DESARROLLO MATEMAT

7/30/2019 DESARROLLO MATEMAT.

1/41

UNIVERSIDAD ESPECIALIZADA DE LAS AMRICASDECANATO DE POSTGRADO

MAESTRA EN PSICOPEDAGOGA CON ESPECIALIZACINEN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJERAZONAMIENTO Y SOLUCION DE

PROBLEMAS LGICOS Y MATEMTICOSDESARROLLO Y EDUCACIN MATEMTICABATISTA, AURACARAZO, KARLA

RODRIGUEZ, IVONNERODRIGUEZ, MARISOLFACILITADOR.MGTER. GABRIEL. A. RODRQUEZ

25 DE ENERO DE 2012.


2/41

Histricamente el estudio de

las matemticas ha sido

realizado desde perspectivas

diferentes.

1. LA INVESTIGACIN SOBRE EL APRENDIZAJEDE LAS MATEMTICAS (ANTECEDENTES)

Enfrentamientos por el aprendizaje matemtico

en el periodo inicial de la psicologa cientfica: A base de prctica y ejercicios.

Inicialmente, aprendizaje de conceptos y formas de

razonar.


3/41

TEORA DEL APRENDIZAJE DE THORNDIKE

Es una teora de tipo asociaionista, su ley del efecto fue

muy influyente en el diseo del currculo de las

matemticas elementales en la primera mitad de este

siglo.

Las teoras conductistas propugnaron un aprendizaje

pasivo, producido por la repeticin de asociaciones

estmulo-respuesta y una acumulacin de partes

aisladas, implicando una masiva utilizacin de la

prctica y del refuerzo en tareas memorsticas.

LA INVESTIGACIN SOBRE EL APRENDIZAJEDE LAS MATEMTICAS (ANTECEDENTES)
http://www.cibaoaldia.com/wp-content/uploads/2011/11/matematica.gifhttp://www.cibaoaldia.com/wp-content/uploads/2011/11/matematica.gifhttp://www.cibaoaldia.com/wp-content/uploads/2011/11/matematica.gifhttp://www.cibaoaldia.com/wp-content/uploads/2011/11/matematica.gifhttp://www.cibaoaldia.com/wp-content/uploads/2011/11/matematica.gifhttp://www.cibaoaldia.com/wp-content/uploads/2011/11/matematica.gifhttp://www.cibaoaldia.com/wp-content/uploads/2011/11/matematica.gifhttp://www.cibaoaldia.com/wp-content/uploads/2011/11/matematica.gifhttp://www.cibaoaldia.com/wp-content/uploads/2011/11/matematica.gif


4/41

Defenda la necesidad de un aprendizaje significativo de lasmatemticas, su objetivo deba ser el cultivo de la comprensin yno los procedimientos mecnicos del clculo.

BROWELL

Reaccion contra los postulados asociacionistas, y estudi lasoperaciones lgicas que subyacen a muchas de las actividadesmatemticas bsicas considerndolas prerrequisitos para lacomprensin del nmero y de la medida. Muchas de susaportaciones siguen vigentes en la enseanza de las matemticaselementales.

PIAGET

Que es lo que hacen realmente los nios cuando llevan a cabouna actividad matemtica, abandonando el estrecho marco de laconducta observable para considerar aspectos cognitivos internos.

AUSUBEL,BRUNERGAGN Y

VYGOTSKY

OPOSITORES A LA TEORA CONDUCTISTA DETHORNDIKE.


5/41

Lo que interesa no es el resultado final de

la conducta sino los mecanismos

cognitivos que utiliza la persona para

llevar a cabo esa conducta y el anlisis de

los posibles errores en la ejecucin de una

tarea.


6/41

2. CUESTIONES INTRODUCTORIASSOBREELDESARROLLOMATEMTICO.

2.1 Correspondencia entre el desarrollo matemtico de la humanidad y

el desarrollo matemtico infantil: reinventar la aritmtica.

Los diferentessistemas denumeracinevolucionan

paralelamente a la

necesidad de buscarformas de notacinque permitan agilizarlos clculos.

Las estadsticas tienen suorigen en la elaboracinde los primeros censosdemogrficos.

