilih hal-hal yang pokok,

memfokuskan pada hal-hal yang penting, mencari tema dan pola. Penyajian data

dapat dilakukan dalam bentuk uraian singkat, bagan, hubungan antar kategori,

dan sejenisnya.

Poerwandari (2001) memberikan tahapan-tahapan dalam menganalisis data

kualitatif sebagai berikut, yaitu: data yang ada dicari kata kuncinya, kemudian

dibuat tema, kemudian dipisahkan menurut kategori, dan akhirnya dicari

hubungan antar kategori-kategori (pola). Hal yang harus dilakukan menurut

Poerwandari (2001) adalah mengorganisasikan data, membuat koding dan

analisis, kemudian menguji dugaan.

Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini merupakan sintesa

dari teknik-teknik di atas, yaitu: mengorganisasikan data, mereduksi data dengan

16

membuat koding (mencari kata kunci, tema, kategori serta pola), penyajian data,

penarikan kesimpulan.

Hasil Penelitian

Deskripsi hasil penelitian terlebih dahulu akan menjelaskan hasil temuan

observasi di lapangan. Melalui teknik pencatatan data bentuk critical insident

records, peneliti kemudian mengkategorikan temuan tersebut ke dalam bentuk

checklist, guna memudahkan peneliti untuk mengenal karakter masing-masing

subjek. Checklist yang digunakan ada beberapa macam, yaitu checklist yang

berisi karakter Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), checklist karakter

Oppositional-Defiant Disorder (ODD), checklist karakter Conduct Disorder (CD),

serta checklist karakter gangguan emosi. Setelah dilakukan penilaian terhadap

subjek, maka bentuk checklist yang menggambarkan karakter-karakter diatas

ditunjukkan sebagai berikut ini :

Tabel 2 Checklist karakter Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) secara khusus

No. Karakter Subjek Inatensi 1. Sering gagal dalam memberikan perhatian penuh atau

membuat kesalahan dalam tugas-tugas sekolah, pekerjaan, dan juga aktifitas yang lainnya

Ab

2. Mengalami kesulitan dalam mempertahankan perhatian terhadap tugas atau kegiatan bermain

F

3. Tidak memperhatikan ketika orang lain berbicara I, Ab 4. Sering tidak dapat mengikuti perintah dan gagal dalam

menyelesaikan tugas-tugas sekolah -

5. Memiliki kesulitan dalam mengatur tugas dan aktifitas Ab 6. Tidak menyukai, menghindari, bahkan terkadang

menolak untuk mengerjakan tugas di sekolah dan juga tugas di rumah

-

7. Sering kehilangan perlengkapan untuk belajar dan juga bermain

-

17

8. Mudah terusik oleh stimulus yang ada di sekelilingnya F, I, Ab 9. Sering terlupa dalam mengerjakan aktifitas harian Ab

Hiperaktif 1.

Menunjukkan kegelisahan dengan mengerakkan tangan dan kaki saat duduk

I, Ab

2. Sering meninggalkan kursi di kelas atau di segala situasi yang membutuhkan waktu duduk yang lama

F, I, Ab

3. Sering berlari bahkan memanjat pada situasi yang tidak tepat

F, I, Ab

4. Memiliki kesulitan bermain di aktifitas bermain yang membutuhkan ketenangan

-

5. Sering bertindak spontan atau terlihat bergerak tanpa kendali

F, Ab

6. Sering berbicara yang tidak terkendali F Impulsif 7. Sering menjawab langsung suatu pertanyaan sebelum

pertanyaan tersebut selesai diungkapkan secara keseluruhan

F, I

8. Mengalami kesulitan pada saat menunggu giliran F, I, Ab 9. Sering menginterupsi saat mengikuti percakapan F

Berdasarkan Perilaku Sosial Positif 1. Dapat bekerja sama dalam tugas F, I, Ab 2. Dapat menyelesaikan tugas F, I, Ab 3. Dapat memberi bantuan F, I, Ab 4. Dapat mengikuti perintah F, I 5. Dapat bekerja sama dalam bermain F, I, Ab 6. Mampu melakukan percakapan efektif F, I 7. Mampu menunjukkan afeksi F 8. Mampu tersenyum dan tertawa F, I