La teora de la

probabilidad sedesarrolla para resolveralgunos de los problemasque plantean los juegosde azar

Los matemticos de lossiglos XVII y XVIIIdesarrollaron el clculodiferencial e integralporque los necesitabanpara resolver susproblemas fsicos, y en la

actualidad, el uso denuevas tecnologasdetermina el camino delos nuevos modelosmatemticos.


7/41

2. CUESTIONES INTRODUCTORIASSOBREELDESARROLLOMATEMTICO.

2.2 Las diferencias individuales: cmo abordamos la problemticaherencia/ambiente? Algunos modelos que explican la interaccin de los

genes y el ambiente para influir en la conducta:

Gottesman(1 974)

Modelo de limitacin del escenario, los genes

proporcionan un margen de reaccin y losfactores del entorno determinan el resultado final.

Gottlieb (1

992))

Los genes y el medio interactan de forma msdinmica.

Scarr yMcCartney

(1 983)

La conducta del nio es influida por tresrelaciones entre genotipo y entorno (pasiva,evocativa y activa).


8/41

SCARR y MCCARTNEYRELACIN PASIVA,cuando el entorno delnio lo creanprincipalmente lospadres y puesto quepadres e hijos tienegenotipos muysimilares, el ambientecreado por los padreses habitualmenteconsecuente con elgenotipo del nio y loapoya

RELACINEVOCATIVA se dacuando el nio evocaciertas respuestas delos otros.

RELACIN ACTIVA,

el nio secompromete en laeleccin deposibilidades.


9/41

Las relaciones entre herencia y ambiente son unosde los dilemas clsicos en la psicologa evolutiva;

por lo que, no se ha llegado a formular una teora

que abarque los elementos genticos y ambientales

de una forma plenamente satisfactoria. En losextremos de las diferentes teoras pudiramos ubicar

a Fodor con su hiptesis modularista y Vygotsky

afirma que el ambiente tiene el papel ms importante

en el desarrollo del ser humano.

2.2 Las diferencias individuales: cmo abordamos laproblemtica herencia/ambiente?


10/41

2.3 Factores de riesgo en el desempeo matemtico.

Muerteprematura de losprogenitores.Estallido de unaguerra en elentornoinmediato.

Acontecimientosque generan

estrs.

Vecindariodesorganizado ycon delincuencia.Injusticiasraciales, tnicasy de gnero.

Ecolgicos

Inteligencia pordebajo de lamedia.Trastornos delaprendizaje.Fracaso escolar.

Intelectuales yacadmicos

Patronespsicolgicostales como bajaautoestima,inmadurezemocional,temperamentodifcil;Incompetenciasocial; rechazopor parte de losiguales.

Emocionales einterpersonales

Pobreza; malostratos,indiferencia;conflictos,desorganizacin,psicopatologa,estrs; familianumerosa.

Familiares

Influenciashereditarias yanomalas

genticas;complicacionesprenatales ydurante elnacimiento;enfermedades ydaos sufridosdespus delnacimiento;alimentacin ycuidados

mdicosinadecuados.

Constitucionales


11/41

3.1 El sujeto Modular de Fodor ( 1986)

La mente posee una arquitectura con especificacionesinnatas relativamente fijas, es decir, la mente estcompuesta pormdulos o sistemas de datos de entradagenticamente especificados, de funcionamientoindependiente y dedicado a propsitos especficos.

Los mdulos de Fodor son amplios: mdulos de lenguaje,mdulos de percepcin. Da por demostrado que losmdulos del lenguaje hablado y la percepcin visual seencuentran innatamente determinados.

3. ELDESARROLLODELPENSAMIENTOMATEMTICO.


12/41

3.2 La gnesis del sujeto y la estructura de la accin en la obra de

Piaget y los tericos del procesamiento de la informacin.3.2.1 La teora de Piaget.

Asume un postuladouniversalista sobre eldesarrollo delpensamiento humano.De este modo seinterpreta que todos losnios evolucionan atravs de una secuenciaordenada de estadios, loque presupone unavisin discontinua deldesarrollo.

Se postula que lainterpretacin querealizan los sujetossobre el mundo escualitativamentedistinta dentro de cadaperodo, alcanzando sunivel mximo en laadolescencia y en laetapa adulta.

El conocimiento nosupone un fiel reflejode la realidad hasta queel sujeto alcance elpensamiento formal, yaque las estructurascognitivas imponenimportantes sesgossobre la informacinque el sujeto percibedel medio.