Negatif/Non-Agresif 9. Melanggar aturan Ab 10. Tidak mengikuti perintah Ab 11. Tidak mampu menyelesaikan tugas - 12. Mengganggu teman Ab

Agresif 13. Suka memerintah F 14. Suka mengejek teman/menggoda Ab 15. Suka mengancam - 16. Suka menolak Ab 17. Suka menghina Ab 18. Suka berteriak/memekik/bersorak I 19. Mengganggu teman secara fisik Ab 20. Suka bertengkar F, I, Ab

18

21. Suka mencuri barang teman - Non-Interaksi 22. Suka menyendiri I

Cara membaca checklist diatas, yaitu :

a) Subjek dapat dikategorikan sebagai ADHD dengan tipe kombinasi, apabila

memenuhi sedikitnya enam kategori dari sembilan kategori ADHD-inatensi

dan sedikitnya empat dari enam kategori ADHD tipe hiperaktif-impulsif.

b) Subjek dapat dikategorikan sebagai ADHD dengan tipe inatensi, apabila

memenuhi sedikitnya enam kategori dari sembilan kategori ADHD-

inatensi, dan tidak lebih dari tiga kategori dari ADHD tipe hiperaktif-

impulsif (DSM-IV APA, 1991).

c) Bagian perilaku sosial memberi gambaran terhadap perilaku subjek dalam

keseharian.

Asesmen dengan alat ukur checklist seperti yang tersebut diatas

menunjukkan bahwa ketiga orang subjek kemungkinan besar tidak dapat

dinyatakan sebagai anak dengan gejala Attention Deficit Hyperactivity Disorder

(ADHD), namun tetap ada kemungkinan bahwa ketiga anak didiagnosa

menderita ADHD dengan tipe hiperaktif-impulsif. Berdasarkan pada bagian

perilaku sosial menunjukkan bahwa ketiga orang subjek masih dapat

menunjukkan perilaku sosial yang positif. Hal ini berarti kemungkinan subjek

memiliki gangguan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) juga masih

merupakan kemungkinan kecil.

Bentuk checklist lain yang menggambarkan karakter Oppositional-Defiant

Disorder (ODD) ditunjukkan sebagai berikut ini :

Tabel 3 Checklist karakter Oppositional-Defiant Disorder (ODD)

19

No. Karakter Subjek 1.

Sering kehilangan kendali temperamen -

2. Sering memberi alasan terhadap orang yang lebih dewasa

F, I

3. Sering menantang dan menjengkelkan masyarakat -

4. Sering menyalahkan orang lain atas kesalahan yang diperbuatnya

-

5. Sering mudah tersinggung atau mudah menjengkelkan orang lain

-

6. Sering marah dan menunjukkan kekesalan Ab 7. Sering berlaku dengki atau menunjukkan dendam -

Bentuk checklist lain yang menggambarkan karakter Conduct Disorder (CD)

ditunjukkan sebagai berikut ini :

Tabel 4 Checklist karakter Conduct Disorder (CD)

No. Karakter Subjek 1. Suka mengancam orang lain -

2. Suka memulai perkelahian Ab

3. Suka menggunakan senjata -

4. Suka mengganggu orang lain dan hewan secara fisik -

5. Suka mencuri dan berbohong -

6. Suka melakukan penyerangan secara seksual -

7. Suka merusak barang -

8. Keluar rumah pada saat malam hari -

9. Meninggalkan rumah tanpa izin -

10. Menolak hadir di sekolah -

Peneliti juga akan melihat karakter masing-masing anak dengan checklist

karakter gangguan emosi, karena berdasarkan hasil observasi subjek juga

memiliki kecenderungan ke arah gangguan emosi tersebut. Berikut bentuk

checklist gangguan emosi :