13/41

Etapas en el desarrollo infantil segn la teora piagetiana, en la comprensin y

organizacin de cualquier aspecto del mundo:

Nivel A: cuando un nio est en este nivel sus creencias no le permiten una correcta lectura de

la experiencia.

Nivel B: en este nivel el nio realiza una correcta lectura de la experiencia, pero se equivoca

cuando se le hace una contra sugerencia.

Nivel C: el nio lo tiene muy claro, y por lo tanto, no sucumbe a la contra sugerencia.

En el marco de la teora piagetiana, el nio va comprendiendo progresivamente el mundo

que le rodea del siguiente modo:

a) Mejorando su sensibilidad a las contradicciones.

b) Realizando operaciones mentales.c) Comprendiendo las transformaciones. (Conservacin de la sustancia, del peso y del

volumen).d) Aprendiendo a clasificar (colecciones figurales, no figurales, clasificacin propiamente

dicha).e) Aprendiendo a realizar series

f) Adquiriendo la nocin de nmero.


14/41

La matemtica moderna y la teora de Piaget. En el marco de la teora de Piaget, Moreno y otros (1984),

realizaron una investigacin titulada Los conjuntos y los nios:una interseccin vaca. Las matemticas, una asignatura difcil

pero necesaria por su gran valor formativo.

Piaget sostiene que el nio en su desarrollo realiza

espontneamente clasificaciones, compara conjuntos de elementosy ejecuta otras muchas actividades lgicas. Para ello realiza

operaciones que se describen en la teora de conjuntos. Lo que se

pretende con la enseanza de los conjuntos es que el nio tome

conciencia de sus propias operaciones.

A finales de los aos 50 se inicia un movimiento de renovacin

bajo el ttulo de matemticamoderna.


15/41

3.2.3 El conocimiento lgico-matemtico despus de la

obra de Piaget.

Constante Kamii, diferencia tres tipos de conocimiento: el fsico, el

lgico-matemtico y el social. Se dice que el conocimiento fsicoes un conocimiento de los objetos de la realidad externa. El

conocimiento lgico-matemtico no es un conocimiento emprico,

ya que su origen est en la mente de cada individuo. El

conocimiento social depende de la aportacin de otras personas.

El conocimiento lgico-matemtico es el tipo de conocimiento que

los nios pueden y deben construir desde dentro. Los algoritmos y

el sistema de base diez han sido enseados durante mucho tiempocomo si la aritmtica fuera un conocimiento social y/o fsico.

Ahora podemos ver que si algunos nios comprenden los

algoritmos y el sistema de base diez es porque ya han construido el

conocimiento lgico-matemtico necesario para esta comprensin.


16/41

3.2.4 Aportaciones de los tericos del

procesamiento de la informacin.

Dos diferencias fundamentales entre la concepcin de Siegler y Piaget: la

especificidad y la posibilidad de evaluacin (las reglas son ms precisas que lasoperaciones de Piaget) y la otra diferencia es que las reglas son para campos

especficos y no se parte del supuesto de que la realizacin vaya a ser coherente

de una tarea a otra.

Siegler

El desarrollo cognitivo infantil se caracteriza principalmente porla construccin de reglas que son procedimientos que permitenactuar sobre el entorno y resolver problemas; mientras que Piagetanaliz las distintas respuestas infantiles en trminos deestructuras lgicas de operaciones concretas y formales.


17/41

3.2.5 Matizaciones a la teora de Piaget. Los nios llegan a comprender la naturaleza del nmero

construyendo una comprensin de principios lgicos(clasificacin y seriacin) sobe los que se basa el nmero.

Las bases de la definicin lgica podran ser tambin las basesdel desarrollo de la comprensin del nmero.

Los nios no pueden aprender a sumar o restar hasta que

adquiera la comprensin del nmero, siendo esta visin unfuerte impacto sobre las enseanzas de las matemticas,condicionando los conocimientos matemticos en los niosque no han alcanzado el estadio de las operaciones concretas.

Esta visin sobrestima y subestima a un tiempo lo que losnios saben acerca de la cantidad y olvida las herramientascognitivas (procedimientos de conteo y medida entre otros) ylos sistemas simblicos (los numerales y procedimientosaritmticos, entre otros), adquisicin central para comprenderel curso del desarrollo matemtico desde la infancia a laadolescencia.