20

Tabel 5 Checklist karakter Gangguan Emosi

No. Karakter Subjek Akademik 1. Memiliki IQ di bawah rata-rata - 2. Cenderung underachiever - Tingkah Laku 3. Tidak patuh - 4. Sering terlibat perkelahian F, I, Ab 5. Sering melakukan perusakan - 6. Sering mengucapkan kata-kata kotor dan tidak senonoh - 7. Sering memerintah - 8. Cenderung berlaku sekehendaknya - Gangguan Kepribadian 9. Merasa rendah diri - 10. Pemalu Ab 11. Depresi - 12. Kesedihan yang mendalam - 13. Menarik diri dari pergaulan - Immature 14. Pasif dalam bergaul - 15. Kaku dalam bergaul - 16. Cepat terlihat bingung - 17. Perhatian terbatas F, I, Ab 18. Senang melamun - 19. Senang berkhayal - 20. Senang bergaul dengan yang lebih muda - Pelanggaran Sosial 21. Terlibat dalam aktivitas geng - 22. Pernah terbukti melakukan pencurian - 23. Suka membolos - 24. Sering begadang -

Berdasarkan checklit diatas, kecil kemungkinan ketiga subjek mengalami

gangguan emosi karena tidak memenuhi hampir keseluruhan karakter yang

mencerminkan gangguan emosi, walaupun ketiga subjek terlihat sering terlibat

perkelahian dan perhatian terbatas, dan hanya satu subjek yang dapat

dinyatakan pemalu. Akhirnya dengan mengacu pada ketiga checklist diatas,

dapat dikatakan sangat minimal anak diindikasikan memiliki gangguan, baik

Oppositional-Defiant Disorder (ODD), Conduct Disorder (CD), maupun gangguan

21

emosi. Maka dalam hal ini peneliti lebih mengacu pada karakteristik Attention

Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) sebagai parameter utama.

Pembahasan

Pembahasan dalam penelitian ini akan mengemukakan hasil temuan di

lapangan yang datanya sudah dianalisa. Penelitian ini membahas karakteristik

anak berkebutuhan khusus (ABK) di sekolah inklusi, serta kaitan interaksi anak

berkebutuhan khusus (ABK) dengan lingkungannya. Peneliti akan membahas

hasil temuan lapangan berdasarkan keterangan yang diperoleh dari guru khusus

dan orang tua anak berkebutuhan khusus, ditambah dengan informasi yang

berasal dari teman subjek.

Tahap awal peneliti melakukan observasi dengan teknik penulisan data

berupa critical insident records. Melalui data-data yang ada, peneliti kemudian

melakukan kroscek dengan tabel karakteristik utama Attention Deficit

Hyperactivity Disorder (ADHD), Oppositional-Defiant Disorder (ODD), Conduct

Disorder (CD), dan gangguan emosi. Karakteristik anak berkebutuhan khusus

yang muncul, ternyata lebih mengarah pada ciri-ciri Attention Deficit

Hyperactivity Disorder (ADHD), sehingga peneliti kemudian menggunakan alat

ukur checklist kriteria Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) yang

berasal dari DSM-IV (APA, 1991) dan checklist kriteria perilaku sosial (DuPaul dan

Stoner, 1994), yang menunjukkan bahwa ketiga orang subjek tidak dapat

dinyatakan sebagai penderita Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD),

karena tidak memenuhi kriteria-kriteria yang telah disebutkan. Hanya saja, masih

ada potensi bagi ketiga subjek didiagnosa memiliki kecenderungan sebagai

22

penderita Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) dalam taraf ringan.

Untuk lebih memastikan subjek menderita gangguan Attention Deficit

Hyperactivity Disorder (ADHD) ini, perlu dilakukan pemeriksaan yang lebih

mendalam. Ada beberapa langkah untuk melakukan pemeriksaan pada subjek

yang diprediksi memiliki kecenderungan sebagai penderita gangguan Attention

Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), antara lain dengan melihat pada riwayat

hidup subjek yang mencakup faktor genetis dan neurologis (Wenar dan Kerig,

2000).

Melalui wawancara informal dengan orang tua subjek, peneliti menemukan

bahwa ketiga subjek tidak memiliki riwayat genetis yang mengalami gangguan

Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Hal ini tentu saja menunjukkan

bahwa kecil kemungkinan subjek mengalami gangguan ADHD. Orangtua subjek

merasa subjek memiliki kecenderungan hiperaktif berdasar pada perilaku yang

nampak di keseharian, yang mereka perhatikan sejak subjek masih duduk di

bangku taman kanak-kanak. Pengetahuan yang terbatas ini kemudian lebih

meyakinkan orangtua subjek hingga memilihkan sekolah inklusi untuk anak yang

mereka anggap hiperaktif, tanpa sebelumnya melakukan asesmen khusus secara

profesional. Disinilah letak kelemahan sekolah inklusi dalam menerima anak

berkebutuhan khusus yang tidak disertai hasil asesmen khusus dari profesional.

Akan menjadi kekhawatiran tersendiri pada proses selanjutnya karena

memungkinkan berdampak negatif pada kepribadian subjek yang disebabkan

oleh judgement yang kurang sesuai.

DuPaul dan Stoner (1991) menyebutkan bahwa ada langkah-langkah

asesmen khusus yang dapat dilakukan untuk mendiagnosa seseorang memiliki

23

gangguan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) secara tepat.

Disebutkan bahwa ada lima tahapan asesmen yang berdasarkan model

pendidikan membuat keputusan oleh Salvia dan Ysseidyke (1991 dalam DuPaul

dan Stoner, 1991). Kelima tahap tersebut antara lain :

1. Tahap penyaringan

2. Tahap pemberian berbagai macam metode asesmen ADHD

3. Tahap menginterpretasi hasil

4. Tahap perancangan dalam perawatan dan pengembangan

5. Tahap asesmen dalam rancangan pemberian perawatan.

Setelah melewati serangkaian asesmen bukan berarti tahap pemberian

perawatan untuk subjek, terlebih pada anak yang diprediksi memiliki

kecenderungan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) dapat dianggap

selesai. Dukungan lingkungan dan orang-orang terdekat masih terus diperlukan

oleh subjek yang didiagnosa memiliki gangguan tersebut. Lingkungan yang

dimaksud antara lain lingkungan sekolah inklusi dan juga lingkungan rumah

subjek. Kedua hal tersebut merupakan hal terpenting bagi anak berkebutuhan

khusus karena dalam proses seumur hidup, subjek akan mengalami interaksi

sosial dengan lingkungannya. Hurlock (1978) menjelaskan proses sosialisasi pada

anak dilakukan dengan cara : anak-anak mempelajari perilaku yang diterima oleh

lingkungan sosial, anak-anak memainkan peran sosial yang diakui banyak orang,

dan anak-anak mengikuti perkembangan sikap sosial dengan berusaha menjadi

bagian dari masyarakat dan aktivitas sosial yang ada. Dengan mengikuti

perkembangan sikap sosial ini, maka mereka akan mampu menyesuaikan diri

dengan lingkungan sehingga diterima oleh anggota masyarakat. Hal ini semakin

24

diperkuat Smith (2006), yang menyatakan kekuatan sosial dan interpersonal

penyebab berkembangnya interaksi sosial anak meliputi : suasana lingkungan

keluarga, interaksi dengan guru dan teman-teman di sekolah.

Peneliti menemukan hal positif dari wawancara dengan orang tua subjek,

yang secara jujur menyatakan tidak malu dengan kekhususan yang dimiliki anak.