18/41

3.3 Sujeto, interaccin y contexto

La teora de Vygotsky ha sido construida sobre la premisa de que el desarrollo

intelectual del nio no puede comprenderse sin una referencia al mundo social en el que

el ser humano est inmerso.

Incluye el estudio de cuatro niveles de desarrollo entrelazados:

Desarrollo filogentico: es el estudio del lento cambio de la historia de las especies.

Desarrollo ontogentico: es el estudio de las transformaciones del pensamiento y laconducta que surgen en la historia de los individuos.

Desarrollo sociocultural: es la cambiante historia cultural que se transmite al individuo en

forma de tecnologas, adems de determinados sistemas de valores, esquemas y normas,

que permiten al ser humano desenvolverse en las distintas situaciones.

El desarrollo microgentico: es el aprendizaje que los individuos llevan a cabo, en

contextos especficos de resolucin de problemas, construido sobre la base de la herencia

gentica y sociocultural


19/41

3.4 La aportacin de Bruner. Igual que Piaget, acept la idea de Baldwin de que el desarrollo intelectual del ser

humano est modelado por su pasado evolutivo y que el desarrollo intelectual avanza

mediante una serie de acomodaciones en las que se integran esquemas o habilidades deorden inferior a fin de formar otros de orden superior.

Consider que para mejorar su teora deba considerarse que la cultura y el lenguaje del

nio desempean un papel vital en su desarrollo intelectual.

De las diversas capacidades biolgicas que surgen durante los dos primeros aos de

vida, las ms importantes son las de codificacin inactiva, icnica y simblica.

stas aparecen alrededor de los 6, 12 y 18 meses de vida. Adquieren importancia

porque permiten a los nios pequeos elaborar sistemas representacionales, es decir

sistemas para codificar y transformar la informacin a la que estn expuestos y sobre la

que deben actuar.

Su obra ha ejercido una gran influencia en el campo de la enseanza/aprendizaje de las

matemticas. Esta influencia se observa en los anlisis que se realizan sobre el tipo de

representacin que utilizar el alumno y el tipo de lenguaje utilizado.


20/41

Todos los psiclogos comparten el objetivo de comprender elcomportamiento pero difieren en los niveles de anlisis queadoptan (que puede ser conductual, fisiolgico y cognitivo) y en lastres reas de conducta (social, emocional e intelectual).

4. TIPOS DE COMPETENCIAMATEMTICA.


21/41

MATRIZ DE GAGN

En esta matriz, extrada del libro de Gagn (1991), se combinan los tres

niveles de anlisis con los tres tipos de conductas.

El nivel conductual, se centra en el estudio de las relaciones entreestmulos y respuestas externas y observables.

En el nivel fisiolgico, se intentan explicar los diferentes aspectos de laconducta mediante causas fisiolgicas como las vas neurales o los

cambios qumicos.

En el nivel cognitivo, la conducta se explica mediante constructosmentales.


22/41


23/41

5. APROXIMACIONES AL ESTUDIO DELDESARROLLO DE CONCEPTOS MATEMTICOS

Un aspecto importante de losconceptos es su denominacin,ya que el lenguaje humano est

ntimamente ligado a losconceptos y a la formacin deconceptos.

A los nios les cuestaespecialmente separar elconcepto de su nombre.


24/41

En el desarrollo infantil las palabras que serefieren a los nmeros se usan poco despus de que

el nio comience a hablar, pero lo repitemecnicamente, es por eso es difcil determinarqusignifica en realidad un nmero para el nio y

cundo lo utiliza de modo significativo.

APROXIMACIONES AL ESTUDIO DELDESARROLLO DE CONCEPTOS MATEMTICOS


25/41

Los conceptos matemticos no son tansencillos por su gran capacidad deabstraccin y generalidad, por lo quelas matemticas no pueden aprendersesolamente del entorno cotidiano, sinoque se necesita un buen profesor de

matemticas que establezca el

andamiaje adecuado, controlandolo que el alumno sabe y a qu objetivolo quiere llevar

APROXIMACIONES AL ESTUDIO DELDESARROLLO DE CONCEPTOS MATEMTICOS


26/41

El conocimiento informal de los niosprepara el terreno para la matemticaformal que se imparte en la escuela.