Pernyataan tersebut berbeda dengan hasil penelitian Harborne dkk (2004) yang

justru menyatakan adanya perasaan-perasaan negatif pada orang tua yang

memiliki anak dengan gejala Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Kearney (2003) dalam penelitiannya menyatakan bahwa orang tua yang

memberikan struktur pengasuhan, umpan balik, konsisten dan menepati

kedisiplinan dalam menghadapi perilaku-perilaku yang buruk dari anak, akan

mampu mencapai bentuk kontrol yang baik terhadap segala perilaku anak. Hal ini

terbukti dari pernyataan seluruh orang tua subjek, yang mengakui bahwa subjek

tidak dapat diberi perlakuan keras. Bahkan Harborne dkk (2004) dalam

penelitiannya menyatakan bahwa salah satu penyebab anak memiliki

kecenderungan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) berasal dari

kepengasuhan yang buruk.

Pernyataan Harborne dkk (2004) jika dikaitkan dengan hasil temuan lapangan

memiliki sedikit kesamaan, karena beberapa orang tua subjek secara tidak sadar

mengakui bahwa terkadang mereka masih memberikan bentuk pengasuhan yang

keras. Salah satu orang tua subjek mengakui bahwa terkadang masih

memperlakukan subjek dengan keras, memiliki peran sebagai ibu sekaligus orang

tua tunggal. Model struktur keluarga (family structure model) menyatakan bahwa

setiap perbedaan-perbedaan yang terdapat pada anak-anak dari struktur

25

keluarga yang berbeda adalah disebabkan oleh variasi-variasi struktur keluarga,

seperti tidak adanya ayah dalam suatu keluarga (Santrock, 2002). Struktur

keluarga seperti ini hanyalah satu dari sekian banyak faktor yang mempengaruhi

perkembangan dan penyesuaian anak-anak dalam keluarga dengan orang tua

tunggal. Menjadi anak yatim tidaklah mudah, namun ada beberapa faktor yang

mempengaruhi anak-anak menikmati kehidupan hanya dengan satu orang tua,

antara lain : semakin banyak meluangkan waktu dengan anak, mempunyai

kesempatan bermain dengan anak, lebih memperhatikan anak, dan juga menjadi

lebih disiplin (Hurlock, 1978).

Berbeda dengan subjek sebelumnya, salah satu subjek memiliki latar

belakang sebagai anak tunggal, dengan komposisi orang tua yang masih

lengkap. Kedua orang tua subjek menganggap subjek sebagai anak yang manja,

dan sebenarnya pemalu. Santrock (2002) dalam bukunya menjelaskan, konsepsi

yang populer pada anak tunggal merupakan “anak nakal yang manja” dengan

karakteristik yang tidak diinginkan seperti sangat tergantung, kurang kendali diri

dan memiliki perilaku yang mementingkan diri sendiri. Oleh karena itu orang tua

subjek menyatakan hal inilah yang membuat anak mereka memiliki gejala

Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Terkait dengan pengasuhan di

rumah, subjek ini juga mengalami pengasuhan yang kurang tepat. Hal itu diakui

oleh orang tua subjek yang dalam kesehariannya terkadang masih menerapkan

pola asuh yang sedikit keras terhadap anak.

Interaksi anak berkebutuhan khusus di lingkungan rumah juga tidak lepas

dari peran saudara kandung, kecuali pada subjek yang memang sebagai anak

tunggal. Santrock (2002) menyatakan, relasi saudara kandung anak-anak

26

meliputi menolong, berbagi, mengajarkan, bermain, serta berkelahi. Dibalik itu

Shaffer (1994) menyatakan ada beberapa aspek positif dari interaksi dengan

saudara kandung, yaitu : saudara kandung sebagai objek kelekatan, saudara

kandung sebagai model sosial, saudara kandung sebagai guru, dan saudara

kandung memberi dampak positif dalam kompetensi sosial. Perlu juga

diperhatikan bahwa potensi terjadinya konflik dalam keluarga yang memiliki anak

dengan gejala Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) tidak hanya

terbatas pada hubungan orang tua dan anak (Barkley, 1998), namun juga

dengan saudara kandung.