Los distintos modos de conocimiento delos nios en el campo de la matemtica,son:

Conocimiento Intuitivo.

Conocimiento informal.

Conocimiento formal.

6. DESARROLLO DEL PENSAMIENTOMATEMTICO DE LOS NIOS.


27/41

6.1CONOCIMIENTO INTUITIVOSentido natural del

nmero

El alcance y la precisindel sentido numrico deun nio pequeo son

limitados. Los niospequeos no puedendistinguir entre conjuntosmayores como cuatro ycinco, es decir, aunquelos nios pequeosdistinguen entre nmeros

pequeos quiz nopuedan ordenarlos pororden de magnitud.

Nociones intuitivas demagnitud y equivalencia

El sentido numrico bsico delos nios constituye la basedel desarrollo matemtico.

Aprox. los 2 aos, los niosaprenden palabras paraexpresar relacionesmatemticas que puedenasociarse a sus experienciasconcretas. (comprenden:igual, diferente).

Respecto a la equivalencia,cuando a los nios se les pideque determinen cul de dosconjuntos tiene ms, losnios de tres aos de edad,pueden hacerlo rpidamentey sin contar.

Nociones intuitivas dela adicin y la

sustraccin

Los nios reconocen muy

pronto que aadir unobjeto a una coleccinhace que sea ms y quequitar un objeto hace quesea menos.


28/41

6.2 CONOCIMIENTO INFORMAL

Hacia los 2 aos, los nios empleanla palabra dos para designar todaslas pluralidades.

Hacia los 2 aos, los nios

empiezan a utilizar la palabra trespara designar a muchos objetos.

Por tanto, contar se basa en elconocimiento intuitivo y locomplementa en gran parte.

Mediante el empleo de la percepcin

directa juntamente con contar, losnios descubren que las etiquetasnumricas como tres no estnligadas a la apariencia de conjuntos yobjetos y son tiles para especificarconjuntos equivalentes.

Aunque la matemtica informalrepresenta una elaboracinfundamentalmente importante de lamatemtica intuitiva, tambin

presenta limitaciones prcticas.

El contar y la aritmtica informal sehacen cada vez menos tiles amedida que los nmeros se hacenmayores, se van haciendo cada vezms propensos al error.

En realidad, los nios pueden llegar aser completamente incapaces deusar procedimientos informales connmeros grandes.

Una prolongacin prctica Limitaciones


29/41

6.3 CONOCIMIENTO FORMAL

Los smbolos escritosofrecen un medio para anotar

nmeros grandes y trabajarcon ellos. Los procedimientosescritos proporcionan medioseficaces para realizar clculosaritmticos con nmerosgrandes.

Es esencial que los nios aprendan losconceptos de los rdenes de unidades de

base diez.Para tratar con cantidades mayores esimportante pensar en trminos de unidades,decenas, centenas

La matemtica formal permite a los niospensar de una manera abstracta y poderosa,y abordar con eficacia los problemas en losque intervienen nmeros grandes.


30/41

7.MATEMTICAS Y LENGUAJE.INTERFERENCIAS EN EL APRENDIZAJELas investigaciones realizadas hanpuesto de manifiesto las diferenciasque hay entre el lenguaje utilizado enmatemticas y el lenguaje de la vidacorriente de todos los das.

Actualmente, el inters por la relacinentre lenguaje y enseanza disciplinarviene motivado por las dificultadesque tienen los alumnos para leer los

enunciados de los problemas.

A continuacin, veremos algunosejemplos de conflicto entre lenguanatural y lenguaje matemtico:


31/41

En matemticas igual se refiere a la igualdad:signo de igualdad separa dos designaciones deun mismo objeto. En el lenguaje corriente, encastellano, esto quiere decir parecido, similar.En matemticas, el cuadrado no tiene cuatrolados iguales sino 4 lados de la misma longitud.

IGUAL, CIFRA ONMERO, EN

MEDIO O EN ELCENTRO

Cmo se corresponde esto en el cuadrado? Sedispone de dos palabras diferentes para distinguir lalnea y la regin interior a la lnea (circunferencia y

crculo o disco respectivamente). No existen, sinembargo, palabras equivalentes para el cuadrado o elrectngulo; hay que hablarle entonces, de lados delcuadrado o del interior del cuadrado..