Terkait dengan interaksi anak berkebutuhan khusus (ABK) di sekolah, guru

memiliki peran penting dalam pengasuhan di lingkungan sekolah. Sebuah

penelitian bahkan menyatakan bahwa guru adalah model terpenting untuk

menumbuhkan perilaku empati (Liff, 2003). Hal senada juga disampaikan oleh

Kearney (2003), yang menyatakan kewajiban bagi guru untuk memberikan

perhatian lebih terhadap anak dengan gejala Attention Deficit Hyperactivity

Disorder (ADHD). Besarnya peran guru terhadap perilaku anak, sesuai dengan

hasil wawancara dan observasi di sekolah, yang telah mensosialisasikan secara

luas terhadap seluruh guru, untuk memberikan perilaku yang sama kepada

semua anak, baik yang normal maupun dengan kebutuhan khusus. Smith (2006)

dalam bukunya menyebutkan ada beberapa cara manajemen diri (Self-

Management Skill) yang dapat diberikan kepada siswa-siswa di kelas inklusi,

antara lain :

1. Pemantauan diri (Self-Monitoring)

2. Intervensi diri (Self-Intervention)

27

3. Pengarahan diri (Self-Instruction)

Pengalaman pendidikan di kelas inklusi dapat menjadi suatu cara terbaik untuk

hidup mandiri (Smith, 2006), dan hal ini juga telah diakui oleh salah satu orang

tua siswa yang menyatakan bahwa anaknya telah mampu hidup mandiri.

Terkait dengan lingkungan sekolah, hal lain yang juga ikut berperan dalam

proses interaksi pada anak berkebutuhan khusus (ABK) adalah teman sebaya

(peer groups). Santrock (2002) mendefinisikan teman sebaya ialah anak-anak

yang tingkat usia dan kematangannya kurang lebih sama. Salah satu fungsi

kelompok teman sebaya yang paling penting adalah menyediakan suatu sumber

informasi dan perbandingan tentang dunia diluar keluarga, walaupun Wenar dan

Kerig (2000) justru mengungkapkan bahwa status anak dengan gejala Attention

Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) di antara teman sebaya tak lepas dari

peran perilaku orang tua. Hal ini juga disampaikan Smith (2006), yang

menyatakan bahwa kerjasama dengan teman sebaya (peer collaboration) dapat

menjadi suatu cara terbaik bagi anak untuk melibatkan diri yang sebenarnya

dalam meningkatkan kualitas akademis dan sosial dalam kehidupan di kelas.

Pertimbangan terpenting untuk memperbesar efektifitas dari intervensi

sekolah adalah hubungan antara pola asuh di rumah dengan sekolah (Barkley,

1998). Barkley (1998) menambahkan, apabila guru dan orang tua mampu

memahami tentang konsep Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD),

memiliki tujuan yang nyata, dan memiliki motivasi tinggi, maka kerja sama yang

efektif akan berkembang dengan mudah. Bentuk kerjasama seperti ini juga telah

dikembangkan di sekolah inklusi tersebut, salah satunya dengan

mengkomunikasikan berbagai macam perkembangan anak dalam bentuk buku

28

penghubung antara orang tua dan guru setiap satu minggu sekali. Adanya buku

penghubung ini sesuai dengan teori yang disampaikan oleh Brown (2005), yang

menyebutnya sebagai kartu laporan harian yang sangat membantu. Bentuk

kerjasama antara guru dan orang tua anak berkebutuhan khusus (ABK) yang lain

dapat dilakukan dengan pelatihan kepengasuhan. Pelatihan ini bertujuan untuk

mengubah pola pengasuhan yang sesuai dengan karakteristik anak

berkebutuhan khusus (ABK), sehingga orang tua akan mendapatkan strategi

dalam menghadapi anak yang berfokus pada perilaku bermasalah yang spesifik.