CRCULO,

CIRCUNFERENCIA, DISCO

En matemticas se dice de manera indistinta que 3 es

ms pequeo que 5, o que 5 es ms grande que 3.en el dominio de las magnitudes se dice que lacuerda A es ms corta que la cuerda B, o bien que lacuerda B e ms grande que la cuerda A, o que lacuerda A es menos larga que la cuerda B; pero nuncase dice que la cuerda B es menos corta que la cuerda

A.

COMPARATIVOS


32/41

8. LOS CONOCIMIENTOS MATEMTICOSBSICOSDesde el punto de vista educativo, es importante conocer cules son las habilidades

matemticas bsicas que los nios deben aprender para poder as determinar donde sesitan las dificultades y planificar su enseanza.

Las nociones bsicas para el aprendizaje de las Matemticas son:

1. Correspondencia: elemparejar un objeto conotro es una destrezabsica para elaprendizaje de variosconceptos matemticos.

2. Clasificacin: es lahabilidad de agruparlos objetos encategoras de acuerdocon determinadoscriterios.

3. Seriacin: dependedel reconocimiento deatributos comunesentre objetos.

4. Conservacin: elobjeto existeindependientemente dela percepcin que elnio tiene de l.

5. Reversibilidad: es laadquisicin estable de latriple capacidad dehacer, deshacer orehacer una accinmotriz interiorizada, estose elabora en la etapaoperativa.

6. Proporcionalidad:es la que asegura lacomprensin de lasnociones lgicomatemtico, de lasfracciones y de lasprobabilidades.

7. Numeracin:. Para que el nio aprenda lanumeracin tiene que asimilar las nociones de

clasificacin, seriacin y equivalencia. El niotiene que entender la asociacin correcta delnmero con los objetos que representa .El concepto de nmero ser refiere a un todo,compuesto por unidades incluidas en l yguardando una relacin de orden con el resto de

nmeros.


33/41

La enseanza de la matemtica est quedando

reducida a entregar una gran cantidad deinformacin que supuestamente va ser necesaria enla vida diaria y se deja de lado el real objetivo que esdesarrollar la mente y sus potencialidadesintelectuales, sensitivas, afectivas y fsicas.

La matemtica es la asignatura que presenta losmayores niveles de fracaso escolar y desmotivacinpor aprender.

Para contrarrestar estos indicadores negativos en elaprendizaje de la matemtica es que el profesor nodebe ser solo un conocedor de la disciplina, debemotivar a los alumnos para que deseen aprender yas pueda cambiar su actitud y lograr realmente unaprendizaje significativo en ellos.

9. EL JUEGO COMO AUTOMATIZACIN DELAPRENDIZAJE.


34/41

Adems de facilitar el aprendizaje de lamatemtica, el juego, debido a su carctermotivador, es uno de los recursosdidcticos ms interesantes que puederomper la aversin que los alumnos tienenhacia la matemtica.

Los juegos ensean a los escolares adar los primeros pasos en el desarrollo de

tcnicas intelectuales, potencian elpensamiento lgico, desarrollan hbitos derazonamiento, ensean a pensar conespritu crtico.

Los juegos, por la actividad mental quegeneran, son un buen punto de partida parala enseanza de la matemtica, y crean la

base para una posterior formalizacin delpensamiento matemtico.


35/41

COMO RECURSO DIDCTICO EL JUEGO TIENE LASSIGUIENTES VENTAJAS:a) Sirven para desarrollar los contenidos conceptuales de la matemtica, sin embargoson ms eficaces al desarrollar los contenidos procedimentales y actitudinales.

b) A travs de los juegos se realizan mtodos de trabajo propios de la matemtica(recoger datos, experimentar y manipular, plantear conjeturas, inducir y deducir).

c) Proporcionar ejercicios tanto para la prctica de algoritmos como para fomentar laexperimentacin.

d) Desarrollar habilidades de percepcin y razonamiento.

e) Sirven para desarrollar aptitudes (habilidades espaciales, razonamiento verbal y noverbal).

f) Sirven para desarrollar actitudes (inters hacia la resolucin de problemas, por lainvestigacin).

g) Proporcionar ocasiones de utilizar el pensamiento lgico y de emplear tcnicasheursticas apropiadas para la resolucin de problemas.


36/41

RECAPITULANDO.. Thorndike, Browell, Piaget, Ausubel, Bruner Gagn y Vygotsky, se preocuparon por el

aprendizaje de las matemticas y por desentraar que es lo que hacen realmente los nios cuandollevan a cabo una actividad matemtica.

Podemos decir que la interaccin de los genes y el ambiente influyen en el desarrollomatemtico del nio y que existen factores de riesgo que aumentan la probabilidad de que seproduzcan dificultades en el desempeo matemtico.

La competencia matemtica en los nios est compuesta por tres componentes: aspectosprocedimentales, aspectos conceptuales y aspectos simblicos.

El conocimiento informal de los nios prepara el terreno para la matemtica formal que seimparte en la escuela, de igual forma el nio debe desarrollar habilidades matemticas bsicas paraque puedan lograr un aprendizaje de las matemticas sin dificultades, en este sentido los juegos

cumplen una importante funcin motivadora, estimulan la creatividad, desarrollan el razonamientolgico, favorecen los fundamentos matemticos y preparan al alumno para la construccin y estudiode modelos matemticos, de aplicacin, en situaciones de la vida real.

Se concluye que aprendiendo matemtica a travs de juegos los estudiantes pueden desarrollarhabilidades cognitivas de orden superior, y que por ser una forma diferente de aprender motiva yrompe con los altos niveles de fracaso


37/41


38/41

SESIN # 1

ACTIVIDAD OBJETIVOESPECFICO

DESARROLLO RECURSOS TIEMPO NIVEL EVALUACIN

Memonmero

1. Componernmerosnaturales hasta

la centenaconsiderando elvalor posicionalde cada dgito.

Se forman parejas,un compaero diceun nmero x.

El otro estudiante,saltando debe pasarde forma ordenada

por las casillas quecorresponde alnmero indicado.Ej: el 325 saltaral 3 luego al 2 yfinalmente al 5.

Posteriormente, elnio escribir yleer el nmero enel cuadro devalores.

2 NiosCuadrcula 3x 3 de9, donde se ponen los

nmeros del 1 al 9

20 minutos 2 y 3 Cualitativa

Ttulo: Los nmeros y sus Relaciones (valor relativo).

Objetivo Especfico: Desarrollar en el nio el concepto de valor relativo o posicional del nmero.

S # 2


39/41

SESIN # 2

Ttulo: Operaciones aritmticas bsicas. (suma y resta).Objetivo Especfico: Resolver operaciones inversas (suma y resta), mediante actividades ldicas.



DadosNumricos

1. Calcularcantidades,utilizandooperacionesinversas de suma yresta.

Se conforman 2 equiposdentro del aula (1anotador y tiradados porequipo).Se coloca en el tablero, eldibujo de un rbol con unvalor numrico de 600

puntos. Distribuidos as:(5 elementos de 5 puntos,4 de 25, 2 de 75, 1 de 100y 1de 125)Se les indica a lostiradados que lancen unoa la vez, por equipo,mientras que el anotadorcon ayuda de suscompaeros resta delrbol la cantidad quesalga en el dado.Posteriormente cadaequipo sumar lacantidad de puntosobtenidos, finalmente elequipo con mayor

cantidad de puntos ser elganador.

Afiche de rboly frutas con

puntos.Dadosnumerados de 5en 5 hasta 125.Tablero.

Piloto de tableroo tiza.Tape.Borrador detablero.Premios deincentivo(opcional)



40/41

SESIN # 3

Ttulo: Clculos Mentales (operaciones bsicas).Objetivo Especfico: Desarrollar el pensamiento lgico y afianzar algunos conceptos y vocabulario matemticos.



Adivinaadivinador

1.Realizarclculos mentales,utilizandodiferentes

procedimientosmatemticos.

El especialista haceuna seleccin deadivinanzasmatemticas, queescribir en

pequeos papelespara introducirlosen globos.Seguidamente sedistribuir dichosglobos entre los

participantes paraque los revienten,lean el contenido y

den respuesta a laadivinanza,comentando lasestrategiasutilizadas paraobtenerla.

GlobosAdivinanzas



41/41

Documents

DESARROLLO MATEMAT