Kesimpulan

Sekolah inklusi merupakan sekolah yang mampu menerima keadaan siswa,

baik dalam keadaan normal maupun dengan kebutuhan khusus. Melihat pada

fungsinya, sekolah inklusi akan memiliki berbagai macam karakteristik siswa,

termasuk berbagai macam karakteristik anak berkebutuhan khusus. Dalam

proses pendidikan selanjutnya, sekolah juga perlu mengenal secara mendalam

karakter anak berkebutuhan khusus, untuk meminimalisasi kesalahan judgement

dalam menentukan kekhususan yang dimiliki siswa. Hal ini dilakukan karena anak

akan mengalami proses interaksi dalam waktu lama di sekolah, bahkan secara

umum, seorang anak juga akan mengalami proses sosialisasi dengan lingkungan

sepanjang kehidupannya.

Saran

1. Saran untuk guru dan sekolah inklusi

Saran untuk sekolah inklusi, hendaknya pada saat proses penerimaan siswa

baru untuk lebih selektif dan disertai dengan surat keterangan adanya gangguan

29

khusus yang dikeluarkan secara profesional oleh seorang ahli, terutama pada

anak yang memiliki kebutuhan khusus. Selain itu, hendaknya sekolah memiliki

konselor/terapis tetap yang khusus mengamati perilaku anak. Peran

konselor/terapis sangat penting karena dapat memantau setiap perubahan

perilaku anak, terutama yang terkait dengan masalah psikologis anak. Konselor

atau terapis yang bergabung hendaknya juga dapat menerima konsultasi khusus

dengan orang tua murid agar kelak setiap perkembangan anak mampu teramati,

baik dari pihak keluarga maupun pihak sekolah. Akan lebih baik jika sekolah

memiliki guru khusus dan shadow teacher yang menangani anak berkebutuhan

khusus (ABK), dengan latar belakang psikologi atau pendidikan luar biasa, atau

paling tidak telah melaksanakan pendidikan infomal terkait dengan penanganan

anak-anak berkebutuhan khusus.

2. Saran untuk orang tua yang memiliki anak berkebutuhan khusus (ABK)

Saran untuk orang tua yang memiliki anak berkebutuhan khusus (ABK)

hendaknya tidak berkecil hati menerima keadaan anak. Berdasarkan pengalaman

responden, akan lebih baik jika orang tua yang memiliki anak berkebutuhan

khusus (ABK) mampu menerima keadaan anak secara terbuka, merespon anak

dengan positif, tidak memperlakukan anak dengan cara keras, dan tetap

memberikan pengasuhan yang tidak membatasi ruang gerak anak namun juga

tidak memberi keleluasaan yang berlebihan.

Selain itu, bagi orang tua yang memiliki anak berkebutuhan khusus (ABK),

hendaknya memilih sekolah yang sesuai dengan kebutuhan anak, terus

berkoordinasi dengan guru khusus yang menangani, serta memantau setiap

perubahan perilaku yang ada pada diri anak dengan kebutuhan khusus ini.

30

3. Saran untuk penelitian selanjutnya

Karakteristik anak berkebutuhan khusus (ABK) sangat beragam, begitu juga

dengan jenis sekolah inklusi. Maka akan lebih baik jika pada penelitian

selanjutnya dilakukan proses observasi yang lebih mendalam, termasuk juga

melakukan wawancara mendalam dengan orang tua ABK. Wawancara mendalam

ini juga dilakukan untuk lebih mengenal riwayat masa lalu anak sehingga dapat

dinyatakan sebagai anak berkebutuhan khusus (ABK). Selain itu, pada penelitian

selanjutnya juga dapat meninjau karakteristik anak berkebutuhan khusus (ABK)

yang lainnya di semua jenis perkembangan, juga sekolah inklusi dengan basis

yang berbeda, misalnya yang berbasis multikultur.

31

DAFTAR PUSTAKA

Abdurrahman, M. Dr. 2003. Pendidikan Bagi Anak Berkesulitan Belajar. Jakarta : PT. Rineka Cipta

Barkley, Russel A. 1998. Attention Deficit Hyperactivity Disorder : a Handbook for Diagnosis and Treatment. New York : The Guilford Press

Berns, R. M. 2003. Child-Family-School-Community. Socialization and Support. 6 Edition. California : Thomson Wadsworth

Brown, Thomas E. 2005. Attention Deficit Disorder. USA : Yale University Press

Cunningham, C. E., Boyle, M. H. 2002. Preschoolers at Risk for Attention Deficit Hyperactivity Disorder and Oppositional Defiant Disorder : Family, Parenting, and Behavioral Correlates. Journal of Abnormal Child Psychology, Vol. 30 (6) : 555-568

DuPaul, G., Stoner, G. 1994. ADHD In The Schools. New York : The Guilford Press

Dupriez, V., Dumay, X. 2006. Inequalities in School Systems : Effect of School Structure or of Society Structure? Routledge. Vol. 42 (2) : 243-260

Edwards, C. Drew. 2006. Ketika Anak Sulit Diatur : Panduan Bagi Para Orang Tua untuk Mengubah Masalah Perilaku Anak. Bandung : Kaifa

Elliot, Kratochwill, Littlefield Cook, Travers. 2000. Education Psychology. USA : McGraw-Hill Companies

Harborne, Alexandra, Wolpert, Miranda dan Clare, Linda. 2004. Making Sense of ADHD : a Battle for Understanding? Parent’s Views of their Children Being Diagnosed with ADHD. Sage Publication, Vol. 9 (3) : 327-339

Hurlock, Elizabeth B. 1978. Child Development. Singapore : McGraw-Hill International Editions

Kearney, Christopher A. 2003. Casebook in Child Behavior Disorder. Canada : Thomson Wadsworth

32

Liff, Suzanne B. 2003. Social and Emotional Intelligence : Applications for Developmental Education. Journal of Developmental Education. EBSCO Publishing

Meyer, R., G. 2003. Case Studies in Abnormal Behavior. USA : Allyn and Bacon

Miller-Johnson, S., Coie, J., Maumary-Gremaud, A., Bierman, K., & The Conduct Problems Prevention Research Group. 2002. Peer Rejection and Aggression and Early Starter Models of Conduct Disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, Vol. 3 (3) : 217-230

Moleong, L. 2002. Metodologi Penelitian Kualitatif. Cetakan 17. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Poerwandari. 2001. Pendekatan Kualitatif untuk Penelitian Perilaku Manusia. Jakarta : Fakultas Psikologi Universitas Indonesia

Santrock, John W. 2002. Life-Span Development : Perkembangan Masa Hidup Jilid 1. Jakarta : Penerbit Erlangga

Shaffer, David R. 1994. Social and Personality Development. California : Brooks/Cole Publishing Company

Smith, J. D. 2006. Inklusi : Sekolah Ramah Untuk Semua. Bandung : Penerbit Nuansa

Sugiyono. 2005. Memahami Penelitian Kualitatif. Bandung : Penerbit CV. Alfabeta

Suyanto. 2005. Dasar-Dasar Pendidikan Anak Usia Dini. Yogyakarta : Hikayat Publishing

Waschbusch, D., Pelham Jr. W., Jennings, R., Greiner, A., Tarter, R., Moss, H. 2002. Reactive Aggression in Boys with Disruptive Behavior Disorder : Behavior, Physiology, & Affect. Journal of Abnormal Child Psychology, Vol. 30 (6) : 641-656

Wenar, C., Kerig, P. 2000. Developmental Psychopathology. From Infancy Through Adolescence. Singapore : McGraw-Hill Book Companies

33

Sumber dari internet :

2001. Integration Of Children With Pervasive Developmental Disorder Into The Preschool Classroom. http://www.jaynagirl.cwd-cragin.com, 17/09/06

Roswita, Yang. 2006. Kembangkan Kepiawaian Anak Bersosialisasi. http://www.cbn.net.id. 17/09/06

Sumber dari koran :

2004. “Penanganan Autis Harus Lintas Disiplin” dalam Kedaulatan Rakyat, 12 Desember 2004

2005. “Penyandang Autis, Mereka Perlu Perhatian Khusus” dalam Kompas, 20 Juli 2005